( PDF ) Retrato falado da violência na escola pública

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ (UECE)

CENTRO DE HUMANIDADES (CH)

MESTRADO PROFISSIONAL EM PLANEJAMENTO

E POLÍTICAS PÚBLICAS

NEIDE AUGUSTA MARQUES

RETRATO FALADO DA VIOLÊNCIA

NA ESCOLA PÚBLICA

Fortaleza-CE

2006

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ (UECE)

CENTRO DE HUMANIDADES (CH)

MESTRADO PROFISSIONAL EM PLANEJAMENTO

E POLÍTICAS PÚBLICAS

NEIDE AUGUSTA MARQUES

RETRATO FALADO DA VIOLÊNCIA

NA ESCOLA PÚBLICA

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Profissional em Planejamento e Políticas Públicas

da Universidade Estadual do Ceará (UECE), como

requisito parcial para obtenção do grau de mestre

em Planejamento e Políticas Públicas.

Orientadora: Profa. Dra. Adelita Neto Carleial.

Fortaleza-CE

2006

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NEIDE AUGUSTA MARQUES

RETRATO FALADO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Planejamento e Políticas

Públicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE), como requisito parcial para obtenção

do grau de mestre em Planejamento e Políticas Públicas.

DATA DA APROVAÇÃO:____/________/______

BANCA EXAMINADORA:

____________________________________

Profa. Dra. Adelita Neto Carleial (Orientadora)

Universidade Estadual do Ceará (UECE)

____________________________________

Prof. Dr. Geovani Jacó Freitas

Universidade Estadual do Ceará (UECE)

____________________________________

Prof. Dr. Rosendo Amorim

Universidade de Fortaleza (UNIFOR)

Dedico este trabalho aos jovens estudantes cearenses,

e em especial, aqueles que assumiram o papel de

colaboradores especiais e experimentais deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo presente da vida lúcida.

À Daniela, Leonardo e Germano, meus queridos filhos, que sempre me

acompanham.

Aos meus pais Antonio e Isilda (em memória), que sabiamente souberam

passar seu bailado sereno diante da vida.

À minha querida orientadora, Adelita Neto Carleial, que de forma incansável

esteve sempre ao meu lado, estimulando este trabalho com sugestões, indicação de

leituras e com suas produções específicas.

Às escolas públicas do Grande Bom Jardim e da Granja Portugal, que com a

colaboração dos seus diretores, coordenadores, professores e funcionários, nos

possibilitaram estar mais próximos do mundo juvenil, conhecer seu rico universo e

suas complexas relações de convivência, dentro e fora da escola.

Às famílias dos jovens por seu consentimento à pesquisa e significativa

participação.

À amiga e colaboradora de todas as horas Luzia Jesuíno, co-participante

das idéias e textos centrais deste trabalho.

À Nohemy Rezende, por sua colaboração especial, pela leitura criteriosa

do trabalho.

Referência especial às amigas: Annuzia Gosson, Ângela Leão e Sandra

Braga, pela valiosa colaboração na definição da amostra, elaboração de tabelas

e gráficos.

Às amigas da SEDUC, Sonia Guerra e Cleria Lessa, pela colaboração em

ajudar e a pensar junto comigo.

Aos amigos Rogério Fontenele e Luzia Araújo, que se colocaram disponíveis

sempre que precisei.

À coordenação do Curso de Mestrado Profissional em Planejamento e

Políticas Públicas da UECE, na pessoa do professor Horácio Frota.

Aos meus amigos da 1ª turma, do Curso de Mestrado Profissional em

Planejamento e Políticas Públicas da UECE.

Tu que aí choras, que é que fizestes, dize a verdade.

Tu que aí choras que é que fizeste na mocidade?

Verlaine (1844-1896). Sabedoria

RESUMO

O presente trabalho analisou o fenômeno da violência nas escolas públicas do

Grande Bom Jardim, periferia de Fortaleza, que trabalham com adolescentes. As

questões centrais desta investigação estão relacionadas ao desvendamento da

manifestação da violência dentro da escola pública, assim como seu significado na

visão dos principais atores envolvidos, considerando suas repercussões na família e

na comunidade. A pesquisa utilizou questionários, entrevistas semi-estruturadas,

observação in loco e a técnica de grupo focal, que foi aplicada com pais e

professores, e constituiu-se em instrumento de grande valia para a compreensão da

manifestação e significado da violência na escola. Esta técnica favoreceu, também,

o debate das políticas públicas educacionais do Estado relacionado ao atendimento

dessa clientela. Foi evidenciado neste estudo o fenômeno social da violência, não

apenas como um sistema institucional, genericamente considerado, mas retratado

em preto e branco, em sua especificidade espacial e temporal.

ABSTRACT

The present work stressed violence issue in public schools of “Grande Bom Jardim”,

Fortaleza-periphery, which deal with scholars. The main points of this inquiry are

related to disclosure violence manifestation from public school, as well as its meaning

accord to more important memberships, and its reverberation towards family-

community. Research based on questionnaires, half-structural interviews, target-

appointments in locus and rationale technique (RT) that was applied to parents and

teachers. RT had been consisted in many findings for understanding-meaning

violence manifestation in school. This technique also assessed educational public

policy state, these one related to attendance of audience. It was experienced in this

study the social theme (violence), not only as systemic, generically admitted, although

pointed in black-white and its idiosyncrasy whatsoever.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO, 11

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGAÇÃO, 14

2.1 Discutindo a problemática, 14

2.2 Delimitação do objeto e do lócus da pesquisa, 18

2.3 Trilha metodológica de investigação, 25

3 DEFININDO OS MARCOS TEÓRICOS DE INVESTIGAÇÃO, 30

3.1 Violência como gênero, 36

3.2 Violência como espécie, 38

3.3 Jovens e sociabilidades diversas, 42

3.4 Juventude e violência na escola, 44

4 POLÍTICAS PÚBLICAS PROTECIONISTAS DE EDUCAÇÃO E SUA EFICÁCIA

NO COMBATE À VIOLÊNCIA, 49

4.1 Estudo sobre a política protecionista do Estado e da sociedade civil, 53

4.2 Proteção a crianças e adolescentes na política educacional federal, 55

4.3 Políticas estaduais protecionistas e educativas para crianças e adolescentes, 59

4.4 Ações da sociedade civil de proteção a criança e adolescentes, 62

5 VIOLÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA EM PRETO E BRANCO, 70

5.1 O jovem e suas múltiplas visões do problema, 72

5.2 Educadores e seu cotidiano, 80

5.3 Relação dos pais com a violência na escola, 83

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS, 85

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, 88

8 ANEXOS, 97

1 INTRODUÇÃO

A razão ocidental remete à violência como à sua condição e ao meio,

pois tudo aquilo que não é ela própria encontra-se em “estado de

pecado” e cai então no campo insuportável o desatino.

(PIERRE CLASTRES, 1968)

O fenômeno da violência emergiu como um dos mais gritantes para os

indivíduos e sociedade, neste final de século. Embora, muitas vezes, não

aprofundado e sujeito à influência da mídia, assumiu dimensões no debate popular,

manifestado tanto nas conversas cotidianas dos cidadãos e cidadãs, como na pauta

das políticas públicas e das instituições.

Múltiplas são as respostas dadas a esta questão, incluindo uma vasta rede

de medidas, nos mais diversos níveis: individual, comunitário, governamental. As

pessoas se armam e blindam suas residências de sofisticados sistemas de

segurança, as comunidades fazem movimentos pedindo paz, o governo procura

implementar políticas e programas restritivos à violência e o tema da segurança é

incluído na agenda do dia de muitos organismos e grupos.

Os governos nacionais buscam ajustar suas economias aos desafios criados

pelo mercado global, restringindo e cortando empregos, salários e serviços estatais

gratuitos básicos. Os processos de reforma são lentos e difíceis, o que faz com que

um número cada vez maior de indivíduos e famílias experienciem empregos

precários, desemprego, deterioração na qualidade de vida e maior pobreza.

Neste sentido, a comunidade e as famílias passam a assumir cada vez mais

responsabilidades por serviços que o Estado deixa de oferecer. No Brasil, o reflexo

do que ocorre na economia mundial podem ser observados no aprofundamento das

reformas estruturais que têm agravado, de forma direta, os quadros de pobreza e

violência social, sobretudo nos grandes centros urbanos.

A problemática da violência será abordada neste trabalho como fenômeno

multifacetado, ligado à educação, cultura e campo social mais amplo, e investigado

desde a percepção da pesquisadora sobre a questão, ao estudo de suas causas e

manifestações na percepção dos seus principais protagonistas. Por meio dos

estudos e produções científicas dos especialistas Bernard Charlot, Éric Debarbieux

e Michel Maffesoli, procurou-se entender o conceito de violência em sua gênese e

em espécie.

Destaque será dado aos estudos sociológicos de Michel Maffesoli, que

aborda a violência na ótica social, com olhar privilegiado aos adolescentes e à

juventude, sob diversos enfoques, destacando seu envolvimento com a delinqüência

e a criminalidade, com o tráfico de drogas e armas, com as torcidas organizadas,

com os espetáculos culturais nas periferias das grandes metrópoles. Este autor

também reforça a idéia de que a violência assimila diferentes modulações em

variados momentos históricos e as regularidades que apontam para a constância de

sua manifestação.

Este fenômeno se apresenta fortemente relacionado à juventude, que

classifica seu comportamento, no que é aceito e no que é negado, focando nesta

classificação seu entendimento sobre a violência em suas múltiplas dimensões, seus

dilemas e desafios frente à criação dos espaços materiais e simbólicos, como eles

são criados e o modo como analisam as diferentes formas que a violência se

manifesta na escola.

A pesquisa retrata a violência como gênero e como espécie, e ainda, as

relações de violência que vão se dando difusamente, sob vários aspectos e

recrudescendo mimeticamente no interior das escolas públicas, em especial, as

escolas na região do Grande Bom Jardim

Serão abordados, ao longo dos capítulos, aspectos relacionados aos jovens

e suas relações no campo social da violência que tem perpassado todos os

espaços, não só o da rua, como os privados da casa e, sobretudo da escola.

Os contornos da violência também serão observados como espaço, não só

de socialização de valores construtores de cidadania e de identidade, mas também

Área administrativa Regional V, da Prefeitura Municipal de Fortaleza inserida entre os eixos do baixo

e médio Rio Maranguapinho. Compreende os bairros Bom Jardim, Granja Portugal e mais 15 outros,

18 áreas de risco e 40 favelas. Possui uma população de 452.875 habitantes, sendo a mais populosa

regional de Fortaleza.

profundamente marcado pelas relações de agressão, onde os jovens reproduzem as

relações de sociabilidade extensivas à rua e seus variados significados.

Outras questões relacionadas a esta temática serão abordadas na tentativa

de compreender a percepção e o significado que os jovens têm sobre suas vidas e

como as vêem relacionando-as à violência; quais são as formas, manifestações e

situações de violência consideradas de maior incidência; em quais esferas e lugares

a violência é tida como comum ou freqüente; quais os significados que estão sendo

arquitetados como opostos à violência.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGAÇÃO

2.1 Discutindo a problemática

Na década de 1950, os primeiros estudos sobre o fenômeno da violência

nas escolas foram realizados nos Estados Unidos. Verificaram-se diversas

dimensões e problemas decorrentes, tais como o surgimento de armas nas escolas,

inclusive arma de fogo, a disseminação do uso de drogas e a expansão do

fenômeno das gangues, eventualmente associadas ao narcotráfico.

O Brasil, na pós-modernidade, apresenta muitos vetores que estimulam

essas ocorrências porque violência tem mediações simbólicas, sendo um fenômeno

fundamentalmente cultural, decorrente de um contexto histórico desigual, atingindo

indistintamente, toda a população.

No Brasil, inúmeras escolas e suas imediações deixaram de ser áreas

protegidas ou preservadas e tornaram-se, por assim dizer, abertas à violência

cotidiana do espaço urbano, reduzindo seu papel de áreas de amparo de pais e

alunos, alterando a qualidade de seus vínculos com a comunidade. Com isso,

mudou também o foco de análise do fenômeno, tal como se apresenta no final do

milênio, em comparação com os registros dos primeiros estudos, em que a violência

era tratada nas escolas como uma questão de disciplina.

A violência não é compreendida como uma falha da racionalidade do ser

humano, mas como um fenômeno aprendido e produzido em diferentes espaços. A

escola é um deles. Nela, a violência social poderá direcionar a aprendizagem para

comportamentos violentos ou para a prática de uma cultura de paz. O

direcionamento, para esta ou aquela aprendizagem, está relacionado aos valores

programados culturalmente.

A violência como força juvenil, em algumas escolas, é canalizada para

programas culturais de incentivo à arte. Pela música, a palavra é reeditada,

expressando alternativas, como o Hip Hop, em contraposição ao uso da força física,

contra o outro. É assim no “Movimento Trocar Idéias”, com mobilização social e

aprendizagens. Lobão, ex-integrante de uma gangue e, atualmente, participante

desse movimento, criador de raps no bairro de Santa Terezinha, no Rio de Janeiro,

com sua letra musical anuncia o “poder da palavra”: “A minha consciência é uma

arma/ a letra do rap é minha bala/quando eu abro a boca estou puxando um gatilho/e

quando sai minha voz estou dando um tiro” (apud DIÓGENES, 1998, p. 134).

Atingir a consciência da juventude e criar esferas alternativas de

agrupamento é a tarefa central do Hip Hop. A defesa de uma revolução cultural pelo

Hip Hop torna-o um movimento político cultural. Os membros desse movimento são

organizados, têm um estatuto ideológico, criaram o jornal Alô B. Boys (1997)

desenvolvem um discurso baseado num projeto político bem definido e posto em

prática pela militância.

O movimento Hip Hop do bairro Santa Terezinha, no Rio de Janeiro ressalta

o objetivo desse movimento no que tange à dimensão da “resistência e da

identificação de um estilo de vida contra a discriminação social e racial”, conforme a

seguinte descrição:

Ah! B. Boy, não é a burguesia que vai compreender o que é burguesia.

Nós temos que mostrar para o jovem da periferia o seguinte: Cara tu tá

sem emprego? Tu sabes por que tá sem emprego? Talvez ele diga –

bicho, talvez porque eu não estude ou talvez porque não trabalhe – e eu

vou dizer o seguinte – Tu tá num ônibus, de repente, tem um cara sozinho

num carro importado com ar condicionado. Deu para ele notar a diferença

disso? Agora, vamos pensar. Por que aquele cara tem ar condicionado e a

gente ta aqui nesse ônibus, imprensado? A partir daí é essa relação da

origem do Hip Hop lá na raiz, do comportamento com o novo (JORNAL

ALÔ B. BOYS, 1997).

O movimento Hip Hop, em Fortaleza, se expressa como um dos novos

sujeitos políticos, na esfera do cotidiano da periferia, cuja marca é a expressão cultural

e, como lema, a rebeldia juvenil que ecoa do lado pobre para o lado rico da cidade.

O Hip Hop é uma manifestação lúdica, agregada à política, por isso, o lazer,

como outra prática social, constitui uma importante dimensão a ser considerada

devido à sua relevância social para os jovens. Estudos demonstram que os jovens

utilizam a recreação para tornar real um imaginário associado ao prazer, segundo as

palavras de Minayo (1999), abaixo descritas:

(...) momento privilegiado para os jovens afirmarem e reafirmarem laços

de amizade, desenvolverem sua criatividade e confrontarem consigo

mesmo, numa situação interpares, intergêneros e, por vezes, entre

estratos sociais diferenciados (MINAYO, 1999, p. 51).

Os jovens podem ser vítimas da violência, em muitos casos, praticada por

outra pessoa de sua faixa etária. Existem diversas lógicas e formatos na violência

juvenil, sendo que muitas delas têm representado uma forma dos jovens quebrarem

com sua invisibilidade e mostrarem-se fortes, aparentemente capazes de influir, fora

das normas, nos processos sociais e políticos de seu país.

A juventude tem uma identidade porosa que clama por sua valorização e

reconhecimento. Em tendo dificuldade de inserção na família, na escola e na

sociedade, pela inoperância das instituições responsáveis pela sua proteção, faz

com que tenham que defender contando com os seus próprios recursos.

Neste contexto, os jovens muitas vezes, encontram aceitação,

reconhecimento e ganha significado nas situações de sociabilidade e de

identificação coletiva, processos identificatórios próprios, como nas gangues, galeras

ou tribos. Desenvolvem os mesmos sentimentos (do prazer, de ser acolhido, de

pertencer), e compartilham objetivos comuns, num jogo em que a cumplicidade e os

laços de amizade vão se tornando mais sólidos, originando uma relação quase

fraterna. Os jovens se vestem da mesma maneira, com as mesmas marcas de

roupa, com a mesma cor de boné e de camisas, criam uma linguagem própria, com

gírias e cumprimentos diferenciados, e são regidos por códigos de valores,

freqüentemente associados a atividades ritualísticas: coragem, força, resistência,

temeridade, lealdade ao grupo e impiedade para com os adversários, obediência à

liderança e às regras do grupo.

A arma é o fascínio para os jovens integrantes de gangues, representa ser

respeitado e “reconhecido” pelos colegas e pelas meninas, que gostam de “meninos

que têm arma”, representam uma forma de impor respeito, de mostrar status e valentia.

Diante de uma sociedade que manipula canais de mobilidade social e

segrega, socialmente, setores da população, e que, além de não reconhecer,

estigmatiza os principais canais de participação juvenil, atos violentos vêm

servindo para colocá-los nos meios de comunicação e chamar a atenção para

sua difícil vida.

Segundo Abramovay (1999), os rappers são grupos em contraponto às

gangues, cujo uso da violência é percebido como válido, desde que sejam

respeitadas algumas regras (por exemplo, não roubar idosos, roubar dos mais ricos,

entre outras). No entanto, é fundamental considerar que, para eles, a vida vale muito

pouco e a avaliação do crime e dos seus limites depende das circunstâncias. Não

existe uma moral a priori: são as circunstâncias que determina quem, onde e como

se pode matar ou deixar de matar (ABRAMOVAY, 1999).

Os rappers fazem o som da juventude de periferia, denunciando e

retratando, com palavras agressivas, o mundo em que vivem. Nesse sentido, o rap

não é necessariamente uma apologia da violência - senão um retrato do mundo em

que os jovens vivem. O rap surge como um importante elemento de formação da

identidade social dos jovens da periferia, além de uma via que possibilita o

afastamento dos jovens das gangues e da criminalidade.

Extrapolando-se para a sociedade, a violência em geral corre o risco de ser

banalizada e se incorporar ao “fazer e viver cotidiano”. É o que se vem observando

nos crescentes atos de corrupção, na desconsideração pelo próximo, no

individualismo exacerbado e no jogo de poderes. Constata-se, portanto, a

complexidade do fenômeno da violência, entendendo o envolvimento de elementos

subjetivos e objetivos relacionados à estrutura social e ao indivíduo, em particular.

Caracteriza-se como um fenômeno multicausal, com difícil notificação e reiteração

de ocorrências, principalmente quando as vítimas são crianças e adolescentes e o

lócus é a família e/ou a escola.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura,

UNESCO, organizou e divulgou o Mapa da Violência: Os Jovens do Brasil

(WAISELFISZ, 1998), tendo como objetivo traçar um panorama sobre a evolução da

mortalidade na juventude brasileira e, mais especificamente, da mortalidade

derivada de situações violentas, caracteriza os novos núcleos dinâmicos da violência

no país, o que vem servindo de subsídios às políticas públicas assistenciais.

A pesquisa citada aponta que, 3,2% das mortes acontecidas no Brasil, no

ano de 1998, foram originadas pela ação de algum tipo de arma de fogo, as quais

são responsáveis por 25,5% do total de óbitos por causas externas e por 61,2% do

total de homicídios. A elevada taxa nacional de 18,6 mortes por armas de fogo em

100.000 habitantes é semelhante à de mortes por acidentes de transporte

(19,6/100.000 habitantes).

Entre os jovens, a taxa de óbitos por armas de fogo (36/100.000) é bem

maior e superior à taxa de óbitos por acidentes de transporte (21,4/100.000).

Outros dados disponibilizados pelo Sistema de Informação para a Infância e

a Adolescência (SIPIA, 2000), indicam que, de 6.741 notificações relacionadas à

violência, em 28 municípios cearenses, 51,77% das vítimas eram adolescentes do

sexo masculino e 48,235 do feminino, com 62,25% de cor “parda”. Desse universo,

46,48% dos casos referem-se à violação dos direitos fundamentais, (liberdade,

respeito e dignidade): 40 aprisionamentos, 2.056 atos atentatórios ao exercício da

cidadania, 67 discriminações, 170 práticas institucionais irregulares, 424 casos de

violência física, 219 atos de violência psicológica e 165 de violência sexual.

Considerando essa problemática para uma reflexão crítica com vistas a

contribuir com o planejamento educacional para a juventude, levantam-se as

seguintes perguntas de partida para investigação:

a) Como o fenômeno da violência vem se manifestando no interior das

instituições escolares públicas em Fortaleza que trabalham com

estudantes adolescentes?

b) Qual o significado da violência, na escola pública, para os atores envolvidos?

c) A escola para jovens seria um espaço aberto ao exercício da violência?

2.2 Delimitação do objeto e do lócus da pesquisa

Minha caminhada como educadora do Estado, desde 1980, tem me

proporcionado aprendizagens significativas que muito contribuíram para minha

formação pessoal e profissional. As experiências docentes vividas, junto aos

adolescentes, me impulsionaram a percorrer um processo investigativo, relacionado

à violência que vem ocorrendo nas escolas públicas de periferia e seu entorno.

Tenho imagens obtidas de observações diretas e de encontros sistemáticos

mantidos com jovens estudantes, desde 1994. Imagens que compõem, como uma

colcha de retalhos, uma visão de mundo de uma comunidade/grupo expressa em

suas representações imagético–simbólicas, que se apresentam de forma variada e

que podem ser tipificadas em regimes e estruturas (DURAND, 1989).

Minha trajetória oferece indicativos preciosos para a análise compreensiva

da complexidade do fenômeno que focamos neste estudo, a violência na escola,

presente na prática social e no simbolismo das organizações educativas.

O impulso que me moveu a realização deste trabalho foi reforçado pela

crença que o jovem, em sua individualidade, é um ser que deseja, aspira, sonha,

pulsa e quer ser feliz.

Como um ser social, entretanto, o jovem está sujeito a cumprir ou

descumprir determinações, normas, nem sempre de seu agrado.

O dever ser do jovem nem sempre é decidido por ele próprio. Este é o bailado

do “eu” e do “nós”: a ciranda cadenciada do querer e do dever, da necessidade com a

obrigação, do uno no múltiplo, a transgressão ou a disciplina, e daí a luta social no

cotidiano miúdo, para viver ou sobreviver.

Intitulado Retrato Falado da Violência na Escola Pública, o presente trabalho

de pesquisa foi desenvolvido no município de Fortaleza, espaço marcado por fortes

contrastes expressos em significativas desigualdades sociais, com rebatimento

diversificado no modo de viver e representar a cidade, por seus habitantes.

Fortaleza tem oscilado seu índice de crescimento nos anos 70 e 80 do século

passado

, mas a concentração de renda da sua população aumenta

significativamente, de modo que os 10% mais pobres ganham, em média, 0,76% do

salário mínimo, enquanto os 10% mais ricos ganham em torno de 45,7 salários

mínimos (IBGE, 2000).

A leitura do texto “Opulência e Miséria nos Bairros de Fortaleza” (CARLEIAL,

ARAÚJO, 2003), ofereceu conhecimentos sobre as diferenças sociais nos bairros de

Fortaleza. Segundo as autoras, estas diferenças se acentuaram na década de 90,

intensificando a mobilidade espacial de famílias médias e abastadas, para áreas

afastadas do centro da cidade ou de bairros do perímetro central, descentralizando o

Segundo dados do IBGE, na década de 70, a população de Fortaleza cresceu 69,5%; dez anos

depois, o crescimento populacional foi de 53,26%. Também é significativa a expansão da indústria do

turismo na cidade, fato que põe Fortaleza, na atualidade, no terceiro pólo turístico do Nordeste

(Conforme BARREIRA, I, 1998).

comércio e a localização de postos de trabalho, construindo-se residências e

apartamentos para o leste, área de expansão urbana.

De acordo com a mesma fonte, a pobreza tem se estendido a todas as

partes da Cidade, universalizando a miséria nos bairros. Fortaleza torna-se uma

cidade cheia de contrastes, um espaço de oposições, onde se discriminam uns, ao

mesmo tempo em que privilegiam outros.

A fragmentação do espaço tornou-se visível na escala de setores

censitários, evidenciando as heterogeneidades e as homogeneidades dos espaços

intraurbanos, inerentes aos bairros de Fortaleza. Expressa essa realidade social a

reestruturação urbana onde bairros tidos como ricos comportam ilhas de pobreza e,

os considerados pobres, traços de riqueza, revelando uma apropriação do espaço

urbano de modo desigual e articulado.

Os impactos sociais de um desenvolvimento econômico injusto se refletem

numa urbe carregada do signo da desigualdade social, presente nas imagens e

representações sociais dos diversos segmentos populacionais.

É nesse quadro de conflitos e tensões sócio-econômicas que este trabalho

pretende observar o comportamento de jovens estudantes em escolas públicas na

periferia de Fortaleza, especialmente nos bairros do Grande Bom Jardim.

O que se pretende é descobrir elementos que constituem o fenômeno,

tornando visível sua natureza para poder reconhecê-lo no momento de lidar com ele,

na escola pública. Objetivou-se estudar essa problemática em seu caráter paradoxal:

as ambivalências de suas interpretações pelos atores envolvidos, suas

manifestações e seus elementos constitutivos, contextuais e localizados.

A violência em gênero é um fenômeno social, entendido como sendo

manifestações em atos violentos que, no sentido jurídico, provocaria no outro, pelo

uso da força, um constrangimento físico ou moral (FERREIRA, 1986, p. 1779). A

violência nas escolas é uma espécie, particular, delimitada pelas infrações

cometidas por ou contra alunos, professores ou funcionários, incluindo amplas

formas ameaçadoras até o uso de arma, bem como aquelas dirigidas contra bens

materiais (vandalismo).

A inclusão de alunos, professores e mães, nesta pesquisa, foi

metodologicamente pensada como possibilidade de se chegar a percepções de

experiências culturais específicas, como modo de delimitar, a partir do que acontece

dentro da dinâmica social desses lugares, um “modo próprio” particular ou universal

capaz de produzir uma trama significativa de violência dentro desse contexto, com

enfoque na juventude.

Isto porque se entende que, a condição social, dos jovens e de suas famílias

é o substrato do desenvolvimento de uma ética grupal, conforme argumenta

Maffesoli (1987a), ou seja, do reconhecimento cultural e do imaginário, produtor de

significados acerca das mais distintas práticas sociais, dentre as quais, as violentas.

O primeiro procedimento, nesse processo investigativo, foi o exercício da

observação direta, nas escolas, assistindo oficinas pedagógicas, acompanhando as

atividades didáticas, verificando a diversidade cultural expressa por atitudes e

comportamentos dos jovens estudantes, priorizando aqueles relativos ao campo

específico da violência manifestado na escola. A questão central, dessa etapa de

observação, era pensar sobre o que os jovens estudantes de escolas públicas

consideravam e verbalizavam como sendo violência. Como se articula a trama da

violência na escola, e quais os significados que ela possui.

A partir da observação direta e das respostas obtidas, foram se delineando

alguns elementos constitutivos e contextuais capazes de repensar a associação

entre os temas violência na escola pública e juventude, em uma análise

interpretativa na busca de significados.

Considerando as perguntas de partida deste processo investigativo,

construiu-se a seguinte hipótese de estudo: A escola é hoje vivida como espaço de

vulnerabilidade social. Isso porque, a escola não é só espaço de socialização de

valores construtores de cidadania e de identidade, mas, é também, profundamente

marcada pelas relações de violência, onde os jovens reproduzem as relações sociais

e de poder, da sociedade em geral, com seus variados significados, quase sempre

fora do controle dos educadores.

Esta investigação tem como objetivos: desfiar, cientificamente, o fenômeno

da violência na escola pública pela observação, classificação e análise de sua

manifestação e significada; interpretar o significado desta problemática na visão dos

atores envolvidos.

Partiu-se do pressuposto que a criminalidade e a violência estão presentes

em todas as partes, mas nas periferias urbanas e nas favelas encontra maior

exacerbação, dado as condições de exclusão social em que vive grande parte da

população dessas localidades.

Como as comunidades periféricas estão mais fragilizadas e, por isso, mais

expostas à violência, é comum se fazer o raciocínio simplista de que a pobreza é a

principal causa da violência. A princípio, quando se estabelece uma relação direta

entre pobreza e violência, corre-se o risco de fazer uma análise unilateral e

simplificada, considerando lógicas as pessoas em um contexto socioespacial de

privação buscar a satisfação de suas necessidades apenas por meio da

transgressão e da criminalidade. Na verdade, tal associação rápida entre pobreza e

violência cai em um determinismo fatalista que as Ciências Sociais há muito

recusam como modelo aceitável de explicação do comportamento criminoso e/ou

violento (ZALUAR, 1985; COELHO, 1988, PAIXÃO, 1988).

Além disso, essa associação simplificada da realidade social não permite

compreender as variadas formas de manifestação da violência, todas originadas na

estrutura da sociedade brasileira, tais como: a doméstica (MINAYO, 1994); aquelas

entre atores de grupos sociais tidos como socialmente incluídos; e a de pessoas de

classe média (PORTO, 1997).

Portanto, pensar a violência em suas múltiplas manifestações requer partir

do pressuposto que este fenômeno social pode causar vítimas e algozes de forma

indistinta. Este fenômeno pensado em sua especificidade, especialmente a violência

praticada e sofrida pelos jovens estudantes de escolas públicas, requer a superação

das noções cristalizadas no senso comum, para apreender de forma adequada a

complexa rede de fatores que intervêm na explicação da delinqüência juvenil.

Um modelo teórico-explicativo interessante foi empregado por Assis (1997),

na pesquisa que investigou a delinqüência juvenil a partir da trajetória de vida de

jovens infratores e de seus irmãos ou primos não infratores. Esse modelo incorpora

três níveis de análise distintos, a saber: o estrutural, o sócio-psicológico e o

individual. No primeiro, incluem-se fatores como a desigualdade social, a

desestruturação das instituições públicas e as facilidades oriundas do crime organizado.

No outro extremo, o nível individual tem-se as características de

idiossincrasias predispondo o indivíduo à transgressão, especialmente aquelas que

conformam a chamada personalidade anti-social. No nível intermediário, no

sociopsicológico, estão compreendidas nas relações do jovem com seu meio mais

imediato (família, amigos, escola, comunidade).

A rede causal da delinqüência juvenil é passível de múltiplas interações em

que as condições estruturais e individuais são fatores de risco que contribuem para a

ocorrência da delinqüência juvenil. Assis sustenta que a gênese da violência está

imediatamente associada a três variáveis de teor sócio-psicológico: a) A vinculação

social problemática do jovem às instituições que têm como função contribuir para a

sua formação e supervisão (a família, a comunidade, a escola); b) As condições em

que se dá o processo de construção da auto-imagem do jovem; c) A influência do

grupo de pares com que convive, mais imediatamente, e as inter-relações que esse

grupo estabelece na sociedade.

Entender a violência, entre os jovens, a partir desse modelo em três níveis,

com relativo prevalecimento do nível intermediário sobre os demais, é uma forma

interessante de responder à necessidade enunciada anteriormente de podermos

estabelecer mediações entre o problema macroestrutural da exclusão/desigualdade

social e a prática da violência. Sobretudo quando consideramos, por exemplo, que

grande parte da insuficiência dos mecanismos tradicionais de socialização e controle

social sobre os jovens se deve à sua própria fragilidade sob o impacto das condições

sociais adversas a que estão submetidos.

Assim, as escolas públicas de bairros periféricos e favelas, por exemplo, que

são constantemente invadidas pela violência do espaço urbano, deixando de

representar locais seguros para seus alunos, tem sua missão pedagógica e

formadora amplamente comprometida e, muitas vezes, funcionam como espaços de

reprodução de violências. Também, a desestruturação familiar e as relações

intrafamiliares pautadas pela violência, que têm importância decisiva na exposição

dos jovens ao universo da delinqüência, são, muitas vezes, a contra-face das

relações precárias que as famílias pobres mantêm com o Estado, o mercado de

trabalho e o restante da sociedade.

As práticas violentas também ocorrem nas famílias dos estratos superiores

de renda, que dispõem de maiores recursos materiais para resolver os reveses de

seus jovens custeando o acesso à educação, à saúde, ao lazer, ao esporte, entre

outros. Entretanto, estes mecanismos nem sempre são suficientes para evitar a

ocorrência de episódios violentos entre os jovens de famílias de classe média e

média alta, tendo em conta o sem número de crimes violentos entre estes jovens

que são, cotidianamente, noticiados pela mídia. Os atos de violência desses jovens

não são geralmente considerados como problemas sociais, por não pertencerem ao

público alvo dos programas sociais, já que estes estão reservados para jovens

pobres e excluídos.

Fundamentalmente, estes episódios chamam atenção para o fato de que, o

próprio processo de construção da identidade juvenil envolve dificuldades que

atingem os jovens de todos os estratos sociais e estão além do controle social que a

família, a escola e a comunidade podem exercer.

A localização das escolas, contempladas nessa pesquisa, foi delimitada

levando-se em consideração o desempenho negativo do Índice de Desenvolvimento

Humano por Bairro (IDHM-B), sendo escolhido o Grande Bom Jardim, área

geográfica com índice de apenas 0,440, abaixo de Fortaleza (0,508) portanto, de

baixa qualidade de vida local.

Os bairros pesquisados, Bom Jardim e Granja Portugal compreendem uma

população de 71.876 pessoas (15,87% do total) uma área de 615,60 habitantes por

hectares, o que corresponde há 9,70% do total da Região V do município de

Fortaleza (IBGE/PMF – SEPLA, 2004). Estes bairros apresentam 35,89% (164,11

habitantes) de não alfabetizados com idade igual a 15 anos e mais, maior que o total

de Fortaleza, com 13,77% (IBGE – SEPLA, 2000).

A pesquisa estimou uma amostra aleatória simples da ordem de 225 alunos

de cinco escolas públicas do Estado, sendo Escolas de Ensino Fundamental e

Médio. No bairro Bom Jardim foram pesquisadas Santo Amaro, São Francisco de

Assis, Professor Jociê Caminha de Meneses e São Vicente, e no bairro da Granja

Portugal, a escola Michelson Nobre da Silva.

Por escola, foram pesquisados de 30 a 50 alunos variação que corresponde

às especificidades locais. Na Escola do Ensino Fundamental e Médio (EEFM) Jociê

Caminha de Menezes foram consultados 46 alunos/as, correspondendo a um

percentual de 20,4%; 51 alunos/as na EEFM São Francisco, referente a um

percentual de 22,7% da amostra; 49 adolescentes da EEFM Santo Amaro somando

um percentual de 21,8%; na EEFM São Vicente, foram envolvidos 43 alunos (as)

correspondendo a 19,1%; 36 alunos/as da EEFM Michelson Nobre da Silva, na

Granja Portugal, correspondendo a 16% do universo pesquisado.

A amostra contemplou grupos de alunos na faixa etária de 14 a 21 anos, de

ambos os sexos. O percentual de 52,9% foi do sexo feminino e 47,1% do sexo

masculino, distribuído nos três turnos: manhã, tarde e noite. Os alunos que

cursavam o ensino regular nas 7ª e 8ª séries e ensino médio corresponderam a

90,7% da amostra, enquanto que o Programa Tempo de Avançar 6,2% e o Sistema

de Telensino, com apenas 1,8% da amostra.

Além dos alunos, participaram como informantes 40 (quarenta) profissionais

de educação da rede estadual pública de ensino, que trabalham na área delimitada

para este estudo, 33 (trinta e três) pais de alunos e 9 (nove) outros segmentos

sociais que integram a comunidade local e prestam serviços à escola. Para a

delimitação destes profissionais adotou-se o critério de escolha aleatória, tomando a

relação total dos profissionais de cada uma das unidades escolares, e sorteando 7

(sete) nomes, além do diretor da unidade escolar. Foram selecionados, em média, 7

(sete) pais por escola, ao acaso, para comporem as sessões grupais, desde que

estes tivessem filhos cursando as 7ª e 8ª séries do ensino fundamental, e ensino

médio das escolas pesquisadas.

2.3 Trilha metodológica da investigação

Esta pesquisa compreendeu duas abordagens complementares, porém

diferentes pelas características de seus resultados e estratégias adotadas: a

abordagem extensiva e a compreensiva, tentando articular os benefícios e superar

as limitações de cada uma delas, quando utilizadas individualmente.

Schofield e Anderson (1984) afirmam que a pesquisa quantitativa

geralmente se concentra na testagem de hipóteses, que são uma pequena parte de

uma perspectiva teórica mais ampla. Esta metodologia segue mais perto das

ciências naturais tradicionais do que a pesquisa qualitativa, com ênfase nos

procedimentos experimentais e os métodos de análise estatística. A pesquisa

quantitativa caracteriza-se pela padronização, precisão, objetividade e confiabilidade

das medidas do mesmo modo que a reprodutividade e a generalidade de seus

resultados. Assim, a pesquisa quantitativa se caracteriza, não somente por uma

concentração em obter números, mas, também, pela geração de números que sejam

apropriados para testes estatísticos (SCHOFIELD; ANDERSON, 1984, p. 8-9).

A abordagem quantitativa adotada nesta pesquisa, por definição permite

aferir a magnitude dos fenômenos, a sua extensão, todavia, possibilita a exploração

do seu significado substantivo. Por outro lado, os seus benefícios constituem no

poder da representatividade e interferência do universo analisado.

As técnicas qualitativas têm a vantagem de centrarem-se no seu maior

poder explicativo dos fenômenos que estão analisados, sem, contudo, possibilitar

sondagens de maior escopo e conseqüentemente inferências mais abrangentes. A

combinação destas duas abordagens, como um todo integrado, favorece o

desvendamento dos significados substantivos das informações obtidas.

A abordagem extensiva objetiva trabalhar com a representatividade e a

inferência dos dados, a partir de uma metodologia indutiva. Neste sentido, foram

estruturados questionários semi-abertos dirigidos a uma amostra da população

considerada relevante para a pesquisa: jovens estudantes de escolas públicas dos

bairros Grande Bom Jardim e Granja Portugal, pertencentes a V regional de Fortaleza.

A abordagem compreensiva procura trabalhar o sentido e o conteúdo das

manifestações da vida social próprias à atividade dos sujeitos que interagem em

função dos significados – individuais, sociais, culturais. O paradigma compreensivo

centra-se nas representações, na procura de sentido, nas intenções, nas motivações

e nos valores dos atores sociais.

Como parte dos procedimentos metodológicos, foi utilizada a técnica de

grupo focal. Esta técnica é de natureza qualitativa, não-diretiva, e cujo resultado

visa o controle da discussão de um grupo de pessoas com características comuns.

Foi inspirada em técnicas de entrevista não-direcionada e técnicas grupais usadas

na psiquiatria, das quais foi possível obter informações num contexto dialógico.

Segundo Barreira (1998), é uma técnica de entrevista oral, que se fundamenta

numa interação desigual de entrevistador e entrevistado, cujas informações ali

construídas têm um caráter sigiloso e confidencial, que poderão revelar ou não as

identidades das falas.

O processo de construção do conhecimento mesclou a abordagem e visão

metodológica utilizando em alguns momentos, aspectos da pesquisa qualitativa,

trabalhando as questões de natureza mais subjetiva, e em outros, dados

quantitativos, para mensurar a incidência de violência na escola.

Os primeiros passos dados, ao longo do processo de pesquisa, constaram

de revisão da literatura especializada, acompanhada de listagem documental e

construção teórica que permitiu a atualização dos temas da violência na escola, das

políticas públicas e dos anseios da sociedade por paz e segurança social.

A pesquisa documental e a bibliográfica ofereceram base compreensiva para

o permanente confronto dialético com os dados empíricos levantados. O produto

dessa etapa diz respeito à construção de uma abordagem que fundamentou a

análise estabelecida no entrelaçamento da empírica com a teoria.

O segundo momento manifestou-se numa síntese relacional que constou da

sistematização dos dados empíricos, à luz da construção teórica confrontativa e

complementar, oportunizando uma síntese com proposições.

Compreender os sentidos da violência vivida pelos diversos atores

educacionais foi um esforço considerado no decorrer desta pesquisa para perceber

os diferentes significados que a comunidade escolar atribuiu a essa problemática.

No campo empírico, inicialmente, buscou-se sensibilizar a comunidade escolar

para o desenvolvimento da pesquisa, informando seus objetivos, metodologia a ser

adotada e a importância de contar com essa parceria; depois contatos estabelecidos e

reuniões nas unidades educativas, agendadas, previamente, para esclarecimentos

sobre a pesquisa, a definição dos envolvidos e demais acertos necessários ao processo

investigativo, baseado em planejamento e confiança.

A seleção dos participantes do grupo focal foi criteriosa e a mais específica

possível considerando que, pessoas muito diferentes podem influenciar a discussão inibindo-

a, ou criando constrangimentos (BARBOSA, 1998; DALL’AGNOL; TRENCH, 1999).

A amostra foi definida pelo objeto do estudo considerando os critérios de

seleção, assim especificados: pais de alunos matriculados nas escolas pesquisadas,

professores que compõem o corpo docente, educadores que integram os núcleos

gestores das referidas escolas e integrantes da comunidade local.

Observou-se uma variação dos participantes em relação à idade, origem

étnica, estado civil, religião e classe social, o que enriqueceu o olhar crítico sobre a

problemática investigada, revelando suas possíveis diferenças, ainda que cada

grupo tenha sido selecionado a partir de um traço comum.

O processo compreendeu coleta e organização de dados colhidos pela

primeira vez, e dados já disponíveis com o pesquisador em documentos, livros,

artigos e outros. Para o trabalho de campo foram utilizados instrumentos de

investigação visando a obtenção de dados para análise conjunta dos resultados da

pesquisa. Utilizou-se, primeiramente, a observação sistemática do fenômeno em

estudo, e em seguida, a aplicação de questionários semi-abertos, constando de três

partes: a primeira voltada para traçar o perfil do jovem entrevistado, com questões

socioeconômicas, entre outras. A segunda engloba questões gerais sobre a atuação

dos alunos, relacionadas às suas relações no interior da escola. A terceira parte

refere-se a questões sobre a manifestação do fenômeno da violência na escola e

seu entorno, direcionadas ao jovem estudante do Grande Bom Jardim (Anexo 1).

O emprego da técnica de grupo focal envolveu o corpo técnico das escolas

pesquisadas, professores e pais. Além de entrevistas com diretores, coordenadores

e funcionários.

Foram realizadas 10 (dez) sessões grupais de discussão sobre o tema, cada

qual com um objetivo e uma metodologia específica destinada aos seguintes grupos:

educadores que fazem parte do núcleo gestor, professores e pais.

Cada sessão, em média, durou 1 hora e 30 minutos, sendo marcado o

horário conforme a solicitação das participantes. Houve o cuidado de respeitar o

início e o término do horário previsto, seguindo a orientação dos autores Barbosa

(1998) e Dall’agnol e Trench (1999).

Todas as narrativas e discussões foram gravadas em fita cassete e

transcritas após os encontros. Ficou estabelecido com os/as colaboradores/as que

após a textualização dos debates, eles/as validariam os registros. As falas colhidas

integraram o estudo de natureza qualitativa.

Foram consideradas, para constatar a veracidade ou não das hipóteses, as

informações coletadas, confrontando o referencial teórico sobre o fenômeno da

violência na escola e os resultados encontrados. O estudo debruçou-se sobre a

leitura do conteúdo teórico e da releitura das entrevistas, assim como dos relatos

gravados, transcritos e sistematizados pelo método de associação de idéias

(GUARESCHI, apud SPINK, 1993).

3 DEFININDO OS MARCOS TEÓRICOS DA INVESTIGAÇÃO

A violência na escola também é fonte de vida e se manifesta de

várias maneiras, propondo considerá-la como uma forma de reunir

tudo o que se refere à luta, ao combate, à parte sombria que sempre

atormenta o corpo individual ou social.

(MAFFESOLI, 1987a, p.15).

Para estudar a violência na escola é preciso, primeiramente, conceituar o

que se entende por violência de modo geral e especificamente. A história menciona

a violência como um dos fenômenos sociais mais singulares (SOREL, 1992).

Na verdade, percebe-se que se trata de fenômeno complexo por sua ambivalência

e heterogeneidade.

Michaud (1989) pressupõe fatos e ações, maneira de ser da força, do

sentimento ou de um elemento natural, algo, ou alguém, que “force outro alguém a

agir contra a sua vontade" (p. 8). Pode-se dizer que violência, como dano físico, é

facilmente identificável, e mais visível e palpável, mas quanto à violação às normas,

quase que qualquer coisa pode ser considerada uma violência, podendo haver

tantas formas de violência quantas forem às espécies de normas.

Sorel (1992) lembra que a força tem por objetivo impor a organização de

certa ordem social na qual uma minoria governa, enquanto a violência tende a

destruição dessa ordem. A violência envolve desconsideração, anulação do

interesse profundo, próprio, singular, ou mesmo coletivo, na medida em que se

expande em um número de pessoas reunidas em grupo ou comunidade com sua(s)

vontade(s). A violência espraia-se, em oposição à paz preconizada, perturbando ou

pressionando à ordem imposta e até aceita, por alguns (SOREL, 1992, p.23).

Na visão de Koller (1999), todo o ato violento tem em comum o fato de ser

caracterizado, por alguns elementos, como: “Ações e, ou omissões que podem

cessar impedir, deter ou retardar o desenvolvimento pleno dos seres humanos”

(KOLLER, 1999, p. 33).

A autora assinala, ainda, que existem três papéis no ato da violência que podem

ser confundidos, mesclados ou não: o papel de vítima, o de autor e o de testemunha.

Brunel (1997) remete a noção de violência ao vigor, potência, profanação,

transgressão, à força em ação, e ao mesmo tempo, refere-se à quantidade,

abundância, essência ou caráter essencial de uma coisa. Em concordância com esta

concepção sobre violência, Max Weber diz que é preciso compreender a violência

“(...) como manifestação maior do antagonismo existente entre vontade e

necessidade” (in MAFFESOLI, 1987a, p.14).

Por sua vez, Michael Maffesoli (1987a) entende a violência como uma

centralidade subterrânea, vendo nela modulações que ele agrupa em três modalidades:

violência dos poderes instituídos, anônima e banal. A violência do poder instituído refere-

se ao descaso do poder oficial em relação aos demais; a força que oprime que ignora o

direito dos afetos, desejos e vontades. A violência anômica refere-se ao fenômeno como

estruturante do fato social, num movimento de duas mãos: como destruição e construção,

numa íntima correlação entre si. A violência banal é uma discordância íntima, interna, que

se expressa por uma arte de fachada, da ironia, do cômico.

Considerando o paradoxal na idéia de violência, Maffesoli (1987a) diz que a

violência é uma forma envolvente que tem suas modulações paroxístas e suas

manifestações minúsculas. O autor lembra o halo de mistério que envolve o fenômeno

dizendo: “(...) misteriosa violência que nos obscurece, que ocupa nossa vida e nossas

discussões, que perturba nossas paixões e razões” (MAFFESOLI, 1987ª, p. 9).

Para Chesnais (1981) existem várias concepções de violência, as quais

devem ser hierarquizadas segundo o seu custo social. Para o autor, o referente

empírico deste conceito é a violência física, inclusive as violências sexuais, que pode

resultar em danos irreparáveis à vida dos indivíduos e, conseqüentemente, exige a

reparação da sociedade mediante a intervenção do Estado.

A segunda concepção abrangeria a violência econômica, que se refere somente

aos prejuízos causados ao patrimônio, à propriedade, especialmente àqueles resultantes

de atos de delinqüência e criminalidade, contra os bens, como o vandalismo

Segundo Chesnais, os franceses se identificam tão intimamente com o seu patrimônio e seus bens

que, muitas vezes, reagem mais intensamente quando esses são violados do que quando a sua

própria pessoa sofre a violência. Daí esta tendência de atribuir à violência uma conotação econômica,

confundindo-a com delinqüência. Fica claro, nas palavras do autor, que o seu entendimento de

violência econômica não se refere às desigualdades na estrutura de posições no mercado nem aos

déficits de cidadania resultantes das assimetrias sociais (1981, p. 13).

Uma terceira concepção tem por foco a idéia de autoridade, que possui forte

conteúdo subjetivo. Trata-se da chamada violência simbólica, que se expressa na

imposição "legítima" e dissimulada, com a interiorização da cultura dominante,

reproduzindo relações opressivas do mundo social e do trabalho. O dominado pode

ou não se opor ao seu opressor, já que, às vezes não se tem reação, quando o

oprimido considera a situação natural e ou inevitável; outras vezes, a vítima não se

percebe como alvo deste processo, mas ao contrário.

Este tipo de violência pode ser exercido por diferentes instituições da

sociedade: o Estado, a mídia, a escola e outros. Como algum exemplo de violência

simbólica tem-se: a) imposição familiar por uma carreira para os filhos; b) pressão

para a mulher casar; c) discriminação velada para mulheres descasadas; d) forçar

uma religião aos filhos.

A educação, no entanto, está no centro desta discussão. Teoricamente, através

da educação o jovem pode tornar-se capaz de distinguir quando está sendo vítima da

violência simbólica e tornar-se um ator social que vá contra a sua legitimação.

Devido à necessidade sócio-econômica, os pais precisam inserir-se nos

mercado de trabalho e com isso, vêm se distanciando cada vez mais do papel de

educar, reduzindo significativamente a idade que seus filhos vão para a escola. A

escola configura-se como o principal agente educacional da sociedade pós-

moderna. E, lamentavelmente, ao invés do que se espera a escola, muitas vezes,

não forma cidadãos e legitima o poder simbólico da classe dominante.

Bourdieu e Passeron (1970) explicam este processo pela ação pedagógica,

que perpetua a violência simbólica através de duas dimensões arbitrárias: o conteúdo

da mensagem transmitida e o poder que instaura a relação pedagógica exercido por

autoritarismo. A autoridade pedagógica que visasse destruir a violência simbólica

destruiria a si própria, pois ela mesma é um poder que legitima a violência simbólica.

Os alunos não só reconhecem seus professores como autoridade, como

também legitima as mensagens que por eles são transmitidas, recebendo e

interiorizando as informações. Isto garante uma reprodução cultural e social da

classe dominante, uma vez que, geralmente, os professores pertencem a esta

classe ou, então reproduzem os valores dela. Como já foi dito, a violência simbólica

é estabelecida a partir do momento em que se hierarquizam os cargos na escola,

pois, assim como a mensagem transmitida não é natural, esta relação hierárquica de

poder também é arbitrária.

No Brasil, o conteúdo trabalhado nas escolas, geralmente, é aquele que

interessa à perpetuação da hegemonia cultural da classe média e alta: a realidade

do branco, urbano e bem sucedido é passada como exemplo natural de sucesso; as

peculiaridades regionais são trabalhadas a título de curiosidade; quanto aos hábitos

e costumes do índio e do negro, indissociáveis do que poderíamos chamar de

cultura brasileira, são transmitidas como algo à parte dos costumes da classe

dominante, tornando-nos alienados quanto à sua presença no nosso cotidiano.

A violência, sendo um fenômeno comum na vida em sociedade, não se

deixa definir de maneira simples, tampouco consensual. No entanto, apesar das

muitas visões sobre o fenômeno, a idéia de violência incorporou, tradicionalmente,

um conteúdo de coerção, agressão ou violação de indivíduos ou grupos sociais no

que diz respeito à sua integridade física ou moral e a seus direitos.

Uma das formulações mais abrangentes e afeitas à compreensão deste teor

da violência, na atualidade, talvez seja aquela proposta por Michaud (1989):

Há violência quando, numa situação de interação, um ou vários atores

agem de maneira direta ou indireta; maciça ou esparsa, causando danos a

uma ou várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física,

seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participações

simbólicas e culturais (MICHAUD, 1989, p. 11).

Um outro aspecto fundamental da questão está na relatividade do significado

da violência como categoria empírica, quando a violência nomeia práticas que se

inscrevem entre as diferentes formas de sociabilidades possíveis em um dado

contexto sociocultural e, por isso, está sujeita aos deslocamentos de sentido

conforme varie este contexto.

Por outro lado, o que se denomina como violência varia, também, no tempo,

sendo “flexíveis e mutantes os contornos do que uma sociedade, segundo

determinadas épocas e determinados ambientes socioculturais, nomeia como

violência” (PORTO, 1997, p.197). Por determinação recíproca, haveria algo de novo

também nas próprias manifestações da violência, por ser um fenômeno

sociocultural. Neste sentido, pode ser associado à nova configuração social,

igualmente desprovido de referência fixa.

Entretanto, esta pluralização na apreensão da violência, em si, sinalizaria

mudanças na própria natureza do social, que teria passado a se constituir sem referência

fixa, tornando-se multi-referenciado e fragmentado valorativamente (PORTO, 1997).

Em outras palavras, a multiplicidade de percepções sobre a violência far-se-ia

acompanhar pela multiplicação de manifestações de uma nova violência,

autonomizada em face de possíveis sentidos originários, sem objeto, despolitizada,

pronta para ser empregada como mero recurso de ação.

No Brasil, esta nova modalidade de violência está relacionada, em grande

parte, mas não exclusivamente, às atividades das redes de crime organizado que se

estruturaram a partir dos anos de 1980. É um fenômeno típico dos grandes centros

urbanos, ligados ao aumento do mercado das drogas e das redes do narcotráfico

que se organizam segundo a lógica de mercado, nutrindo-se da possibilidade de

auferir grandes lucros econômicos à margem do Estado e resolvendo qualquer

conflito pela violência (ZALUAR apud ABRAMOVAY et al., 2002, p. 25).

Segundo Wieviorka (l997) o novo paradigma da violência é marcado pelo

seu teor infrapolítico, ou seja, pelo fato de que esta violência se manifesta em

esferas que estão aquém do Estado e seus protagonistas, em vez de tentar aceder

às instituições políticas, visam mantê-las à distância, privatizando a violência e

diluindo o seu caráter político original. Neste sentido, a violência não se manifesta

como conseqüência de uma relação conflitual, como tradicionalmente, mas “parece

autonomizar-se, tornar-se um fim em si, lúdica, puramente destruidora ou auto-

destruidora” (WIEVIORKA, l997, p.12).

Ainda, nas palavras de Wieviorka (1997),

Não reduzamos a violência infrapolítica exclusivamente às suas

dimensões de violência privada, instrumental; sob vários aspectos a

violência gratuita, lúdica, eventualmente ligada ao gosto do risco, a um

desejo de aventura, ao esforço para produzir ou atingir um acréscimo de

sentido, está, também, relacionada com esse nível, bem como aquele que

constitui o contrário da busca de sentido, e implica muito na abolição de

qualquer tipo de sentido no puro prazer de uma violência desenfreada

(WIEVIORKA, l997, p. 32).

Neste contexto, algumas das novas formas de violência aparecem como

vazias de conteúdos de sentido (juízo de valor) e, como sugere Porto (1997), sua

utilização pode ser percebida como mera questão de oportunidade ou eficácia

segundo a lógica de ação diferenciada dos atores sociais.

Uma vez que as interações resultantes das novas formas da violência

instrumentalizada e banalizada engendram seu próprio contexto, “a violência sem

objeto, destituída de sentido, pode, pela emoção, pelo jogo, se constituir em um

fim em si mesma, sendo indiferente se seres humanos são objetificados”

(PORTO, 1997, p.197).

Uma primeira conclusão resulta da revisão teórica feita até aqui, que é a

compreensão sobre a violência como sendo, do ponto de vista geral, de natureza

opressiva, constrangedora, produtora de sofrimento, portanto, uma força, fixa ou

não, que sustenta o sistema dominante, mas, por outro lado, pode ser uma pressão

que rompe a ordem, dependendo do nível de desenvolvimento da sociedade. Esta

condição se expressa no espaço onde a força é exercida, podendo ser dentro ou

fora das instituições, como a escola, a família, a casa. Esta espacialização da

violência, portanto, se dá na esfera pública e privada.

Neste sentido, haveria uma flexibilidade da violência que faz a interface

entre o público e o privado, cuja manifestação infrapolítica se espelha em toda a

generalidade da sociedade.

Esta força também chamada de violência pode ser física, econômica ou

simbólica, motivada por paixões ou banal sem razão aparente. Ela produz algo,

uma ação, uma revolta, uma crise, entendida como positivo ou não, mas resultado

de contradições que são inerentes às sociabilidades existentes e não se constitui

um paradoxo.

Os agentes da violência podem ser as instituições sociais, como o Governo,

a escola; ou grupos, como as gangues juvenis; ou o indivíduo isolado. Ações

violentas podem acontecer significando respostas às necessidades econômicas,

culturais ou pressões grupais, mas em todos existiria a vontade de exercê-la, uma

deliberação, uma decisão que foi posta em prática.

O vitimado da violência, diretamente, é o indivíduo e, indiretamente, o grupo

do qual faz parte e, por conseguinte, a sociedade onde vive.

A violência como uma ação social

restrita à sociedade capitalista moderna,

não se restringe à determinada classe social, podendo ser encontrada nos grupos

de renda alta, média e baixa. Como uma ação social, a violência suplanta a

questão da sobrevivência e situa-se no apelo ao consumo ou contra ele.

Não é mais o discurso de que os pobres, em geral, e os jovens, em

particular, roubam para sobreviver ou para ajudar a família. Vivencia-se uma

sociedade de consumo, “onde tudo se torna objeto” (BAUDRILLARD, 1981), crise de

autoridade, de valores e ética, desagregação do tecido social, enfim, vivemos em

uma sociedade do aqui e do agora, da realização dos desejos, no país em que as

palavras e as regras de convivência foram desmoralizadas, formando as condições

para o aparecimento e difusão do viver trágico.

3.1 Violência como gênero

O termo violência vem do latim violentia que deriva da raiz vis, significando

força, vigor, potência, emprego da força física: “Mais profundamente, a palavra vis

significa a força em ação, o recurso de um corpo para exercer sua força e, portanto,

a potência, o valor, a força vital”, salienta Michaud (1989, p.8).

O homo violens é apresentado por Roger Dadoun (1998) como fruto da

violência originária da gênese, descrita no texto bíblico e cristalizada de forma

simbólica no imaginário humano. A história da humanidade permeada de crimes,

massacres e genocídios, não deixam dúvida sobre a presença da violência nas mais

distintas formas de organização social.

Toda a história de horror da humanidade leva Dadoun (1998) a concluir que

o homem é “fundamentalmente, primordialmente, um ser de violência, homo violens”

(p. 101). Não se trata de discutir se o homem é bom ou não por natureza, como

queria Rousseau (1983), mas perceber que a violência é uma arma, ou melhor, um

instrumento a serviço do homem que traz na sua essência o desejo de dominação,

Ação social no sentido weberiano é concebida quando os indivíduos agem orientados pelas

expectativas dos outros dentro de uma conduta racional e com sentido para os envolvidos.

de poder, insaciável libido dominandi, segundo Maquiavel, na sua obra O Príncipe,

para permitir o domínio de uns sobre outros.

Na compreensão de Arendt, analisando o conceito no âmbito da política,

violência distingue-se por seu caráter instrumental se diferenciando de poder que é

uma “habilidade humana não apenas para agir, mas para agir em concerto”, ou seja,

é uma ação sempre coletiva (ARENDT, 2000, p. 36).

Para o senso comum a violência é resultado do sentimento de ódio, visto

como sentimento irracional, e assim, o homem violento é visto como alguém

desumanizado. Mas, Arendt entende que o homem num campo de concentração,

sob tortura ou passando fome, também está sofrendo um processo de

desumanização. No entanto desumanizar para a autora não significa dizer o mesmo

que transformar o homem em animal: “o mais claro indício da desumanização não

são o ódio e violência, mas a sua ausência conspícua” (ARENDT, 2000, p.47).

O homem que sofre alguma doença ou vive na miséria não expressa ódio

automaticamente. Não é porque ele passa fome que ele odeia a sociedade, nem

porque está com uma doença incurável, por exemplo. Com relação a este

sentimento no homem, a autora afirma: “(...) o ódio aparece apenas onde há razão

para supor que as condições poderiam ser mudadas, mas não são. Reagimos com

ódio apenas quando nosso senso de justiça é ofendido” (ARENDT, 2000, p.47).

O processo de desumanização é analisado sob dois enfoques

complementares, sob o foco de quem pratica o ato desumano (senso comum) e

sob o foco daquele que teve a sua humanidade retirada por um processo

exterior (o campo de concentração).

Nos dois casos o homem se torna impotente diante da situação em que

vive. O primeiro, por não decodificar a realidade e utilizar-se da força, ao invés da

razão, ação tipicamente moderna e previsível. E o segundo, por estar sob o jugo de

uma ação totalizante, o mal radical. Arendt diz que a violência é, portanto, uma reação à

impotência. E acrescenta que quando alguém faz justiça com as próprias mãos, não

deve ser considerado inumano ou meramente emocional, porque a violência é o agir

sem argumentar, sem o discurso ou sem contar com as conseqüências, é o único modo

de reequilibrar as balanças da justiça (ARENDT, 2000, p. 48). Ela identifica na redução

cada vez maior da esfera pública o ponto primordial para o aumento da violência.

Na sua análise nem a violência nem o poder são fenômenos naturais,

eles fazem parte do campo político das relações humanas. Estão vinculados à

ação do homem. No entanto, diferentemente de Weber, ela entende que poder e

violência caminham em sentidos opostos. Quanto menos poder, no sentido da

democracia participativa, mais violência. A violência é um instrumento de

destruição do poder, não de criação. No pensamento de Arendt, a violência só

tem sentido quando: “(...) é uma re-ação e tem medida, como no caso da legítima

defesa. Perde sua razão de ser quando se racionaliza e se converte em princípio

de ação” (ARENDT, 2000, p. 6).

A violência entra em cena sempre que os homens são incapazes de agir em

conjunto, incapazes de realizar trocas, de participar de processos de reciprocidade.

Gilberto Velho (2000) reafirma esta idéia:

A própria noção do outro ressalta que a diferença constitui a vida social, à

medida que essa se efetiva através da dinâmica das relações sociais. Assim

sendo, a diferença é, simultaneamente, a base da vida social e fonte

permanente de tensão e conflito (VELHO, 2000, p. 11).

É a divisão social do trabalho que promove cada vez mais a individualização

do sujeito. Quanto mais se aperfeiçoa o processo de divisão do trabalho, como

mostra Durkheim (1995), mais as diferenças entre os indivíduos são ressaltadas.

Quanto mais cada indivíduo adquire uma função específica na sociedade, mais ele

se diferencia de seus pares. Assim, a violência na sociedade contemporânea muda

de fisionomia e de escala, porque é o produto de sociedade nas quais, também,

mudou a administração de todos os aspectos da vida social, a tecnologia e os meios

de comunicação de massa, como a mídia (MICHAUD, 1989, p.16)

3.2 Violência como espécie

Debarbieux (1996) analisando historicamente a tradição de estudos

específicos sobre a violência no ambiente escolar, chama a atenção para relevantes

mudanças tanto no que é considerada violência como, também, no olhar a partir do

qual o tema é abordado.

O autor identifica uma fase na qual as análises recaíam sobre a violência do

sistema escolar, especialmente por parte dos professores contra os alunos

(punições e castigos corporais).

Para Debarbieux, as crianças foram “disciplinadas”, inclusive pela força,

desde a antiguidade até épocas mais recentes, por exemplo, a palavra hebraica

mûsar significa, ao mesmo tempo, instrução e correção, castigo. Os gregos

defendiam que se a infância e a juventude não eram idades da loucura, eram idades

de falta de razão e de excessos. Essas concepções justificariam a pedagogia

aplicada em tempos passados, na qual as penalidades físicas e psíquicas eram

empregadas com freqüência. No século XX, as punições diminuíram,

consideravelmente, mas não desapareceram totalmente, e os professores ainda as

aplicaram até a década de 1970, na Europa (DEBARBIEUX, 1996, p. 32).

Charlot refere-se à dificuldade em definir violência na escola, porque esta

remete aos “fenômenos heterogêneos, difíceis de delimitar e de ordenar”, e,

também, porque desestrutura “as representações sociais que têm valor fundador:

aquela da infância (inocência); a da escola (refúgio de paz); e a da própria

sociedade, pacificada no regime democrático” (CHARLOT, 1997, p. 1). Esse autor

amplia o conceito de violência na escola, classificando-a em três níveis:

a) Violência: golpes que produzem ferimentos, violência sexual, roubos,

crimes em geral, vandalismos.

b) Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, faltas de respeito.

c) Violência simbólica ou institucional: compreendida como a falta de sentido

de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer,

que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos alheios aos seus

interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os

seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações de poder

entre professores e alunos. A negação da identidade e da satisfação

profissional dos professores, com sua obrigação de suportar o

absenteísmo e a indiferença dos alunos.

O produto desta reflexão teórica, do ponto de vista específico da escola,

identifica a violência como sendo de natureza física e simbólica, como, também,

incivilidades. Está associada a múltiplas ocorrências com características e atributos

das vítimas e dos agressores, dependendo de dinâmicas sociopolítico-culturais

singulares, como: situações diversas relacionadas a questões de gênero,

masculinidade e sexismo; a composição étnica e racial; a família, como

condicionante ou antecedente de personalidades violentas; características do

ambiente em que se situa a escola.

A violência localiza-se ao mesmo tempo fora e dentro da escola. Existe mal-

estar em relação às instituições sociais gestoras das políticas públicas. Nesse caso,

as escolas seriam os locais onde ocorreriam às interações dos grupos prejudicados

e insatisfeitos, agravadas pelas formas convencionais de participação e de

representação política, muito criticada e rejeitada, e em especial, pelos jovens.

Sob um outro ângulo, o das variáveis endógenas, portanto, da natureza e

dos atores do ambiente escolar, destaca-se como fatores variáveis na

potencialização de violências: a idade e a série ou nível de escolaridade dos

estudantes; as regras e a disciplina dos projetos pedagógicos das escolas, bem

como o impacto do sistema de punições; a gestão com suas tensões internas; a

carência de recursos humanos e o tratamento autoritário dado aos alunos; os

professores por banalizar a violência e não dar atenção especialmente às

incivilidades (humilhações, palavras grosseiras e faltas de respeito), o que contribui

para o desrespeito aos direitos dos alunos à proteção, perdendo o momento

pedagógico de educar contra culturas de violência.

No contexto escolar, reconhece-se a existência de vulnerabilidade negativa

(riscos e obstáculos)

, significando certa fragilidade diante de distintos processos

contemporâneos, em particular as exclusões sociais e a atitude do poder público para a

educação, como a perda de prestígio e de poder aquisitivo pelos professores.

Nomeia-se, também, a vulnerabilidade da escola, frente ao aumento de

condutas delinqüentes, incivilidades e do desemprego nas famílias nos bairros pobres.

Frisa-se vulnerabilidade negativa, considerando a literatura recente sobre o conceito, que também

enfatiza a parte positiva, ou seja, o estoque disponível de conhecimento próprio, como o capital

simbólico, social e cultural que, no caso das escolas, é singular (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003).

Outro aspecto que contribui para a vulnerabilidade escolar, segundo

Abramovay e Castro (2003), é seu despreparo para receber o impacto da

massificação escolar, a presença na escola de jovens vítimas da crise social e

partícipe da violência, ou seja, jovens negativamente afetados por experiências de

exclusão e pertencimento a gangues.

Num outro contexto, considerando a associação da vulnerabilidade com a

desigualdade social e a segregação juvenil, faz-se necessário esclarecer cenários

complexos da relação juventude e violência. Essa relação é percebida como o

produto de dinâmicas sociais, pautadas por desigualdades de oportunidades:

segregações, uma inserção deficitária na educação e no mercado de trabalho;

ausência de oportunidades de lazer, carência de formação ética e cultural em

valores de solidariedade e de cultura de paz; e distanciamento dos modelos que

vinculam esforços a êxitos (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003).

A combinação desses fatores tem sido responsável por situar os jovens, na

escola e na comunidade, à margem da participação democrática que colabore na

construção de identidades sensíveis à diversidade cultural e à solidariedade por

compromissos de cidadania, assim como no fortalecimento de auto-estima e de um

sentimento de pertencimento comunitário.

Em decorrência, muitos ficam relegados às influências que nascem de sua

interação cotidiana nas ruas, com outros que partilham das mesmas carências,

existindo casos em que eles são atraídos pelo mundo do crime e das drogas,

passando a valorizar símbolos e práticas autoritárias de imposição de poder, ou de

protagonismo negativo.

Outros jovens, menos capazes para lidar com o sistema de exclusão e de

oportunidades existente na sociedade, pela sociedade, mostram-se mais

suscetíveis a processos consolidados de desigualdades sociais que atentam contra

sua possibilidade de ascender a certos níveis de bem-estar. Nesse sentido, o

enfoque de vulnerabilidade social constitui ferramenta válida para compreender a

situação dos jovens, especialmente aqueles de camadas populares, e da sua

relação com a violência.

3.3 Jovens e sociabilidades diversas

Na perspectiva de averiguar o modo de ser violento do jovem na escola, faz-

se necessário uma leitura sucinta do conceito de juventude e suas diversas

contextualizações, para uma melhor compreensão e aprofundamento do nosso

objeto de estudo.

Historicamente, verifica-se que, em diferentes momentos e localidades, o

conceito de juventude constituiu-se em função de um modo de inserção dos

indivíduos em um determinado contexto social (VERMELHO, 1994).

Para a juventude aristocrática e urbana da Idade média, o conceito de

juventude era utilizado para identificar período de vida “romântico”, ligado aos

estudos, às atividades artísticas e às paixões que, muitas vezes, terminavam

tragicamente (AIRES, 1981).

Para Aires, no ocidente judaico-cristão, contemporâneo, a juventude significa

uma etapa de vida cuja missão seria buscar o sustento próprio para realizar o

casamento, constituir família e, então, procriar. O autor refere-se à juventude como

sendo uma categoria sociológica estreitamente relacionada ao processo de

preparação dos indivíduos para que possam assumir o papel social do adulto, tanto

do ponto de vista da família e da procriação, quanto profissional, de completos

direitos e responsabilidades. Desta forma, Aires estende a juventude dos 15 aos 24

anos de idade, e compreende também duas faixas distintas: 15 a 19 e 20 a 24 anos.

A visão que se tem da juventude é, quase sempre, baseada em estereótipos

construídos a partir de opiniões com pouca fundamentação científica, nas quais ela

aparece como uma categoria genérica que procura abarcar um grupo social bastante

numeroso e complexo.

Na verdade, há uma imprecisão em se falar de juventude como se fosse um

conjunto homogêneo. O modo de vida, os problemas e as necessidades dos jovens

variam de acordo com o tempo social, o local onde vivem, sexo, faixa etária e classe

social. Não há juventude, mas sim diferentes juventudes relacionadas à condição

socioeconômica.

As etapas relativas ao ser jovem e a experiência de aprendizado, nessa

fase, tornam-se comprimidas por pressões relativas ao ingresso do jovem no

mercado de trabalho. Este aspecto agrava-se à medida que ocorre o envolvimento

ou o aumento da vulnerabilidade dos jovens ao mundo da droga, da prostituição e

das várias práticas de violência, tanto material quanto simbólica.

Tommasi (1996), entretanto, considera os jovens não como problema mas

as possíveis soluções frente às dificuldades, e assim registra:

Pressupondo que o universo juvenil seja constituído de indivíduos apáticos

e sem interesses, que passam a maioria de seu tempo, na melhor das

hipóteses, sem fazer nada e, na pior, ocupados em atividades criminosas.

Nesse panorama, a proposta de considerar os jovens não mais como

problema e sim como “parte da solução”, elaborada pelas fundações e

apropriada por muitas ONGs, tem operado uma mudança considerável no

discurso e nas práticas de ação com jovens (TOMMASI, 1996, p. 5).

Scaramussa (apud COSTA, 2000) refererindo-se à juventude, faz uma

reflexão sobre seu momento atual, com a seguinte afirmação:

Mesmo vivendo em uma época de mudanças aceleradas em todos os

campos, tecnológico, moral e político, muitos jovens estão à procura de

elementos e de experiências que os ajudem a encontrar o sentido da

própria existência e a construir um projeto de vida (SCARAMUSSA apud

COSTA, 2000, p. 233).

A juventude é marcada pela vulnerabilidade psicoemocional, que é uma das

características desta fase da vida. Os jovens pertencentes aos segmentos pobres

dos bairros periféricos e das favelas, desprovidos de quase todos os meios de

reconhecimento social, são os mais vulneráveis. Isso decorre não só da privação

material que enfrentam, mas também da exclusão simbólica em que estão

submetidos, do sentimento de não pertencimento, pelo fato de não corresponderem

aos padrões estéticos que são valorizados pela sociedade, em geral, onde o acesso

a determinados serviços e bens de consumo (escolas, clubes, óculos, roupas de

marca, carros do ano) é a senha para a inclusão.

De acordo com Levisky (1998), o jovem para atingir o status de adulto deve

ter suplantado alguns pré-requisitos definidos pela sociedade. Por exemplo, em

sociedades indígenas, um jovem alcança seu reconhecimento como adulto a partir do

momento em que adquire suas funções reprodutoras e já está apto à caça ou à guerra.

Nesta perspectiva, qualquer que seja o contexto sociocultural, o jovem está

sempre sujeito há um período de transição, crise, desequilíbrio e de mudanças.

Estas características são devidas tanto às mudanças fisiológicas, que se processam,

quanto às repercussões psicológicas de inserção do jovem na comunidade adulta

(LEVISKY, 1998, p. 26).

3.4 Juventude e violência na escola

O célebre economista e escritor canadense, Galbraith (1976), é reconhecido

como céptico perante as extravagâncias mais fascinantes da teoria econômica,

quando não justificadas pelos dados empíricos. Por outro lado, demonstra

preocupações muito intensas de natureza pedagógica e é portador assumido de

visões próprias da sociedade, com mensagens interessantes que oferecem

oportunidade para apreciação de posicionamentos teóricos, como em sua citação

sobre a existência social. Para o autor, existir implica numa dinâmica de

enfrentamento contínuo de problemas, que tendo sido alcançadas soluções, muitas

vezes, estas geram problemas decorrentes dos anteriores:

A existência social é um processo. Quando um de seus problemas é

resolvido, outros surgem muitas vezes gerados pelas soluções

anteriormente encontradas e aplicadas. Temos como hábito, é claro,

reivindicar soluções. O mais das vezes, a melhor delas será apenas um

sucesso temporário, embora ninguém deva minimizar a importância de um

sucesso. No entanto, o importante é voltar nossa atenção e pensar que,

como ondas na praia, continuam vindo (GALBRAITH, 1976, p. 632).

Um dos problemas que vem ocorrendo, com mais freqüência, nos últimos

dez ou vinte anos, é um tipo de violência, conhecida como intimidação por colegas

nas escolas. Isso se transformou num problema que vem despertando interesse em

muitos países: Escandinávia, Japão, Reino Unido, Irlanda, Austrália, Nova Zelândia,

Canadá e Estados Unidos (SMITH et al., 1999).

Os tipos de intimidação variam, podendo ser: física, como bater, chutar,

socar, tomar os objetos pessoais; verbal, caracterizada quando há implicância,

insulto, incluindo as novas formas, como intimidação por e-mail e por telefone;

exclusão social, como a ordem “você não pode brincar conosco”; formas indiretas e

relacionais, como espalhar boatos maldosos, que podem estar relacionados à raça,

denominada intimidação racista como caçoadas e xingamentos. Outro tipo de

intimidação é a homófoba, quando pessoas recebem agressões ou são

ridicularizadas devido a sua orientação sexual.

Este termo difere pouco de país para país. Nos EUA é conhecido como

bullying. Na França, chamam de harcèlement quotidien; na Itália, de prepotenza ou

mesmo de bullismo; no Japão, de ijime; na Alemanha, de agressionen unter

schülern; e, em Portugal, de maus-tratos entre os pares. No Brasil, é adotado como

intimidações com colegas.

A intimidação, geralmente, é vista como um subconjunto de comportamentos

agressivos, sendo caracterizada por sua natureza repetitiva, onde a mesma vítima é

tomada como alvo inúmeras vezes. Além disso, por uma ou mais razões, a vítima

não consegue se defender com facilidade: ele ou ela pode estar em minoria, pode

ser de menor tamanho ou força física, ou apresentar menos flexibilidade psicologia

que o autor ou os autores da intimidação. A definição de “abuso de poder sistemático”

(SMITH; SHARP, 1994), também consegue captar bem essas características.

Há muitas indicações que sugerem que fatores múltiplos e interatuantes têm

forte impacto sobre o surgimento da agressão e dos comportamentos anti-sociais

nos jovens. Dentre estes, estão os fatores genéticos como o temperamento, e

fatores ambientais como a experiência de disciplina pouco eficaz, falta de afetividade

por parte dos pais e de orientação parental em casa.

Como exemplo de violência dentro da escola, registra-se a ocorrência numa

escola pública de Fortaleza, em junho 2006

. Durante uma festa junina, alunos

integrantes de gangues se agrediram, resultando em morte de um jovem. O Jornal

Diário do Nordeste, de grande circulação no Ceará publicou a seguinte matéria:

Um estudante de 15 anos foi atingido pelo disparo e teve morte imediata.

Policiais da 6ª Companhia de 5º BPM (Antonio Bezerra) apurou que estava

havendo um festival de quadrilhas juninas na escola, quando, de repente,

iniciou-se um corre-corre. Em meio ao tumulto, foram ouvidos vários disparos.

O rapaz, de 15 anos foi encontrado morto no pátio, próximo a uma sala de aula.

A polícia não descarta a hipótese de uma briga entre gangues (DIÁRIO DO

NORDESTE, edição 12.6.2006, p.15).

Na intenção de compreender atos de violências como o citado, relacionados

ao comportamento agressivo, Kaukiainen et al. (1999) percebem a inteligência social

JORNAL DIÁRIO DO NORDESTE, Fortaleza, 12/6/2006.

relacionada à agressão, em especial, a agressão indireta de jovens que apresentam

problemas de comportamento e podem agir de forma agressiva, tornando-se vítimas

provocadoras. Quando escolhem amigos indisciplinados têm mais chances de vir a

se tornar “igual” a estes, ou gravitar rumo a grupos anti-sociais, onde desfrutarão de

alto status no grupo de pares.

Hargreaves (1967), numa investigação pioneira de grupos delinqüentes nas

escolas secundárias, identificou alunos que eram reconhecidos como líderes, mas

que, ao mesmo tempo, eram impopulares e temidos pelos colegas em geral. Esses

jovens haviam alcançado alto status no seu grupo de pares devido ao seu talento

para brigas, seu comportamento permanentemente agressivo e sua postura anti-

social e antiescola.

Debarbieux e Montoya (1998) afirmam que a violência grupal vem aumentando,

geralmente se trata de mais de um aluno contra uma única vítima. Conseqüentemente,

quando a agressão é provocada por um grupo, a responsabilidade é dividida, e os

integrantes do grupo se tornam mais ousados. Esse estudo observou que a violência

grupal é mais comum na França, onde causa maiores traumas e tem forte influência

sobre a percepção da comunidade escolar como um todo, no que se refere,

principalmente, à sua organização e relações de convivência.

Farrington (1995) em seu estudo sobre o desenvolvimento delinqüente,

realizado na Universidade de Cambridge, acompanhou 411 jovens e adultos do sexo

masculino, provenientes da zona sul de Londres, com idades entre 8 a 32 anos. Ele

verificou que os mais importantes indicadores motivadores de possível delinqüência

eram comportamentos anti-sociais na infância, impulsividade, baixos níveis de

inteligência e desempenho escolar, criminalidade na família, pobreza e cuidados

parentais deficientes. Nas idades de 8 a 10 anos, os maiores indícios isolados de

delinqüência juvenil oficializada (ou seja, condenações nas idades entre 10 e 16

anos) eram comportamentos rebeldes, atrevimento e desonestidade.

Em seu estudo, Farrington (1995) verifica que os meninos quando na infância

ou na adolescência aparecem na categoria dos intimidadores e agressivos, tendiam a

cometer mais infrações na idade adulta. Viviam em circunstâncias familiares piores,

apresentavam maior tendência a entrar em conflito ou a serem violentos em relação a

seus companheiros de trabalho ou sua mulher, tinham maior probabilidade de

desemprego, de serem autuados por dirigirem bêbados, a consumirem drogas e a

cometerem um maior número de delitos envolvendo violência.

Outros fatores possuem íntima relação com a juventude e violência na

escola, como as desigualdades e o não-acesso à riqueza e cidadania, ou seja, a

exclusão social, responsável pelos baixos indicadores de rendimento na

aprendizagem e de conflitos no gerenciamento escolar.

Os trabalhos destinados aos adolescentes realizam um disciplinamento do

sujeito através da formação de uma determinada individualidade: o adolescente

comportado, cujo corpo docilizado está pronto para voltar-se para a escola, para o

mercado, assimilando os dispositivos disciplinares de forma menos resistente, dando

continuidade à perpetuação de um poder que não cessará de perceber, olhar e

firmar-se como positividade.

É nestes termos que a adolescência pode ser compreendida como um produto

dos efeitos de poder do saber escolar. A instituição escolar com sua prática e seu

discurso científico organizado no interior de uma sociedade como a nossa disciplinadora

e contraditória, cria um tipo de aluno apropriado para ela (FOUCAULT, 1999, p. 171).

As relações entre professores e alunos propiciariam sociabilidades e certo

“autoritarismo pedagógico”, observado nos comportamentos repressivos por parte

dos professores, em sala de aula, e pelas “violências simbólicas”, acometidas,

algumas vezes, por eles, como não dar aula, ou ministrar com qualidade discutível,

ou ainda não discutir sua autoridade nas relações interpessoais com os alunos.

Compreender essa situação implica em aceitar a escola como um lugar que

se expressa numa extrema tensão entre forças antagônicas. O professor imagina

que a garantia do seu lugar se dá pela manutenção da ordem, mas a diversidade

dos elementos que compõe a sala de aula impede a tranqüilidade da permanência

nesse lugar. Ao mesmo tempo em que a ordem é necessária, o professor

desempenha um papel violento e ambíguo, pois se, de um lado, ele tem a função de

estabelecer os limites nas sociabilidades, das obrigações, de outro, ele desencadeia

novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o

seu próprio aprendizado e sobre sua própria vida (GUIMARÃES, 1996; p. 78-79).

A violência na escola perpassa por vetores que transversalizam a dinâmica

escolar e, em particular, a ação do professor. O professor na qualidade de agente

privilegiado, invariavelmente assume o teor normativo/confrontativo.

Guimarães (1996) oferece-nos pistas adicionais para a compreensão dessa

dinâmica confrontativa, quando define que a escola, como qualquer outra instituição,

está planificada para tratar as pessoas como se elas fossem iguais, seguindo uma

compreensão de que quanto mais igual, mais fácil de dirigir.

Nessa concepção, a homogeneização é exercida através de mecanismos

disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o

movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo

aos seus corpos uma atitude de submissão e docilidade. Assim como a escola tem

esse poder de dominação que não tolera as diferenças, ela também é recortada por

formas de resistência que não se submetem às imposições das formas do dever-ser.

A escola contemporânea tem se apresentado, cada vez mais, como um espaço

de confrontos que, em muito, ultrapassam aqueles relativos ao embate

intelectual/cultural. É possível supor, então, que em seu âmbito padeçam de certa

ambigüidade ou ineficácia, aqueles que a fazem, cotidianamente. Trata-se de uma

crise, ao mesmo tempo, paradigmática e ética.

Conforme ressalta Arendt (1992),

A crise da autoridade na educação guarda a mais estreita conexão com a crise

da tradição, ou seja, com a crise de nossa atitude perante o âmbito do passado.

É sobremodo difícil para o educador arcar com esse mediador entre o velho e o

novo, de tal modo que sua própria profissão lhe exige um respeito

extraordinário pelo passado. (ARENDT, 1992, p. 243-244).

No texto intitulado “A crise na educação”, Arendt (1992) considera a ética

paradigmática que assola a educação escolar contemporânea como sendo

estratégia do desrespeito pelo passado, pela tradição corporificada no legado

cultural. Esse aspecto tem influenciado a precariedade das relações sociais, dentro e

fora da escola.

Nas escolas, a violência vem sendo acumulada ao longo do tempo,

ocasionando danos irreparáveis e traumas profundos nas vítimas, e ainda,

instalando um sentimento de impunidade no perpetrador, mesmo entendendo que

alguns destes podem vir a ser vítimas, também.

4 POLÍTICAS PÚBLICAS PROTECIONISTAS DE EDUCAÇÃO E SUA

EFICÁCIA NO COMBATE À VIOLÊNCIA

A violência é sempre um tema da atualidade, especialmente a violência

juvenil, cuja maior evidência se verifica, no cotidiano social, pela ação das gangues,

dos grupos organizados do tráfico de drogas, dos queimadores de mendigos, dos

homicidas de grupos étnicos, ou simplesmente pelos atos agressivos intrafamiliares

e intraescolares.

A violência infanto-juvenil não está restrita aos adolescentes em conflito com

a Lei ou às classes menos favorecidas da sociedade, ela também circunda uma

expressiva faixa da população de outras classes sociais, protegidas por muros e

outros aparatos de segurança. Enquanto as medidas de proteção aos adolescentes

visam criar atitudes voltadas à formação da cidadania e inclusão social, as medidas

sócio-educativas relacionadas às políticas públicas assumem, prioritariamente, um

formato voltado para aspectos punitivos ou recuperadores de conduta.

As condutas agressivas das crianças e adolescentes são influenciadas por

fatores individuais familiares e ambientais. Entre os fatores individuais encontra-se a

questão do temperamento, do sexo, da condição biológica e da condição cognitiva.

A influência de fatores familiares decorre da relação direta do contexto interacional

(das interações entre seus membros), da eventual psicopatologia e/ou desajuste dos

pais, e do modelo educacional doméstico.

A televisão, os videogames, a escola e a situação sócio-econômica podem ser

os elementos ambientais relacionados à conduta agressiva. Embora esses três fatores

(individuais, familiares e ambientais) sejam inegavelmente influentes, eles não atingem

todas as pessoas por igual e nem submetem todos à mesma situação de risco.

De qualquer forma, hoje se acredita que a agressividade já pode aparecer

em idades pré-escolares e, quando se manifesta, tende a continuar. Além disso,

quando a agressividade é combinada com outras condutas problemáticas e

desadaptadas, a evolução poderá ser muito pior.

Vários autores buscam explicar as causas da violência. Uns são de opinião

que o homem tem uma predisposição inata para a violência, nasce e cresce num

ambiente violento, porque também a sociedade é violenta.

Outros partem do princípio que as atitudes de violência estão relacionadas

aos graves distúrbios, ocorridos pela desintegração da relação dos pais por

separações, rejeições e outras interferências com os vínculos emocionais existentes

entre a criança e as figuras parentais. A densidade demográfica e o desenvolvimento

econômico, social e cultural de uma sociedade, são também relacionados como

fomentadores das desigualdades e, conseqüentemente, dos desvios às normas.

A violência pode ser revestida de diversas formas, mas num sentido restrito

pode ser definida como uma ruptura brusca da harmonia num determinado contexto,

podendo ser sob a forma de utilização da força física, psíquica, moral, ameaçando

ou intimidando os outros. Pode ser também considerada de âmbito público ou

privado: quanto à primeira, é mais visível, influi e distorce a imagem da sociedade; e

a segunda é mais fechada, como é o caso da violência familiar, com o cônjuge ou

com os descendentes.

A violência, ao tomar formas distintas e abrangentes, na relação homem e

sociedade, tem colocado grandes desafios ao poder público na condução das

políticas voltadas ao enfrentamento e prevenção dos problemas dela decorrentes.

A realidade brasileira apresenta-se bastante heterogênea na conformação e

estrutura dos sujeitos sociais, nas diversas formas organizativas, nas práticas

culturais, na configuração do seu estado de pobreza e nas relações de poder entre

homens e mulheres.

Os valores, o acesso aos recursos produtivos e a participação efetiva nas

esferas de decisão, bem como as implicações delas decorrentes, sinalizam a

perspectiva de gênero na análise político-institucional (práticas, interesses, objetivos,

agendas, mecanismos, orçamentos) e, portanto, para realizar propostas de mudança

institucional com o objetivo mais igualitário e democrático.

A partir do enfoque de gênero, é importante debater o conceito de violência

no contexto social e nas atividades reprodutivas não remuneradas e as produtivas

inseridas no mercado de trabalho. A sociedade complexa de hoje aumentou o grau

de incerteza dos indivíduos e das organizações, colocando a educação diante do

imperativo de avançar nas aprendizagens que este novo cidadão está a exigir para

ter acesso e reduzir desigualdades sociais.

Com estes condicionantes não é mais possível pensar a escola como o

único espaço de aprendizagem. O cidadão contemporâneo requer, para seu trânsito

no exercício da cidadania, circular em diversos espaços de aprendizagem visando à

sua maior sociabilidade, o desenvolvimento da capacidade de estabelecer trocas e o

exercício da tolerância na pluralidade.

Há uma riqueza de possibilidades contida na complementaridade mais

orgânica entre o sistema escolar e as oportunidades de aprendizagem

implementadas por outros sujeitos e espaços, potencializando as oportunidades de

escolhas, de trajetórias de desenvolvimento, de trânsito e de circulação de crianças

e adolescentes. O novo modo peculiar de aprendizagem, difuso e descentrado,

constitutivo desta sociedade complexa, deverá ampliar outras oportunidades de

sociabilidade e convivência.

Vários municípios no Brasil já estão operando ou buscando implementar

uma rede de serviços pós-escola multisetoriais envolvendo, sobretudo, educação,

cultura, esportes e assistência social para constituir a jornada de tempo integral

exigida pela LDB.

Contudo, para responder às demandas de aprendizagem e sociabilidade

requeridas na contemporaneidade, há um outro avanço democrático e irrecusável na

conjuntura das políticas sociais, verificado na articulação e convivência mais

orgânica entre programas e serviços públicos estatais e serviços públicos não

estatais, de iniciativa da comunidade e sociedade civil, como uma tendência à

expansão de ações de educação pública.

Essa tendência traz em seu escopo o compromisso político com a inclusão e

a eqüidade social: a qualidade da educação e da escola pública; a gestão

democrática; a participação e o fortalecimento da sociedade organizada em seus

diferentes segmentos.

A componente educação é central na implementação dos programas e

projetos, dado o caráter preventivo e educativo, em todas as faixas e estratos

sociais. As escolas e órgãos de educação e proteção social assumem um papel

relevante na execução e articulação das políticas sociais, baseados nos dispositivos

da Constituição Brasileira de 1988, na Redação dada pela Emenda Constitucional nº

14, de 1996, que outorga a todo cidadão brasileiro o direito ao ensino fundamental

gratuito com a seguinte recomendação:

O dever do Estado para com a educação pública será efetivado mediante a

garantia de: ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive,

sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade

própria (Art. 208, I, redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996).

A lógica da legislação e do direito constitucional era colocar todas as

crianças e adolescentes na escola, colaborando desta forma para a ampliação do

processo de escolarização e socialização deste segmento populacional.

No tocante às reformas na área educacional, podemos afirmar que a

promulgação da Lei nº 9.424 de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 20

de dezembro de 1996 trouxe novos desafios para o Sistema público de ensino,

quanto à reorganização de sua rede escolar, as inovações na gestão administrativa

e pedagógica e a ampliação do acesso, prioritariamente para as demandas do

ensino fundamental. As demandas da educação infantil e do ensino médio foram

gradativamente expandidas, conforme a disponibilidade de recursos financeiros,

condições de infra-estrutura da rede física e de recursos humanos disponíveis nas

redes municipal e estadual.

Através de um mecanismo habilidoso, foi criado o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), no

qual se agrupou maior parte dos recursos públicos vinculados à educação

redistribuídos entre as esferas de governo estadual e municipal proporcionalmente às

matrículas registradas no ensino fundamental. A Lei nº 9.424/96, que regulamentou o

FUNDEF, aprovada unanimemente por acordo entre os partidos no Congresso,

adotou os seguintes objetivos proclamados: justiça social, eqüidade educativa,

descentralização, melhoria da qualidade do ensino e valorização do magistério.

Ao estabelecer um padrão de distribuição dos recursos públicos em favor do

ensino fundamental, através do FUNDEF, o governo federal permitiu o

estabelecimento de uma disputa entre os demais níveis e modalidades da educação

básica em função das verbas públicas vinculadas. Nos Municípios, as pressões

ainda incidem sobre o financiamento da educação infantil e do ensino fundamentais

de jovens e adultos. No caso dos Estados, as dificuldades maiores referem-se ao

financiamento do ensino médio, cuja demanda e matrículas tiveram uma grande

expansão nos últimos anos.

A destinação exclusiva dos recursos do FUNDEF para o ensino fundamental

regular, acentuou descontinuidades e desigualdades existentes no interior da

educação básica. Para minimizar esta situação foi instituído outro Fundo semelhante

ao anterior, destinado à educação básica como um todo. Ambas as propostas

apontam para a necessidade de investimentos maiores e seguros para a educação

básica em seu conjunto. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) prevê a ampliação

do acesso à escola, redução da pobreza, melhoria na a distribuição de renda e

direito à cidadania.

Olhando o contexto social em que se encere grande parte das escolas

públicas e os s fatores sociológicos e psicológicos que colaboram diretamente para o

insucesso escolar, não há impedimento para que os alunos possam aprender num

meio harmonioso e progredir nas aprendizagens.

4.1 Estudo sobre a política protecionista do Estado

Impulsionados pelo processo de democratização dos anos 1980, vários

movimentos sociais propugnaram por um novo paradigma de proteção à criança e

ao adolescente

, inscrito nos artigos 227 e 228 da Constituição Federal de 1988, que

A legislação brasileira considera como criança a pessoa com idade entre zero e doze anos, e

passíveis apenas da aplicação de medidas protetoras quando cometem infração (delinqüência) ou

se encontram em situação de risco, de acordo com o art. 101 da Lei nº 8.069/90, que é o Estatuto

da Criança e do Adolescente. A adolescência, por sua vez, se considera para pessoas entre os

doze e os dezoito anos, encontrando-se as mesmas sujeitas à aplicação das mesmas medidas

protetoras e à aplicação de medidas sócio-educativas (art. 112 do mesmo Estatuto da Criança e do

Adolescente). Concomitantemente, a legislação imputa aos pais as medidas previstas no art. 129 do

Estatuto da Criança e do Adolescente, em caráter administrativo, possibilitando ainda a aplicação de

multa por infração ao art. 249 da mesma lei.

traz em sua formulação os principais pilares da proteção integral de crianças e

adolescentes, que não mais segrega os ricos dos pobres, considerando todas

cidadãs e todos cidadãos.

Esse paradigma estabelece para crianças e adolescentes o reconhecimento

da dignidade e de liberdade inerentes à pessoa humana; dos direitos iguais e

inalienáveis de todos os membros da família; de cuidados e proteção especiais que

a criança necessita em virtude de seu desenvolvimento; de um ambiente harmonioso

de desenvolvimento na família e na comunidade; do dever do Estado em garantir

esses direitos nas políticas públicas; da criança e do adolescente como prioridade

absoluta na família, na sociedade e no Estado.

Assim, a garantia e defesa da universalização do acesso de toda a

população, de toda família aos serviços sociais, compõem a proteção integral

prevista na Lei Federal nº 8.069 de 13 de julho de 1990, Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA).

Esta Lei propõe-se a organizar um sistema de garantia de direitos, ao propor

políticas integradas, descentralizadas, ramificadas nos municípios, e participativas,

com os diversos conselhos existentes: de direito, tutelares e do FUNDEF. De igual

importância, articula conferências e fóruns de defesa dos direitos da criança e do

adolescente, nos diversos espaços e segmentos do governo e sociedade.

A referida Lei é um importante ponto de partida para a política de proteção à

criança e ao adolescente, entendidos como sujeitos de direitos. Sua aprovação

resultou de uma intensa atividade dos movimentos sociais, envolvendo grupos e

instituições ligados ao Fórum Nacional de Crianças e Adolescentes, e com o apoio

de vários setores relevantes da sociedade civil, tornando-se o referencial jurídico

legítimo para a população infanto-juvenil.

O ECA (Lei Federal nº 8.069 de 13 de julho de 1990) determina:

Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,

punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus

direitos fundamentais. (Art.5)

O ECA é o instrumento que condensa todo um conjunto de procedimentos

legais de cuidados com a infância e a juventude, universalizando o acesso aos

programas e obrigando o poder público a tratar essa questão com absoluta prioridade.

4.2 Proteção à criança e adolescentes na política educacional federal

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/97,

estabeleceu a progressiva extensão da obrigatoriedade do ensino médio como dever

do Estado. Nesta mesma direção, o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº

10.172/2001, sancionado pelo Congresso Nacional, definiu metas para a educação

no Brasil para os próximos dez anos assegurando, entre muitos outros avanços,

elevação global do nível de escolaridade da população, melhoria da qualidade do

ensino em todos os níveis, redução das desigualdades sociais e regionais,

ampliação do atendimento na educação infantil, no ensino médio e no superior.

O Artigo 35 da LDB considera o ensino médio como última etapa da

educação básica, com duração mínima de três anos, com as seguintes finalidades:

a) a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

b) a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a

novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

c) o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico;

d) a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Estas finalidades foram transferidas para o Plano Nacional de Educação,

concebidas em metas para um horizonte de 10 anos, a contar do período de sua

aprovação. Outras atribuições foram também definidas no cumprimento das metas

decenais do PNE, considerando uma reavaliação de suas metas em quatro anos, no

sentido de monitorar os resultados e fazer os ajustes necessários, especialmente

para a garantia do acesso ao ensino médio a todos aqueles que concluíram o ensino

fundamental, em idade regular.

Com intuito de situar a abrangência deste desafio nacional, recorremos aos

dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios, do Instituto Brasileiro

de Geografia e de Estatística (PNAD/IBGE, 2001). Os dados apontam que a

população brasileira, na faixa etária entre 15 e 17 anos, demanda regularmente o

ensino médio, e constitui em torno de 10.308.707 pessoas. Deste universo, apenas

37%, cerca de quatro milhões de jovens, encontravam-se, efetivamente,

matriculados neste nível de ensino. Outros 10%, em torno de um milhão de jovens,

ainda estavam cursando o ensino fundamental, freqüentando cursos na modalidade

de educação de jovens e adultos, ou mesmo cursos profissionais.

Comparando estes dados, com o total da população desta faixa etária,

constata-se que mais de cinco milhões de jovens que deveriam estar cursando o

ensino médio, sequer estavam matriculados na escola.

Observa-se ainda que, neste mesmo ano, um milhão e 500 mil alunos

concluíram o ensino fundamental em idade regular e outros 900 mil com idade

superior a 17 e 18 anos, aumentando a demanda pelo ensino médio. Uma das

razões que vem provocando a distorção idade/série e a elevada exclusão dos jovens

do ensino médio tem sido o não ingresso neste nível de ensino, logo após a

conclusão do ensino fundamental.

Em decorrência da universalização e regularização do fluxo de alunos no

ensino fundamental, as pressões sobre o ensino médio, com reduzidos recursos

financeiros definidos para sua manutenção e funcionamento, provocaram sérias

dificuldades aos gestores públicos, especialmente para garantir as condições no

oferecimento de vagas, no prazo de cinco anos, em torno de 50%, e

universalização, em dez anos.

Os desafios da educação básica são incomensuráveis no sentido de

assegurar o acesso das crianças e adolescentes ao sistema escolar, com as

garantias que são estabelecidas na LDB:

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores (art.22).

Some-se a isto, o déficit de atendimento das demandas de ensino médio em

todo País, que ampliam seriamente os indicadores de exclusão social e de mão de

obra não escolarizada para suprir as exigências do mercado de trabalho e do capital.

A Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990 que dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA) entrou para a história política e social do Brasil ao

dotar os adolescentes como pessoas que têm direitos.

A institucionalização do ECA implica não apenas na garantia de direitos, mas

também a democratização do Estado, num processo de participação da sociedade na

gestão pública, principalmente através da implementação de conselhos paritários,

com poder deliberativo. O ECA estabelece, portanto, uma nova relação de poder que

traduz, evidentemente, na arena política, conflitos vigentes não só entre o instituinte e

o instituído, mas a emergência de tensões entre atores que entram em cena e aqueles

que vinham detendo o poder hegemônico, segundo Costa (2000).

Este Estatuto coloca outras possibilidades de intervenção no contexto das

políticas públicas, ao substituir as políticas e ações setorizadas por políticas

integradas, consistentes e emancipatórias. As ações de atendimento às demandas

do ECA são atualmente intersetorializadas e compartilhadas com setores

organizados da sociedade civil (ONG).

Tirar o Estatuto do papel é uma operação que, além de implicar mudanças

no panorama legal dos Estados e Municípios, requer ao mesmo tempo, corajosos e

amplos reordenamento institucional dos Órgãos e setores que atuam na área.

Os programas em andamento compreendem ações socioeducativas que

favorecem a discussão e a reflexão sobre um comportamento saudável para a

juventude, conforme quadro a seguir:

Quadro 1 - Programas Nacionais de Educação com foco na Inclusão Social 2006

ÓRGÃO FEDERAL

RESPONSÁVEL

PROGRAMAS/FOCOS

Ministério da

Educação

Projeto Alvorada tem como objetivo reduzir as desigualdades regionais, por

meio da melhoria das condições de vida das áreas mais carentes do Brasil.

O indicador utilizado para medir o grau de desigualdade foi o Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH) do PNUD, aceito internacionalmente como

um indicador síntese do grau de desenvolvimento da população,

considerando três dimensões básicas: a renda, a longevidade e a

educação.

Ministério do

Desenvolvimento

Social e Combate à

Fome

Tem como programas sociais: Fome Zero; Bolsa Família; Programa de

Atenção à Pessoa Idosa; Programa de Atenção Integral à Família; Atenção

às Pessoas Portadoras de Deficiência; Programa de Combate à Exploração

Sexual de Crianças e Adolescentes; Atenção à Criança de Zero a Seis

Anos; Programa de Erradicação do Trabalho Infantil; e Programa Agente

Jovem de Desenvolvimento Social e Humano. Dentre os programas de

segurança alimentar estão: Restaurante Popular, Programa do Leite e

Cisternas.

Secretaria de

Educação

Continuada,

Alfabetização e

Diversidade -

SECAD/MEC

Tem por objetivo contribuir para a redução das desigualdades educacionais por

meio da participação de todos os cidadãos, em especial de jovens e adultos,

em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação

continuada. Além disso, a Secretaria responde pela orientação de projetos

político-pedagógicos voltados para os segmentos da população vítima de

discriminação e de violência. Os programas da SECAD são: Brasil

Alfabetizado, Conexões de Saberes, Diversidade na Universidade e Escola

Que Protege.

Secretaria para a

Inclusão Social -

Ministério de Ciência

e Tecnologia -

SECIS/MCT

Tem suas ações estruturadas em quatro programas do Plano Plurianual – PPA

– (Difusão e Popularização da Ciência; Ciência e Tecnologia Para Inclusão

Social; Sociedade da Informação; e, Arranjos Produtivos Locais) e possui

quatro Programas: Centros Tecnológicos Vocacionais (CVT); Tecnologias

Sociais; Difusão e Popularização da Ciência; e, Arranjos Produtivos Locais

(APL). Dentre os projetos inseridos nos programas do SECIS destaca-se o

Projeto C&T Jovem, cuja idéia é estimular jovens talentosos e interessados na

ciência e na tecnologia a investirem na carreira científica.

Fonte: Governo Federal, 2006.

A inovação da política social do atual governo é a inclusão de crianças em

programas sociais que levam em conta a diversidade da população brasileira, com

uma visão voltada a vários grupos que merecem atenção afirmativa e

individualizada, como por exemplo, os quilombolas, negros e indígenas.

Garantindo a formulação de políticas públicas e sociais como instrumento de

cidadania, os programas/projetos contribuem para a redução das desigualdades

educacionais por meio da participação de todos os cidadãos, em especial dos jovens.

Outras ações de caráter social vêm sendo desenvolvidas no estado do Ceará,

com a participação de diferentes atores sociais, contando com os diversos níveis de

Governo, o Poder Legislativo, o Judiciário, o Ministério Público, empresas públicas e

privadas, e o terceiro setor, de maneira co-responsável, buscando a proteção de

crianças e jovens no desenvolvimento de suas competências e habilidades.

4.3 Políticas estaduais protecionistas e educativas para crianças e adolescentes

Alguns desafios colocados no Plano de Governo 2003/2006 voltam-se para

a ampliação do acesso do jovem às escolas públicas do Estado, com permanência e

qualidade. Nesse redesenho do papel ou função social da escola, a segurança dos

alunos e demais atores escolares é um ponto de referência no planejamento

curricular e na nova forma de seu gerenciamento, que cada vez mais requer a

participação efetiva da comunidade e uma aproximação real no sentido de

resolutividade dos problemas existentes.

As ações que as escolas estão desenvolvendo no sentido de minimizar os

problemas referentes à violência ainda estão distantes de uma situação desejável, o

que não significa minimizar as responsabilidades diretas do Estado no atendimento

às necessidades básicas do cidadão, que respondem por grande parte dos conflitos

na convivência social.

Nesta perspectiva, Debarbieux (2002) faz a seguinte afirmação:

A violência nas escolas deve ser analisada macro e microssociologicamente,

enfatizando que suas causas são tanto exógenas – relacionadas ao bairro,

ao sistema econômico, a falhas familiares ou de políticas públicas – quanto

endógenas – associados os graus de organização local, nos quais os atores

não são apenas agentes impotentes, manipulados por forças políticas

externas, nem tampouco populações, em si mesmas, representam um

perigo (DEBARBIEUX, 2002, p.74).

É no cotidiano que a escola se debate permanentemente com o processo de

ensino em todas as suas dimensões endógenas e fatores exógenos. Há interação

no espaço escolar, de convivência continuada entre diferentes atores, mas nem

sempre de respeito pelos direitos e diferenças.

Na esfera estadual, existem diversos programas voltados para a juventude,

no que se refere ao enfrentamento da violência. O projeto “Amor à Vida: educando

pela paz” é um deles, que vem sendo desenvolvido pelas Secretarias: da Ação

Social (SAS), da Educação Básica (SEDUC), e da Saúde (SESA), em parceria com

o MEC/Secretaria Especial dos Direitos Humanos/ INPAZ. Compreende ações

sócio-educativas voltadas para a prevenção da violência juvenil e uso indevido de

drogas, entre outros.

Este projeto busca promover a construção de uma cultura de paz, com

vivências de valores éticos, morais e religiosos, e contribuir para o fortalecimento

dos grêmios estudantis nas escolas. Contempla todos os municípios da rede pública

de ensino do Estado, beneficiando adolescentes e jovens na faixa etária de 12 a 24

anos, de ambos os sexos. Conta também com a participação de pais, responsáveis,

educadores sociais, lideranças comunitárias, organismos colegiados, técnicos e

profissionais de saúde na disseminação de uma cultura de paz através de práticas

saudáveis de convivência humana.

A Escola Novo Milênio/Projeto de Qualidade na Educação Básica no Ceará

(período de 2003/2006) tem como objetivo principal o incentivo da qualidade e da

eficiência nos serviços educacionais públicos, de forma integrada ao contexto

estadual. Compreende estratégias que contribuem para a participação e mobilização

social, a autonomia escolar, fortalecimento e definição de laços institucionais entre

escolas, comunidades, municípios e o Estado.

Outro projeto desenvolvido pela SEDUC com apoio do Banco Mundial

(BIRD) é a “Ampliação da Jornada Escolar” que tem como desafio a inclusão social.

Compreende ações setoriais e intersetoriais, que objetivam ofertar oportunidades

adicionais de aprendizagem, otimizando de forma criativa os espaços, métodos e

conteúdos da escola, mobilizando toda a comunidade para o desafio de promover o

sucesso do aluno.

O referido programa envolve projetos intersetoriais, no âmbito das políticas

públicas que complementam as atividades escolares. Dentre eles:

a) Escola em tempo integral, que contempla alunos da rede municipal de

ensino do Estado;

b) Segundo tempo na escola, proporcionando ao aluno a sua participação

em atividades educativas diversas e complementares aquelas propostas

no Projeto Político Pedagógico da escola (sendo atendido em turno

diferente ao que está matriculado);

c) Sala de apoio pedagógico específico (Educação Especial), que atende

alunos que requerem cuidados especiais e uma educação diferenciada;

d) Internet nas escolas, um projeto de monitoria ofertado por estudantes

capacitados na área tecnológica, para o trabalho com seus pares.

O programa desenvolve, ainda, o projeto “Escola Fora da Escola”,

promovido pela SEDUC em parceria com o Centro Federal de Educação

Tecnológica do Ceará (CEFET), em que alunos estudantes do CEFET prestam

monitoria às escolas públicas do Estado em diferentes áreas do conhecimento,

como: Matemática e Língua Portuguesa; Arte-Educação, com aulas de

Musicalização, Artes Visuais, Artes Cênicas e Dança; Esporte Educacional;

preservação do meio ambiental, com a proposta “Escola Verde”. Os alunos

monitores do CEFET atuam, também, no reforço escolar de alunos defasados.

Estes projetos favorecem aos estudantes aprendizagens significativas, ricas

em valores morais, éticos, religiosos, que despertam nos alunos comportamentos

preventivos e saudáveis (longe das drogas, de brigas entre gangues, por exemplo).

A Secretaria da Educação Básica com essa proposta que tem como foco a

qualidade do ensino (2003-2006), vem desenvolvendo programas/ações nessa

direção, conforme se pode ver no quadro abaixo:

Quadro 2 - Ações de Educação do Estado com foco na qualidade do ensino 2003/2006

PROGRAMAS/

PROJETOS/AÇÕES

DESCRIÇÃO

Programa d

e melhoria da

qualidade do ensino

Capacitação de líderes de informática dos CREDE, através do SADRE

(Sistema de Acompanhamento do Desempenho da Rotina Escolar).

Projeto Escola Ativa

Tem como objetivo melhorar a qualidade da educação nas classes

multisseriadas da área rural, com envolvendo de municípios.

Projeto Patativa

Projeto piloto, objetivando a informatização, a modernização e a

revitalização dos centros de multimeios através de módulos.

Projeto Escola Fora da

Escola

Apoio aos alunos das escolas públicas em atividades de reforço escolar

em Língua Portuguesa e Matemática, e desenvolvimento de projetos nas

áreas de esporte, artes, lazer e promoção à saúde. Parceria

SEDUC/CEFET.

Fórum Cearense de

Enfrentamento da

Violência Sexual contra

Crianças e Adolescentes

Promoção de ações de prevenção, articulação e mobilização em torno

da temática: Violência Sexual Infanto-Juvenil. Parceria

SEDUC/SESA/ONG.

Colônias de Férias

Capacitação de profissionais para atuarem no atendimento às escolas

para realização de atividades nos meses de férias: janeiro e julho.

Fonte: Governo do Estado do Ceará, 2005.

O Plano Estadual de Educação do Ceará assume desafios e contempla

metas e estratégias de ação para serem executadas no período de 2003/2006, no

contexto da política pública de educação. Tais metas podem ser entendidas como

protecionistas, pois visam garantir direitos sociais e, com isso, prevenir a violência

na escola. Embora sejam observadas ações prioritárias na formulação dos Planos e

programas governamentais, não se pode aferir resultados no combate à violência

nas escolas pesquisadas. Fica evidente que entre o planejamento e a ação existe

uma longa travessia.

4.4 Ações da sociedade civil de proteção a criança e adolescentes

Para situar a ação da sociedade civil no contexto das políticas públicas faz-

se necessário retomar os principais aspectos que alteraram profundamente os

cenários nacional e internacional, nos quais a participação dos diversos segmentos

sociais foi relevante. Os fatores históricos ocorridos no final dos anos 90 alteraram a

rota das sociedades em âmbito mundial, como a globalização econômica e cultural;

a reforma estrutural do Estado; a supremacia de políticas neoliberais; o agravamento

da degradação social desses processos decorrentes.

No contexto dos movimentos sociais, algumas características claramente

distintivas que se relacionam ao surgimento e ao desenvolvimento das ONG,

demarcando uma área característica de sua formação que as distingue de outras

formas associativas, como os sindicatos, as associações de bairro ou os grupos de

base religiosa ou política. No Brasil e na América Latina esses movimentos foram

formados por uma geração de intelectuais oriundos dos estratos médios da

sociedade, que tinham vivido a experiência do exílio ou da luta contra a ditadura, em

sua maioria.

Segundo Oliveira (2002),

(...) as ONG e suas relações internacionais foram um importante elemento

para colocar a sociedade brasileira em compasso com as novas

complexidades e seus paradigmas, gerados primariamente alhures,

lembrando que para este campo (nem estatal, nem empresarial) a

importação é a contemporaneidade defasada (OLIVEIRA, 2002).

No caso brasileiro, a despeito das oposições ao termo, o fato é que já na

primeira metade dos anos 1980 as organizações não-governamentais haviam se

tornado uma realidade através das experiências organizativas e participativas da

sociedade civil. Atualmente, com mais de três décadas após seu surgimento na

América Latina, podemos destacar que suas atividades cobrem os mais diversos

campos da execução dos projetos sociais. Podemos resumir as principais

características fundadoras das ONG brasileiras e latino-americanas ao longo de

sua atuação:

1) Valorização da competência técnica, a profissionalização da militância e a

especialização;

2) Tendência à multiplicação e à diversificação;

3) Perspectiva internacional;

4) Autonomia em relação ao Estado (Ciência e Saúde Coletiva - 2004).

Um fato concreto observado na implementação das ações de apoio e

proteção aos jovens é a articulação dos diferentes setores do governo, estadual e

federal, com a sociedade civil, sobretudo no que se refere as ONG.

A Organização Não Governamental – ONG, “Desatando os Nós”,

desenvolve uma mobilização política na cidade do Rio de Janeiro, suprapartidária,

cujo objetivo é motivar cidadão a voltar a se interessar por Política. Possibilita a

melhoria do nível de representação no poder Executivo e no Legislativo (vereadores,

deputados estaduais, federais, e senadores).

A Agenda Social Rio consiste no encontro de pessoas, movimentos

populares, grupos e instituições da sociedade civil e do governo para refletir, discutir

e desenvolver ações comprometidas com o enfrentamento da desigualdade e com a

construção de uma sociedade mais solidária, democrática e cidadã. Mobiliza e

articula diversos setores da população do bairro Grande Tijuca, no Rio de Janeiro

com o objetivo de integrar bairros e favelas, fortalecendo o diálogo entre eles. Suas

iniciativas localizam-se nas áreas de educação, economia solidária, juventude e

comunicação e, ainda, na elaboração da memória das favelas e de suas

organizações comunitárias.

Outra iniciativa de extrema relevância no cenário carioca, é o “Grupo Cultural

de AfroReggae”, que desenvolve atividades com o objetivo de tirar os jovens do

caminho do tráfico.

Outro exemplo de ação da sociedade civil é o da Amigos Associados de São

Gonçalo dos moradores do Município de São Gonçalo/RJ (AMASG), que em 2002,

por iniciativa particular formaram esta associação. Os moradores cansados do

abandono em que se encontrava o município passaram a acompanhar as atividades da

câmara municipal e as audiências públicas. Esse acompanhamento era feito sem que

tivessem conhecimentos e instrumentos legais de como proceder com as informações

que obtinham, e também sem que estivesse vinculados a nenhuma entidade.

No estado do Ceará destaca-se o movimento “Hip Hop Cultura de Rua”

(MCR) que é uma organização política com fortes apelos culturais que através da

música rap, da dança break, da arte do grafite, e do Dj, canalizam as formas de luta

e organização da juventude da periferia do Brasil.

No município de Fortaleza, a Associação Curumins, entidade não

governamental, de utilidade pública, desenvolve a missão de possibilitar às crianças

e adolescentes em situação de rua, meios para a construção de sua cidadania.

A ação educativa proposta na Associação Curumins está voltada para o

desenvolvimento integrado de crianças, adolescentes, famílias e comunidades,

bem como na complementaridade ao trabalho da escola. Está fundamentada na

teoria sistêmica e na utilização da concepção de educação popular desenvolvida

por Paulo Freire. Essa metodologia é correlacionada ao contexto social das

crianças, dos adolescentes e das famílias, e também a uma prática educativa de

natureza emancipatória.

Para isso, as meninas e os meninos participam de oficinas de arte e cultura,

como: música, teatro, bricolagem, dança; de modalidades esportivas, como por

exemplo: skate, futebol de salão, vôlei, futsal. Participam também de vivências

lúdico-pedagógicas, atividades de reforço escolar, inclusão digital e de formação

humana, as quais abordam temáticas sobre família, trabalho infantil, educação,

identidade, sexualidade, meio ambiente, drogas, cultura de paz, entre outros temas.

Vale ressaltar o trabalho por seu caráter de complementaridade e de

articulação interinstitucional que congrega esforços e potencializa resultados. Por

meio de uma ação em rede, como forma de manter uma participação efetiva junto às

principais instâncias de representação social na área da infância e do adolescente

no Ceará, a Associação Curumins vem realizando o monitoramento e a

implementação de políticas públicas, contribuindo para o fortalecendo do sistema de

garantias de direitos.

As ações desenvolvidas por esta Associação têm uma perspectiva

complementar com as demais instituições de defesa e promoção dos direitos,

permitindo, assim, uma maior sinergia nas ações e eficácia dos resultados, pautadas

na transparência da relação com os parceiros e a sociedade, tanto no que concerne

às ações educativas realizadas, quanto à aplicação dos recursos. Essa experiência

e os resultados alcançados garantiram a aquisição do Título de Utilidade Pública

Federal e do Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social.

Entendendo a escola como espaço privilegiado do saber, onde se

desenvolve um conjunto de ações voltadas para a valorização da vida do jovem, em

processo de mudança, a comunidade do Grande Bom Jardim criou o Centro de

Defesa da Vida Herbert de Sousa (CDVHS), com objetivo de contribuir para a

construção de uma cultura de paz e não violência nas escolas da região.

O CDVHS desenvolve programas e projetos através da rede de informação

e conhecimento sobre desenvolvimento local integrado e sustentável - Rede DLIS,

que foi concebida como uma rede em torno do desenvolvimento local integrado e

sustentável. Tem como objetivos gerais: a) gerar maior qualificação e consistência à

questão do desenvolvimento local; b) facilitar e ampliar a interlocução entre atores

heterogêneos que trabalham e operam com o tema; c) propiciar acesso a

informações úteis e serviços relevantes para pessoas/organizações interessadas ou

envolvidas na promoção no desenvolvimento local; d) Fomentar uma cultura de

trabalho cooperativo em amplo espectro - trabalho em rede conjuga em maior ou

menor grau elementos sob diferentes ênfases e em diversas formulações e

iniciativas, constituindo a sua referência temática.

O CDVHS conta com parcerias, em especial, de pais e comunitários, com

grande mobilização das entidades e moradores do bairro, que instituíram o Conselho

Popular do Grande Bom Jardim, espaço para debates, com temas como: construção

de uma cultura de paz e não violência; dimensões do desenvolvimento local; Plano

Diretor e a política ambiental da região.

Esta ONG ganhou expressão por reunir homens e mulheres, das mais

variadas classes sociais e culturas, na defesa dos direitos humanos e a preservação

do meio ambiente, ou, de modo ainda mais simples e direto, para oferecer ajuda aos

mais frágeis e vulneráveis onde quer que eles se encontrem.

A participação da sociedade civil na esfera pública - via conselhos e outras

formas institucionalizadas – é destaque no contexto das análises do protagonismo

civil e das políticas sociais. Nos fundamentos dessas organizações não se tem a

pretensão de substituir o Governo, como normalmente se pensa, mas de lutar para

que este cumpra suas obrigações de propiciar educação, saúde e demais serviços

sociais com qualidade, e para todos.

Outras ações também são desenvolvidas pelos jovens estudantes e

moradores do Grande Bom Jardim, como oficinas, encontros para troca de

experiências em cultura de paz; feiras de socieconomia solidária; seminários sobre

o tema “Democracia e Comunicação”; movimentos estudantis em favor da paz; e

programas, como: Programa “Primeiro Emprego e Consórcio Social da Juventude”;

“Galeria de Fotos”, e publicações, como o “Jornal Viva a Cidade” e a revista “Urbe

e Humanidade”.

O CDVHS, através do projeto Clube da Paz nas Escolas, vem realizando

oficinas com as temáticas de cultura de paz e direitos humanos em dez centros

educacionais do Grande Bom Jardim. Durante as oficinas, foi lançado o vídeo "Arte

da Paz" e a cartilha “Idéias e Atitudes de Paz", com o objetivo de agregar mais

jovens ao Clube da Paz de sua respectiva escola.

Ferramentas como as citadas vêm sendo utilizadas no curso “Jovens

multiplicadores da Paz”, como instrumento para disseminar uma cultura de paz entre

a juventude do Grande Bom Jardim. Vários alunos participaram da gravação do

vídeo "Artes da Paz", que incentiva o uso da criatividade e de atividades lúdicas para

amenizar o problema da violência nas escolas da região.

A disseminação da cultura de paz está sendo adotada pelas escolas São

Francisco de Assis (Granja Portugal) e Santo Amaro, contempladas nesta pesquisa.

A meta é reduzir os altos índices de violência registrados na região sudoeste de

Fortaleza, onde estão localizadas estas escolas.

Para atingir esta meta, as escolas desenvolvem uma proposta pedagógica

voltada para a cultura de paz, que contempla as dimensões do ser humano a partir

dos quatro pilares da educação contemporânea, preconizados pela UNESCO:

aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer.

O CDVHS conseguiu fomentar, no Grande Bom Jardim, uma cultura

associativista, representada no fortalecimento de iniciativas comunitárias, apoio à

emergência de novos grupos sociais organizados e recuperação do papel de

mobilização popular das associações de moradores. Isto se revela hoje nos

seguintes dados:



mais de 100 grupos comunitários existentes no Grande Bom Jardim

promovendo iniciativas comunitárias variadas nas áreas de educação,

saúde, moradia e outras;



mais de 5 novos grupos sociais emergentes incorporando na cultura

comunitária o debate sobre novos temas e desafios como a economia

solidária, a equidade nas relações de gênero, democratização dos meios

de comunicação, preservação do meio ambiente e desenvolvimento local;



mais de 20.000 pessoas associadas ou atendidas direta ou

indiretamente pelos grupos comunitários através dos projetos sociais ou

mobilizações populares, representando aproximadamente 10% da

população do Grande Bom Jardim;

 média anual de 5 campanhas de mobilização popular na luta pela efetivação

dos direitos econômicos, sociais, culturais, políticos e sociais, particularmente

pelo direito à educação, documento civil e segurança pública.

O CDVHS Comunitário conseguiu, também, sensibilizar e provocar a

atenção por parte dos governantes para a realidade de pobreza e injustiça social em

que vivem aproximadamente 175.000 pessoas (IBGE, 2000).

Pela primeira vez, no processo histórico do Grande Bom Jardim as

autoridades públicas trataram demandas sociais de forma coletiva e politizada,

diminuindo o clientelismo político e o mero assistencialismo costumeiramente

adotado. Isto se revela hoje nos seguintes dados:



Demanda por acesso à escola pública foi negociada com as secretarias

municipal e estadual de educação em audiências e encontros de

negociação, garantindo vagas para mais de 5.000 crianças e adolescentes;



Ausência de documento civil por parte de famílias pobres foi assegurada,

após seminários, campanhas de mobilização popular e audiências com o

Poder Judiciário do Estado do Ceará, Defensoria Pública e Ouvidoria do

Estado, garantindo a distribuição de cerca de 1.000 registros de

nascimento, estando atualmente pendentes casos especiais;



Baixa infra-estrutura no sistema viário e o número reduzido de

transportes coletivos foi superada após intensa mobilização popular que

organizou passeatas, bloqueio de estradas e audiências de negociação

com a Prefeitura de Fortaleza e Governo do Estado, viabilizando a

ampliação e a pavimentação da avenida Osório de Paiva e vias de

acesso, além do aumento da frota de ônibus que serve à população e da

instalação de um sistema integrado de transporte coletivo através de

terminal rodoviário;



Baixo nível de empregabilidade da população local, em função da baixa

escolaridade e qualificação profissional, vem sendo enfrentado por

investimentos em programas de capacitação profissional, depois de

seminário realizado no bairro com o Secretário Estadual de Trabalho e

Ação Social e sua equipe técnica, qualificando em média 500

trabalhadores e trabalhadoras anualmente.

Estes dados relacionados demonstram um novo patamar político,

organizacional e cultural do Grande Bom Jardim, que superou seu isolamento

(condição de ser um bairro marginalizado) pela sua interlocução mais qualificada

com o governo e a sociedade civil organizada. Estes efeitos revelam a construção de

uma identidade política e territorial dos menos favorecidos, transformando-os em

sujeitos capazes de promover uma melhor qualidade de vida.

A construção de uma cultura de paz implica num processo de crescimento e

valorização do ser humano, e a compreensão deste conceito remete o educador a

buscar um entendimento mais profundo da natureza humana, das relações

interpessoais que existem nas ações preventivas e nos vínculos que vão sendo

tecidos com a rede social de prevenção.

O paradigma da cultura de paz enfatiza a dimensão humanizadora da

educação, encarando-a, antes de tudo, como um processo de conhecimento,

crescimento e desenvolvimento do próprio educador, para que possa ser um agente

multiplicado junto a seus alunos e à comunidade.

Entretanto, o desafio de transformar as pequenas vitórias garantidas neste

processo em um novo patamar de organização e de mudanças mais profundas em

sua condição social, econômica e política num futuro próximo, ainda representa um

limite a ser superado.

5 VIOLÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA EM PRETO E BRANCO

A violência nas escolas é um fenômeno real que entrou na agenda

política da nação na última década do século passado, e se transformou em

objeto da política social preventiva. Trata-se de uma questão complexa, na qual

podem ser identificadas várias causas e que demanda ainda análises e estudos

mais aprofundados.

No desenvolvimento desta pesquisa, tendo como cenário o ambiente

escolar, observou-se que se trata de um fenômeno que vem se ampliando em

proporções significativas, tanto de forma endógena, na relação aluno e aluno; aluno

e professor; diretor e demais funcionários que trabalham na escola; quanto de

natureza exógena, aluno e comunidade e aluno e diferentes contextos sociais.

Observou-se que o policiamento instalado no ambiente escolar, ainda é

sinônimo de segurança e ordem, e é desmandado como a solução para coibir a

“marginalidade” nas proximidades da escola. Freqüentemente, a segurança é de

responsabilidade dos vigias que, simultaneamente, atuam na função de porteiros e

protetores do patrimônio escolar.

O que se verifica é uma deficiência ou carência de pessoal encarregado da

segurança: o descaso e a falta de policiamento agravam ainda mais a

vulnerabilidade da escola.

Neste cenário, as agressividades entre pares, ou seja, entre alunos,

representam uma das modalidades de violência mais freqüente nas escolas, com

ampla multiplicidade de sentido, abrangendo desde formas de sociabilidade juvenil

até condutas brutais. Esse fenômeno aparece com escasso debate sobre as

relações entre professores e alunos e dos professores entre si ou entre diretores,

professores e funcionários do corpo escolar.

Os efeitos dessa violência apresentam-se em diferentes formas:

a) quanto às escolas: banalização da violência no espaço escolar, assim

como seu silenciamento; vulnerabilidade da escola a violências várias,

macrossociais; perda de legitimidade como lugar de produção e

transmissão de saberes; problemas nas relações entre professores e

alunos; baixo rendimento escolar; maior repetência entre os alunos que

se envolvem em atos de violência;

b) quanto aos alunos: baixa auto-estima; falta de perspectivas em relação ao

futuro e de percepção do lugar da escolaridade em sua vida profissional;

desejo de se fazer aceitar no grupo de referência; formas de representar

e viver a masculinidade; repercussões em alguns traços de personalidade;

c) quanto à família: contexto familiar marcado pela falta de diálogo; violência

doméstica; falta de interesse dos pais no desenvolvimento escolar dos jovens;

d) na rua: exposição à mídia e a programas de violência; visualização de

diversas criminalidades.

Este fenômeno social, em certo sentido, pode ser compreendido de forma

“positiva”, da díade violência/autoridade. Como instituinte das relações institucionais,

assemelha-se à proposição foucaultiana sobre o poder. Foucault (1987) defende

esta idéia com as seguintes palavras:

Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos

negativos: ele “exclui”, “reprime”, “recalca”, “censura”, “abstrai”, “mascara”,

“esconde”. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz

campos de objetos e rituais da verdade. O indivíduo e o conhecimento que

ele se pode ter originam-se nessa produção (FOUCAULT, 1987, p.172).

Esta idéia remete à inerência da autoridade no papel de educar. O poder do

professor, em sala de aula, é um procedimento natural. Está relacionado à

prevenção, à produção, ao ato de criar e permite a emancipação. A política social da

educação e do conhecimento se inscreve em aprender e conhecer, um dos

fundamentos da cidadania, e é vivenciada na relação professor e aluno. Educação e

conhecimento são compreendidos como efeito de poder.

Neste capítulo, serão abordados os principais aspectos sobre a violência e

os efeitos de poder que ela exerce nas escolas públicas do Grande Bom Jardim, na

percepção dos próprios alunos, professores, diretores e pais, ressaltando alguns

pontos contraditórios sobre as múltiplas visões do problema.

Este estudo remete para um fator social resultante das transformações na

atualidade, que é a importância subjetiva dos grupos de pares e da mídia, em

detrimento das relações sociais tradicionais, como a família, vizinhança, clubes e igreja.

A sociedade pós-moderna, segundo Maffesoli (1997) vive a individualização

e a pluralização dos estilos de vida, decorrentes da perda dos sistemas de valores e

dos significados homogêneos. A miséria, o desemprego, as desigualdades sociais, a

falta de oportunidades para os jovens e a presença insuficiente ou inadequada do

Estado na resolução de problemas como estes, têm aumentado consideravelmente

a violência. Entretanto, não se trata de um fenômeno circunscrito a fatores

estruturais, apenas de ordem sócio-econômica, inscreve-se, também, em âmbito

cultural e psicossocial dos indivíduos, dos grupos e da sociedade.

Para Heitmeyer (1992), uma sociedade com desigualdades sociais, onde o

mercado e os interesses do Estado prevalecem sobre o bem comum, pode levar o

indivíduo, especialmente os jovens que se encontram em fase de mudança, a

processos desintegradores

e, se essa desintegração for sentida e percebida como

perda do sentimento de pertencer a um grupo, e de diminuição do espaço

participativo e consensual, ela pode se manifestar por meio de atos de violência.

Os diferentes atores sociais que participaram da pesquisa evidenciam esta

idéia, quando fazem referência ao momento atual em que estão vivendo.

5.1 O jovem e suas múltiplas visões sobre o problema

Para os jovens, a escola, em geral, é excluída do contexto da violência,

porque eles não têm comprovação das incidências de atos de violência. É um

espaço onde, geralmente, não se vê nem se ouve falar sobre atos violentos e

pessoas sendo vitimadas.

A percepção da violência, do que é violento, para os jovens é sempre um

esteriótipo: é o outro, o desconhecido, o outro lugar, o estranho.

Heitmeyer define processos desintegradores como “(a) redução das relações com outras pessoas e

instituições; b) diminuição da participação real nas instituições sociais; e c) diminuição do consenso e

das percepções coletivas das normas e valores” (1992, p.109).

Os alunos têm uma visão do todo diferente da parte. Para eles, a escola em que

estudam não é violenta, mas o seu entorno seria. Eles não teriam uma visão de totalidade

da violência nas escolas, mas seu olhar é claro quanto ao seu lugar de estudo.

Gráfico 1 Violência na escola e no bairro, segundo a opinião dos alunos entrevistados -

Grande Bom Jardim, 2005

Fonte: Pesquisa Direta

Nota: As respostas podem não somar 100%, porque houve entrevistado que disse que há violência

na escola e no bairro (dupla resposta).

Na opinião de 78,6% dos alunos entrevistados, não existe violência no

interior das escolas em que estudam. A pesquisa indica que 88% dos entrevistados

consideram que a violência está localizada fora da escola.

Nos depoimentos, de forma reiterada, os jovens entrevistados revelam

vivenciar situações violentas fora da escola, cujo fenômeno aparece como um

elemento relevante no dia-a-dia dos entrevistados, que assistem cenas grotescas e

bizarras como brigas, agressões e assassinatos. Eis algumas de suas falas:

“A gente não pode passar de um lado para o outro da rua, se passar pode

acontecer alguma coisa... como arrastão, tiroteio. A violência está em

qualquer lugar, bem pertinho de nós” (Aluna da Escola Michelson).

“Outro dia, meu colega levou uns tabefes na cara e pontapés por todo o

corpo, mas conseguiu chegar em casa, no Beco da Pecheira. Na rua é

assim, essa coisa de bater em todo mundo. Qualquer coisinha já leva pro

lado da violência" (Aluno da Escola São Vicente).

"A pracinha é olhada de longe... é rodeada de gangue, de marginais. Outro

dia furaram um, e uma mulher foi atingida com uma bala perdida na sala da

casa dela. Ela hoje anda de cadeira de rodas... é uma tristeza" (Aluna da

Escola Santo Amaro).

20,8

78,6

0,3

10,7

1,3

Violência na escola Violência no bairro

Sim Não Não respondeu

Na enumeração das violências que mais ocorrem fora da escola aparecem,

em primeiro lugar, os assaltos, com cerca de 60%. A respeito desse tipo de

violência, os jovens relatam estar relacionado aos problemas sociais existentes na

comunidade, como a fome, a falta de moradia e de oportunidades para o trabalho.

A ocorrência de homicídios aparece em seguida, na opinião dos jovens, com

um percentual de 26,7%. Para eles, este tipo de violência é decorrente das

condições socioeconômicas, em que se encontram as famílias pobres, que moram

nas periferias das grandes cidades (espaços que oferecem maior risco e real perigo

de vitimização) e, principalmente, pela ausência de políticas públicas efetivas de

atenção às necessidades básicas de sobrevivência para essa população.

Em terceiro lugar, estão as discussões seguidas de agressão, com

aproximadamente 19,5% das opiniões dos jovens. Eles acreditam que isso é um

comportamento corriqueiro e “aceito” por jovens e adultos (vítimas ou agressores),

no dia a dia de suas vidas (Gráfico 2).

Gráfico 2 Tipo de violência que mais se manifesta no bairro, segundo a opinião dos

estudantes das escolas pesquisadas - Grande Bom Jardim, 2005

Fonte: Pesquisa Direta

Todos os pesquisados indicam o assalto como a violência principal, nos

diversos bairros do Grande Bom Jardim, seguida de homicídio, o que mostra uma

situação interbairros de certa correspondência, ressaltando-se o espaço do entorno da

escola Michelson com maior número de homicídios; as vizinhanças de Santo Amaro,

Assalto Estupro Homicídio Discussão Agressão

Jociê Caminha São Francisco Michelson Santo Amaro São Vicente

onde há um número significativo de discussões; e, com maiores ocorrências de

assalto, os bairros onde estão as escolas Jociê Caminha, Michelson e Santo Amaro.

Pode-se inferir, a partir da análise desses dados, que os alunos pesquisados

tendem a identificar violência como força física, palpável e possível de ser vista.

Com essa perspectiva é evidente que a violência tem espaço privilegiado fora da

escola, mas para 29% dos alunos entrevistados há uma compreensão de que existe,

também, violência no interior da escola.

Ao analisar a violência, na percepção dos jovens estudantes do Grande Bom

Jardim, verifica-se que para a maioria a escola não se inclui no contexto da violência

geral, mas sim como um espaço onde se verificam poucos atos violentos com

situações de agressões físicas e ou outros de vitimação. A escola é percebida,

geralmente, como um espaço de convivência saudável, com oportunidade de

aquisição de conhecimentos e habilidades significativas, e experiências

enriquecedoras, necessárias ao seu desempenho na sociedade. Um aluno descreve

esta percepção, com as palavras:

A escola favorece muitos eventos para os alunos, como futebol, karatê,

futsal e outros. Todos trabalham com o mesmo objetivo, desde o vigia, até a

família, tendo apego, amor, união e harmonia. Todos querem ganhar

conhecimento e melhorar na vida, e viver num mundo melhor (Aluno da

Escola Jociê Caminha).

Entretanto, contrariamente, apresentam muitas críticas sobre o sistema

escolar e os professores, e são mais críticos, ainda, em relação à precariedade das

condições materiais e humanas em que se encontram as instituições educacionais.

A queixa sobre o descaso com o prédio escolar e os equipamentos é assumida,

também, como responsabilidade deles próprios, alunos, que os depredam e os

destroem. A fala de uma aluna reflete este quadro:

Os professores não ligam pra nada, não ensinam coisas boas. Tudo é largado,

sem nenhum cuidado. A escola fica na periferia, numa área de risco e traz para

dentro dela a violência. Pode haver tiroteio, arrastão, pode entrar morador

embriagado ou revoltado com a vida que leva, e jovens, muitas vezes,

lombrados com o uso da droga, que, em geral, estão metido em gangues. As

salas, os banheiros, e por toda a parte tem pichações, carteiras e móveis

quebrados e pátios caindo aos pedaços (Aluna da Escola Michelson).

Quanto às situações de violências presenciadas pelos estudantes na escola,

aparecem aquelas relacionadas aos seguintes aspectos: violência verbal, agressão

física, assaltos seguidos de furto. Esta contradição reaparece quando 47,8% dos

alunos afirmam ter presenciado situações de violência na escola, relacionadas à

discussão como um fato real, em segundo lugar a situações que dizem respeito à

agressão física com 25,3% de afirmações, e em terceiro lugar, vítimas de assalto

com 19,8% da amostra (Gráfico 3).

Gráfico 3 Situações de violência nas escolas, presenciadas pelos estudantes das escolas

pesquisadas - Grande Bom Jardim, 2005

Fonte: Pesquisa direta.

A interferência de múltiplos fatores nas idéias e reações que os jovens

possuem sobre a violência, segundo Chesnais (1981), dificulta a objetivação do

tema em questão. Os alunos incorporam em seus argumentos apenas os eventos

fatais, entendendo-os como parte da violência, mas ao mesmo tempo como

elementos mais adequados para a formulação de indicadores desse fenômeno,

dado o grau de impregnação do senso comum em todas as elaborações ideológicas.

Gráfico 4 Violências sofridas pelos estudantes das escolas pesquisadas

– Grande Bom Jardim, 2005

Fonte: Pesquisa direta.

19,8%

47,8%

25,3%

7,1%

Assalto Discussão Agressão física Outros

45,0%

23,5%

9,6%

7,0%

6,0%

8,9%

Foi intimidado (bullying) Teve objetos roubados

Envolveu-se em briga entre turmas Envolveu-se em atos de vandalismo

Andou armado Outros

Em relação a situações sofridas pelos jovens, um grupo que corresponde a

45% do total, afirma ter sofrido intimidação por colegas, ou seja, foram humilhados,

receberam ameaças ou sofreram agressão moral/psicológica. Outros 23,5% da

amostra tiveram objetos roubados e sentem-se humilhados; 9,6% deles participaram

de briga entre turmas; 7% envolveram-se em atos de vandalismo; e, 6% afirmaram

ter andado armados.

As intimidações geralmente ocorrem com o objetivo de insultar ou perseguir os

outros pelo uso do poder ou força. Trata-se de um fenômeno social de agressão

continuada entre alunos, que afeta as escolas, comunidades e toda a sociedade.

Esses dados permitem uma conclusão: a violência na escola assume

efetivamente duas formas: simbólica, nas agressões morais; econômicos e

vandalismo, atos cometidos contra a propriedade coletiva (patrimônio público).

Um aspecto relevante que decorre das conclusões precedentes é que,

apesar do efeito negativo da pobreza, onde é possível observar um acentuado

declínio no bem-estar e na saúde, pode-se constatar que nem todos os

adolescentes submetidos a tais experiências apresentam maiores problemas no seu

desenvolvimento biopsicosocial.

Gráfico 5 Condições de bem-estar na escola, segundo a opinião dos estudantes

das escolas pesquisadas - Grande Bom Jardim, 2005

Fonte: Pesquisa direta.

Com todas as dificuldades próprias da fase de desenvolvimento em que se

encontram, e apesar de suas condições socioeconômicas precárias, o jovem

89,4

7,6

3,0

61,3

25,3

13,3

78,2

16,0

5,8

70,3

24,9

4,8

81,7

9,8

8,4

78,7

17,3

4,0

Professor está

preparado para

trabalhar violência

Sente-se

discriminado na

escola

Na escola há

respeito entre as

pessoas

Percebe

sinceridade nas

pessoas

Há liberdade de

expressão em sua

escola

Sente-se seguro

dentro da escola

Sim Não Não responderam

pesquisado tem uma idéia positiva da escola em que estuda, sentindo-se seguro em

seu interior (78,7%), com liberdade para expressar suas idéias e opiniões (81,7%%),

e, consideram os professores preparados para trabalhar o tema violência (89,4%)

nas diferentes áreas do conhecimento.

Percebe-se que os jovens pesquisados têm elevada auto-estima e uma relação

humana baseada no respeito com os outros e a consigo mesmo. Dizem gostar da

escola, mas ao mesmo tempo se contradizem, quando 61,3% se sentem discriminados

em seu interior. Essa sensação aponta para a compreensão da percepção do aluno

sobre a vulnerabilidade da escola para a violência. Estes alunos sentem-se

constrangidos, temerosos, inseguros e sofrem por serem discriminados, portanto, são

vítimas de violência simbólica, que pode transformar-se em agressão física.

É possível constatar que, embora se encontrem numa área de risco, com

ocorrência de atos violentos, 75,1% dos alunos entrevistados relataram combater

individualmente situações de intimidação, sabendo resistir às pressões do grupo, diante

de imposições que não quer para si. Eles têm esperança no futuro, quando, 92% dos

estudantes expressaram sua capacidade de fazer escolhas e 85,5% do universo

pesquisado têm condições de seguir o caminho almejado, com projetos de vida

traçados, que os animam a cada dia (Gráfico 6).

Gráfico 6 Atitudes prepositivas individuais, segundo a opinião dos estudantes das escolas

pesquisadas - Grande Bom Jardim, 2005

Fonte: Pesquisa direta.

78,2

18,7

3,1

93,8

3,6

2,6

75,1

21,8

3,1

85,5

12,8

1,6

92,0

5,3

2,7

100

Discuto sobre

violência ,

respeitando as

diferenças

Meu

relacionamento

é baseado no

respeito.

Resisto às

pressões do

grupo

Tenho um

projeto de vida

Faço escolha

para minha vida

Sim Não Não responderam

A atitude de resistir às pressões do grupo, evidenciado por 75,1% dos

alunos entrevistados, refere-se a uma força individual, podendo ser compreendida

como a integração de dois elementos: a atitude de resistir à destruição, ou seja,

preservar a integridade em circunstâncias difíceis; e a atitude de reagir

positivamente, apesar das dificuldades que encontra.

Alunos que resistem às pressões do grupo, geralmente, possuem

autoconfiança, lutam por suas aspirações, sem nunca perder o senso de integridade.

Os problemas e mudanças que a vida lhes apresenta são como oportunidades para

que cresçam e aprendam, mesmo diante das ameaças e inferências do contorno

social, que não podem ser evitadas e delegadas a outrem.

Gráfico 7 Sentimentos dos estudantes diante de uma situação de violência na escola -

Grande Bom Jardim, 2005

Fonte: Pesquisa direta.

A violência para esses estudantes representa uma problemática que causa

muita indignação, é um sentimento que está presente em 36,5% deles, como o de

maior freqüência. Em segundo lugar, aparece o medo, como um sentimento vivido

por 28,2% dos entrevistados, e, em terceiro lugar, o sentimento de raiva, com 23,1%

do universo pesquisado.

Tem-se como segunda conclusão desse estudo que a violência na escola

pública no Ceará se deu contra a propriedade, o que sinaliza manifestações de uma

nova violência, banalizada e pronta para ser empregada como mero recurso de

ação. Uma violência que parece autonomizar-se e tornar-se um fim em si mesmo.

23,1%

28,2%

36,5%

12,2%

Raiva Medo Indignação Outros

Analisando os dados da pesquisa relacionados à violência nas escolas

chega-se a uma terceira conclusão: a força individual positiva não significa

diminuição das situações de violência para com ela. Talvez as forças coletivas sejam

que pudessem contrapor-se à violência. Certamente esta conclusão servirá de pista

para outros estudos.

5.2 Educadores e seu cotidiano

Na opinião dos professores, alguns fatores relacionados ao ambiente familiar

interferem diretamente no comportamento dos alunos, o mais indicado ao

relacionamento entre pares, professores, diretores e funcionários e ainda,

dificuldades na aprendizagem.

Para os professores, as questões familiares são as principais causas das

dificuldades que os estudantes enfrentam. Em seus relatos, destacaram: a omissão

dos pais, que se distanciam dos problemas escolares de seus filhos; pais coniventes

com os erros dos filhos, não impondo limites; a família transferindo sua

responsabilidade para a escola; não incentivo dos pais pelo estudo de seus filhos.

Consideram ainda na ambiência familiar, carências múltiplas relativas ao

desemprego, à miséria, à exclusão social e à falta de tempo para dedicar-se aos

filhos, entre outros.

Um fato que merece destaque no depoimento dos docentes refere-se ao

relato de um professor sobre um trabalho escrito em sala de aula, demonstrando um

sentimento negativo de um jovem da periferia quanto ao futuro e perspectivas de

vida. Na redação, o aluno registrou que seu maior sonho era morrer aos 19 anos,

restando apenas três anos para concretizá-lo.

Em conversa com o professor, posteriormente, esse aluno disse não se sentir

amado de verdade pelas pessoas que o cercam. Não consegue estabelecer uma

convivência com o outro. Tem medo de se aproximar dos colegas, agravado pelo

sentimento de não ser notado por eles, o que o deixa triste e isolado. Considera sua

namorada tudo para ele e por isso procura sempre estar ao seu lado. E acrescenta

que, antes que ela o traia prefere morrer, pois tem medo que ela não o ame.

A pesquisa realizada constata e este relato corrobora com a idéia de que, os

professores estão mais próximos dos alunos que os diretores, e mesmo sentindo-se

perturbados pelos conflitos na escola, se interessam em trabalhar temas relevantes

para a vida de seus alunos. Entretanto, a escola ainda não encontrou o seu caminho

para o enfrentamento da violência, como afirma um dos professores entrevistados:

A escola ainda não conseguiu desenvolver um trabalho direcionado à

violência de forma eficaz. Há uma preocupação nesse sentido, com

projetos desenvolvidos nas escolas, mas são ações isoladas e com

descontinuidade (Prof. Escola D).

No convívio diário da sala de aula, as demonstrações de rebeldia por parte

do aluno (por exemplo: recusar-se responder às indagações do professor), são

percebidas pelo aluno como descortesia, mas para o docente, é violência. Sem

dúvida alguma, aqui se evidenciam percepções distintas sobre o fenômeno

violência: uma sob a ótica dos professores, e a outra, dos alunos.

Diretores e professores, em sua maioria, consideram que os problemas

cotidianos ocorridos na escola estão relacionados à rebeldia e à indisciplina, formas

de violência que são enfrentadas por eles em seu dia-a-dia, por exemplo: situações

de bagunça dentro da sala de aula, como “conversinhas”, ”risinhos”, “guerrinhas de

papel”; entrar atrasado em sala de aula chamando atenção para si; empurrar ou

chutar colega, sem motivo aparente, causando tumulto; desrespeitar funcionários na

escola, descumprindo normas estabelecidas pela instituição escolar.

A compreensão da violência física e simbólica aparece de forma clara no

relato dos professores e diretores das escolas, ao falarem sobre os problemas

relacionados à violência e com os quais se confrontam no cotidiano. Revelam suas

percepções quanto à natureza de cada um desses problemas e suas conseqüências

no campo social. Nos depoimentos, esses atores identificam os sinais de incivilidade

enfrentados em seu trabalho na escola:

Os alunos sempre estão se “pegando” na escola, brigam, discutem e se

agridem fisicamente por nada... De repente, é tapa e pontapé pra todo

lado, e, às vezes, acertos na hora da saída (Prof. Escola B).

A palavra da professora comunga com a afirmativa de Porto, mencionada no

segundo capítulo: “a violência sem objeto, destituída de sentido pode, pela emoção,

pelo jogo, se constituir em um fim em si mesmo, sendo indiferente se seres humanos

são objetificados”. (PORTO, 1997, p. 197). Assim, diz o professor:

Como conseqüência da banalização da violência por si mesma, segue-se a

do indivíduo, a coisificação do ser humano. A mídia leva ao consumo, a

massificação do indivíduo, e este se percebe como uma estátua, que pode

ser destruída, sem valor. Esta banalização está na cabeça de todos, é uma

idéia geral, mesmo com todo engajamento da família, escola e governo

(Prof. Escola C).

As falas dos diretores revelam maior variedade de problemas que as dos

professores, explicitando um nível de gravidade que não mencionado no relato destes:

consumo de drogas e álcool, extorsão, ataques verbais contra professores, alardes

quanto a bombas. Os problemas indicados dizem respeito às categorias: vandalismo,

violência física entre alunos, indisciplina, violência verbal entre alunos e roubos.

Os ataques físicos e verbais entre alunos representam a maioria dos

problemas, seguidos de vários tipos de danos causados pelos alunos aos pertences

pessoais de outros e, em menor grau, ataques verbais (indisciplina) e físicos

cometidos pelos alunos contra os adultos da escola.

Os professores enumeraram situações diversas de violência na escola,

sendo a indisciplina (ataques verbais e físicos) e vandalismo os mais freqüentes

enfrentados por eles, na escola. O termo “briga entre alunos” foi muito freqüente nas

respostas. Para eles, as brigas e os xingamentos são “coisas deles”, “natural da

idade”. As causas desse “problema disciplinar” estariam no ambiente familiar e na

estrutura econômica em que vivem. O vandalismo, também, figurou com destaque

na lista das incivilidades cometidas por alunos nas escolas, ocorrendo em situações

de danos ao equipamento ou às instalações escolares, frases insultuosas escritas

nas paredes da escola ou nos equipamentos escolares e danos a objetos

pertencentes aos professores.

Para eles, os diversos tipos de agressões que os alunos cometem uns contra

os outros continuam sendo a forma mais comum de violência testemunhada pelos

professores, seguida de danos a equipamentos e hostilidade dirigida contra os adultos.

5.3 Relação dos pais com a violência na escola

A família é uma organização social complexa, um microcosmo da sociedade,

onde se vivem as relações primárias e se constroem processos identificatórios. É

também um espaço onde se definem papéis sociais de gênero, cultura de classe e

se reproduzem as bases do poder. É ainda o lócus da política, misturada no

cotidiano das pessoas, nas discussões dos filhos com os pais, nas decisões sobre o

futuro, que ao mesmo tempo tem o mundo circundante como referência e o desejo e

as condições de possibilidade, como limitações. Por tudo isso, é o espaço do afeto

e, também, do conflito e das contradições.

Esses fatores influenciam o perfil das famílias em seus diferentes estratos

sociais. Nas famílias de estratos sociais populares, público alvo desta pesquisa,

observou-se que, em relação à composição familiar, é a mãe quem cria a família sem

parceiro e, ainda, com a presença de outros parentes habitando no mesmo domicílio.

A opinião de mães das escolas pesquisadas, em relação à família, revela a

necessidade de um cotidiano familiar baseado no diálogo, em expressões de carinho

e afeto, sem conflitos, brigas e discussões. Pode-se dizer que suas falas refletem o

usual dos relacionamentos humanos, mormente das interações entre pais e filhos:

A violência parte de dentro de casa. Tenho um vizinho que não tem diálogo

com a família. Seu pai morreu e sua mãe está sempre na rua namorando.

Esta dificuldade o levou a ser marginal, e isso é triste! Com meus filhos eu

converso, mostro como a vida é o que é o certo e o que é errado (Mãe

Escola D).

As dificuldades enfrentadas, no dia a dia, como a morte do responsável pela

família ou o comportamento sexual desregrado, aparecem para alguns como

motivadores da delinqüência, impedindo o indivíduo de superá-los pelas atividades

normais, como o trabalho e o enquadramento nas normas sociais. Isso mostra o

peso do ambiente familiar e social na conformação dos papéis desempenhados

pelas pessoas:

O adolescente quando não tem boa convivência em casa, não recebe

atenção dos pais, tudo pode acontecer, como foi o caso de um sobrinho

meu que se envolveu com drogas, com gangues e que pensava em se

matar (Mãe Escola B).

Os pais aparecem nas opiniões como responsáveis pelos desmandos

cometidos pelos filhos. A sua ausência ou omissão tem um peso significativo no

imaginário das entrevistadas, denotando uma crença de que existiriam dependência

e incapacidades dos filhos viverem com suas próprias competências e habilidades. A

fala de uma mãe refere-se a esta análise:

Tenho quatro filhos e dou carinho a todos eles, pois recebendo uma educação

com bons princípios, eles serão capazes de enfrentar, sem fraqueza tudo que

estiver lá fora. Procuro estabelecer o diálogo porque quando em casa há

violência, o filho certamente será violento lá fora (Mãe Escola A).

A transmissão de valores morais e exemplos de vida, segundo as mães

entrevistadas, podem moldar os comportamentos dos filhos dentro dos costumes

aceitos pela sociedade. Elas não transferem a responsabilidade para professores,

para o governo ou para a vizinhança:

Conquistei um menino bastante sofrido, que na época tinha 12 anos. Aos

seis anos foi abandonado pela mãe e, em seguida, sofreu agressões da

madrasta. Esta dor o fez fugir da família, sem rumo e dinheiro. Veio

conversar comigo, pedindo abrigo. Após consultar minha família, aceitei-o

na condição de respeitar e aceitar meu marido e filhos, como irmãos. Hoje

está com 15 anos e estudando. Chama-me de mãe, e sempre que precisa

busca o diálogo (Mãe Escola C).

As soluções referidas pelas mães para graves problemas, como o

abandono, maus tratos, insegurança e indefinições sobre a vida, são indicados nos

valores da maternidade responsável, podendo ser encontradas dentro da instituição

familiar. Esta pesquisa mostrou que diferentes atores, alunos, pais e professores

responsabilizam a desagregação familiar como um dos principais problemas

geradores de violência. As mães entrevistadas, entretanto, vêem que as razões da

violência em geral estão na família, mas também nela estariam as formas de

superação desse problema, inclusive sugerindo modos de vida de paz.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do referencial teórico e da análise dos resultados obtidos, o

fenômeno social, violência, sob o ponto de vista geral, é compreendido como de

natureza opressiva, constrangedora, produtora de sofrimento, portanto, uma força,

fixa ou não, que sustenta o sistema dominante, mas, por outro lado, pode ser uma

pressão que rompe a ordem, dependendo do nível de desenvolvimento da

sociedade. Esta condição se expressa no espaço onde a força é exercida, podendo

ser no interior ou fora das instituições, como a escola, a família, a casa. Esta

espacialização da violência, portanto, ocorre na esfera pública e privada.

Este fenômeno pode expressar-se de forma física (agressões), econômica

(depredações) ou simbólica (intimidações), motivada por paixões ou sem razão

aparente, portanto, vazia de sentido. A violência produz algo, uma ação, uma

revolta, uma crise, entendido como positivo ou não, mas resultado de contradições

que são inerentes às sociabilidades existentes e não se constitui um paradoxo.

Os agentes da violência podem ser as instituições sociais, como o Estado, a

escola; ou grupos, como as gangues juvenis; ou o indivíduo isolado. Tais ações

violentas podem significar respostas às necessidades econômicas, culturais ou

pressões grupais, mas em todos existiria a vontade de exercê-la, uma deliberação,

uma decisão que foi posta em prática.

A pesquisa revela, na ótica dos atores sociais envolvidos, em especial, dos

jovens estudantes do Grande Bom Jardim, a validação da hipótese de estudo

levantada. Neste sentido, a escola não é apenas um espaço de socialização de

valores constitutivos da cidadania e de identidade, mas um espaço em que se

reafirma e reproduzem relações sociais e de poder da sociedade em geral, com seus

variados significados. Neste sentido, pode-se dizer que a violência na escola é um

fenômeno social com diferentes dimensões de natureza multicausal, envolvendo

fatores estruturais e culturais, que a contextualizam no cerne de um ambiente teórico

e de relações mais complexas. Este fenômeno social localiza-se, ao mesmo tempo,

dentro e fora da escola, atingindo gestores, alunos, docentes e suas famílias.

A partir do arcabouço teórico e das reflexões gestadas no decorrer deste

trabalho, observou-se certo mal-estar em relação às instituições sociais gestoras das

políticas públicas, motivado pela contradição inerente que marcam essas políticas

em sua implementação. Se, por um lado, a escola representa, ou é apresentada no

discurso oficial, como uma possibilidade de mobilidade social na estratificação de

classes, por outro, no seu interior se reproduzem mecanismos de exclusão social e

de negação da “terra prometida”. A escola seria o local onde ocorreriam interações

dos grupos prejudicados e insatisfeitos, agravadas pelas formas convencionais de

participação e de representação política, muito criticada e rejeitada, e em especial,

pelos jovens.

Como elemento de destaque referente ao fenômeno estudado neste

trabalho, tem-se a banalização da violência. Numa visão parcial, corre-se o risco

associar a violência, somente, à transgressão dos direitos. Isso leva a pensar que

não se pode tomar as teorias como válidas em qualquer contexto. Cabem aos

pesquisadores buscar dentre as teorias em vigor aquelas que ajudam a entender a

realidade em estudo.

Santos conduz a uma reflexão sobre a referência estrutural do papel do Estado

nas últimas décadas, que recoloca a questão da violência em outros contextos:

(...) a pós-modernidade é um fantasma que passeia por castelos modernos,

o que pode dar uma pista de que não há como precisar o fim do moderno e

o começo o pós-moderno. Entre a modernidade e pós-modernidade há mais

diferenças que semelhanças, menos prolongamentos que rupturas

(SANTOS, 1997, p. 111).

Neste contexto histórico de transição é que deve ser analisado o fenômeno

social em foco – a violência. A percepção de uma nova maneira de ver e ser no

mundo e suas crises não é questão que implica uma posição individual, mas se

insere na pauta de governos e instituições sociais. Como indivíduos, como

sociedade, como civilização e como ecossistema planetário, cabe aqui dizer que, há

uma ruptura paradigmática, ou seja, a passagem do paradigma da modernidade

para o da pós-modernidade, que precisa ser considerada e compreendida como

fator de mobilização social.

Ao concluir este estudo, é possível elaborar algumas reflexões, ainda que

demandem análises e estudos mais aprofundados: a) A violência em gênero é um

fator social resultante das transformações na atualidade, possui importância

subjetiva por parte dos grupos de pares e da mídia, em detrimento das relações

sociais tradicionais, como a família, vizinhança, clubes e igreja. Como desconstruir

este fenômeno e instalar uma cultura de paz?; b) a violência na escola, percebida

em sua especificidade é um fenômeno real, que entrou na agenda política da nação,

na última década do século passado, e se transformou em objeto da política social

preventiva. Em se tratando de uma questão complexa, com foco em várias causas,

em que abordagens/ foco devem ser investigadas os próximos estudos sobre este

tema?; c) a escola gera uma espécie de desilusão coletiva em relação aos benefícios

da escolarização e, conseqüentemente, em relação a ela própria. Esse processo é

alimentado pela exclusão continuada que nela acontece, à medida que a

democratização do ensino amplia o acesso à escolaridade, mas mantém as condições

desiguais de permanência e de êxito escolar. Como as instituições públicas podem

implementar conjuntamente, com as energias dos vários atores sociais, ações de

impacto na direção de uma educação inclusiva, que melhore a vida da população?

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TOMMASI, Lívia de. O banco mundial e as políticas educacionais. 1. ed: São

Paulo: Editora Cortez. 1996.

UFC e UNESCO. Juventude, violência e cidadania: revisitando Fortaleza.

Laboratório de Estudos da Violência da Universidade Federal do Ceará - UFC/

UNESCO Brasil: Fortaleza, 1999.

VELHO, Gilberto. O desafio da violência. Revista Estudos Avançados. Rio de

Janeiro, 14 (39): 56-60, maio/ ago 2000.

VERMELHO. L. Mortalidade de jovens; análise do período de 1930 a 1991 (a

transição epidemiológica para a violência). São Paulo, 1994. Faculdade de Saúde

Pública da USP. (Tese de doutorado).

XARÃO, F. Política e liberdade. In ARENDT, Hannah. Ijuí: Editora da UNIJUÍ, 2000.

WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência: os jovens do Brasil. Brasília:

UNESCO, Instituto Ayrton Senna, Ministério da Justiça/SEDH. 2004

______. Julio Jacobo e MACIEL, Maria. Revendo violências, semeando o futuro.

Brasília: UNESCO, 2002.

WEBER, Max. Economia e sociedade. 3. ed. Brasília: Editora UNB, 1994.

WIEVIORKA, M. O novo paradigma da violência. Tempo Social: Revista de

Sociologia da USP, v. 9, nº 1. 1997.

ZALUAR. A Política e a Comunidade. Paradoxos de (IN) convivência. Presença, nº

13, 1989.

______. A Máquina e a revolta. 1. ed. São Paulo, Brasiliense, 1984.

______. Da revolta ao crime. São Paulo: Editora Moderna, 1997.

8 ANEXOS

ANEXO 1 OFICIO ENCAMINHADO AO ALUNO SOBRE “PESQUISA SOBRE A

MANIFESTAÇÃO E SIGNIFICADO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA:

“RETRATO FALADO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA”

Estimado (a) Aluno (a),

Solicito sua colaboração no sentido de responder este questionário que faz

parte de uma pesquisa em Escolas Públicas Estaduais com o objetivo de:

• Analisar como o fenômeno da violência vem se manifestando no interior

das escolas públicas do município de Fortaleza/ CE, que trabalham com

estudantes adolescentes.

• Perceber o significado da violência, na escola pública, na visão de alunos,

pais, professores e funcionários.

Entendendo ser o questionário um dos instrumentos mais importantes da

pesquisa, espero contar com sua valiosa colaboração no preenchimento do mesmo,

com os seguintes lembretes:

• VOCÊ NÃO SERÁ IDENTIFICADO (A), portanto não há necessidade de

colocar seu nome no questionário.

• Assinale com um X as opções escolhidas.

• Para as questões abertas, as respostas deverão ser respondidas por

extenso nas lacunas.

Na oportunidade, ressalto a importância de sua colaboração, esclarecendo

que quanto mais as respostas traduzirem a sua opinião verdadeira, maior serão as

possibilidades de que possamos ajudar a escola a ter sucesso, o que é muito bom

para todos os alunos.

Esclareço, ainda, que além de você e de familiares, também serem ouvidos

pais, professores, funcionários, técnicos e especialistas de educação.

Agradeço a sua colaboração.

Neide Augusta Marques

ANEXO 2 QUESTIONÁRIO ELABORADO COM O ALUNO SOBRE “PESQUISA SOBRE

A MANIFESTAÇÃO E SIGNIFICADO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA:

“RETRATO FALADO DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA”

Prezado (a) aluno (a),

VOCÊ NÃO SERÁ IDENTIFICADO/ A

1. DADOS SOBRE A ESCOLA QUE ESTUDA

1 Nome da escola ________________________________________________________

2 Turno: ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite

3 Série/ ciclo que estuda (_______________________)

( ) ensino regular ( ) tempo de avançar ( ) telensino

4 Tempo de estudo: Total (_____ anos)

2. DADOS PESSOAIS DO ALUNO

5 Idade: (________ anos)

6 Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

7 Naturalidade (nasceu em qual cidade): ______________________________________

8 Bairro: ______________________________Distrito: ___________________________

9 Quanto tempo reside nesta cidade? ________________________________________

10 Seu estado civil atual é:

( ) solteiro ( ) casado ( ) outros

11 Tem filhos? Caso Sim, quantos? (__________)

12 Tem irmãos? Caso Sim, quantos? (__________)

13 Com quem você mora?

( ) pais ( ) irmãos ( ) sozinho ( ) companheiro (a) ( ) outros

14. Situação ocupacional:

( ) empregado ( ) não trabalho

15 Se empregado, que tipo de atividade? _____________________________________

3. VIOLÊNCIA NA ESCOLA E NO BAIRRO

16. Você acha que há violência na escola em que estuda?

( ) Sim ( ) Não

Por que? ___________________________________________________________

17. Você acha que a violência se manifesta no bairro em que você mora?

( ) Sim ( ) Não Como? _______________________________

18. Tipo de violência que mais se manifesta no bairro em que você estuda?

( ) Sim ( ) Não

100

19. Se a situação for afirmativa, qual tipo?

( ) assaltos ( ) estupros ( ) homicídios

( ) discussões ( ) agressões físicas

( ) outros, especifique_________________________________________________

20. O que você sentiu diante dessa situação?

( ) raiva ( ) medo ( ) indignação

( ) outros, especifique:_________________________________________________

21. Você já se envolveu em alguma situação de conflito?

( ) Sim ( ) Não

Em caso afirmativo, qual? _____________________________________________

22. Marque com um X a resposta relacionada a possíveis situações de violência

vivenciada por você:

PERGUNTAS SIM NÃO

Recebeu ameaças de colegas (intimidação)

Sofreu agressão moral/ psicológica (intimidação)

Foi humilhado (intimidação)

Teve objetos roubados

Envolveu-se em briga entre turmas/ galeras

Envolveu-se em atos de vandalismo

( ) outra situações de violência, especifique:_______________________________

23. Marque com um X sua opinião sobre as condições de bem-estar na escola que

estuda.

PERGUNTAS SIM NÃO

O professor está preparado para trabalhar o tema violência?

Sente-se discriminado na escola?

Há respeito entre as pessoas em sua escola?

Percebe sinceridade nas pessoas?

Há liberdade de expressão em sua escola?

Sente-se seguro dentro da escola?

24. Assinale com um X a resposta relacionada às atividades que você vem vivenciando e

que considera então sendo significativas para a sua vida.

PERGUNTAS SIM NÃO

Discuto sobre o tema violência, respeitando as diferenças.

Meu relacionamento é baseado no respeito.

Resisto às pressões do grupo de colegas.

Tenho um projeto de vida, que me anima a cada dia.

Sou capaz de fazer escolhas para minha vida.

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