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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM
RAQUEL ISHIKAWA HORY
AVALIAÇÃO PSICO-EDUCACIONAL DE UMA ADOLESCENTE PORTADORA
DA SÍNDROME DE STURGE-WEBER
Bauru
2007
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AVALIAÇÃO PSICO-EDUCACIONAL DE UMA ADOLESCENTE PORTADORA
DA SÍNDROME DE STURGE-WEBER
RAQUEL ISHIKAWA HORY
Dissertação apresentada à Faculdade de
Ciências, da Universidade Estadual Paulista,
campus de Bauru, como parte integrante dos
requisitos para obtenção de título de mestre em
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem - área de concentração:
Aprendizagem e Ensino.
Orientadora: Profa. Dra. Lúcia Pereira Leite
Bauru
2007
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DIVISÃO TÉCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAÇÃO
UNESP – BAURU
Hory, Raquel Ishikawa.
Avaliação psico-educacional de uma
adolescente portadora da síndrome de Sturge-
Weber /Raquel Ishikawa Hory, 2007.
185 f. il.
Orientador : Lúcia Pereira Leite.
Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual Paulista. Faculdade de
Ciências, Bauru, 2007.
Ficha catalográfica elaborada por Maricy Fávaro Braga – CRB-8 1.622
4
DEDICATÓRIA
Ao meu querido pai, Shiguinori, hoje ausente fisicamente e que sempre com seu amor,
me orientou e incentivou nas tomadas de decisões e caminhos a escolher. Sua presença será
eterna devido aos seus valiosos ensinamentos e atitudes.
À minha mãe, Maria Yolanda, por seus inestimáveis conselhos, orientações e conforto
maternal nos momentos mais decisórios de minha vida.
Ao Marcelo, por sua compreensão, amor, carinho e companheirismo, mesmo nos
meus infindáveis momentos na frente do computador.
Ao meu querido bebê, mesmo sem saber, se menino ou menina, que amo tanto.
5
AGRADECIMENTOS
À Deus, por sua presença constante em minha vida.
À Prof. Dra. Lúcia Pereira Leite, pela sua orientação e pela confiança em meu
trabalho. Por ter compartilhado seu conhecimento profissional e suas experiências de vida.
As professoras da Banca Examinadora: Profa. Dra. Olga Maria Rolim Rodrigues e a
Profa. Dra. Simone Ghedine Costa Milanez, pelas riquíssimas considerações e contribuições.
À Prof. Dra. Maria de Lourdes Merighi Tabaquim, pela sua participação criteriosa no
meu exame de qualificação.
Ao Prof. Dr. Rony Farto Pereira, pela revisão gramatical e ortográfica do trabalho.
À B, sujeito principal, desta pesquisa, sem sua participação e colaboração, este
trabalho não teria sido possível. E aos demais sujeitos pelas valiosas contribuições.
Aos funcionários e alunos da escola de B, que indiretamente contribuíram na coleta de
dados.
Às minhas amigas de mestrado, em especial, à Elaine Sasso, que juntas partilhamos
conhecimentos, angústias e alegrias, da pós-graduação.
Ao meu irmão, Rodolfo e minha tia Raquel, que me incentivaram e apoiaram nos
momentos em que precisava me dedicar exclusivamente aos afazeres do mestrado.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização desta pesquisa.
6
[...] é ao nível de nossa experiência pessoal e ao nível do
aprofundamento dessa experiência que podemos
primeiramente conquistar a percepção da deficiência, e,
em seguida segurar ao deficiente condições menos
desfavoráveis ao seu próprio desenvolvimento.
Pierre Fédida, 1984, p.145
7
RESUMO
A síndrome de Sturge-Weber é uma síndrome de rara incidência e sua manifestação completa
consiste na associação de três aspectos: anomalias cerebrais, oculares e cutâneas. As
anomalias cerebrais podem ser identificadas pela presença de epilepsias, calcificações e
atrofias cerebrais localizadas, causando déficits cognitivos e outros distúrbios funcionais. As
anomalias oculares caracterizam-se pela presença de glaucomas, assim como as anomalias
cutâneas se manifestam através de hemangiomas faciais, que muitas vezes acabam
estigmatizando seus portadores. Pesquisas sobre esta síndrome, concentram-se na área
biomédica, destacando-se a neurologia, odontologia e a dermatologia, havendo defasagem de
estudo na área da Psicologia, em especial na área psico-educacional. Deste modo, este estudo
se propõe a descrever os aspectos cognitivos, sociais e educacionais de uma adolescente de 15
anos, portadora da Síndrome de Sturge-Weber, que freqüenta a 7ª série do ensino regular e
apresenta dificuldades significativas em aprender conteúdos acadêmicos. Foram utilizados
como instrumentos de coleta de dados: entrevistas, observações e a aplicação de testes. Os
resultados apontam que a adolescente possui déficits cognitivos, acadêmicos, motores e de
linguagem que interferem principalmente no desenvolvimento da sua aprendizagem
acadêmica, como também nas suas interações sociais. Esses achados contribuem para
formação acadêmica de especialistas no ensino a pessoas com deficiência, como também
ampliam o universo de conhecimentos científicos sobre a síndrome, sobretudo nas áreas da
Psicologia e da Educação.
Palavras-chave: Síndrome de Sturge-Weber, avaliação psico-educacional, estigma facial.
8
ABSTRACT
The Sturge-Weber Syndrome is a syndrome of rare incidence and its complete manifestation
is consisted of three aspects in association: cerebral, ocular and cutaneous anomalies. The
cerebral anomalies can be identified by the presence of epilepsies, calcifications and cerebral
located atrophies, causing cognitive deficits and other functional disorders. The ocular
anomalies are characterized by the presence of glaucomas and also the cutaneous ones are
manifested through facial hamangiomas, which most of the times appear to stigmatize their
victims. Researches on this syndrome are concentrated on the biomedical area, standing out
neurology, dentistry and dermatology with a difference in phase in the psychology area,
particularly in the psycho-educational one. Thus, this study aims to describe the cognitive,
social and educational aspects of a 15-year-old adolescent girl who attends the 7
th
grade of the
regular education system and presents significant difficulties in learning the academic
contents. Interviews, observations and the application of tests were used as instruments of
data collection. The results point out that the adolescent has cognitive, academic, motor and
language deficits, which mainly interfere in her academic learning development as well as in
her social interactions. These findings not only contribute to the academic formation of
education specialists for people with deficiencies but also amplify the scientific knowledge
about the syndrome, especially in the Psychology and Education areas.
Key words: Sturge-Weber Syndrome, psycho-educational evaluation, facial stigma.
9
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................17
I – INTRODUÇÃO...................................................................................................................20
1.0 – Síndrome de Sturge –Weber............................................................................................20
2.0 – Estigma.............................................................................................................................23
2.1 - Estigma facial e suas implicações interpessoais..................................................25
3.0 - A perspectiva sócio-cultural no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento
humano......................................................................................................................................28
4.0 – A avaliação das dificuldades na aprendizagem acadêmica..............................................33
OBJETIVOS..................................................................................................................37
II - MÉTODO................................................................................................................37
1.0 – Participantes.........................................................................................................37
1.1 – Participante direto.....................................................................................37
1.2 – Participantes indiretos..............................................................................38
2.0 – Local.....................................................................................................................39
3.0 – Material................................................................................................................40
3.1 – Equipamentos e materiais utilizados para coleta e análise dos dados......40
3.2 - Instrumentos usados para coleta de dados junto a B.................................40
3.2.1 - Exames médicos...........................................................................40
3.2.2 - Escala Wechsler de Inteligência (WISC-III)................................40
3.2.3 - Ficha de Observação Psicopedagógica................................41
3.2.4 - Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes..........41
3.2.5 – Pauta de análise de observação....................................................42
3.2.6 – Observações assistemáticas.........................................................42
3.3 – Instrumentos para coleta de dados junto aos pais.....................................42
3.3.1 – Roteiro de anamnese....................................................................42
3.3.2 – Reunião de devolutiva.................................................................43
10
3.4 – Instrumentos para coleta de dados junto aos profissionais que
acompanharam e acompanham B.............................................................................................43
3.4.1 - Entrevista com professores atuais................................................43
3.4.2 - Entrevistas com as professoras do Ensino Fundamental..............43
3.4.3 - Entrevista com a professora do SAPE.........................................43
3.4.4 - Entrevista com o médico neurologista.........................................43
4.0 - Procedimentos de coleta.......................................................................................44
4.1 - Das observações........................................................................................45
4.2 – Das entrevistas..........................................................................................46
4.2.1 – Entrevistas com B........................................................................46
4.2.2 – Entrevistas com os pais...............................................................46
4.2.3 - Com os professores atuais............................................................47
4.2.4 - Com os professores do Ensino Fundamental...............................47
4.2.5 - Com a professora do SAPE..........................................................47
4.2.6 - Com o médico neurologista.........................................................47
4.3 - Da análise documental..............................................................................47
4.4 – Da aplicação dos testes.............................................................................48
4.4.1 – WISC-III - Escala de inteligência Wechsler para crianças.........48
4.4.2 - Ficha de Observação Psicopedagógica.......................................................49
4.4.3 - Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes.........................49
5.0 - Procedimentos de análise..................................................................................................49
5.1 – Exames médicos......................................................................................................49
5.2 – Escala Wechsler de Inteligência (WISC-III)..........................................................49
5.3 – Ficha de Observação Psicopedagógica...................................................................50
5.4 – Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes.....................................51
5.5 – Pauta de Análise de Observação.............................................................................51
5.6 – Observações Assistemáticas...................................................................................51
5.7 – Entrevistas...............................................................................................................51
III - RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................................................52
1.0 – Resultados obtidos na anamnese e demais entrevistas ....................................................52
1.1 - Antecedentes pessoais, aspectos da saúde, desenvolvimento motor e
comportamentos atuais em relação à síndrome.........................................................................52
1.2 – Aspectos do desenvolvimento da linguagem.......................................................55
11
1.3 – Aspectos da sociabilidade....................................................................................55
1.4 – Aspectos da escolaridade e dificuldades acadêmicas de B..................................56
1.5 – Aspectos relacionados às expectativas de futuro de B.........................................61
2.0 – Descrição dos dados obtidos durante as observações......................................................61
2.1 - Pauta de Análise de Observação...........................................................................61
2.2 - Ficha de Observação Psicopedagógica.................................................................63
2.3 - Análise de observações dos aspectos psicossociais de B extra-sala de aula.........71
3.0 - Aspectos cognitivos, perceptivos e de linguagem obtidos na aplicação do WISC-III.....72
4.0 – Aspectos de motricidade global, fina, linguagem, desempenho cognitivo e autonomia
social, obtidos no Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes....................85
5.0 - Entrevista de devolutiva com os pais..............................................................................106
6.0 – Debate com B sobre o término dos encontros................................................................109
IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................110
V - REFERÊNCIAS................................................................................................................114
ANEXOS................................................................................................................................118
Anexo A: Documento de aprovação do comitê de ética...................................................119
Anexo B: Termo do Consentimento Esclarecido e Carta de Esclarecimento sobre a
pesquisa.......................................................................................................................120
Anexo C: Laudos e exames médicos já realizados por B.................................................124
Anexo D: Escala Wechsler de Inteligência (WISC III)....................................................127
Anexo E: Ficha de Observação Psicopedagógica.............................................................161
Anexo F: Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes...............................164
Anexo G: Pauta de análise de observação........................................................................172
Anexo H: Roteiro de Anamnese – modelo utilizado pela clínica de Psicologia Aplicada
(CPA) Unesp –Bauru..................................................................................................176
12
Anexo I: Roteiro de entrevista realizada com os pais ......................................................193
Anexo J: Roteiro de entrevistas realizadas com os professores atuais.............................195
Anexo K: Roteiro de entrevistas realizadas com os professores do ensino
fundamental.................................................................................................................197
Anexo L: Roteiro de entrevista realizada com a professora do SAPE..............................200
13
ISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE FIGURAS
Figura1: Foto ilustrativa de um sindrômico de Sturge-Weber com características físico-faciais
semelhantes aos da adolescente desta pesquisa.............................................................21
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Características diagnósticas apresentadas por B e a localização das anomalias......38
Quadro 2: Atividades realizadas com B a cada encontro..........................................................45
Quadro 3: Observações realizadas com B, locais das observações e materiais utilizados.......61
Quadro 4: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por
B na área de compreensão auditiva...............................................................................65
Quadro 5: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por
B na área de linguagem falada......................................................................................66
Quadro 6: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por
B na área de orientação do espaço................................................................................67
Quadro 7: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por
B na área de coordenação de movimentos....................................................................68
Quadro 8: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por
B na área de criatividade...............................................................................................69
14
Quadro 9: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por
B na área de comportamento social..............................................................................70
Quadro 10: Subtestes da escala WISC III seguindo critérios de ordem de aplicação e
classificação de grupo...................................................................................................72
Quadro 11: Descrições qualitativas do escore em QI do WISC-III..........................................85
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Comparativo entre os comportamentos de B, nas áreas avaliadas, na Ficha de
Observação Psicopedagógica................................................................................................64
Gráfico 2: Demonstração do desempenho de B por subteste do WISC-III, obtida através da
pontuação bruta.............................................................................................................74
Gráfico 3: Comparativo entre a pontuação máxima esperada e o desempenho de B para cada
subteste do WISC-III.....................................................................................................75
Gráfico 4: Pontuação máxima a ser obtida e pontuação de B, nas áreas avaliadas no Programa
de Desenvolvimento para Crianças Deficientes............................................................89
Gráfico 5: Comparativo entre os comportamentos de B nas áreas avaliadas...........................89
Gráfico 6: Comparativo entre os desempenhos de B nos itens avaliados na aérea de
motricidade global.........................................................................................................92
Gráfico 7: Comparativo entre os desempenhos de B nos itens avaliados na aérea de
motricidade fina.............................................................................................................96
Gráfico 8: Comparativo entre os desempenhos de B nos itens avaliados na aérea de
linguagem......................................................................................................................82
15
Gráfico 9: Comparativo entre os desempenhos de B nos itens avaliados na aérea cognitivo-
escolar..........................................................................................................................102
Gráfico 10: Comparativo entre os desempenhos de B nos itens avaliados na aérea autonomia
social............................................................................................................................105
16
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Pontuação obtida por B em cada subteste do WISC III............................................73
Tabela 2: Desempenho de B de modo geral e por áreas no Programa de Desenvolvimento para
Crianças Deficientes......................................................................................................87
Tabela 3: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos,
emitidos por B na área de motricidade global...............................................................91
Tabela 4: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos,
emitidos por B na área de motricidade fina...................................................................95
Tabela 5: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitante e fraco,
emitidos por B na área de linguagem............................................................................98
Tabela 6: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos,
emitidos por B na área cognitivo-escolar....................................................................101
Tabela 7: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos,
emitidos por B, na área de autonomia social...............................................................104
17
APRESENTAÇÃO
O estudo de indivíduos afetados por síndromes auxilia a comunidade científica no
estabelecimento de padrões diagnósticos que irão nortear os trabalhos de profissionais
envolvidos com diversas áreas de atuação: saúde, educação, profissional etc. Esses
profissionais, ao realizar avaliações diagnósticas, proporão intervenções que facilitem a
inserção do sindrômico e da sua família na sociedade. A avaliação das características físico-
biológicas que podem acometer os portadores de uma determinada síndrome como também o
conhecimento da área acadêmica e aspectos psicossociais são primordiais para que se
estabeleçam programas de intervenção nos diversos segmentos que venham a facilitar não
apenas o desenvolvimento como indivíduo, mas também a sua aceitação social.
Neste estudo, serão realizadas descrições de uma síndrome rara, denominada de
Síndrome de Sturge-Weber, que causa comprometimentos oculares, neurológicos e cutâneos.
Em muitos dos seus portadores, ocasiona também extensas manchas na face, de coloração de
vinho do porto. Essa característica facial acaba sendo demasiadamente estigmatizante e
contribui para que seu portador se sobressaia perante a sociedade, chamando a atenção para
um atributo característico visível e “estampado na face”.
Estigmas, em geral, contribuem para que seus portadores sejam vistos de modo
diferenciado pelo meio social, sendo discriminados e excluídos de convívio. Estigma facial,
em particular, pela sua visibilidade, contribui para que haja déficits nas interações sociais. A
escola, entendida como instituição primeira da formação de vínculos e de reconhecimento do
“eu” pode ser o local em que os indivíduos portadores de estigmas sejam excluídos ou
fortemente diferenciados, considerados como sujeitos de menor valia. Isso costuma ocorrer
quando a comunidade escolar não apresenta conhecimento suficiente a respeito, podendo
reforçar o estigma, incapacitando ainda mais o indivíduo. Sendo assim, no ambiente
acadêmico, avaliações sobre as reais potencialidades e capacidades do estudante auxiliam os
professores, em seus trabalhos, desmistificado muitas condições que poderiam incapacitar e
excluir cada vez mais os alunos.
Os portadores de síndromes raras são exemplos de indivíduos nessa condição. A
síndrome de Sturge-Weber tem concentração de pesquisas na área biomédica, havendo uma
defasagem de estudos dentro da Psicologia, em particular na área psico-educacional.
Portanto, nas páginas que seguem, serão discorridos temas ligados ao desenvolvimento e à
aprendizagem, relacionando-os, em particular, com os achados sobre a Síndrome de Sturge-
Weber. A pesquisa em questão tem então como objetivo descrever os aspectos cognitivos,
18
sociais e educacionais de uma adolescente portadora da síndrome de Sturge-Weber, a qual
apresenta queixas de dificuldades significativas em aprender conteúdos acadêmicos.
Serão investigadas as áreas perceptiva, cognitiva, comunicativa, além das interações
e relações sociais dentro da escola, uma vez que a participante da pesquisa se encontra
matriculada no ensino regular.
Para a realização desta pesquisa, optou-se pelo estudo de caso, pois, de acordo com
Cozby (2003), este visa a fornecer uma descrição de um indivíduo ou ambiente (escola,
empresa, bairro etc.), e, normalmente, deve ser empregado quando um indivíduo a ser
estudado possui uma condição particular, incomum ou notável, como é a situação da
adolescente participante desta investigação.
Chizzotti (2001) afirma que o estudo de caso tem a finalidade de coletar e registrar
dados de um caso em particular ou de vários casos, com o intuito de organizá-lo e avaliá-lo,
possibilitando a elaboração de propostas de ação transformadora. O estudo de caso pode
revelar complexas condições socioculturais que envolvem uma situação, retratando uma
realidade e revelando a multiplicidade de aspectos globais.
Ressalta-se que, no estudo de caso, são realizadas as etapas usuais da pesquisa
científica. Métodos de coleta de dados, como a observação e a entrevista, são mais comuns
no estudo de caso, no entanto, outros instrumentos podem ser utilizados, variando de acordo
com os objetivos do estudo. Desse modo, podem ser usados: observação, observação
participante (como, por exemplo, a aplicação de um teste), entrevistas, estudo de campo,
análise documental, entre outros recursos (DIAS, 2000).
Lüdke & André (1986) e Chizzotti (2001) apontam algumas fases presentes no
desenvolvimento do estudo de caso, tais como: seleção, delimitação, trabalho de campo,
análise sistemática, elaboração de relatório e prática efetiva do estudo de caso.
• Seleção e delimitação: o caso deve ser uma referência significativa para
merecer a investigação. Identificação de elementos-chave e aspectos aproximados do
problema devem ser realizados. Salienta-se que o estudo de caso deverá oferecer condições
para que ocorram generalizações a situações similares ou possibilitar inferências em relação
ao contexto da situação analisada;
• Trabalho de campo: nessa etapa, realizam-se investigações com o objetivo de
reunir e organizar um conjunto de informações que forneçam dados para a elaboração do
relatório do caso estudado;
• Análise sistemática dos dados, elaboração de relatório e prática do estudo de
caso: os dados coletados constituem uma quantidade volumosa de informações que deverão
19
ser analisadas e, muitas vezes, classificadas de acordo com o assunto que tratam. Depois de
pronto, o relatório, servirá de fonte para a discussão das condições investigadas, assim como
fundamento para que outras pesquisas surjam, na busca de responder ou mesmo validar as
informações encontradas.
20
I - INTRODUÇÃO
1.0 - Síndrome de Sturge –Weber
Em 1879, William Allen Sturge descreveu um caso de um paciente com nevo cutâneo
facial, alterações neurológicas contralaterais, convulsões, retardo mental e alterações oculares
e, em 1922, Francis Parker Weber denominou pela primeira vez a síndrome de Sturge-Weber,
depois de ter constatado as principais características radiográficas da doença e as calcificações
intracranianas (SEN et al., 2002).
De acordo com Concepcion, Garcia & Hernández (1999), a síndrome de Sturge-
Weber é uma enfermidade congênita pouco freqüente. Sua manifestação completa consiste na
associação de três aspectos: anomalias cerebrais, cutâneas e oculares. Formas incompletas da
síndrome ocorrem com a presença de: a) angioma facial e leptomeníngeo, mas sem o angioma
da coreóide; b) angioma leptomeníngeo e de coreóide, sem atingir o nevo facial; c) nevo
facial e angioma da coreóide sem evidências clínicas e radiográficas de angiomatose cerebral
e angiomatose cerebral.
Para Zarofff & Isaacs (2005), o achado cerebral principal é a presença de uma
angiomatose encéfalo-trigeminal, que pode ser difusa e bilateral, mas freqüentemente afeta os
lobos occipital e parietal posterior unilateralmente e pode acarretar uma alteração vascular
neurocutânea, a qual provoca comprometimento ocular, neurológico e cutâneo, caracterizada
por uma multiplicidade de manifestações que atingem vários órgãos.
Dentre as características diagnósticas, estão: nevo cutâneo na face, normalmente
seguindo uma ou mais divisões do nervo trigêmeo, angiomas venosos nas leptomeninges e
calcificações cerebrais ipsilaterais, causando epilepsia e hemiparestesia contralateral, que
variam em sua gravidade de acordo com o caso, atrofias localizadas e calcificações giriformes
no mesmo lado do córtex, hemiparestesia ou hemiplegia do lado oposto ao afetado pelo nevo
facial, glaucoma, hemangiomas em episclera e coróide. Hiperplasias vasculares de coloração
avermelhada afetam normalmente o lábio, porém a mucosa jugal, gengivais, língua e palato
também são atingidos, no entanto, com menor freqüência; as lesões bucais são unilaterais,
terminando abruptamente na linha média da face. Há também a prevalência de graus variados
de atraso no desenvolvimento mental e outros distúrbios funcionais (COMI, 2003;
MARTINEZ; LUBERTI, 2000; PEREIRA; VEDRANO; NACLÉRIO-HOMEM, 2003;
SOARES, 2002).
21
Sujansky & Conradi (1995) realizaram um estudo sobre a prevalência dos sintomas
com 52 adultos (18-63 anos de idade), portadores da síndrome e associados de uma Fundação
de Sturge-Weber, concluindo que nesses pacientes a prevalência da “mancha vinho do porto”
era 98% cranial e 52% extracranial; 60% deles apresentavam glaucoma; 83% convulsões,
65% déficits neurológicos, 62% dores de cabeça.
Figura 1: Foto ilustrativa de um sindrômico de Sturge-Weber com características físico-faciais
semelhantes aos da adolescente desta pesquisa (retirada de PEREIRA;VEDRANO; NACLÉRIO-
HOMEM, 2003)
Zaroff & Isaacs (2005) apontam que casos de acometimento de mais de um membro
da família são raros, enquanto a falta de semelhança clínica em gêmeos monozigóticos indica
a mutação somática como um dos possíveis meios de transmissão da doença. Já Gold (2000)
sugere que a maioria dos casos é esporádica, mas casos de irmãos afetados evidenciam
herança autossômica recessiva, em algumas famílias. Outros casos revelam uma herança
autossômica dominante. A localização genética ainda não foi mapeada. Outros autores, como
Concepcion, Garcia & Hernández (1999), afirmam que a Síndrome de Sturge-Weber aparece
de forma esporádica, ainda que haja a descrição de casos herdados de forma autossômica
recessiva e dominante. Estudiosos como Comi (2003); Kossoff, Hatfield, Ball & Comi
(2005); Martinez & Luberti (2000); Pereira, Vedrano & Naclério-Homem (2003) e Soares
(2002) relatam não haver achados fidedignos sobre a etiologia da síndrome.
Martinez & Luberti (2000) salientam que a síndrome acontece em ambos os sexos por
igual, e crianças com síndrome de Sturge-Weber muitas vezes desenvolvem progressivos
problemas neurológicos. Sua freqüência é de aproximadamente de 1 para 50.000 (THOMAS-
SOHL; VASLOW; MARIA, 2004).
O diagnóstico é estabelecido por meio da pesquisa de alterações neurológicas e
oftalmológicas, com exame de fundo de olho, radiografia de crânio e tomografia
computadorizada (COMI, 2003).
22
Após uma revisão de literatura, encontraram-se estudos relacionados à síndrome de
Sturge-Weber, em particular nas áreas de neurologia e odontologia.
Na área de neurologia, os estudos estavam direcionados à descrição da síndrome em
características diagnósticas, dando-se ênfase aos aspectos e sintomas neurológicos, mais
especificamente aos ligados a ataques epiléticos, que freqüentemente ocorrem nos portadores
dessa síndrome (KOSSOFF; HATFIELD; BALL; COMI, 2005; SOARES, 2002). Em um
estudo de comorbidade entre epilepsia e dores de cabeça, em pacientes com a síndrome de
Sturge-Weber, foi constatado que a grande maioria relatava que a dor de cabeça era tida como
um grande problema (KOSSOFF; HATFIELD; BALL; COMI, 2005). Autores como
Concepción, Garcia & Hernández (1999) ressaltam ser constante a presença de crises
epiléticas em portadores da Síndrome de Sturge-Weber (75% a 90%). Em 45% desses
sindrômicos, as crises se iniciam antes do primeiro ano de vida, com um pico de ocorrência
entre os 3 e 6 meses de idade. E, em decorrência de crises convulsivas freqüentes antes que o
paciente atinja dois anos de idade, torna-se mais provável que este venha a apresentar
subseqüente atraso mental. Aproximadamente 7% dos portadores têm crises convulsivas após
os 5 anos de idade. Os pesquisadores ressaltam que as crises convulsivas podem ser
prolongadas e de difícil controle farmacológico.
Dentro da área odontológica, foram encontrados estudos também relacionados à
descrição da síndrome, dando-se ênfase as características diagnósticas e intervenções
vinculadas à área. Dependendo do caso, as hiperplasias gengivais podem acarretar um
aumento do componente vascular e sangramento gengival. Outros fatores, como a terapia
dilantínica, utilizada pelos pacientes no tratamento das crises convulsivas, podem exacerbar o
quadro de aumento gengival. A macroglossia e a hipertrofia do osso maxilar, encontrados em
alguns pacientes, podem acarretar a má oclusão e assimetria facial (PEREIRA; VEDRANO;
NACLÉRIO-HOMEM, 2003).
Dentre os procedimentos de intervenção a serem realizados com pacientes que
apresentam essa síndrome, primeiramente, deve-se tentar controlar as crises epiléticas, através
de medicação apropriada.
Exames oculares e odontológicos devem ser realizados periodicamente, visto que
essas áreas também são afetadas pela síndrome (COMI, 2003; KOSSOFF; HATFIELD;
BALL; COMI, 2005; MARTINEZ; LUBERTI, 2000; PEREIRA; VEDRANO; NACLÉRIO-
HOMEM, 2003 e SOARES, 2002).
Em casos raros, para pacientes de pouca idade que possuem angioma unilateral,
epilepsia refratária e sem atraso mental profundo, recomenda-se o tratamento cirúrgico,
23
mediante a secção da área afetada, lobotomia e inclusive hemisfe-rectomia. No entanto,
nesses casos é importante assegurar que o outro hemisfério do indivíduo esteja totalmente
intacto, por haver a necessidade de que ocorra boa evolução estrutural, funcional e
eletroencefalográfica. (CONCEPCION; GARCIA; HERNÁNDEZ, 1999).
Desse modo, mediante as várias ocorrências sintomáticas, aliadas à carência de
estudos na área de Psicologia, mais especificamente na área psico-educacional, percebe-se a
premência de pesquisas que abordem aspectos relacionados ao desenvolvimento, à
aprendizagem e às interações em indivíduos acometidos por essa síndrome. Pelo fato de a
Síndrome de Sturge-Weber apresentar também alterações na face, os indivíduos acometidos
são estigmatizados perante os demais, podendo assim ter prejudicadas as suas interações
sociais e conseqüentemente seu desenvolvimento.
2.0 – Estigma
O termo estigma tem origem grega e foi criado com o intuito de indicar sinais
corporais. A presença do estigma caracteriza uma pessoa ritualmente poluída e que deveria
ser evitada. Na era cristã, os estigmas eram vistos de duas formas: alusão religiosa – sinais
que aparecem no corpo para indicar graça divina –, ou alusão médica – sinais que aparecem
no corpo para indicar algum tipo de distúrbio físico (GOFFMAN, 1963/1988).
Ainda de acordo com Goffman (1988), o introdutor do conceito de estigma, este é
definido como menção a um atributo depreciativo, de fraqueza ou de desvantagem. Sendo
assim, a pessoa é estigmatizada por possuir características (físicas, intelectuais, sociais,
econômicas, culturais, entre outras) divergentes da aceita pela sociedade e é tratada de forma
diferente pela comunidade, que cria normas e conceitos de normalidade, excluindo e
estigmatizando os que a elas não se adequam.
Para Goffman (1988), existem três tipos de estigma: 1. anormalidades do corpo -
deformidades físicas; 2. culpas de caráter individual - distúrbio mental, homossexualismo,
alcoolismo, desemprego, comportamento político radical; 3. estigmas tribais de raça, nação e
religião - classe sócio-econômica, dogmas religiosos.
Normalmente, os desvios estigmatizadores se sobressaem dentre outras características
que poderiam caracterizar o indivíduo como normal, como, por exemplo, pessoas
paraplégicas, intelectualmente normais, mas que são consideradas, pela sociedade, incapazes
de aprender, de maneira que o estigma acaba prevalecendo, marcando muitas vezes
erroneamente o indivíduo.
24
O estigma é determinado devido à existência de dois fatores: a Identidade Social
Virtual, que é aquilo que se espera, são as exigências de um dado potencial – vir a ser; e a
Identidade Social Real, que é determinada por categorias e atributos que o indivíduo
realmente possui. É através da comparação feita pela sociedade ou pelo próprio indivíduo
estigmatizado entre essas duas identidades que o estigma irá se criar e fortificar. Desse modo,
a sociedade torna-se excludente e o indivíduo discriminado, ao se comparar com os sujeitos
de sua categoria social, ou seja, qualquer indivíduo de sua idade, sexo, profissão etc., percebe-
se como diferente dos demais. A vergonha por não estar dentro do padrão esperado para
aquela determinada categoria de sujeitos pode ser um dos resultados dessa comparação
(GOFFMAN, 1988).
Segundo Goffman, a noção de normalidade pode ter sua origem na abordagem
médica da humanidade ou nas tendências das organizações burocráticas, como, por exemplo,
na relação do indivíduo com a Nação-Estado, que preconiza tratar todos os seus membros
como iguais em alguns aspectos.
Vale ressaltar que determinado atributo ou comportamento em desacordo com as
normas sociais em uma determinada época pode não o ser em outra, isso ocorre de acordo
com o contexto e o juiz que faz o julgamento (OMOTE, 1992).
Grande parte dos estigmas está relacionada ao medo do desconhecido e de falsas
crenças, que se originam da falta de conhecimento, e a não compreensão da situação – em
casos de doença mental, epilepsia e AIDS, por exemplo. Muitos de seus portadores são
estigmatizados por não haver conhecimento suficiente da sociedade acerca de suas reais
condições e limitações (FERNANDES, 2005).
A presença de estigmas pode levar a pessoa que os carrega a apresentar variados
tipos de comportamentos , na tentativa de extingüí-los, minimizá-los ou deles tirar proveito.
Como ocorre com as pessoas que tentam corrigir diretamente o fator que lhe estigmatiza -
através de cirurgias plásticas -, ou tentam minimizá-lo, na tentativa de corrigir sua condição
através de um esforço individual que seria relativamente inoperante para determinados casos,
como deficientes visuais que queiram praticar esportes que necessitem de acuidade visual,
escalada de montanhas, ou mesmo obter ganhos secundários com a situação, justificando seu
fracasso como decorrente de suas dificuldades e utilizar a condição como desculpa para seus
fracassos ou para seus privilégios perante os demais (GOFFMAN, 1988).
No entanto, existem dois modelos de estigma: o visível e o invisível. O modelo de
estigma visível é percebido ou sentido pelas pessoas que possuem uma característica aparente
e, por isso, a maior preocupação é centrada na maneira de lidar com a tensão gerada na
25
interação com a sociedade. O estigma invisível só se torna real quando a característica é
revelada, direta ou indiretamente (GOFFMAN, 1988).
Um exemplo fidedigno de estigma visível é o facial; nas palavras de Omote (1992):
De todas as características físicas do corpo, é o rosto que parece
desempenhar papel mais crítico e decisivo para informar seus interlocutores
uns acerca dos outros. É, sem dúvida, a região mais expressiva do corpo. É,
provavelmente, a região mais visível do corpo em situações de interação.
Habitualmente não é coberto, fica na altura dos olhos dos interlocutores e a
fala que parece constituir-se num mediador fundamental da interação entre
as pessoas, emana dessa região. (OMOTE, 1992, p. 09).
Fazendo um cotejo entre os preceitos abordados e o interesse deste estudo, a
investigação do estigma facial será priorizada, por se tratar de uma condição presente nos
portadores da síndrome de Sturge-Weber e, também, por representar um dos fatores
excludentes e classificatórios, no que diz respeito às práticas pedagógicas no âmbito escolar.
2.1 – Estigma facial e suas implicações interpessoais
As características da síndrome de Sturge-Weber acarretam diversas dificuldades de
adaptação, sejam quanto ao retardo mental, ou com respeito às características faciais visíveis.
A literatura acerca da síndrome de Sturge-Weber aponta que o aparecimento de manchas de
tonalidade de vinho do porto não são infreqüentes e normalmente ocorrem na região da face.
Esse estigma característico da deficiência estará sempre acompanhando esses indivíduos, no
seu trato social.
Segundo Omote (1992), alterações na aparência física facial constituem um indício
classificatório para que uma pessoa seja considerada deficiente. Em seus estudos, constatou
que as deficiências - mental, auditiva e física – foram vinculadas à aparência física das
crianças, de modo que as crianças menos atraentes eram classificadas como deficientes com
uma maior freqüência do que as mais atraentes.
Ross e Salvia (1975, apud OMOTE, 1980) demonstraram que a baixa atratividade
física serviu de base para que os professores julgassem mais pobre uma criança, considerando
adequada a sua colocação em classes especiais para deficientes mentais, como também
previram que as crianças com baixa atratividade física facial teriam mais propensão a
apresentar um futuro com maiores dificuldades acadêmicas, psicológicas e sociais, se
comparadas às crianças de alta atratividade física.
26
Estudos também indicam que a atratividade física facial é tomada como um fator
apreciável para o julgamento de professores quanto à competência intelectual, acadêmica e
social de seus alunos. Crianças com baixa atratividade física facial tendiam a ter julgamentos
depreciativos quanto às suas potencialidades, quando comparadas às crianças de alta
atratividade física facial. A baixa atratividade física influencia igualmente a natureza da
interação que o professor mantém com esse aluno (OMOTE, 1992).
Omote (1992) ainda ressalta que crianças mais atraentes, além de serem consideradas
com menor freqüência como deficientes, quando o são, têm maiores probabilidades de
obterem resultados positivos quando submetidos a um tratamento especializado. A título de
exemplificação, um dos seus estudos utilizou 50 alunos, sendo 25 estudantes do curso de
Pedagogia, da Habilitação em Educação Especial, e 25 estudantes de Fonoaudiologia, para
que, através da observação de fotos de meninos e meninas em igual número, apontassem
quais haviam obtido bons resultados com o tratamento realizado (no caso, tratamento
fonoaudiólogo). Dentre as fotografias de meninos, os sujeitos do estudo indicaram 26 vezes
as fotografias de alta atratividade, 19 de atratividade moderada e 5 de baixa atratividade. Para
a fotografia de meninas, o resultado foi semelhante: 28 para alta atratividade, 17 para
atratividade moderada e 5 para baixa atratividade.
Por meio desses resultados, pode-se verificar que indivíduos com estigmas faciais, no
caso, os de menor atratividade, são avaliados como menos inteligentes e com menor
capacidade de aproveitamento, quando recebem tratamentos, de maneira que estão fadados,
de certo modo, a serem inferiores intelectualmente. Esse tipo de julgamento acaba por
provocar certo descompromisso em atender às necessidades de desenvolvimento de um
indivíduo avaliado como menos atraente, recebendo menos estímulos ambientais. A
estigmatização tende a ter características de efeito cascata: a baixa atratividade dificulta as
possibilidades de maior convívio social, diminuindo o contato com estímulos do ambiente e,
conseqüentemente, prejudica o desenvolvimento do indivíduo como um todo. As
características faciais associadas a feiúra interferem negativamente nas possibilidades de bom
desenvolvimento individual.
Assim como o observado em Omote (1980; 1992), as características físicas faciais
influenciam demasiadamente nas concepções de capacidade de uma criança. As crianças
feias são tidas como deficientes com maior freqüência que as crianças bonitas e, também, são
apontadas como sendo capazes de obterem menores resultados em tratamentos especializados.
Como afirmam Knapp & Hall (1999), quando a criança sem atrativos apresenta bom
27
desempenho escolar, não é discriminada, porém, quando seu desempenho declina, passa a
receber mais reprovações do que outra mais atraente.
Analisando as considerações anteriores, percebe-se que o sujeito investigado nesta
pesquisa possui uma aparência física facial de certo modo altamente diferenciada da
população geral da nossa sociedade, uma vez que apresenta um hemangioma facial que
recobre mais da metade da sua face, causando também uma corpulência dos seus lábios,
principalmente, do inferior. Tais ocorrências acabam por chamar a atenção, porém intimidam
a aproximação dos outros indivíduos, por este ser muito diferente dos demais, podendo,
algumas vezes, provocar repúdio, dó ou curiosidade. A avaliação depende da audiência que
lhe direciona os olhares. E, para além dessa aparência facial, possui outros sintomas
vinculados à síndrome, como, por exemplo, dificuldade motora e déficit mental.
Sob essa ótica, esse sujeito é portador de várias deficiências que o estigmatizam, de
sorte que o que aventa a comunidade da escola sobre seus prognósticos acadêmicos parece ser
uma questão interessante a ser investigada. O fato de não existirem muitas evidências e
estudos acerca dos aspectos psicossociais e educacionais da síndrome pode ser condição para
que os professores tenham dúvidas e receios na forma de lidar com sujeitos sindrômicos.
Omote (1980) salienta que as pessoas, normalmente depois de diagnosticada a deficiência,
procuram enquadrá-la dentro de uma categoria (física, sensorial ou mental), para assim lhe dar
atributos.
Na medida em que alguém é reconhecido como deficiente, imediatamente
parece operar a categoria à qual ele poderia pertencer sendo-lhe conferidos
atributos previstos nos membros desta categoria. Tudo isso pode ser
evidenciado pelo fato de que as pessoas comuns (podem-se incluir aqui
alguns dos chamados especialistas) ficam chocadas ou ofendidas quando o
deficiente, visto como membro de uma categoria, não desempenha o papel
prescrito aos membros dessa categoria. (OMOTE, 1980, p. 06).
Dentro da realidade educacional não é diferente: o sentimento de estar tateando no
escuro à procura de algo identificável parece ser comum aos professores que lidam com
alunos com deficiências (GLAT , 2004).
As práticas pedagógicas direcionadas a crianças com atratividade facial baixa podem
estar enviesadas pela avaliação que o professor faz dessas pessoas. O professor possui o papel
central dentro de uma sala de aula, ele é o responsável por conduzir o processo educacional,
atuando como mediador do conhecimento historicamente construído e, também, muitas vezes
fornecedor de modelos positivos ou negativos de identidade.
A forma como o professor se dirige à criança será importante para a sua
autodefinição e será ponto de referência da criança em relação a si mesma e com outras
28
pessoas (SOUZA, 2003). Desse modo, a qualidade das interações estabelecidas pelo
professor, em uma sala de aula, terá importância fundamental na evolução do ensino.
Amaral (1994) afirma que os estereótipos são frutos do preconceito, os quais
ocorrem por falta de conhecimento. O desconhecimento em relação ao outro, quanto à
deficiência, contribui para que haja a formação de estigmas. A estigmatização de um
indivíduo determina a qualidade das interações sociais entre ele e o seu grupo social, que
passam a ser mediadas pelo rótulo que lhe fora atribuído. O indivíduo é transformado em sua
própria diferença e passa a ser reconhecido unicamente em função desta, sendo nomeado
como: retardado, deficiente mental, burrinho, incapaz, entre outros muitos atributos
pejorativos que podem ser direcionados ao diferente.
Os preconceitos derivam de atitudes frente a dado fenômeno, as quais estão
associadas às emoções formadas a partir de experiências anteriores, resultando nas atitudes
em relação à pessoa, grupo ou fenômeno diferente. Desse modo, os estigmas, preconceitos,
estereótipos podem se tornar os mediadores da relação entre o indivíduo com uma diferença
significativa e seu meio sócio-histórico-cultural, mediação que pode tornar o indivíduo
discriminado e marginalizado em função da sua diferença (AMARAL, 1994).
Rosenthal & Jacobson (1968) ressaltam que as expectativas formuladas pelo
professor, sobre o desempenho dos alunos, podem funcionar como uma profecia educacional
que se auto-realiza. O professor consegue menos porque espera menos. A avaliação que o
professor faz de um aluno guiará não apenas seu comportamento, como também o
comportamento do aluno, que, influenciado, responderá de modo coerente com as
expectativas. Se o professor avalia o aluno como incapaz de aprender, o aluno acaba mesmo
se convencendo de que é incapaz e não aprende.
Para se discutir a temática do desenvolvimento humano, em particular o processo de
ensino e aprendizagem, optou-se por utilizar os preceitos da Psicologia Sócio-Histórica, na
intenção de que esta possa contribuir para contextualizar o papel da educação na constituição
do indivíduo.
3.0 - A perspectiva sócio-cultural no que diz respeito à aprendizagem e ao
desenvolvimento humano
Mello (2004) aponta que o homem, diferentemente dos outros animais, não traz
consigo, ao nascer, o conjunto de habilidades que terá na idade adulta, mas precisa aprender
com o outro as habilidades que poderá desenvolver. Essa aprendizagem mediada pelo outro é
29
transmitida de uma geração para outra, através da história, dos instrumentos, máquinas,
objetos, do trabalho e dos signos – a linguagem, a escrita, o sistema de números.
Vygotsky (1984/1998) salienta que a ação humana apresenta-se distinta do
comportamento dos demais animais porque ocorre de acordo com finalidades e de forma
planejada. A atividade da espécie humana distingue-se pelo uso de instrumentos com os quais
ela modifica a natureza. Como aponta o autor, “o homem através de suas transformações, faz
com que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a” (1998, p.09).
Os instrumentos foram criados a partir do surgimento da história humana e por meio
do trabalho, atividade criadora e específica do homem, que possibilitou a constituição da
cultura humana: habilidades, aptidões e capacidades necessárias à sua utilização, cristalizadas
e transmitidas de gerações a gerações. Desse modo, uma criança, ao aprender a usar os
objetos da cultura que encontra na sociedade e no momento histórico em que vive, reproduz
para si as capacidades, habilidades e aptidões que foram cristalizadas naqueles objetos da
cultura a que tem acesso (MELLO, 2004, p.138).
Ao modificar a natureza com o seu trabalho, o homem cria a cultura, a linguagem, a
história e a si mesmo. O trabalho possui, assim, uma enorme importância para o ser humano,
conferindo utilidade e sentido para a sua vida (VYGOTSKY, 1998).
Outro aspecto característico da espécie humana e também considerado o momento de
maior significado no desenvolvimento intelectual, pela capacidade de abstrair e planejar
mentalmente as ações, é o surgimento da fala. Essa, além de ser um meio de contato social
com outras pessoas, contribui para a efetiva manipulação de objetos pela criança e, também,
para que organize e controle seu comportamento.
Leontiev (1978) ressalta que, antes de o homem ser vivente e dependente de uma
sociedade, ele é dependente de uma natureza primeira, que é a natureza biológica. A natureza
biológica é o aparato do qual ele dispõe ao nascer – nasce hominizado, com o formato de
homem, no entanto, através das relações sociais, das apropriações, atinge a humanização.
Salienta ainda que a interação social se faz sobre a concretude dos homens e é um processo
pelo qual o homem realiza as atividades de conhecimento, transformação da realidade,
superação da singularidade biológica, e torna-se sujeito social.
A vida social possibilita a passagem da capacidade sensório-motora para uma outra
forma de inteligência do plano simbólico, a capacidade simbólica, a qual permite dar
significado às coisas e que é restrita ao ser humano (MERANI, 1977).
30
Dessa maneira, o aparato biológico, juntamente com o convívio social, possibilita ao
homem a formação de uma unicidade, no sentido de que é nas relações sociais que cada
homem se caracteriza e se diferencia dos demais.
Sendo assim, o homem, de acordo com Mello (2004), possui três fontes de
conhecimento: a herança biológica, a história e/ou a experiência individual e a herança
social. Os animais possuem apenas duas fontes de conhecimento: o instinto e a experiência
individual, que termina com sua morte. Os animais não irão desenvolver habilidades além das
que herdaram biologicamente. Aquilo que é aprendido através de sua experiência individual
não será transmitido para suas gerações futuras. Para o homem, a herança biológica é aparato
do qual ele dispõe ao nascer, é o ponto de partida necessário para o desenvolvimento das
características tipicamente humanas, como a linguagem, a memória e a atenção voluntária, o
pensamento e o controle da própria conduta. Já por história e/ou experiência individual
nomeia-se o modo como o indivíduo, por meio de suas vivências, vai constituindo suas
particularidades, sua personalidade, e é através dela que ele deixa suas marcas na cultura e na
história humana. E pela herança social que as experiências, conhecimentos, habilidades e
aptidões de gerações passadas são transmitidas às novas gerações, pelo uso da linguagem. O
homem, desde o princípio da história humana, não parou de modificar suas condições de vida
e a si próprio. Os objetos e conhecimento criados por ele foram transmitidos de uma geração à
outra, construindo assim a história da humanidade (MELLO, 2004).
Resumindo, é através da interação social que o homem, constituído de um aparato
biológico peculiar da espécie humana, irá, com o auxílio do uso do sistema de instrumentos e
signos desenvolvidos e transmitidos de gerações em gerações no decorrer da história humana,
desenvolver-se e constituir-se enquanto personalidade única. A criança, quando nasce, não
possui uma natureza humana pronta, nem mesmo aptidões já delimitadas. O vir a ser do
homem está no fato de poder desenvolver aptidões. Esse desenvolvimento se dá através da
aprendizagem, na relação com os outros homens, no contato com a cultura já constituída, e
das atividades que realiza nesse meio.
De acordo com a teoria histórico-cultural, o desenvolvimento depende do
aprendizado, pois é por meio de um aprendizado organizado que serão despertados vários
processos internos de desenvolvimento. E, como afirma Vygotsky (1998), esses processos só
ocorrem quando o indivíduo interage com pessoas em seu meio social e em cooperação com
seus companheiros.
31
Para Vygotsky, existem dois níveis de desenvolvimento, que podem ser
denominados, respectivamente, zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento
proximal (ZPD).
Entende-se por Zona de Desenvolvimento Real aquilo que o indivíduo é capaz de
fazer por si só, enquanto Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) refere-se àquilo que a
criança tem competência de saber ou desempenhar, contando com a colaboração de outros
sujeitos. A ZPD define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em
processo de maturação.
Vygotsky enfatiza que a aprendizagem ocorre quando o ensino incide na ZPD,
momento em que estará impulsionando o desenvolvimento. A criança, ao realizar, com a
ajuda de um educador, tarefas que superam o seu nível de desenvolvimento real, estará se
preparando para realizá-las sozinha e, assim, possibilitando através do aprendizado, o
desenvolvimento de potencialidades superiores, que aos poucos vão se tornando reais em seu
repertório. Deixam assim de ser atividades pertencentes à zona de desenvolvimento proximal
e passam a fazer parte da zona de desenvolvimento real (MELLO, 2004).
Os conhecimentos presentes na ZPD são os processos interpsíquicos, ou seja, os que
ocorrem durante a interação das crianças com os adultos ou parceiros mais capazes. À
medida que a criança se apropria de tais conhecimentos, estes passam a ser seus –
intrapsíquicos, fazendo parte, então, do nível de desenvolvimento real.
É nesse movimento que se dá o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, entendidas como um conjunto de estruturas mentais complexas
capazes de realizar atividades que envolvam raciocínio abstrato, pensamento
lógico-matemático, memória mediada, percepção e imaginação, uso
funcional da linguagem entre outras. (LEITE, 2003, p.137).
A escola, enquanto instituição social, tem como uma das suas funções compartilhar o
saber cientificamente construído, que se dá a partir do acesso que seus alunos têm aos
conhecimentos. É na relação do aluno com seus pares e com os professores que isso ocorre.
Cabe, então, ao educador a tarefa de facilitar a aquisição do conjunto de conhecimentos que
foi socialmente construído.
Demo (1993) enfatiza que o princípio da educação brasileira é a formação básica do
aluno, que deve permitir o acesso ao saber estratégico, necessário para compreender o mundo
e nele agir como sujeito. Em termos políticos, o aluno precisa saber compreender e questionar
a sociedade, participar como cidadão, ser membro ativo em seu meio. A participação do
32
homem na sociedade e da sociedade no homem são condições primordiais para que ocorra a
aprendizagem.
Para Vygotsky (1998), o bom ensino é aquele que se adianta ao processo de
aprendizagem do indivíduo, que instiga o aluno a buscar soluções, que possibilita criar novos
pensamentos, que, por conseqüência, possibilitarão novos aprendizados. Mello (2004) explica
que a aprendizagem ocorre quando o desenvolvimento é impulsionado, pois de nada adianta
ensinar aquilo que a criança já sabe ou mesmo tentar ensinar algo que está muito além da sua
capacidade atual de aprendizado. Portanto, a atividade de ensinar não é simples – é necessário
que o educador esteja apto e conheça as reais capacidades e potencialidades de seu aluno,
caso contrário, poderá criar momentos de desinteresse, ensinando-lhe algo repetitivo e já
aprendido ou algo muito novo, distante de suas condições reais de aprendizagem.
Há ainda um aspecto essencial do aprendizado, o fato de se criar a ZPD, ou seja, o
momento em que o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento,
capazes de operar somente por meio da interação social em seu ambiente e em cooperação
com os companheiros. “Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisições do desenvolvimento independente da criança” (VYGOTSKY, 1998, p.117).
A qualidade do trabalho pedagógico está associada, então, à capacidade de promoção
de avanços no desenvolvimento do aluno. O desenvolvimento é um processo dinâmico, no
qual a estágios de relativa estabilidade sucedem períodos de mudanças radicais – momentos
de crise, em que a criança se depara com o novo – de sorte que o que ela antes não conhecia
está aprendendo e incorporando ao seu saber (DUARTE, 1996).
No que tange aos conteúdos acadêmicos, cada qual tem a sua própria relação
específica com o curso de desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a
criança se desenvolve. Ao socializar o saber historicamente acumulado, é preciso que os
professores queiram, saibam e se comprometam em auxiliar no processo de humanização dos
alunos. Para que ocorra a humanização, é necessário que se entenda a historicidade do fato
humano e que se entenda a realidade, possibilitando a transformação das circunstâncias
postas, que, muitas vezes, ao serem alteradas, podem facilitar e/ou oferecer melhores
condições de vida à sociedade em que se está inserido (MELLO, 2004; TEMPESTA, 1999;
VYGOTSKY, 1998).
A escola é responsável por promover situações didático-pedagógicas que favoreçam
a aproximação entre os conhecimentos adquiridos no cotidiano do aluno com os
conhecimentos científicos, promovendo, assim, a transformação do indivíduo e a formação de
suas funções psicológicas superiores (BRANDÃO, 1987).
33
Nesse sentido, é a competência técnico-pedagógica do professor que contribuirá para
que o ensino seja eficaz em seus pressupostos, ou seja, recai sobre a função do professor a
garantia no oferecimento de subsídios para o exercício da cidadania. A atividade docente
deverá coordenar a ação educativa, mediar o conhecimento, pois o professor que sabe ensinar,
cria condições de apropriação do conhecimento historicamente acumulado (MELLO, 2004;
TEMPESTA, 1999).
Como vemos, aluno e professor possuem papéis ativos na aprendizagem e na busca
da apreensão dos conhecimentos. A interação professor-aluno permite trocas de conhecimento
e, desse modo, a preocupação com quem ensina e com o que está sendo ensinado são aspectos
essenciais na análise do processo de ensino e de aprendizagem.
A escola, entretanto, se depara com alunos que, por uma série de fatores, apresentam
dificuldades em se apropriar do conhecimento sistematizado.
Assim, fazendo um cotejo das considerações apresentadas anteriormente sobre a
importância da participação no processo educacional para o desenvolvimento humano,
particularizar-se-á o interesse no processo educacional de alunos que apresentam dificuldades
em aprender, por ser uma das características do participante desta pesquisa.
Para tanto, em um primeiro momento, serão abordados assuntos voltados às
dificuldades de aprender relacionadas diretamente com o indivíduo, ou seja, pontuar-se-ão as
variáveis individuais (de caráter orgânico e/ou social). Posteriormente, será enfatizado o tema
avaliação das dificuldades na aprendizagem acadêmica, por ser um processo de ensino para
alunos com problemas de aprendizagem e, também, por ser a realidade educacional da
integrante desta pesquisa.
4.0 - A avaliação das dificuldades na aprendizagem acadêmica
A prática de avaliação educacional tradicionalmente utilizada como um instrumento
normativo tinha por objetivo classificar, medir o desempenho do aluno, durante a aplicação de
provas tradicionais que não contemplavam analisar o processo educativo.
As dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender os conteúdos acadêmicos têm
sido alvo constante de estudo de pesquisadores da área da psicologia e da educação. Alguns
deles, como os de Amaral (1997 e 1998), Bassedas, (1996), Coll, Palácios & Marchesi (1995),
Fonseca (1995a), Glat (2004), Mantoan (1997), Stainback & Stainback (1999), salientam que
tanto o processo de investigação como o de intervenção nos problemas escolares, não deve ser
34
restrito ao aluno, mas estendido à sua família, aos seus professores e, conseqüentemente, à
escola. O objetivo da intervenção em crianças com queixa escolar é
criar um espaço onde todas as pessoas envolvidas possam formular questões,
expressar seus conflitos, repensar vínculos, buscar determinantes históricos
específicos de cada caso para procurar estratégias que possam promover o
desenvolvimento da criança. Através desta intervenção penetramos no
conflito predominante, promovendo mudanças, dissolvendo dificuldades,
mobilizando ações, possibilitando a comunicação e facilitando um caminho
progressivo no processo de amadurecimento da criança e das relações.
(FRELLER, 1997, p.76).
Ao intervir com crianças com dificuldades em aprender, vários aspectos e relações
necessitam ser analisados. Deve-se atentar não somente para a relação professor-aluno, mas
para todas as relações possíveis que poderiam estar interferindo, atrapalhando ou contribuindo
para que o aluno aprenda. Uma microanálise, de caráter estritamente pontual, poderia apenas
resolver a dificuldade momentaneamente, ou mesmo contribuir para que ela se cronificasse; já
uma análise macroscópica, que investigue a relação do aluno com as outras pessoas do seu
convívio ou instâncias de que faz parte, contribui para uma investigação e posterior
intervenção mais bem direcionada, sem muitos riscos de interpretações distorcidas ou
incompletas.
A expressão dificuldade de aprendizagem tem sido muito empregada para identificar
alunos que não acompanham o currículo escolar, porém tem suscitado várias interpretações.
Garcia (1998) ressalta que as dificuldades de aprendizagem podem estar vinculadas
a: 1. variáveis pessoais, que estão relacionadas ao plano biológico, tais como a
hereditariedade ou as lesões cerebrais; 2. variáveis ambientais, tais como ambiente familiar
e/ou educacional pobres, e 3. combinação de ambos. Portanto, concorda-se com Garcia, de
forma que, ao se falar da dificuldade de aprendizagem, neste texto, ela é compreendida como
um conjunto de ações decorrentes de condições biológicas, sociais e/ou culturais,
apresentadas pelos alunos em dado momento de seu percurso educacional.
Assim, no processo de aprendizagem estão envolvidos determinantes internos e
externos, ou seja, a aprendizagem é um produto da experiência que se concretiza na mudança
e no desenvolvimento de novas ações do indivíduo, através da relação dialética entre o
biológico e o social, pois, do mesmo modo que uma criança depende da maturação do seu
organismo para que possa andar, depende também de um meio social que a ensine o caminhar
de maneira adequada.
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Todas as expressões de desempenho acadêmico, como o comportamento e a
aprendizagem, são complexas e integradas, exigindo, do profissional que acompanha o aluno
com dificuldades em aprender, conhecimento sobre os fatores orgânicos e psicossociais que
podem estar contribuindo para essa condição. Ressalta-se que nenhuma dificuldade de
aprendizagem é unitária, conclusiva ou imutável, mas cabe à educação e, especificamente, ao
educador a busca de esclarecimentos para que se realizem direcionamentos e intervenções
efetivas, de maneira a promover situações de aprendizagem.
Teóricos como Vygotsky, Luria e seus colaboradores, ao investigar alunos com
dificuldade em aprender, propuseram que as avaliações sobre a aprendizagem não se
restringissem à investigação psicométrica, mas se centrassem nos aspectos qualitativos
investigados durante as avaliações, isto é, o resultado obtido é importante, porém o processo
que levou o aluno a desenvolver determinada atividade deve ser fundamentalmente
investigado e analisado. As pesquisas desses teóricos contribuíram para que os erros e acertos
obtidos por um indivíduo, durante um processo de avaliação neuropsicológica, não fossem
tomados apenas por números em respostas determinadas exclusivamente por competências
biológicas, mas também que fossem examinados à luz de fatores socioculturais, na tentativa
de se compreender os mecanismos e estratégias envolvidas na execução das respostas
(ANDRADE; SANTOS, 2004; LURIA, 1984).
Fazendo um cotejo das implicações que possam estar correlacionadas ao não
aprender com a síndrome investigada, faz-se interessante também conhecer, mesmo que de
modo sintético, as causas biológicas associadas a tais dificuldades.
Fonseca (1995b) enfatiza que uma lesão ou comprometimento hemisferial pode
ocasionar comprometimentos específicos, uma vez que, no hemisfério direito, ocorrem as
informações não-verbais (blocos, gestos, desenhos etc.), e, no hemisfério esquerdo, as
informações verbais (letras, palavras, frases etc.). Para que o hemisfério esquerdo esteja apto
para a leitura, é necessário que o direito adquira redes funcionais proporcionadas pelas
experiências primárias: desenho, pintura, recorte, expressão gráfica, artística, criatividade,
construção de objetos etc.
Assim, o profissional, ao ter conhecimento da localização hemisférica de uma
determinada lesão, poderá diferenciar as capacidades mentais e as dificuldades de aquisições
escolares (FONSECA, 1995b; LURIA, 1984). Por exemplo, as aprendizagens primárias – ler,
escrever e contar – estão mais atreladas às funções do hemisfério esquerdo, enquanto as
aprendizagens pré-escolares – desenhar, pintar, recortar, jogar, saltar etc. – estão mais
relacionadas às funções do hemisfério direito.
36
Alguns testes e/ou situações de avaliação podem ser utilizados como medidas de
investigação. Estes permitirão o conhecimento das capacidades e dos comprometimentos
funcionais cerebrais do indivíduo. Os instrumentos de investigação devem ser escolhidos em
função das suas qualidades psicométricas, das características do indivíduo a ser avaliado e do
contexto sociocultural e econômico a que ele pertence. Vale ressaltar que o uso de apenas
alguns procedimentos de avaliação, como, por exemplo, testes padronizados, comumente
empregados pela proposta clínica de avaliação, oferece poucas contribuições para os
professores, na formulação de um planejamento pedagógico que interfira adequadamente e
proveitosamente no desenvolvimento acadêmico de alunos com dificuldades de
aprendizagem. Além disso, contribuem para que os rótulos do aluno que não aprende – do
menos incapaz – se firmem.
Autores como Amaral (1997), Rego (1998), Sant'Ana (2005) e Quintão (2005)
consideram que alunos portadores de deficiência podem sofrer discriminação, preconceito,
formação de estereótipos ou de estigmas. Independentemente do termo utilizado, os resultados
estabelecidos a partir do conceito que o professor forma sobre as potencialidades da criança
serão a mola mestra para seus demais contatos, sejam eles sociais, sejam acadêmicos. O
desconhecimento leva à tomada de atitudes que restringem o contato com o outro e, por
conseguinte, como abordado anteriormente, déficits no desenvolvimento do indivíduo.
A avaliação sobre aprendizagem, mesmo sob o enfoque estritamente de ordem
biológica, deve ter como meta descrever, de modo mais completo possível, todos os
desempenhos e capacidades cognitivas e comportamentais do avaliado, informando não
somente as deficiências apresentadas, ou seja, quais funções estão comprometidas, mas
também suas competências – quais aspectos comportamentais podem minimizar essas
dificuldades neurológicas (ALCHIERI, 2004).
As avaliações deverão contribuir no fornecimento de informações acerca das áreas
fortes e fracas da criança, direcionando o profissional na elaboração de planos de intervenção
que maximizem as áreas fortes, mantendo a motivação do avaliado nas atividades
desenvolvidas.
A avaliação educacional auxilia o professor no processo de intervenção sobre os
alunos com dificuldades de aprendizagem, diminuindo a chance de serem rotulados e
excluídos por suas dificuldades, apresentando caminhos familiares para acessarem o currículo
escolar.
37
OBJETIVOS
Esta pesquisa tem como objetivo geral descrever os aspectos cognitivos, sociais e
educacionais de uma adolescente portadora da síndrome de Sturge-Weber, que apresenta
queixas de dificuldades significativas na aprendizagem acadêmica.
Em vista do acima anunciado, os objetivos específicos da pesquisa se concentram em:
1. Descrever o desempenho cognitivo da referida adolescente
2. Analisar o seu desenvolvimento acadêmico;
3. Descrever o seu desenvolvimento geral;
4. Analisar os aspectos psicossociais em situações interacionais que a envolvem.
II – MÉTODO
Inicialmente, foi encaminhado um ofício ao Comitê de Ética da Faculdade de
Ciências, Unesp/Bauru, para a aprovação do desenvolvimento da pesquisa em questão,
1
como
também foi realizado o esclarecimento da pesquisa aos pais da adolescente, tendo sido
firmado o Termo de Consentimento Esclarecido, que é um documento elaborado com base no
Decreto nº.93.933, de 14 de janeiro de 1998, sobre pesquisa envolvendo seres humanos, do
Conselho Nacional de Saúde (Anexo B).
1.0 - Participantes
Para a realização desta pesquisa, a coleta de dados estendeu-se a dois tipos de
participantes:
1.1 - Participante direto - uma adolescente de 15 anos, portadora da síndrome de Sturge-
Weber, que freqüenta a 7ª série do Ensino Fundamental, no período matutino de uma escola
municipal, de uma cidade do interior do Estado de São Paulo.
Para fins de não identificação, a participante-alvo da pesquisa será denominada de B.
B apresenta diagnóstico da síndrome de Sturge-Weber desde o nascimento e,
conforme laudos médicos (cf. Anexo C), possui as seguintes características:
1
O estudo está aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Unesp – Bauru, conforme Anexo A.
38
Característica diagnóstica apresentada por B
Localização da anomalia
nasceu com 40% do Sistema Nervoso Central com
hemangioma
Anomalia cerebral
hemangioma facial Anomalia cutânea
sangramento local dos angiomas e distúrbio de coagulação
(tempo de coagulação maior que o normal)
Anomalia cutânea
atrofia esquerda, mais expressiva nos lobos frontal e
parietal, observando-se calcificações grosseiras e periféricas
Anomalia cerebral
malformação arteriovenosa na hemiface esquerda Anomalia cutânea
malformação vascular Anomalia cutânea e cerebral
malformação na região orbital direita Anomalia ocular
diagnóstico de glaucoma aos três meses de idade (já
realizou quatro cirurgias para glaucoma)
Anomalia ocular
crises epilépticas dos 2 meses aos 5 anos Anomalia cerebral
macroglossia Anomalia cutânea
hipertrofia da língua e lábio inferior Anomalia cutânea e cerebral
Rim esquerdo maior que direito Anomalia cerebral
hipertrofia da perna e pé direito Anomalia cerebral
déficit motor da mão direita Anomalia cerebral
Quadro 1: Características diagnósticas apresentadas por B e localização das anomalias
Verifica-se, pelo quadro 1, que B possui a tríade de anomalias – cerebral, cutânea e
ocular - que caracteriza um indivíduo como sendo portador da síndrome de Sturge-Weber.
(COMI, 2003; CONCEPCION; GARCIA; HERNÁNDEZ, 1999; MARTINEZ; LUBERTI,
2000; PEREIRA;VEDRANO; NACLÉRIO-HOMEM, 2003; SOARES, 2002).
1.2 - Participantes indiretos: familiares e profissionais, que atuaram como
colaboradores na coleta de informações sobre B, sendo eles:
• Pai e mãe de B;
• Professores atuais de B: professora de Português, Matemática, Educação
Artística, Educação Física e História;
39
• Professora do SAPE
2
(Serviço de Apoio Pedagógico)
• Professores do Ensino Fundamental: duas professoras – a professora que
acompanhou B por três anos consecutivos, denominada, neste estudo,
professora F, e a professora da 2ª série, identificada como professora M.
• Médico neurologista que acompanha B desde o seu nascimento.
As informações contidas nos relatos dos participantes foram utilizadas para
compreender o desenvolvimento de B, uma vez que se acredita que, para a realização da
avaliação psicoeducacional, deve-se coletar também informações junto às pessoas diretamente
relacionadas ao indivíduo investigado.
A entrevista efetivada com o médico neurologista de B tinha por objetivo solicitar
informações e esclarecimentos acerca da síndrome de Sturge-Weber e de seus diagnósticos e
prognósticos.
2.0 – Local
A coleta de dados da pesquisa deu-se primordialmente em uma escola municipal de
Ensino Fundamental, de uma cidade do interior do Estado de São Paulo.
Para a aplicação dos testes e entrevistas, foi utilizada a sala de vídeo, a sala da
diretoria ou a sala do SAPE da escola.
Outros locais, como o consultório do médico neurologista, a escola onde professores
de B, integrantes do corpo docente do Ensino Fundamental, lecionavam no momento das
entrevistas, e uma feira agropecuária anual da cidade também foram pontos de encontro para a
coleta de dados.
2
Era indicado que B freqüentasse esse serviço por apresentar dificuldades significativas na apropriação dos
conteúdos acadêmicos, no entanto, pode-se verificar que durante o período de coleta freqüentou apenas duas
aulas, alegando não gostar da professora. Anteriormente, freqüentou o serviço por seis meses, até ocorrer a
mudança de professor. O SAPE se constitui em um serviço oferecido pela rede municipal de ensino da cidade
que tem como finalidade promover o atendimento dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE’s),
através de ações que possibilitem condições educacionais favoráveis para o desenvolvimento do processo de
aprendizagem. São atendidos por esse serviço, alunos que apresentam deficiências físicas, sensoriais ou
intelectuais que possuem dificuldades no processo de escolarização e, portanto necessitam de auxílio pedagógico
especializado para freqüentarem com êxito o ensino comum. São algumas das funções dos profissionais do
SAPE: definir, liderar e apoiar a adaptação curricular, os procedimentos didático pedagógicos e as práticas
alternativas; avaliar a necessidade de atendimentos complementares na área da saúde, profissional, social,
cultural entre outros; orientar a família em relação ao desenvolvimento educacional do aluno; proporcionar
maior convívio dos alunos NEE's com seus colegas, dentro da escola, da família e da comunidade e trabalhar em
equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
40
3.0 – Material
3.1 – Equipamentos e materiais utilizados para coleta e análise dos dados
• MP3 player 128 MB, da marca Multilaser;
• Notebook, da marca Toshiba;
• Micro-system, da marca Aiwa;
• Jogos diversos;
• CDs musicais;
• Material de apoio pedagógico (papel sulfite, caneta, lápis preto e de cor, entre outros).
O MP3 foi usado para gravações, durante aplicações de testes e entrevistas com B,
assim como na entrevista de devolutiva para os pais.
O notebook, o micro-system, os CDs musicais, os jogos e os materiais de apoio
pedagógico foram empregados como instrumentos de apoio, na coleta de dados.
3.2 – Instrumentos usados para coleta de dados junto a B
3.2.1 - Exames médicos (Anexo C)
Tanto a família quanto o médico neurologista apresentaram vários exames e
diagnóstico clínicos de B, possibilitando à pesquisadora obter informações sobre suas
condições orgânicas.
3.2.2 - Escala Wechsler de Inteligência (WISC-III)
3
(Anexo D)
A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III; WECHSLER, 1991) é a
terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC; WECHSLER,
1949). É um instrumento clínico, de aplicação individual, empregado para avaliar a
capacidade intelectual de crianças entre seis anos e 16 anos e 11 meses. O WISC-III
apresenta materiais de teste, conteúdo, procedimentos de aplicação e dados normativos
atualizados, mas também conserva as características essenciais do WISC e de sua versão
revisada – Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – Revisada (WISC-R;
WECHSLER, 1974).
3
WECHSLER, David, (1991) Escala Wechsler de Inteligência (WISC-III). 3.ed. Adaptação e Padronização
Brasileira (1.ed.) Vera Lúcia Marques de Figueiredo – São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. Título original:
Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition – WISC-III.
41
Wechsler concebeu a inteligência não como uma capacidade específica, mas como
uma entidade agregada e global, a “capacidade do indivíduo de agir com propósito, pensar
racionalmente e lidar efetivamente com o seu meio ambiente” (WECHSLER, 1944, apud
FIGUEIREDO, 2002, p.03).
O WISC-III é uma escala de medida da capacidade intelectual geral, útil e adequada
para muitos fins. Serve para auxiliar: a) no diagnóstico de deficiência mental; b) no
diagnóstico de superdotados; c) na avaliação psicoeducacional como parte do planejamento e
intervenção educacional; d) na avaliação clínica; e) na avaliação neuropsicológica; f) em
situações de pesquisa.
3.2.3 - Ficha de Observação Psicopedagógica (Anexo E)
A Ficha de Observação Psicopedagógica é um instrumento que possibilita a
identificação de crianças com dificuldades e problemas de aprendizagem (FONSECA,
1995b).
Tal instrumento abrange seis áreas de investigação: compreensão auditiva, linguagem
falada, orientação do espaço, coordenação de movimentos, criatividade e comportamento
social. E, conseqüentemente, cada área possui outros itens que especificam melhor a
investigação.
As seis áreas de investigação estabelecidas nesse instrumento possuem, como se viu,
um rol de itens a serem investigados, no entanto não há critérios de aplicação pré-
estabelecidos ou seja, são citados apenas os itens a serem investigados com o aluno, não
havendo materiais prontos para a coleta, como ocorre no WISC-III.
Entretanto, apesar de esse instrumento de avaliação não possuir critérios pré-
estabelecidos de aplicação e correção, o que poderia tornar os dados coletados mais
consistentes e fidedignos, não deixa de ter créditos, uma vez que suas áreas são meios de
investigação pertinentes e valiosos, utilizados em grande escala, e que possibilitam uma visão
norteadora das habilidades e dificuldades do indivíduo em relação ao seu desempenho
acadêmico.
3.2.4 - Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes de Fonseca,
1995a (Anexo F)
Esse programa avalia crianças do nascimento até os oito anos de idade, investigando o
seu desempenho em cinco grandes áreas: motricidade global, motricidade fina, linguagem,
cognitiva e autonomia social. Para cada área avaliada, existem fichas de investigação,
42
denominadas níveis, que vão do 1 ao 7: nível 1: do nascimento aos 18 meses, nível 2: dos 18
meses aos 3 anos, nível 3: dos 3 aos 4 anos, nível 4: dos 4 aos 5 anos, nível 5: dos 5 aos 6
anos, nível 6: dos 6 aos 7 anos e nível 7: dos 7 aos 8 anos. Duas áreas, relativas à avaliação
da motricidade global e à cognitiva, não possuem fichas de investigação para as idades do
nível 7. No entanto, nesta pesquisa, por se tratar de um participante sindrômico e com
histórico de significativas dificuldades acadêmicas e hipótese de deficiência mental, optou-se
por realizar a avaliação direcionada para crianças de sete a oito anos de idade, que são as
idades limites avaliadas pelo referido instrumento.
3.2.5 – Pauta de análise de observação - organizada por Bassedas (1996)
(Anexo G)
As observações em sala de aula seguiram um roteiro proposto por Bassedas (1996),
que, ao considerar alguns aspectos essenciais em sala de aula, elaborou um esquema
denominado Pauta de Análise de Observação, que contém 11 itens essenciais: 1. contexto da
observação; 2. avaliação geral da tarefa; 3. atitude do aluno durante a tarefa; 4. realização do
trabalho; 5. relação aluno/professor; 6. relacionamento com os colegas; 7. interação com o
observador; 8. comentários do professor e com o professor; 9. avaliação global da observação;
10. conclusões da observação; 11. orientações.
3.2.6 – Observações assistemáticas
Com o intuito de se analisar os aspectos psicossociais de B, foram elaboradas ainda
algumas temáticas não contempladas pelos instrumentos usados nesta pesquisa, para serem
observadas durante todo o período de coleta de dados:
- noções, conceitos e sentimentos que B possui, em relação à síndrome e dificuldades
dela decorrentes;
- aspectos relacionados à formação de vínculos sócio-afetivos, ou seja, relação que
possui com familiares, amigos, professores, pessoas próximas de seu convívio e
desconhecidos;
- expectativas que possui de futuro e noções do mesmo.
3.3 – Instrumentos para coleta de dados junto aos pais
3.3.1 – Roteiro de anamnese
Foi aplicado o modelo utilizado pela Clínica de Psicologia Aplicada (CPA) da
43
Faculdade de Ciências da Unesp/Bauru (Anexo H), acrescido de perguntas específicas
sobre o desenvolvimento de B (Anexo I).
3.3.2 – Reunião de devolutiva
Com a finalidade de posicionar os pais sobre a pesquisa e os desempenhos de B,
durante a mesma, foi realizada uma reunião de devolutiva, para a qual foi elaborado um
material com os resultados gerais dos desempenhos de B obtidos com a coleta de dados.
Esse material, além de fornecer informações sobre os desempenhos de B (potencialidades
e dificuldades), possibilitou à pesquisadora a elaboração de sugestões de
encaminhamentos para B, que dizem respeito às áreas acadêmicas, profissionais e sociais.
3.4 – Instrumentos para coleta de dados junto aos profissionais que
acompanharam e acompanham B
3.4.1 - Entrevista com professores atuais (Anexo J)
Seu objetivo era obter informações sobre o desempenho acadêmico de B,
métodos de ensino utilizados no seu processo educacional e também averiguar as
possíveis dificuldades encontradas no seu trato pedagógico e interação.
3.4.2 - Entrevistas com as professoras do Ensino Fundamental (Anexo K)
O interesse na realização dessas entrevistas surgiu porque, no decorrer da
anamnese, foi relatado que B fora acompanhada por três anos consecutivos por uma
mesma professora, mesmo estando matriculada em outras turmas e com outras
professoras. Dessa maneira, por ter sido um procedimento de ensino diferenciado no
percurso acadêmico de B, decidiu-se também investigar a professora F. E, ao entrevistar a
professora F, houve a oportunidade de entrevistar igualmente a professora que a
acompanhou posteriormente, a professora M.
3.4.3 - Entrevista com a professora do SAPE (Anexo L)
Tinha por objetivo realizar um levantamento das dificuldades e habilidades de
B no campo acadêmico e social, no atendimento especializado.
3.4.4 - Entrevista com o médico neurologista
Sua finalidade foi coletar dados a respeito do diagnóstico e prognóstico clínico
44
de B, assim como permitir à pesquisadora obter maiores informações sobre a Síndrome de
Sturge-Weber.
4.0 - Procedimentos de coleta
Antes do início da coleta de dados, alguns procedimentos foram efetivados, de sorte a
assegurar a realização desta pesquisa.
Em um primeiro momento, foi feito contato com a Diretoria Municipal de Ensino, em
busca de aprovação do projeto, autorização para sua execução e auxílio administrativo para o
encaminhamento à escola a qual B freqüenta, local em que seria desenvolvida a investigação.
Em seguida, entrou-se em contato com a diretora da escola de B, com o objetivo de
conseguir autorização para o desenvolvimento do projeto e solicitar contato com os pais dela,
a fim de que fossem dados os esclarecimentos quanto aos objetivos da pesquisa.
Foi realizada uma reunião com os pais de B, ocasião em que foi exposto o projeto, os
objetivos do mesmo, colhendo-se a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Anexo B) e realizando-se também a anamnese.
O processo de coleta de dados ocorreu no período entre 17 de fevereiro de 2006 e 30
de junho de 2006. Durante esse tempo, aconteceram 12 encontros individuais com B, dois
encontros com os pais, um com as professoras do Ensino Fundamental e com o neurologista,
além dos encontros com a professora do SAPE e com os professores atuais. Em outros oito
momentos, foram realizadas as observações de B (em sala de aula, em situações de recreio, à
saída dos alunos da escola e nas demais situações interacionais). Os momentos de encontros
individuais com B e entrevistas com pais e professora do SAPE ocorreram em horário
contrário ao de aula de B. Para averiguar as informações de ordem clínica, foi feita também
uma entrevista com o médico neurologista que assiste B, desde seu nascimento.
O Quadro 2 a seguir evidencia os contatos realizados com B.
45
Encontro
Atividades desenvolvidas nos encontros individuais com B
1º. Estabelecimento de rapport com B
2º. Estabelecimento de rapport com B e aplicação do WISC-III
3º. Aplicação do WISC-III
4º. Aplicação da Ficha de Observação Psicopedagógica, conversas ressaltando a importância
de se freqüentar o SAPE e visita à sala e professora do SAPE
4
5º. Aplicação da Ficha de Observação Psicopedagógica e comemoração festiva do Dia das
Mães
6º. Visita à feira anual realizada na cidade
7º. Conversas sobre a visita realizada no encontro anterior e sobre outros passeios já
realizados por B
8º. Aplicação do Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes
9º. Aplicação do Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes
10º. Aplicação do Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes
11º. Aplicação do Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes e debate sobre o
término nos encontros
12º. Fechamento dos atendimentos e despedida da pesquisadora
Instrumentos utilizados durante os momentos de observação
1º. Sala de aula – baseada na Pauta de Análise de Observação e na Ficha de Observação
Psicopedagógica
2º. Sala de aula – baseada na Pauta de Análise de Observação e na Ficha de Observação
Psicopedagógica
3º. Sala de aula – baseada na Pauta de Análise de Observação e na Ficha de Observação
Psicopedagógica
4º. Sala de aula – baseada na Pauta de Análise de Observação e na Ficha de Observação
Psicopedagógica
5º. Horário de intervalo (recreio) – baseada nos itens de observação assistemática
6º. Horário de saída dos alunos – baseada nos itens de observação assistemática
7º. Comemoração festiva do Dia das Mães – baseada nos itens de observação assistemática
8º. Visita à Feira Agropecuária – baseada nos itens de observação assistemática
Quadro 02: Atividades realizadas com B
4.1 - Das observações
Foram realizados oito momentos de observação, sendo quatro em sala de aula, com
base na Pauta de Análise de Observação proposta por Bassedas (1996) e também na Ficha de
Observação Psicopedagógica, apresentada por Fonseca (1995b). Para a investigação desses
dados em sala de aula, a pesquisadora escolhia aleatoriamente as aulas que iria observar,
solicitava previamente a autorização à diretoria e aos devidos professores. Na sala de aula,
sentava-se aos fundos e ficava a observar e anotar as informações, nos roteiros de coleta. Nas
4
As visitas à sala do SAPE, que ocorreram do 4º ao 7º Encontro, não foram contabilizadas como momentos de
observação, pois tinham a intenção de promover o retorno de B ao serviço, atuando como momentos de
dessensibilização. Durante essas visitas, a pesquisadora juntamente com a professora do SAPE propunham
atividades pedagógicas com o uso de jogos para B. O objetivo era que todas jogassem juntas, mas B quase
sempre não queria jogar com a professora, alegando não gostar dela. Ressalta-se que durante o período da
pesquisa B não retornou ao SAPE.
46
observações em sala de aula, foi dito pela coordenadora pedagógica a B que o alvo das
observações eram todos os alunos e não somente ela. Além disso, que as observações tinham
por objetivo investigar o que eles estavam aprendendo, quem participava ou não das aulas.
Verificou-se que, nos primeiros minutos de observação, B sentiu-se incomodada, virando para
trás e olhando em direção à pesquisadora, mas, depois, parece ter percebido que a
pesquisadora direcionava olhares a todos os alunos, inclusive a ela, deixando de demonstrar
incômodo.
Foram também realizadas observações assistemáticas sobre aspectos psicossociais que
foram coletadas: no horário do intervalo (recreio); na saída dos alunos da escola; em evento
comemorativo para o Dia das Mães, realizado na escola, e na feira agropecuária, realizada
anualmente na cidade de B. As informações obtidas foram anotadas posteriormente à coleta.
Para os momentos de observação feitas no horário do intervalo e no horário da saída,
foi dada uma explicação semelhante, ou seja, que a pesquisadora estaria olhando o
comportamento de todos os alunos, inclusive o de B.
Durante a comemoração festiva do Dia das Mães e o evento na cidade, a pesquisadora
estava acompanhando B e tinha por objetivo investigar sua interação social com pessoas que
não participam diariamente de seu convívio.
Ressalta-se que, antes que B tivesse conhecimento de quem era a pesquisadora e de
quais eram os objetivos da pesquisa, ocorreram dois momentos de observação. Um, durante o
intervalo, e outro, na sala de aula de B. Esses momentos de observação não foram
contabilizados, serviram apenas para que a pesquisadora conhecesse o sujeito.
4.2 - Das entrevistas
4.2.1 – Entrevistas com B
Foram realizadas em situações de solicitação de informações, no decorrer dos
encontros entre pesquisadora e participante. Todas as entrevistas realizadas com B foram
gravadas.
4.2.2 – Entrevistas com os pais (Anexo I)
Dois encontros foram realizados com os pais de B, um destinado à realização da
anamnese, que não foi gravada, por solicitação dos pais; todavia, as considerações foram, em
grande parte, anotadas em sua íntegra pela pesquisadora.
Ao final do trabalho, foi realizada uma reunião de devolutiva para os pais da aluna
47
participante, na qual foi informado o seu desempenho nos testes e dadas orientações, no que
diz respeito ao futuro de B, ou seja, foram oferecidas sugestões que pudessem auxiliá-la em
relação ao seu futuro profissional, já que ela está na 7ª série, e com 15 anos de idade. Sugeriu-
se que B fizesse cursos artesanais e/ou profissionalizantes, ou seja, cursos que não
requisitassem a habilidade de ler e escrever para freqüentá-los, pois este poderia ser um
empecilho para que B se desinteressasse ou mesmo não conseguisse participar.
A entrevista de devolutiva teve também por objetivo investigar as expectativas dos
pais, e quais seriam suas reações e posicionamentos perante os relatos da pesquisadora.
4.2.3 - Com os professores atuais (Anexo J)
As entrevistas realizadas com os professores de Educação Física, Artística, Português,
Matemática e História ocorreram durante as observações em sala de aula e nos intervalos de
recreio dos alunos. Os dados então coletados foram anotados pela pesquisadora.
4.2.4 - Com os professores do Ensino Fundamental (Anexo K)
As entrevistas realizadas com as duas professoras, F e M, aconteceram na escola em
que as professoras lecionam atualmente, que é também uma escola municipal. Naquele local,
os dados foram igualmente anotados pela pesquisadora.
As entrevistas tiveram por objetivo obter informações acerca do desempenho
acadêmico e de aspectos psicossociais de B e também conhecer os procedimentos de ensino
utilizados para trabalhar com o desenvolvimento educacional de B.
4.2.5 - Com a professora do SAPE (Anexo L)
Foram realizados levantamentos de dados acadêmicos e psicossociais sobre B. A
pesquisadora anotava as considerações obtidas.
4.2.6 - Com o médico neurologista
Foi realizada uma reunião, no consultório do próprio neurologista, para saber aspectos
relacionados à síndrome em questão, sendo os dados também anotados pela pesquisadora.
4.3 – Da análise documental
Foram lidos e analisados cadernos e produções de escrita feitas por B e avaliações
pedagógicas realizadas pelo professor do SAPE, para investigar o seu desempenho
48
acadêmico.
Foi feita também a leitura e análise documental de um laudo médico, que continha um
resumo de todo o percurso de atendimentos clínicos e informações acerca das características
sindrômicas de B.
4.4 – Da aplicação dos testes
Será realizada a descrição de cada um dos instrumentos utilizados.
4.4.1 – WISC-III - Escala de inteligência Wechsler para crianças (Anexo
D)
Para a aplicação do WISC-III, utilizou-se a sala da diretora da escola em que B estuda.
Naquele mesmo local, foram aplicadas duas sessões da escala, já que apresentava boas
condições de iluminação, ventilação e era livre de sons que pudessem interferir nos
resultados. Sujeito e examinador estiveram presentes na sala, durante as aplicações, não
havendo interferências externas no seu decorrer. Há que se ressaltar que foram aplicadas duas
sessões, respeitando-se o seu critério de intervalo entre elas, pois sabemos que não se deve
ultrapassar uma semana. A primeira sessão durou 1 hora e 05 minutos e a segunda, 45
minutos.
Na ocasião, B apresentava-se aparentemente motivada e interessada em relação à sua
participação na execução da escala, nas duas sessões. Vangloriava-se, quando percebia êxito
em alguma resposta e, em alguns momentos, alegou ser difícil a execução de algumas
atividades, por exemplo, a de cubos. No entanto, em outras atividades, como na de aritmética,
não demonstrou comportamentos de fracasso perante as questões que não conseguia
responder.
Ressalte-se que B usa predominantemente a mão esquerda, talvez por conta de
apresentar prejuízo de destreza motora na mão direita, uma vez que, durante a anamnese, seus
pais relataram que utilizara a mão direita até os três anos de idade.
Outro dado positivo é o fato de B, apesar da macroglossia de que é portadora, não
apresentar dificuldades de linguagem, podendo ser compreendida facilmente, quando se
comunica.
Em razão de a participante desta pesquisa apresentar a Síndrome de Sturge-Weber,
cujas características, de acordo com a literatura incluem a apresentação de algum nível de
retardo mental (COMI, 2003; MARTINEZ; LUBERTI, 2000; PEREIRA; VEDRANO;
49
NACLÉRIO-HOMEM, 2003; SOARES, 2002), optou-se por iniciar todos os subtestes do
WISC-III com os itens direcionados para crianças de 6 anos e não para a idade cronológica do
sujeito na época da aplicação da escala, que era de 15 anos e 4 meses.
4.4.2 - Ficha de Observação Psicopedagógica (Anexo E)
Os dados foram coletados em diversas circunstâncias, ou seja, em momentos
individuais e coletivos – em que B se encontrava – nas entrevistas com os professores e pais
da menina e também durante as observações.
4.4.3 - Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes (Anexo F)
A coleta foi realizada, assim como a Ficha de Observação Psicopedagógica, durante os
momentos individuais e coletivos com B, durante entrevistas com professores e pais e
também durante as observações.
5.0 - Procedimentos de Análise
A diversidade de material utilizado na presente pesquisa ocasionou um procedimento
de análise variado. Desse modo, cada instrumento de coleta de dados será examinado de
forma específica, de acordo com o critério de correção, como, por exemplo, no caso dos
testes. Já para as observações e entrevistas, foram adotados procedimentos de análise que
contemplassem os objetivos da pesquisa.
A seguir, os procedimentos de análise serão descritos de modo particular,
representando cada instrumento de investigação utilizado.
5.1 – Exames médicos
Os exames médicos foram lidos pela pesquisadora, assim como os dados
correlacionados à literatura sobre a Síndrome de Sturge-Weber.
5.2 – Escala Wechsler de Inteligência (WISC-III)
Os resultados obtidos com o WISC-III foram lidos e depois analisados qualitativa e
quantitativamente. Para tanto, os resultados obtidos com o WISC foram corrigidos, seguindo-
se os critérios de correção, pontuação e classificação fornecidos em seu manual.
50
Também foram realizadas análises individuais de cada subteste, com o intuito de obter
informações mais completas sobre as potencialidades e dificuldades de B. Portanto, cuidou-se
para que os dados obtidos não se resumissem apenas aos resultados finais do teste,
estabelecidos em Coeficiente de Inteligência (QI), e que os desempenhos obtidos de modo
singular em cada subteste também fossem considerados.
Além da análise por número de pontos obtidos em cada subteste, um sistema de
porcentagem também foi aplicado para possibilitar ao leitor melhor posicionamento quanto
aos resultados. As porcentagens obtidas por B estão correlacionadas ao número de pontos
obtidos pelo número de pontos possíveis que poderia obter em cada subteste.
Realizou-se também uma análise onde se comparava a pontuação obtida por B em
cada subteste do WISC-III. Este foi um tipo de análise reflexiva, em que se confrontaram os
desempenhos da participante.
Outra análise comparativa foi realizada entre o número de pontos obtidos por B em
cada subteste e o número máximo a ser atingido. Com essa análise, o desempenho de B era
comparado ao estabelecido pelo teste. O critério de comparação não era ela mesma, como
descrito no procedimento de análise anterior, mas sim os adotados pelo WISC-III.
5.3 – Ficha de Observação Psicopedagógica
Pelo fato de a coleta de dados desse instrumento ter ocorrido em diversas
circunstâncias (momentos individuais e coletivos com B, durante entrevistas com professores
e pais e também durante as observações), os procedimentos de análise ocorrerão de modo a
contemplar cada aspecto de investigação solicitado pelo instrumento. Por exemplo, para os
dados coletados durante as entrevistas com pais, professores e B, as respostas fornecidas por
esses participantes em alguns momentos, vieram muitas vezes, confirmar os obtidos em
observação, em outros, serviram como única fonte de informações. O mesmo ocorreu para os
dados obtidos durante as observações.
Assim como no WISC-III, primeiramente os dados foram lidos e analisados de modo a
revelar o desempenho geral de B, indicando-se a pontuação obtida em cada categoria
investigada e realizando comparações entre elas. Em um segundo momento, os desempenhos
obtidos em cada área foram examinados separadamente e descritos alguns dos seus
comportamentos, além das pontuações obtidas. Assim sendo, optou-se por realizar uma
análise quantitativa e outra qualitativa.
51
5.4 – Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes
Para a análise desse instrumento, usaram-se os procedimentos aplicados na Ficha de
Observação Psicopedagógica, que elenca um sistema de categorias e pontuação estabelecido
por Fonseca (1995a), a fim de verificar a pontuação dos comportamentos da avaliada. As
respostas de B foram lidas e categorizadas, seguindo esses parâmetros.
5.5 – Pauta de Análise de Observação
Durante as observações, os dados eram anotados pela pesquisadora, na tentativa de
contemplar os 11 itens de investigação estabelecidos pelo instrumento. Posteriormente, os
dados coletados de todos os momentos de observação foram lidos e unidos, seguindo os
critérios dos 11 itens de investigação, para assim constituírem um texto único, que
contemplasse todos os itens da Pauta de Análise de Observação.
5.6 – Observações Assistemáticas
As observações das temáticas levantadas foram anotadas pela pesquisadora nas mais
diversas situações de interação social. Esse conjunto de anotações foi lido, agrupado por área
de investigação e analisado em conjunto com outras informações procedentes de outros
participantes – pais, professores, entre outros.
5.7 – Entrevistas
Os conteúdos provenientes das entrevistas realizadas com B, seus pais, professores e
outros foram obtidos por duas vias – com e sem gravação das entrevistas. Dos momentos não
gravados, os dados principais foram anotados durante as entrevistas e, dos momentos
gravados, as entrevistas foram ouvidas e transcritos seus aspectos principais. Os dados
coletados em todas as entrevistas, independentemente de se gravadas ou não, foram
categorizados por áreas de investigação: a) antecedentes pessoais, saúde, desenvolvimento
motor e concepções atuais em relação à síndrome; b) desenvolvimento da linguagem; c)
sociabilidade e d) escolaridade e dificuldades acadêmicas da aluna participante.
52
III - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados dos dados coletados e suas decorrentes discussões serão apresentados
por etapas. Primeiramente, serão destacadas as informações acerca do desenvolvimento geral
de B, obtidos através da entrevista de anamnese e entrevistas realizadas com o conjunto de
professores e com a própria B. Em um segundo momento, serão descritos os resultados
conseguidos pelos instrumentos de coleta de dados: Pauta de Análise de Observação, Ficha de
Observação Psicopedagógica e observações assistemáticas. A seguir, apresentar-se-ão os
resultados obtidos na aplicação do WISC-III e no Programa de Desenvolvimento para
Crianças Deficientes.
Ainda, ao final deste capítulo, serão demonstrados apontamentos extraídos da
entrevista de devolutiva realizada com os pais, com a professora do SAPE e com B.
1.0 – Resultados obtidos na anamnese e demais entrevistas
1.1 - Antecedentes pessoais, aspectos da saúde, desenvolvimento motor e
comportamentos atuais em relação à síndrome
A partir da análise dos dados da anamnese realizada com os pais de B, pôde-se
perceber que a concepção da menina foi planejada. Ela é a filha mais velha de um conjunto de
três filhos (tem dois irmãos: L, de 11 anos de idade, e J, de 3 anos.). A mãe disse não ter tido
complicações, durante a gravidez. B nasceu de cesariana e no tempo certo.
O diagnóstico da síndrome foi dado após o nascimento e o de glaucoma, quando B
tinha três meses. Até o momento, já realizou quatro cirurgias em conseqüência do glaucoma.
Apresentou crises convulsivas, aos dois meses de idade, quando passou a tomar medicamento.
No entanto, teve crises convulsivas freqüentes até os cinco anos de idade, mesmo trocando
diversas vezes de medicamento. Teve pneumonia, quando pequena, a qual durou meses,
porém os pais não souberam precisar quanto tempo nem a idade correta.
Ao serem informados da síndrome de B, os pais revelaram que, como no início a
mancha não se destacava, não se impressionaram muito. No entanto, as características da
síndrome tornaram-se cada vez mais visíveis com o seu crescimento. O relato abaixo procura
descrever essa análise:
Quando nasceu, era apenas uma “manchinha vermelho claro”, não dava
para perceber direito. Mas foi ficando mais visível conforme ela foi
53
crescendo. Tudo do lado esquerdo se desenvolveu mais e primeiro e isso foi
se destacando com o crescimento. Os dentes apareceram primeiro do lado
esquerdo, seu rim esquerdo é um pouco maior, a mão direita não é tão boa
como a esquerda. (relato do pai, durante a anamnese).
O pai acrescentou que sempre estudou sobre a síndrome de B, investigando os
possíveis meios de tratamento, o que fez com que ele sempre buscasse variados tipos de
atendimento para a filha. Para diminuir ou mesmo extinguir o hemangioma facial,
foi aventada a hipótese de cirurgia plástica facial, mas esse tipo de tratamento foi logo
descartado, em razão de o tempo de coagulação sangüínea de B ser bem maior que o normal.
Com tal característica, uma intervenção cirúrgica no local poderia levá-la a óbito, por falta de
coagulação. Entretanto, foi submetida a um tratamento de cirurgias a laser, no hemangioma
facial, em um instituto espanhol, tido como referência em tratamento de pacientes
oncológicos. Os recursos para esse tratamento foram conseguidos através de campanhas para
arrecadação de donativos financeiros, realizadas pela família, que residiu na Espanha por um
ano. Desde então, submeteu-se a várias cirurgias, que melhoraram bastante o aspecto do
hemangioma facial, mas não o fizeram desaparecer.
O relato do pai, a seguir, vem exemplificar um comportamento que Goffman (1988)
apontou como sendo um dos comumente encontrados em portadores de estigmas, ou seja, a
tentativa de realizar meios, como, por exemplo, cirurgias plásticas para extinguir ou
minimizar o sinal. Nesse caso, os pais sentiram-se responsáveis por fazer algo que eliminasse
aquela marca, uma vez que, fisicamente, a filha era discriminada: aquela mancha vermelha no
rosto.
[...] procurei todos os tipos de tratamentos que a B pudesse fazer, ela já
passou por um monte de exames. A gente foi pra Espanha pra tentar curá-la
da mancha.
Devido a algumas conseqüências da síndrome, o lado esquerdo de B desenvolveu-se
primeiro: a gengiva e a dentição esquerda se desenvolveram antes que as da direita. Além
disso, perna, pé e mão direita de B são menores, se comparados com os do lado esquerdo. De
acordo com o pai, B usava freqüentemente a mão direita, até mais ou menos os três anos de
idade, quando essa mão passou a ter movimentos mais lentos, assim como a perna do mesmo
lado.
Ela fez fisioterapia durante vários anos ... não sei dizer quantos. Melhorou
bastante, pois antes ela arrastava a perna. Mas não voltou usar a mão
direita como usava; não tem firmeza, não consegue segurar um copo direito.
54
Mas corre, anda de bicicleta e anda normal. Você só percebe que ela é
maior do lado esquerdo quando coloca, sabe essas calças de ginástica?
Coladinha? Ou então, quando fica de costas, você percebe. (relato da mãe,
durante a anamnese).
A mãe contou também que B a auxilia nos afazeres domésticos.
Ela limpa a casa, faz arroz, feijão, frita bife, cuida dos irmãos e até lava
roupa melhor do que eu! Tem força no braço. (relato da mãe, durante a
anamnese).
Conforme os pais, a visão de B sempre foi afetada por causa do glaucoma, e os
problemas na visão sempre a prejudicaram na escola: usou óculos até os 14 anos. Atualmente,
sua visão está melhor e pode ficar sem óculos, possui acuidade visual normal, no olho direito,
no entanto enxerga de forma embaçada com o olho esquerdo.
É sabido que B necessita de cuidados especiais. Seus pais relataram que procuram não
deixá-la nervosa ou que faça muitas atividades físicas, pois isso acarreta o aumento no fluxo
sangüíneo e ela pode sofrer hemorragia cerebral. Esse fato foi descoberto há pouco tempo,
quando B teve um princípio de acidente vascular cerebral, na escola – por conta de ter ficado
nervosa, em virtude de uns colegas terem caçoado dela –, tendo sido levada prontamente ao
serviço médico de urgência. Desde então, por recomendações médicas, parou de freqüentar as
aulas de Educação Física.
Professores, os do Ensino Fundamental e os atuais, informaram que os pais de B têm
um excessivo cuidado com ela, tentam protegê-la, exageradamente, de todos os modos. As
professoras do ensino fundamental relataram que, quando conheceram B, ela não sabia sequer
ir ao banheiro e comer, de forma independente, necessitando de auxílio para todas as
atividades rotineiras Os pais exigiam que ela utilizasse um capacete, por medo de que viesse a
cair e bater a cabeça. Na época, não houve consenso quanto à necessidade do uso ou não de
um capacete: os professores achavam desnecessário, os pais afirmavam o contrário. Na
atualidade, qualquer problema que ocorra na escola, seja por nota baixa, seja por algum
desentendimento que B tenha com os colegas, os pais comparecem para defendê-la e fazer
com que a escola tome uma atitude, exigindo assim, que B não seja discriminada.
No que diz respeito a acompanhamentos de ordem psicológica, B fez psicoterapia por
dois anos, quando tinha entre 12 e 13 anos de idade. Os pais não souberam dizer quais
conteúdos a psicóloga trabalhava com ela, disseram apenas que utilizava jogos, pinturas e
muito diálogo com a menina. Foi a psicóloga que se ofereceu para a estar atendendo – por ter-
55
se interessado pelo caso –, sem custo financeiro. Encerrou os atendimentos a B, quando
engravidou e se afastou dos atendimentos clínicos
5
.
1.2 – Aspectos do desenvolvimento da linguagem
Com relação à linguagem, os pais explicaram que B apresentava dificuldades na
oralização. Freqüentou fonoaudióloga por muitos anos e começou a ser compreendida pelas
pessoas, quando tinha em torno de seis anos de idade. Pelo fato de sua língua ser saliente e
volumosa, tinha problemas na articulação das palavras, na deglutição, com sialorréia
constante. Seu sono também era prejudicado por conta da língua protuberante.
No entanto, ao conversar com B, percebeu-se que sua linguagem oral, apesar da
macroglossia e dos lábios protuberantes, atualmente é bastante compreensível, não
demonstrando dificuldades em pronunciar as palavras, no seu convívio social.
1.3 – Aspectos da sociabilidade
Quanto à sociabilidade, os pais relataram que B sempre foi uma criança sociável, no
entanto, prefere conversar com pessoas mais velhas, não tem amigos de sua idade, exceto os
colegas da escola, os quais nunca vão à sua casa, nem ela às deles. Apesar de estar na
adolescência, não sai como outros de sua idade; quando o faz, é apenas com os pais ou
irmãos, em vista de os amigos não quererem sair com ela.
Durante conversas com a pesquisadora, B contou ter dificuldades para fazer amizades,
disse que os jovens não gostam de sair com ela ou mesmo de ir à sua casa. Sente-se triste por
isso. Declarou que as colegas da escola parecem ter vergonha de sair com ela, por causa da
mancha vermelha no rosto.
Os professores do Ensino Fundamental revelaram que, quando B ingressou na
primeira série, seu rosto chamava bastante atenção e algumas crianças mostravam receio em
olhar para ela. A professora F (que acompanhou B por três anos consecutivos, durante esse
período) relatou que, na época, B tinha dificuldade na fala e salivava bastante, o que acabou
prejudicando seu contato social; porém com o passar do tempo, as crianças da 1ª série foram
se acostumando e se aproximando de B.
5
Os pais sabiam apenas o primeiro nome da psicóloga e não puderam prestar maiores informações.
56
Os professores atuais da 7ª série afirmaram que os colegas de sala, principalmente os
meninos, vivem debochando de B – uma por ela ser mulher, pois “tiram o sarro” de todas as
meninas – e também por conta da mancha vermelha.
Através da análise desses relatos, percebe-se que o fato de B ser possuidora de um
estigma facial a exclui, ou seja, faz com que as amigas não queiram sair com ela, faz com que
os meninos “tirem o sarro”, causava medo nas crianças na época da primeira série. Esses
exemplos de como a sociedade se baseia em parâmetros para realizar julgamentos confirmam
aquilo que Goffman (1988) denominou de comportamento discriminatório. A sociedade
elenca fatores julgados como dentro do padrão e o indivíduo que não os possuir é
discriminado e excluído das relações. Entretanto, a opinião dos professores das séries iniciais
mostra que as crianças, após um período de convivência, tendem a interagir menos
restritivamente do que os adultos, o que também é compartilhado nas pesquisas realizadas
com crianças deficientes que estudam no ensino comum (STAINBACK; STAINBACK,
1999).
B não gosta de que comentem sobre sua síndrome ou sobre sua mancha, porém se
acostumou com a presença dos olhares das pessoas, quando sai de casa; evidentemente, não
aprecia quando os meninos da sala “tiram sarro”.
Segundo seus pais, B questionou-os pela primeira vez sobre ser diferente das demais
pessoas, quando tinha por volta dos três anos de idade. Em resposta, o pai lhe dissera:
B, Deus fez todo mundo diferente, uns pretos, outros brancos, outros
amarelos. Mas você, por ser especial, ele preferiu fazer diferente, então te
pintou de vermelho para que quando pudesse olhar lá de cima, dizer: “Olha
minha querida manchinha vermelha lá embaixo”.
Depois desse episódio, o pai garantiu que B nunca mais lhe perguntou sobre ser
diferente e que parece aceitar sua diferença.
1.4 – Aspectos da escolaridade e dificuldades acadêmicas de B
Em relação à sua trajetória educacional, os pais relataram que ela freqüentou, por dois
meses, a APAE do município em que residem; depois eles a retiraram, em virtude de sempre
ser agredida verbal e fisicamente por outros alunos, além de acharem que os profissionais da
instituição não lhe davam a atenção devida. Assim, resolveram matriculá-la em uma escola
regular, pois acreditavam que B tinha condições para isso.
A primeira escola que freqüentou foi uma escola particular de Educação Infantil
quando tinha cinco anos, nela permanecendo até a 1ª série do Ensino Fundamental. Nessa
57
instituição B foi bem aceita por parte dos alunos e dos professores. Os pais disseram que B
recebia alguns cuidados especiais, pois havia riscos de queda, bater a cabeça, tomar muito sol,
além de ainda não ter independência para ir ao banheiro sozinha e apresentar dificuldade para
andar, por conta de a perna direita ser atrofiada.
Da 1ª série até a 4ª do Ensino Fundamental, passou para uma escola da rede municipal,
onde ficou por três anos com uma mesma professora da 1ª série
(professora F), ou seja,
cursou efetivamente a 1ª série, em 1998, mas continuou como ouvinte os dois anos seguintes
– 1999 e 2000; nestes, ela estava matriculada, respectivamente, na 2ª e 3ª série, mas assistia às
aulas com os alunos da 1ª série. Em 2000, fez amizade com duas alunas da sala e quis
acompanhá-las, passando assim, em 2001, a fazer a 2ª série, embora estivesse oficialmente na
4ª série. Todavia, como nessa escola havia somente até a 4ª série, esteve por mais dois anos –
2002 e 2003 – matriculada na 4ª, cursando, respectivamente, a 3ª e 4ª séries. Os pais frisaram
que tais “privilégios” foram dados a B, primeiro, porque B adorava a professora F, e, depois,
quando quis acompanhar as amigas, a escola achou pertinente que ela, apesar de
burocraticamente estar matriculada na 4ª série, deveria fazer todas as séries e não pular da 1ª
para a 4ª série. Os pais concordaram, pois B queria muito acompanhar essas amigas.
Na tentativa de investigar melhor esse dado fornecido pelos pais, a pesquisadora
entrou em contato com a professora da 1ª série de B, denominada neste trabalho como
professora F, para obter maiores informações. Esta contou que, durante o período de três anos
em que teve B como aluna, procurou fazer de tudo para que ela se desenvolvesse. Seu relato
confirma as informações dadas pelos pais, explicitando, em resumo, que a sua coordenação
motora grossa e fina eram bastante deficitárias. A transcrição de sua fala pode exemplificar
melhor as ponderações da professora F.
Quando comecei a dar aula para B, ela não tinha nem noção espacial, fui
aos poucos trabalhando esses aspectos. Trabalhei durante esses anos
coordenação, noção espacial, reconhecimento e discriminação de letras.
Quando chegou até a mim necessitava de auxílio para se vestir, ir ao
banheiro, se alimentar; mas aos poucos, ela foi adquirindo esses hábitos.
No primeiro ano sua mão direita era bastante encolhida, arrastava a perna
direita, mas, depois foi melhorando. No segundo ano, faltava bastante, pois
passou por diversas cirurgias. No último ano, foi quando deslanchou, tinha
duas amiguinhas que lhe ajudaram bastante, foi o ano que avalio ser o de
maior aprendizado, foi quando acompanhando essas duas alunas, passou a
freqüentar a 2ª série...Tentei fazer por ela o que estava ao meu alcance, mas
você acha que errei em algum ponto, por ela não saber ler e escrever?
Afinal a alfabetização é meu dever!
58
Deve-se ressaltar que B, atualmente, anda, fala e se alimenta de forma independente,
mesmo que, na área acadêmica, ainda apresente déficits na compreensão de conteúdos
escolares e não se aproprie do código de leitura, de escrita e de lingüística.
A professora M, que passou a lecionar para B na 2ª série, afirmou que ela apresentava
muita dificuldade de aprendizado, titubeando no reconhecimento de letras, não
acompanhando a turma, pois segundo ela,
[...] as duas amiguinhas que ela acompanhou do ano anterior avançaram,
mas ela... tinha bastante dificuldades, elas até tentavam ajudar... mas ela
não aprendia, eu não pude fazer muita coisa, tinha uma sala inteira que
também precisava de mim, ela veio sem saber o fundamental da primeira
série, que é vir alfabetizada. (relato da professora M).
A pesquisadora não conseguiu obter relatos das professoras que acompanharam B nos
anos de 2002 e 2003, que seriam respectivamente correspondentes à 3ª e 4ª séries, por estarem
aposentadas, na época da coleta.
Em 2004, B mudou de escola para cursar a 5ª série, pois na escola anterior as aulas
eram ministradas apenas para alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Foi então
encaminhada a outra escola municipal, onde permanece até hoje, cursando a 7ª série. Nessa
escola, B não tem amigos, como na escola anterior, uma vez que suas duas amigas não foram
transferidas para a mesma escola que B, pois moravam em bairros distantes.
Seus professores atuais consideram que, apesar da fluência no diálogo, B possui
muitos problemas no aprendizado, porque o fato de não saber ler e escrever atrapalha muito
seu rendimento acadêmico. As notas são dadas pelo seu interesse em aprender, pelo seu
comportamento e não pelo seu desempenho acadêmico. A professora de Português realiza
atividades diferenciadas com B, como, por exemplo, recortar letras, ligar palavras, montar
palavras – mas diz não perceber avanços. Ressalta que tenta concretizar atividades de
alfabetização com B, mas não tem muito tempo para fazer isso, pois há o restante da turma
para dar atenção. Diz continuar realizando esse tipo de atividade com B, porque percebe que
B gosta e sempre pede isso. Outros professores, como os de História e Matemática, colocam
B para fazer as provas junto com algum colega de sala, de sorte que B acaba recebendo a
mesma nota do colega. Por sua vez, a professora de Educação Artística ponderou que B
desenha bem, entretanto não é capaz de criar sozinha, mas que faz bem uma atividade, a partir
do momento em que lhe é oferecido um modelo.
Para seus pais, B sempre foi muito interessada pela escola, não gosta de faltar e quer
muito aprender a ler e escrever. Não deixa de fazer as tarefas, momento em que os pais ou o
59
irmão mais velho a auxiliam. Salientaram que B acompanha os demais alunos, que ela apenas
não sabe ler e escrever, mas que sabe o conteúdo que está sendo passado. Nas provas, um
amigo lê as questões e escreve as respostas de B, espécie de avaliação a que já estão
acostumados os professores.
Apontam o fato de quererem que B venha a saber ler e escrever, um dos motivos de
terem ido conversar com a pesquisadora.
Antes de virmos para falar com você, B nos pediu que o que ela mais quer é
aprender a ler e escrever e, se você poderia ensiná-la a fazer isso? (relato
da mãe, durante a anamnese).
Quando questionados sobre as dificuldades acadêmicas de B e seus déficits cognitivos,
destacaram que têm esperanças de que ela aprenda a ler e escrever, uma vez que a consideram
esforçada. Disseram que se surpreendem com a filha, havendo momentos em que ela age
como ou de forma pior que o irmão de três anos, mas que, em outros, age como uma
adolescente normal ou mesmo uma adulta; não souberam dizer por que essa alternância
ocorre, contudo que já aprenderam a lidar com isso.
Em um conjunto de informações obtidas em conversas informais, verificou-se junto
aos professores e coordenadora pedagógica da escola que B não acompanha a sala, que tem
dificuldades de aprendizagem, mas que apresentou melhoras desde seu ingresso na escola,
pois antes não sabia nem escrever o nome completo.
Pela análise dos relatos dos professores, principalmente os de História, Matemática,
Educação Artística e a professora M, percebeu-se que estes não demonstraram tentativas de
realizar atividades diferenciadas com B, as quais contribuíssem para o seu desenvolvimento
acadêmico. Ao mesmo tempo, pôde-se observar, na fala da professora de Português, que ela
se utilizava de meios para fazer com que B aprendesse, mesmo que trabalhasse um conteúdo
completamente diferenciado dos demais alunos da turma. Os demais professores
simplesmente tomaram como verdade o fato de B ser incapaz de aprender e não fizeram nada
para mudar esse conceito, com atitudes como: avaliá-la pelo seu comportamento em sala,
colocando-a para fazer prova com um amigo, a fim de que simplesmente copiasse; ou seja,
promoveram situações que não a auxiliam no seu aprendizado acadêmico. Através da análise
da exposição dos educadores que acompanharam e acompanham B, observa-se que o fato de
ela possuir um estigma facial faz com que tenham comportamentos correspondentes aos
apontados por Omote (1992), em suas pesquisas. Para esse autor, o estigma facial torna-se um
indício classificatório para que uma pessoa seja considerada deficiente. Deficiências mental,
60
auditiva e física estariam vinculadas à aparência física das crianças, isto é, as crianças menos
atraentes eram classificadas como deficientes com uma maior freqüência do que as mais
atraentes, de maneira que os professores acabam por deixar de investir no seu
desenvolvimento acadêmico, por atribuírem o fracasso educacional à condições orgânicas dos
alunos
Tendo em vista que B é uma aluna incluída, os professores deveriam partir do
pressuposto de que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças e às
necessidades individuais de cada aluno, razão pela qual eles precisam atuar de forma
competente, promovendo condições de ensino a todos. Entretanto, autores como Amaral
(1997), Glat (2004), Rego (1998), Sant’Ana (2005) e Quintão (2005) apontam que a
implantação da educação inclusiva tem ainda encontrado dificuldades para a sua
implementação, porque, além de escassez de disciplinas na formação técnico-pedagógica dos
professores das classes regulares, para atender às necessidades educativas especiais, como
também de infra-estrutura adequada e falta de condições materiais para o trabalho pedagógico
junto a crianças com deficiência, os professores precisam lidar com uma sala numerosa, em
que grande parte dos alunos tem dificuldades de aprendizagem de várias ordens. O que se
constatou, no caso de B, reforça tais relatos, mostrando que a maioria dos professores pouco
faz para que essas pessoas se apropriem dos conteúdos acadêmicos. Nessa perspectiva, a
inclusão educacional se resume à inserção de B no espaço da escola comum.
E, ainda de acordo com Amaral (1994), Omote (1992) e Rosenthal & Jacobson
(1968), outros fatores podem ser considerados como inoperantes para que o processo de
inclusão se efetive: a discriminação, o preconceito, a formação de estereótipos ou de estigmas
em relação à pessoa com deficiência. Independentemente do termo utilizado, os resultados
estabelecidos a partir do conceito que o professor estabelece sobre as potencialidades da
criança será a mola mestra para seus demais contatos, na sala de aula, sejam eles sociais,
sejam acadêmicos. Afinal, se o professor interage de forma adequada, isso facilitará para que
os demais alunos interajam da mesma maneira.
O desenvolvimento social, acadêmico e lingüístico de B é prejudicado, por ela ser
portadora da síndrome de Sturge-Weber, em dois sentidos: um, por seu sistema nervoso
central ter sido atingido, ocasionando déficits cognitivos; outro, por também ter sido marcada
na face, provocando um estigma facial totalmente visível, que acaba por comprometer seus
relacionamentos sócio-interacionais.
61
1.5 – Aspectos relacionados às expectativas de futuro de B
B ponderava pouco sobre o seu futuro, dizendo apenas ter vontade de ser professora de
jardim de infância. Afirmou ter solicitado uma vez à diretora da escola se poderia ajudar a
professora do maternal a cuidar das crianças. Seu pedido foi recusado, foi-lhe explicado que
existiam estagiárias contratadas para isso e que ela não poderia ocupar o cargo de uma delas.
A pesquisadora deu-lhe explicações adicionais, demonstrando que as estagiárias realmente
estavam lá para auxiliar as professoras e haviam estudado muito, a fim de poderem estagiar.
Desse modo, B não poderia ocupar o cargo delas e também a escola não poderia se
responsabilizar, caso acontecesse algum acidente com B, no período em que poderia estar
ajudando no cuidado das crianças mais novas.
2.0 – Descrição dos dados obtidos durante as observações
O Quadro 3, a seguir, possibilita visualizar na íntegra as observações realizadas
durante o período de coleta, assim como os instrumentos de apoio utilizados para cada uma.
Os resultados das observações serão descritos separadamente, por instrumento empregado.
Número de
observações
realizadas
Ambiente Material de apoio utilizado
04 Sala de aula (aulas de: Português,
Matemática, Educação Artística e
História)
Roteiro de observação - Bassedas
(1996) e
Ficha de Observação
Psicopedagógica – Fonseca
(1995b)
01 Horário de intervalo – recreio Observações assistemáticas
01 Horário de saída dos alunos Observações assistemáticas
01 Evento comemorativo para Dia das Mães
– escola
Observações assistemáticas
01 Feira agropecuária Observações assistemáticas
Quadro 3: Observações realizadas com B, locais das observações e materiais utilizados
2.1 - Pauta de Análise de Observação - Bassedas (1996)
Através dessas análises, percebeu-se que, em situação de sala de aula, que B copia, em
alguns momentos, o que está sendo exposto em lousa; em outros, aguarda que um amigo
termine de fazer sua cópia para realizar a dela. Normalmente, é uma amiga que está sentada
62
logo atrás quem realiza as atividades para B. Ela brinca com B, algumas vezes, chamando-a
de “folgada”, porém num sentido jocoso, pois faz as atividades de cópia e até resolve
exercícios que estão sendo solicitados pelo professor. Percebe-se que B, apesar de copiar e
olhar para o professor, enquanto este fala, deixa de responder aos seus questionamentos.
Exemplos desse comportamento puderam ser observados durante as aulas de Matemática e de
História, porque, enquanto a professora questionava, os alunos respondiam, porém B apenas
olhava para ela. Vale ressaltar que outros alunos, além de B, também tinham essa atitude de
apenas olhar para o professor e não responder nada, mas cabe reiterar que B era nosso foco de
análise e que tal comportamento vai de encontro aos dados obtidos em anamnese, segundo os
quais B é capaz de acompanhar as aulas, mesmo sem saber ler e escrever. Constatou-se que
os dados obtidos por meio dos relatos dos pais são contraditórios com relação aos
conseguidos através das observações e das entrevistas com os professores, já que se verificou
que as dificuldades acadêmicas de B vão além do saber ler e escrever e que ela possui também
déficits cognitivos, os quais prejudicam a apreensão do conteúdo.
Observou-se que, através das orientações dadas em sala, na aula de Matemática, as
atividades deveriam ser realizadas individualmente, mas alguns alunos, dentre eles B,
acabavam solicitando ajuda do amigo mais próximo. Na oportunidade, B pedia autorização
da amiga para que copiasse dela ou que a amiga fizesse por ela. Tais práticas – a cópia ou
uma amiga fazendo por ela – pareceram ser atividades rotineiras em aula, tanto que, muitas
vezes, B e a amiga que a auxiliava eram as únicas a conversar na sala. Os professores também
estão acostumados ao modo particular de B, por conta de suas dificuldades em aprender.
Acabam permitindo que ela crie constantemente, suas próprias regras durante as atividades
propostas, distinguindo-se, assim, dos comportamentos dos outros alunos nas mesmas
atividades.
As instruções dadas nas aulas de História e Matemática indicavam que as tarefas
deveriam ocorrer de modo individual, e os alunos iriam até os professores para mostrarem o
que estavam realizando ou, mesmo, deveriam consultá-los no caso de dúvidas. A exceção
nesse sistema se deu, durante as observações, realizadas nas aulas de Educação Artística,
quando a professora andava pela sala, examinando os cadernos um a um, tirando dúvidas e
fazendo elogios ao desempenho dos alunos.
A professora de Português oferece atividades diferenciadas para B, ou seja, passa
individualmente para ela, no início da aula, os exercícios que deve fazer e depois se direciona
à classe, dando seqüência aos conteúdos propostos. Nesse momento, B pareceu muito
interessada nos exercícios propostos pela professora. Passou a aula toda compenetrada nas
63
atividades solicitadas, e a professora, vez ou outra, se dirigia até ela, para verificar e orientá-la
no que estava realizando. Os demais alunos parecem estar acostumados com esse tipo de
comportamento diferenciado da professora de Português com B, porque não se percebeu
nenhum tipo de reclamação, nem mesmo qualquer brincadeira ou ironia, por B estar fazendo
uma atividade diferente dos demais.
Quanto ao relacionamento com os professores, B geralmente interage de maneira a
solicitar atenção, gosta de abraçar e conversar com os professores. No tocante à interação
social, todos os professores se relacionam normalmente com B, no entanto, quando ocorrem
casos de contato físico, alguns deles, como a professora de Português, parecem não se
incomodar com as atitudes de aproximações físicas de B, enquanto outros, porém, tendem a se
sentir incomodados. É pertinente observar que esse aspecto pode não estar exclusivamente
ligado ao fato de B ser possuidora de um estigma facial, que vem a ocasionar comportamentos
de repulsa nas aproximações físicas, mas sim a uma característica individual desses
professores, os quais se sentem incomodados ou que preferem não manter aproximações
físicas com os alunos.
Nas interações de B com os companheiros de sala, pôde-se observar que estas são
positivas, pois B interagia bastante com os amigos que se sentavam próximos a ela. Em um
dos momentos de observações, presenciou-se uma cena em que ela e mais quatro amigos
brincavam de amarrar fios de cabelo em uma aranha de plástico, para puxar, a fim de
assustarem os demais alunos da sala. Nesse momento, todos riam e conversavam bastante. E
também nos momentos em que B solicita ajuda, seja para cópia, seja para que os amigos
fizessem suas atividades: estes não demonstravam comportamentos de negação, mas
realizavam suas próprias tarefas e, depois, começavam a fazer as dela.
2.2 - Ficha de Observação Psicopedagógica
Os resultados obtidos com a aplicação da Ficha de Observação Psicopedagógica serão
descritos de modo a mostrar o desempenho geral de B, nas seis áreas. O gráfico na seqüência
revela um comparativo dos comportamentos de B, concentrados em comportamentos fortes,
hesitantes e fracos, para cada área avaliada.
64
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
compreensao
auditiva
linguagem
falada
orientação do
espaço
coordenação
de movimentos
criatividade
comportamento
social
forte hesitante fraco
G
ráfico 1: Comparativo entre os comportamentos de B, nas áreas avaliadas, na Ficha de
Observação Psicopedagógica
Pelo gráfico, percebe-se que B apresentou baixa incidência de comportamentos em
boa evolução, na Ficha de Observação Psicopedagógica, isto é, ocorreram comportamentos
em boa evolução apenas nas áreas de compreensão auditiva e orientação do espaço. Já
com respeito à freqüência de comportamentos hesitantes e fracos, a incidência foi maior,
acontecendo em quase todas as áreas, com exceção de comportamentos hesitantes para a área
de criatividade, na qual B manteve apenas comportamentos em fraca evolução, enquanto,
para a área de comportamento social, todos os comportamentos foram considerados de modo
hesitante.
A seguir, os resultados de B, obtidos com a Ficha de Observação Psicopedagógica,
serão apresentados separadamente, ou seja, por áreas de investigação: a) compreensão
auditiva, b) linguagem falada, c) orientação do espaço, d) coordenação de movimentos, e)
criatividade e f) comportamento social.
A) Compreensão Auditiva
Essa área é avaliada por quatro itens de investigação: 1) compreensão do significado
das palavras, 2) seguir instruções, 3) compreensão das conversas, 4) memória auditiva.
O quadro seguinte mostra o desempenho de B em cada item de compreensão
auditiva:
65
Aspectos avaliados
Forte (3) Hesitante (2) Fraco (1)
Compreensão do
significado das palavras
- x -
Seguir instruções
x - -
Compreensão das conversas
- x -
Memória auditiva
- - x
Quadro 4: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por B na
área de compreensão auditiva.
Pode-se observar que, no aspecto compreensão auditiva, B obteve boa evolução
para o item seguir instruções, os aspectos hesitantes foram quanto à compreensão do
significado das palavras e compreensão do significado das conversas, tendo apresentado
dificuldade em memória auditiva.
Percebe-se que, por esse desempenho de B, o fato de seguir instruções está
relacionado ao seu comportamento sociável, demonstrando sua disponibilidade em aprender e
cooperar, na tentativa de realização do que está sendo solicitado. No entanto, no que diz
respeito à compreensão do conteúdo do que está sendo exigido, verificou-se que B enfrenta
dificuldades. Uma explicação pertinente para o desempenho de B talvez esteja atribuído ao
significado, ou seja, quando as atividades por ela realizadas possuem significado, há a
compreensão, ela as realiza com maestria; por outro lado, quando não há significado, como,
por exemplo, a leitura e a escrita, seu desempenho é fraco.
Nos itens compreensão do significado das palavras e compreensão das
conversas, pode-se observar que B consegue participar de conversas, quando relatam coisas
do dia-a-dia (falar sobre os fatos ou eventos que ocorriam na escola e na cidade, entre outras),
mas não era capaz de participar de uma conversa durante a aula, em que o professor
questionava os alunos.
Em relação ao subitem memória auditiva, tratava-se de uma atividade que consistia
na reprodução de sons por B de quantidade de batidas de canetas na mesa. A pesquisadora
dava o modelo e depois B os reproduzia. Por exemplo, duas, três, cinco, dez batidas. B teria
que respeitar o espaço de tempo entre as batidas, assim como a quantidade. Seu desempenho
foi insatisfatório, tendo demonstrado bastante dificuldade na realização da atividade. No que
tange às pequenas quantidades de batidas (2, 3 e 4 batidas) e de forma espaçada, ela se saía
bem, mas, quando eram intensificadas tanto em número quanto em tempo, não conseguia
realizar a reprodução das batidas.
Pode-se considerar a área de compreensão auditiva como um aspecto reforçador para
B e, portanto recomenda-se que seja utilizada como instrumento de apoio para intervenções
66
futuras, ou seja, já que B possui potencialidades para desenvolver essa área de compreensão
auditiva, seria positivo que suas avaliações dos conteúdos acadêmicos fossem realizadas de
modo que B pudesse oralizar, colocando, assim, a compreensão que possui sobre determinado
assunto e não apenas realizando cópias de algo que nem ao menos sabe dizer o que é.
B – Linguagem Falada
Essa área é avaliada por seis itens de investigação: 1) vocabulário, 2) organização de
frases, 3) contar histórias, 4) informação, 5) formulação de idéias (ideação) e 6) comunicação
verbal.
O quadro a seguir mostra o desempenho de B em cada item de linguagem falada.
Aspectos avaliados
Forte (3) Hesitante (2) Fraco (1)
Vocabulário - X -
Organização de frases - X -
Contar histórias - - x
Informação - X -
Formulação de idéias (ideação) - X -
Comunicação verbal - X -
Quadro 5: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por B na
área de linguagem falada.
Pondera-se que, para o item de linguagem falada, B apresentou o que Fonseca
(1995b) nomeia como estando em evolução hesitante, pois demonstra que tem conhecimento
do que está sendo discutido, mas ainda não assimilou completamente e, por isso, hesita; com
efeito, isso pode ser verificado através da análise de seu repertório, que, mesmo sendo
considerado como insuficiente para sua idade (15 anos), é útil e eficiente para sua adaptação e
posicionamento no meio social em que se encontra. Ainda conforme esse autor, quando a
criança emite respostas hesitantes, significa que o aprendizado ainda não está firmado, porém
que possui alguma noção do que está sendo dito, de sorte que, para que esse conteúdo se
firme, é necessário que a criança exercite mais os aspectos trabalhados, os quais, a partir de
então, irão se fortalecer e serão considerados como uma área forte da criança.
C – Orientação do Espaço
Esta área é avaliada por três itens de investigação: 1) orientação espacial, 2)
julgamento de noções e 3) representação espacial.
O quadro a seguir mostra o desempenho de B em cada item de orientação do espaço.
67
Aspectos avaliados
Forte (3) Hesitante (2) Fraco (1)
Orientação espacial - x -
Julgamento de noções;
pequeno/grande; perto/longe;
pesado/leve; à frente/atrás etc.
x - -
Representação espacial - - x
Quadro 6: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por B, na
área de orientação do espaço.
Se comparada a um adolescente de sua idade, B apresenta desempenho
insatisfatório, pois tem muita dificuldade em ter representação e orientação espacial do todo,
ou seja, tem noção apenas do que está a sua volta – a sala em que está, sua escola, casa, bairro
e cidade e alguns pontos próximos, como cidades vizinhas –, mas não tem noção de que sua
cidade está localizada no Estado de São Paulo, conseqüentemente, no Brasil, e assim
sucessivamente, não demonstrando dominar conceitos de localização e posicionamento
espacial. Isso pode ser explicado pela dificuldade de B em projetar-se no imaginário, no
impalpável, conseguindo apenas idealizar o que está a sua volta e sendo visto e sentido por
ela, o concreto; com referência àquilo que não é visto, como, por exemplo, o fato de ser
moradora em um país chamado Brasil, B possui dificuldade em imaginar como uma realidade,
um fato, como também por não ter desenvolvido conhecimentos de noções geográficas.
Já em relação ao aspecto de julgamento de noções (pequeno/grande, perto/longe
etc.), B possui bom desempenho.
D - Coordenação de Movimentos
Esta área é avaliada por sete itens de investigação: 1) coordenação geral, 2)
equilíbrio, 3) noção de corpo, 4) lateralidade, 5) manipulação de objetos, 6) grafismo e 7)
receber e passar.
O quadro, a seguir, mostra o desempenho de B em cada item de coordenação de
movimentos.
68
Aspectos avaliados
Forte (3) Hesitante (2) Fraco (01)
Coordenação geral (andar,
correr, saltar, subir etc.)
- x -
Equilíbrio - - x
Noção de corpo - x -
Lateralidade (relação
esquerda/direita)
- x -
Manipulação de objetos - x -
Grafismo - x -
Receber e passar (por
exemplo, receber e passar
ou atirar uma bola ou um
objeto)
- - x
Quadro 7: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por B, na
área de coordenação de movimentos.
B demonstrou dificuldades em realizar certas atividades e um desempenho hesitante
em outros, mas nunca um desempenho considerado em boa evolução. Isso talvez seja devido
à diferença de tamanho e desempenho dos seus membros, pois suas pernas, pés e mãos do
lado direito são menores e têm menos destreza nos movimentos.
No que diz respeito à coordenação geral (andar, correr, subir, saltar etc.), noção de
corpo, lateralidade, manipulação de objetos e grafismo, B teve desempenho hesitante. Em
alguns itens, como coordenação geral, B não mostrou dificuldades em andar, mas para as
atividades de correr, subir, saltar mostrou dificuldades. No item grafismo, B apresentou
igualmente comportamentos de hesitação, devido ao fato de ter dificuldades em copiar
algumas letras cursivas, como, por exemplo, as letras R, F, H, M, N (maiúsculas) e algumas
outras minúsculas.
Em relação aos itens de equilíbrio e receber e passar (por exemplo, receber e passar
ou atirar uma bola ou objeto), B teve dificuldades para manter o equilíbrio, sendo necessário
sempre se apoiar em algo para mantê-lo. Já para o exercício de receber e passar, não tinha
coordenação para jogá-la na direção certa. O problema no desempenho nesses aspectos
também pode ser explicado pelo diferencial de tamanho e destreza que ocorrem entre os
membros de execução (pernas, pés e mãos) do lado esquerdo e direito.
E – Criatividade
Esta área é avaliada por sete itens de investigação: 1) curiosidade, 2) exploração, 3)
espontaneidade, 4) dramatização, 5) modelação, 6) pintura e desenho imaginativo e 7)
invenção de histórias.
O quadro, a seguir, mostra o desempenho de B em cada item de criatividade.
69
Aspectos avaliados
Forte (03) Hesitante (2) Fraco (1)
Curiosidade - - x
Exploração - - x
Espontaneidade - - x
Dramatização - - x
Modelação - - x
Pintura e desenho imaginativo - - x
Invenção de histórias - - x
Quadro 8: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por B na
área de criatividade.
Em relação ao aspecto criatividade, B não pode ser considerada uma adolescente
curiosa, que explora o ambiente, porque não questiona, não manifesta interesse em aprender
aspectos relacionados à leitura e à escrita, algo tão almejado por ela. Na verdade, B parece
ter-se acostumado com o fato de as pessoas fazerem por ela, de que a simples cópia de uma
atividade já é sinal de realização do solicitado; assim, esse comportamento de B também pôde
ser observado durante duas situações de coleta: observações em sala de aula e encontros
individuais com a pesquisadora.
Parece ser uma obrigação dos amigos de sala copiar para B ou deixar que ela copie
deles, conforme foi constatado, durante duas aulas – de Biologia e Matemática. Nessas aulas,
os professores começavam a passar o conteúdo na lousa, B ia até a carteira do amigo,
depositava seu caderno, solicitava que ele copiasse para ela e depois aguardava na sua
carteira. Nesse tempo de espera, ficava recortando papel, rabiscando uma folha ou, então,
olhando o seu amigo realizar sua cópia.
B poderia ser mais interessada em aprender, ser mais criativa e espontânea, na
realização das atividades, e não ficar à espera de que outras pessoas respondessem ou
realizassem por ela, como se notou, durante as sessões de coleta. B ficava aguardando que a
pesquisadora respondesse ou realizasse por ela. Talvez esse tipo de comportamento ocorra,
por B ter-se habituado a sempre ter pessoas que a ajudavam. Na escola, os amigos acabam
copiando as atividades em sala; em casa, o irmão, pais e vizinho realizam as tarefas da escola
por ela.
Foi observado também, durante a aula de Educação Artística, que B copiava os
desenhos da amiga da frente e, ao mesmo tempo, a solicitação da professora era de que os
alunos realizassem um desenho livre. Verificando esses dados, a pesquisadora questionou a
professora sobre o comportamento de B e esta relatou que ela sempre faz cópia, nunca tendo
apresentado a capacidade de criar sozinha, ficando à espera de um amigo para assim poder
realizar o seu trabalho. Afirmou que B desenha bem, mas não consegue criar e/ou inventar.
70
F – Comportamento Social
Esta área é avaliada por doze itens de investigação: 1) cooperação, 2) atenção, 3)
independência, 4) organização, 5) adaptação a novas experiências, 6) aceitação social no
grupo, 7) relação com o adulto, 8) noção de responsabilidade, 9) finalização de tarefas, 10)
agressividade, 11) impulsividade e 12) inibição.
O quadro, a seguir, mostra o desempenho de B em cada item de comportamento
social.
Aspectos avaliados
Forte (3) Hesitante (2) Fraco (1)
Cooperação - x -
Atenção - x -
Independência - x -
Organização - x -
Adaptação a novas experiências - x -
Aceitação social no grupo - x -
Relação com o adulto - x -
Noção de responsabilidade - x -
Finalização de tarefas - x -
Agressividade - x -
Impulsividade - x -
Inibição - x -
Quadro 9: Freqüência de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos por B, na
área de comportamento social.
Pôde-se constatar, durante as observações em sala de aula e nos momentos de coleta
individual com B, que ela exibe comportamentos que os professores denominaram de
temperamentais. Estes contaram que B fica presente nas atividades apenas quando quer, mas,
quando não quer, por parecer sentir-se menosprezada, seja pelos professores, seja pelos
alunos, não quer participar de nada. Apontaram o fato de B sempre querer ser o centro das
atenções e de nem sempre isso ser possível; nesses casos, ela não quer mais participar das
aulas. Essa questão também pôde ser acompanhada pela pesquisadora, diante da atitude de B
perante a professora do SAPE e a professora de Informática. B deixou de freqüentar as aulas,
por não gostar das professoras e, quando questionada sobre os motivos de sua atitude,
respondeu para a pesquisadora que as professoras não lhe davam atenção e preferiam
conversar com os meninos a auxiliá-la, de maneira que não iria mais.
Verifica-se que B se relaciona, faz apenas o que lhe convém. Por exemplo, assiste
às aulas do professor de Biologia e de Português, por gostar deles. Confessa que gosta das
aulas de Biologia por achar o professor “bonitinho” e, quanto às aulas da professora de
Português, porque esta sempre lhe dá atividades diferenciadas.
71
Nos momentos individuais de B com a pesquisadora, esse tipo de comportamento
também ocorria. Foi relatado pelos professores e profissionais da diretoria da escola que B
apreciava participar dos nossos encontros, porque ela era o centro das atenções, ou seja, as
atividades eram realizadas somente com ela e para ela, de sorte que a atenção não era dividida
com outros alunos. Além disso, outros reforçadores foram utilizados para que B se
estimulasse a participar, isto é, na época de Páscoa, foi-lhe dada uma caixa de bombons; a
visita à feira também serviu como um estímulo, acrescido da circunstância de a pesquisadora
sempre estar lhe fazendo elogios verbais, no decorrer da coleta.
2.3 - Análise de observações dos aspectos psicossociais de B extra-sala de aula
Percebeu-se que pessoas da escola – como inspetoras, diretora, demais alunos – todas
se relacionam com B, interagem e conversam normalmente. Já com respeito aos alunos mais
novos, assim como aos adultos que não fazem parte do convívio diário da escola, B chama
atenção, atraindo olhares por onde passa.
Durante os dois momentos de observação, quer dizer, intervalo e saída dos alunos da
escola, constatou-se que alguns garotos da sala de B caçoavam de algumas garotas, entre as
quais estava B; seu comportamento diante disso era de esbravejamento, igual às demais.
Cada qual parecia ter características que os garotos elegeram para perturbar e colocar
apelidos. B era a da cara suja e manchada, a outra era a morta de fome/fominha, uma outra
magricela, outra gordona. Todas reagiam, assim como B, de forma a querer pegar os criadores
dos apelidos, que, por sua vez, saíam correndo.
Na ida à feira agropecuária, já ocorreu um fato relevante: logo na compra dos
ingressos, quando questionada pela pesquisadora sobre o valor dos mesmos, a vendedora
respondeu que B não precisava pagar, por ser deficiente. Foi um comportamento espontâneo,
por parte da vendedora de ingressos, ao olhar para B, pois nada lhe foi perguntado sobre quem
deveria pagar ou não. A pesquisadora até estranhou e olhou para B, com o intuito de verificar
se ela havia percebido, porém parece que B não se dera conta do fato. Ainda durante o evento,
B interagiu normalmente com as pessoas: por exemplo, a pesquisadora solicitou que ela
comprasse o que fossem comer, com o objetivo de verificar o comportamento de B em face de
uma pessoa diferente, ao mesmo tempo em que seria possível observar seu desempenho no
lidar com dinheiro. A pessoa com a qual B interagiu pareceu observá-la com curiosidade,
porém atendeu prontamente às suas solicitações. Quanto ao lidar com dinheiro, B demonstrou
não saber, sendo necessária a ajuda da pesquisadora para comprar a comida.
72
Ao andar pela feira, B sentia-se atraída por coisas do interesse de qualquer garota de
sua idade: barracas que vendiam bolsas, bonés de grupos de músicos famosos e bijuterias.
Solicitava à pesquisadora que fossem ver e perguntar o preço. B não demonstrou diferença no
comportamento, por estar em ambiente formado por pessoas que não faziam parte de seu
convívio; ao contrário, parecia agir com naturalidade, indiferente aos olhares que atraía.
Isso vem demonstrar, nesse evento específico, que B não tem receio em participar do
convívio social, interessando-se em sair e se divertir, mesmo que chame muito a atenção e os
olhares dos outros.
Em relação às expectativas de futuro de B, esta ponderava querer ser professora de
crianças pequenas.
3.0 - Aspectos cognitivos, perceptivos e de linguagem obtidos na aplicação do WISC-III
O WISC-III é composto por 13 subtestes, organizados em dois grandes grupos: os
subtestes verbais e os subtestes perceptivo-motores, ou de execução.
O Quadro 10, na seqüência, indica os subtestes na ordem de aplicação da escala e os
referidos grupos a que pertencem, ou seja, se avaliam aspectos da condição verbal ou de
execução e também suas classificações, no que tange à Compreensão Verbal (CV),
Organização Perceptual (OP), Resistência à Distração (RD) e Velocidade de Processamento
(VP), e se possuem tempo-limite (TL) para a execução de suas atividades.
SUBTESTE VERBAL EXECUÇÃO CV OP RD VP TL
Completar figuras - x - x - - x
Informação x - x - - - -
Código - x - - - x x
Semelhanças x - x - - - -
Arranjo de Figuras - x - x - - x
Aritmética x - - - x - x
Cubos - x - x - - x
Vocabulário x - x - - - -
Armar Objetos - x - x - - x
Compreensão x - x - - - -
b
Procurar Símbolos - x - - - x x
a
Dígitos x - - - x - -
a
Labirintos - x - - - - x
Quadro 10: Subtestes da Escala WISC-III, seguindo critérios de ordem de aplicação e classificação de
grupo
a
– Subteste suplementar
b
– Subteste suplementar que só pode substituir Código.
Legenda: CV - Compreensão Verbal
OP – Organização Perceptual
73
RD – Resistência à Distração
VP – Velocidade de Processamento
TL – Subteste que estabelece tempo-limite para a execução das atividades
Os subtestes execução e verbal são aplicados de modo alternado, com o objetivo de
ajudar o examinador a manter o interesse do avaliado, durante a escala. E, em todos os de
execução e o verbal de aritmética, é utilizado tempo-limite para a realização da tarefa
pretendida.
A soma dos pontos ponderados nos subtestes verbais resulta no escore do QI Verbal,
enquanto a soma de pontos ponderados nos subtestes de execução leva ao escore de QI de
Execução e, conseqüentemente, a soma dos QIs Verbal e de Execução resulta no QI Total.
Um aspecto importante a ser considerado é que cada subteste possui seus critérios de
aplicação, interrupção e pontuação, sendo necessário um bom preparo para a aplicação,
correção e interpretação da escala. O levantamento prévio sobre os antecedentes históricos do
indivíduo contribuirá não somente para que ocorra uma intervenção mais bem direcionada,
como também para uma avaliação sem julgamentos prévios.
Para posicionar melhor o leitor quanto aos resultados de B, a pontuação será
estabelecida tanto no sistema de pontos brutos (sistema estabelecido no WISC-III), quanto por
porcentagem. Por exemplo, para o exercício de completar figuras, constituído por 30 itens
(100%), a resposta correta para um item equivaleria a 3,33% do exercício.
A Tabela 1, a seguir, demonstra os resultados obtidos por B em cada subteste, assim
como um resumo do seu desempenho geral.
Tabela 1: Pontuação obtida por B em cada subteste do WISC-III
SUBTESTE Número total de
pontos brutos do
subteste
Número de pontos
brutos obtidos por B
Porcentagem obtida
por B
Completar figuras 30 12 40%
Informação 30 05 17%
Código 65 20 31%
Semelhanças 33 08 24%
Arranjo de Figuras 64 05 8%
Aritmética 30 05 17%
Cubos 69 01 1,4%
Vocabulário 60 17 28%
Armar Objetos 45 11 24%
Compreensão 36 11 31%
b
Procurar Símbolos 45 10 22%
a
Dígitos 30 07 23%
a
Labirintos 28 11 39%
Somatória dos
subteste
565 123 22%
74
Analisando os dados da Tabela 1, percebe-se que o subteste de melhor desempenho foi
o de completar figuras (40%), seguido de labirintos (39%), em terceiro estão os subtestes de
compreensão e de códigos, ambos com 31% de acertos, seguidos de vocabulário (28%),
semelhanças e armar objetos (ambos com 24%), dígitos (23%), procurar símbolos (22%),
aritmética e informação (17%), arranjo de figuras (8%) e, por fim, cubos, com 1,4%. Pela
somatória total, verifica-se que B atingiu 22% de acertos no WISC-III.
O Gráfico 2, na seqüência, possibilita visualizar melhor esses resultados.
40
17
31
24
8
17
1,4
28
24
31
22
23
39
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
completar figuras
i
nf
o
rmação
códi
g
o
s
seme
lh
anças
arra
n
jo
de
fi
g
u
ra
s
a
r
itmé
ti
c
a
c
u
bos
v
o
c
a
b
ulário
armar objetos
com
p
re
e
nsão
procurar sím
b
o
l
os
dígito
s
labi
ri
nt
o
s
porcentagem obtida por B
Gráfico 2: Demonstração do desempenho de B por subteste do WISC-III, obtida através da pontuação
bruta
Numa análise geral do Gráfico 2, é possível notar que, nos subtestes em que teve
melhor desempenho – completar figuras e de labirintos – acertando 40% e 39%
respectivamente, B ainda não consegue realizar a metade do proposto.
Já o Gráfico 3, a seguir, apresenta uma comparação entre o número total de pontos
brutos e o desempenho de B para cada subteste.
75
0
10
20
30
40
50
60
70
80
com
p
letar
fig
ur
as
informação
códi
gos
sem
e
l
hanças
arranjo de figura
s
aritm
éti
c
a
cubos
vocab
ul
ár
i
o
armar objetos
compree nsã o
procurar símbo los
d
íg
i
t
os
la
bir
i
n
t
o
s
pontuação esperada no subteste pontuação obtida por B
Gráfico 3: Comparativo entre a pontuação máxima esperada e o desempenho de B para cada subteste
do WISC-III
Examinando o Gráfico 3, percebe-se que, em todos os subtestes, o desempenho de B,
comparado ao número máximo de pontos brutos a ser obtido, é bastante discrepante,
especialmente se se conferem os resultados em cubos, informação e completar figuras, os
quais exemplificam bem essa afirmação.
A seguir, será explicitado o comportamento de B, fazendo-se uma análise dos
resultados obtidos em cada subteste e valorizando, dessa forma, o seu desempenho particular.
Não será dada atenção demasiada para os índices de Coeficiente de Inteligência (QI), uma vez
que a pretensão de ter aplicado o WISC-III é conhecer o seu desempenho cognitivo e
compará-lo aos resultados obtidos nos demais instrumentos coletados. Uma visão detalhada
do desempenho de B está no Anexo D.
1- Completar Figuras: subteste de execução e organização perceptual, é constituído de 31
cartões com figuras, incluindo o exemplo.
São apresentadas fichas com desenho; em todos os desenhos, falta uma parte
importante. O examinador exibe um cartão por vez e solicita que a criança aponte ou nomeie a
parte que está faltando. Os cartões são mostrados com uma ordem crescente de dificuldade e
existe um limite de 20 segundos para cada resposta.
Sua aplicação deve ser interrompida após nove erros consecutivos. A pontuação
máxima para este subteste são 30 pontos
76
De um total de 30 (100%) itens, 12 itens foram respondidos corretamente. Assim, B
obteve 12 pontos (40%).
A falta de acertos nesse subteste talvez esteja relacionada aos seguintes motivos: a
falta de atenção e concentração de B, pois, em algumas situações (itens 22, 28 e 30), ela
parecia que dava respostas aleatórias logo que as figuras lhe eram apresentadas, sem atentar
para as mesmas. Em acréscimo, parece ter sido importante a falta de reconhecimento dos
objetos, uma vez que ela deu respostas do tipo “não sei”, perante as figuras de nº 17, 24, 26 e
29.
2 - Informação: subteste verbal e de compreensão verbal, é constituído por 30 questões de
dificuldade crescente. O avaliado responde oralmente a questões que buscam conhecimentos
gerais sobre eventos comuns, nomes de objetos, lugares, fatos históricos e pessoas.
A aplicação deve ser interrompida após oito erros consecutivos. A pontuação máxima
para este subteste são 30 pontos.
É uma prova que usa elementos de memória, capacidade de compreensão, capacidade
associativa, estimulação do ambiente e/ou curiosidade intelectual, leitura e estudos. Um
aspecto importante investigado nesse subteste e que utiliza a memória remota é o fato de que
avalia o conhecimento do indivíduo em experiências vividas, não dependendo exclusivamente
de conhecimentos acadêmicos.
B respondeu corretamente a cinco itens, completando acertadamente 17% do subteste.
A aplicação do subteste foi suspensa no item 13, por conta de a participante ter
atingido o critério de interrupção do mesmo.
De acordo com as respostas de B, verifica-se que, talvez, o motivo para o baixo
desempenho nesse subteste se deva à dificuldade de associar, de compreender o conceito e de
responder corretamente. Por exemplo, perguntas simples, como: “quantas patas tem um
cachorro?”, foram respondidas incorretamente pela participante. A experimentadora realizou a
pergunta mais de uma vez, retornou à questão depois de realizados outros subtestes, na
tentativa de observar se a participante estava respondendo aleatoriamente; questionou-a se
tinha um cachorro e, apesar da resposta ser afirmativa, a participante continuou respondendo
incorretamente. Talvez se o termo pata fosse substituído por perna, B poderia ter acertado.
Contudo, esta seria uma atitude não condizente com os critérios de aplicação do teste.
Entretanto, quanto aos itens respondidos corretamente, como, por exemplo, 4 e 6,
percebe-se que a participante tem noção de certos aspectos relacionados ao seu cotidiano.
Pode ser que o responder correto para o item 4 (O que você deve fazer para ferver a água?)
77
ocorra em vista das habilidades que a participante possui, nas habilidades domésticas,
conforme relatado na anamnese pelos pais: B lava roupas e louça, faz comida (arroz, feijão,
salada). Para o item 6 (Diga o nome de dois dinheiros), o responder correto também está
vinculado ao cotidiano de B – Real, por ser a moeda corrente em nosso país e também por ela
ter noção do preço das coisas, se algo está caro ou barato; e Peseta, por ter morado na
Espanha.
Por outro lado, fazendo uma comparação dos desempenhos de B, na Ficha de
Observação Psicopedagógica, com esse instrumento de investigação na área de criatividade,
notam-se comportamentos de falta de interesse, de curiosidade e de exploração, ou seja,
fatores que contribuíram para seus resultados também no WISC-III.
3 - Código: subteste de execução e de velocidade de processamento, é subdividido em duas
partes: parte A, indicada para ser aplicada a crianças de 6-7 anos de idade, constituída por 65
itens de pareamento, e a parte B, destinada a crianças de 8-16 anos de idade, integrada por
119 itens de pareamento.
Na parte A, a criança deverá copiar símbolos simples, fazendo pareamento com
formas geométricas simples; na parte B, realizar cópias de símbolos, estabelecendo
pareamento com números, sendo que, em ambas as parte, um modelo é dado. O escore da
criança é determinado pelo número de símbolos desenhados corretamente, em 120 segundos.
Explora a capacidade de aprender a associação de símbolos e formas ou números de
forma rápida e precisa, revelando a destreza visuo-motora, a memória visual e a coordenação
motora fina. Atenção, memória imediata, motivação, flexibilidade cognitiva e concentração
são igualmente importantes, nesse subteste.
Foi aplicada a parte A para B e, de um total de 65 possibilidades de acertos, B acertou
20 pontos, o que representa 31% do subteste. Percebeu-se, durante a aplicação, que ela
demorou a realizar a associação de símbolos e números de forma rápida e precisa, revelando
assim pouca destreza visuo-motora, memória visual e flexibilidade cognitiva. Em relação à
coordenação motora fina, não apresentou dificuldades.
4 - Semelhanças: subteste verbal e de compreensão verbal, é composto por 19 itens, formados
por pares de palavras que representam objetos ou conceitos comuns. Cada par é apresentado
oralmente para a criança, que é solicitada a dizer o que tais objetos ou conceitos têm em
comum, em que são semelhantes. As respostas podem ser concretas, referindo-se ao que pode
ser visto ou tocado; funcionais, condizentes com a função ou uso dos objetos; e abstratas, com
78
propriedades mais universais ou restritas à classificação de um grupo. Os graus de abstração
são diferentes, exigem desde uma formação de conceitos mais simples até a mais elevada.
A aplicação deve ser interrompida após oito erros consecutivos. A pontuação máxima
recebida para esse subteste é de 33 pontos.
São avaliados os conceitos verbais e a habilidade para integrar objetos e eventos
pertencentes ao mesmo grupo.
A prova exige, portanto, além da memória, a capacidade de compreensão, associações,
revelando interesses e nível cultural do sujeito.
B respondeu corretamente a 7 itens. Obteve oito pontos, num total de 33, o que
representa ter acertado 24% do subteste.
A aplicação do subteste ocorreu até o item 16, quando foi atingido seu critério de
interrupção.
Verificou-se que, para todos os 7 itens, para os quais B apresentou tentativas de
respostas, ela obteve êxito e recebeu pontuação, enquanto, para os 9 demais itens, em que não
recebeu pontuação, não houve tentativas de responder, tendo sido dado apenas um “não sei”
como resposta. B teve dificuldade em estabelecer relações de semelhanças e compreensão do
significado dos termos, como, por exemplo, nas semelhanças entre o piano e o violão, o gato e
o rato, a raiva e alegria etc. Foi o aspecto que contribuiu para o baixo desempenho. O fato de
não conseguir estabelecer semelhanças nos itens sem tentativas de respostas está relacionado
à capacidade de compreensão de B, que possui fraco repertório de conceitos verbais, o que
contribui para a baixa habilidade para integrar objetos e eventos pertencentes ao mesmo
grupo. Esse aspecto de baixa capacidade de compreensão também pode ser observado no
item seguir instruções, da área de compreensão auditiva da Ficha de Observação
Psicopedagógica.
5 - Arranjo de figuras: subteste de execução e de organização perceptual, que consiste na
apresentação de 15 conjuntos de cartões-estímulo compostos por gravuras, apresentados para
a criança em uma determinada ordem e, que, quando ordenados dentro de uma seqüência
lógica, formam uma história.
O avaliado tem um tempo-limite para reordenar cada conjunto de cartões, que
funciona igualmente como critério para o estabelecimento de pontos concedidos, ou seja,
quanto menor o tempo de execução da atividade dentro do tempo-limite, maior a pontuação
concedida à resposta do avaliado.
79
A interrupção do subteste ocorre após a emissão de seis erros consecutivos. Nos itens
1 e 2, podem ser dadas duas tentativas para a criança realizá-los. A pontuação máxima obtida
nesse subteste é de 64 pontos.
É um subteste não-verbal, por meio do qual se avalia a capacidade de organização,
planejamento e seqüências lógico-temporais, bem como se observa se a idéia geral de cada
história foi bem compreendida.
B obteve 5 pontos num total de 64 pontos possíveis, realizando corretamente 8% do
subteste.
Na tentativa de facilitar a execução do subteste, solicitava-se que B relatasse as cenas
vistas em cada cartão-estímulo e, assim, fosse montando as histórias; todavia, percebeu-se que
ela apenas relatava separadamente as cenas de cada cartão, sem uni-las, de modo que
formassem uma história coesa. Esse fato foi observado para a maioria dos itens aplicados,
exceto para os itens 1, 2 e 5, nos quais a participante relatou corretamente as histórias
formadas. Aproximando-se seu desempenho, nesse subteste, com as demais situações
investigadas, por exemplo, em sala de aula, nota-se a mesma dificuldade na compreensão de
uma instrução, de uma conversa, no atendimento de uma solicitação.
Mais uma vez, pode-se fazer uma comparação com os resultados obtidos na Ficha de
Observação Psicopedagógica. Na área de linguagem falada, para o item contar histórias, B
apresentou comportamentos em fraco desenvolvimento, isto é, uma vez mais os dados obtidos
pelos instrumentos de investigação vêm corroborar os dados encontrados, dando mais
fidedignidade ao que foi avaliado.
6 - Aritmética: subteste verbal e de resistência à distração, é constituído de 24 itens. Nos itens
de 1 a 5, são apresentados à criança cartões com gravuras, sendo que o examinador lê em voz
alta o problema relacionado com a gravura. Nos itens de 6 a 18, a criança resolve os
problemas que o examinador lê em voz alta e, nos itens de 19 a 24, entrega-se à criança um
cartão com o problema impresso. A criança lê o problema em voz alta e, em seguida, o
resolve.
É o único subteste verbal que é cronometrado. A aplicação deve ser interrompida após
três erros consecutivos. A pontuação máxima recebida para esse subteste é de 30 pontos.
Avalia o raciocínio numérico do indivíduo e sua capacidade para solucionar
problemas, necessitando de atenção, concentração, resistência à distratibilidade em partes
selecionadas das questões e uso de operação numérica. Emprega as quatro operações
aritméticas: adição, subtração, multiplicação e divisão.
80
B recebeu 5 pontos, o que representa um acerto de 17% do subteste.
A aplicação do subteste foi suspensa no item 10, por conta de a participante ter
atingido seu critério de interrupção.
Esses resultados em aritmética vêm confirmar as dificuldades acadêmicas de B, que
estão associadas não apenas à falta de repertório para a leitura e escrita, como também para o
desenvolvimento e a aprendizagem de processos matemáticos.
7 - Cubos: subteste de execução e organização perceptual, composto por 12 itens, que servem
de modelo para que a criança construa, com o auxílio de cubos com dois lados brancos, dois
vermelhos e dois bicolores, uma montagem idêntica ao modelo apresentado, existindo, para
cada exercício, um tempo-limite específico. A pontuação máxima para esse subteste é de 69
pontos.
É uma prova não-verbal, que requer organização perceptual, visualização espacial,
capacidade de análise, síntese e reprodução de desenhos abstratos, coordenação visuo-motora
e raciocínio lógico.
Representa uma boa medida da inteligência geral, baseada na organização perceptiva;
é um subteste de aplicação vantajosa para sujeitos com problemas de expressão e/ou
linguagem verbal. Possibilita uma boa observação do processo de realização, vendo-se como
se faz a abordagem: ensaio e erro, fragmentada ou globalizada, ação muito ansiosa sem
reflexão, destreza manual.
B recebeu 1 ponto, dentre os 69 pontos possíveis. Obteve êxito apenas na segunda
tentativa do item 1, apresentando erro nas duas tentativas do item 2 e atingindo, no item 3, o
critério para a interrupção do teste, que são de dois erros consecutivos. Completou
corretamente, portanto, 1,4% do subteste.
O desempenho demonstrado por B revelou a dificuldade em raciocínio lógico,
organização perceptual e visualização espacial, assim como em análise e síntese para
reproduzir desenhos abstratos.
8 - Vocabulário: subteste verbal e de compreensão verbal, constituído por 30 palavras. O
experimentador fala em voz alta uma palavra à criança e esta deve definí-la, explicando o que
significa. A aplicação deve ser suspensa após a emissão de seis erros consecutivos. A
pontuação máxima obtida pela criança, nesse subteste, é de 60 pontos.
81
Avalia o conhecimento de palavras, incluindo capacidade de aprendizagem, acúmulo
de informações de conceitos, desenvolvimento da linguagem e fornece amostras do meio
sociocultural em que vive a criança.
B recebeu 17 pontos, o que representa um acerto de 28% do subteste.
A aplicação do subteste foi suspensa após ter ocorrido o seu critério de interrupção.
No item 10 (o que é antigo?), apesar da resposta emitida por B (ferro de passar e bule
velho) não estar presente no rol de respostas esperadas para o item (velho, arcaico, antiquado,
alguma coisa histórica, coisa do passado, etc.), foi-lhe atribuída pontuação, devido à maneira
como se expressou, conferindo aos objetos relatados um aspecto de coisas antigas.
As respostas pontuadas foram as que B tentou responder, enquanto, nas demais, sequer
tentava, confessando apenas não saber.
Mais uma vez, observou-se – como no subteste de informação – que, quando consegue
relacionar o solicitado com objetos ou situações experienciadas, apresenta respostas corretas.
9 - Armar objetos: subteste de execução e de organização perceptual, constituído por seis
quebra-cabeças, com as figuras de uma maçã (exemplo), menina, carro, cavalo, rosto e uma
bola, apresentados individualmente e que possuem, cada qual, um tempo-limite para sua
execução. Todos os itens devem ser aplicados, não havendo assim critério para interrupção.
A pontuação máxima obtida nesse subteste é de 64 pontos.
Examina a capacidade de síntese, a habilidade visuo-motora, a organização perceptual.
Requer uma percepção de detalhes com boa antecipação visual das relações parte-todo,
síntese de formas visuais concretas, coordenação visuo-motora, flexibilidade para trabalhar
com meta desconhecida no início da atividade, capacidade para justapor peças sem
significado, formando um todo que é significativo na prática.
B obteve 11 pontos, ou seja, realizou corretamente 24% do subteste, porém não
conseguiu montar nenhum dos objetos por completo, mas sim parcialmente. Observa-se que
utilizou o tempo-limite em todos os itens. O item 3, correspondente à figura de um cavalo, foi
o único no qual não obteve nenhuma pontuação.
Percebe-se, enfim, que B apresenta dificuldade em percepção visual, mais
especificamente em relacionar a parte ao todo ou na decomposição das partes. Durante o
exercício, notou-se, através dos comentários de B, que esta não tinha noção do que as partes
representavam, queixando-se com frases do tipo: “O que é isso, não vai formar nada, humm...
eu nunca vi isso, é difícil”. Outra dificuldade de B pode ser observada por meio de seu relato
82
depois de a pesquisadora ter montado o quebra-cabeça da bola: “A bola que meu irmão tem
não é igual a essa, a bola dele é vermelha!”.
10 – Compreensão: subteste verbal e de compreensão verbal, constituído por 18 questões que
refletem situações de natureza social, vivência social, compreensão de regras e problemas
comuns. São questões em ordem crescente de dificuldade e que devem ser respondidas
oralmente pela criança.
De acordo com o conteúdo da resposta, a criança pode obter de 0 a 2 pontos, com a
pontuação máxima total de 36 pontos e o critério de interrupção, seis erros consecutivos.
Essa prova busca determinar a capacidade de o sujeito usar juízos práticos em
situações sociais do cotidiano, a interiorização da moral social, de lidar com suas experiências
de forma socialmente aceita, maturidade social.
Indivíduos que possuam habilidades para relacionar experiências vividas na obtenção
de soluções terão um melhor desempenho
B obteve 11 pontos, o que representa um acerto de 31% do subteste.
Respondeu adequadamente a sete questionamentos. Quanto às questões em que não
obteve pontuação, só houve tentativa de respostas para o item 7: nos oito demais itens, B não
tentou responder, apenas dizia não saber, deixando de aventar hipóteses às indagações.
B demonstrou pouco interesse em responder aos questionamentos, não se esforçando
para fazê-lo. Deve-se reiterar, a esta altura, que, na escola, são os amigos da turma que fazem
as atividades e provas por ela e, em casa, são os pais que realizam as tarefas.
Subtestes suplementares
Os subtestes suplementares são três: Dígitos, Labirintos e Procurar Símbolos. Tais
subtestes podem ser aplicados quando o tempo permitir e o examinador desejar obter uma
representação mais completa das capacidades da criança. No entanto, se um dos subtestes-
padrão for invalidado ou não puder ser aplicado, o subteste de Dígitos pode substituir um
subteste Verbal, Labirintos pode vir no lugar de um subteste de Execução e Procurar
Símbolos pode (somente) substituir Códigos.
A seguir, será descrito o desempenho de B em cada subteste suplementar. Nesta
pesquisa, o uso dos subtestes suplementares teve por finalidade obter uma representação mais
substancial do desempenho de B, no teste WISC-III como um todo.
83
11 - Procurar símbolos: subteste de execução e velocidade de processamento, composto por
duas partes. A Parte A, constituída por 45 itens, é indicada para ser aplicada a crianças de 6-7
anos de idade, e a Parte B, também formada por 45 itens, destina-se a crianças de 8-16 anos
de idade. Há um tempo-limite de 120 segundos para a execução do exercício. A pontuação
máxima obtida nesse subteste é de 45 pontos para cada parte.
Para cada item, a criança examina, visualmente, dois grupos de símbolos: um grupo-
padrão e um grupo de procura. Para a Parte A, o grupo-padrão contém um único símbolo
como modelo e três símbolos no grupo de procura. A criança indica, marcando no quadro
apropriado, se a figura-modelo aparece ou não no grupo de procura. Na Parte B, o grupo-
padrão de modelo contém dois símbolos e o grupo de procura, cinco símbolos. A criança
indica, marcando no quadro apropriado, se uma das figuras do modelo aparece no grupo de
procura.
É importante lembrar que esse é um subteste de execução suplementar e pode
substituir o subteste de Códigos.
Exige discriminação perceptual, habilidade para explorar estímulos visuais, velocidade
e precisão, atenção, concentração e memória de curto prazo.
Foi aplicada a Parte A do subteste, em que, de um total de 45 possibilidades de
acertos, B fez 10 pontos, o que representa um acerto de 22% do subteste.
O baixo desempenho de B pode ser explicado devido às suas dificuldades em explorar
estímulos visuais, por apresentar pouca destreza visuo-motora e também em razão da falta de
velocidade e precisão nas associações, como ocorreu no subitem Procurar símbolos.
12 - Dígitos: subteste verbal suplementar e de resistência à distração, composto por itens de
dígitos na ordem direta e na ordem inversa. O examinador lê em voz alta uma seqüência de
números, que a criança repete literalmente para Dígitos Ordem Direta e, em ordem inversa,
para Dígitos Ordem Inversa. Tanto para Dígitos Ordem Direta quanto para Dígitos Ordem
Inversa, cada item pressupõe duas tentativas e cada tentativa possui o mesmo número de
dígitos, mas com números diferentes.
Para dígitos na ordem direta, constituído por 8 itens, a pontuação máxima é de 16
pontos, enquanto, para dígitos na ordem indireta, com 7 itens, a pontuação máxima pode
chegar a 14 pontos, perfazendo um total de 30 pontos para o subteste. Tanto dígitos na ordem
direta quanto na ordem inversa devem ser interrompidos após a emissão de dois erros
consecutivos, nas duas tentativas de um mesmo item. Exige atenção, concentração e memória
imediata.
84
Para dígitos na ordem direta, B obteve 6 pontos, respondendo corretamente a 1 e 2, nas
primeiras tentativas, e aos itens 3 e 4, na segunda tentativa.
Para dígitos na ordem inversa, ela recebeu 1 ponto, respondendo corretamente apenas
na primeira tentativa do item 1.
Obteve, desse modo, um acerto de 23% do subteste Dígitos.
A dificuldade de B em atentar para as solicitações pode ser verificada à medida que as
exigências aumentavam: no caso de dígitos para ordem direta, B conseguiu responder
corretamente às solicitações de até cinco números; contudo, para dígitos ordem inversa, que
requer a habilidade de memorização, além de mais atenção e concentração para inverter a
ordem dos números, B conseguiu responder adequadamente apenas ao primeiro item.
13 - Labirintos: subteste de execução suplementar, constituído por 10 labirintos, cada qual
com um tempo-limite para a sua execução. Dado um conjunto de labirintos progressivamente
mais difíceis, impressos em um protocolo de respostas, a criança traça uma linha do centro de
cada labirinto até sua saída, sem que a linha entre em passagens bloqueadas ou atravesse
paredes. A pontuação máxima para esse subteste é de 28 pontos. O subteste deve ser
interrompido após a emissão de 2 erros consecutivos.
Esse subteste avalia a habilidade de planejamento e a organização perceptual,
necessitando de atenção e concentração, controle visuo-motor e velocidade combinada com
precisão.
B obteve 11 pontos, realizando corretamente 39% do subteste.
Ela achou divertido fazer esse item e, apesar de não ter conseguido realizar nem a
metade do proposto, o seu desempenho não foi tão insatisfatório, se comparado aos anteriores.
Análise geral dos resultados obtidos no WISC-III
Através de uma visualização panorâmica dos resultados de B, impressos na folha de
rosto do WISC-III (Anexo D), nota-se que, no sistema de pontuação equivalente nos subtestes
de compreensão verbal, o desempenho de B foi um pouco melhor, se comparado aos obtidos
com os de execução, visto que, nos subtestes verbais, os de melhor pontuação foram os de
compreensão (6 pontos) e de vocabulário (5 pontos), e nos de execução, foram completar
figuras (3 pontos), labirintos e arranjo de figuras (ambos com 2 pontos).
Fazendo-se uma análise geral do desempenho de B, no teste, percebe-se que apesar de
o WISC-III não ter sido aplicado com a finalidade de realizar apenas uma medida cognitiva,
85
as pontuações de B, obtidas nos subtestes, indicam que apresentou um baixo desempenho,
com um QI de 50, no QI total; e QI de 57 e 45, para QI verbal e de execução,
respectivamente
6
. Em termos de escores de índice fatorial, B apresentou QI de 62, para
compreensão verbal, 48, para organização perceptual, 47, para resistência à distração e 50,
para velocidade de processamento.
O desempenho de B é similar ao de indivíduos classificados como intelectualmente
deficientes, cujo QI é de 69 para baixo.
O Quadro 11, a seguir, informa, em escores de QI, as classificações utilizadas no
WISC-III.
QI Classificação
130 e acima
Muito superior
120-129 Superior
110-119 Média superior
90-109 Média
80-89 Média inferior
70-79 Limítrofe
69 e abaixo Intelectualmente deficiente
Quadro 11: Descrições qualitativas do escores em QI do WISC III
Esses resultados corroboram as hipóteses de Comi (2003), Comi et al. (2005),
Concepcion, Garcia & Hernández (1999), Kossof, Hatfield, Ball & Comi (2005), Martinez &
Luberti (2000), Pereira,Vedrano & Naclério-Homem (2003), Soares (2002), Sujansky &
Conradi (1995), Thomas-Sohl, Vaslow & Maria (2004) e Zarofff & Isaacs (2005), que
afirmam ser freqüente o rebaixamento intelectual de indivíduos portadores da Síndrome de
Sturge-Weber.
6.0 – Aspectos de motricidade global, fina, linguagem, desempenho cognitivo e
autonomia social, obtidos no Programa de Desenvolvimento para Crianças
Deficientes (FONSECA, 1995a).
Primeiramente, os resultados de B neste instrumento de investigação serão
apresentados de modo a mostrar o desempenho geral e em cada área avaliada: a) motricidade
global, b) motricidade fina, c) linguagem, d) desempenho cognitivo-escolar e e) autonomia
social, reportando-se aos resultados finais. Em seguida, serão expostos os resultados de forma
6
O desempenho geral de B, assim como sua pontuação em QI, porcentagem, pontos ponderados e índices
fatoriais, encontram-se no Anexo D.
Formatados: Marcadores e
numeração
86
mais específica, apontando-os passo a passo, conforme as subáreas de cada uma dessas cinco
grandes áreas. Deve-se ressaltar que cada subárea é constituída por diversos exercícios.
Para facilitar a leitura, os resultados conseguidos por B serão dispostos na forma de
tabela e gráficos. As tabelas oferecem uma visão mais completa, discriminando a quantidade
de exercícios, os pontos de cada área, assim como os resultados de B em número de pontos. Já
os gráficos têm a intenção de ilustrar a comparação entre a freqüência de comportamentos
fortes, hesitantes e fracos, para cada área e subárea avaliada.
A Tabela 2, a seguir, mostra a quantidade de exercícios em cada área e fornece uma
visão completa do desempenho de B.
Os resultados do programa de desenvolvimento para crianças deficientes poderão ser
observados, na íntegra, no Anexo F.
É pertinente assinalar, mais uma vez, que os objetivos em se aplicar o programa de
desenvolvimento para crianças deficientes recomendado para crianças na faixa etária de 7 a 8
anos a B, que tinha 15 anos, justificam-se pelo fato de ela ser um indivíduo sindrômico, com
queixas de déficit cognitivo, contribuindo também para que seus resultados possam ampliar a
análise dos dados coletados com o WISC-III.
87
Tabela 2: Desempenho de B de modo geral e por áreas no Programa de Desenvolvimento para
Crianças Deficientes.
Grandes
áreas
Nº. total
de
exercíci
os
Nº.
máximo
de
pontos a
ser
obtido
4
Número de exercícios
realizados por área
Número total de pontos
obtidos por B
Forte Hesitante Fraco Total
FA FR FA FR FA FR FA FR
09 30% 12 40% 09 30% 30 100%
Motri-
cidade
global
30
90
27 30% 24 26,67% 09 10% 60 66,67%
02 8,69% 06 26,09% 15 65,22% 23 100% Motrici-
dade fina
23
69
06 8,70% 12 17,39% 15 21,79% 33 47,83%
02 11,11% 06 33,33% 10 55,56% 18 100% Lingua-
gem
7
29/18
87/54
06 11,11% 12 22,22% 10 18,52% 28 51,85%
07 7% 11 11% 82 82% 100 100% Cogniti-
vo-
escolar
100
300
21 7% 22 7,33% 82 27,33% 125 41,67%
34 73,91% 02 4,35% 10 21,74% 114 100% Autono-
mia social
46
138
102 73,92% 02 1,45% 10 7,25% 114 82,61%
54 24,89% 37 17,05% 126 58,06% 217 100%
Total
8
228/217
651
162 24,85% 74 11,37% 126 19,35% 362 55,61%
7
Os números de exercícios e de total de pontos estão separados por uma barra, de maneira que os números
anteriores à barra se referem aos originais do teste, enquanto os números após a barra representam as
quantidades aplicadas nesta pesquisa. Alguns exercícios não foram aplicados, devido ao fato de B ter se recusado
a fazê-los, alegando ser coisa de “gente boba”. Assim, serão considerados na análise apenas os exercícios
aplicados.
8
Para situar o leitor, vale explicar que a contagem da pontuação máxima a ser obtida foi calculada seguindo a
pontuação estabelecida por Fonseca (1995): 03 pontos para cada resposta em boa evolução, 02 para cada
resposta hesitante e 01 ponto, se a resposta emitida for fraca. Sendo assim, do total de 217 exercícios, se todas as
respostas emitidas por B fossem consideradas em boa evolução, ela atingiria um total de 651 pontos, mas se
fossem todas hesitantes, teria um total de 434, e se fossem todas fracas, teria apenas 217 pontos.
88
Antes do início da análise dos resultados obtidos, é pertinente esclarecer um dos
critérios de pontuação estabelecido por Fonseca (1955a). Para esse autor, o simples fato de
haver tentativas de realização pelo avaliado, independente se obtém êxito ou não, deve ser
considerado e pontuado com 1, indicando área fraca. Desse modo, só não foram pontuados os
exercícios que B se recusou a realizar.
Analisando-se a Tabela 2, verifica-se que o desempenho geral de B em relação ao
número de pontos no Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes foi de 362,
correspondendo a um percentual de 55,61%; 24,85% das respostas emitidas foram
consideradas em boa evolução, 11,37%, em evolução hesitante e 19,35%, em fraca. Quanto ao
desempenho por áreas, em relação ao número total de pontos, pode-se afirmar que a área de
maior destaque foi a de autonomia social, atingindo 82,61% dos 138 pontos esperados,
seguida de motricidade global, com 66,67% dos 90 pontos esperados e, na seqüência, por
linguagem (51,85%), motricidade fina (47,83%) e cognitivo escolar (41,67%).
Por outro lado, realizando-se uma análise geral da freqüência de comportamentos
emitidos nos exercícios, B completou 217. Destes, 54 – ou 24,89% – exercícios foram
representados com comportamentos fortes, 37 – ou 17,05% – com comportamentos hesitantes
e 58,06%, ou seja, 126 exercícios considerados fracos. Examinando-se por áreas, observa-se
que B apresentou mais comportamentos em boa evolução na área de autonomia social, em
73,91% dos exercícios, seguida de motricidade global, em 30% dos exercícios, e,
sucessivamente, por linguagem, em 11,11%, motricidade fina, em 8,69% e desempenho
cognitivo-escolar, em 7% dos exercícios realizados. Já em relação aos comportamentos
considerados como hesitantes, a porcentagem maior de exercícios realizados ocorreu em
motricidade global, com 40%, seguido de linguagem, com 33,33%, motricidade fina, com
26,09%, desempenho cognitivo-escolar, com 11%, e autonomia social, com 4,35%. Em
comportamentos considerados como de fraca evolução, B realizou 82% dos exercícios
propostos para a área cognitivo-escolar, seguida de motricidade fina, com 65,22%, linguagem,
com 55,56%, motricidade global, com 30% e autonomia social, com 21,74%.
Na intenção de ilustrar os resultados obtidos, construiu-se um gráfico comparativo
entre a pontuação máxima possível de ser obtida e os pontos obtidos por B, em cada área
avaliada, bem como a pontuação total.
89
90
69
54
300
138
60
33
28
125
114
0
50
100
150
200
250
300
350
motricidade
global
motricidade
fina
linguagem cognitiva-
escolar
autonomia
social
Pontuação máxima a ser obtida Pontuação obtida por B
Gráfico 4: Pontuação máxima a ser obtida e pontuação de B,
nas áreas avaliadas no
Programa de Desenvolvimento para Crianças Deficientes
Observa-se, pelo Gráfico 4, que a área de melhor desempenho de B, comparada com o
esperado, foi a de autonomia social (diferença de 24 pontos), a segunda melhor área foi a de
linguagem (26 pontos), seguida de motricidade global (30 pontos) e fina (36 pontos). O
desempenho mais baixo ocorreu em relação à área cognitiva escolar (diferença de 175 pontos
entre a pontuação máxima a ser obtida e a de B).
O segundo gráfico contém um comparativo dos comportamentos de B, concentrados
em fortes, hesitantes e fracos, para cada área.
Gráfico 5: Comparativo entre os comportamentos de B nas áreas avaliadas
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
motricidade
global
motricidade
fina
linguagem
cognitivo
-
escolar
autonomia
social
boa evolução
hesitante
f
raco
90
Pela análise do Gráfico 5, percebe-se que a área de maior freqüência em
comportamentos em boa evolução é a de autonomia social, enquanto a menor é a área
cognitivo-escolar. Em relação aos comportamentos considerados hesitantes, a área de maior
freqüência é a de motricidade global, e a de menor, a de autonomia social. Para os
comportamentos em fraca evolução, a área de maior incidência é a cognitivo-escolar e a de
menor, a de autonomia social.
Analisando ainda o gráfico 5, percebe-se que em boa parte do solicitado B vai bem, ou
seja, suas respostas, mesmo que hesitantes, encontram-se na margem dos 35% a 40% (vide
desempenhos obtidos em motricidade global, fina e linguagem), no entanto, é importante
frisar, que o desempenho esperado é para crianças de até 8 anos.
A) Motricidade Global (nível 6 - dos 6 aos 7 anos)
9
A área de motricidade global é avaliada por seis subáreas: a) capacidade de equilíbrio
e locomoção; b) capacidade de força; c) experiência com bolas; d) experiências em grupo; e)
exercícios; f) capacidade de dança e música.
9
Alguns itens de investigação não foram aplicados diretamente pela pesquisadora. Por recomendações médicas,
por conta de um princípio de acidente vascular cerebral, dois meses antes do início da coleta, B não poderia
realizar qualquer tipo de atividade física; desse modo, esses questionamentos foram realizados diretamente à
professora de Educação Física que acompanhava B desde a 5ª série. No Anexo F, há a possibilidade de verificar
quais foram esses itens.
91
Tabela 3: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos
por B, na área de motricidade global.
Subáreas
Nº. total
de exer
cícios
Nº.
máximo
de
pontos a
ser
obtido
Número de exercícios
realizados por área
Número total de pontos
obtidos por B
Forte
Hesitante
Fraco
Total
FA FR FA FR FA FR FA FR
04
44,44%
01
11,11%
04
44,44%
09
100%
Capaci-
dade de
equilíbrio e
locomo-ção
09
27
12
44,44%
02
7,41%
04
14,81%
18
66,67%
02 66,67% 0 0% 01 33,33% 03 100% Capaci-
dade de
força
03
9
06 66,67% 0 0% 01 11,11% 07 77,78%
0 0% 02 50% 02 50% 04 100% Experiên-
cias com
bolas
04
12
0 0% 04 33,33% 02 16,67% 06 50%
0 0% 02 50% 02 50% 04 100% Experiên-
cias em
grupo
04
12
0 0% 04 33,33% 02 16,67% 06 50%
0 0% 07 100% 0 0% 07 100% Exercícios
07
21
0 0% 14 66,67% 0 0% 14 66,67%
03 100% 0 0% 0 0% 03 100% Capaci-
dade de
dança e
música
03
9
09 100% 0 0% 0 0% 09 100%
09
30%
12
40%
09
30%
30
100%
Total
30
90
27 30% 24 26,67% 09 10% 60 66,67%
De acordo com a Tabela 3, de modo geral, verifica-se que B, em relação ao número
total de pontos, completou 66,67% da área motricidade global, o que representa ter obtido 60
pontos dos 90 possíveis; assim, dos comportamentos apresentados, 30% foram classificados
como em boa evolução, 26,67% hesitantes e 10% fracos.
Analisando por subáreas, percebe-se que a subárea de melhor desempenho de B foi a
de capacidade de dança e música – 100%, realizando todos os exercícios em boa evolução.
A segunda subárea de melhor desempenho foi a de capacidade de força, em que B atingiu
77,78%, ou seja, apresentou boa evolução em dois dos três itens avaliados e fraco
desempenho para apenas um dos itens. Em duas subáreas, as de capacidade de equilíbrio e
92
locomoção e a de exercícios, B atingiu 66,67% do solicitado. Em capacidade de equilíbrio e
locomoção, dos nove exercícios avaliados, observou-se comportamento em boa evolução para
quatro deles, um exercício mostrou evolução hesitante e quatro foram realizados com
dificuldade. Já para a subárea exercícios, B obteve comportamento considerado hesitante em
todos os sete itens avaliados. Nas subáreas experiências com bolas e com grupos, ambas
com quatro exercícios, B atingiu 50% do solicitado, demonstrando apenas comportamentos
hesitantes e com dificuldades na execução dessas duas áreas.
O Gráfico 6, na seqüência, apresenta os resultados de B, considerando-se o percentual
de exercícios realizados que obtiveram classificação: forte, hesitante e fraco.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
capacidade
de equilíbrio e
locomoção
capacidade
de força
experiências
com bolas
experiências
em grupo
exercícios capacidade
de dança e
música
boa evolução hesitante fraco
Gráfico 6: Comparativo entre os desempenhos de B nos itens avaliados na área de motricidade global
Conforme os dados do Gráfico 6, B apresentou maior freqüência (100%) de
comportamentos em boa evolução na subárea capacidade de dança e música. Nas subáreas
experiência com bolas e em grupo, não houve comportamentos em boa evolução, no
entanto, o índice de comportamentos hesitantes e fracos mostrou-se equiparado (50% para
ambos). Em capacidade de equilíbrio e locomoção e capacidade de força, a freqüência de
comportamentos hesitantes foi baixa (11,11%) e nula (0%), respectivamente. Para o item
exercícios, todos os comportamentos emitidos foram hesitantes, significando ter feito 66,67%
dos pontos.
Verificou-se que B encontrou dificuldades na realização de exercícios que requeriam
esforços fornecidos por pernas e pés de modo alternado ou então que o equilíbrio exercido em
ambos fosse ao mesmo tempo (alguns itens de capacidade de equilíbrio e locomoção e
experiências em grupo). Essas dificuldades de B podem estar relacionadas aos déficits
motores de sua perna e pé direitos. Tais aspectos do comportamento de B estão em
93
consonância com dados encontrados na literatura sobre a Síndrome de Sturge-Weber.
Autores, como Concepción, Garcia e Hernández (1999), afirmam que, em cerca de 65% dos
casos de indivíduos portadores dessa síndrome, os déficits neurológicos se mostram com
freqüência através de hemiparestesia ou hemiplegia do lado oposto ao afetado pelo angioma.
Segundo Fonseca (1995b), uma lesão hemisferial esquerda pode produzir, no nível
motor, maior lentidão dos membros (perna, pé e mão) do lado direito.
O relato de B, durante a realização de um exercício, pode exemplificar:
[...] eu não vou conseguir fazer isso! (saltar com a mão na cintura), eu vou
cair. Olha!
B, na tentativa de realização desse exercício, realmente se desequilibrou toda, sendo
necessário que se apoiasse na pesquisadora, para não cair.
Para os itens voltados à utilização das mãos, principalmente em itens com experiência
com bolas, notaram-se algumas dificuldades. Quando solicitada a realizar as atividades
usando mão e pé esquerdo, seu desempenho foi satisfatório; todavia, o contrário ocorreu, ao
empregar os membros do lado direito, pois B tentou apanhar as bolas com a mão direita, mas
não conseguiu obter êxito, demonstrando dificuldade na preensão e coordenação manual.
Apesar de B ter demonstrado dificuldades na realização de alguns exercícios na área
de motricidade global, pondera-se que seu caminhar não chama atenção, desorte que a
diferença entre o comprimento das pernas não é visível ao primeiro olhar, sendo somente
percebida por quem atenta muito ao fato.
Para se conhecer um pouco sobre o desempenho motor, foi conversado com professora
de Educação Física, que contou que B dificilmente participa de atividades que incluem
corrida, preferindo permanecer ao lado dela, distribuindo o material a ser utilizado pelos
demais alunos.
Por outro lado, fazendo uma comparação com os resultados obtidos na área
coordenação de movimentos da Ficha de Observação Psicopedagógica, constata-se que os
desempenhos de B foram similares nos dois instrumentos, devido aos déficits motores
decorrentes da síndrome.
94
B) Motricidade Fina (nível 7 – dos 7 aos 8 anos)
10
A área de motricidade fina é avaliada por cinco subáreas: a) desenho; b) escrita - em
papel sem linhas; c) recorte; d) capacidade para escrever; e) generalidades. A tabela a seguir
mostra o desempenho de B em cada subárea da área de motricidade fina.
10
Vale lembrar que B se utiliza predominantemente da mão esquerda, mas, conforme o pai, até os três anos de
idade, havia o predomínio da direita, quando, devido aos déficits motores do lado direito, ocasionados pela
síndrome, passou a fazer uso da mão esquerda, freqüentemente. Esse relado confirma os achados da literatura, os
quais destacam a ocorrência de hemiparesia ou hemiplegia no lado oposto ao afetado pelo angioma
(CONCEPCIÓN; GARCIA; HERNÁNDEZ, 1999).
95
Tabela 4: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos
por B na área de motricidade fina.
Subáreas
Nº. total
de exer
Cicios
Nº.
máximo
de
pontos a
ser
obtido
Número de exercícios
realizados por área
Número de pontos
obtidos por B
Forte
Hesitante Fraco Total
FA FR FA FR FA FR FA FR
02 100% 0 0% 0 0% 02 100%
Desenho
02
06
06 100% 0 0% 0 0% 06 100%
01 11,11% 03 33,33 05 55,56% 09 100% Escrita
09
27
03 11,11% 06 22,22% 05 18,52% 14 51,85%
01 100% 0 0% 0 0% 01 100%
Recorte
01
03
03 100% 0 0% 0 0% 03 100%
0 0% 0 0% 09 100% 09 100% Capaci-
dade
para
escrever
ao
notebook
11
09
27
0 0% 0 0% 09 50% 09 50
0 0% 02 100% 0 0% 02 100%
Generali-
dades
02
06
0 0% 04 66,67% 0 0% 04 66,67%
04
17,39%
05
21,74%
14
60,87%
23
100%
Total
23
69
12 17,39% 10 14,49% 14 20,29% 36 52,17%
Examinando os dados da Tabela 4, de modo geral, observa-se que B completou
52,17% da área motricidade fina, obtendo 36 pontos de um total de 69, sendo que 17,39%
dos comportamentos emitidos foram considerados fortes, 14,49% e 20,29% como hesitantes e
fracos, respectivamente.
11
O instrumento indicado para ser utilizado neste item (máquina de escrever) foi substituído por outro, um
notebook, por dois motivos: maior facilidade da pesquisadora em encontrar um notebook em lugar de uma
máquina de escrever, nos dias atuais, em que o mundo está computadorizado; além disso, as solicitações
previstas para os exercícios não poderiam ser influenciadas pela troca do instrumento – o primordial para o
exercício era manter um teclado (em números e letras) similar aos encontrados na máquina de escrever.
96
Analisando singularmente, por subárea, verifica-se que o melhor desempenho de B foi
nas subáreas recorte e desenho, nas quais seu comportamento foi avaliado como forte, o que
significa ter realizado 100% dos itens, atingindo a pontuação máxima. Para a subárea
generalidades, ela completou todos os exercícios, porém emitiu apenas comportamentos
hesitantes, atingindo 66,67% da pontuação máxima. Para a subárea escrita - em papel sem
linhas, B obteve êxito em 51,85% dos exercícios, completando quatro itens com dificuldade,
dois itens com comportamento hesitante e um forte. A subárea de pior desempenho foi a de
capacidade para escrever ao notebook, em que todos os comportamentos foram emitidos
com dificuldades (fraco), tendo ela atingido 33,33% dos pontos totais para a subárea.
O gráfico seguinte demonstra os resultados de B em relação ao número de exercícios
concentrados em comportamentos fortes, hesitantes e fracos.
Gráfico 7: Comparativo entre os desempenhos de B nos itens avaliados na área de motricidade fina
Pela análise do Gráfico 7, constata-se que os desempenhos de B são bastante
discrepantes na área de motricidade fina, segundo os desempenhos nos itens recorte e
desenho (100% dos comportamentos emitidos foram fortes), em capacidade para escrever
ao notebook (100% hesitantes) e em generalidades (100% fracos). Para o item escrita (em
papel sem linhas), o desempenho foi crescente, indo de forte para fraco.
Pondera-se que, para as atividades de desenho, o desempenho de B é satisfatório,
característica que foi igualmente notada na aula de Educação Artística e em conversa com a
professora que ministra a disciplina. Esta relatou que B gosta desse tipo de atividade e que
tem facilidade para desenhar, se comparada a muitos dos seus alunos. O mesmo tipo de
comportamento aconteceu com as atividades de recorte, quando, apesar de demorar um
pouco na realização dos exercícios, ela consegue realizar o proposto.
Em relação à subárea escrita - em papel sem linhas, em que, num dos itens de
avaliação, a solicitação era a escrita de letras minúsculas a partir de um ditado, B não
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
desenho
escrita (em papel
sem linhas)
recorte
capacidade para
escrever ao
noteboock
generalidades
boa evolução
hesitante
fraco
97
conseguiu escrever a maioria das letras. Quando foi dado um modelo para cópia, o
desempenho de B melhorou, embora ela apresentasse dificuldades em algumas letras. Já com
respeito às letras em formato maiúsculo, conseguiu realizar a cópia das letras, apresentando
poucos erros; no entanto, quanto à realização a partir de um ditado, o reconhecimento de
letras é pequeno, restrito a apenas algumas letras, como A, B, C, E. Sua capacidade de
realização aumenta, quando o ditado é dado de forma seqüencial, ou seja, seguindo o padrão
do alfabeto A, B, C, D, E, F, G etc., mas, quando as letras são ditadas de modo alternado, B
não consegue mais ter bom desempenho na execução da atividade. Vale ressaltar que a
aplicação, de maneira distinta ao solicitado no exercício, pela pesquisadora, não tinha somente
o objetivo de verificar a motricidade fina de B, mas também seu repertório de reconhecimento
e escrita de letras do alfabeto. Para verificar detalhes dos itens, o leitor deve atentar para o
Anexo F.
Para alguns itens, como a escrita do endereço e de palavras simples sem modelo,
avaliados na subárea escrita, o desempenho de B também foi fraco, não tendo conseguido
realizar nenhum dos itens.
Em exercícios sobre a utilização do teclado, efetivados com o apoio do notebook, B
apresentou fraco desempenho, demorou muito nas tentativas de realização dos itens e fez uso
apenas do dedo indicador da mão esquerda para o uso do teclado.
Em relação às atividades de generalidades, B tem comportamentos hesitantes, pois
não conseguiu completá-las sem o auxílio da pesquisadora, talvez em razão da falta de prática
em lidar com dobraduras de papel.
Deve-se frisar que, embora a escrita de letras cursivas minúsculas e maiúsculas não
seja um item de avaliação do Programa de Avaliação para Crianças Deficientes, constatou-se
que B tem mais dificuldade no reconhecimento e escrita desse tipo de letra (maiúsculas e
minúsculas), se comparado às letras de forma.
Verifica-se que os desempenhos de B, nessa área de investigação, são prejudicados
não somente pelo pouco desenvolvimento de sua motricidade fina, mas também pela sua
incapacidade de escrever letras e palavras de modo independente, sem o auxílio de um
modelo. A falta de repertório para a realização desse intento está atrelada ao fato de não saber
ler e escrever, de sorte que se observou, através da aplicação dessa área, que as dificuldades
de B em relação à escrita e leitura ocorrem na base do aprendizado, que é o reconhecimento,
discriminação e reprodução das letras do alfabeto.
98
C) Linguagem (nível 7 - dos 7 anos 8 anos)
A área de linguagem é avaliada por quatro subáreas: a) linguagem receptiva, b)
expressiva, c) gramática e pontuação e d) linguagem artística. A tabela abaixo apresenta os
desempenhos de B por subáreas.
Tabela 5: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidas
por B na área de linguagem.
Subáreas
Nº. total
de exer
cícios
Nº.
máximo
de
pontos a
ser
obtido
Número de exercícios
realizados por B
Número total de
pontos obtidos por B
Forte
Hesitante
Fraco Total
FA FR FA FR FA FR FA FR
01
10%
06
60%
03
30%
10
100%
Recepti
va
12
19/10
27
03
10%
12
40%
03
10%
18
60%
01
50%
0
0%
01
50%
02
100%
Expressi-
va
02
06
03 50% 0 0% 01 16,67% 04 66,67%
0
0%
0
0%
06
100%
06
100%
Gramáti-
ca e
pontua-ção
06
18
0 0% 0 0% 06 33,33% 06 33,33%
_ _ _ _ _ _ _ _ Língua-
gem
artística
13
02/0
06/0
_ _ _
_ _ _ _ _
02
11,11%
06
33,33%
10
55,56%
18
100%
Total
29/18
87/54
06 11,11% 12 22,22% 10 18,52% 28
51,85%
No desempenho geral para a área da linguagem, B completou 51,85% dos 54 pontos
esperados, obtendo um total de 28 pontos, destes 11,11% considerados como comportamentos
fortes, 22,22% hesitantes e 18,52% fracos. Assim, a incidência de comportamentos hesitantes
é maior que outros tipos de comportamentos.
12
Os números de exercícios e de total de pontos estão separados por uma barra, sendo que os números anteriores
à barra se referem aos originais do teste, enquanto os números após a barra foram as quantidades aplicadas nesta
pesquisa. Alguns exercícios não foram realizados, devido ao fato de B ter-se recusado a fazer os exercícios,
alegando que era coisa de “gente boba”. Dessa forma, serão considerados na análise apenas os exercícios
aplicados.
13
Este item não foi avaliado diretamente pela pesquisadora, por recusa de B em participar, alegando: “Eu não
vou fazer isso. É coisa de criança ou gente boba!”. Este item não será contabilizado na quantificação do
desempenho de B.
99
Examinando-se o desempenho por subáreas, percebe-se que B teve melhor
desempenho em linguagem expressiva, conseguindo 66,67%, de um total de 6 pontos, com
comportamentos em forte e fraca evolução. A linguagem receptiva foi a segunda subárea de
melhor pontuação, na qual ela obteve 18 pontos, representando 60%. Dos 10 itens avaliados,
06 foram representados por comportamentos hesitantes e um, por forte e três, fraco,
respectivamente. Gramática e pontuação foi a subárea de pior desempenho de B, pois, de
um total de 18 pontos possíveis, obteve apenas 6, o que representa 33,33%, visto que todos os
comportamentos emitidos foram classificados como fracos.
O gráfico abaixo aponta os resultados de B em relação à incidência de
comportamentos fortes, fracos e hesitantes, para cada área aplicada.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
receptiva expressiva gramática e
pontuação
boa evolução hesitante fraco
Gráfico 8: Comparativo entre desempenhos de B nos itens avaliados na área de linguagem
Ao observar o Gráfico 8, nota-se que B emitiu apenas comportamentos considerados
fracos (100%) para a área de gramática e pontuação, enquanto, para a de linguagem
expressiva, apresentou comportamentos fortes e fracos (50%, em ambos); para a de
linguagem receptiva, a incidência de comportamentos hesitantes foi maior (60%), quando
comparada aos comportamentos fortes (10%) e fracos (30%).
Em relação aos exercícios de linguagem expressiva, constatou-se que a fluência
verbal de B é compreensível, porém suas frases são curtas. Se os assuntos sobre os quais fala
se aproximam dos de uma adolescente (por exemplo, falar da beleza dos meninos), a
formação de frases ou a manutenção de um diálogo exibem frases pequenas, sem muito se
ampliar no conteúdo. Não explana suas idéias e pontos de vista, ao discutir sobre determinado
100
assunto, seus diálogos são recortados e pobres para uma adolescente de 15 anos. Um diálogo
entre pesquisadora e B, transcrito a seguir, pode servir como exemplo:
P: B, o que você fez essa semana de legal?
B: Nada.
P: Como nada! Alguma coisa você fez. Saiu para passear no
fim de semana? Fez alguma coisa de legal na sua casa?
B: Comi pizza.
P: Humm, que delícia! Aonde?
B: Na minha casa.
P: Quem fez?
B: Minha mãe. Tomei coca. Delícia. Bebi coca, comi.
P: Você assistiu novela para poder me contar?
B: Não, Big Brother.
P: Ah, então me conta sobre o Big Brother. Quem foi para o
paredão e eliminado?
B: Não lembro. Ah não sei!
P: B, você sabe por que eles estão lá naquela casa?
B: Não. Acho que pra comer, beber, nadar....ah não sei.
Em resposta à subárea de linguagem receptiva para o item ouvir histórias, com o
auxílio da pesquisadora, que ia inquirindo e retomando a história, B conseguiu nomear os
principais personagens, dizer o que, onde estavam acontecendo os fatos, mas não foi capaz de
relatar a idéia principal da história. Já os demais itens, relacionados à música, B se recuou a
fazer, dizendo ser coisa de gente boba. Para incentivá-la, a pesquisadora solicitou que
nomeasse alguns grupos, cantores de que gostava; ela, nesse caso, relatou o seu preferido,
dizendo que, quando faz shows na cidade, o pai conseguia que ela ficasse no palco. A
pesquisadora tentou então utilizar os instrumentos musicais para realizar as investigações,
mas não houve acordo. B se negava a fazer a identificação dos sons dos instrumentos e
também a imitar os ritmos feitos pela pesquisadora.
Nos itens de gramática e pontuação, B não foi capaz de realizar nenhum dos
exercícios, evidenciando que não tem conhecimento desses aspectos da língua portuguesa.
Para verificar seu repertório em pontuação, foram feitos dois testes de reconhecimento de
sinais de pontuação (sinais de exclamação, vírgula, interrogação, dois pontos etc.), em que a
pesquisadora escrevia os sinais e solicitava que B os nomeasse, ou nomeava os sinais e
solicitava que B os apontasse. Não apresentou êxito em nenhuma das tentativas, disse já ter
visto aqueles desenhos, mas não se lembrar dos nomes. Para avaliar a gramática, havia
necessidade de que B soubesse ler e escrever, pois era preciso selecionar artigos, verbos de
ação, adjetivos em discurso, como também construir frases, selecionando partes de um
discurso - todas as habilidades que B ainda não desenvolveu.
101
Mais uma vez, os resultados obtidos com esse instrumento corroboram os anotados na
Ficha de Observação Psicopedagógica, em especial com respeito à área de linguagem falada.
Tais resultados apontam que B possui um desenvolvimento da linguagem inferior à sua idade,
porquanto não foi capaz de responder corretamente a nenhum dos itens de gramática e
pontuação, os quais exigem do avaliado conhecimentos das regras da língua portuguesa.
D) Cognitivo-escolar (nível 6 – dos 6 aos 7 anos)
A área cognitiva é avaliada por duas subáreas: a) cognitiva e b) escolar. A Tabela 6, a
seguir, trará informações acerca dos desempenhos de B, nesse aspecto.
Tabela 6: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitantes e fracos, emitidos
por B na área cognitivo-escolar.
Subáreas
Nº. total
de exer-
cícios
Nº.
máximo
de
pontos a
ser
obtido
Número de exercícios
realizados por área
Número total de pontos
obtidos por B
Forte
Hesitante
Fraco
Total
FA FR FA FR FA FR FA FR
02
22,22%
04
44,44%
03
33,33%
09
100%
Cognitiva
09
27
06 22,22% 08 29,63% 03 11,11% 17 62,96%
05
5,49%
07
7,70%
79
86,81%
91
100%
Escolar
91
273
15 5,49% 14 5,13% 79 28,94% 108 39,53%
07
7%
11
11%
82
82%
100
100%
Total
100
300
21
7%
22
7,33%
82
27,33%
125
41,67%
Analisando o desempenho geral de B na área cognitivo-escolar, em relação ao
número de pontos, observa-se que seu desempenho foi baixo, obtendo 41,67% do total
máximo esperado, ou seja, 125 de um universo de 300 pontos, sendo desses 7% para
comportamentos considerados fortes, 7,33% para hesitantes e 27,33% para fracos.
Em análise particular, por subáreas, verifica-se que o desempenho cognitivo foi
melhor que o escolar. Para a subárea de desempenho cognitivo, B obteve 62,96% do total de
pontos, ou seja, 17 dos 27 possíveis, sendo que 22,22% dos pontos emitidos foram em
comportamentos considerados fortes, 29,63% em hesitantes e 11,11% em fracos. Para a
subárea escolar, o desempenho de B foi baixo, tendo completado a subárea com 39,56% dos
102
pontos totais possíveis, 108 de um universo de 273, distribuídos em 5,49% para
comportamentos fortes, 5,13% para hesitantes e 28,94% para fracos.
O gráfico, na seqüência, permite ao leitor visualizar os comportamentos
desempenhados por B, nas subáreas avaliadas.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
cognitivo escolar
boa evolução hesitante fraco
Gráfico 9: Comparativo entre desempenhos de B nos itens avaliados na área cognitivo-escolar
No Gráfico 9, na subárea cognitiva, a freqüência de comportamentos forte (22,22%),
hesitante (44,44%) e fraco (33,33%), está mais bem distribuída, se comparada aos
desempenhos da subárea escolar. Nesta, os comportamentos considerados em boa evolução
são pouco freqüentes 5,48%, o mesmo ocorrendo para os comportamentos hesitantes (7,70%).
Já para os comportamentos considerados fracos, ocorre o oposto, sua freqüência é alta
(86,81%).
É pertinente pontuar que, para a subárea cognitiva, ora B emitia comportamentos
hesitantes para responder aos questionamentos, não tendo certeza de suas repostas, ora era
pontual, respondendo corretamente às questões. Os exemplos a seguir procuram ilustrar essa
situação:
P: B que figura é essa? (foi lhe apresentado um triângulo).
B: Um retângulo, um triângulo, um círculo...não, circulo não.
Ah, não sei!
P: B o que é que brilha?
B: O sol, é claro!
P: B, se o João é mais alto que o Antônio e o Antônio é maior
que o Francisco, então o João é mais alto que o Francisco?
14
14
Este exercício foi repetido várias vezes: a pesquisadora substituiu os nomes por pessoas do convívio de B, mas
ela não conseguiu realizar o exercício com êxito.
103
B: Ahhh, eu não sei. Que coisa doida é essa?
A subárea cognitivo-escolar é composta por quatro itens: a) leitura, b) soletração, c)
experiência no dicionário e d) matemática. Por sua vez, os itens de leitura e matemática ainda
possuem subdivisões. São elas: o item leitura é subdivido em leitura decodificada e leitura
compreensiva; o item matemática é subdividido em número, adição, subtração, frações, uso
de relógio, conhecimento do dinheiro e medidas. Na seqüência, serão citados exemplos de
cada item.
Para o item de leitura decodificada, B foi incapaz de realizar quase todos os exercícios,
com exceção de dois – um que pareava fichas de imagem-palavra e outro que solicitava
seleção e reconhecimento de vogais. Com efeito, esse exercício pedia que se achasse a palavra
correspondente à figura modelo; a figura em questão continha a letra inicial de seu nome, o
que facilitou seu desempenho, pois ela reconhece a grafia do seu nome. É pertinente ponderar
que o pareamento era realizado por identificação de letras.
Antes do inicio dos subitens de decodificação de vogais e consoantes, foi necessário
explicar a B o significado das mesmas. B não sabia quais letras eram vogais e quais eram
consoantes: para ela não havia distinção, todas eram apenas letras.
Para a leitura decodificada de consoantes, B exibiu desempenho um pouco melhor;
contudo, ainda titubeia no reconhecimento e leitura de várias consoantes, tais como: D, H, F,
K, Q, R, W, Y, Z, X – e não é capaz de ler e reproduzir sons de dígrafos, como, por exemplo,
tr, br, fr, gl, pl, bl.
Já na leitura decodificada de vogais, o êxito na realização dos exercícios passa a ser
maior. Nomeia corretamente as vogais das letras, demonstrando ter habilidade no
reconhecimento de todas as vogais do alfabeto.
Por B não saber ler e escrever, os subitens de leitura compreensiva não foram
aplicados, porque as exigências eram as realizações de leitura oral e silenciosa,
comportamentos que não fazem parte do repertório de B.
Para os subitens de soletração, houve tentativas de aplicação, mas B separava as letras
das palavras, não formando sílabas e ainda hesitando no reconhecimento de algumas letras.
Nos itens de experiência no dicionário, B não conseguiu realizá-los sem o apoio de um
modelo para cópia. Uma vez que oferecer modelo não era uma atitude que fazia parte do teste,
ela recebeu pontuação 01 para todos os itens.
Para o item de matemática, observando-se as dificuldades de B, foram aplicados
apenas dois dos exercícios iniciais de cada conjunto, para que ela não entrasse em desamparo
104
ou mesmo desistisse de participar por não receber reforços. Vistas suas dificuldades, outro
exercício era apresentado.
Apenas os exercícios de medidas foram aplicados na íntegra, sendo que B teve êxito
na seleção e comparação de objetos curtos e compridos.
Os resultados obtidos nessa área, principalmente, na subárea escolar coincidem com os
que apontam o fato de B apresentar dificuldades acadêmicas, não somente em razão de não
saber ler e escrever, mas também por não ter desenvolvido ainda a aprendizagem para lidar
com processos matemáticos.
E) Autonomia Social (nível 6 – dos 6 aos 7 anos)
A área de autonomia social é avaliada por quatro itens: a) social, b) experiência de
trabalhos de casa, c) autonomia social e d) faz laço dos seus sapatos. A tabela a seguir
apresenta os desempenhos de B, em cada subárea.
Tabela 7: Número e porcentagem de comportamentos em boa evolução, hesitante e fraco, emitidos por
B, na área de autonomia social.
Subáreas
Nº. total de
exer
cícios
Nº.
máximo
de
pontos a
ser
obtido
Número total de exercícios
realizados por área
Número total de pontos
obtidos por B
Forte
Hesitante
Fraco Total
FA FR FA FR FA FR FA FR
01
100%
0
0%
0
0%
01
100%
Social
01
03
03 100% 0 0% 0 0% 03 100%
20 66,67% 01 3,33% 09 30% 30 100% Experiênci
a de
trabalhos
em casa
30
90
60
66,67%
02
2,22%
09
10%
70
77,78%
12
85,72%
01
7,14%
01
7,14%
14
100%
Autonomia
social
14
42
36
85,71%
02
4,77%
01
2,38%
39
92,86%
01
100%
0
0%
0
0%
01
100%
Faz laço
dos seus
sapatos
01
03
03
100%
0
0%
0
0%
0
0%
34
73,91%
02
4,35%
10
21,74%
46
100%
Total
46
138
102
73,91%
02
1,45%
10
7,25%
114
82,61%
105
Analisando de modo geral o desempenho de B na área autonomia social, verifica-se
que completou 82,61% do total máximo esperado, ou seja, 114 de um universo de 138, sendo
que, desses, 73,91% foram considerados em boa evolução, 1,45% em situação hesitante e
7,25% em desenvolvimento fraco.
Fazendo uma análise singular, nas subáreas social e faz laço dos seus sapatos, obteve
100% de êxito em ambas. Na subárea de autonomia social, conseguiu 92,86% dos pontos
totais possíveis, sendo 85,71% dos pontos em comportamentos emitidos em boa evolução,
4,77% considerados como hesitantes e apenas 2,38% em fraca evolução. Em 77,78% dos
pontos possíveis, ou seja, 70 de um universo de 90, conseguiu 66,67% dos pontos para
comportamentos tidos como fortes e 10% como fracos.
O Gráfico 10, a seguir, permite visualizar o desempenho de B em relação à freqüência
de comportamentos fortes, fracos e hesitantes, nas subáreas avaliadas.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
social experiencia de
trabalhos de
casa
autonomia
social
faz laco dos
seus sapatos
boa evolução hesitante fraco
Gráfico 10: Comparativo entre desempenhos de B nos itens avaliados na área de autonomia social
Percebe-se, pelo gráfico, que a freqüência de comportamentos em boa evolução, na
área de autonomia social, se sobressai se comparada aos comportamentos hesitantes e fracos,
em todas as subáreas avaliadas. Apenas nas subáreas experiência de trabalhos de casa e
autonomia social esses comportamentos (hesitantes e fracos) aparecem, mas com baixa
freqüência.
Na investigação desta área, além das observações realizadas pela pesquisadora durante
o processo de coleta, questionou-se também a mãe de B para responder a alguns exercícios,
em especial os relacionados às experiências de trabalhos de casa.
106
O bom desempenho de B na área de autonomia social está relacionado, conforme
relatos obtidos na entrevista de anamnese, ao fato de sempre auxiliar a mãe na realização dos
afazeres domésticos, a cuidar do irmão mais novo, ir e voltar sozinha da escola, entre outros
comportamentos que contribuem para que B tenha certa autonomia social.
É importante lembrar ao leitor que muitos dos resultados positivos de B estejam
relacionados ao fato de o teste utilizado possuir uma limitação, ou seja, ser direcionado para
crianças de até 8 anos de idade.
5.0 - Entrevista de devolutiva com os pais
Por fim, foi realizada a entrevista de devolutiva com os pais, que teve dois objetivos
principais: a) transmitir de modo resumido os desempenhos de B, em relação aos aspectos
cognitivos, acadêmicos e psicossociais, e b) fornecer sugestões de ocupação e enquadramento
profissional.
Os pais não se demonstraram surpresos com os resultados de B, no âmbito acadêmico,
dizendo almejar que um dia B aprenda a ler e escrever, apesar de saberem que, atualmente,
isso é impossível. Colocam culpa no sistema de Progressão Continuada pelo fato de B ainda
não saber ler e escrever. O relato da mãe, a seguir, vem exemplificar isso.
[...] esse negócio de Progressão Continuada, de seguir em frente nas séries
mesmo sem saber é que a atrapalhou. Você viu! A B tem atraso, já foi
diagnosticado por exames que ela tem cinco anos de atraso, então ela não
poderia sair da 1ª série até terminar de aprender a ler e escrever. Agora ela
tem 15 anos, não deveria, mas tá na 7ª série. Você acha certo ela estar na 7ª
série sem saber ler e escrever? Teria que estar cinco anos pra trás, teria que
estar na 2ª série, ou melhor na 1ª e não sair de lá até aprender o que se deve
aprender em uma 1ª série.
Relatam que, quando B saiu da 4ª série, não sabia ler e escrever, mas mesmo assim foi
para a 5ª série. Nesta série, como os professores sabiam que B não lia nem escrevia,
possibilitavam que fizesse as provas na companhia de outros alunos; nesse caso, os colegas
apenas escreviam o que B ditava.
Mais uma vez, os pais ressaltam que a única dificuldade de B é não saber ler e
escrever e que ela é capaz de acompanhar o conteúdo curricular com a turma. Essa afirmação
acaba tornando-se contraditória, não somente com os dados obtidos através das entrevistas
com os professores e das observações, mas também com o próprio relato da mãe, que
107
declarou: “A B tem atraso, já foi diagnosticado por exames que ela tem cinco anos de
atraso”.
Apesar de os pais insistirem que B é capaz de acompanhar o conteúdo curricular com
a turma, disseram já estar preparando B para não dar continuidade aos estudos depois da 8ª
série, pois consideram que ela não será capaz de acompanhar a turma, não porque ela terá
dificuldades para compreender o conteúdo que está sendo transmitido, porém pelo fato de não
saber ler e escrever.
[...] não terá ninguém para copiar para ela. E os professores não irão
ajudar. Não irão entender que ela só não sabe ler e escrever. E não tem
como freqüentar um colegial desse jeito. (relato da mãe).
[...] a gente começou a prepará-la dizendo que daqui um ano não vai mais
na escola, mas não adianta planejar nada no lugar, então o melhor e
esperar chegar e fazer. (relato do pai)
Questionaram-se os pais sobre perspectivas de futuro, quando B parar de freqüentar as
aulas. A pesquisadora ponderou que B poderia se sair bem, ao ter aulas de artesanato ou um
curso profissionalizante. Foi verificado, nos dados coletados com B, que esta possui boa
coordenação motora fina, não obstante o déficit na mão esquerda; com relação a fazer um
curso profissionalizante, poderia fazer bem para o seu desenvolvimento psicossocial e
também servir como futuro profissional. Os pais garantiram que B não gosta de artesanato e,
por isso, não irão obrigá-la. Na verdade, acham que ela não terá firmeza na mão para poder
freqüentar um curso de artesanato. Quanto ao curso profissionalizante, disseram não gostar de
escolher o futuro da filha, e que caberá a ela decidir o que fazer, depois de freqüentar as aulas.
Salientaram que B comentou querer trabalhar em um mercado, como repositora ou
empacotadora. O pai realçou que, se for a vontade dela, vai deixar. Disseram que B gosta de
cuidar de crianças e este poderia ser um outro meio de passar o tempo. O relato do pai,
abaixo, vem exemplificar essas idéias:
[...] Eu pedi para a diretora deixar a B ajudar a professora do maternal a
cuidar das crianças. Mas ela não deixou. Disse que tem as estagiárias que
fazem isso e B não poderia. Ela ficou chateada, disse que iria trabalhar de
graça. Mas expliquei que ela não poderia tomar o lugar das estagiárias que
tinham estudado para aquilo. Mas para falar a verdade não custava nada a
diretora deixar, não tem os amigos da escola? Então! Ela poderia ser um
deles.
Os pais confessaram, em vários diálogos, não pensar no futuro de B:
108
[...] eu não costumo sofrer adiantado. Sabe por quê? Quando ela nasceu os
dias eram contados, o médico deu três meses de vida. Então passamos a
viver o presente, o amanhã a gente pensa depois. (relato da mãe)
[...] não tem como fazer planos para ela. É uma caixinha de surpresas. Um
dia ela está bem, em outros não. Então não quero ficar decidindo as coisas
por ela. Quero que ela decida o que fazer. (relato do pai)
A mãe salientou que B é bastante independente, sendo capaz de ir ao mercado sozinha,
trazendo tudo o que lhe foi solicitado; no entanto, não sabe verificar o preço dos produtos,
tem certa noção se algo custa caro ou barato, mas não é capaz de trabalhar com dinheiro. É
preciso que a mãe lhe dê a quantia próxima e depois confira o troco, pois B não é capaz de
fazer isso.
Outros aspectos da autonomia de B puderam ser observados, nos relatos,
principalmente da mãe, nos quais se evidencia que B era capaz de cozinhar, lavar roupa e
louça, ir buscar o irmão mais novo na escola, cuidar. Para os pais, B é capaz de ir à casa das
tias, que fica em outro bairro, sozinha. Outro relato da mãe pondera sobre as capacidades de
B:
[...] olha ela não é capaz de ler e escrever ainda, mas ela faz muitas coisas e
me ajuda em casa. Lava roupa, cuida do irmão, lava louça. Quando peço
pra ir buscar o irmão ela vai, só preciso avisar porque ela não sabe ver
hora.
Percebeu-se, com a entrevista de devolutiva, que os pais não gostam e não têm o
hábito de planejar o futuro de B, talvez pelo histórico que possuem, de sempre estar
vivenciando novidades com B. Denominam-na como “uma caixinha de surpresas”. Apegam-
se ao fato de que mais um dia na vida de B não deixa de ser uma vitória, uma vez que ela já
passou por muitos problemas de saúde. O desabafo do pai revela isso:
[...] Ela já teve convulsões constantes, fez diversas cirurgias, teve princípio
de derrame, tem grande parte do cérebro calcificado, e o médico não sabe
dizer se estacionou ou não. São coisas e mais coisas. Então, para que
planejar futuro? Procuro fazer com que ela se sinta bem e igual a todo
mundo!.
A entrevista de devolutiva teve, portanto, por objetivo: apontar os desempenhos de B
nos testes, assim como fornecer direcionamentos de possíveis enquadramentos profissionais
para B. Foi reforçado, apesar dos apontamentos dos pais, que B poderia ser capaz de fazer
cursos de artesanato e também cursos profissionalizantes, e que acompanhar crianças poderia
ser uma conseqüência desses cursos. Ressaltou-se que o mercado de trabalho exige que o
109
profissional tenha algumas qualificações e os cursos poderiam auxiliá-la, em sua inserção
nesse universo. Frisou-se que, ao planejarem o futuro, não estariam impedindo as decisões de
B, mas estariam fornecendo um leque de opções, para que ela pudesse escolher.
Ao reafirmar as potencialidades de B, a pesquisadora teve o intuito de esclarecer os
conceitos que os pais possuem de não planejarem o futuro. Ponderou que, a despeito de todas
as dificuldades passadas, B estava viva e todos os seus comportamentos almejavam a decisão
por um futuro, cabendo aos pais norteá-la nessa direção.
Os pais mais uma vez desconversaram, reforçando não quererem pensar no amanhã e
que caberá a B decidir o que fazer – e não a eles.
6.0 – Debate com B sobre o término dos encontros
Esses momentos foram reservados para posicionar B quanto ao término dos encontros,
pois, devido ao tempo prolongado de coleta de dados, B se apegou à pesquisadora. Abordou-
se também o fato de B querer aprender a ler e escrever. Quanto a isso, B disse não saber como
realizar tal intento, afirmando que às vezes se esquece de algumas letras. A pesquisadora
observou que o fato de B ter-se acostumado a fazer cópias também a prejudica nesse sentido,
porque foi percebido, no decorrer da coleta, e alertado várias vezes a B que ela não estava
tentando pensar, mas que queria apenas copiar. B, nesses momentos, se esforçava para mudar
esse hábito, porém logo dizia ser bem melhor apenas copiar. A pesquisadora explicou-lhe
que, fazendo cópias, estaria sempre dependendo do outro e nunca iria aprender a ler e
escrever. B se prontificou a tentar mudar esse comportamento, ainda que esse empenho
prometido por B não pudesse ser visto nos momentos de observação, ocorridos no decorrer da
coleta de dados.
110
IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma série de resultados foi obtida, durante o processo de coleta de dados desta
pesquisa. O uso de um número variado de instrumentos às vezes pode se tornar redundante, já
que parece medir a mesma coisa; porém, eles ampliam a análise e possibilitam um diagnóstico
mais fidedigno do fenômeno observado, no caso, puderam indicar principalmente
particularidades do desempenho acadêmico e social de uma adolescente portadora da
Síndrome de Stuge-Weber, designada neste estudo como B.
Os instrumentos de investigação, como as entrevistas e as observações, tiveram por
finalidade coletar informações acerca do desenvolvimento psicossocial de B, desvelando
aspectos do seu desempenho acadêmico e geral.
Os testes utilizados possibilitaram uma análise pormenorizada, através da
quantificação dos resultados apresentados, do desempenho cognitivo, acadêmico, motor,
social e aspectos relacionados à linguagem de B.
A intenção de se empregar um número variado de instrumentos, para avaliar
fenômenos similares, justifica-se pelo fato de não apenas contrapor os dados obtidos por um e
outro instrumento, mas também pela oportunidade de um exame mais rico, ou seja, podendo
medir aspectos semelhantes em várias situações, sob procedimentos diferenciados. Acredita-
se que, com isso, os dados da pesquisa tornam-se mais substanciosos, com menor margem a
refutações e maior embasamento, na sua apresentação.
O uso de um teste padronizado, como o WISC-III, traz suporte aos demais dados
coletados, especialmente aos conseguidos com os instrumentos de Fonseca (1995a,b), os
quais, apesar de permitirem uma visão norteadora das habilidades e dificuldades de B, em
relação ao seu desempenho acadêmico, ainda não são validados.
Desse modo, ao se cruzar essa gama de dados coletados, teve-se uma visão mais
detalhada e completa de B.
Por meio da entrevista de anamnese, pôde-se obter um apanhado geral sobre o
desenvolvimento de B, sob a ótica dos seus pais. Os encontros com os pais, anamnese e
devolutiva possibilitaram à pesquisadora obter informações acerca do desenvolvimento,
padrões interacionais e expectativas com respeito ao futuro de B, além de desvelarem o
comportamento cotidiano da filha em casa e a trajetória médica e educacional realizada.
Nessas ocasiões, verificou-se que os pais acabam por apresentar certo sensacionalismo sobre a
síndrome de B, uma vez que se configura numa síndrome rara e pouco conhecida do público
geral. Assim, requerem regalias para a filha e causam proteção demasiada. Esses aspectos
111
também foram confirmados, durante as entrevistas não apenas com as professoras das suas
séries iniciais, como também com os professores atuais, observações em sala e durante os
momentos individuais. Constatou-se, para além das suas dificuldades acadêmicas, que as
atitudes de B são impulsionadas por aspectos emocionais, pois, mesmo quando se apresentam
propostas que possam melhorar seu desenvolvimento – como freqüentar o SAPE e as aulas de
informática – ela, alegando não gostar dos professores responsáveis, deixa de freqüentar esses
serviços. Os pais, que por um lado cobram atitudes da escola para atender às especificidades
de B, acabam corroborando as decisões da filha, exibem uma postura passiva, não procurando
incentivá-la a continuar freqüentando essas aulas, nem mesmo conversando com os
professores para saber as causas da desistência em permanecer nos atendimentos ofertados.
O conjunto de entrevistas e observações pôde igualmente contribuir com informações
acerca do desenvolvimento cognitivo, motor e lingüístico de B. Os dados coletados através
desses instrumentos vieram confirmar os encontrados nos testes. Os testes favoreceram uma
visão quantificada dos desempenhos de B. O WISC-III, por exemplo, trouxe uma visão ampla
da parte cognitiva de B, apontando que ela apresenta deficiência mental, possui significativas
dificuldades nas áreas de abstração, síntese, memória, compreensão, raciocínio lógico,
atenção, concentração, coordenação visuo-motora, além de baixa curiosidade intelectual, isto
é, fatores que contribuem para que tenha déficits na aprendizagem acadêmica. Ressalta-se que
os resultados obtidos nos subtestes de informação, códigos e arranjo de figuras, puderam ser
comparados com os resultados da Ficha de Observação Psicopedagógica.
Portanto, os resultados conseguidos no WISC-III foram semelhantes àqueles obtidos
com a aplicação Ficha de Observação Psicopedagógica e do Programa de Desenvolvimento
para Crianças Deficientes, evidenciando que B possui déficits cognitivos significativos, os
quais contribuem para que tenha dificuldades na aprendizagem escolar.
Percebe-se, pelos resultados, que os dados desta pesquisa são semelhantes aos
descritos na literatura por Comi (2003); Concepcion, Garcia & Hernández (1999); Martinez &
Luberti (2000); Pereira, Vedrano & Naclério-Homem (2003) e Soares (2002), sobre
indivíduos afetados pela Síndrome de Sturge-Weber, que, em decorrência dessa doença,
podem apresentar déficits na área cognitiva, motora e de linguagem.
Fonseca (1995b) e Luria (1984) relatam que, dependendo do lado hemisferial em que
o indivíduo apresenta comprometimentos, este poderá ter déficits em várias áreas, como
motora, perceptiva, cognitiva, lingüística, entre outras. Por B ter lesão no hemisfério
esquerdo, por hemangioma cerebral, as habilidades de ler, escrever, contar, compreender
problemas podem ser comprometidas, de acordo com as conclusões desses autores.
112
No entanto, no caso de B, além da lesão cerebral, a própria síndrome causa
hemiparesia ou hemiplegia no lado oposto afetado pelo hemangioma. Esse aspecto pode ser
constatado nas dificuldades motoras observadas em B, no decorrer da aplicação de atividades
que solicitavam a apresentação de comportamentos motores.
Durante a realização da pesquisa, também foi possível concluir que, apesar de B ser
portadora de uma síndrome que ocasiona estigmas faciais, seus comprometimentos na área
psicossocial são menores, se comparados aos demais, particularmente as relações cotidianas,
porque tanto nas relações familiares como nas estabelecidas na escola, B é bem aceita pela
maioria das pessoas. Deve-se salientar que B tem boa fluência verbal, apesar da língua
protuberante. Assim, seu estigma acaba não causando, no ambiente da escola, afastamento das
pessoas. Entretanto, alguns poucos alunos e professores preferem não manter proximidade
física nem interações sociais com B. Extrapolando para outras situações sociais, o prejuízo é
maior, pois B não é convidada a sair. A situação se repete em outros ambientes, diferentes da
escola, as pessoas, conforme foi observado em seu relato, preferem não se relacionar com ela,
evitando saírem juntos. Tal fato gera angústia em B, uma vez que se encontra na adolescência
e, nessa fase, é comum paquerar, namorar, fazer amigos novos e ela, por ser possuidora de um
estigma facial muito chamativo, acaba não concretizando o estabelecimento desses padrões
interacionais.
Fazendo um cotejo das considerações acima e retomando os preceitos de Vygotsky
(1984/1998), para o qual todo homem se constitui como ser humano pelas relações que
estabelece com os outros, e é através do processo de interação que a aquisição e, por
conseguinte, o aprimoramento de conhecimentos e habilidades essenciais para a vida humana
é passado de uma pessoa à outra, percebe-se que tanto a família como a escola podem
possibilitar situações que promovam o desenvolvimento psicossocial de B, porque, conforme
apontamentos de Mello (2004), as trocas sociais estabelecidas entre os homens, as
experiências pessoais, a história e a cultura são fundamentais para a sua constituição, sendo a
partir da relação com o outro que as habilidades aprendidas através das gerações, presentes no
decorrer da história, são transmitidas.
Para que se possa atuar na perspectiva mencionada, faz-se necessário que tanto a
família como os profissionais da escola, em particular os professores, recebam orientações
sobre como promover ambientes menos restritivos e como intervir pontualmente nas
necessidades desse tipo de aluno.
Deixa-se aqui, como sugestão, que a intervenções educacionais com B deveriam ser
realizadas sempre com um parceiro mais capaz – professor ou aluno – que pudesse auxiliá-la
113
nas atividades acadêmicas, de modo a fazer em conjunto e não por ela, favorecendo situações
de trocas sociais que impulsionassem seu aprendizado, a partir da zona de desenvolvimento
proximal. Verificou-se que o problema de B em não aprender, apesar de ser possuidora destas
ou daquelas debilidades, é agravado por questões político-sociais, que ainda pouco promovem
condições específicas para que possa participar ativamente de todas as instâncias sociais.
Por fim, esta pesquisa procurou demonstrar os resultados obtidos com uma série
procedimentos investigativos adotados para se conhecer melhor os aspectos psico-
educacionais de uma adolescente portadora de Síndrome de Stuge-Weber; porém, alerta-se
sobre a necessidade de produzir estudos semelhantes, com outros indivíduos acometidos por
essa síndrome, a fim de aprofundar conhecimentos científicos a respeito.
Fica ainda, portanto, o desafio de se prosseguir com os resultados obtidos e testar
procedimentos de intervenção educacional, na busca de se conseguir promover estratégias que
visem ao desenvolvimento psico-educacional desses indivíduos e de outros com
características educacionais semelhantes, as quais ainda se configuram como grandes
dificuldades enfrentadas na nossa realidade educacional.
114
V - REFEREÊNCIAS
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118
ANEXOS
119
ANEXO A: Documento de aprovação do comitê de ética
120
ANEXO B: Termo do Consentimento Esclarecido e Carta de Esclarecimento
sobre a pesquisa
121
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu_____________________________________________________
RG_____________________, responsável legal
por____________________________________________, concordo e autorizo meu (minha)
filho (a) que freqüenta a 7ª. série B, na Escola Municipal "Guiomar Fortunata C. Borcat" –
Lençóis Paulista, a ser fotografado e a participar de filmagens e gravações realizadas com
objetivos de pesquisa, aulas didáticas, publicações em revistas divulgação, apresentação em
congresso ou eventos científicos e de outras finalidades, conforme estabelecido no Decreto n°
93.933, de 14 de janeiro de 1998, do Conselho Nacional de Saúde, que trata dos
procedimentos de pesquisa, envolvendo seres humanos.
Como também, concordo e autorizo que os dados obtidos através de entrevistas,
observações, aplicações de testes sejam utilizados para os mesmos fins.
Vale ressaltar, que será mantido sigilo de identidade, assegurando assim, privacidade
dos dados fornecidos e obtidos.
_________________,____ de ______________ de _____.
______________________________________
Assinatura
122
CARTA DE ESCLARECIMENTO
Eu Raquel Ishikawa Hory, aluna regularmente matriculada no Programa de Pós-
Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, na UNESP – Bauru, venho
por meio desta carta, prestar alguns esclarecimentos:
A Escola queixa-se do fato de B apresentar significativas dificuldades de aprendizagem
e não saber que meios utilizar para poder mudar esta situação. Afirma ter realizado
intervenções, sem obter resultados positivos. E na tentativa de auxiliar a escola no trato
pedagógico com B, esta pesquisa que também faz parte dos requisitos para a minha obtenção
do título de mestre no Programa de Desenvolvimento e Aprendizagem da Unesp de Bauru tem
por objetivo: descrever o desempenho cognitivo de B, analisar o seu desenvolvimento
acadêmico, descrever o seu desenvolvimento geral e analisar os aspectos psicossociais em
situações interacionais que a envolvem. Ressalta-se que com este levantamento de dados sobre
as potencialidades e dificuldades de B torna-se mais fácil a elaboração de um programa de
intervenção que possa vir a alterar este quadro.
Servirão como instrumentos de investigação: entrevistas com responsáveis legais por B,
entrevistas com seus professores, com profissionais da saúde que atuam e/ou atuaram junto a
ela, entrevistas com a própria B, aplicação de testes e sessões de observação também serão
utilizados.
A autorização deste trabalho também foi solicitada à Secretaria da Educação, à direção
desta Escola e aos demais participantes (professores, médico) que fornecerão informações
sobre B.
Venho agora solicitar dos pais ou responsáveis por B, a AUTORIZAÇÃO para
realizar, em horário de classe, observações e gravações das atividades desenvolvidas em sala,
observações extra-classe (recreios) e também durante nossos encontros individuais. Tais
procedimentos serão realizados durante o período de fevereiro a junho de 2006
Segue em anexo o TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO, com
maiores esclarecimentos, a ser preenchido pelos pais ou responsáveis se caso aceitarem a
participação dela nesta importante pesquisa.
123
Desde já agradeço sua atenção e colaboração.
Bauru, 17 de fevereiro de 2006.
__________________________
RAQUEL ISHIKAWA HORY
RG: 27132601-3
124
ANEXO C: Laudos e exames médicos já realizados por B
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