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S
ANDRA
L
UCIANE
F
RANÇA
RESGATE DAS MEMÓRIAS LÚDICAS DE EDUCADORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL I, EM UMA ESCOLA PRIVADA
DE MARINGÁ-PR
Londrina
2007
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S
ANDRA
L
UCIANE
F
RANÇA
RESGATE DAS MEMÓRIAS LÚDICAS DE EDUCADORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL I, EM UMA ESCOLA PRIVADA
DE MARINGÁ-PR
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora:
Profª. Drª.
Olga Ribeiro de
Aquino
Londrina
2007
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S
ANDRA
L
UCIANE
F
RANÇA
RESGATE DAS MEMÓRIAS LÚDICAS DE EDUCADORES
DO ENSINO FUNDAMENTAL I, EM UMA ESCOLA PRIVADA
DE MARINGÁ-PR
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Prof.ª Dr.ª Olga Ribeiro de Aquino
(Orientadora)
______________________________________
Prof.ª Dr.ª Célia Regina Vitaliano
______________________________________
Prof.ª Dr.ª Solange Franci Raimundo Yaegashi
Londrina, 29 de março de 2007.
DEDICATÓRIA
A todos os educadores apaixonados pela criança
e seu desenvolvimento. Também às pessoas de
diferentes formações que, por acreditarem,
fazem o “brincar” acontecer na vida das crianças
que as cercam, de forma significativa.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar vida, saúde e todas as condições necessárias para lutar por
meus objetivos durante esta jornada.
À minha querida orientadora, Prof.ª Dr.ª Olga Ribeiro de Aquino, pela dedicação,
pelo respeito, pelo carinho e pelos ensinamentos pessoais e profissionais que
enriqueceram a minha formação, e ainda por ter acreditado e investido na
realização deste trabalho. Obrigada, Professora, principalmente pela compreensão e
amizade, neste momento de minha vida. Deus a abençoe muito!
À minha querida e amada filhinha Heloise, que com seu jeitinho meigo sempre
esteve comigo no percurso desses dois anos, trazendo alegrias e forças para eu
nunca desistir dos sonhos de pesquisadora. Te amo, meu amorzinho! Esta vitória é
nossa!
A meus pais e meu irmão, pelo amor e dedicação que conservo ao longo da minha
vida. Obrigada por aceitarem e compreenderem minha ausência!
À querida amiga, Prof.ª Dr.ª Solange Franci Raimundo Yaegashi, à Prof.ª Dr.ª
Célia Regina Vitaliano, à Prof.ª Dr.ª Nilza Sanches Tessaro e à Prof.ª Dr.ª
Jeanette Monteiro de Cnop pela atenção, pelas contribuições e pela amizade, que
somaram de maneira significativa em minha vida profissional. Obrigada pela troca e
pela soma!
Aos amigos curitibanos, pelo incentivo constante, pelo apoio nas pesquisas, pela
recepção e pelo refúgio e também pelas preocupações com meu bem-estar físico e
emocional: Ludi Voight, Betinho, Lu Picelly, Eduardo Campos, Wolda,
Hiranzinho, Cesinha (São Paulo), entre tantos outros que, de maneira direta ou
indireta, contribuíram para a realização desta pesquisa. Valeu! Amo vocês!
Às queridas sócias e amigas Sheilla e Renata, por serem “comparsas” em tudo,
pelas trocas profissionais, pelos bate-papos tão construtivos, pelo carinho e respeito
e por serem mulheres apaixonadas pela psicologia como eu! Obrigada, queridas!
Aos queridos amigos e vizinhos Marcos e Eliane, pelo apoio, pelo auxílio, pelas
“jantinhas”, pelos bate-papos e por todo carinho com que sempre me receberam em
sua casa. Obrigada!
À querida Elizângela da Rosa, meu “braço direito”, que auxiliou muito no cuidar da
minha filhinha, não permitindo que nada lhe faltasse em minha ausência. Obrigada
mãe-titia, como ela costuma lhe chamar! Deus continue te iluminando com as
crianças.
À querida amiga, psicóloga Margoth Vargas, pelo carinho e profissionalismo com
que me recebeu no colégio onde foi realizada esta pesquisa, auxiliando em tudo que
eu precisava e abrindo portas para minha presença ali. Obrigada pela paciência,
amiga!
Agradeço, de coração, a todos os educadores participantes desta pesquisa, bem
como à direção, à coordenação, às psicólogas e aos funcionários de modo
geral, que somaram, e muito, para a realização desta pesquisa. Obrigada pela
aceitabilidade e por perceberem-na como séria e necessária. As contribuições serão,
com certeza, discutidas e aplicadas em conjunto com vocês, ao longo do ano de
2007.
A todos aqueles com quem convivi e que passaram em minha vida ao longo desses
dois anos, meu muito obrigada!
Deus abençoe a todos!
FRANÇA, Sandra Luciane. Resgate das Memórias lúdicas de educadores do
ensino fundamental I, em uma escola privada de Maringá-PR. 2007. 135f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Londrina,
Londrina, 2007.
RESUMO
O brincar, na infância, é um dos principais fatores lúdicos que participam na
formação do ser humano, por isso situações relacionadas com a memória lúdica
podem interferir de maneira mais ou menos saudável no relacionamento do
educador com seus alunos. O presente estudo teve por objetivo pesquisar e resgatar
o espaço, o tempo e as lembranças do brincar em diferentes gerações de
educadores, na cidade de Maringá-PR, por se tratar de algo fundamental para o
desenvolvimento psico-afetivo, a sociabilização, a interação e a elaboração de
angústias e traumas do ser humano. Nesse sentido, a realização desta pesquisa é
importante pelo fato de que, independentemente da geração, brincando podemos
sentir prazer ou não e iniciarmos um processo de (re) organização das relações
socioeducativas. Assim, é de fundamental importância o resgate das brincadeiras e
dos brinquedos utilizados por esses educadores protagonistas, bem como sua
memória e suas lembranças sobre esse brincar e a maneira com que estimulam hoje
seus alunos a brincarem. O trabalho caracterizou-se em dois grandes momentos. O
primeiro contém três capítulos voltados a uma revisão bibliográfica sobre a memória,
o educador e a cultura do brincar na infância e os respectivos brinquedos, assim
como o sujeito humano em sala de aula nos dias de hoje. O segundo apresenta o
quarto e quinto capítulos, relacionados à questão empírica, em que são analisadas e
discutidas 30 entrevistas semidirigidas com educadores de diversas faixas etárias e
formações acadêmicas variadas, os quais responderam a questões referentes à
forma como brincavam, que tipos de brinquedos usavam, suas lembranças dessa
época remota, e de que maneira transpõem hoje esse brincar para sua realidade e
sua atuação em sala de aula. A realização desta pesquisa justificou-se pelo fato de
que o brincar, independentemente da cultura ou da década, traz lembranças que
podem ou não auxiliar no dia-a-dia do educador e da criança, na realidade escolar,
já que é fundamental para a vida, a formação e o desenvolvimento do ser humano,
em qualquer idade. Assim o brincar, dentro ou fora de sala de aula, precisa ser
estimulado pelo educador, o qual na maioria das vezes, passa grande parte do
tempo com as crianças.
Palavras-chave: Memórias. Educadores. Brincar. Infância.
FRANÇA, Sandra Luciane. Playful Memories of Educators in the basic grades in
a private school in Maringá-PR. 2007. 135f. Dissertation (Mester’s degre in
Education) – State University of Londrina, Londrina, 2007.
ABSTRACT
Playing in infancy is one of the main playful factors that participate in the formation of
the human being; therefore situations related to playful memory can intervene in a
more or less healthful way with the relationship between the educator and the pupils.
The present study aimed to search and to rescue the space, time and the memories
of playing in different generations of educators in the city of Maringá-PR, since
playing is essential for the psycho-affective development, social development,
interaction, dealing with anguish and traumas of human beings. In doing so, the
accomplishment of this research is important because no matter the generation,
through playing we can feel or not pleasure and initiate a process of (re)organization
of social-educative relations. Thus, it is really important the rescue of games and toys
used for these protagonists educators, as well as their memories about it and the way
they stimulate their pupils nowadays to play. The work has been characterized in two
great moments. The first one contains three chapters connected to a bibliographical
revision on the memory, the educator and the culture of playing in infancy, the
respective toys as well as the citizen in classroom nowadays. The second one
presents the forth and fifth chapters related to the empirical question, where thirty
interviews were carried out semidirected with educators of varied ages and academic
formations, who have answered questions referred to the way they played, the toys
they used, the memories of this time and how they transferee this to their reality and
performance in classroom nowadays. The accomplishment of this research was
justified by the fact that no matter the culture of the playing or the decade, it brings
memories that can or cannot auxiliary in the daily routine of the educator and the
child connected to the school reality, since it is essential in life, formation and
development of the human being, independent on the age. Thus, playing inside or
outside the classroom needs to be stimulated by the educator, since he spends most
of the time with the children.
Keywords: Memories. Educators. Playing. Infancy.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Formação acadêmica dos sujeitos protagonistas .............................86
Gráfico 2 – Curso de Pós-Graduação..................................................................87
Gráfico 3 – Período de experiência em docência................................................89
Gráfico 4 – Faixa etária das educadoras entrevistadas.......................................90
Gráfico 5 – Tipo de brincadeira preferida na infância..........................................98
Gráfico 6 – Pessoas com quem brincavam .........................................................100
Gráfico 7 – Local preferido para brincar ..............................................................101
Gráfico 8 – Por que você brincava?.....................................................................103
Gráfico 9 – Em que o brincar foi importante para você?......................................104
Gráfico 10 – Em que idade de sua vida estão localizadas as lembranças do
brincar?.............................................................................................105
Gráfico 11 – Que lembranças você tem de seu brincar?.......................................106
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................11
2 MEMÓRIA..............................................................................................................18
2.1 C
ÉREBRO E
M
EMÓRIA
............................................................................................18
2.2 M
EMÓRIA E SUA
R
ELAÇÃO COM O E
E
DUCADOR
........................................................22
2.2.1 Educador: um ser humano indivisível...............................................................24
2.3 E
DUCADOR
, S
EU
C
OTIDIANO
E A R
EALIDADE
S
OCIAL
...............................................31
3 A CRIANÇA E A CULTURA DO BRINCAR ..........................................................35
3.1 S
ER
C
RIANÇA
........................................................................................................35
3.2 O B
RINCAR DO
P
ONTO DE
V
ISTA
A
FETIVO
...............................................................39
3.3 J
OGOS E
B
RINCADEIRAS NO
C
OTIDIANO
V
IVENCIAL DA
C
RIANÇA E DO
E
DUCADOR
.......43
3.4 O B
RINCAR
: D
ESEJO
D
E
A
PRENDER
I
NERENTE
A
O
S
ER
H
UMANO
..............................48
3.5 I
NSTRUMENTO
C
HAMADO
B
RINQUEDO
.....................................................................50
3.6 B
RINQUEDO
E C
ULTURA
, N
O
P
ROCESSO
D
E
C
ONSTRUÇÃO
D
A
I
NFÂNCIA
..............................52
4 O SUJEITO HUMANO EM SALA DE AULA.........................................................56
4.1 F
ORMAÇÃO DE
E
DUCADORES
..................................................................................56
4.2 E
DUCADOR
C
OMO UM
S
ER DE
A
ÇÃO
-R
EFLEXÃO
-A
ÇÃO
.............................................65
4.3 E
DUCAÇÃO
L
ÚDICA
,
NA
F
ORMAÇÃO E NA
P
RÁTICA
....................................................68
5 UM OLHAR VOLTADO À METODOLOGIA DE TRABALHO...............................74
5.1 A
BORDAGEM
Q
UALITATIVO
-D
ESCRITIVA
...................................................................74
5.2 A
PRESENTAÇÃO DA
D
INÂMICA DO
T
RABALHO
...........................................................78
5.3 I
NSTRUMENTOS DE
C
OLETA DE
D
ADOS NA
P
ESQUISA
Q
UALITATIVA
............................79
5.4 C
ARACTERIZAÇÃO DA
E
SCOLA
P
ESQUISADA
.............................................................80
5.5 Q
UANTO AOS
S
UJEITOS
P
ARTICIPANTES
..................................................................82
5.5.1 Caracterização dos educadores entrevistados ................................................83
5.6 E
TAPAS DO
T
RABALHO DE
C
OLETA DE
D
ADOS
..........................................................93
5.7 P
ROCEDIMENTO PARA
A
NÁLISE DOS
D
ADO
...............................................................93
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS..............................................95
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................111
REFERÊNCIAS......................................................................................................115
APÊNDICES ..........................................................................................................124
APENDICE A..........................................................................................................125
APENDICE B..........................................................................................................127
APENDICE C .........................................................................................................129
APENDICE D .........................................................................................................131
APENDICE E..........................................................................................................133
11
1 INTRODUÇÃO
No convívio com seres humanos, e nossa experiência como
psicóloga percebemos, cada vez mais, o quanto a fase do desenvolvimento infantil é
fundamental para a formação do adulto, trazendo reflexos significativos em toda a
sua vida.
Pesquisando e trabalhando com educação infantil e realizando
atendimento clínico com crianças, pudemos lidar de maneira próxima com o
“brincar”, sua grande importância e seu significado terapêutico. Assim começou a
surgir a idéia de estudar e investigar não só como a criança percebia o brincar (como
realizamos em outros trabalhos), mas também como o educador enxerga o lúdico e,
principalmente, como se lembra do seu brincar enquanto criança, visto que as
experiências fazem parte de nossa vida, e conseqüentemente estão embutidas em
nossa profissão de educadores.
Além disso, com o apoio das outras pesquisas realizadas ao longo
da formação percebemos que o “brincar na infância” e as situações paralelas que
abarcam esse tema têm sido muito discutidos e estudados por educadores,
pedagogos, psicólogos e outros profissionais interessados no desenvolvimento da
criança, o que nos faz entender, cada vez mais, o quanto ela se desenvolve lidando
com o lúdico em seu dia-a-dia. Percebemos ainda o quanto o papel do educador
pode ser fundamental na participação e na colaboração desse processo de brincar,
na vida de seus alunos. Assim, as lembranças e memórias do ser humano podem
trazer conteúdos valiosos para tal processo, no espaço escolar.
Verificamos cada vez mais, na atuação escolar, que educadores e
pais necessitam ter clareza quanto a brinquedos, brincadeiras, e/ou jogos que são
necessários para um saudável e significativo desenvolvimento infantil, visto que
trazem contribuições em áreas como sociabilização, interação, elaboração de
angústias, traumas e na construção de habilidades de aprender e pensar, entre
muitos outros benefícios.
12
No jogo elas estão livres para explorar, brincar e/ou jogar com seus
próprios ritmos; para auto controlar suas atividades, muitas vezes, são
reforçadas com respostas imediatas de sucesso ou encorajadas a
tentar novamente, se da primeira alternativa não obtiveram o resultado
esperado (ADAMUZ; BATISTA; ZAMBERLAN, 1998, p.74).
Resgatando a evolução do significado da “infância” podemos pensar
como era a vida de uma criança no início do século XVII, como eram suas
brincadeiras e a que etapas de seu desenvolvimento físico e mental cada uma delas
correspondia. Segundo ARIÈS (1981), nessa época não existia uma separação tão
rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os jogos reservados às crianças e aos
adultos. Os mesmos jogos eram comuns a ambos: “Ora, as crianças – as crianças e
os jovens – participavam delas em pé de igualdade com todos os outros membros
da sociedade, e quase sempre desempenhavam um papel que lhes era reservado
pela tradição” (ARIÈS, 1981, p.94).
De acordo com o autor em pauta, com o tempo a brincadeira
libertou-se de seu simbolismo religioso e perdeu seu caráter comunitário. Ou seja, a
criança podia brincar como quisesse, sem ter que seguir rituais religiosos com
funções determinadas pelos adultos. As brincadeiras passaram a ser cada vez mais
reservadas para crianças e assumiram o papel de depositárias de manifestações
coletivas, abandonadas pela sociedade dos adultos.
Hoje, segundo autores como Oliveira et al. (2000), constatamos que
a criança quando brinca se humaniza e aprende a conciliar, de maneira efetiva, a
afirmação de si mesma e a elaboração de vínculos afetivos duradouros, e com isso
vai elaborando progressivamente o luto da perda dos cuidados que recebia da mãe,
aprende a pensar, aos poucos, com a própria cabeça e assume responsabilidades.
Segundo Scarfe (apud BONAMIGO; KUDE, 1991), o brincar é tão
necessário para a saúde mental como o alimento o é para a saúde física. Brincando
a criança está aprendendo a aprender e está descobrindo como se harmonizar com
o mundo, como encarar as tarefas que a vida apresenta, como dominar habilidades,
e também está aprendendo a adquirir confiança em si mesma:
13
O espírito lúdico é vital para a espécie humana, é o meio pelo qual a
Humanidade avança criativa, científica, intelectual e socialmente.
Compreendendo o brincar infantil, tem-se a chave para compreender
os processos que educam a criança toda (Scarfe apud BONAMIGO;
KUDE, 1991, p.386).
O brincar de natureza livre parece às vezes não atingir os resultados
almejados pelo processo educativo. No entanto, cabe lembrar que a brincadeira
humana supõe contexto social e cultural, pois os comportamentos que a criança
apresentar estão ligados diretamente ao meio sociocultural em que está inserida.
Visto por esse ângulo, percebemos o quanto a brincadeira é um processo de
relações interindividuais que a criança aprende e adquire no cotidiano.
Para brincar existe uma construção de regras que são produzidas à
medida que a brincadeira se desenvolve. A regra, no entanto, não é lei, porque só é
válida se todos os integrantes do grupo a aceitarem e também só vale durante
determinada brincadeira. É como um acordo entre os que brincam, o que permite se
criar uma situação que libera os limites do real (PIAGET, 1998).
As crianças aprendem o que ninguém pode ensinar-lhes através das
brincadeiras. É através delas que aprendem sobre o seu mundo,
como lidar com este ambiente de objetos, tempo, espaço, conceitos,
estruturas, pessoas e sobre si próprias. Portanto, ao contrário do que
se imaginam as brincadeiras não são inconseqüentes [...] elas estão
contribuindo, e muito, para que a criança entenda o seu mundo e o
relacionamento entre as pessoas que com ela convivem
(MONTARDO, 2001, p.28).
Por meio do brincar as crianças se humanizam, organizam suas
emoções, seus comportamentos sociais, e aprendem a conciliar de maneira efetiva a
afirmação de si mesmas, podendo elaborar ou construir com isso vínculos afetivos
duradouros. Consideramos importante e necessário estudar como o educador traz,
em suas lembranças, as possíveis contribuições dessa fase lúdica para o seu
desempenho profissional, e como tem visto o brincar, hoje, na vida de seus alunos.
Consideramos necessário investigar a concepção de educadores
sobre o brincar pelo fato de lidarem, na maioria das vezes, com a criança e o lúdico
diariamente. Assim, suas memórias a respeito serão significativas no processo
aluno-educador, somando ou não no desenvolvimento lúdico da criança.
14
Constatamos, não raro, o quanto a cultura sobre a infância de
tempos remotos pode ter marcado significativamente nossa forma de pensar sobre a
criança ao longo de tantos anos. O olhar sobre o que é ser infantil compromete-se
ainda com questões advindas de séculos passados, já que hoje talvez tenhamos
uma necessidade “desenfreada” ou “desesperadora” de recuperar uma certa visão
“perdida ou solta” do verdadeiro significado da infância. Principalmente no que diz
respeito às emoções, à externalização de angústias e anseios.
Um estudo, realizado no fim da década de 30 por Huizinga (1971),
introduz uma idéia filosófica voltada ao “Homo ludens”. O autor, convicto de que o
jogo era não só uma manifestação cultural como também se prestava às reflexões
sobre a possibilidade de a cultura possuir um caráter lúdico, demonstrou
descritivamente tese em que considerava esse “lúdico” como um fenômeno
unicamente biológico, ou como um reflexo psicológico. Tal estudo dá margem a uma
reflexão atual sobre a visão desse pensador.
É aqui que entra o nosso ponto de partida, ou seja, “o educador” e a
forma como concebe e percebe a criança e o brincar, ao longo dos séculos, bem
como a maneira com que o brincar marcou sua infância deixando resquícios
históricos dessa ludicidade no “eu-pessoa” profissional, e refletindo-se ao longo de
sua vida.
A rotina do educador e seu brincar podem estar intrinsecamente
ligados, muito embora essa ligação nem sempre seja consciente nem intencional.
Esse brincar ao qual me refiro não é aquele que acontece sempre com hora e dia
marcados, como por exemplo um jogo de futebol, e sim o que é inerente às crianças
e que delas emana, seja o que for que estiverem fazendo ou com quem estiverem se
relacionando no momento.
O caráter lúdico com que as crianças sempre se expressam, nas
mais variadas circunstâncias, pode ser considerado como uma espécie de
denominador comum às crianças de todas as sociedades, manifestando uma
universalidade por meio de infinitas peculiaridades, realizando e concretizando sua
essência na singularidade sociocultural de cada povo.
Um dos temas mais estudados na área de educação escolar está
relacionado à infância, no sentido de que cada atividade ou brincadeira que a
criança desenvolve significa uma das maneiras com que ela está aprendendo, além
15
de desenvolver diferentes formas de relacionamento com outras crianças e com
adultos.
Assim, o brincar cunha e/ou marca a memória humana. E a memória
representa um mecanismo complexo, estudado há muitos anos e responsável pela
guarda das representações do que captamos sobre nosso mundo e sobre nós
mesmos. Discussões sobre educação e memória têm recebido uma importância
fundamental na aprendizagem, com relação à atenção e à solução de problemas,
entre outras funções cognitivas.
Entendemos assim que cada ser humano, por ser único no seu
patrimônio genético, e particularmente no seu patrimônio histórico, é singular na sua
essência e criatividade, devendo ser respeitado e valorizado por nós, educadores(as).
Muitos pesquisadores, tais como MONTARDO(2001), HUIZINGA
(1971), entre outros, analisaram o percurso pedagógico e a identidade
ludopedagógica de educadores, com a finalidade de traçar um padrão de resposta
às questões relacionadas à maneira como os docentes refletem em sua atividade
profissional as diferentes influências que fundamentaram e/ou moldaram sua
maneira de ensinar, assim como seu modo de perceber e expressar o lúdico
vivencial.
Nesse sentido, a influência da memória no processo formativo do
educador representa um fato marcante, pois o resgate da memória não esclarece
somente o que foi vivido, mas também como se deu e se construiu esse processo. A
memória é capaz de reconstruir caminhos, sejam eles de fracassos ou vitórias, sua
trajetória, suas frustrações e seus desapontamentos. Por seu intermédio o educador
pode ser capaz de refletir sobre suas atitudes e comportamentos passados
vivenciados.
Ora, as brincadeiras apresentam regras que auxiliam as crianças a
se ordenarem e a estabelecerem vínculos afetivos entre elas e com os seres
humanos chamados de adultos. Os brinquedos que passaram de geração em
geração podem inspirar as crianças a continuarem brincando, e a partir desses
artefatos lúdicos, históricos, poderão criar os próprios brinquedos, o que constitui
prática mais desafiadora.
O brincar tem relação com o desenvolvimento e a aprendizagem
porque envolve atividades mentais como percepção, representação e pensamento
16
simbólico. Ao jogar o ser humano precisa compreender, antes de qualquer coisa, a
própria ação, para que possa realizá-la adequadamente.
Pautadas no que acabamos de considerar, elaboramos os objetivos
desta pesquisa: resgatar empírica e teoricamente diferentes concepções sobre o
brincar, a infância, o brinquedo e o educador; investigar a importância do brincar
para os educadores, atuantes ou não, da primeira à quarta séries, bem como a
maneira como brincavam, os locais preferidos para as brincadeiras e as lembranças
dessa época, analisando, com isso, a forma como experenciaram o brincar, bem
como sua influência na relação/forma com que ele estabelece o lúdico em sua
prática com os educandos.
Esses objetivos nos encaminham à situação-problema norteadora
desta pesquisa:
C
OMO AS LEMBRANÇAS LÚDICAS DOS SUJEITOS PROFESSORES PODERIAM
CONTRIBUIR EM SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA
?
Assim, procuraremos perceber e constatar como essa relação do
brincar “remoto” pode influenciar as práticas educacionais envolvendo o brincar
desse educador, enquanto adulto, e em que esse brincar distante do atual momento
pode estar colaborando para que seus alunos se tornem cada vez mais seres que
brincam.
O primeiro capítulo deste trabalho apresenta reflexões de autores
como Bosi (1979), Certeau (1994), Catani (1997), entre outros, como uma
explanação bem interessante sobre nosso foco de pesquisa, a “memória”, visto que
é fundamental entendermos como esse mecanismo funciona e em que pode
“colaborar” com os educadores em sua prática com as crianças. Abordamos também
nessa parte do trabalho a figura do educador enquanto ser indivisível, visto que sua
vida pessoal, social, cultural e profissional se relaciona de forma natural em sua
prática de ensino.
O segundo capítulo descreve o educador e a cultura do brincar, visto
que o “ser criança - brincar” também é objeto de nossa pesquisa, pois o educador de
hoje foi também criança, no passado, e traz consigo lembranças remotas dessa
fase. Entender como a infância era vista em séculos passados e trazer essa
informação para nossa vida enquanto educadores, hoje, é significativo para auxiliar
em nossas ações para a formação do ser humano. Autores como Benjamim (1984),
17
Áries (1981), Brougère (1997), entre outros, foram importantes e necessários para
tal compreensão.
Ainda em tal capítulo explanamos o brincar e suas implicações no
desenvolvimento da afetividade do ser humano. Para isso, fizemos um resgate dos
jogos e sua participação no lúdico, nas brincadeiras e sua importância, assim como
resgatamos os brinquedos e sua função na construção da infância. Percebemos o
quanto essa tríade está interligada na vida da criança e do educador.
No terceiro capítulo descrevemos o educador enquanto sujeito
humano em sala de aula, ou seja, sua vida, suas ações - reações, formação
acadêmica envoltas em sua prática hoje, no dia a dia, enquanto profissional
participante diretamente no desenvolvimento da criança. Nessa parte do trabalho
autores tais como Freire (1996), Chauí (1987) e Nóvoa (1988,1993,1995...), entre
outros, somaram muito ao corpo teórico, dando-nos uma visão mais ampla do
educador enquanto pessoa e sua realidade na atuação escolar.
No quarto capítulo apresentamos a metodologia aplicada para a
realização do trabalho, mostrando a importância da abordagem qualitativo descritiva
para sua concretização. Apresentamos também os instrumentos utilizados para a
coleta dos dados, como: observações do ambiente, entrevistas semi-estruturadas e
a caracterização da escola onde realizamos a pesquisa. Assim, tivemos base para
escrever e entender um pouco mais como o educador, em seu ambiente profissional,
traz as lembranças do brincar e da forma com que as utilizam no dia a dia com seus
alunos.
No quinto e último capítulo descrevemos, com base no
embasamento bibliográfico realizado, os resultados constatados e analisados
durante o decorrer da pesquisa, percebendo em que a memória pode contribuir para
a ação-reação do educador em sua prática, nos dias de hoje. Apresentamos também
contribuições significativas para que o resgate dessas “memórias” fortaleça o elo do
brincar, de forma cada vez mais significativa, na vida e no desenvolvimento dos
alunos, assim como dos professores pesquisados. Desejamos que, com uma melhor
compreensão do quanto o lúdico pode marcar de forma positiva a vida de uma
criança, possamos cada vez mais aplicá-lo na prática pedagógica.
18
2 MEMÓRIAS
2.1 C
ÉREBRO
E M
EMÓRIA
O conhecimento de algumas funções do cérebro está se
popularizando, proporcionando informações necessárias para a compreensão e a
cura de transtornos que afetam comportamentos, habilidades, pensamentos e outras
manifestações dos seres humanos. As descobertas nessa área ajudam a entender
como o sistema nervoso se estrutura, para obter e fornecer as representações do
mundo exterior, e a compreender o papel da linguagem, para juntar e comunicar
todas as suas manifestações e para armazenar e recuperar essas representações
(DEL NERO, 1997; DAS; KAR; PARRILA, 1998).
A memória, que representa um mecanismo complexo, tem sido
estudado há muitos anos. Passível de modelagem e representação computacional,
apresenta-se em termos de unidades cognitivas, padrões de reconhecimento,
recuperação de dados e informações, ora referentes a dados processados,
percebidos, dotados de relevância, ora a dados brutos, como que recebidos pelos
sentidos, responsáveis pela guarda das representações do que captamos de alguma
realidade, sobre nosso mundo e sobre nós mesmos.
Algumas vezes esses dados parecem surgir sem esforço consciente,
outras são como que despertados por um evento qualquer, na forma de imagens e
ou discursos silenciosos. O conhecimento atual que se tem sobre a formação da
memória baseia-se em investigações combinadas entre as áreas de biologia
molecular, psicologia e medicina. Grande parte das pessoas referem-se à memória
como sendo uma “função única” de retenção de dados e informações, mas hoje já se
sabe que existem vários sistemas de memórias, como mecanismos, tipos e formas,
relacionados a outras funções mentais (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002).
Em algumas discussões sobre educação, a memória tem recebido
uma importância fundamental na aprendizagem, com relação a atenção e a solução
de problemas, entre outras funções cognitivas.
Existem várias abordagens que devem ser entendidas inicialmente
ao se mencionar o tema. Entre elas destacam-se a memória como “a permanência
19
relativa de traços da experiência subjacentes à aprendizagem” (ANDERSON, 1990b,
p.432). A aprendizagem é “o processo pelo qual um organismo [...] obtém
conhecimento de um objeto”, manifestando mudanças relativamente permanentes,
como resultado da experiência (LOMÔNACO; WITTER, 1984).
O processo memorial nos possibilita ainda vivenciar a constatação
da existência de uma situação contendo um objetivo a ser alcançado, e a resolução
dessa problemática requer a concorrência de outras funções cognitivas, como
imaginação, raciocínio, criatividade, planejamento e tomada de decisão
(CARRETERO; MADRUGA, 1984).
Com base em tais conceituações os cientistas estudiosos da mente
humana, tais como Del Nero (1997), entre outros, pontuam-se que a aprendizagem
dos conteúdos vivenciados e transmitidos durante as experiências de brincadeiras
que o educador teve em sua infância pode auxiliar no desenvolvimento dos
educandos, visto que as vivências lúdicas aprendidas somam-se a vivências no
momento da interação entre o adulto e a criança, podendo gerar uma troca
significativa de conteúdos remotos e atuais.
Assim o pesquisador citado acima informa que o conhecimento das
partes do cérebro que se relacionam com as funções cognitivas, principalmente a da
memória, geralmente é explicado a partir de sua base física e de sua relação com a
cognição e outras funções mentais. Tanto a aprendizagem constituída pelo brincar
como a cognição são entendidas como processos internos, que se manifestam em
comportamentos observáveis ou que podem ser deduzidos indiretamente por
manifestações nem sempre observáveis, como ocorre durante o processo do
brincar.
Segundo Mayer (1994), os processos neuromentais internos
requerem a manipulação integrada de informações percebidas, codificadas,
recuperadas e armazenadas como resultado de um esforço em busca de
significação, isto é, recepção, processamento e representação de uma informação.
Nesse sentido, as vivências lúdicas representam processos que auxiliam na
organização da cognição, do desenvolvimento, da socialização, da humanização, e
da interação, entre outros benefícios que o brincar representa.
Alguns autores classificam ou dividem os tipos de memória, as mais
comumente descritas são as de curto e de longo prazo. À primeira normalmente está
20
relacionada com as vivências mais atuais; a segunda, às lembranças remotas que o
educador e/ou o ser humano em geral resgata da sua infância.
A região do neocórtex temporal é considerada como “sítio de
armazenamento da memória de longa duração” (BEAR; CONNORS; PARADISO,
2002, p.260). Além disso há outras estruturas, como o hipocampo, que é
considerado como “área critica”, integradora e controladora, não só para a memória
mas também para muitas funções cognitivas. Pudemos perceber, enquanto
pesquisávamos, que alguns educadores se lembram de forma mais clara de seu
processo lúdico, enquanto outros apresentam grandes dificuldades de lembrança da
idade remota. E a grande “vedete” desse processo memorial é a mente-cérebro.
Nesse sentido, uma das comparações tradicionais para o cérebro é
a de um computador:
ele interpreta informações imprecisas dos sentidos numa velocidade
incrivelmente rápida. Ele identifica um suspiro em um ambiente
barulhento, um rosto numa viela escura e uma intenção oculta numa
afirmação política. O mais impressionante é que tudo isso que o
cérebro aprende e/ou apreende sem qualquer estrutura explicita é a
de criar representações internas para tornar tais habilidades
possíveis (HILTON, 1992, p.145).
Lúria (apud DAS; KAR; PARRILA, 1998) apresenta muitas
explicações sobre a estrutura cerebral, relacionando-a com as atividades cognitivas,
como a memória, a atenção e a solução de problemas.
Assim fomos percebendo que o desenvolvimento do cérebro é
determinado pelos genes e por história/vivências do desenvolvimento de um sujeito.
Com o passar dos anos, e conseqüentemente com o aumento da idade, vão
ocorrendo restrições nas formas de atividades nos circuitos corticais, moduladas por
neurotransmissores, que aumentam a excitabilidade neural, provocando uma
seletividade e determinando padrões em suas interconexões.
O arranjo das sinapses, que ocorrem por todo o encéfalo, define as
representações mentais. Definições neuromentais podem ser a explicação para
muitas diferenças de desempenho em tarefas de habilidades. Assim, a memória é
formada a partir de modificações ocorridas no todo das sinapses, pois essas
estabelecem o armazenamento de dados e informações pelo sistema nervoso.
21
Tais informações, voltadas para a memória, autorizam-nos a dizer
que a partir da análise desses estudos podemos observar que a classificação
processada pela mente é uma referência para a maioria dos dados obtidos pelo ser
humano, e estão relacionadas à memória de curta e longa duração. A memória de
longo prazo ou permanente refere-se a lembranças de informações após horas, dias
e semanas.
Assim, após esforços, com relação a fatos e eventos passados, a
memória pode ser considerada fácil de se formar e também de ser esquecida
provisoriamente (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002). Isso nos autoriza a dizer
que a memória de longa duração é a responsável pelo resgate dos conteúdos
lúdicos vividos pelo educador.
Por outro lado, a memória de curto prazo ou primária (de trabalho)
está relacionada a lembranças de informações após alguns segundos ou minutos.
Inclui habilidades, hábitos, sensações e respostas emocionais cuja evocação não
exigiria esforço. Essa memória geralmente é desenvolvida a partir de experiências,
de treino, o que a torna mais difícil de ser esquecida processualmente.
Esses dois grandes mecanismos ou sistemas memoriais estão
relacionados à incapacidade do SNC (Sistema Nervoso Central) de processar a
informação tão rapidamente quando a recebe. Na memória de longo prazo a
informação não pode ser armazenada nem recuperada rapidamente; na memória de
curto prazo se recupera apenas o que precisa ser lembrado e utilizado.
Gillund (1994) define memória como um processo relacional, verbal,
espacial, emocional. As lembranças (recall) e o reconhecimento (recognition) ora
aparecem como subsistemas ora como tarefas, referindo-se a recuperação, à
reprodução de um estimulo ou evento anterior que não está mais presente, ou à
determinação, se um evento ou estímulo presente é idêntico ou similar a outro
anteriormente experienciado.
A memória, para a psicanálise, é um campo no qual a significação é
feita por alguém a partir das suas experiências vividas ou imaginadas. Articula-se em
uma linha de continuidade que pode estar interrompida em alguns pontos pela ação
de certos processos defensivos.
Muitas memórias ‘esquecidas’ temporariamente estão, na verdade,
reprimidas no inconsciente, por se tratar de lembranças que trariam sofrimento. Em
alguns momentos, conhecidos como 'lapsos de memória', nos sonhos ou por meio
22
de um tratamento psicanalítico, essas memórias seriam recuperadas e voltariam
para o consciente.
Neste sentido,
[...] quando nos lembramos de algo, vem à tona apenas uma parte de
uma quantidade muito maior de elementos que provavelmente estão
submetidos aos diferentes graus da censura que existe entre o
inconsciente e a consciência. Assim, nem sempre ‘lembrar’ é o
mesmo que ‘ter consciência’ (BOSI, 1979, p.252).
Trata-se de características relacionadas à nossa qualificação e a
experimentações individuais, que influenciam na capacidade ou facilidade com que
memorizamos as informações. “Parece que acontecimentos conscientemente
percebidos precisam assumir algum tipo de dimensão afetiva” (BOSI, 1979, p.253).
Como por exemplo, o processo lúdico.
No entanto, os estudos sobre o grau de influência do mecanismo de
repressão ou das emoções nos processos de memória são ainda pouco conclusivos.
No caso da repressão, estudos apontam para o provável envolvimento de sistemas
corticais que seriam capazes de inibir a função de outras áreas corticais ou do
hipotálamo.
2.2 M
EMÓRIA
E A S
UA
R
ELAÇÃO
C
OM
O E
DUCADOR
É pouco provável que dois organismos humanos sejam expostos
exatamente às mesmas seqüências de eventos, experimentações e estímulos do
ambiente sóciocultural, pois eles ocupam posições diferentes no espaço. Assim,
suas histórias de interação com essa realidade são diferentes, o que resulta em
maneiras diferenciadas de perceber a espacialidade (física ou cultural), assim como
de resgatar suas lembranças. Isso permite explicar a diferença de personalidade
usualmente observada entre as pessoas.
Constatamos, teoricamente, que os processos neuromentais
conferem individualidade cognitiva e afetiva às pessoas. Assim cada ser humano,
por ser único no seu patrimônio genético e particularmente no seu patrimônio
23
histórico, compreendendo suas vivências e experiências, é singular na sua essência
e criatividade.
Por outro lado, cada pessoa é capaz de absorver a cultura e formar
memórias com base na interação com outros seres humanos à sua maneira. Assim,
a melhor forma de garantir o respeito e a valorização humana é por meio da própria
história de desenvolvimento, por exemplo por meio de uma educação familiar e
educacional “saudável” e conforme um entendimento sócio-histórico pautado na
troca de experiências, mas essencialmente único.
Os pioneiros em estudos sobre a memória estabeleciam uma
distinção entre memória primária e secundária, relacionando-se à atenção e à
consciência imediatas e às informações recuperadas, quando necessário, e então
armazenadas, respectivamente.
Já, Anderson (1990b) afirma que as várias denominações
encontradas para memória estão relacionadas a retenção, processamento e
necessidade de evocação, além de recuperação da informação. Então, as várias
memórias podem ser agrupadas em dois grandes sistemas, que se dividem em
outros sub-sistemas. Esses sistemas maiores estão relacionados às memórias
declarativas, para fatos e eventos dependentes de esforço neuromental para
evocação, e as não-declarativas, de procedimentos evocados durante a realização
de tarefas (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002).
Anderson (1990b) apresenta ainda dois processos de
armazenamento de informações: o de memória declarativa, que acumula dados, e o
de memória processual, que armazena procedimentos. Durante os processos de
resolução de problemas tais memórias estariam em ação, envolvendo captura de
regras e sua aplicação em diferentes combinações.
Entendemos que tais processos movimentam lembranças dos
velhos, fazendo fluir as imagens guardadas em baús, gavetas, etc, ao passo que
para as crianças os nomes passam a ser imagens significativas nos passeios para
suas casas e até chegarem às lembranças. Para não perder as lembranças é
preciso compartilhá-las, fazer imagens e movimentá-las. O autor em pauta nos
introduz a um outro sub-tema:
24
2.2.1 Educador: um ser humano indivisível
Muitos pesquisadores têm analisado e estudado o percurso
pedagógico e a identidade de educadores com a finalidade de traçar um padrão de
resposta às questões relacionadas à maneira como o docente reflete em sua
atividade profissional as diferentes influências que “moldaram” ou constituíram sua
maneira de ensinar.
Para Nóvoa (1993), na literatura pedagógica temos tido cada vez
mais obras e estudos sobre a vida de educadores, carreiras, percursos profissionais,
biografias e autobiografias O autor acredita que a maneira como cada um de nós
ensina esta diretamente dependente daquilo que somos como pessoa.
Catani (1997, p.152) procurou correlacionar docência com memória,
vida e oficio dos educadores. A autora obteve como resultado:
as concepções sobre as práticas docentes não se formam a partir do
momento em que os alunos e educadores entram em contato com as
teorias pedagógicas, mas encontram-se enraizadas em contextos e
historias individuais que antecedem, até mesmo, a entrada deles na
escola, estendendo-se a partir daí por todo o percurso de vida
escolar e profissional.
Essa análise demonstra a força da historia de vida pessoal,
intelectual e de formação desses agentes de ensino, dando a entender que diante
da mesma teoria pedagógica dois educadores que se propõem a ensinar utilizando-
a podem diferir em relação a sua metodologia de aplicação, bem como poderão
obter resultados diversificados em função de que cada um tem uma história
diferente, com um contexto sociocultural diverso.
A influência da memória no processo formativo do educador deve
ser considerada, pois o resgate da memória não esclarece somente o que foi vivido,
mas também como se deu esse processo. A memória humana é capaz de
reconstruir caminhos, sejam eles de fracassos ou vitórias, sua trajetória, suas
frustrações e seus desapontamentos. Por isso, o educador é capaz de refletir sobre
suas atitudes e seus comportamentos passados.
25
Ao tomar contato com a memória do grupo de referência familiar,
que traz em si a vivência experienciada em outras épocas, as crianças podem ser
impulsionadas a sair do pensamento do próprio tempo para pensar outros tempos,
estabelecendo semelhanças e diferenças, e a partir daí reconhecendo
transformações, e ainda a permanência cultural e até da natureza natural e/ou física.
Estudos sobre relatos de memória informam geralmente aquilo que
foi vivido, mas manifestados de acordo com a percepção que se tem deles hoje. Isso
se deve à memória, uma espécie de retroalimentação que altera o ciclo constante de
comparação entre o sucedido e a reação que se esperaria hoje, em um contexto que
tenha sido mudado culturalmente (CATANI, 1997).
Certeau, Giard e Mayol (1997) descreveram que a memória
retroalimenta a ocasião experencial, e que se aproveita das ocasiões produzindo um
fazer tático, agindo na esfera do tempo, interferindo nos espaços e nas ações. Esse
retorno à memória representa um antídoto contra a resignação e o conformismo e
um convite ao fim das certezas.
Em se tratando de “certeza”, segundo Freire (1996) a importância de
não estarmos certos de nossas certezas significa estarmos abertos ao dialogo, à
critica, à auto-crítica e à reflexão do cotidiano historicamente construído, podendo
então abrir o caminho para as prováveis certezas, o que faz gerar o crescimento e o
desenvolvimento do ser humano.
Certeau (1994) destaca que o mundo da memória intervém no
momento oportuno e produz modificações no espaço. O momento presente é aquele
em que nosso passado pode estar dialogando com o futuro, de tal forma que a
projeção que se faz para o que está à nossa frente seja influenciado por nosso
passado, ao mesmo tempo em que a expectativa do que se deseja para o futuro
afeta o relato que se apresenta do passado.
A memória está relacionada à experiência, e os fatos vividos são a
fonte onde a memória busca seus referenciais para contracenar com as situações
presentes, numa troca interativa constante, que definirá o curso presente das ações
a serem seguidas.
A experiência vivida durante a história de escolarização pode
contribuir para as produções no campo da educação, de modo geral, e em especial
para os estudos sobre a formação de educadores e sobre o ensino que se realiza na
sala de aula (SILVA, 2002). Por isso é importante reviver experiências vividas no
26
ambiente escolar, sendo a memória o veículo que torna possível o aproveitamento
de tais fatos de maneira mais significativa.
O mesmo autor destaca que ao se ouvirem experiências de outros
educadores, essas se tornam muito valiosas para se compreenderem processos
pedagógicos similares, vividos e reproduzidos por educadores muito diferentes.
A formação de educadores, segundo Catani (1997), baseia-se em
duas questões: a primeira trabalha a reconstrução da história de formação e
escolarização dos sujeitos humanos, buscando propiciar uma compreensão da
relação dos educadores com o conhecimento e a maneira pela qual atribuíram e
atribuem significados às situações da vida escolar, enquanto a segunda relaciona-se
com a experiência das tentativas de elucidações das próprias práticas docentes, a
partir da compreensão de escolhas, motivos, informações, experiências e
conhecimentos que permeiam a vida profissional.
Assim, durante as análises de reconstrução de si mesmo o sujeito
humano tende a definir seu lugar social e suas relações com os outros. Suas
observações devem partir dos eixos articuladores dos relatos, integrando-os às
discussões das formas pelas quais os educadores atuam e representam suas
atuações, práticas e intervenções para assim, entender e propor melhorias de
formação docente no campo educacional.
A memória docente deixou de ser palco de experiências, mas
resgatando exemplares socioculturais capazes de trazer sabedoria ao presente e
fornecer interrogações para direcionar o futuro. E quando essas memórias são
resgatadas, podem constituir-se em fontes para os estudos de docência,
lembranças, estudos alternativos baseados em interpretações autobiográficas e
relatos de formação intelectual, resgatando dessa forma a historicidade e a
identidade profissional dos educadores.
A memória pessoal assume um papel de destaque, aliada à
aquisição de conhecimentos mais realistas sobre as condições objetivas nas quais
os educadores realizam seu trabalho. Podem atuar no desenvolvimento profissional,
nos níveis individual e coletivo. Os procedimentos que favorecem autoconhecimento
profissional podem oferecer significativas contribuições para uma caracterização
mais apurada dos espectros éticos que circundam as práticas dos educadores, com
vistas à afirmação profissional de toda a categoria docente.
27
Sabemos que os dias e os anos passam com grande velocidade,
nos quais surgem vários projetos e há sempre pessoas dedicadas a resgatar idéias
e sentimentos que pareciam esquecidos e sem valor. Esses resgates têm sido feitos
por meio da recuperação e do registro das memórias de educadores, a partir de
seus depoimentos. Memórias que não são apenas um retorno a um passado
imutável, mas que, ao serem narradas, lembradas e relembradas, adquirem novos
contornos, que podem ajudar a repensar o presente em que se vive, e a pensar no
futuro que se planeja.
Essa possível recuperação de memória pode representar
comunidades e bairros, podendo ser um trabalho desenvolvido em parceria com
escolas, como forma de crianças e adolescentes conhecerem um pouco mais sobre
a história dos locais onde vivem e, assim, tornarem-se sujeitos dessa história.
Estamos nos referindo às memórias que surgem a partir de
fotografias, documentos, cartas e, principalmente, de histórias das pessoas do
próprio lugar sociocultural. A recuperação da memória de comunidades, bairros e
cidades pode ser realizada por meio da história oral, ou seja, da história contada
pelas próprias pessoas, o que permite que apareçam como sujeitos. Nesse
processo, não são mais heróis, “autoridades” e “fatos marcantes” que fazem a
história, mas as pessoas comuns e seu cotidiano singularizado.
A partir de estudos ligados à área das neurociências podemos
entender que a memória do homem é a história de experiências gravadas
processualmente em seu cérebro. E essas experiências estão intimamente
relacionadas com a aprendizagem, de tal forma que o ser humano pode mudar seu
comportamento ou fazer uma escolha orientando-se de forma consciente ou
inconsciente pelas lembranças dessas experiências.
O processo envolvido na gravação dessas experiências e as
mudanças comportamentais que ocorrem em função delas estão associadas com
alterações na organização química e elétrica processada entre um neurônio
conectando-se com outros neurônios (o que chamamos de sinapses) a qual ocorre
em nosso cérebro durante todo nosso desenvolvimento, desde a formação do
sistema nervoso, na gestação, até sua morte lenta, no envelhecimento.
E essa dinâmica neuro-química é passível de influências ambientais,
negativas (carências nutricionais, traumas neurológicos e psicológicos, drogas lícitas
e ilícitas, doenças, privações sensoriais, motoras, cognitivas, emocionais e sociais) e
28
positivas (suplementação nutricional, estimulação cognitiva, sensorial, motora,
emocional e social). Assim, somos seres “únicos” porque aprendemos e nos
lembramos das nossas vivências e experiências. O conjunto de memórias de cada
sujeito determina aquilo que se denomina identidade pessoal ou forma de ser.
Mas, afinal, a memória processa-se de forma simples: memórias são
a aquisição, o armazenamento e a evocação de informações. A aquisição memorial
é denominada de aprendizado, e a evocação é chamada ainda de recordação,
lembrança, recuperação.
Embora saibamos que se podem armazenar tantas experiências
quanto possível, podemos dizer ainda que tão importante quanto o armazenamento
de informações é o seu esquecimento processual. O fenômeno chamado de
esquecimento é fisiológico e desempenha um papel adaptativo. Imaginemos se
fôssemos capazes de “guardar” tudo aquilo que vivenciamos com uma riqueza de
detalhes! Seria praticamente impossível, pois levaríamos boa parte do nosso tempo
recordando cada detalhe vivenciado.
Voltando à questão memória, podemos ver que normalmente a
percepção está carregada de recordações e transbordante de lembranças (BOSI,
1979). No caso de se experenciar uma absolutamente nova percepção, nem ela
escapa. Tudo de que nos damos conta não só é “percebido” e mesclado com
percepções anteriores, subliminarmente, guardadas como lembranças, como, ao
integrar-se em nosso corpo de percepções, subsiste não como uma forma nova e
pura de percepção, mas como o exato resultado das combinações entre o que
percebemos em um momento presente do corpo e o que preservamos sob uma
espécie de atemporalidade na mente-cérebro.
Cremos ser importante reforçar ainda que a própria lembrança nos
surge já misturada com milhares de lembranças ressurgidas de nossa experiência
passada. A infinidade de lembranças e de conjuntos sistemáticos de lembranças
guardadas em nós mentalmente, como percepções e reações vividas no passado
tem o poder de impregnar as percepções do momento presente.
Assim, as nossas lembranças “deslocam” as “percepções reais” de
tal sorte que o que retemos de cada viagem dos sentidos ao mundo não é uma
percepção real-atual de uma imagem e/ou de uma vivência. É, antes, a maneira
como a força do passado retido em nós seleciona o que percebemos no presente.
De igual maneira, tudo o que guardamos e/ou que “retemos” são fragmentos
29
selecionados do vivido-percebido-e-retido, meros e significativos signos destinados a
evocar antigas imagens.
Com base nessa última afirmação, os estudiosos da “Neurociência”
(DEL NERO, 1997; BOSI, 1979) começam a atribuir à memória uma função decisiva
no processo psicológico total: ela permite a relação do corpo presente com o
passado e, ao mesmo tempo, interfere no processo “atual” das representações. Pela
memória, o passado não só vem à tona sob forma de lembranças, misturando-se
com as percepções imediatas, como também empurra, “desloca” estas últimas,
ocupando todo o espaço da consciência. Assim, a memória aparece como força
subjetiva ao mesmo tempo, profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora.
Segundo estudos relacionados à “Neurociência”, o infinito somatório
das percepções vividas, depois mescladas e “guardadas” como lembranças, está em
permanente movimento. Se em sua base estão as lembranças de percepções não
convocadas a atualizarem-se, em um momento do presente, diante de novas
vivências e outras percepções de incontáveis feixes de lembranças estão a todo o
momento deslocando-se da estabilidade de uma processual base invertida para
regiões dinâmicas do vértice, cuja ponta toca o plano do real, do contato imediato
entre a pessoa e seu mundo objetivo, real.
É nesse instante não palpável, mas manifestável, que as
experiências vividas estarão interagindo com o processo de percepção e o trabalho
consciente e inconsciente de transformação de vivências percebidas sob forma de
lembranças. Se as lembranças do passado, de infinitas vivências de passados
experimentados pelo sujeito, selecionam e determinam a construção pessoal de
novas percepções, não se pode esquecer de que “é do presente que parte o
chamado estímulo ao qual a lembrança responde” (BOSI, 1979, p.250).
Nesse sentido, as memórias seriam tornadas parte da mente-
cérebro da pessoa. As evocações de suas vivências podem dividir-se em memórias-
hábito e imagens-lembranças (BOSI, 1979). As primeiras, a todo o momento atuam
na epiderme ativa da esfera da prática. É esse processo memorial que torna
possível esquecermo-nos da gramática das muitas linguagens técnicas e sociais em
cujos mundos nos movemos, e isso acontece porque o corpo, em conexão com o
subjetivo, impele-nos a todo instante a “lembrar” o que não pode ser esquecido, e
para que uma ação seja realizada sem que precisemos pensar nela.
30
Assim vamos percebendo, ao longo da pesquisa, que enquanto as
lembranças da memória e das imagens-lembranças estão inevitavelmente
mergulhadas na temporalidade interior e, em boa medida, pelo menos em parte,
estão também geralmente marcadas pelos sucessos do fluir dos tempos sociais em
que nos vemos envolvidos, ou seja, nossa atuação e prática com nossas crianças,
por exemplo.
Isso pode acontecer ainda porque algo que se vive intensamente em
um momento de descoberta afetuosa-intuitiva é algo que “toca fundo”. Toca no
fundo de nosso existir justamente porque, por um instante, o cérebro-mente livra-se
dos afazeres do tempo, das interligações dos espaços, e se deixa envolver por
inteiro em um absoluto “algo” que lhe surge miraculosamente em-si-mesmo e
praticamente desligado de tudo. Ainda que, adiante, a razão humana e a força da
memória venham pôr de novo a ordem na casa das lembranças, e venham a se
incorporar num devaneio vivido, as memórias lembradas, permanecem ainda como
“algo memorial” que nunca mais será esquecido.
Há ainda que se distinguir as lembranças das brincadeiras, dos
brinquedos, dos cantos, das histórias, das relações com os animais e com a
natureza, nas relações com os meios de comunicação, em particular a televisão, e
na perspectiva que orienta a formação destas pessoas ao longo da vida. São
manifestações nas quais estão presentes a memória, o trabalho de interpretação, de
preservação e de difusão que nós mesmos realizamos, em torno da nossa vivência e
daquilo que nos cerca.
Uma incursão no tempo já vivido, no tempo em que agora se vive e
naquele em que hoje é porvir, tendo sido mediada por nós humanos, pode propiciar
aos filhos e/ou alunos um exercício peculiar de percepção porque: “penetram numa
região diferente e que, no entanto, não lhes é estranha” (HALBWACHS, 1990, p.66).
Seria conveniente não esquecer que também a criança realiza um trabalho de
memória, embora distinto do que é realizado por adultos de diferentes idades.
A memória-lembrança de um humano-adulto e a memória-fantasia
de uma criança podem articular-se e ajudar no entendimento e interferência mútua
entre os sujeitos. E, realizando-se a co-educação entre eles, isso é sinal de que
crianças e adultos, quaisquer que tenham sido os problemas que os aproximaram,
não só conseguiram contornar momentos dramáticos como construíram juntos um
novo
entrar na vida (LAPASSADE, 1963), marcado por mudanças recíprocas e
31
solidárias. É um mover-se silencioso, dificilmente palpável, mas que pode ser
surpreendido quando, por exemplo, alunos e professores, momentaneamente, não
estão juntos.
O educador também pode auxiliar seus alunos na compreensão do
outro, enquanto alguém que é diferente de nós, mas que tem os mesmos direitos, e
nesse sentido é igual a nós. Pode ser favorecida uma formação que procure não
dissociar trabalho manual de trabalho intelectual. Isso não só representa ajuda,
cooperação, partilha das incumbências como também auxilia as crianças a terem
noção do que é
saber fazer as coisas: conceber, executar, aplicando habilidades, e
concluir a totalidade de uma tarefa.
Pensamos que um lugar onde as crianças precisam também brincar,
e bastante, é a escola. Precisam realizar brincadeiras durante as aulas e antes do
início dessas, ou seja, no recreio e na hora do lanche, quando se juntam com outros
colegas. O brincar em vários momentos, na escola, pode ser constante. Para
algumas crianças, o período em que lá estão coincide com aquele em que mais se
divertiram e/ou se divertem. Pode ser pelos brinquedos e pelo convívio com os
colegas ou com o educador, o que também pode ser uma significativa fonte lúdica.
Outro fator importante a ser lembrado aqui se refere a assistir à
televisão, o que encanta as crianças, mas não a ponto de ofuscar o interesse pelos
brinquedos e pelas brincadeiras em casa, na rua ou na escola. Acompanhados de
amigos ou de colegas, as brincadeiras sempre correm soltas e são mais atrativas e
prazerosas, além de somar na elaboração de angústias, ou seja, por meio do
processo lúdico há um desenvolvimento humano mais significativo.
2.3 E
DUCADOR
, S
EU
C
OTIDIANO
E A R
EALIDADE
S
OCIAL
O cotidiano dos sujeitos conhecidos como “educadores” revela-se,
na maioria das vezes, muito mais rico do que a rotina de profissionais que vivem
fechados trabalhando, visto que podem estar em contato direto com o
desenvolvimento de seres humanos, no sistema de educação.
Nem sempre a memória do brincar bem como as lembranças desse
momento lúdico são construções elaboradas conscientemente pelos sujeitos
32
educadores em sua fase adulta. Nem por isso fica suprimida a dimensão simbólica
de suas ações, podendo ser manifesta a partir de “grandes” ou “pequenos”
pensamentos e lembranças sobre seu período de infância.
Essa relação e/ou vinculação sociocultural desenvolvida entre
educador e aluno proporciona, na maioria das vezes, que caminhem, conversem,
discutam, alegrem-se, contradigam-se, busquem superar dificuldades, entrem em
conflitos, sofram, brinquem, cantem, entre outros processos vivenciais, podendo
ainda ter as mãos enlaçadas, em sinal de segurança e afeto. Assim, entendemos
que, quando brincam, crianças e educadores não estão perdendo tempo, mas estão
ganhando vida e desenvolvimento sociocognitivo afetivo pessoal.
No âmbito dos estudos mais recentes sobre formação de
educadores é notável a ênfase que se tem sobre a pessoa do educador, aspecto
cultural-social, nitidamente ignorado, ou mesmo desprezado nos períodos anteriores
à década de 1980. Essa é uma viagem teórica que António Nóvoa caracteriza como
meta e redirecionamento de suas pesquisas e das práticas de formação. É a partir
desse estudioso ainda “que a literatura pedagógica foi invadida por obras e estudos
sobre a vida dos educadores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias
e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos educadores” (NÓVOA,
1993, p.15).
Assim, a partir de abordagens teóricas que adotaram e adotam a
perspectiva de explorar aspectos da subjetividade do educador detectamos que nos
cabe, antes, compreender o que os motivaram. Tal motivação seria provavelmente a
adesão aos métodos que têm permitido investigar essa dimensão memorial do
comportamento humano usando-se o método autobiográfico e estudos com histórias
de vida de educadores ligados aos diferentes níveis de ensino.
No que se refere a este estudo, não se trata aqui de reconstituir uma
história vivida na sua totalidade, mas de lembrar e relembrar que esse vivido é um
dos principais pontos culturais que dão origem ao resgate da memória lúdica de um
educador em tempos remotos, percebendo suas satisfações, bem como as
insatisfações que vão surgindo no interior de cada experiência já realizada.
Ao analisar as tendências em termos socioculturais lúdicos e
vivenciados pelo adulto enquanto criança, Nóvoa (1993) adverte que na convivência,
no contexto social em que estavam inseridos, pode haver jogo de idéias livres, mas
pautadas em paradigmas autoritários, manifestação de visões críticas e reflexivas
33
sobre os problemas, bem como pela receptividade às influências diversas, adotando-
se, assim, aquelas estratégias que pareçam melhor funcionar na prática de natureza
ludopedagógica.
Mediante processo de interiorização e exteriorização de um
processo sociocultural é possivelmente explicitado o caráter dinâmico da
subjetividade humana, no âmbito de seu pensamento. “Atribuir esse caráter
memorial à subjetividade significa admitir que a vida humana manifesta-se como a
síntese de uma história social. Por quê? Ora, o nosso sistema social encontra-se
integralmente em cada uma de nossas ações, em cada um dos nossos sonhos,
delírios, obras, comportamentos”. E a história desse sistema está contida por inteiro
na história da nossa vida individual (FERRAROTTI, 1988, p.26).
A relação entre a história social e a história individual não é vista por
esse autor – Ferrarotti (1988, p.27) como linear nem constitui um determinismo
mecânico, uma vez que o indivíduo é sujeito ativo nesse processo de apropriação do
mundo social, traduzido em práticas que manifestam sua subjetividade. Nisso se
resume o que entendemos por “reapropriação singular do universal social e
histórico” pelo sujeito, o que nos autoriza a conhecer em parte o social, a partir da
especificidade irredutível de uma práxis individual.
As utilizações das histórias de vida também chegam a esse ponto de
reconhecimento de um todo social. Para o autor, o impacto das autobiografias reside
exatamente no “paradoxo epistemológico fundamental das autobiografias: a união
do mais pessoal com o mais universal” (FERRAROTTI, 1988, p.28). A subjetividade
constitui, dentro desse quadro, uma via de acesso não-linear ao conhecimento
científico do sistema social, o que não se faz sem uma construção e/ou invenção de
estratégias e métodos.
Cada ser humano não totaliza diretamente uma sociedade global,
mas totaliza-a pela mediação do seu contexto social imediato, pelos grupos restritos
de que faz parte, na medida em que esses grupos são, por sua vez, agentes sociais
ativos que totalizam o seu contexto. De igual modo a sociedade, entre ela a
instituição escolar na qual o educador está diretamente inserido, totaliza todo o ser
humano específico, por intermédio de instituições mediadoras que a focalizam cada
vez mais, pontualmente, para o sujeito que está em questão.
No contexto do desenvolvimento atual das pesquisas educacionais,
é inegável a presença e a importância cada vez mais crescente de estudos com e
34
sobre histórias de vida de educadores. As diferenças em relação às perspectivas de
atuações profissionais é a de que há entre os educadores diferentes lembranças de
suas infâncias, trazendo-lhes resíduos memoriais ou conteúdos lúdicos, indicando o
que o educador experenciou. E hoje esse sujeito pode interpretar e aplicar situações
ligadas ao brincar em sua vida e no ambiente de trabalho, ou seja, ao lado de seus
alunos, dentro ou fora de uma sala de aula.
35
3 A CRIANÇA E A CULTURA DO BRINCAR
3.1 S
ER
C
RIANÇA
Quando pensamos na palavra criança geralmente nos vêm à mente
e aos ouvidos imagens e sons de brincadeiras, gargalhadas, “travessuras”, escola,
pais, animais; enfim, uma gama de significações de natureza lúdica sociocultural. É
um processo que nos vem à mente conforme o que vivenciamos, estudamos ou
experenciamos ao longo de nossa existência, até o atual momento de vida. Isso
acontece porque
a criança não constitui nenhuma comunidade isolada, mas sim uma
parte do povo e da classe de que provém. Da mesma forma seus
brinquedos não dão testemunho de uma vida autônoma e especial;
são, isso sim, um mundo de diálogo simbólico, entre ela e o povo.
Um diálogo simbólico, para cuja decifração a presente obra oferece
um seguro fundamento (BENJAMIN, 1984, p.70).
Nem tudo é festa no mundo infantil, visto que hoje existe um “reinar”
conceitual sobre a questão infância. Pode-se ressaltar que a criança foi descoberta
enquanto tal há pouco tempo, e tem seus sentimentos, direitos, deveres, regras,
escolaridade, entre muitas outras necessidades existenciais, discutido por nós,
adultos, quando nos denominamos “donos-responsáveis” por ela.
Não podemos de forma alguma pensar que toda essa cultura sobre
a infância de tempos remotos tenha passado por uma temporalidade histórica sem
marcar significativamente nossa forma de pensar, ao longo desses anos. O olhar
sobre o que é ser infantil compromete-se ainda com a questão advinda de séculos
passados, já que hoje talvez ainda tenhamos uma necessidade “desenfreada” ou
“desesperadora” de recuperar o “mal” causado às nossas crianças, principalmente
no que diz respeito às emoções e à externalização de suas angústias e seus
anseios.
Hoje, oferecemos para a criança um turbilhão de meios de
informações prontas sobre vários aspectos da vida, tais como: Internet, TV a cabo,
36
jogos eletrônicos, brinquedos avançadíssimos, centros educacionais do “futuro”,
babás “superpoderosas” e uma mesada de “gente grande”. Afinal estamos em busca
da infância perdida, não é?
A infância é, conseqüentemente, um momento de apropriações de
imagens e de representações diversas [...] o brinquedo [...] traz para
a criança um suporte de ação, de manipulação, de conduta lúdica,
traz-lhe também formas, imagens e símbolos para serem
manipulados (BROUGÈRE, 1997, p.40-41).
Ou ainda: “o brinquedo pode ser uma reprodução da realidade, mas
trata-se de uma realidade selecionada, isolada e, na maior parte das vezes,
adaptada e modificada nem que seja pelo seu tamanho” (BROUGÈRE, 1997, p.42).
O autor em questão traz em sua obra “Brinquedo e cultura (1997)”
uma fala importante e preocupante ao mesmo tempo, para nós, educadores
apaixonados pelo universo infantil: “associar brinquedo e cultura não é, ainda, uma
atitude freqüente entre os poucos pesquisadores que se interessam pelo brinquedo”
(BROUGÈRE, 1997, p.7). Para muitos educadores, pais, professores, entre outros,
esse objeto lúdico destinado às crianças não é digno de investimento científico,
segundo ele.
Mas desse rol de elementos lúdicos e facilitadores para a vida das
crianças daremos maior enfoque aos brinquedos, os quais não foram, em seus
primórdios, inventados por fabricantes especializados; eles nasceram sobretudo nas
oficinas de madeira, fundidores de estanho, entre outros fazeres. Antes do século
XIX a produção de brinquedos não era função de uma única indústria, porque aí o
fazer artesanal predominava.
Por meio dos estudos bibliográficos realizados constatamos que o
estilo e a beleza das peças artísticas mais antigas explicam-se pela circunstância de
que o brinquedo representava, naquele momento, um produto secundário das
diversas indústrias manufatureiras, as quais, restringidas pelos estatutos
corporativos, só podiam fabricar aquilo que competia a seu ramo. Quando no
decorrer do século XVIII começaram a aflorar os primórdios de uma fabricação
especializada, as indústrias artesanais atritaram-se por toda parte contra as
restrições das corporações.
37
Na segunda metade do século XIX, quando começa a acentuada
decadência dessas “coisas”, percebemos como os brinquedos tornam-se maiores,
vão perdendo aos poucos o elemento discreto, minúsculo e agradável. Uma
emancipação do brinquedo começa a se impor; quanto mais a industrialização
avança, mais decididamente o brinquedo subtrai-se ao controle da família, tornando-
se cada vez mais estranho, não só às crianças mas também a seus pais.
Assim, podemos trazer a visão de que o brincar a cada século se
desbravava, mas nem sempre com auxilio e/ou mediações de um educador.
Educador que tem fornecido e acrescentado um novo rumo ao brincar e, acima de
tudo, ao que realmente se pode entender o que é ser criança. Ainda estamos
vivenciando essa descoberta do ser infantil, porém não estamos estagnados
cientificamente quanto à importância do lúdico.
Nas últimas décadas o modo de brincar da criança tem sido
corrompido e tem assumido o controle do ser humano, alterando-se assim a cultura
lúdica da infância. Essa excessiva mediação é desonesta porque, embora algumas
brincadeiras se apresentem como lúdicas, não são criadas pela escola nem pelas
crianças. Esse aprendizado/comportamento chamado “brincar” é inserido ao longo
de toda a formação do ser humano, inclusive na vida intra-uterina, já que trazemos
conteúdos herdados e outros adquiridos por nossas experenciações.
Esse brincar não acontece de repente: a criança pequena é iniciada
na brincadeira por pessoas próximas que cuidam dela, particularmente a mãe, que
na maioria das vezes orienta, estimula e facilita o desenvolvimento da ação de
brincar que a criança, no início de sua vida (primeiro ano), desenvolve
independentemente dela, já que o bebê brinca com seu pezinho, mãozinha, móbile,
entre outros elementos.
A criança aprende a compreender, dominar, e depois produzir uma
situação específica, diferente das demais que já conhece. À medida que as crianças
vão crescendo, a sociedade tenta “moldar” suas atitudes, seus comportamentos e
idéias segundo a imagem “árida”, adulta e às vezes limitada que tem o que pode
fazer com que a criança perca muito de sua sensibilidade e riqueza de expressão
lúdica.
Como educadores, estamos quase sempre no campo da
objetividade na vida real, na lógica e nas obrigações, o que nos faz muitas vezes ser
“chatos e sem graça” aos olhos da criança. O mundo dela, por sua vez, pauta-se
38
mais pelos próprios desejos, conhecimentos, pela ludicidade, pelo imaginário, entre
outros subsídios neuro-mentais que lhes fornecem conteúdos para substituir
mentalmente, e de maneira lúdica, objetos quaisquer por algo real. Nesse sentido,
paremos e pensemos em um menino que brinca com um pedaço de madeira e
imagina ser um carrinho, acelerando-o, freando e até colidindo. Assim entendemos
que:
Do ponto de vista cognitivo, esta criança: 1) Já sabe à sua maneira
que os objetos existem fora dela e de suas ações, isto é, que
possuem uma existência, 2) ela já construiu uma imagem mental (ou
idéia) que lhe permite representar o objeto (isto é, torná-lo
novamente presente) na ausência de uma ação concreta (ROSA,
1998, p.21).
A construção de símbolos pela criança amplia sua capacidade de
brincar e de manifestar diferentes instantes de satisfação a partir dessas
brincadeiras. Brincando, a criança está aprendendo a aprender, descobrindo como
se pode harmonizar com o mundo, como encarar as tarefas que a vida apresenta,
como dominar habilidades, elaborar angústias, e também está aprendendo a adquirir
autoconfiança, ou seja, está se organizando e se desenvolvendo enquanto ser
humano.
As crianças aprendem, ainda, o que ninguém pode ensinar-lhes ao
brincar: desenvolvem sua inteligência, aprendem a representar simbolicamente sua
realidade, lidar com a realidade (mundo) de objetos, tempo, espaço, conceitos,
estruturas, pessoas e sobre si próprias. Isso faz com que deixem de se ver cada vez
mais o centro das atenções e passem a se colocar no lugar do outro, amadurecendo
mental, emocional e fisicamente, em um todo que envolve seu “eu” corporal,
psicológico, ou seja, seu mundo cérebro-mental.
De acordo com Santos (1999), Froebel foi um dos primeiros
pesquisadores a fazer referência ao brincar como sendo uma atividade responsável
pelo desenvolvimento físico, moral e cognitivo das crianças. Desde então, cada vez
mais vem sendo usado na educação, ajudando na formação da personalidade, nos
domínios da inteligência, na evolução do pensamento, dentre outros aspectos.
“Podemos afirmar que realmente BRINCAR É VIVER, e as crianças brincam porque
39
esta ação brincante é uma necessidade básica, assim como a nutrição, a saúde e a
educação” (SANTOS, 1999, p.115).
O brincar se torna algo essencial para o desenvolvimento da criança
enquanto ser humano, já que contribui para a reelaboração de angústias, de
conflitos emocionais, da agressividade, de impulsos, entre outros elementos do seu
existir.
3.2 O B
RINCAR
D
O
P
ONTO
D
E
V
ISTA
A
FETIVO
Estamos convictas de que o brincar, além da possibilidade de
incorporação da cultura, por meio de jogos e brincadeiras, possibilita também à
criança elaborar conflitos emocionais.
A maioria das pessoas diria que as crianças brincam porque gostam
de o fazer, e isso é um fato indiscutível. As crianças têm prazer em
todas as experiências de brincadeira física e emocional. Podemos
ampliar o âmbito de suas experiências fornecendo materiais e idéias,
mas parece ser preferível fornecer essas coisas parcimoniosamente
e não em excesso, visto que as crianças são capazes de encontrar
objetos e inventar brincadeiras com muita facilidade, e isso dá-lhes
prazer (WINNICOTT, 1982, p.161).
Segundo Winnicott (1982), é comum ouvirmos que as crianças re-
elaboram seu ódio e sua agressão por intermédio das brincadeiras. Em parte isso é
verdade, pois todas as experiências ruins, os ressentimentos que a criança pode
experienciar, podem ser vistos por ela como algo ruim que possuem dentro de si. Se
a criança vive em uma realidade social não tão estressante, ela trabalhará melhor
essa agressividade. Devemos aceitar e entender a presença da agressão nas
brincadeiras infantis para que a criança não se sinta desonesta, culpada, bem como
fora de uma realidade que não raro consideramos “normais”, até certo ponto.
Nessa perspectiva, Rosa (1998, p.14) argumenta que
40
[...] grande parte das dificuldades que enfrentamos como adultos na
relação com o mundo e com os outros tem suas raízes fincadas
naquele período remoto da nossa existência, marcado por muito
sofrimento. Por isso mesmo, entre as boas recordações que
guardamos da infância estão as brincadeiras e as histórias.
De acordo com Winnicott (1982, p.162), devemos proporcionar à
criança a possibilidade de
[...] usar [...] a agressividade numa forma de atividade que tenha uma
finalidade básica objetiva. Mas essas coisas só se conseguem
gradativamente. Compete-nos não ignorar a contribuição social feita
pela criança ao exprimir seus sentimentos agressivos através das
brincadeiras, em lugar de o fazer em momentos de raiva. Poderemos
não gostar de ser odiados ou feridos, mas não devemos ignorar o
que está subentendido na autodisciplina, relativamente aos impulsos
teóricos.
Na maioria das vezes é difícil para as pessoas, como por exemplo
os educadores, conseguirem perceber que as crianças também brincam para
dominar e atenuar situações estressantes, angustiantes, e para controlar idéias ou
impulsos que conduzem à angústia. Geralmente os adultos pensam que as crianças
só brincam por prazer, por não terem nada para fazer, para passar o tempo, entre
outras opiniões e concepções não fundadas no verdadeiro objetivo do brincar.
As brincadeiras são importantes estímulos para experiências de vida
internas e externas. No começo, a criança brinca sozinha ou procura a mãe, e mais
tarde outras crianças. O adulto/educador pode contribuir para seu desenvolvimento
envolvendo-se no processo do brincar, pronto para ensinar, aprender e somar,
nessa atividade que é tão significativa à infância.
De acordo com Winnicott (1982, p.163), a “brincadeira fornece uma
organização para a iniciação de relações emocionais e assim propicia o
desenvolvimento de contatos sociais”. Brincando, uma criança pode tentar expressar
seus sentimentos em relação às pessoas que fazem parte do seu cotidiano.
Segundo Santos (1999), alguns estudiosos defendem que as
crianças brincam porque gostam, e se não o fazem, algo está errado. Outros dizem
que brincam para dominar angústias ou esvaziar a agressividade:
41
O brincar, ao possibilitar a projeção de conteúdos ameaçadores e
dinâmicas negativas, internas, torna-os visíveis e passíveis, portanto,
de serem identificados e controlados. Não nega portanto a
agressividade, mas ao contrário contribui para sua evidência,
possibilitando um movimento de recuperação e de restituição da
imagem de si mesmo e do outro, através de um chegar perto de uma
situação de tensão ou conflito, de forma simbólica, e não através de
uma atuação. A importância de dar livre curso às fantasias, inclusive
as de destruição, no brincar é fundamental, pois quando essas se
tornam assustadoras demais, internamente, passam a correr o risco
de não poderem ser projetadas ou sublimadas. Dessa forma, tão
importante quanto dar condições à criança de brincar é dar limites
claros e objetivos, que a ajudem a trabalhar sua impulsividade,
onipotência e voracidade, assim como a aprender a lidar com a
própria destrutividade (OLIVEIRA et al., 2000, p.19-20).
Entretanto, o brincar deve ser enfocado como fenômeno filosófico,
psicológico, criativo, psicoterapêutico e pedagógico, envolvendo, ainda, outros
ângulos mais restritos e particulares.
Vemos o quanto a maneira que o educador experenciou e percebeu
o brincar em sua infância tem ligação direta com sua atuação prática sobre o lúdico
hoje em sua vida. Assim, o brincar se torna algo essencial para o desenvolvimento
da criança enquanto ser humano.
Para Kishimoto (1997), segundo a tradição cultural já existe um
vínculo natural direto e imediato entre a criança, o brinquedo e o brincar. Na
concepção psicanalítica, é primordial que a palavra e o brincar da criança sejam
resgatados de modo autêntico. Para isso, é importante que os pais e os adultos que
lidam com ela fiquem atentos a alguns esclarecimentos de ordem científica que
podem auxiliar no seu desenvolvimento. O brincar é, por si mesmo, uma terapia que
possui aplicação imediata e universal, incluindo o estabelecimento de uma atitude
social positiva.
Segundo a autora, é importante o educador descobrir como cada um
de seus alunos brinca, que tipo de brinquedos prefere, e qual tipo de objeto lúdico
evita. Assim ele perceberá suas preferências frente ao lúdico, e verá cada uma
apresenta sua especificidade.
42
[...] o brincar da criança não é apenas um ato espontâneo de um
determinado momento. Ele traz a história de cada criança, revelando
quais foram os efeitos de linguagem e da fala em cada sujeito, sob a
forma de um circuito transferencial específico (KISHIMOTO, 1998,
p.160-161).
Quando a criança está brincando, situa-se no momento presente, no
seu passado (conforme a maneira como foram percebidas pelos pais e pelos outros)
e cria projeção para o futuro. Olhando o brincar como uma atividade terapêutica,
podemos inferir que a ação lúdica pode possibilitar à criança superar uma situação
traumática vivida no passado. Para Freud (apud KISHIMOTO, 1998, p.163), tanto o
brinquedo quanto o brincar são “os melhores representantes psíquicos dos
processos internos da criança. Eles estão em significação, na busca do sentido das
ações da criança”
(KISHIMOTO, 1998, p.161).
Em relação à mãe e à criança, a autora enfatiza que é importante
existir um bom relacionamento entre ambas, para que a criança não experimente o
impacto da neurose, da psicose ou da perversão. Uma “boa mãe” seria então a que
proporcionasse ao filho um espaço afetivo bem estruturado, olhando sempre para
ele como um sujeito, uma pessoa que tem os próprios sonhos e pensamentos,
retirando-o então da condição de objeto, ou seja, de depósito de sonhos e
expectativas dos adultos. Assim, podemos dizer que “a relação mãe e filho foi
tomada como uma relação de amor necessária, para que as crianças pudessem
crescer saudáveis” (KISHIMOTO, 1998, p.165).
Quando a criança brinca experiencia diferentes situações: ela
dramatiza, improvisa o seu mundo e aprende mais sobre a própria corporalidade.
Isso é importante para que tenha um desenvolvimento saudável: “Para a criança,
brincar dessa forma é uma coisa séria, dotada de sentido, através da qual ela se
desenvolve mental, física e socialmente” (KISHIMOTO, 1998, p.166).
Então, brincando a criança acaba re-elaborando confusões,
ansiedades e conflitos existentes em seu psiquismo, desenvolvendo-se de modo
afetivo e cognitivo, pois o brincar, além de desempenhar uma função vital para a
criança, serve ainda como linguagem, um tipo de simbolismo lingüístico que substitui
as palavras. Assim, o modo como brinca conta muita coisa sobre a sua forma de ser
na vida.
43
Cada criança, dentro de seu contexto em sala e fora dela, dará aos
brinquedos e ao brincar um sentido e um significado específico. Nesse sentido,
quando se aproxima de um brinquedo para brincar já traz consigo formas
estruturadas de pensar e de saber. Portanto, o brincar “se institui como uma
categoria nova para cada criança” (KISHIMOTO, 1998, p.171).
3.3 J
OGOS
E B
RINCADEIRAS
N
O
C
OTIDIANO
V
IVENCIAL
D
A
C
RIANÇA
E D
O
E
DUCADOR
O jogo é uma das atividades mais antigas que se pode relatar, mais
antiga ainda do que a própria cultura. Acredita-se que a sociedade humana inicia-se
existencialmente na atividade lúdica, assim como os animais, pois estes
apresentam, em seus primórdios, características similares aos homens durante os
momentos de brincadeira, como por exemplo: desafio, traquinagem, alegria, respeito
a regras, entre outras atividades. Mesmo em suas formas mais simples de
brincadeiras até as complexas, ao se analisar o nível animal percebe-se que o jogo
representa mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico.
Extrapola limites da atividade física ou biológica, representa uma situação em que
ocorre a presença de um elemento não material em sua essência (HUIZINGA,
1971).
Na infância, os tipos de jogos e brincadeiras são muito variados e
não são definidos em função da faixa etária, embora existam brincadeiras em que as
crianças menores querem brincar de inicio. Não existem regras com relação à idade
para elas poderem aventurar-se em brincadeiras, onde a fantasia e o imaginário se
desenvolvem (HUIZINGA, 1971).
O pesqusador Vygotsky (1983, 1988) observa que os jogos muitas
vezes partem da iniciativa das crianças, como futebol, queimada, pique, esconde-
esconde, amarelinha. O educador geralmente fica como juiz, para ajudar e orientar
com relação às regras e mediações em situações de conflitos. A cada nova
brincadeira podemos observar que as crianças vão aprendendo a criar e a lidar com
as diferentes regras. Depois de jogarem por um tempo passam a inventar novas
regras, novos desafios, reinventando, embora mantenham a mesma estrutura da
brincadeira ou do jogo inicial.
44
Existem brincadeiras que são tradicionais e/ou mantêm uma única
estrutura durante o ano todo e em diferentes regiões ao mesmo tempo, como jogar
amarelinha, pular corda, queimada, entre outras. Demais brincadeiras apresentam
graus de dificuldades crescentes, como por exemplo a amarelinha. Por outro lado
existem brincadeiras que duram fases, como os piões, bafo (figurinhas), tampinhas.
Algumas são mais calmas, como o passa-anel, outras envolvem destreza e
habilidade, como pega-pega, esconde-esconde, futebol. Qualquer brincadeira tem
em comum que quando as crianças se envolvem se esquecem do tempo.
As brincadeiras apresentam regras que auxiliam as crianças a se
ordenar e a estabelecer vínculo afetivo entre elas e com os adultos. Os brinquedos
que passaram de geração em geração podem inspirar as crianças a continuarem
brincando, e a partir deles criar os próprios, prática que é mais desafiadora.
Segundo Brougère (1997), o que caracteriza o jogo é menos o que
se busca, e sim o modo como se brinca, isto é, o estado mental com que se brinca.
O importante refere-se à noção de interpretação quando se considera uma atividade
como lúdica. A interpretação do brincar supõe um contexto cultural subjacente ligado
à linguagem, que permite dar sentido às atividades.
A brincadeira produz, recria naturalmente a ocorrência de novas
aprendizagens, proporcionando indicadores para a compreensão das relações entre
os membros dos grupos de crianças, da socialização, da constituição do sujeito e da
transmissão da cultura.
Nesse sentido, um dos principais aprendizados para a criança se
baseia no reconhecimento de certas características essenciais do jogo, oriundo de
situações em que imagina. Trata-se de um faz-de-conta onde há inversão e
construção de papéis e a repetição mostra que a brincadeira não modifica a
realidade, já que se pode sempre voltar ao início (BROUGÈRE, 1997).
Moyles (2002) apresenta uma visão para o tema, relacionada a
aspectos educativos, por isso a autora apresenta essa atividade como um processo
que ajuda a criança a confiar em si mesma e em suas capacidades para interagir
socialmente com outras crianças e/ou com os adultos.
Assim, baseados nas propostas de formação de educadores
segundo uma metodologia ludo-educativa, verificamos que as características
abordadas relacionam-se ao desenvolvimento da imaginação, que tanto no
desenvolvimento infantil quanto no do adulto há fortes relações entre processos
45
imaginários e aprendizagem. Isso se deve ao fato de que a imaginação caracteriza-
se como sistema integrado das funções psicológicas superiores, tornando-nos
capazes de acessar, interpretar, significar e modificar a realidade e a nós mesmos.
Segundo Vygotsky (1988), a primeira característica definidora a
respeito do termo brincar está relacionada com a criação de situação imaginária.
Observando que em todo jogo há uma situação imaginária onde o ser humano
atinge uma definição de conceitos e objetos, percebemos que “a criação de uma
situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira
manifestação da emancipação da pessoa em relação às restrições situacionais”
(VYGOTSKY, 1994, p.113). Entendemos então que caracterizar o brincar como um
processo simbólico significa reconhecer o vínculo existente entre a situação
imaginária e a motivação para brincar.
Outra característica definidora do termo brincar está relacionada à
conceituação formada de que todo jogo é representado por um conjunto de regras
que podem apresentar diferenças em seu desenvolvimento. Vygotsky (1994, p.108)
afirma que “a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras
de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais
estabelecidas a priori”.
A partir da idéia de que o jogo resulta em uma combinação entre
regras e situação imaginária, a atividade lúdica promove evolução no campo das
motivações e necessidades, superação do egocentrismo cognitivo, evolução das
ações mentais e evolução da conduta arbitrada.
Assim, pensamos que o saber experenciado por meio do lúdico se
constrói fazendo-se do conhecimento do outro uma possível relação operacional
com o nosso conhecimento em relação aos jogos e às brincadeiras, o que justifica a
relação entre o aprender e o brincar. Para isso o espaço da sala de aula deve
representar um local de confiança, um espaço lúdico no qual o conhecimento se
transforme em saber. Ainda nesse sentido, a atuação e o envolvimento do educador
com as lembranças do “brincar” podem ser fundamentais para o desempenho
educacional com seus alunos.
Estudos de Vygotsky (1994, p.113) mostram que a evolução no
campo das motivações e necessidades inicia-se pela motivação para jogar, sem se
exercer uma imposição. Brincar consiste em agir contra o impulso imediato.
46
Segundo ele, “o maior autocontrole da criança ocorre na situação de brinquedo”, e o
grau máximo de motivação depende do desejo da criança de submeter-se às regras.
Segundo Elkonin (1998, p.406), “é justamente no jogo que se dá a
transição das razões sob forma de desejos imediatos, impregnados de emotividade
pré-consciente, para as razões com forma de desígnios sintéticos, próximas da
consciência”. Jogando, a criança também transcende tendências imediatas,
enraizadas em motivações mais biológicas e primitivas, para alcançar o nível do
desejo de seguir as regras sociais e atuar, espelhando-se na realidade. Inicia
imitando uma ou outra ação isolada, dirigida a um objeto, embora representativa do
meio sociocultural que a circunda, até formular um conjunto de ações inter-
relacionadas que seguem a representação lógica de papéis sociais.
Outra característica importante a ser mencionada é a de que o
brincar pode proporcionar a superação de egocentrismo, processo lúdico
fundamental ao desenvolvimento do psiquismo, por ser uma atividade que
proporciona a superação do egocentrismo cognitivo, refletindo-se na capacidade de
descentralizar o pensamento para reconhecer outros pontos de vista e coordená-los,
num sistema de operações composto de ações inter-relacionadas.
“O jogo se apresenta como uma atividade em que se opera o
descentramento cognitivo e emocional da criança”. Sem dúvida, é enorme a
importância que o jogo tem para o desenvolvimento intelectual. E não se trata
apenas de que no jogo se formam ou se desenvolvem operações intelectuais soltas,
mas ele muda radicalmente a posição da criança em face do mundo circundante e
permite que se forme o mecanismo próprio da possível mudança de posição e
coordenação do critério de um com os outros critérios possíveis (ELKONIN, 1998,
p.413).
Estudos relacionados à relação entre o brincar e a superação do
egocentrismo cognitivo evidenciam que a criança se distancia da própria realidade, o
que implica a coordenação de suas ações em decorrência dos diferentes papéis,
seu e de seus companheiros. Uma observação que não deve ser esquecida quando
se tratar do ensino envolvendo o lúdico é que não é suficiente inserir o jogo em sala
de aula: o fundamental é organizar o cenário ludo-educativo e estabelecer
modalidades interativas que extraiam os melhores proveitos da brincadeira para o
desenvolvimento cognitivo.
47
Na realidade, o educador não transmite ao educando conhecimento,
mas sinais desse conhecimento, para que o sujeito possa não somente transformá-lo,
mas também reproduzi-lo. Uma das possíveis falhas pedagógicas da educação está
relacionada à desqualificação do saber e do super-estímulo ao conhecimento, o que
pode ser observado nos sistemas educativos em que circulem o conhecimento, mas
não o poder do uso deles.
Estudos desenvolvidos por Carvalho e seus colaboradores (2005)
objetivaram analisar as relações existentes entre o contexto das instituições
educativas e o comportamento de brincar de seus educandos. Os resultados
demonstraram que a estrutura da instituição educativa influencia no seu
comportamento. Observaram também a existência de uma dicotomia em relação ao
brincar, entre a visão e a prática dos educadores. Esses resultados possibilitaram
analisar e constatar que é necessária uma articulação entre o projeto pedagógico, as
práticas do currículo formal e o brincar, transformando e aprimorando a qualidade da
educação nas instituições escolares.
Alguns pesquisadores acreditam que o brincar pode ser visto como
um modelo educacional em que se expressa a natureza presenciada da infância. O
necessário é deixar a criança brincar, adequando os espaços para a brincadeira e
formando apropriadamente os educadores. Assim, a aplicação de jogos proporciona
um território descontraído que favorece a improvisação, a espontaneidade e a
criatividade, desenvolvendo e aprimorando essas características nos jogadores. A
espontaneidade do ambiente engendra um espaço propício à apropriação do
conhecimento, principalmente no que se refere ao brincar, além dos demais
benefícios para a vida humana.
A integração das atividades lúdicas vividas e aprendidas juntamente
com a prática docente fortalece o processo de ensino e aprendizagem,
proporcionando uma nova maneira para desenvolver as atividades escolares,
tornando-as desafiadoras, como objeto de curiosidade e de promoção da
criatividade do educando.
Nesse sentido, o educador pode observar e acompanhar os
diferentes estilos, ritmos e talentos dos alunos que interagem nas brincadeiras,
fornecendo elementos para mediação e avaliação da aprendizagem durante elas.
Contudo, o educador pode incentivar a experimentação, apoiar e praticar a
elaboração de hipóteses, acompanhar o momento de testá-las e mediar a reflexão
48
sobre os resultados, cientificamente (WASSERMAN, 1990). Com isso, as crianças
desenvolvem seu potencial por meio dessas estratégias, bem como os próprios
educadores também realizam isso singularmente.
É preciso enfatizar que o grande desafio para o educador refere-se à
adequação de oportunidades didático-pedagógicas, para que a aprendizagem do
conteúdo se concretize, de acordo com o preparo do espaço escolar, da proposta do
brincar e posteriormente de sua concretização, buscando sempre aperfeiçoar, pela
reflexão e integração entre as condições de ensino, o programa curricular e o
conhecimento sobre os alunos, e ainda as estratégias de ensino e as proposições
das atividades lúdicas. Por isso, entendemos a importância do seu envolvimento e o
resgate de suas memórias do brincar.
Percebemos o quanto isso é possível porque as experiências lúdicas
e sociais vividas pelos educandos favorecem a compreensão de conceitos
vinculados a resoluções de desafios, aprendizagem de valores e desenvolvimento
de comportamento responsável pelo grupo.
3.4 O B
RINCAR
: D
ESEJO
D
E
A
PRENDER
I
NERENTE
D
O
S
ER
H
UMANO
Partido do princípio da psicanálise de que o desejo está ligado ao
prazer presente no ser humano, inicialmente afeta seu desenvolvimento, como na
primeira mamada do bebê. Esse desejo representa uma necessidade orgânica, um
alimento, como o leite materno para o bebê. Ao saciar a fome, o bebê experimenta
paralelamente a sensação de prazer, que é produzido no exato momento da
primeira mamada, e o sujeito passa a querer a repetição desse primeiro prazer.
Juntamente com esses fatos, o desejo humano se instaura. O desejo e sua tênue
gênese estrutural representa a falta de alguma “coisa”, que leva à repetição do
sentimento. A satisfação experimentado-se efetiva, e o sujeito acaba se inserindo
num mundo humano, em oposição ao mundo animal, que é orientado pelos instintos.
O desejo nunca encontra sua “plena” realização, porque sempre se
remete à primeira satisfação, o seio materno; por isso, todas as investidas do desejo
voltam para a falta de algo, ou seja, para a primeira experiência de prazer. Freud
(1998) afirmou que “o objeto do desejo é um objeto perdido, uma falta, e que esse
49
objeto perdido continua presente com a falta, procurando realizar-se através de uma
série de substitutos que formam uma rede contingente, mantendo a permanência da
falta”.
Nesse sentido, Pain (1996) destaca que um dos grandes dilemas da
pedagogia foi o de terem se alicerçado na construção do conhecimento as questões
subjetivas, as questões de ordem do desejo, segundo a psicanálise: “O desejo é
uma representação que vem ocupar o lugar da falta; não é a falta, mas a
representação que lhe ocupa o lugar”.
A mesma autora destaca a existência de uma via cognitiva da
inteligência, da construção do saber; entretanto, ela não pode ser acionada sem que
uma outra via a conduza nesse caminho, a via do desejo. Esta é a principal
característica que nos torna seres humanos e não animais: a inteligência não é algo
pronto, dado, sem alterações.
Admitimos, então, que o educador desempenha um importante papel
na construção do conhecimento. Representa o suporte, visando proporcionar crédito
à possível produção de seu aluno. Visa, ainda, abrir espaços para a autoria do seu
aluno e ainda manter uma relação entre os educandos e com os educadores. Assim
como trazer por meio de suas experiências vivenciais lúdicas praticadas enquanto
criança, conteúdos que irão somar informações necessárias para o desenvolvimento
de seus alunos, nos dias de hoje.
O brincar é um desafio necessário para a construção do
conhecimento, pois é o elemento lúdico que dá significado e delimita os territórios do
sujeito aprendente, ou melhor, a sua “individualização”. Cada educando brinca a seu
modo, e “os jogos com regras não seriam jogos se não incluíssem obstáculos, e a
possibilidade de atravessá-los, de superá-los é o que constrói a trama do jogo”
(PAIN, 1996).
O educador deve criar espaço para a realização do jogo, embora
não detenha a autoridade de forjar ou adulterar resultados, pois cada produção
depende da subjetividade do aluno. O educador e o educando se encontram no
espaço da brincadeira, no espaço transicional, onde o aluno deseja a obtenção do
desejo de seu educador para poder imprimir no jogo a sua autoria, a marca de sua
subjetividade.
Acreditamos que mais do que ensinar conteúdos e construir
conhecimentos junto à criança, o (a) educador (a) deve demonstrar o significado de
50
se aliar o fazer lúdico ao pedagógico para abrir espaço para o processo do aprender,
que constitui espaço humano objetivo-subjetivo em que se realizam trabalhos
simultâneos, a construção de conhecimentos e a construção de si mesmo, como
sujeito criativo e pensante.
Assim, o brincar do educador e seus conteúdos remotos
relacionados à sua infância lúdica torna-se fundamental nessa interação para o fluir
e o manifestar do lúdico, visando ao desenvolvimento da criança enquanto ser
humano, ser social, ser pensante, ser aluno e principalmente ser que brinca.
3.5 I
NSTRUMENTO
C
HAMADO
B
RINQUEDO
Desde antes de 1975, o brinquedo vem sendo objeto de publicidade
na televisão. Sem dúvida, tornou-se uma indústria da imagem, especialmente sob a
pressão da televisão, que é um meio de se dirigir diretamente à criança. A imagem
do brinquedo não é qualquer imagem: deve ser manipulável no interior da atividade
lúdica realizada pela criança e corresponder à lógica da brincadeira e da expectativa
daquele que orienta a compra (BROUGÈRE, 1997).
Freud (apud SOIFER, 1992) soma a essa fala de Brougère (1997),
reforçando que o brinquedo, na ação do brincar, une os objetos e as situações
imaginárias da fantasia com as “coisas” visíveis do mundo real. A criança imita o que
sabe sobre a vida adulta, diferenciando, assim, a fantasia da realidade. Porque,
enquanto ela desenvolve esta atividade de natureza lúdica sabe que é de “mentira”,
de “faz-de-conta”, e não real, podendo amenizar, por exemplo, as tensões nascidas
da impossibilidade de realizar os desejos reprimidos.
Voltando ao brinquedo, esse merece ser estudado por si mesmo,
porque está inserido em um sistema social e suporta funções e mudanças sociais
que lhe conferem razão de ser. Por exemplo, quando pensamos em Natal pode-se
associá-lo ao brinquedo, e nesse caso sua função é social, dotado que é de um forte
valor cultural. Assim, ao definirmos cultura como um conjunto de significações
produzidas pelo homem, podemos observar que o brinquedo é rico de significados
que permitem compreender determinada sociedade e cultura.
51
No brinquedo, o valor simbólico é a função, porque esse objeto tem
o papel de despertar imagens que permitirão dar sentido a essas ações. O
brinquedo estimula a brincadeira infantil e essa ação lúdica abre possibilidades de
ações coerentes com a representação: pelo fato de representar um bebê, uma
boneca-bebê desperta ações de carinho, de troca de roupa, de dar banho e o
conjunto de ações ligadas à maternagem.
No entanto, não existe no brinquedo uma função de maternagem,
mas sim a possibilidade de uma representação que convida a essa atividade, num
fundo de significação (bebê) dada ao objeto, num meio social como referência (e a
evolução da boneca, há um século, nos mostra como a representação evolui para
significar uma criança cada vez menor, até chegar a um nenê).
Conceber e produzir um brinquedo é transformar em objeto uma
representação, um mundo imaginário ou relativamente real. Então, conceber um
brinquedo é introduzi-lo numa ficção e numa lógica simbólica. Esse aspecto
simbólico no brinquedo não deve ser tomado como uma característica independente
do contexto econômico no qual ele evolui.
O brinquedo desencadeia a brincadeira, tendo funções sociais
relativas à maneira como ele é colocado à disposição da criança. Sua função, por
exemplo como presente (rito do Natal), pode desempenhar um papel central.
Assim, podemos dizer que o brinquedo, por seu próprio
“extremismo”, permite-nos vislumbrar uma direção voltada à análise da relação entre
imagem e função no objeto, conhecer não só o domínio da imagem, mas a própria
transformação da dimensão simbólica em função do objeto, e ultrapassar a oposição
entre esses dois aspectos, que se encontram em diversas análises do objeto, o que
faz com que a imagem seja a tradução da função ou permita participar diretamente
dela, como nos mostra o brinquedo.
Brougère (1997) afirma que a questão brinquedo/cultura dispõe de
um banco de imagens consideradas como expressivas dentro de um espaço cultural.
Com essas imagens é que a criança poderá captar novas produções, visto que a
infância é um momento de apropriações de imagens e de representações diversas,
que transitam por diferentes canais de uma mente-cérebro.
O brinquedo, por si mesmo, é uma abstração; quem lhe dá vida é o
ser humano. O brinquedo provém dessa capacidade de ser um meio de expressão
com volume. É um objeto dotado de significação, mas que continua sendo um
52
objeto. A partir de uma modificação, o brinquedo deixa o realismo para entrar na
esfera da produção de um universo imaginário específico.
Na brincadeira a criança não se contenta em desenvolver e
manifestar comportamentos, mas manipula as imagens, as significações simbólicas
que constituem uma parte da impregnação cultural à qual está submetida. Assim, ela
tem acesso a um repertório cultural próprio de uma parcela de sua comunidade.
Quanto à construção da sociabilização da criança por meio do
brinquedo: o círculo humano e a realidade construída pelos objetos contribuem para
a socialização da criança, e esse processo acontece em múltiplas interações, dentre
as quais algumas tomam a forma de brincadeira ou, pelo menos, de um
comportamento reconhecido como tal pelos adultos.
O brinquedo pode ser definido de duas maneiras: na relação à
brincadeira (utilizado como suporte na brincadeira) ou em relação a uma
representação social (objeto industrial ou artesanal). Esse brinquedo pode ser
considerado como uma mídia que transmite à criança certos conteúdos simbólicos,
imagens e representações produzidos pela sociedade que a cerca.
Por meio das brincadeiras/brinquedos a criança manipula e se
apropria dos códigos sociais da transposição imaginária, manipula valores (o bem e
o mal), brinca com o medo e o monstruoso, preenchendo as pulsões e os
comportamentos individuais com conteúdos sociais e socializados, por intermédio da
comunicação que esses desenvolvem entre as crianças.
Assim, a manipulação de brinquedos permite a elas manipular os
códigos culturais e sociais e projetar ou exprimir, por meio do comportamento e dos
discursos que o acompanham, uma relação individual com esse código. “A
socialização não pode ser entendida como condicionada pelo objeto, mas sim como
um processo de apropriação e de reconstrução a partir do contato com o brinquedo”
(BROUGÈRE, 1997).
3.6 B
RINQUEDO
E C
ULTURA
N
O
P
ROCESSO
D
E
C
ONSTRUÇÃO
D
A
I
NFÂNCIA
Segundo Vygotsky (1988), toda função psicológica acontece duas
vezes na vida da criança, ou seja, uma externa, através da cultura, e outra interna,
53
através do biológico. O aspecto cultural da teoria de Vygotsky se relaciona com os
modos socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza as tarefas que
são propostas às crianças, com ferramentas físicas e mentais que são oferecidas a
elas para que dominem as tarefas. Essas influências culturais de que o pesquisador
fala significam que a sociedade e o meio social, fornecem à criança objetivos e
métodos para alcançá-las.
Vygotsky (1988), em sua obra, procurou pesquisar o papel das
experiências sociais e culturais pelo estudo do brinquedo da criança. Para ele, nem
sempre o brinquedo é uma atividade que lhe dá prazer. Primeiro, porque existem
atividades que dão prazer mais intenso, como por exemplo chupar chupeta.
Segundo, porque há jogos que dão prazer se o resultado é interessante, como por
exemplo ganhar uma partida de cartas.
A criança pequena tem a tendência de satisfazer seus desejos
imediatamente. A criança em idade pré-escolar, para resolver a
tensão dos desejos que não podem ser satisfeitos imediatamente,
recorre a um mundo ilusório e imaginário onde os desejos não
realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é que chamamos de
brinquedo (BONAMIGO; KUDE, 1991, p.379).
O brinquedo constitui um dos elementos de mais alto nível de
desenvolvimento do pré-escolar, ou seja, suas ações na esfera imaginativa com
base numa situação imaginária. A criação das intenções voluntárias e a formação
dos planos de vida real e motivações volitivas, tudo isso aparece no brinquedo,
gerando as transformações internas da criança.
Mesmo assim, e com algumas restrições, o brinquedo foi se
tornando um instrumento por meio do qual a criança se desenvolve e aprende a
descobrir o mundo real e os que nele vive, possibilitando formas lúdicas de
sociabilização e de desenvolvimento socioafetivo. Segundo Vygotsky (1988), o
brincar na escola está intimamente relacionado ao desenvolvimento psíquico da
criança. Esse brincar está ligado ao seu desenvolvimento e à aprendizagem.
É importante ressaltar que a criança é posta na escola frente às
perspectivas culturais dos pais. Assim que inicia sua vida de “estudante” acontece
uma revolução, pois até então seu mundo de relações encontrava-se em seu
cotidiano, e ao entrar na escola há o encontro com o conceito científico, com o
54
universo escolar, que influencia no cognitivo de maneira significativa. Nesse sentido
o brincar, assim como o brinquedo, pode auxiliar na elaboração de angústias que a
criança sente, nesse processo.
Antes mesmo de a criança cumprir o seu processo de
desenvolvimento biológico ela já está se relacionando com seu processo cultural;
assim, podemos ressaltar que normalmente a capacidade simbólica é uma herança
biológica, ao menos por enquanto, porque o futuro da espécie humana é
imprevisível. “A capacidade simbólica está diretamente relacionada com a evolução
dos processos mentais elementares", ou seja, com a capacidade de memória,
atenção, percepção e pensamento, que no processo evolutivo vão se transformando
em processos superiores, como muito bem explica Vygotsky (SANTOS, 1997, p.46).
Em se tratando, então do lúdico e do simbólico, ressaltamos que
quando a criança escolhe uma atividade o faz de forma seletiva, mostrando uma
relação que a atrai para tal objeto, material escolhido ou para tal situação. Olha em
um primeiro momento para o que já sabe fazer e depois imita outro, e por fim
vivencia novas experiências.
Assim o brinquedo, mesmo quando não imita os instrumentos dos
adultos, é confrontado, na verdade menos pela criança que pelos adultos. Embora a
criança tenha a liberdade em aceitar ou recusar as “coisas”, os objetos, entre outros
elementos, muitos dos objetos ou dos brinquedos terão sido, de certa forma,
impostos a ela como objetos de culto, os quais só mais tarde, graças à força de sua
imaginação, transformaram-se em brinquedos.
Conceber e produzir um brinquedo é transformar em objeto uma
representação, um mundo imaginário ou relativamente real. Então, conceber um
brinquedo é introduzi-lo numa ficção e numa lógica simbólica. Esse aspecto
simbólico no brinquedo não deve ser tomado como uma característica independente
do contexto econômico e cultural no qual ele evolui.
O brinquedo provém de uma capacidade humana, ou seja,
capacidade de transformá-lo em um meio de expressão com volume, e em um
objeto dotado de significação, mas que continua sendo um objeto. A partir de uma
modificação processada pela criança, por exemplo, o brinquedo deixa o realismo
para entrar na esfera da produção de um universo imaginário específico.
Segundo Brougère (1997), o círculo humano e o ambiente formado
pelos objetos contribuem para a socialização da criança, em múltiplas interações,
55
dentre as quais algumas tomam a forma de brincadeira ou, pelo menos, de um
comportamento reconhecido como tal pelos adultos.
O brinquedo, segundo esse autor, é definido de duas maneiras: na
relação à brincadeira (utilizado como suporte na brincadeira) ou na relação a uma
representação social (objeto industrial ou artesanal). Esse brinquedo pode ser
considerado como uma mídia que transmite à criança certos conteúdos simbólicos,
imagens e representações produzidas pela sociedade que a cerca.
A manipulação de brinquedos permite manipular os códigos culturais
e sociais e projetar ou exprimir, por meio do comportamento e dos discursos que o
acompanham, uma relação individual com esse código. “A socialização não pode ser
entendida como condicionada pelo objeto, mas sim como um processo de
apropriação e de reconstrução a partir do contato com o brinquedo” (BROUGÈRE,
1997, p.74).
Ainda segundo o autor, a brincadeira é um processo de relações
interindividuais, portanto de cultura. É preciso partir dos elementos para que ela
encontre sua realidade imediata, em parte estruturada por seu meio sociocultural.
Isso acontece porque a brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-
se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto
ao homem. Quem geralmente a inicia é a criança pequena na esfera corporal, e ao
longo do desenvolvimento educacional vai aprendendo outras, junto à seus
professores bem como em meio a colegas de sala de aula.
Assim, podemos dizer que a brincadeira não é a manifestação de
um comportamento específico, mas uma situação na qual toma uma significação
específica. Existem no brincar regra e livre escolha, assim como um espaço indutor
para que essa regra aconteça infinitamente e sempre contendo uma informação
estratégica nova.
Enfatizamos ainda que essas considerações teóricas referentes à
criança e seu brincar são importantes para este estudo, visto que nossa principal
meta volta-se para o lúdico experenciado pela figura do educador(a) em suas
singulares infâncias, visando entendermos ainda mais um possível fluir das
memórias e vivências lúdicas no fazer professoral.
56
4 O SUJEITO HUMANO EM SALA DE AULA
4.1 F
ORMAÇÃO
D
E
E
DUCADORES
Quando pensamos na palavra “educador”, pode vir à mente alguém
que ensina outra pessoa, ou a educa. Para a pedagoga Madalena Freire (1986), o
educador é quem trabalha com a busca do conhecer, ou seja, é aquele que convive
com os conhecimentos ‘escondidos’ dentro dos processos humanos. Assim, lidar
com a questão do ensinar é entendê-la como algo que propicia condições para que
os educandos, em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou
professora, ensaiem a experiência de assumir-se como ser social e histórico, como
ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de
ter raiva porque é capaz de amar.
O educador de crianças, assim como o educador enquanto ser
humano pensado aqui a partir de seu passado remoto, sua formação e seu
presente, estão habilitados a ser planejadores e executores de políticas voltadas à
infância. Nesse sentido, para que ocorra uma interação significativa entre alunos e
educador é necessário o acontecimento de uma “saudável” vinculação socioafetiva.
Por isso, para o entendimento dessa questão didático-pedagógica é importante
observar como se estabelece a identidade e a formação do profissional da
educação.
Ao analisar o brincar e a criança tentando entender sempre mais o
educador e seu vivido lúdico, refletimos no sentido de que a brincadeira vivenciada
ou (re)vivenciada por ele enquanto criança/adulto pode lhe trazer um novo caminho
e uma nova significação no contexto escolar e educacional. Isso justifica estudar a
importância de se resgatar um momento mostrado como a formação de vida, as
concepções interiorizadas, os conteúdos reprimidos, entre outros aspectos que
podem estar ligados diretamente às “facilidades e/ou dificuldades” que esse
profissional do ensino encontra em seu trabalho, enquanto educador da infância.
A adoção de uma estratégia lúdica em sala de aula, que nem
sempre acontece, pode encontrar resistência, dando espaço ao estabelecimento de
regras disciplinares de modo arbitrário, porque no geral isso depende de como o
57
educador percebeu e desenvolveu o brincar em sua vida enquanto criança e adulto.
Nem sempre é fácil para o educador que teve a infância marcada pelo “não-brincar”
entender que, por meio de recursos de natureza lúdica, ele pode muito mais do que
“treinar”, trabalhar com o educando no desempenho das tarefas e conduzi-los,
processualmente, à reflexão crítica de suas realidades, de maneira analítico-
referencial, necessária à existência humana.
Para materializar tal reflexão e possível ação é importante destacar
valores como simplicidade, humanismo, esperança e bom senso, aspectos e/ou
práticas sociais distantes da sociedade atual em que o capitalismo impera,
conduzindo as “massas humanas” ao consumismo desenfreado e à alienação
coletiva, pelos meios de comunicação. Evidencia-se assim, o abandono educacional
em que vivem nossas escolas, alunos e educadores, presos, não raro, a táticas de
ensino que na maioria das vezes não levam o brincar a “sério”, ou como prioridade
no desenvolvimento da criança.
Freire (1996) propõe uma humanização do professor enquanto
mentor e guia no processo educativo-social, de forma a conscientizarem os
educandos de todas as camadas sociais, sobretudo as de “baixa renda”, quanto às
manipulações políticas que as mantém sob seu jugo.
Assim, visto que o educador representa muito na vida do aluno, e
que ensinar exige senso crítico, podemos compreender o quanto o brincar precisa
estar ligado ao processo de aprendizagem, bem como auxiliar o professor no
resgate de suas memórias da infância, para que ele possa, efetivamente, aplicar
vivências lúdicas (tanto práticas, técnicas quanto experienciais) em suas aulas, de
maneira a contribuir na formação e no desenvolvimento de seus alunos, bem como
no próprio crescimento.
No que se refere às questões das “lembranças/memórias” desses
educadores protagonistas, já que estamos falando de vivencias lúdicas, a pensadora
Chauí (1987, p.19) demonstra sabiamente a seguinte fala, quando se refere ao
tema: “Destruindo os suportes materiais da memória, a sociedade capitalista
bloqueou os caminhos da lembrança, arrancou seus marcos e apagou seus rastros”.
E nesse sentido que questionamos:
Até que ponto esse sistema político pode atingir os educadores e
jogar para o nosso inconsciente, ou até mesmo “fora” de nossas vidas, conteúdos
lúdicos valiosos, devido à castração didático-política que vamos processualmente
58
sofrendo na comunidade civil e no meio educativo em que nos encontramos
inseridos? No caso dos professores em questão, podem ser cerceados pela própria
“ordem” da escola, dependendo ainda dos “vícios e virtudes” que essa ordem
apolítica traga em sua formação cultural/educacional sobre o brincar, ou seja, ao
fazer ludopedagógico professoral.
Ao falar sobre a importância das histórias de vida humana, a de um
professor por exemplo, Josso (1988) e Nóvoa (1988), têm chamado a atenção para
a falta de uma teoria de formação educacional dos educadores. Essa lacuna,
segundo eles, deixa evidente que uma das dificuldades de se elaborar uma teoria
dessa natureza reside, principalmente, na incapacidade de se pensar a educação
dos adultos fora de uma perspectiva de “progresso” ou de “desenvolvimento”
humano.
O educador tem, simultaneamente, uma visão retrospectiva e
prospectiva. Encontra-se envolvido em uma problemática presente, mas tem uma
percepção e uma visão retrospectiva de sua vida, que é levada em conta quando se
trata de ele pensar o próprio futuro. No terreno da formação de educadores isso
implica, segundo Nóvoa (1988), considerar o conceito de reflexividade crítica,
assumir que “ninguém forma ninguém” e que “a formação é inevitavelmente um
trabalho de reflexão sobre os percursos de vida”.
Argumentar nesses termos supõe um redimensionamento do que se
entende por tal formação. Fundamentalmente, é preciso pensar a formação do
educador como um processo, cujo início se situa muito antes do ingresso nos cursos
de habilitação, ou seja, desde os primórdios de sua escolarização e até mesmo
antes, e depois desses tempos vividos tem prosseguimento processual durante todo
o percurso profissional do docente.
Dominicé (1988, p.140), em uma de suas reflexões sobre o uso das
histórias de vida de cada educador (a), esclarece bem essa concepção, afirmando
que a história de vida é outra maneira de se considerar a educação. Já não se trata
de aproximar a educação da vida, como nas perspectivas da educação nova ou da
pedagogia ativa, mas de considerar a vida como o espaço de formação. “A história
de vida humana passa pela família e é marcada pela escola. Orienta-se para uma
formação profissional, e em conseqüência se beneficia de tempos de formação
contínua”. A educação é, assim, feita de momentos que só adquirem seu sentido na
história de uma vida.
59
Essa concepção e/ou historicidade existencial implica, portanto, que
se examine, de um lado, a história de vida e de formação afetivo-intelectual dos
educadores em seus vários aspectos e fases e, de outro, como já se apontou, que
se considere que tanto os educadores como os futuros mestres são os agentes
principais desse processo. Isso tem diferentes implicações e desdobramentos,
dependendo do que se tem em vista com o emprego do método autobiográfico: se
apenas a pesquisa, se o desenvolvimento de práticas de formação ou, ainda, se
ambas.
Em qualquer dessas perspectivas, o método autobiográfico
apresenta-se como alternativa que oferece possibilidades várias para se repensar e
renovar as formas de educação de adultos, abrindo também, dessa forma, a
possibilidade de se construir uma teoria sobre essa formação. O que os autores
ressaltam reiteradamente é o caráter formativo do método, uma vez que ao voltar-se
para seu passado e reconstituir seu percurso de vida o sujeito humano exercita sua
reflexão e é levado a uma tomada de consciência, tanto no plano individual quanto
no coletivo.
Do ponto de vista epistemológico, Dominicé (1988, p.140) observa
que essa alternativa de formação permite uma revalorização da noção de
experiência, uma vez que não é usada como meio de facilitar a transmissão de
conhecimentos, mas sim de pôr em evidência “a forma pela qual o saber se forja nas
situações concretas, como se constrói através da ação ou se desenvolve nos
acontecimentos existenciais”.
Em decorrência de os estudos com histórias de vida terem se
desenvolvido na área da educação como uma busca de alternativas para se produzir
um outro tipo de conhecimento sobre o educador e sobre as práticas docentes, as
propostas nessa direção têm-se manifestado sob as mais variadas modalidades, e
com perspectivas metodológicas e objetivas também diversas. Em vista disso,
alguns autores, tais como Nóvoa (1995), têm-se preocupado em realizar algumas
sínteses sobre essas produções. Embora seja considerável o número e autores que
se dedicam à produção sistemática de trabalhos com e sobre histórias de vida de
educadores, essa prática científica ainda é pouco explorada e raramente aplicada.
Nóvoa (1995) apresenta uma visibilidade maior e mesmo uma
proeminência científica nesse campo. De fato, ele está entre os pesquisadores que
mais se empenharam, nos últimos dez anos, em divulgar os estudos com histórias
60
de vida de educadores, especialmente por meio do trabalho sistemático de
organização de coletâneas que oferecem visões de conjunto sobre os
desenvolvimentos teóricos processados nessa área, a partir de dois eixos: objetivos
e dimensões educacionais.
Aqueles que visam unicamente favorecer o processo de formação
do educador utilizando-se de recursos voltados para as histórias de vida como
instrumento de educação continuada, aqueles que se exprimem por uma
preocupação essencialmente investigativa, quer seja como forma de obter
conhecimento sobre aspectos da formação dos docentes quer seja sobre as práticas
pedagógicas; e aqueles que visam simultaneamente favorecer práticas de formação
contínua e a investigação de processos aí envolvidos, têm contribuído para a
literatura relacionada à formação profissional de educadores.
Nóvoa (1993) tem se dedicado a elaborar sínteses sobre as
produções científicas na área. Ao examinar um conjunto de estudos de abordagens
diversas sobre histórias de vida de educadores, Goodson (1992, 1994) argumenta
que uma das potencialidades exibidas por aqueles trabalhos é o fato de que tais
abordagens podem gerar uma “contra-cultura”. Isto é, ao se trabalhar nessa
perspectiva, envolvendo histórias de vida, pode-se desenvolver entre os educadores
uma postura didático-pedagógica que irá funcionar como resistência às novas
políticas que tentam fazer com que o docente “volte para as sombras”, no sentido
didático-cultural.
Por isso, mostra-se pessimista em relação às reformas, mas, por
outro lado, otimista em relação às novas abordagens para a formação de
educadores. Essa tendência, todavia, tem também sido aplicada em outros países,
razão pela qual suas observações não devem ser vistas como aplicáveis apenas a
um único país. Segundo o autor, “dar voz aos educadores é uma forma de assegurar
que os docentes sejam ouvidos, e uma contra-cultura é produzida à medida que
essa voz pode se constituir em um mecanismo que atue contra o poder
institucionalizado”. Trata-se, em outras palavras, do direito dos educadores de
falarem e de serem representados por si mesmos (GOODSON, 1992, p.70).
A possibilidade de se proceder à caracterização de “períodos” e
“fases” da carreira do educador, empreendida por ele próprio, insiste sobre as muitas
dificuldades presentes nessa questão. E adverte sobre os riscos de um pesquisador
se deixar conduzir por interpretações simplificadoras ou deterministas. Com essa
61
preocupação em vista, o pensador Goodson (1992) apresenta, em seu texto “O ciclo
de vida profissional dos educadores”, uma série de procedimentos que podem
ajudá-los a enfrentar tais dificuldades, expressando, a nosso ver, uma rara atitude de
prudência metodológica.
Torna-se, assim, muito difícil estudar o ciclo de vida profissional
pretendendo extrair dele perfis-tipo, seqüências, fases ou determinantes de um
desfecho, feliz ou infeliz. É particularmente arriscado integrar num mesmo grupo
sujeitos que parecem partilhar traços em comum, mas cujos antecedentes ou meios
sociais são diferentes. Haveria, decididamente, zonas de intersecção entre esses
humanos, mas também de diferença, sem que a fronteira entre as duas zonas seja
nítida. “Somos remetidos para o provérbio bíblico segundo o qual há homens que se
parecem inteiramente com outros homens, homens que apenas se parecem em
alguns aspectos e homens que não se parecem, em nada, com mais ninguém”.
(DEMO, 1997, p.54).
Junto às características subjetivas de potencialidades e constructos
apontadas anteriormente, a respeito dos estudos sobre histórias de vida e
autobiografias de educadores, encontram-se ainda aquelas relacionadas às
experiências de ensino e de vida profissional específicas das mulheres. Alguns
desses estudos focalizam a diferença entre o conhecimento que se obtém a respeito
de determinados eventos com base em documentos escritos e aqueles que
procedem dos relatos dos próprios participantes desse evento. Tal diferença é
particularmente mais evidente no caso da história dos educadores, em razão da
natureza privada de sua da vida e que caracteriza grande parte deles.
A história pública freqüentemente ignora a visão humana das
minorias, e nesse contexto a vida das educadoras é ainda mais oculta, porque
informações importantes são ignoradas, conscientemente evitadas ou distorcidas.
Além disso, esse tipo de história observa que a maioria das recentes análises sobre
as mulheres no magistério tem focalizado o processo de feminização em detrimento
da análise de suas experiências pessoais como mulheres.
Por isso, o estudo que realizou sobre a experiência de educadoras
que trabalharam na primeira metade do século passado alcançou conclusões
relativamente semelhantes. Ou seja, não enfatizam a vital importância das
experiências socioculturais de diferentes educadoras.
62
A produção de relatos de história de vida escolar por parte desse
grupo de docentes e sua conseqüente discussão tem permitido gerar o que essas
pesquisadoras de um “grupo de estudos voltados à Docência” denominam de uma
“contra-memória”. Ou seja, o trabalho de pesquisa locado na Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de São Paulo – FEUSP” percebe que a reflexão
dessas educadoras sobre suas histórias de vida e formação intelectual desencadeia
um tipo de análise que as leva, sobretudo, “a desenvolver um processo de
desconstrução das imagens e estereótipos que se formaram sobre esse profissional
no decorrer da história” (BUENO, 2002, p.12).
Foi observado, além disso, que as educadoras reconstroem, por
meio desse processo educacional, um modo próprio de se perceberem e, também,
de conceberem a relação teoria-prática no seu trabalho. A “contra-memória” atua,
desse modo, no sentido de demolir as idéias que lhes têm sido impostas pela
“Memória Oficial” e pela literatura didático-pedagógica, possibilitando a formação de
“uma nova concepção sobre sua prática e o modo como esta se delineia e se
estrutura” (BUENO, 2002, p.13).
Nóvoa (1993, p.23), em uma de suas sínteses teóricas sobre esse
tema, considerou que a multiplicidade de perspectivas e estratégias que têm sido
geradas pelas abordagens autobiográficas constitui, precisamente, a sua principal
qualidade, porque expressa o “vigor desta ciência da produção do homem concreto,
e tal fertilidade decorre do estímulo gerado por esses estudos em direção a
pensamento feito de interações e o recurso às técnicas e aos enquadramentos
teóricos mais adequados”. Mas, é justamente essa diversidade que dá origem a
dificuldades, disseminando e legitimando práticas nem sempre dotadas de
consistência, e com metodologias pouco rigorosas, no sentido científico.
Superar ou evitar equívocos dessa natureza requer esforços no
sentido de não se pretender transformar os estudos sobre histórias de vida de
educadores em uma panacéia. Sua utilização requer, por isso, constante vigilância
metodológica, quaisquer que sejam as perspectivas adotadas pela pesquisa
relacionada à formação ao profissional de ensino.
Goodson (1992, p.77) lembra, por exemplo, que certos textos não
trazem descrição detalhada sobre o processo de produção dos relatos professorais.
Sua observação está relacionada à análise que realiza sobre os limites contidos na
63
produção da autobiografia, uma vez que a vida do educador opera na intersecção da
vida “como experiência e na vida como texto”.
Se essa distinção parece muito óbvia, não deixa, no entanto, de se
constituir em uma das principais questões a serem enfrentadas na análise dos
relatos, na mesma medida em que sobre esse aspecto não se pode deixar também
de considerar o trabalho da memória, com suas determinações, dificuldades e
subterfúgios processuais.
São muitos os desafios relacionados à contínua formação ou
capacitação dos educadores. Embora haja um esforço coletivo dos profissionais de
educação em assumir o compromisso de promover mudanças no sentido da
melhoria da qualidade do ensino, desenvolvimento da criança, socialização e
interação criança-família-escola, não raro eles apresentam uma certa “inércia” e/ou
despreparo didático-científico para materializar e executar esse projeto de mudanças
político-pedagógicas.
Novos papéis científicos para o educador, novas práticas de
formação de educadores e de uma nova escola encontram-se e interrelacionam-se
no discurso de “modernização do Estado”, para produzir um tipo de homem que
possa contribuir para servir aos avanços de uma sociedade tecnológica, que, cada
vez mais, passa a exigir modelos de ensino que valorizem o pensamento crítico e
reflexivo; que produzam cidadãos autônomos, independentes, decididos e que
saibam resolver seus problemas, requisitos considerados fundamentais pela lógica
produtiva, que vem afetando o trabalho do educador.
Atualmente, é nítido que discussões teóricas, pesquisas empíricas e
mudanças nas leis demonstram que ao educador não é suficiente apenas deter
conhecimentos, gerenciar e transmitir aos alunos conhecimentos socialmente
constituídos, por isso é necessário escolher meios educacionais adequados e
motivadores, proporcionando posicionamento ativo do aluno na apropriação desse
conhecimento, com a finalidade de lhe proporcionar uma capacidade de interpretar,
avaliar e criticar diferentes conteúdos propostos pelos educadores.
A maioria dos problemas educacionais enquadrados nas
dificuldades de aprendizagem revela um ambiente escolar hostil, em que, não raro,
as atitudes manifestadas revelam uma repetição quase automatizada, que distancia
o aluno em relação ao próprio cotidiano, tornando a sala de aula um lugar
inadequado à aprendizagem. Também nesse aspecto, entendemos o quanto é
64
importante o brincar do educador com seus educandos para que esses se
desenvolvam socioculturalmente.
Com relação aos conteúdos trabalhados pelos educadores, não
existem alguns mais ou menos interessantes; o que se pode encontrar são formas
diferenciadas de constituí-los, podendo essa atitude interferir diretamente no
envolvimento do aluno com o aprender. Segundo esse autor, e também no nosso
modo de ver a questão, as formas de trabalho serão provavelmente mais prazerosas
valendo-se de atividades ludopedagógicas.
Nesse sentido, o educador tem ou terá a opção de escolher uma
metodologia baseada em suas concepções e seus princípios educativos, tendo
ainda a possibilidade de conduzir seus alunos à educação lúdica. Sempre que
houver um espaço para o brincar, deve preconizar o desejo de aprender do aluno,
partindo de suas necessidades e interesses. É importante lembrar que, segundo a
maneira com que o educador vivencia o brincar em sua infância, esse aspecto lúdico
poderá auxiliar ou não no contato com seus educandos em sala de aula.
Demo (1997, p.88) ao analisar essa questão, destaca:
A aula já não pode ser tomada como didática central; o mais
importante relaciona-se aos ambientes instigadores de
aprendizagem, que façam convergir à presença exemplar de um
educador capaz de reconstruir conhecimento com o esforço
reconstrutivo permanente dos alunos.
Ainda, com referência a essa questão, a aprendizagem mediada
pelo brincar pode engendrar uma possibilidade de se reaver a educação escolar
com significado, para educadores e educandos. Por meio da relação jogo-educação,
a prática poderá processar-se como fonte de conhecimento, geradora de
experimentação, reflexão e discussão. Cada educador (a) apresenta conhecimentos
adquiridos em sua vivência na infância, por isso vai construindo teorias pedagógicas
sobre o ensino que podem influenciar o pensar e o agir de seus alunos.
Informações construídas ao longo do desenvolvimento neuro-mental
dos educadores podem lhes proporcionar um acervo didático-científico e também
pode se instaurar, de modo processual, um distanciamento da própria prática
pedagógica, de forma a permitir analisá-la, constituindo-se, assim, em uma
65
experiência de aprender-fazendo momentos de ação-reflexão-estudo-ação voltados
ao próprio fazer didático pegagógico (SCHÖN, 1992).
4.2 E
DUCADOR
C
OMO
U
M
S
ER
D
E
A
ÇÃO
-R
EFLEXÃO
-A
ÇÃO
Existem grandes controvérsias em relação à definição conceitual de
educadores como sujeitos capazes de reflexão, mas com relação à reflexão
pedagógica todos os teóricos se aproximam. Nesse contexto, refletir é um processo
orientado para a ação, na medida em que supõe e prefigura relações sociais, e não
uma forma individualista de trabalho mental. A prática reflexiva nunca se processa
com plena isenção de valores, mas exprime novas ações e alimenta singulares
interesses humanos, políticos, culturais e sociais. Por fim, referimo-nos a uma
prática que exprime um poder de construir e reconstruir a vida social, da criança e do
próprio adulto educador, em constante transformação de seu desenvolvimento
neuro-mental.
A reflexão quase sempre é orientada pela e para a prática educativa,
e se baseia na construção de um saber-fazer historicamente constituído e
modificado pelo processo sociocultural. O educador constantemente reelabora sua
prática reflexiva por meio da reflexão sobre a própria ação, objetivando, não raro, a
superação das dificuldades experimentadas no cotidiano escolar. Reflexão essa que
pode ser representada e gestada em uma autonomia político-didática e de
apropriação do seu saber. O processo de ação-reflexão nos possibilita vivenciar
singulares constatações, descobertas, reparos e aprofundamentos, ou seja, a partir
desse processo somos levados a transformar algo em nós, nos outros e na realidade
sociocultural.
Juntamente com esse processo de análise referente à formação
reflexiva e à construção do saber-fazer é que podemos transformar nossos
conhecimentos em processos pessoais, constituídos coletiva e institucionalmente no
interior da profissionalidade docente. Esse termo “profissionalmente docente” está
relacionado a todos os fatores envolvidos no saber-fazer do educador, na
construção de saberes da prática ao lado da reflexão-ação, visando sempre
revitalizar o ensino, para que aconteça uma aprendizagem significativa do alunado.
66
O conteúdo didático-científico deve estar sempre ligado à
profissionalidade, porque está relacionado à ação-educativa, podendo ainda
caracterizar-se como competências, conhecimentos, sentimentos e posicionamento
moral relacionados à profissão.
As experiências vivenciadas tanto pelos educandos quanto por
educadores/as constituem, assim, uma rede entrelaçada com temas relacionados a
tempos, espaços, crenças, normas e encontros afetivos e não relacionados
exclusivamente à sala de aula ou a interações profissionais. E o brincar vivido e
experienciado tanto pelo educador quanto por outro ser humano está ou deveria
estar sempre correlacionado a esse processo de interação ensino e aprendizagem
estudantil, dentro e para além da sala de aula.
A escola representa um laboratório de ensino e um palco de
aprendizagens, não apenas do educando, mas também do educador. Por meio da
prática profissional e acadêmica é que o educador vai desenvolver, reconstruir e
aprimorar seus conhecimentos vivenciados e experimentados, recriando, ainda, suas
metodologias e estratégias de ensino.
Nessa perspectiva, com vistas ao desenvolvimento profissional é
que os educadores devem ser estimulados a experimentar singulares situações
didático-pegagógicas, debater idéias e construir hipóteses, além de experimentar,
observar e discutir resultados para processualmente redefinir a própria conceituação
de vida-educativa, social, entre outras situações escolarizadas e existenciais.
É a partir dessas experiências, no sentido de resolução de
problemas, que educadores despertam processos reflexivos de maior amplitude,
vinculados à construção ou elaboração de significados, que objetivam promover a
reorganização de seus modos de pensar e agir por si mesmos.
Alguns autores, como Freire (1996), Nóvoa (1993), entre outros
pesquisadores, referem-se ao desenvolvimento profissional por meio de etapas ou
fases, estabelecendo momentos de superação das resistências didático-
pedagógicas de maneira a suprir as próprias necessidades formativas e de
desenvolver estratégias para solucionar novos e “velhos” problemas de ensino. Essa
opção de caracterizar a vida profissional em estágios tende a definir o
desenvolvimento humano com base em um ponto de vista não-linear e crescente,
mas seguindo seu desenvolvimento processual de acordo com sua capacidade de
maturidade e competência.
67
O primeiro estágio geralmente caracteriza-se pela falta de
maturidade profissional em relação à realidade, sendo representado pela dificuldade
processual de análise das situações didático-pedagógicas mais complexas e
tendências a superestimar a afetividade. Posteriormente, ou seja, com o tempo, a
experiência profissional de um educador se pauta em uma visão mais objetiva de si
mesmo e do outro, facilitando o trabalho em equipe.
Em seguida, o educador pode encontrar-se bastante maduro
profissionalmente e confiante em suas habilidades de ensino, sendo até capaz de
fazer uma síntese entre a experiência prática e as teorias e os conceitos
trabalhados. No próximo estágio, torna-se um especialista em intervenções
psicossociais de seu alunado em análise crítica do cotidiano escolar, atuando,
assim, de maneira clara e consciente, de acordo com seu papel profissional.
Schön (1992) acredita que o desenvolvimento profissional
representa um processo complexo e dinâmico, em que a ação docente depende da
reflexão, ou seja, da ação-reflexão-ação. Descreve a epistemologia prática como
uma dinâmica resumida em quatro instâncias: conhecimento na ação, reflexão na
ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação, sem que se possa
qualificar nenhum desses processos como mais importante do que os outros
elementos da práxi educativa.
Dessa maneira, o desenvolvimento profissional promove o processo
educacional e a modificação cognitiva humana, tanto do ponto de vista estrutural
quanto do funcionamento psicológico. Isso significa ainda que o aprendizado
internalizado reorganiza concepções, coloca em dúvida as preexistentes e desvela
para o(a) educador (a) novo meio de compreender os fenômenos educativos e da
realidade sociocultural. Essa recognição não é mecânica, é processual, e está
vinculada com as transformações do funcionamento psíquico.
Por fim, a abordagem reflexiva, em particular a desenvolvida por
Schön em 1992 (epistemologia prática), revela, em parte, o papel da construção de
saberes no campo da ação, ou seja, diretamente ligado à prática profissional. Assim,
podemos somar a importância dos “saberes constituídos sob forma pedagógica e
lúdica que o educador pode trazer consigo, visto que um vivido lúdico lhe
proporcionará subsídios educacionais para sua ação e interação com as crianças. E,
para que essas crianças e/ou jovens... adultos tenham desenvolvimento e superação
68
de angústias, ações essas necessárias para seu desenvolvimento neuromental,
sempre há necessidade de aprendizado de mudanças cognitivas estruturais.
4.3 E
DUCAÇÃO
L
ÚDICA
, N
A
F
ORMAÇÃO
E N
A
P
RÁTICA
A maioria dos estudos sobre a relação entre o brincar e a educação
indicam que existe um problema ligado à multiplicidade de sentidos entre jogo
propriamente dito e jogo educativo. Por isto é que a valorização dessa atividade
humana é vista como educativa: porque se mantém extensiva e irremediavelmente
presente no discurso dos educadores.
Nesse sentido, parece não interessar à escola de que forma a
criança pode ser capaz de projetar ações brincantes sempre de novo, sendo capaz
de reproduzir jogos e brincadeiras. Para o saber escolar, os processos psicológicos
específicos caminham em uma linha oposta à da construção e criação. Talvez, por
isso, trata e lida sistematicamente com o jogo e os objetos lúdicos centrando seus
significados sobre as finalidades educativas usuais, distanciados do saber escolar.
Estudos desenvolvidos sobre a relação entre o jogo e a prática
pedagógica de educadores alfabetizadores indicam que a maioria dos educadores
opinam que é possível utilizar o brinquedo visando ao desenvolvimento do conteúdo
de alfabetização. Quase a metade deles identificou na ação de brincar, ao lado do
fazer escolarizado, alguma finalidade pedagógica, e muitos não utilizavam o
brinquedo na rotina escolar. Para esses educadores, é possível utilizar a estratégia
lúdica aliada ao conteúdo sistematizado. O irrealizável em relação ao brincar deve-
se à formação acadêmica e profissional, alheia a esse assunto, e à falta de
condições físicas e materiais, ou, ainda, à inaceitabilidade dirigida ao desafio de se
concretizar a referida estratégia de natureza lúdica.
Segundo Carneiro (1990, p.8),
69
o jogo é uma atividade importante, que desperta o interesse e leva à
participação. Isso se reflete também na sala de aula, onde pode ser
usado, fazendo com que os estudantes participem ativamente no
processo ensino-aprendizagem. Por despertar o interesse, o jogo
causa prazer, colaborando para uma aprendizagem significativa, já
que jogar é um desafio e permite que o estudante aprenda através
da própria descoberta, pois desperta a curiosidade e a pesquisa.
Segundo essa autora, o brincar pode ser definido como uma
estratégia de aprendizagem para adultos baseada em princípios educativos, em
geral representados pela contradição inerente à atividade lúdica (liberdade, regra,
meio de expressão, iniciativa versus gerador de conflitos), e sua motivação
intrínseca envolve a seriedade com que o jogador se dedica ao jogo, e o
favorecimento à fantasia, à criatividade e à curiosidade.
O brincar tem relação com o desenvolvimento neuromental humano
e com a aprendizagem, porque envolve atividades mentais como percepção,
representação, pensamento, entre outros processos humanos. Ao jogar, o ser
humano precisa compreender, antes de qualquer coisa, a própria ação, para que
possa realizá-la adequadamente (CARNEIRO, 1990).
Essa aplicação prática do jogo como forma de educação lúdica
representou e ainda representa uma experiência favorável ao processo de
aprendizagem. É um elemento portador de indicadores socioculturais e de forte
envolvimento afetivo, capazes de promover mudanças de valores em relação à
atividade lúdica, e ainda de propiciar participação da classe, crescente aumento de
ações investigativas e de experimentação, e compreensão do conteúdo
programático de uma disciplina e/ou área de conhecimento em processo de estudo.
Alguns questionamentos ligados aos educadores universitários e
relacionados a esse tipo de atividade demonstraram uma certa resistência quanto ao
uso prático de atividades brincantes e/ou de exercício de jogos como instrumentos
de aprendizagem. Porém, admitem que
o jogo desperta interesse, investiga, desafia, ensina. Por meio dele, o
sujeito engaja-se no processo educativo de forma global: toda a sua
afetividade vem à tona, utiliza várias formas de representação, e a
memória é recuperada na medida em que se evocam os conteúdos
das regras, ou são associados a situações análogas, desenvolve a
observação e ainda possibilita a reflexão (CARNEIRO, 1990, p.185).
70
Outra importante característica a ser abordada aqui refere-se à
cultura lúdica. Esse tipo de cultura compreende as estruturas do jogo, e mostra que
essas não se limitam aos jogos com regras. O conjunto das regras de um jogo pode
estar disponível para os participantes numa determinada sociedade e compõe quase
sempre a cultura lúdica de uma comunidade. As regras que um sujeito humano
conhece e pratica geralmente advêm da própria cultura lúdica (BROUGÈRE, 1998).
Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de
esquemas estruturais que ela assimila e constrói no contexto de interações sociais,
quando lhe dão acesso a esses legados lúdicos/culturais. Assim, ela co-produz a
própria cultura lúdica por meio de uma diversificada experiência e vivência com sua
comunidade, de conformidade com sua idade e seu meio social. Brincando, o ser
humano se desenvolve, socializa-se, interage, elabora angústias e se torna
geralmente um ser humano mais completo.
Segundo Vygotsky (1988, 1983), as funções psicológicas superiores
de um sujeito e seus processos biológicos de desenvolvimento são ampliados e
reconstruídos com base em seu potencial genético de experiências socioculturais.
Essas funções genéticas dependem, assim, da relação mediada por formas e ações
culturais, de instrumentos técnicos e de sistemas semânticos, criados e
compartilhados pelos membros da sociedade na qual o sujeito está inserido e da
qual é co-participante.
As funções psicológicas superiores têm sua origem na interação
social, na participação efetiva em situações coletivas e mediadas pela linguagem. O
autor destaca igualmente que as funções psicológicas superiores da criança
constituem e se desenvolvem sempre para além do término da infância.
O aprendizado humano está intimamente relacionado às funções
psicológicas superiores, formadas por quatro características: primeiramente, estão
sempre se reconfigurando com base em diferentes dinâmicas e constantemente se
modificando, devido à natureza sociocultural; processam-se ainda com base na
auto-regulação voluntária da conduta, que se desenvolve sempre, relacionada ao
controle e à contribuição cultural fundada no domínio consciente dos próprios
processos psicológicos; por fim, utilizam-se de signos como mediadores.
O pressuposto vygotskyano sobre o desenvolvimento humano e os
princípios político-pedagógicos enfocados na aprendizagem escolar interferem nos
processos de constituição das formas de pensamentos superiores e na apropriação
71
dos instrumentos mediadores que circulam em uma sociedade humana. Nesse
sentido, o educador reflexivo aprende continuamente, elabora e reelabora
concepções, e pode reorganizar conceitos científicos e cotidianos sobre a própria
prática.
A prática lúdica, quando voltada à educação, tem como aspecto
central a conceituação sociolingüística, e por intermédio dela o educador pode
abstrair e generalizar saberes que lhe permitem consolidar experiências educativas,
como o jogo. E Vygotsky (1988) descreve que um conceito cotidiano e/ ou científico
pode surgir quando uma série de atributos conceituais que foram internalizados e
abstraídos sintetizam-se novamente. Quando uma síntese abstrata daí resulta,
converte-se numa forma fundamental chamada de pensamento formal.
É por essa razão que os conceitos se alicerçam nas estruturas de
generalização e de abstração. Assim, por meio de uma combinação entre análise e
síntese constitui-se a abstração generalizante, tornando possível aos conceitos
romperem a barreira do contexto, deslocando-se do geral para o particular e do
particular para o geral, proporcionando, dessa forma processual, a formação de
novas relações.
Durante o processo de aprendizagem o sujeito baseia-se nas
próprias generalizações e nos significados determinados por um processo sócio-
histórico. Por meio dos conceitos constituídos e com base em novas informações, o
sujeito torna-se capaz de analisar intelectualmente determinadas situações,
comparando e estabelecendo relações lógicas, proporcionando e manifestando
raciocínios seguidos de explicações internalizadas de experiências vividas. Assim
ele reconstrói, internamente, operações lógicas.
Embasadas na teoria dialética de Vygotsky (1987) pudemos
constatar que esta estrutura de generalidade conceitual retorna à experiência
concreta, habilitando o sujeito a exercê-la e avaliá-la, bem como promovendo
ascensão do desenvolvimento mental a níveis cognitivos mais elevados. Por fim, é
preciso destacar que a definição de metacognição está relacionada com a
capacidade de pensar, não apenas sobre os próprios pensamentos e processos
mentais mas também sobre o pensamento dos outros seres humanos. O autor
apresenta, ainda, os conceitos de capacidade de auto-regulação e de
gerenciamento, necessários à avaliação do raciocínio próprio, identificando
incongruências e possibilitando o redimensionamento de modos de pensar e agir.
72
Na concepção vygotskyana, a educação lúdica favorece a criação de
novos processos mentais superiores, e por isso, ao jogar o aluno pode propor-se a
enfrentar um desafio que será configurado conforme as regras do jogo, regras
internalizadas e manifestadas sob forma de condutas e de pensamentos. Esse
processo coincide com os aspectos de decisões, envolvendo o ensino escolarizado,
que é mediado entre a ludicidade humana e a aprendizagem escolar.
Enfim, a formação de educadores, quando alicerçada em
parâmetros relacionados também com a brincadeira, apresenta-se na forma de
propostas e/ou de estratégias de ensino. O processo de ensino e aprendizagem,
respaldado no exercício da ludicidade, promove também, o desenvolvimento
potencial do educando, porque na brincadeira são empreendidas ações
coordenadas e sistematizadas, dirigidas à formação do pensamento conceitual.
Dessa forma, o processo de apropriação do conhecimento se
instaura de maneira processual/natural, sistematizada. Ao mesmo tempo em que os
horizontes cognitivos se ampliam pela imaginação, o cenário lúdico se “molda” nos
limites impostos pelos próprios jogadores, subordinados às regras da atividade
brincante.
Nesse processo, o papel da linguagem é fundamental para a
transição das ações lúdicas, do plano concreto para o plano mental. Elkonin (1998)
ressalta que a função mediadora da fala transforma a ação lúdica em operações
internalizadas, sob forma de pensamento. Por isso, com base na linguagem, o autor
afirma que a atividade lúdica apresenta capacidade de desenvolver dois processos
inerentes ao sistema simbólico, a descontextualização e a generalização.
Por meio da brincadeira de faz-de-conta, por exemplo, ao
representar um determinado personagem a criança orienta-se pela reunião de
atributos que o identificam, mesmo quando não tem plena consciência dessa ação
mental. Quando a brincadeira aparece, sua ação é rudimentar e isolada, dirigida
pelo objeto lúdico.
A partir do desenvolvimento dos níveis de evolução do brincar,
podemos perceber a transformação de suas ações. Transformações que são
possíveis ainda à construção do pensamento infantil. A atitude infantil que envolve a
brincadeira está exatamente visível em sua aparente inutilidade, pois se trata de
ações que possibilitam à criança exercitar, criar, inventar, experienciar uma situação
especifica em que o real é reconstruído mediante regras elaboradas pelos próprios
73
envolvidos. O jogo torna-se, assim, um campo de experimentação, e a criança
busca, quase sempre, compreender a realidade, formular hipóteses, testando-as e
aprendendo cientificamente. A regra é a base para se desenvolver o jogo, e a partir
dela pode-se construir um mundo demarcado por experimentação e imaginação.
Uma regra de jogo só tem valor se for aceita pelos jogadores. Essa
permite que se crie uma situação que libera os limites do real, sem
riscos. E, a criança pode inventar, criar, experimentar porque nesse
universo estão minimizadas as conseqüências de seus próprios atos
(BROUGÈRE, 1998, p.192).
Os princípios lúdicos que acabamos de nomear descrevem algo da
idéia central sobre as relações entre o jogo e a educação, considerando o jogo a
partir de suas características criadas pela força expressiva de uma visão
históricocultural.
Elkonin (1998, p.74) afirma que “o jogo para a criança impõe uma
situação-problema, e essa provoca e amplia seu desenvolvimento a partir de uma
conduta regrada”. O desenvolvimento de ações mentais direciona-se a mudanças no
campo de criação, elaboração e reconstrução de significados acerca das
experiências e das perspectivas existenciais.
No caso de educadores, a formação pessoal e profissional
provavelmente já se consolidou, e materializou diferentes conhecimentos, crenças e
atitudes valorativas voltadas à docência e ao processo educativo, além de pautar-se
uma vasta rede de conhecimentos sobre o brincar. Independentemente da idade, o
valor do jogo para a aprendizagem está ligado à experimentação, por meio da qual
quem joga atribui sentidos, compreendendo e integrando os conhecimentos trazidos
pelo jogo aos saberes já conhecidos e internalizados. Elkonin (1998, p.74) destaca
que no jogo “a profundidade de aprendizagem é muito superior, pois não há
aprendizagem somente pelo que é transmitido por outra pessoa, mas pelo que se
experiencia”.
Em seguida apresentaremos a metodologia aplicada à pesquisa,
assim como os instrumentos (entrevistas, diário de campo, as categorias de análise
e os gráficos) que nortearam o todo do trabalho.
74
5 UM OLHAR VOLTADO À METODOLOGIA DE TRABALHO
5.1 A
BORDAGEM
Q
UALITATIVO
-D
ESCRITIVA
Pesquisar é, com certeza, algo muito construtivo para o profissional
que está inserido de forma direta ou indireta na educação, podendo trazer
crescimento pessoal, contribuições profissionais e melhoria na atuação prática. Com
a pesquisa aprendemos a perceber o todo da situação; não só o vemos e
entendemos teoricamente como também na prática, com suas contribuições. Assim,
torna-se significativo e importante pesquisarmos e registrarmos a própria prática
para uma ação posterior mais significativa.
Na educação, a investigação qualitativa assume várias formas e é
utilizada em diferentes âmbitos. No caso de pesquisas realizadas no contexto
escolar com cunho qualitativo, podemos investigar o local em estudo bem como
interagir (conversar, observar) com os sujeitos participantes, ou seja, recolher os
dados por meio de imagens (observações) e palavras (entrevista).
Sabemos que os estudos qualitativos assumem muitas formas e
podem ser utilizados em múltiplos contextos. Voltam-se muitas vezes para a
perspectiva sócio-histórica, pois valorizam aspectos descritivos e as percepções
pessoais do sujeito pesquisado, mais o ambiente em que está inserido. Focalizam o
particular como instância da totalidade social, procurando compreender os sujeitos
envolvidos e, por seu intermédio, compreender também seu contexto sócio-cultural.
Adotam, assim, uma perspectiva de totalidade, que leva em conta todos os
componentes das situações a serem observadas, em suas interações e influências
recíprocas.
Um dos pontos teóricos importantes refere-se à afirmação de que
nas conclusões científicas não há contradição entre as abordagens quantitativa e
qualitativa. Na primeira, os dados apresentar-se-iam aos sentidos, enquanto a
segunda trabalharia com valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e
opiniões. É preciso reconhecer que uma ciência empírica “madura” não aceita a
idéia de que a mente humana seja uma tábula rasa, neutra e esperando o mundo
externo “falar aos sentidos” (LAKATOS,1986).
75
Apesar de os dados poderem “falar”, afetando os sentidos, eles são
“ouvidos” por um cérebro humano pensante, ativo e processual, que previamente se
“programou” formulando um projeto construtivo, ou seja, uma rede de relações ou
nexos entre os fenômenos ou eventos estudados, a serem posteriormente
corroborados empiricamente, ou não.
A pergunta que se faz é como essa interpretação de mundo pode
ser concebida senão por intermédio de valores, crenças, representações, hábitos,
atitudes e opiniões (não necessariamente nessa ordem, nem de caráter exaustivo),
tanto por parte de quem propõe um modelo teórico como da parte dos atores no
processo de captação de ocorrências empíricas?
Devemos nos lembrar de que nem tudo que se relaciona à pesquisa
na área da educação envolve direta e nominalmente o social, e que, portanto, a
discussão e a reflexão sobre um processo científico qualitativo não podem passar
estreitamente pela questão social de produção de outros elementos necessários à
construção singular de conhecimentos, a partir da ótica de educadores e/ou de
alunos.
Valendo-nos de pesquisa qualitativa com enfoque sócio-histórico,
pretendemos verificar e compreender os comportamentos dos sujeitos da
investigação (LAKATOS, 1986). Assim, as questões formuladas não são
estabelecidas com base na operacionalização de variáveis, mas se orientam para a
compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e em seu acontecer
histórico. Isto é, não se cria artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas
se vai ao encontro da situação no seu acontecer, no seu processo de
desenvolvimento.
Compreendemos ainda que na investigação qualitativa de cunho
sócio-histórico vai-se a campo com uma preocupação inicial, um objetivo central e
uma questão orientadora. Assim, para buscar compreender sempre mais a questão
formulada é necessária, inicialmente, uma aproximação, ou melhor, uma imersão no
campo de estudos, para se familiarizar com a situação ou com os sujeitos a serem
pesquisados.
Para tal, o pesquisador freqüenta os locais em que acontecem os
fatos nos quais está interessado, preocupando-se em observá-los, em entrar em
contato com pessoas, conversando e recolhendo material produzido por elas ou a
elas relacionado. Procura, dessa maneira, trabalhar com dados qualitativos que
76
envolvem a descrição pormenorizada de pessoas, locais e fatos envolvidos. A partir
daí, liga-se à questão orientadora, quando então vão surgindo outras questões, que
levarão a uma compreensão da situação estudada.
Trabalhar com a pesquisa qualitativa numa abordagem sócio-
histórica consiste, pois, numa preocupação em compreender os eventos
investigados, descrevendo-os, procurando as suas possíveis relações e integrando o
individual com o social. Assim, seu verdadeiro objetivo é compreender como uma
“coisa” ou acontecimento relaciona-se com outras situações e acontecimentos,
focalizando um acontecimento em especial, nas suas mais essenciais e prováveis
relações.
Quanto mais relevante é a relação que se consegue colher de uma
descrição, tanto mais se torna possível a aproximação com a essência do objeto,
mediante uma compreensão das suas qualidades e das regras que governam as
suas leis. Quanto mais se preservam, em uma análise, as riquezas das suas
qualidades, tanto mais é possível a aproximação das leis internas que determinam
sua existência.
De fato, só é possível se colher os traços e/ou ações referentes ao
núcleo de uma pesquisa, ou seja, os mais importantes aspectos e depois aqueles
mais secundários, identificando suas possíveis conseqüências, quando começam a
emergir a partir de relações que os entrelaçam. Existem na pesquisa qualitativa
alguns pontos importantes que formam o todo, como por exemplo:
• o pesquisador (instrumento principal) e sua fonte de dados (o
ambiente natural pesquisado) precisam estar se inter-
correlacionando durante todo o tempo da pesquisa, para uma
melhor compreensão do todo;
• a observação, que vem para enriquecer, representa um encontro
de muitas vozes, visto que ao observarmos um evento, um
discurso ou um comportamento deparamo-nos com diferentes
discursos verbais, gestuais e expressivos. São discursos que
refletem e retratam a realidade da qual fazem parte, construindo
uma verdadeira tessitura da vida social. O enfoque sócio-
histórico é que, principalmente, ajuda o pesquisador a ter uma
77
dimensão da relação do singular informacional com a totalidade
dos dados;
• a entrevista, na pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico,
também é marcada por uma dimensão do social. Ela não se
reduz a uma troca de perguntas e respostas previamente
preparadas, mas é concebida como uma produção de linguagem;
portanto, dialógica. Os sentidos são criados na interlocução do
ser humano com uma situação dialógica, por exemplo, e
dependem, assim, da situação experienciada e dos horizontes
espaciais ocupados pelo pesquisador e pelo entrevistado.
As enunciações acontecidas dependem da situação concreta em
que se realizam e da relação que se estabelece entre os interlocutores. Dependem
efetivamente, das pessoas com quem falamos. Na entrevista é o sujeito que se
expressa, mas sua voz carrega o tom de outras vozes, refletindo a realidade de seu
grupo, gênero, etnia, classe, momento histórico e social, assim como as
lembranças...e suas memórias.
Ao se analisar o material colhido no campo, procuramos
compreender o que emergiu numa situação de observação ou de entrevista, ou
ainda, é numa análise de artefatos em que percebemos os pontos de encontro, as
similaridades como também as diferenças, e a particularidade dos casos.
Mas, para tirar conclusões das análises é preciso situar os sujeitos
em um contexto histórico e social. É preciso ainda completar esse movimento
interpretativo indo do particular ao geral, criando assim um relato descritivo.
A contextualização processada pelo pesquisador é também
relevante: ele não é um ser humano genérico, mas um ser social que faz parte da
investigação e transporta para ela tudo aquilo que o constitui como um ser humano
concreto, em diálogo com o mundo em que vive. Suas análises interpretativas são
feitas a partir do lugar sócio-histórico no qual se situa e dependem das relações
intersubjetivas que estabelece com os seus sujeitos. É nesse sentido que se pode
dizer que o pesquisador é um dos principais instrumentos da pesquisa, porque se
insere nela e porque a análise que faz depende de sua situação pessoal-social.
Tudo isso que acabamos de descrever nos possibilita obter um tom
específico e diferenciador quanto aos estudos qualitativos fundados em uma
78
abordagem sócio-histórica, que não pode ser percebido como um encontro de
psiqués individuais, mas como uma relação de textos com o contexto.
Foi nesse sentido que, ao iniciarmos esta pesquisa, em um primeiro
momento pensamos no tema a ser estudado e optamos por realizá-la em uma
Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental I, períodos nos quais o lúdico
tem sido implementado de forma mais significativa à criança e ao educador, e por
entendermos que é necessário estarmos mergulhadas no contexto pedagógico
escolar para compreender e analisar as relações entre os sujeitos, a fim de perceber
as experiências vivenciadas, para uma melhor compreensão do todo.
Ao estabelecermos contato com as responsáveis pela Instituição,
apresentamos e discutimos com elas o nosso foco de pesquisa, ou seja, “As
lembranças do brincar do educador”. Em seguida conversamos com a psicóloga e
com a pedagoga da escola, que nos auxiliaram no processo de seleção das
educadoras que participariam da pesquisa, bem como dos dias e horários a ser
realizada.
Antes das entrevistas, observamos o ambiente escolar em dias e
horas diferenciados, assim como assistimos a algumas aulas envolvendo jogos, e o
brincar como um todo. A pesquisa foi acontecendo nesse contato e nesse observar,
confirmando o quanto a metodologia qualitativa de pesquisa nos prepara para
compreendermos ainda mais os processos sócio-históricos dinâmicos vividos dentro
de um contexto escolar e para entender como as relações sociais que circundam
esse contexto pode contribuir com possíveis mudanças.
5.2 A
PRESENTAÇÃO
D
A
D
INÂMICA
D
O
T
RABALHO
Num primeiro momento foi realizada uma pesquisa bibliográfica, a
qual nos deu subsídio para compreender teoricamente questões sobre o assunto
pesquisado, ou seja, o brincar na infância em diferentes gerações de educadores e o
resgate das lembranças dessas vivências lúdicas.
Num segundo momento, de natureza empírica, foram realizadas 30
entrevistas semidirigidas com os educadores atuantes, bem como com a equipe
79
educacional (psicólogas escolares, diretoras, coordenadoras, pedagogas) que lidam
de forma direta com as crianças no ensino Fundamental I.
Tal procedimento geralmente fornece uma melhor condição ao
entrevistando para relatar o assunto de maneira mais aberta e aprofundada. Assim
ocorreu com educadores na faixa de vinte, trinta e cinqüenta anos, os quais
responderam a questões referentes à forma como brincavam, com quais tipos de
brinquedos e de que maneira transpõem esse brincar de sua infância para a sua
realidade atual.
5.3 I
NSTRUMENTOS
D
E
C
OLETA
D
E
D
ADOS
N
A
P
ESQUISA
Q
UALITATIVA
Ao organizarmos a pesquisa percebemos o quanto as técnicas
apresentadas pela abordagem qualitativa, observações e entrevistas por exemplo,
dão conta do que precisávamos levantar em termos de dados e conteúdos.
A observação é imprescindível para o processo, visto que ao fazer
uso dela o pesquisador encontra uma fonte riquíssima de informações. Foi
elaborado, por isso, um roteiro de observações (Apêndice A) a serem realizadas em
cada dia da pesquisa, o que nos norteou para que cumpríssemos as atividades
necessárias a este estudo.
Esse roteiro permitiu de maneira não sistematizada a observação do
cotidiano escolarizado do brincar, os momentos lúdicos da escola escolhida, seus
alunos e educadores. Foi possível perceber comportamentos, falas, atitudes,
criatividade, o que nos deu subsídio para a elaboração do roteiro de entrevista
(Apêndice B) a ser aplicado às educadoras selecionadas.
A técnica da entrevista, muito utilizada em pesquisas qualitativas,
permite uma estreita relação pesquisador/entrevistado, de maneira a serem
recolhidos dados descritivos que são da linguagem e das experiências desses
educadores: dados importantes, pois informam ao pesquisador a maneira como os
sujeitos exploram, interpretam e entendem os aspectos a serem analisados.
Antes de iniciar as entrevistas buscamos estabelecer um bom
“rapport”, já que se tratava de pessoas desconhecidas pela pesquisadora, sempre
80
respeitando, compreendendo e sabendo ouvir as entrevistadas. Se não houvesse
essa empatia não seria possível coletar os dados de maneira significativa.
Então, após a elaboração do roteiro e o estabelecimento de um bom
contato foram realizadas as entrevistas de forma individual, semidirigidas, com os
educadores (as), os (as) quais responderam a questões referentes à concepção que
têm sobre o brincar, suas brincadeiras, seus brinquedos, suas lembranças remotas
da infância e a forma como concebem as brincadeiras e sua importância para o
desenvolvimento infantil. Para as entrevistas, foram utilizados um roteiro de
entrevista-base (Apêndice B), um gravador, lápis e um bloco de anotações.
Os encontros ocorreram no próprio colégio, o que favoreceu uma
situação mais confortável para as entrevistadas. Foram realizadas de duas a quatro
entrevistas, uma vez por semana, todas gravadas e transcritas conforme a fala de
cada um dos educadores protagonistas do estudo. Posteriormente esse material foi
analisado, descrito e discutido no Capítulo cinco, onde apresentamos os resultados
e a discussão relacionados ao vivido lúdico de educadores.
5.4 C
ARACTERIZAÇÃO
D
A
E
SCOLA
P
ESQUISADA
No caminhar desta pesquisa, a convivência ludopedagógica
experenciada no ambiente escolar foi-nos permitindo analisar as propostas
pedagógicas da instituição-“locus” e conversarmos com a equipe didático-
administrativa (diretora, coordenadoras, pedagogas, psicólogas e educadoras), o
que nos permitiu ainda conhecer sempre mais sobre sua história e seus
pressupostos filosóficos, pedagógicos e psicológicos.
A escola é constituída de Educação Infantil e ensinos Fundamental e
Médio, situada na cidade de Maringá, Estado do Paraná. Foi criada em 20 de março
de 1952. O estabelecimento mantém classes de Educação Infantil e cursos
regulares de Ensino Fundamental e Médio para alunos de ambos os sexos.
Funciona em regime de externato, no período diurno, nos turnos matutino e
vespertino.
Atende a uma população escolar provinda de diversos bairros da
cidade, socialmente caracterizada como classe média. Os pais apresentam grau de
81
instrução oscilando entre o Ensino Fundamental, Médio e Superior. A escola obteve,
sucessivamente, os seguintes atos oficiais de aprovação: criação de funcionamento,
em 1952, mediante registro na Secretaria de Educação e Cultura, sob o Decreto
n.574/79 de 31/05/79, com autorização de funcionamento de 1º grau, reconhecido
no ano de 1988, sob o Decreto n.3446/81 de 30/12/81; autorização para
funcionamento do Ginásio, pela Portaria n.522/56, da Diretoria do Ensino
Secundário da Educação e Cultura.
Em 1960 foi criada a Escola Normal Colegial, autorizada pelo
Decreto n.27.433/60 e reconhecida pelo Decreto n.12.971/60, passando a
denominar-se Ginásio e Escola Normal; em 1971, pelo Decreto n.22006/71, foi
criado o Curso Colegial, com as orientações “B” e “C”, previstas em lei, passando a
denominar-se Colégio, iniciando-se aí o processo de reorganização. Em decorrência
da Lei n.5692/71, em 1972 iniciou-se o 1º grau, com a implantação da Reforma de
Ensino, preconizada pela Lei n.5692/71. O projeto de Reforma foi homologado pelo
Parecer n.117/73 da Comissão Central de Implantação, grupo-tarefa de Assessoria e
Diretoria de Educação.
Em 1973 a Reforma era implantada no 2º grau, com projeto
homologado pelo Parecer n.204/73 do Conselho Estadual de Educação, com dois
cursos profissionalizantes: Auxiliar de Laboratório de Análises Químicas e
Desenhista de Arquitetura. Em 1978 foram criados os cursos de Técnico em
Química e Desenhista de Estruturas; em 1983, obedecendo à Lei n.7.004/82, o
Colégio assumiu o curso de Educação Geral para o 2º grau, pelo Conselho Estadual
de Educação, e nesse ano recebeu a autorização de funcionamento da Pré-Escola,
sob a Resolução n.2381 de 23/06/83. Em 1985 o Curso de 2º Grau – Educação
Geral foi reconhecido pela Resolução n.820/85, de 27/02/85, pela SEED.
Os setores de atendimento da escola em questão são preenchidos
pelos seguintes cargos/profissionais: direção geral, coordenação pedagógica para
os vários níveis, orientação pedagógica, psicologia escolar, fonoaudiologia escolar,
coordenação de eventos e coordenação da pastoral da educação.
Todas as atividades desenvolvidas durante o ano visam atingir
objetivos que desenvolvam integralmente o aluno, ou seja: crescer na metodologia
participativa, para uma prática pedagógica voltada à educação integral; oportunizar a
vivência dos valores espirituais para ações transformadoras na sociedade; incentivar
a coesão dos conteúdos e da metodologia pedagógica com a filosofia da proposta
82
educativa, para que haja uma ação social transformadora; promover a integração
entre os membros da comunidade educativa, para que a prática seja coerente com a
filosofia do colégio.
Segundo a proposta político-pedagógica da instituição pesquisada,
uma escola só pode ser compreendida a partir do entendimento da realidade na qual
ela se insere, em seus aspectos: histórico, social, político, religioso e cultural.
Nesse sentido, no que se relaciona à visão de homem e sociedade,
a escola pesquisada alega, em sua filosofia, que o homem ao conviver em
sociedade se humaniza, é influenciado pelo meio, pode e deve modificar a história.
Prevê também que, apropriando-se do conhecimento histórico e conhecendo a
realidade em que vive, torna-se participativo, solidário e criativo, buscando assim a
construção de uma sociedade mais humana, pautada em valores como: igualdade,
liberdade, justiça e honestidade.
Segundo a supervisora educacional da escola pesquisada, no que
se refere à dinâmica pedagógica essa instituição tem como objetivo propiciar ao
aluno a consciência de que ele é agente da história, e levá-lo a compreender a
realidade com espírito crítico e democrático. O professor é visto como mediador das
interações; o material da educação infantil é preparado pelos professores com
orientação dos serviços de fonoaudiologia, psicologia e coordenação pedagógica.
No ensino fundamental e médio o material usado apresenta inúmeros recursos, que
ampliam os caminhos para o aprendizado dos alunos.
Assim, algumas das características da educação da escola
pesquisada em questão referem-se a criatividade, liberdade de ação e reflexão,
investigação científica, participação ativa, diálogo e interação, para que por meio do
processo de ensino aprendizagem haja a construção de aprendizagens significativas
pelos alunos, para que possam estabelecer relações entre os novos conteúdos
aprendidos e os conhecimentos que já possuem.
5.5 Q
UANTO
A
OS
S
UJEITOS
P
ARTICIPANTES
Para a realização desta pesquisa foram entrevistados todos os
educadores do Ensino Fundamental I, desde os professores que estavam atuando
83
em sala em 2005 e 2006 (anos da realização da pesquisa) quanto coordenadora,
psicólogas, pedagogas e diretora que trabalham com essas idades de forma direta,
visto que todo o desenvolvimento e o investimento no lúdico estão relacionados a
uma equipe de educadores escolares.
O primeiro contato para realização dessa pesquisa foi feito através
da Psicóloga da escola. Esta por sua vez nos apresentou a direção, coordenação
pedagógica, equipe de professores e o espaço interno e externo da escola
pesquisada. A partir desse momento com auxílio da Psicóloga foram separadas e
marcadas as entrevistas com educadores.
5.5.1 Caracterização dos educadores entrevistados
Nome do
educador
Ida
de
Formação
Pós-
Grad.
Tempo
Magisterio
Atua no ensino
fundamental
Atua em outra área ou outro
nível de ensino
Educ. 1 36 Geogr. Não 16 anos
Sim (4
ª
série)
não
Educ. 2 37 Pedag. Sim 17 anos
Sim (2
ª
séries)
não
Educ. 3 32 Pedag. Não 14 anos
Sim (1
ª
- 4
ª
séries)
Não
Educ. 4 45 Pedag. Sim 6 anos
Sim (1
ª
– 6
ª
séries)
Atuou por dez anos como
diretora)
Educ. 5 41 Pedag. Sim 22 anos
Sim (4
ª
séries)
Atuou ha dez anos com
Ed. Infantil)
Educ. 6 41 Pedag. Não 23 anos
Sim (1
ª
série)
Não
Educ. 7 37 Pedag. Sim 15 anos
Sim (durante dez
anos)
Coordenação
Pedagógica
Educ. 8 40 Psicol.
Sim
mestre
20 anos Sim
Não (atua: 3 como psic.
17 como prof. Ling. port.)
84
Educ. 9 43 Pedag. Sim 15 anos Sim Sim (Ed. Infantil)
Educ. 10 42 Teol. Sim 23 anos Sim Sim (ensino médio)
Educ. 11 51 Psicol. Sim 3 anos Sim Sim (com a Ed. Infantil)
Educ. 12 39 Pedag.
Sim
(mestra
do)
21 anos
Não (atuou até
2004)
Sim (atua com Ed.
Infantil)
Educ. 13 36 Letras Não 18 anos
Sim (1
ª
-4
ª
séries)
Não
Educ. 14 54 Pedag. Sim 22 anos
Sim (3
ª
série)
Não
Educ. 15 36
Magistéri
o/Direito
Não 17 anos
Sim (1
ª
-4
ª
séries)
Não
Educ. 16 40 Psicol. Sim 8 anos
Sim (como psic.
esc. Ens. Fund.)
Sim (docência na
graduação)
Educ. 17 24 Pedag. Sim 4 anos
Sim (1
ª
série)
Não
Educ. 18 28 Pedag. Não 6 anos
Sim (2
ª
série)
Não
Educ.19 44 Letras Sim 20 anos
Não (atuou 20
anos)
Atua na Coordenação
Pedagógica
Educ. 20 24
Ed.
Física
Sim
(em
curso)
3 anos
Sim (1
ª
- 4
ª
séries)
Não
Educ. 21 30 Pedag. Sim 10 anos
Sim (1
ª
-4
ª
séries)
Sim (Projetos sociais com
os adolescentes)
Educ. 22 28 Letras Sim 5 anos
Sim (3
ª
-4
ª
séries)
Não
Educ. 23 30
Ed.
Física
Não 8 anos Sim Não
Educ. 24 33 Artes Sim 13 anos
Sim (1
ª
-4
ª
séries)
Sim (Ensino Médio)
85
Educ. 25 46 Pedag. Sim 22 anos
Não (atuou 15
anos)
Diretoria
Educ. 26 25 Letras
Sim
(em
curso)
3 anos
Sim (1
ª
- 4
ª
séries)
Não
Educ. 27 38 Pedag. Sim 15 anos Sim
Atua junto a Equipe
Pedagógica
Educ. 28 39 Pedag. Sim 17 anos
Sim (1
ª
-4
ª
séries)
Atua como Pedagoga
Educ. 29 24 Artes Não 3 anos
Sim (1
ª
-4
ª
séries)
Não
Educ.30 37 Teo./Letr. Sim 15 anos
Sim (1
ª
- 4
ª
séries)
Não
Quadro 1 – Caracterização dos educadores entrevistados
Apresentaremos, a seguir, quatro gráficos que trazem dados
referentes a: formação acadêmica, pós-graduação, tempo de experiência
profissional, e a faixa etária dos educadores.
86
3,33% 3,34% 13,33% 50,00% 10,00% 6,66% 6,66% 6,66%
Direito Geogr. Letras Pedag. Psicol. Teol.
Ed.
Física
Artes
Gráfico 1 – Formação acadêmica dos sujeitos protagonistas
Nas entrevistas constatamos que 15 (50%) dos pesquisados
concluíram a graduação em Pedagogia, 4 ( 13,33% ) em Letras, 3 (10%) em
Psicologia, 2 (6,66%) em Teologia, 2 (6,66% ) em Artes, 2 (6,66%) em Educação
Física, 1 (3,33%) em Geografia e 1 (3,33%) em Direito, como mostra o Gráfico 1.
No que se refere à formação profissional, Kishimoto (1999) confirma
as preocupações apresentadas pelos autores relacionados anteriormente, além de
acrescentar que o Curso Normal Superior, criado pela Lei 9394/96 traz consigo uma
polêmica, ao separar a formação docente da universitária, propondo um curso de
menor tempo de formação. Fragmenta-se assim o cuidar e o fazer educacional, o
que pode desqualificar o quadro de profissionais responsáveis pela Educação
Infantil e no Ensino Fundamental I.
A formação profissional/professoral requer um desenvolvimento
acadêmico continuado, que envolve formação universitária inicial essencialmente
articulada a um processo de valorização político-pedagógica do educador, e de sua
importância como profissional. O desenvolvimento profissional, em tese, exclui uma
concepção de formação baseada apenas na racionalidade técnica, e assume uma
perspectiva histórico-crítica no sentido de rever práticas acadêmicas e as teorias
87
necessárias à pesquisa em prática de ensino, visando à produção de novos
conhecimentos (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999).
Com base nas análises dos resultados pudemos constatar que uma
das principais características que os educadores devem apresentar para favorecer a
relação ensino e aprendizagem está relacionada à sua formação profissional, seja
ela correspondente à Graduação ou à Pós-graduação.
66,66%
6,66%
0,00%
26,66%
Especialização Mestrado Doutorado Não possui
Gráfico 2 – Curso de Pós-Graduação
Segundo os dados levantados, os cursos de especializações
relacionados à área de Educação foram concretizados por 20 (66,66%) das
entrevistadas. O mestrado foi efetivado por 2 (6,66%) das educadoras, o doutorado
não foi cursado por nenhuma das educadoras e 8 (26,66%) delas não cursaram
nenhum tipo de pós-graduação.
Outra característica importante a ser analisada, com referência à
formação dessas educadoras, volta-se para verificar se estão “aptas”,
pedagogicamente, para utilizarem atividades ludo-educativas como ferramentas para
o processo de ensino e aprendizagem. Dois requisitos são necessários para isso: a
formação continuada assim como suas vivências e experenciações lúdicas.
O primeiro requisito está relacionado ao aspecto geral teórico-prático
do acadêmico, visando aprofundar sempre a sua prática pedagógica. E o segundo
envolve o acadêmico e professores que atuam na Educação Infantil e no Ensino
88
Fundamental I e que encontram na realidade escolar suas vivencias lúdicas, bem
como os aspectos metodológicos que envolvem a criança enquanto sujeito do
conhecimento, conhecimento esse sempre em processo de (re) construção.
Segundo Kishimoto (2001), a organização do espaço físico e da
rotina educativa determina a maneira com que as crianças sentem, pensam e
interagem, definindo assim sua forma processual de socialização. Nesse sentido, os
educadores que apresentam capacidade de investigar valores educativos que
orientam a escolha de brinquedos e materiais pedagógicos são os que buscam
raízes que explicam o uso e as significações de tais recursos na prática pedagógica.
Por isso, educadores que se interrogam, estudam, pesquisam algo
sobre o processo de socialização infantil e adotam o brincar “livre” visando à
escolarização pautada na aquisição de conteúdos escolares, no brincar estruturado
e nos jogos educativos, são aqueles que apresentam para seus alunos a
possibilidade do exercício da cidadania e da inserção criativa na sociedade.
Segundo Rojas (1997), o direcionamento da Pós-graduação
profissional implica que se passe a entender a aprendizagem interdisciplinar como
um processo contínuo, que requer uma análise cuidadosa do aprender em suas
etapas processuais, evoluções, avanços e concretizações. Requer, ainda,
redimensionamento dos conceitos que alicerçam tal possibilidade, na busca de
novas idéias e novos valores educacionais, que envolvam a aquisição de
experiências e vivências profissionais, conforme o Gráfico 3.
89
33,33%
40,00%
26,66%
0 a 9 anos 10 a 19 anos 20 a 29 anos
Gráfico 3 – Período de experiência em docência
Conforme dados levantados sobre a experiência profissional (Gráfico
3), verificamos que 8 (26,66%) das entrevistadas apresentam experiência em
docência na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I superior a 20 anos de
trabalho, 12 (40%) apresentam entre 10 a 19 anos de experiência, e 10 (33,33%)
das educadoras entrevistadas apresentam experiência de até 9 anos.
Muitos pesquisadores, como Libâneo e Pimenta (1999), Mizukami
(1986), entre outros, acreditam que três características são primordiais para se
atingir uma significativa formação profissional: a formação teórica, a prática e a
pessoal. No que se refere à questão “pessoal” na vida do educador, pensamos na
formação lúdica que obteve ao longo de seu vivido sociocultural, assim como a
influência que isso pode ter em sua prática escolar.
Percebemos, ainda, que esse tipo de formação lúdica é
praticamente inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador;
entretanto, algumas experiências ligadas ao brincar têm-nos mostrado sua validade
educativa, e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade uma
alavanca da educação escolar.
A formação lúdica interdisciplinar assenta-se pedagogicamente em
propostas que valorizam a criatividade humana, o cultivo da sensibilidade, a busca
90
da afetividade, enquanto nutrição de seu existir, proporcionando aos educadores
vivências lúdicas e experiências corporais que se utilizam da ação brincante, do
pensamento simbólico (faz-de-conta) e da linguagem, tendo no jogo sua fonte
dinamizadora e criadora de novas estratégias de ensino.
No que se refere à faixa etária das entrevistadas, o Gráfico 4
apresenta uma variação entre 24 a 54 anos, o que nos indica que, independemente
da idade, o educador pode se envolver com atividades ludopedagógicas que
contribuam com a formação de seus alunos e de sua práxis educacional.
43,33%
30,00%
20,00%
6,66%
30 a 39 anos 40 a 49 anos 20 a 29 anos 50 a 59 anos
Gráfico 4 – Faixa etária das educadoras entrevistadas
Com base nos dados levantados podemos observar que, dentre os
educadores entrevistados, 100% correspondem ao sexo feminino, 6 (20%) têm de
20 a 29 anos, 13 (43,33%) entre 30 e 39 , e 9 (30%), entre 40 e 49 e 2 entre 50 e 59
anos.
A partir dessas análises podemos salientar que a grande maioria das
entrevistadas podem ser consideradas “aptas”, na qualidade de estudiosos
profissionais, e foram vistas por nós como “ensinantes-aprendizes”, porque
apresentam experiência na docência aliada a uma formação pautada em um
aprendizado continuado, como demonstram os dados obtidos.
Lembramos ainda que as análises sobre os processos formativos
dos professores apontam para a necessidade cada vez maior de se valorizarem os
91
saberes docentes adquiridos pela reflexão prática durante a realização de um
trabalho, por meio de tarefas ligadas ao ensino e a seu próprio universo. Os estudos
dos autores já referenciados nos conduzem ao reconhecimento do professor como
ser humano e profissional sensível e autônomo, em relação ao seu desenvolvimento
enquanto ser humano.
Tais estudos indicam também que os professores devem ampliar
seus conhecimentos e suas experienciações, como desafio contido no todo de uma
formação continuada e desenvolvida no âmbito da universidade. Esses
conhecimentos não podem estar ausentes da tarefa de análise crítica das propostas
de reformas educacionais e da valorização do saber do professor, fruto de sua
prática docente cotidiana e de seus percursos formativos realizados de forma
autônoma.
No bojo dessa formação continuada deve estar presente o brincar,
de forma teórica e prática. Dessa maneira, propomos agora pensar mais sobre seu
sentido e seu significado, resgatando num primeiro instante a etimologia da palavra
lúdico: “lúdico” vem do latim ludus, e significa brincar. Nesse brincar estão incluídos
jogos, brinquedos e divertimentos, e aí também está presente a conduta daquele
que joga, que brinca e que se diverte. Assim, a função educativa do jogo oportuniza
a aprendizagem do ser humano, seu saber, sua criatividade, seu desenvolvimento,
seu conhecimento e sua compreensão de mundo (ROJAS, 1997).
A ludicidade pode ser entendida como uma necessidade humana em
qualquer idade, e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento
humano, em seu aspecto lúdico, facilita a aprendizagem, o desenvolvimento
pessoal, social e cultural, e colabora para uma significativa saúde mental. Prepara a
pessoa para experienciar um estado de vida interior fértil, facilita a ampliação dos
processos de socialização, de comunicação, de expressão e de construção do
conhecimento.
Sengundo Santos (2003), a ludicidade é um processo presente no
desenvolvimento do ser humano, por isso o jogo e a brincadeira podem ser
analisados sob dois aspectos, o da estrutura e o do conteúdo. A estrutura pode ser
analisada como evolução das estruturas mentais, e o conteúdo (dos jogos e
brincadeiras) é analisado com base no desenvolvimento sociocultural da
humanidade.
92
É nesse sentido que o educar envolve uma série de iniciativas por
parte de um professor, tais como: possibilitar à criança a tomar consciência de si
mesmo, dos outros e da sociedade; saber aceitar-se como pessoa e saber aceitar os
outros membros da sociedade. Oferece, ainda, diferentes ferramentas lingüísticas,
tecnológicas, entre outras, para que seus educandos possam escolher, entre muitos
caminhos, aquele que se identifique com seus valores.
Segundo Macedo (2005), a criança desenvolve brincadeiras e
aprende a lidar com jogos de maneira similar a desenvolver habilidades, sentimentos
ou pensamentos. Ao aprender de modo conceitual temos, metaforicamente, de
aumentar ou transformar nosso presente e nosso passado, e processar um
comprometimento com o futuro. Brincar é fundamental para o desenvolvimento da
criança porque representa sua principal atividade quando não está se dedicando às
atividades de sobrevivência básicas como o comer, por exemplo. É nesse sentido
que o lúdico inserido no processo de ensino visa à aprendizagem, favorecendo as
atividades escolares.
Pensamos ainda que a utilização de atividades lúdicas, ao lado de
conteúdos escolarizados, pode contribuir para uma melhoria didático-pedagógica,
visualizada, não raro, nos resultados obtidos pelos alunos. As atividades de natureza
lúdica não abarcariam toda a complexidade que envolve o processo educativo, mas
poderiam auxiliar na busca de melhores resultados por parte dos educadores
interessados em promover mudanças socioculturais singularizadas. Essas atividades
seriam mediadoras de avanços e contribuiriam para tornar a sala de aula um
ambiente alegre e favorável à permanência da criançada no contexto escolar.
93
5.6 E
TAPAS
D
O
T
RABALHO
D
E
C
OLETA
D
E
D
ADOS
ETAPAS ATIVIDADE PERÍODO
Etapa I
Realização do primeiro contato com a escola
escolhida
Abril de 2005
Etapa II
Contato com a psicóloga responsável pelo ensino
fundamental I
Abril de 2005
Etapa III
Solicitação de autorização para a realização das
observações e entrevistas
Maio de 2005
Etapa IV
Observações, em sala, nos pátios, nos parques e
na sala de ludo
Junho a Agosto de 2005
Etapa V
Realização das entrevistas com os educadores Setembro a Novembro de
2005
Quadro 2 – Cronograma do trabalho de coleta de dados
5.7
PROCEDIMENTOS
P
ARA
A
NÁLISE
D
OS
D
ADOS
Após as entrevistas, conforme recomenda Triviños (1987), o material
coletado foi analisado e interpretado segundo a metodologia de análise do discurso,
ou seja, apresentando e discutindo a concepção atual que os educadores têm sobre
o brincar e sua memória. Realizamos uma análise quantitativa descritiva por meio de
gráficos e de análise de discurso na última categoria analisada.
Sendo assim, esta pesquisa não se comprometeu apenas em
comprovar uma realidade, mas sim teve por objetivo mapear diversos pontos de
vista, construídos conforme a cultura histórica e as vivências lúdicas do (a) educador
(a). Caracteriza-se como de cunho exploratório, visando obter dados do objeto de
estudo e conceituando as inter-relações entre as propriedades do fenômeno e o
ambiente em que ele se constitui. Além disso, objetiva apreender, além da
94
manifestação de comportamentos/sentimentos, aquilo que estava implícito nas
manifestações do entrevistado.
Em suma, tivemos por objetivo compreender, estudar, interpretar e
relacionar os dados obtidos, visando a realização final provisória da análise,
discussão do material em questão e dos resultados, por meio de 3 categorias de
análise tais como: 1)Do que os educadores mais brincavam em sua infância? 2)
Com quem e onde brincavam? E a última categoria traz o questionamento: 3)Que
lembranças/memórias o educador traz desse período lúdico vivido?
Por intermédio de tais Categorias de Análise pretendemos tornar
mais clara a interpretação e discussão dos resultados obtidos, o que permitirá uma
melhor visualização das verbalizações dos educadores. Com isso pretendemos
oferecer recomendações e sugestões que possam enriquecer sua vida, tornando-se
mais lúdica, e que também possam auxiliar para melhorar sua vivência com os
alunos, fazendo com que seja mais alegre e prazerosa, além de contribuir para o
aprimoramento do ensino/aprendizagem.
95
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS
Percebemos, cada vez mais, o quanto o conhecimento e as
experenciações têm presença garantida em qualquer projeção que se faça para o
futuro de um ser humano. Por isso há um “consenso” também no que se refere ao
desenvolvimento de um país, o qual está diretamente condicionado à qualidade da
sua educação escolar, assim como à formação de seus educadores.
Nas últimas décadas do século XX ocorreram grandes mudanças
tanto no campo socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da
tecnologia. Ocorreram ainda grandes movimentos sociais, como a globalização
capitalista da economia, das comunicações e da cultura, embora ainda não se tenha
idéia do que isso possa representar no futuro.
No campo da educação, tanto a chamada de “tradicional” quanto a
“nova” têm em comum a concepção de educação como processo de
desenvolvimento individual. Por causa da evolução tecnológica é que a educação
internacionalizada teve como resultado uma grande uniformidade nos sistemas de
ensino (comunicação de massa, difusão do conhecimento, aprendizagem à distância
baseada na Internet, entre outros meios).
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no
trabalho de Paulo Freire, ancorou-se politicamente na conscientização humana. As
práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de
democratização, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade,
e que permitem o surgimento de novas formas alternativas de produção sócio-
históricas e de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária,
muitas delas voluntárias (GADOTTI, 1997).
As novas tecnologias criaram novos espaços para a construção e/ou
reinvenção do conhecimento. Na formação educacional continuada necessita-se de
maior integração entre os espaços sociais, visando equipar o aluno para viver
melhor na sociedade do conhecimento, sendo esse o grande capital da humanidade.
Assim, Gadotti (2000) afirma que o educador é um mediador do
conhecimento diante do aluno, e que é o sujeito da própria formação. Ele precisa
construir conhecimento a partir do que faz, e para isso também precisa ser curioso,
96
buscar sentido para sua ação e apontar novos sentidos para o fazer dos seus
alunos.
O conhecimento humano depende de diferentes referenciais e pode
ser explicado de acordo como o desenvolvimento sociocultural, o que é
condicionado a diferentes conceitos do que seja o homem, o mundo, a cultura, a
sociedade, a educação, entre outros. Os diferentes posicionamentos pessoais
deveriam produzir diferentes situações de ensino e aprendizagem e diferentes ações
educativas em sala de aula (MIZUKAMI, 1986).
Segundo a autora, o conhecimento pedagógico que o educador
adquire em sua graduação possibilita o contato com um corpo organizado de idéias
que procura subsidiar e justificar a prática educativa.
A formação dos educadores, segundo Libâneo e Pimenta (1999),
deve ser realizada pelo “Curso de Pedagogia”, direcionado aos educadores
interessados em estudos do campo teórico-investigativo em relação à educação
escolar (do Ensino Básico à Universidade) e no exercício técnico-profissional em
outras áreas, não necessariamente escolares.
Os autores acreditavam (e provavelmente ainda acreditam) que a
ocorrência de uma crise educacional interfere, em alguns aspectos, na fragmentação
da formação profissional do educador, frente à divisão técnica do trabalho na escola.
Há ainda a separação entre teoria e prática a separação político-ideológica entre o
pedagogo especialista (orientador, supervisor educacional, entre outros) e o trabalho
docente.
Nesse sentido ainda os educadores, em sua maioria, participam da
transformação social por meio de sua ação como membro necessário a esse
processo de mudança social; em conseqüência, a valorização do trabalho docente
implica dotar os professores de perspectivas de análise que os ajudem a
compreender os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais
se processa sua atividade docente (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999).
Segundo Gadotti (1997), baseado nos ensinamentos de Paulo
Freire, o conhecimento deve ser construído de maneira a se constituir uma
ferramenta essencial para intervir no mundo. Conhecer é descobrir e construir, e não
copiar. A educação não pode ser orientada pelo paradigma da empresa, que
enfatiza a eficiência, ignorando o ser humano. Só é possível ocorrer aprendizado
quando se quer aprender, e só se aprende o que é significativo ao ser humano. O
97
conhecimento, dessa forma, deve constituir-se em ferramenta informacional ou
sistemática, essencial para se intervir no mundo.
Tomando como fundamento essas considerações, o presente
trabalho buscou, além de resgatar as lembranças lúdicas, analisar as principais
características quanto à formação e à docência do grupo de educadores que
aquiesceram em responder ao nosso questionário.
Esta breve introdução nos autoriza, agora, a proceder ao
levantamento e à análise dos dados obtidos com as entrevistas realizadas com os
educadores protagonistas deste estudo.
Apresentamos, a seguir, sete gráficos que trazem dados referentes
às três categorias de análise propostas para análise de dados.
Agora, neste momento, passamos a levantar ainda os resultados da
pesquisa, analisando o conteúdo das sete questões apresentadas durante a
entrevista com os educadores protagonistas, assim como as três categorias de
análise que surgiram durante essa prática dialógica. São elas: 1) Brincadeiras mais
freqüentes na infância 2) Pessoas e locais onde os educadores brincavam e 3)
Lembranças/memórias do vivido lúdico do educador.
98
Primeira categoria de análise: Brincadeiras mais freqüentes na infância
(relatadas pelos educadores)
Para a formulação dessa primeira categoria de análise nos
respaldamos na questão “1) Em sua infância do que você gostava de brincar?”
constante no roteiro de entrevistas aplicado aos educadores participantes da
pesquisa.
56,25%
68,75%
50%
31,25%
25%
68,75%
25%
37,50%
25%
corda casinha esconder pega-pega escolinha boneca árvore amarelinha bola
Gráfico 5 – Tipo de brincadeira preferida na infância
No Gráfico 5 é possível observar que as brincadeiras preferidas
pelas educadoras durante sua infância eram bonecas e casinha, seguidas de pular
corda, esconde-esconde a amarelinha, entre outras brincadeiras. Outras foram
citadas, embora com menor expressividade, como é o caso de patins, roda e mês.
No brincar com outras pessoas a criança, à sua maneira, aprende a
viver socialmente, a respeitar regras, cumprir normas, esperar sua vez (falar, comer,
brincar...) e interagir de maneira mais organizada. No grupo, aprende não raro a
partilhar e a fazer um movimento rotativo de idéias e pensamentos importantes para
a socialização e o diálogo. O espaço do brincar, no contexto da educação
99
escolarizada, requer partilha de concepções vivenciais, que se transformam, quase
sempre, na expressão e na socialização dos envolvidos (KISHIMOTO, 2001).
Estudos de autores tais como, Brougère (1997), Cortez (1996),
Kishimoto (1997), entre outros já referenciados, demonstram que por meio de
atividades lúdicas a criança estudante explora intensamente sua criatividade,
melhora sua conduta no processo de ensino e aprendizagem e sua auto-estima.
Enfatizam que o ser humano criativo pode ser visto como um elemento importante
para o funcionamento efetivo da sociedade, pois é ele quem faz descobertas,
inventa e promove mudanças.
É assim que o brinquedo e os jogos proporcionam – não raro - uma
interação entre os alunos e até mesmo com o educador, ajudando a criança a
orientar seu espaço físico, cognitivo e simbólico. Nesse sentido, a educação por
meio do lúdico não pode usar sistematicamente a atividade em si mesma, mas é
verdadeiro que qualquer atividade de ensino ou brincante proporciona uma maneira
substantiva de aprender. Assim, o lúdico pode ser considerado com duplo aspecto
educativo, ou seja, como veículo de prazer e desprazer e como objeto de educação
(CORTEZ, 1996).
Apresentamos em seguida as pessoas e os locais escolhidos pelos
protagonistas para a realização do brincar, em sua infância.
Segunda categoria de análise: Pessoas e locais onde os educadores
brincavam
Para a formulação dessa segunda categoria nos embasamos nas
respostas referentes às questões “2) Com quem costumava brincar?”e “3) Quais
eram seus locais preferidos para brincar?”, extraídas do roteiro de entrevistas
aplicado aos educadores participantes da pesquisa.
Apresentamos em seguida o Gráfico 6 para visualizar as
preferências em relação as pessoas e locais para a realização do.
100
87,50%
81,25%
31,25%
Parentes Vizinhos Amigos
Gráfico 6 – Pessoas com quem brincavam
Observando o Gráfico 6 foi possível verificar que as educadoras,
quando crianças, brincavam com seus parentes (pais, irmãos e primos), seguidos
pelos vizinhos e amigos.
Essa constatação indica que a socialização da criança, por
intermédio do brinquedo, permite-lhe desenvolver um círculo de amizades que
podem somar ao seu existir. O ambiente formado pelos objetos brincantes (bola,
corda, boneca, jogos, entre outros) contribui para efetivar sempre mais a
socialização da criança, e esse processo social ocorre com múltiplas interações,
dentre as quais algumas continuam por um tempo não mensurável sob forma de
brincadeira ou, pelo menos, na forma de um comportamento reconhecido, por
exemplo como um jogo de faz-de-conta, pelos adultos.
Isso acontece porque a manipulação de brinquedos permite ao ser
humano usar de códigos culturais e sociais, e projetar ou exprimir, por meio do
comportamento e dos discursos que o acompanham, uma relação individual com
esse código. A socialização não pode ser entendida como condicionada pelo objeto
brinquedo, mas esse contribui para a realização de um processo de apropriação e
de reconstrução interacional contínua.
101
Apontamos a seguir outro fator importante no quesito brincar, ou
seja, o local escolhido pelo educador para a manifestação lúdica, em sua infância.
62,50%
81,50%
12,50%
Rua Quintal Escola
Gráfico 7 – Local preferido para brincar
O Gráfico 7 mostra os locais preferidos pelas entrevistadas para
brincarem na infância: o quintal da residência, a rua da casa e os diferentes espaços
da escola. Lembramo-nos de que todo espaço possui uma energia (terrestre,
humana...), ou seja, possui algo “in” material que o permeia.
É nesse sentido que o espaço da sala de aula deve representar um
local de confiança, repleto de princípios e de valores vivenciais (amor, amizade,
cuidado...). Um espaço lúdico no qual o conhecimento se transforma em saber, onde
a atuação e envolvimento do educador com as lembranças do “brincar” serão
fundamentais para o empenho com seus alunos.
Segundo Kishimoto (2001), a organização do espaço físico e da
rotina determinam a maneira com que as crianças sentem, pensam e interagem,
definindo assim sua forma de socialização. Educadores que apresentam a
capacidade de investigar valores pedagógicos, que orientam a escolha de
brinquedos e materiais técnicos e didáticos estão, de certo modo, buscando as
raízes educacionais que explicam o uso e as significações de tais recursos, nas
práticas pedagógicas.
102
Podemos dizer ainda que se trata de educadores que entendem, de
modo singularizado, que é sempre possível buscar mais qualidade em relação ao
conteúdo programático que eles ensinam, e não raro reconstruí-los. Isso é possível
de acontecer porque o processo de busca da qualidade de ensino, uma vez iniciado,
nunca termina. E tudo indica que as educadoras protagonistas estão, à sua maneira,
experenciando processo de mudanças em seus afazeres educativos.
Por último apresentamos a terceira categoria, que focaliza as
lembranças lúdicas das professoras.
Terceira categoria de análise: Lembranças/memórias do vivido lúdico do
educador
Em nossa última categoria de análise utilizamos as informações
obtidas nas respostas: “4) Por que você brincava?”, “5) Em que o brincar foi
importante para você?”, “6) Em que idade de sua vida estão localizadas as
lembranças do brincar?” e “7) Que lembranças você tem de seu brincar?”
Santos (2002) destaca que o lúdico na formação do educador é
importante, pois essa atividade constitui-se na essência da infância. Os jogos e os
brinquedos, embora representem elementos sempre presentes na humanidade, não
tinham a conotação que têm atualmente: eram vistos como fúteis e tinham como
objetivo a distração e o recreio. Mediante a importância que têm hoje na formação
de profissionais da área da educação escolar, deveriam estar presentes nos
currículos e disciplinas de caráter ludopedagógico, pois a prática docente é um
reflexo da formação do ser humano.
Explanaremos a seguir, no Gráfico 8, o sentido e o porquê de se
brincar, segundo os educadores entrevistados.
103
68,75%
18,75%
18,75% 18,75%
Diversão Tempo Disponível Amizade Distração
Gráfico 8 – Por que você brincava?
No Gráfico 8 podemos observar que o motivo principal das
brincadeiras era a diversão. Outros motivos foram destacados, como: tinham tempo
disponível, era oportunidade de fazer amizades, brincavam para se distrair. Outras
respostas foram mencionadas, embora com menos expressividade, como é o caso
de interesse pela fantasia, pela liberdade, pela criatividade e pela imaginação.
Essas respostas indicam que as crianças aprendem o que ninguém
lhes pode ensinar com brincadeiras. Ao brincar, a criança desenvolve sua
inteligência, aprende a representar simbolicamente sua realidade, lidar com a
realidade social, com o mundo dos objetos, com o tempo, com o espaço, com
conceitos, com estruturas, com pessoas e sobre si própria (Montardo, 2001).
Isso faz com que ela deixe de se ver cada vez mais como o centro
das atenções e passe a se colocar no lugar do outro, amadurecendo mental e
corporalmente, o que a habilita a entender e a compartilhar alegrias e angústias.
Nesse sentido, é no mínimo saudável que um educador (a) continue brincando
sempre.
Ainda no que se refere ao brincar no sentido de saúde psíquica para
as educadoras, nós as questionamos (conforme consta no Gráfico 9) sobre a
importância do brincar para o seu existir.
104
81,25%
25,00%
18,75%
25,00%
Relacionamento Família Amizade Regras
Gráfico 9 – Em que o brincar foi importante para você?
A maioria das educadoras acreditam que o brincar foi muito
importante nas suas vidas, e que isso lhes possibilitou experenciarem singulares
relacionamentos com outras crianças, estabelecendo respeito pelas diferentes
características sociais. O brincar também foi importante no relacionamento com a
família, no respeito a regras e a efetivos estabelecimentos de laços de amizades.
O brincar lhes possibilitou ainda desenvolver e manifestar diversas
características não destacadas na tabela, como criatividade, segurança, felicidade,
ideais de vida cidadã, e ainda conhecer com mais profundidade seus alunos.
Outro fator importante foi verificar em que momento o brincar
marcou significativamente a vida do educador, conforme apresentamos no gráfico a
seguir.
105
56,25%
12,25%
18,75%
12,25% 12,25%
Infância Adulto Todos Com Alunos Com Filhos
Gráfico 10 – Em que idade de sua vida estão localizadas as lembranças do brincar?
Segundo as respostas das educadoras, para 56,25% as lembranças
relacionadas ao próprio brincar se localizam no período da infância: para 12, 25%,
na fase adulta; para 18,75% em todos os momentos de seu existir, para 12,25%, no
trabalho com seus alunos, e para 12,25%, a partir do nascimento de seus filhos
(Gráfico 10). Segundo os educadores, em todos os momentos de suas vidas, sejam
eles felizes ou difíceis, as lembranças das brincadeiras de infância lhes somam de
maneira significativa.
Essas falas nos indicam que quanto mais o educador vivenciar sua
ludicidade, maior será a aproximação desse profissional com a criança, de maneira
mais compreensiva em relação a atritos e desequilíbrios, o que os habilita para ter
atitudes de abertura referentes às práticas ludopedagógicas inovadoras. Tal
formação permite ao educador saber de suas possibilidades e limitações,
desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do
brinquedo para a vida da criança.
No que se refere às lembranças do brincar desses protagonistas,
além da visualização Gráfica (11) optamos (por sugestão da Banca de Qualificação)
por apresentar, como Anexo E, um quadro descritivo contendo falas referentes às
106
lembranças do brincar de todos os educadores entrevistados: finalizando, assim, as
análises e discussões do Capítulo V.
31,25%
43,75%
18,75%
25,00%
Família Amizade Alegria Brinquedos
Gráfico 11 – Que lembranças você tem de seu brincar?
De acordo com os dados levantados, as principais lembranças das
brincadeiras de infância estão relacionadas à família 31,25%; 43,75% às amizades;
18,75 % à alegria e 25% aos brinquedos. Outros dados foram mencionados, como
momentos de brincadeiras em circo, satisfação, sonhos idealizados, etc.
Localizamos nessa questão relacionada às lembranças do brincar a
essência da pesquisa. Assim, apresentar e analisar as falas desses educadores em
um quadro (Apêndice E) nos permite ver de maneira mais clara, o quanto
absorveram seu processo de formação lúdica ao longo de seu existir, envolvendo
sua prática dentro e fora da sala de aula. Por isso, entender e resgatar essas
lembranças do brincar, na infância, proporciona a eles uma melhor visão do quanto
essas vivências lúdicas podem contribuir para a ação ludopegagógica.
Segundo Fernandez (1991), o saber se constrói fazendo próprio o
conhecimento do outro, e tal operação só se pode fazer brincando. Então, é possível
notar relação entre o aprender e o brincar. Por isso, o espaço da sala de aula deve
representar um local de confiança, um espaço lúdico no qual o conhecimento se
107
transforma quase sempre em saber. Isso nos faz pensar ainda que a atuação e o
envolvimento do educador com as lembranças do “brincar” serão fundamentais para
o desempenho pedagógico com seus alunos.
As falas abaixo confirmam o
pensamento desse autor.
“Eu tenho lembranças de como éramos felizes e de como
aproveitávamos a nossa infância. Transportar todo esse conteúdo
para meus alunos hoje é um desafio (educador 19)”.
“Lembranças ótimas e muito saudáveis mesmo. No brincar com
minha turma hoje em sala de aula, me recordo e aplico muito de
meus conteúdos lúdicos adquiridos na infância (educador 21).
A relação entre o lúdico e simbólico pode ser observada quando a
criança escolhe uma atividade e o faz de forma seletiva, mostrando uma preferência
que a atrai para tal objeto ou material escolhido ou para tal situação. Olhando
primeiro para o que já sabe fazer, depois imitando o outro, vivencia assim novas
experiências. Nesse aspecto, é importante ressaltar que o brinquedo é um
instrumento por meio do qual a criança se desenvolve e aprende a descobrir o
mundo real, as pessoas que nele estão internalizadas, simbolicamente,
possibilitando-lhes criar formas lúdicas de socialização e de desenvolvimento
socioafetivo.
As recordações da infância nos fazem entender ainda mais o quanto
o contato com o outro e as experiências lúdicas marcam nossas vidas, conforme
relatam as educadoras a seguir.
“Lembranças dos amigos, das artes de crianças... E da tranqüilidade
em poder brincar na rua em paz e à vontade. (educador 5)“.
“Lembranças geralmente prazerosas, como por exemplo, dos
cômodos e do quintal da minha casa, das casas dos primos e
amigos, e dos brinquedos que me acompanharam por toda a
infância. (educador 8)”.
A memória, as lembranças, as recordações, a imaginação, o
raciocínio e a atenção são funções complexas superiores que compõem o psiquismo
humano e diferenciam o homem dos animais. Assim a capacidade ludocriativa,
108
própria do ser humano, é constituída devido à interação entre o humano e o meio
social.
“Uma das mais queridas lembranças é a do circo. Morávamos em
frente a um terreno vazio, o qual sempre abrigava as lonas coloridas
dos circos que chegavam à cidade. Era inevitável, mas a cada circo
eu virava trapezista, equilibrista ou domadora... Nesses momentos
mágicos, eu me sentia a menina mais importante da rua... (educador
1)”.
“Tenho boas lembranças... O quanto foi gostoso fazer de conta, o
quanto foi importante experenciar a vida como um todo. Treinar a
convivência, lidar e conviver com crianças com valores diferentes,
trabalhar os medos, fazer e viver relações, adquirir habilidades,
aprender com os outros, criar e recriar. (educador 12).
“... Eu não tinha muitos brinquedos, mas o interessante é que eu e
meus amigos principalmente minha melhor amiga inventávamos
formas de brincar e tudo era divertido pra valer mesmo” (educador
17).
“Lembranças de eu fazer cabanas com folhas e galhos de árvores...”
(educador 22).
Lúria (1990), ao abordar o desenvolvimento do ser humano, destaca
que as peculiaridades da forma superior de vida, inerentes apenas ao homem,
devem ser procuradas na forma históricosocial da atividade, que está relacionada ao
trabalho social, ao emprego de instrumentos de trabalho e ao surgimento da
linguagem.
Uma das características mais importantes para o desenvolvimento
do ser humano é a linguagem, que designa objetos e ações, interpreta o simbólico e
o torna possível ao pensamento, à imaginação e ao raciocínio, desenvolvidos num
plano mental.
Posteriormente, com a presença simbólica dos objetos ou ações,
existe a possibilidade de se fazerem associações, abstrair, antecipar, raciocinar. O
raciocínio, a memória e a imaginação, bem como as demais funções psicológicas
necessitam do pensamento, e esse necessita da palavra (ZANLUCHI, 2005). A
comunicação através da linguagem corporal ou verbal, nos tráz grande soma ao
desenvolvimento de nossas relações socioafetivas, as quais lembramos muitas
vezes por toda vida.
109
“Lembro do meu pai comigo, quando colocava a minha barriga em
seus pés, brincando de aviãozinho... Lembro-me... quando chovia,
chamava a turma para brincar no barro... Brincava de fazer
comidinha com minhas primas... também pousávamos em cinco
juntas e passávamos a noite conversando, brincando... (educador
3).”
“A lembrança mais forte é a da companhia da minha irmã gêmea
com quem sempre me relacionei super bem e dos primos e primas,
dos jogos de bola, do aprender a andar de bicicleta, das bonecas...
(educador 10)”.
Assim, podemos observar que os autores consultados para este
estudo enfatizam a importância da integração entre a criança, o adolescente e o
adulto com a realidade social, como fator fundamental para o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Essa interação da criança com o adulto apresenta
relevância no que se refere à simbolização na atribuição de significado ao gesto
comunicativo. Por isso a linguagem une seres humanos, possibilitando o
desenvolvimento dessas funções mentais superiores. Funções como percepção,
atenção, memória e imaginação são todas constituídas e reconstituídas
continuamente graças à linguagem (LÚRIA, 1990).
Segundo Zanluchi (2005), as lembranças, a imaginação, a atividade
criadora e a transformação da realidade objetiva são frutos das diferentes criações e
transformações anteriores, resgatadas muitas vezes por meio das memórias. O valor
da criatividade e das lembranças humanas está em possibilitar a modificação da vida
das pessoas, propiciando o surgimento de algo novo.
“Existem brincadeiras que nos marcam e quando pensamos nelas,
sentimos um gosto do passado, o cheiro que sentia naquela época pareço sentir
agora. É uma sensação tão gostosa, que gostaria que meus filhos e alunos
sentissem isso também. Com toda certeza posso dizer que a brincadeira me tornou
uma criança mais completa e uma adulta mais centrada, mais pé no chão, com
objetivos traçados, sabendo o que eu quero para minha vida. (educador 2)”.
“As lembranças do brincar nunca saíram da minha memória, às
vezes me vejo naquele tempo subindo em árvores, correndo, brincando, pulando...
Chego até a sonhar com esta fase tão maravilhosa da minha vida (educador 28)”.
A realidade sociocultural alimenta a fantasia, e a fantasia pode criar
uma nova realidade. Quanto maiores e mais ricas forem as experiências das
110
pessoas, maior será sua capacidade de lembrança. Nesse sentido, a identidade
processual de uma pessoa é fruto da relação que ela constrói com o meio
sociocultural.
A ação ligada ao brincar é de grande valor para a construção do
conhecimento, por permitir que o ser humano explore seu mundo interior e descubra
os elementos externos a ele, exercite a socialização e adquira qualidades
fundamentais para o desenvolvimento físico e mental. Isso proporciona uma reflexão
sobre a necessidade de os educadores tirarem o máximo de proveito do potencial
educativo e das brincadeiras, tornando o processo educativo agradável e
significativo à criança.
Concluímos que os elos que dão sentido à construção da
personalidade implicam o ser-criança, no brincar, na memória, na imaginação... na
ação professoral, o que nos faz reportar ao pensamento de Walter Benjamin (1987):
“ A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado só se deixa fixar,
como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido
(...) irrecuperável é cada imagem do presente que se dirige ao presente, sem que
esse presente se sinta visado por ela” (p. 224).
111
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo possibilitou-nos ampliar a reflexão sobre lembranças do
lúdico e sua importância para o desenvolvimento do ser humano. Ao resgatar as
memórias dos educadores protagonistas pudemos nos aproximar de suas
recordações mais remotas e perceber o quanto elas podem contribuir para o ser
professoral e sua relação com seus educandos.
Pensando em “memória”, Izquierdo (2002) a retrata como sendo
aquisição, formação, conservação e evocação de informações. Ou seja, nela se
incluem aprendizagens, recordações, lembranças e recuperações do vivido. Assim,
enquanto educadores ludopedagógicos somos também aquilo de que nos
recordamos de nossa infância.
Essa recordação não nos impede de pensar que estamos inseridos
numa sociedade de produção de mercadorias e de consumo exagerado de “coisas”,
o que tem levado ideologicamente as instituições educacionais a desenvolverem um
modelo de educação praticamente áhistórico, em que a atividade lúdica,
espontânea, tem um espaço tão limitado que praticamente não surte efeito criativo e
pedagógico ao desenvolvimento humano. Crianças estão, não raro, sendo
transformadas em miniaturas de adultos e reduzidas a uma rotina “eficaz”. Tais
rotinas são geralmente sem sentido para elas, privadas quase sempre de um de
seus direitos básicos, a brincadeira.
As brincadeiras tradicionais da infância, como amarelinha, pega-
pega, esconde-esconde, pique-bandeira, que para os adultos são apenas
recordações de criança, ainda estão vivas, mas em outros territórios, ou seja, em
vez de na rua, o brincar resiste e se manifesta, na maioria das vezes, no curto
espaço de uma aula de Educação Física ou no recreio da escola.
Constatamos que as crianças de hoje passam a maior parte do
tempo dentro de casa ou nas escolas; isso indica que seus pais normalmente têm
pouco tempo para estar com elas. Essa situação se deve a vários fatores, como por
exemplo a diminuição das brincadeiras de rua e o aumento dos jogos de
computador; entre eles os videogames e os brinquedos eletrônicos, que estão quase
sempre dentro de casa.
112
As crianças precisam brincar para interpretar e assimilar o mundo
em que vive. Brincar pode ser a maneira que encontram para vislumbrar fatos que
esperam acontecer, no futuro. Sendo assim, as brincadeiras da infância devem ser
incentivadas. Muitos educadores da primeira infância e do Ensino Fundamental I são
capazes de diferenciar os alunos que sempre brincam dos que brincam
esporadicamente. Isso mostra que as crianças podem se identificar com as
brincadeiras tradicionais desde que tomem contato com elas, e o educador pode
incentivar o ressurgimento dessas situações brincantes e oportunizar vivências
pautadas em atividades ludoeducativas.
Brincando as crianças recriam o mundo, refazem os fatos, não
para mudá-los simplesmente ou para contestá-los, mas para adequá-los aos filtros
de sua compreensão. Há dois tipos de filtros: o cognitivo e o afetivo.
Algo imaginado pela criança de zero a noventa anos, por exemplo, pode ser uma
atribuição do processo cognitivo, mas não do afetivo. Entretanto, o brinquedo e o
jogo facilitam o trânsito processual do cognitivo para o afetivo.
O brincar funciona ainda como agente de socialização infanto-juvenil
e não só quando se está em grupo. Brincando, as regras de convivência são
internalizadas processualmente. Há jogos que pressupõem atividades associativas,
cooperativas ou competitivas, enquanto outros exercitam a linguagem e a
capacidade de se expressar de modo mais clássico, ensinam a seguir regras,
exercer paciência (para esperar a vez de jogar), compartilhar, experimentar a vitória,
a derrota, e até definir-se ou não como líder de um determinado jogo e/ou de uma
situação escolar, entre outras.
Esta pesquisa possibilitou-nos ampliar o entendimento de que o
brincar é atividade própria da criança e do ser humano em geral. Já que a criança
necessita brincar para ser ela mesma, para desenvolver-se, para construir
conhecimentos, expressar suas emoções, entender o mundo que chega até ela,
podemos afirmar que ela tem o direito de brincar e que os adultos, principalmente os
educadores, têm o compromisso político-pedagógico de possibilitar o exercício
desse direito, assegurando a sobrevivência dos sonhos humanos, de maneira a
promover uma construção de conhecimentos, vinculando-os ao prazer de viver.
As falas das entrevistadas nos possibilitou, ainda, observar que os
educadores que mais brincaram em sua infância estão “mais preparados”
ludodidaticamente para contribuir com o desenvolvimento dos seus educandos, de
113
maneira a transformar uma simples brincadeira em atividades ludoeducativas que
favoreçam o aprendizado singular de cada criança/estudante que está ao seu lado.
Assim, a partir desses resultados podemos afirmar que o brincar é
fundamental para o desenvolvimento da criança e do adulto. É um instrumento
imprescindível ao desenvolvimento psicológico, emocional, interacional, físico,
mental, entre outros benefícios, o visto que o passado, nossas memórias, nossos
esquecimentos (in) voluntários não só nos dizem quem somos mas também
permitem que nos projetemos rumo ao futuro; isto é, dizem quem poderemos ser
enquanto educadores.
Em se tratando de lembranças e práticas lúdicas, um elemento a ser
considerado é a influência da memória no processo formativo do professor. Ela se
relaciona diretamente com o ser humano dando-lhe um papel personalizado no que
diz respeito aos jogos e às brincadeiras que permanecem na memória, influenciando
geralmente na forma de atuação ludopegagógica do educador.
Constatamos que, na grande maioria, as entrevistadas se lembram
do brincar como algo satisfatório, prazeroso, com vivências espontâneas, elaboração
de traumas, como necessidade à vida e ao desenvolvimento humano, à
socialização, à afetividade (...). Essas lembranças nos permitem deduzir (ou
compreender) que o resgate da memória não esclarece somente o que foi vivido,
mas nos mostra, em parte, como aconteceu esse processo lúdico em suas vidas e a
possível maneira de se projetar e aplicar tais vivências com seus alunos, nos dias de
hoje.
Em outras palavras, articular historicamente o passado não significa
identificá-lo por completo (ou exatamente como aconteceu), mas sim apropriar-se de
“lances” vividos nesse processo, articulando-se ao que há por vir, relacionando
passado, presente e futuro (BENJAMIN, 1987).
Ainda quanto às contribuições deste estudo podemos pontuar:
• é importante que se faça uma reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas,
no que se refere ao lúdico;
• deve ser realizado, sempre que possível, um processo de auto-análise ligado
aos conteúdos didático-pedagógicos vividos ao longo da formação,
correlacionando-os com as experiências lúdicas vividas, da primeira infância à
universidade;
114
• devem ser oferecidos estudos, mini-cursos e palestras aos educadores e pais
visando o resgate do lúdico dentro do contexto escolar;
• é fundamental a vivência de momentos lúdicos com as crianças dentro e fora
da sala de aula, para a construção significativa de socialização, interação,
afetividade, linguagem, criatividade, desenvoltura corporal, segurança, entre
outros valores;
• seria interessante a construção de um programa de leitura que estimulasse
pesquisa, estudos e publicações dos educadores protagonistas focalizando
suas memórias e a influência dessas na atuação didático-pedagógica.
A construção lúdica de professores ocorre cotidianamente, nas
múltiplas teias de relações de que é tecida, entre as quais está o rico espaço da
escola (NÓVOA, 1995). Sabemos que a experiência lúdica não é produzida nos
gabinetes, ou seja, não basta o professor ter acesso ao conteúdo de pesquisas
como esta, mas é necessário se ter a atitude de reflexão-ação-reflexão para que
realmente coloque em prática tal contribuição.
Concluindo provisoriamente esta pesquisa, lembramo-nos, embora
isso nos pareça óbvio, de que o aprendizado acontece diariamente, pois todos
aprendemos, em maior ou menor proporção. Enquanto educador (a), a cada
instante, a cada aula que ministramos, a cada relato que ouvimos, refletindo sobre
cada interferência de alunos, construímos sempre mais nossa prática professoral, o
que nos dá subsídios para uma atuação ludopegagógica mais significativa.
115
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124
APÊNDICES
125
APÊNDICE A
Roteiro para Observação Direta no Ambiente Pesquisado
126
APÊNDICE A – Roteiro para observação direta no ambiente pesquisado
Mestranda: Sandra Luciane França
Data da observação: ______________________Horário: das ___:___h às ___:____h.
OBSERVAÇÃO DE NÚMERO __________
I – Observação das crianças no pátio da escola durante o intervalo.
II – Observação na quadra (caso haja alguma atividade, nesse dia).
III – Observação na sala lúdica (uma sala grande em que a criança pode desenvolver o
faz-de-conta, o brincar, contar histórias, apresentar teatrinhos, lidar com fantoches,
entre outros momentos lúdicos).
IV – Possíveis observações em algumas atividades lúdicas ministradas pelos
professores, em sala de aula.
127
APÊNDICE B
Roteiro de Entrevista Realizada Com os Educadores
128
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista Realizada Com os Educadores
I – DADOS PESSOAIS
(abreviações)
Nome:________________________________________________________ Idade_______
Instituição:______________________________________________________
( ) Escola municipal ( ) Escola estadual ( ) Escola privada
II – ESCOLARIZAÇÃO
Curso Instituição Tempo de
Conclusão
Tema do TCC, Monografia,
Dissertação, Tese
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
III – DADOS PROFISSIONAIS
Há quanto tempo atua como educador (a) infantil?
_______________________________________________________________
Nessa instituição, trabalha com crianças de qual faixa etária/série?
_______________________________________________________________
IV – SOBRE O BRINCAR EM SUA INFÂNCIA
1 Em sua infância, do que você gostava de brincar?
2 Com quem costumava brincar?
3 Quais eram seus locais preferidos para brincar?
4 Por que você brincava?
5 Em que o brincar foi importante para você?
6 Em que idade de sua vida estão localizadas as lembranças do brincar?
7 Que lembranças você tem de seu brincar?
129
APÊNDICE C
Solicitação de Autorização para a Realização da Pesquisa
130
APÊNDICE C – Solicitação de Autorização para a Realização da Pesquisa
Solicitação de autorização
Eu, Sandra Luciane França, aluna matriculada no Programa de Mestrado em
Educação de Universidade Estadual de Londrina 2005/2006, solicito autorização
dessa instituição – C.St.C – de Maringá para realizar observações quanto ao lúdico
na vida dos educadores, registros, coleta de dados e entrevista com professores e
equipe pedagógica do ensino Fundamental I.
Este trabalho científico tem por objetivo investigar e avaliar a importância do resgate
da memória lúdica do educador em sua prática, nos dias de hoje. Os dados
coletados estarão inseridos na pesquisa e utilizados para publicações e propósitos
pertinentes à pesquisa científica, porém de maneira a não serem identificados os
informantes.
Atenciosamente
Professora Doutora Olga Ribeiro de Aquino
Mestranda Sandra Luciane França
131
APÊNDICE D
Autorização Para Observação Direta no Pátio, Sala Lúdica, Sala de
Aula e Entrevista com os Educadores
132
APÊNDICE D – Autorização para Direita no Pátio, Sala Lúdica, Sala de aula e
Entrevista com os Educadores
AUTORIZAÇÃO
Eu, __________________________________________, diretora da Instituição de
Ensino _______________________________________, autorizo a psicóloga e
mestranda Sandra Luciane França, aluna regular do Programa de Mestrado em
Educação – UEL, orientanda da Professora Doutora Olga Ribeiro de Aquino, a
realizar entrevistas semi-estruturadas com os educadores e com a equipe
pedagógica, observações na sala do brincar e nas salas de aula, a fim de coletar
dados necessários para a elaboração de sua pesquisa.
Estando de acordo com o disposto, firmo o presente documento.
Maringá, _________________ de ______________________ de 2005
______________________________
Direção da Escola
133
APÊNDICE E
Resposta dos Educadores Entrevistados quanto as Lembranças do
seu Brincar
134
APÊNDICE E – Resposta dos Educadores Entrevistados quanto as
Lembranças do seu Brincar
EDUCADORES RESPOSTAS DOS EDUCADORES
Educador 1
Minhas lembranças são as melhores possíveis, tanto que não consigo me lembrar
de algum fato desagradável que tenha acontecido em minha infância. Uma das mais
queridas lembranças é a do circo. Morávamos em frente a um terreno vazio, o qual
sempre abrigava as lonas coloridas dos circos que chegavam à cidade. Era
inevitável, mas a cada circo eu virava trapezista, equilibrista ou domadora, já que os
elefantes tomavam banho na calçada de minha casa, usando a nossa mangueira de
água. Nesses momentos mágicos, eu me sentia a menina mais importante da rua,
afinal, não havia nenhuma outra casa que fosse banheiro de elefante.
Educador 2
As lembranças que tenho das minhas brincadeiras são as melhores possíveis,
parece mentira, mas às vezes existem brincadeiras que nos marcam e quando
pensamos nela, sentimos um gosto do passado, um cheiro que sentia naquela
época, pareço sentir agora. É uma sensação tão gostosa, que gostaria que meus
filhos e alunos sentissem isso também.Com toda certeza posso dizer que a
brincadeira me tornou uma criança mais completa e uma adulta mais centrada, mais
pé no chão, com objetivos traçados, sabendo o que eu quero para minha vida.
Educador 3
Começando pelas lembranças mais distantes...Lembro do meu pai comigo, quando
colocava a minha barriga em seus pés, brincando de aviãozinho (meu pai deitava-
se e erguia as pernas e eu me apoiava com a barriga. Ele me suspendia e me fazia
voar). Lembro-me de inúmeras vezes, quando chovia, chamava a turma para
brincar no barro. Das vezes que eu brincava de fazer comidinha com minhas primas
também me lembro. Nós pousávamos em cinco juntas e passávamos à noite
conversando, brincando... Pouco me recordo de brincar com meus irmãos mais
novos, que são dois.
Educador 4
Lembranças felizes do contato com as amigas, das quais me separei aos dez anos
e até hoje tenho lembranças como se as coisas tivessem acontecido ontem. Com
relação às brincadeiras, me lembro das bonecas, das panelinhas, das comidinhas
de banhos, enfim, muitas coisas maravilhosas e sadias.
Educador 5
Lembranças dos amigos, das artes de crianças, das comidinhas queimadas e da
tranqüilidade em poder brincar na rua em paz e a vontade.
Educador 6
Lembro-me de andar de patins em plena avenida, pular corda, a alegria de estar
com amigos, entre outras lembranças, essas são as mais gostosas de lembrar.
Educador 7
Momentos de muita alegria e satisfação.
Educador 8
São lembranças geralmente prazerosas, como por exemplo, dos cômodos e do
quintal da minha casa, das casas dos primos e amigos, brinquedos que me
acompanharam por toda a infância.
Educador 9
Lembro-me de muitos brinquedos espalhados, comidinha com farinha e água... E
também de eu ser meio desastrada e me ralar, machucar bastante.
Educador 10
A lembrança mais forte é a da companhia da minha irmã gêmea com quem sempre
me relacionei super bem e dos primos e primas, dos jogos de bola, do aprender a
andar de bicicleta, das bonecas...
Educador 11
Tenho lembranças de descontração, algo prazeroso, divertido, alegre e espontâneo.
Educador 12
Tenho boas lembranças – o quanto foi gostoso fazer de conta, o quanto foi
importante experenciar a vida como um todo. Treinar a convivência, lidar e conviver
com crianças com valores diferentes, trabalhar os medos, fazer e viver relações,
adquirir habilidades, aprender com os outros, criar e recriar.
135
Educador 13
Lembro-me das brincadeiras dos 5 anos que me marcaram, foi quando minhas
irmãs (gêmeas) nasceram. Às vezes eu imitava minha mãe cuidando das minhas
bonecas e às vezes brincava sozinha, me isolava, pois tive muito ciúme dos bebês.
Educador 14
Lembro-me muito que brincava bastante com meninos, porque só tive irmãos, não
que não tivesse amigas, mas as brincadeiras eram mais de rua.
Educador 15
Os espaços, as brincadeiras, as amigas e amigos, alguns poucos brinquedos que
talvez gostasse mais, tudo me traz lembranças agradáveis, que geram saudades e
uma sensação de “ter aproveitado” a infância.
Educador 16
Sempre fui retraída e as pessoas me chamavam para brincar e eu não ia nem sei
porque...Acho que não ia porque não podia, tinha que obedecer a mãe...Tenho
lembranças de ter brincador muito pouco.
Educador 17
Muitas lembranças e de todas as que lembro da minha vida...As do brincar são as
que lembro com mais clareza. Sei e sinto que foi uma época muito boa e tenho
muito prazer quando me recordo das brincadeiras e das pessoas amigas envolvidas
nesses momentos felizes. Eu não tinha muitos brinquedos, mas o interessante é
que eu e meus amigos principalmente minha melhor amiga inventávamos formas de
brincar e tudo era divertido pra valer mesmo.
Educador 18
As melhores possíveis. Foi uma infância deliciosa na fazenda de vovô. Andávamos
a cavalo, brincava de boneca com minhas primas e de casinha no pomar. Para mim,
minha infância foi inesquecível devido ao brincar.
Educador 19
Eu tenho lembranças de como éramos felizes e de como aproveitávamos a nossa
infância. Transportar todo esse conteúdo para meus alunos hoje é um desafio.
Educador 20
Lembro-me muito dos brinquedos, as bonecas, casinhas, uma lousa, as
brincadeiras, do meu irmão me derrubando dos carrinhos que ele construía e vinha
fazer o “teste” comigo,,,,lembranças realmente muitos boas.
Educador 21 Lembranças ótimas e muito saudáveis mesmo. No brincar com minha turma hoje
em sala de aula, me recordo e aplico muito de meus conteúdos lúdicos adquiridos
na infância.
Educador 22 Lembranças de eu fazer cabanas com folhas e galhos de árvores...Brincava de
queimada na rua e jogava muito bem.
Educador 23 Lembranças muito boas de felicidade, prazer e diversão.
Educador 24 Algumas boas, outras ruins porque meu pai sempre foi muito bravo e muitas vezes
exigia muito de nós.Não podíamos brincar.Isso me prejudicou, percebo que às
vezes tenho dificuldade para me soltar quando brinco com a turma.
Educador 25
De como eu brincava, de como eu era tão feliz e não sabia, das minhas
preocupações com coisas que para mim eram tão significativas e hoje vejo depois
que passa fica tão mais fácil de resolver.
Educador 26
Lembro-me do quintal da casa que morava, de algumas briguinhas, da escola, do
percurso da escola da escola, dos colegas, da merenda e dos professores.
Educador 27
As amizades verdadeiras, o encanto por bonecas, a liberdade sem se preocupar
com o amanhã. Era um tempo bom!!!
Educador 28
As lembranças do brincar nunca saíram da minha memória, às vezes me vejo
naquele tempo subindo em árvores, correndo, brincando, pulando...Chego até a
sonhar com esta fase tão maravilhosa da minha vida.
Educador 29
Tenho lembranças de um tempo diferente onde as crianças respeitavam mais aos
outros e valorizavam o brincar com pensamentos de verdadeiras crianças. Era um
tempo onde o brincar tinha significados importantes. Sinto saudades desse tempo.
Educador 30
As lembranças são muitas, mas a que mais me marcou além de fazer pipas, betes,
bonecas, fogões, eu fiz um carrinho de rolimã. Eu projetei, fiz o desenho de como
eu queria. Com detalhes. Pesquisei peças, fiz relação de todo material, o estofado
do banco, tudo. Montei o carrinho, pintei e o chamei de rolhedo. Era o brinquedo
que mais brincava. Ia para todo lugar, ajudando mamãe indo para quitanda, padaria,
conversando com ele e muito mais. E depois ou bicicleta caloi, bola de basquete,
violão, arcordeon. Eu tenho lembranças maravilhosa. Meus pais são e foram meus
heróis.
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