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UFRRJ
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
RESGATE DA HISTÓRIA DE IMPLANTAÇÃO DO CENTRO DE ATENÇÃO
INTEGRAL À CRIANÇA “PAULO DACORSO FILHO” NA UFRRJ E A PERSPECTIVA
DE SUA TRANSFORMAÇÃO EM UM CENTRO DE ENSINO E PESQUISA
APLICADO À EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA
MARILIA MASSARD DA FONSECA
2010
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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
RESGATE DA HISTÓRIA DE IMPLANTAÇÃO DO CENTRO DE ATENÇÃO
INTEGRAL À CRIANÇA PAULO DACORSO FILHO NA UFRRJ E A PERSPECTIVA
DE SUA TRANSFORMAÇÃO EM UM CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADO
À EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA
Marilia Massard da Fonseca
Sob a orientação da Professora
Dra Suemy Yukizaki
Dissertação submetida como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Ciências, no
Programa de Pós-Graduação Educação Agrícola,
Área de Concentração em Agrícola.
Seropédica
Março de 2010
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UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos
630.71
F676r
T
Fonseca, Marília Massard.
Resgate da história de implantação do
CAIC Paulo Dacorso Filho na UFRRJ e a
perspectiva de sua transformação em um
centro de ensino e pesquisa aplicado à
educação Agroecológica / Marília Massard
Fonseca – 2010. 156 f.: il.
Orientador: Suemy Yukizaki.
Dissertação (mestrado) – Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, Programa
de Pós-Graduação em Educação Agrícola.
Bibliografia: f. 66-71.
1. Ensino agrícola – Brasil - Teses. 2.
Ecologia agrícola – Brasil - Teses. 3.
Educação integral – Teses. I. Yukizaki,
Suemy. II. Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro. Programa de Pós-Graduação
em Educação Agrícola. III. Título.
Quero ser lembrado como alguém que amou os homens, as mulheres, as plantas, os animais,os
rios,a Terra. (PAULO FREIRE, 1997)
DEDICATÓRIA
Ao meu companheiro Adivaldo Henrique da Fonseca
pelo exemplo de vida e aos meus filhos Elize Massard
da Fonseca e Henrique Massard da Fonseca pelo
respeito, dedicação e comprometimento com a nossa
história.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha orientadora Profa Dra Suemy Yukizaki que a vida nos permitiu
trabalhar juntas e soubemos com esta oportunidade construir muito mais que uma relação
profissional, mas uma sólida amizade, a quem agradeço pela oportunidade e dedico o meu
respeito e a minha admiração.
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, por extensão ao Curso de Pós-
Graduação em Educação Agrícola - PPGEA, na pessoa de seus Coordenadores Prof.Dr. Gabriel
de Araujo Santos e Profa. Dra Sandra Barros Sanches, por permitirem aos profissionais das
Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais, dentre eles eu me incluo, de terem a oportunidade de
ampliar a sua formação acadêmica, fato que mudou a história de muitos destes profissionais e
destas escolas. Estendo também este agradecimento a cada Professor da Turma 2-2007 que em
suas aulas apresentou temas e estudos enriquecedores para a nossa formação. Ainda neste mesmo
sentido agradeço a Turma 2-2007 pela solidariedade e saudável convivência.
A atual Direção do Colégio Técnico da UFRRJ e a todos os meus colegas de trabalho
pelo apoio e pelos muitos anos de convívio.
A Escola Agrotécnica de Alegre-ES, hoje Instituto Federal de Educação do Espírito
Santo, e aos proprietários do Sítio Quatro Irmãos de Vila do Café, Alegre ES, agradeço pela
acolhida durante a realização de meu estágio pedagógico e profissional, respectivamente.
Aos entrevistados que não pouparam esforços e gentilmente cederam um espaço de seu
precioso tempo para contribuírem com este estudo. Especialmente, ao Prof. Hugo Edson Barbosa
de Rezende que já se encontra aposentado, mesmo assim, colocou-se disponível e ofereceu
informações valiosas.
Ao Dr. João Paulo Guimarães Soares da Embrapa – Agrobiologia pelas contribuições
efetivas durante o planejamento da presente pesquisa.
O meu profundo agradecimento, reconhecimento e admiração a todos os profissionais,
pais e alunos do CAIC Paulo Dacorso Filho. Agradeço-lhes nas pessoas das professoras Gloria
Lidia de Oliveira Franco, Diretora Adjunta (1994-1997), que com eficiência, disciplina e
serenidade propôs e liderou vários programas educativos junto aos funcionários, pais e alunos do
CAIC; e a Profa Carmen Oliveira Frade, atual Diretora Geral do CAIC, pela seriedade e
dedicação demonstradas no dia - a - dia desta tão importante instituição; como também pela
constante e eficiente presença na Gestão 2005-2009.
Aos meus amigos e companheiros de muitas horas de trabalho e reuniões envolvendo a
gestão do CAIC Paulo Dacorso Filho pela UFRRJ, Professor Dr. Ricardo Mota Miranda; Profa
Dra Ana Maria Soares Dantas e Profa Dra Suemy Yukizaki. Além disto, gostaria de elogiar seus
encaminhamentos ao assumirem a gestão da UFRRJ em 2005, quando não pouparam esforços em
defender o vínculo do CAIC Paulo Dacorso Filho com a UFRRJ e assim se fizeram presentes nos
momentos mais difíceis dessa instituição. O meu muito obrigada, pela confiança, pelo diálogo,
competência e ética, diante dos conflitos existentes na época.
Ao Sr Basílio Pena de Vasconcelos que representou os pais de alunos do CAIC nos anos
de 2005, 2006 e 2007, tendo sido atuante na busca pela identificação jurídica deste Centro
Educacional; ao mesmo tempo que contribuiu de maneira competente na organização dos
documentos do CAIC, permitindo assim que o trabalho de pesquisa documental deste estudo se
tornasse menos desgastante.
Em meus agradecimentos, gostaria de manifestá-lo, também a DEUS por poder sentir a
sua presença em minha vida. Ao meu pai, João Massard Maia in memorian por ter sido capaz de
nos educar com firmeza e serenidade, ao mesmo tempo que preservou e me fez conhecer e
respeitar a memória de minha mãe Antonieta Manhabusque Maia. Aos meus irmãos: Domingos
Massard Maia, Carlos Luiz Massard, Mariza Massard Monteiro e Irineu Massard Maia, como
também àqueles do coração, cunhados e cunhadas, concunhada, sobrinhos e sobrinhas, a quem
dedico a minha lealdade e a mais profunda estima e consideração. Aos pais de Adivaldo, Aldeny
Henrique da Fonseca e Thereza Gomes da Fonseca in memorian que ao longo da nossa
convivência aprendi a amar e respeitar.
E muito especialmente, àqueles que vivenciaram lado a lado este momento em minha
vida: Adivaldo, Elize, Henrique e Juliane de Almeida da Fonseca, pelo estímulo, paciência e
constante presença.
A todos o meu muito obrigada!
CARTA DA TERRA (Preâmbulo)
Estamos diante de um momento crítico da história da terra, numa época
em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo
torna-se cada vez mais independente e frágil, o futuro enfrenta, ao
mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir adiante,
devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica diversidade de
culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade
terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma
sociedade sustentável, global baseada no respeito pela natureza, nos
direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz.
Para chegar a este propósito, é imperativo que, nós, os povos da Terra,
declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande
comunidade da vida, e com as futuras gerações.
Leonardo BOFF. Ethos Mundial. Um consenso mínimo entre os humanos. Brasilia: Letraviva,
2000, p.147.
BIOGRAFIA
Marilia Massard da Fonseca nasceu em 24 de julho de 1954 no Distrito de Vila do Café,
Município de Alegre, Estado do Espírito Santo. Filha de João Massard Maia e Antonieta
Manhabusque Maia. Cursou o Ensino Primário na Escola Singular de Vila do Café. Foi aluna do
Ginásio Sagrada Família e cursou o segundo grau no Colégio Estadual e Escola Normal Aristeu
Aguiar. Prestou vestibular para o Curso de Pedagogia, no ano de 1975 tendo se especializado em
Formação para o Magistério e Orientação Educacional, na Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras de Alegre, onde estudou até o ano de 1977. Concluiu o curso de Pedagogia na Fundação
Educacional Campograndense – Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Campo Grande, no
ano de 1979. Foi aluna de Pós Bacharelado (Administração Escolar) na Universidade da Flórida
(EUA - 1988-1989) quando recebeu o status de Visitante Escolar pelo Centro Latino Americano
da mesma Universidade. Cursou Psicopedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro em
convênio com o Centro de Estudos de Pessoal do Exército no ano de 1998-1999.
Foi professora de primeiro grau em Vila do Café, Alegre – ES, nos anos de 1974 a 1977.
Ingressou como professora do Colégio Técnico da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
no ano de 1981, onde atuou como professora e Orientadora Educacional. Assessorou o Decano de
Assuntos Estudantis, Prof. Antonio Constantino Campos, no ano de 1984. Exerceu a função de
Diretora Geral, por dois mandatos, no CAIC Paulo Dacorso Filho (1994-1997 e 2005-2009).
Hoje atua como Orientadora Educacional junto à equipe Pedagógica do CAIC Paulo Dacorso
Filho.
RESUMO
FONSECA, Marilia Massard. Resgate da História de Implantação do CAIC Paulo Dacorso
Filho na UFRRJ e a Perspectiva de sua Transformação em um Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicado à Educação Agroecológica. 2010. 156p. Dissertação (Mestrado em Educação
Agrícola). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica,
RJ. 2010.
Em 1992 a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) optou por implantar um
Centro de Atenção a Criança e ao Adolescente (CAIC) com o objetivo de atender aos alunos dos
Cursos de Licenciatura da Universidade e as crianças do Município de Seropédica. Este Centro
fazia parte de um projeto do Governo Federal (decreto 539/92) com o objetivo de promover ações
integradas de educação, saúde, assistência e promoção social relativas à criança e ao adolescente
e a sua integração na comunidade. Esse estudo de mestrado utilizou dados qualitativos primários
(entrevistas semi estruturadas) e secundários (documentos oficiais) para analisar o histórico da
implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho (1994-1997) e propor a sua transformação em um
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação Agroecológica, administrado unicamente pela
UFRRJ. Os principais temas abordados foram: o contexto educacional das décadas de 1980 e
1990; o processo de municipalização da educação escolar no Brasil; os programas educacionais
de tempo integral de maior visibilidade nas décadas de 1980 e 1990; a educação integral e a
agroecologia. Os temas foram selecionados por sua relação com este objeto de estudo. Os
resultados sugerem que o modelo de gestão compartilhada dificultou o funcionamento do CAIC
Paulo Dacorso Filho, devido a mudanças de governo estadual e municipal e por confrontarem
com o projeto pedagógico proposto pela UFRRJ. Por exemplo, descontinuidade no fornecimento
da merenda escolar; alta rotatividade de professores que dificultou sua formação continuada;
perdas salariais para os funcionários estaduais, entre outros. Esse estudo propõe que os objetivos
e diretrizes do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação Agroecológica estejam aliados
aos interesses da UFRRJ no que se refere ao Ensino, Pesquisa e Extensão, onde a vertente
agroecológica seja a base das experiências curriculares. Propõe também que esta unidade
educacional seja um local para formação de professores da rede municipal e estadual, bem como
um campo de prática adicional para formação de alunos de graduação da UFRRJ. Por fim, que
ofereça à comunidade um ensino de qualidade e contribua para a construção do pensamento
crítico e redução das desigualdades sociais.
Palavras – chave: Educação Integral e Tempo integral, Municipalização, Descentralização,
Desconcentração, Agroecologia, Formação Continuada.
ABSTRACT
FONSECA, Marilia Massard. Recovery of the Implementation History of the CAIC Dacorso
Paulo Filho in UFRRJ and the Prospect of its transformation into a Center for Teaching
and Research Applied to the Agroecologica Education. 2010. 156 p.Dissertação (Mestrado
em Educação Agrícola). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
Seropédica, RJ. 2010.
In 1992 the Federal University of Rio de Janeiro (UFRRJ acronym in Portuguese) decided to
implement a Centre for Child and Youth Support (CAIC acronym in Portuguese) aiming to
support children of Seropedica community and UFRRJ’s bachelor students. This Centre was part
of a broader project of the Federal Government (presidential decree 539/92) to promote joint
activities of education, health, social support and assistantship to children, youth and their
inclusion in society. This master study used qualitative primary data (semi-structured interviews)
and secondary data (official documents) to analyze the historic implementation process of CAIC
Paulo Dacorso Filho (1994-1997) and propose its conversion into a Centre for Education and
Research Applied to Agroecology Studies, managed unilaterally by UFRRJ. Key themes were
identified: educational context in the 1980’s and 1990’s; decentralization process in Brazil; main
‘integral school’ programs in the 1980’s and 1990’s; ‘integral education’ and agroecology. These
themes were selected due to its relevance for this study. Key findings suggest that tripartite
management model hindered the working of CAIC Paulo Dacorso Filho due to changes in the
state and local governments; and due to confronting pedagogical differences with UFRRJ’s
proposal. For example intermittent supply of school meals; high replacement of teachers
interrupted their ongoing training; constant reduced wage of state staff; among others. This
master study proposes that the aims and guidelines of the Centre for Education and Research
Applied to Agroecology Studies be aligned with the interests of the UFRRJ. To this effect,
agroecology must underpin Education, Research and Extension curricular activities. This study
also proposes that this educational unit be a locus of training for local and state government’s
teachers; as well as an additional practical field to train UFRRJ’s bachelor students. Finally, this
centre will provide the community a quality educational program and will contribute to build up
critical judgment and to reduce social inequality.
Keywords : Integral Education and Full-time, Municipalization, Decentralization, Devolution,
Agroecology and Continuing Education
RÉSUMÉ
FONSECA,Marilia Massard. Rançon de l’Histoire de l’Implantation du CAIC Paulo Dacorso
Filho à l’UFRRJ et la Perspective de sa Transformation dans un Centre de Enseignement et
de Recherche Appliqué aux Etudes d’Agroécológie. 2010. 156 p. Dissertation (Master en
Education Agricole). Institute d’Agronomie, Université Fédérale Rural du Rio de Janeiro,
Seropédica, RJ. 2010.
En 1992 l’Université Fédérale Rurale du Rio de Janeiro (acronyme UFRRJ en Portugaise) a
décidé d’implémenté une Centre d’Assistance pour les Enfants et les Jeunes (acronyme CAIC en
Portugaise), où l’objective a été l’assistance pour les enfants de la communauté de Seropédica et
les étudiants de l’UFRRJ. Ce centre a été part d’un projet du Gouvernement Fédérale (Décret
Présidentielle 539/92) pour promouvoir des activités articulées d’éducation, santé et support
social ainsi qui l’assistance pour les enfants, les jeunes et leur inclusion à la société. Cette étude
de Master a utilisé des données qualitatives primaires (entretiens semi-structurées) et aussi des
données secondaires (documents officielles) pour analyser le processus d’implémentation du
CAIC Paulo Dacorso Filho (1994-1997) et proposé son conversion à une Centre d’Education et
Recherche Appliqué aux Etudes d’Agroécologie, gère unilatéralement par l’UFRRJ. Les termes
clés identifiés sont: Contexte éducationnelle aux années 1980 et 1990 ; Processus de
décentralisation au Brésil; Programs d’Ecoles intégrales aux années 1980 et 1990 ; Education
intégrale et agroécologie ; Education Intégrale. Ces thèmes on été sélectionnés dû à leur
relevance pour cette étude. Les résultats suggèrent qui le modèle tripartite a rendu difficile le
fonctionnement du CAIC Paulo Dacorso Filho dû aux changements des gouvernements locaux et
aussi dû à la confrontation pédagogique proposé par l’UFRRJ. Par exemple, la discontinuité du
approvisionnement du repas scolaire ; grand substitutions des professeurs qui a rendu difficile
leur formation continués ; pertes salariales pour les salariés de l’état du Rio de Janeiro ; entre
autres. Cette étude de Master propose qui les objectives et directrices du Centre d’Education et
Recherche Appliqué aux Etudes d’Agroécologie convergent aux intérêts de l’UFRRJ au niveau
d’enseignement, recherche et extension dans la ligne de l’agroécologie pour la base des
expériences curriculaires. Cette étude propose aussi qui cette unité éducationnelle soit une locale
pour la formation des professeurs municipales et de l’état du Rio de Janeiro, ainsi qui un champ
de pratique additionnelle pour la formation des étudiants de l’UFRRJ. Finalement, ce centre doit
offrir à la communauté un enseignement de qualité et qui contribue pour la construction de la
pensée critique et la réduction des inégalités sociales.
Mots-clés: Education Intégrale et Temps intégrale, Municipalisation, Décentralisation,
Déconcentration, Agroécologie, Formation Continué.
LISTA DE ABREVIAÇÕES
ABC Academia Brasileira de Ciências
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
AI5 Ato Institucional número 5
CAIC Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CIAC Centro Integrado de Atenção à Criança
CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEPAE-UFG Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação- Universidade Federal de
Goiás
CIEP Centro Integrado de Educação Pública
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONSU Conselho Universitário
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
ENADE O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
GAE Grupo de Agricultura Ecológica
GEPEADS Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental e Desenvolvimento
Sustentável
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
LBA Legião Brasileira de Assistência
LDB Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MinC Ministério da Cultura
ME Ministério do Esporte
MDS Ministério do Desenvolvimento Social
PCN Parâmetros Curriculares Nacional
PRONAICA Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
PMI Prefeitura Municipal de Itaguaí
PMS Prefeitura Municipal de Seropédica
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
PISA
Programme for International Student Assessment
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RETIDE Regime de Tempo Integral e Dedicação Exclusiva
SAEB Sistema de Avaliação Básica
SESI Serviço Social da Indústria
SEE.RJ Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem
SENAI Serviço Nacional da Industria
SEPESPE Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais
UNESCO
UNESP
Organização das Nações Unidas para Educação,a Ciência e a Cultura.
Universidade Estadual de São Paulo.
UNICEF Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para as Crianças,
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................... 1
ABORDAGEM METODOLÓGICA......................................................................... 3
Fundamentos Teóricos Metodológicos da Pesquisa ..................................................... 3
Campo de Investigação ................................................................................................. 4
Procedimentos da Pesquisa ........................................................................................... 4
CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZAÇÃO E TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO NO
BRASIL NAS DÉCADAS DE 1980-1990..................................................................
5
1.1 Municipalização, descentralização e desconcentração da educação ..................... 9
1.2 Os Programas Educacionais de Tempo Integral e Educação Integral de Maior
Visibilidade nas décadas de 1980 e 1990....................................................................
12
1.3 A Educação Integral e o Tempo Integral............................................................... 18
CAPÍTULO II – A VERTENTE AGROECOLÓGICA .......................................... 21
2.1 A Agroecologia ................................................................................................... 21
2.2 A Insustentabilidade do Desenvolvimento Predatório......................................... 24
2.3 A Agroecologia e o Papel Fundamental da Educação Escolar............................. 25
2.4 Uma educação para um mundo sustentável.......................................................... 26
CAPÍTULO III – A IMPLANTAÇÃO DO CENTRO INTEGRADO DE ATENÇÃO
À CRIANÇA (CIAC) NA UFRRJ................................................................................
28
3.1 A localização e instalações físicas............................................................................ 29
3.2 O Patrono Paulo Dacorso Filho............................................................................... 30
3.3 A construção de uma unidade do Centro Integrado de Atenção à Criança (CIAC)
no campus da UFRRJ...................................................................................................
31
3.4 Uma universidade: da educação Infantil ao Pós-Doutorado .................................. 35
3.5 A efetivação da gestão compartilhada: Federal, Estadual e Municipal..................... 38
3.6 Os recursos humanos para um projeto desta amplitude.......................................... 40
3.7 O ante projeto de implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho................................ 42
3..8 A implantação do projeto. Ações Adminstrativas. Ações Pedagógicas
Convênios. Programas e Projetos ................................................................................
44
3.9 Dificuldades deste Cotidiano................................................................................ 50
3.9.1 Fragmentos da atualidade.................................................................................... 51
3.9.2 As avaliações externas e o desempenho dos alunos do CAIC............................. 53
CAPÍTULO IV - UM CENTRO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
APLICADO À EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA - Paulo Dacorso
Filho.............................................................................................................................
56
4. 1. Como surgiu a proposta ? .................................................................................... 56
4.2 CEPAE da Universidade Federal de Góias........................................................... 57
4.3 Principais diretrizes do CEPAE- Agroecológica Paulo Dacorso Filho – UFRRJ..... 59
4.4 A Construção de uma proposta pedagógica com ênfase na agroecologia................ 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... . 66
ANEXOS..................................................... ................................................................. 72
ÍNDICE DE FIGURAS
Fig. 1. Vista Lateral do Ginásio de Esporte do CAIC Paulo Dacorso Filho...................... 29
Fig. 2. Vista Parcial da Entrada Principal do CAIC Paulo Dacorso Filho......................... 29
Fig. 3 Placa de Inauguração do CAIC onde consta o nome do Prof. Paulo Dacorso Filho. 31
Fig. 4. Mapa sensitivo da área da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro............. 35
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro I - Principais diferenças entre o Projeto Minha Gente e sua nova concepção
como Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente-PRONAICA
16
1
INTRODUÇÃO
A motivação para discutir este tema deveu-se ao envolvimento da autora com a instituição
objeto do estudo, por ocasião de sua implantação na Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro - UFRRJ, entre 1994 e 1997 e, oito anos após, quando retornou a Unidade estudada, em
decorrência de uma nova configuração administrativa no âmbito da mesma universidade.
As indagações que deram origem a este estudo foram pautadas, primeiramente, no
questionamento do pleito, por parte da UFRRJ, da construção e implantação de um Centro de
Atenção Integral à Criança e ao Adolescente em seu campus, reivindicando a liderança de sua
gestão. No decorrer do processo de sua gestão, outras indagações foram se delineando
relacionadas aos limites e possibilidades, particularmente quanto às perspectivas futuras da
instituição. Os pressupostos de análise estavam pautados no atendimento aos alunos das
licenciaturas da UFRRJ (no âmbito interno) e no atendimento às crianças do município de
Seropédica (no âmbito externo). Para apresentação do caminho percorrido pelo Centro de
Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – CAIC Paulo Dacorso Filho, optou-se por uma
divisão em quatro capítulos.
No Capítulo I foi desenvolvida uma reflexão sobre a conjuntura nacional nas décadas de
1980 e 1990, envolvendo aspectos relativos à municipalização da educação; programas
educacionais de tempo integral de maior visibilidade implantados no Brasil nestas décadas;
educação integral e tempo integral. Temas selecionados por sua relação com o objeto deste
estudo. Nestas décadas a situação no Brasil, especialmente na área de educação, como p. ex., o
número de crianças fora da escola era alarmante. Em decorrência deste fato muitos estados
adotaram os três turnos, outros criaram programas educacionais especiais, a exemplo dos Centros
Integrados de Educação Pública - CIEPs no Rio de Janeiro.
Neste contexto foi implantado em âmbito nacional o Projeto Minha Gente, através do
Decreto nº 539 de 26 de maio de 1992, em seguida revogado pelo Decreto 631 de 12 de agosto de
1992. Para sustentação deste projeto o Governo Federal propôs a construção de cinco mil
Centros Integrados de Atenção à Criança – CIAC para serem geridos em parceria com Estados,
Municípios e sociedade civil organizada. Após o impedimento do Presidente da República, houve
mudança na concepção do Projeto. Assim sendo passou a denominar-se Programa Nacional de
Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – PRONAICA e conseqüentemente as unidades
físicas foram também renomeadas, denominando-se Centros de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente - CAIC. As discussões em torno de temas como Educação Integral e Tempo Integral
estavam muito presentes no meio acadêmico e considera-se que os CIEPs no Rio de Janeiro e os
CAICs em nível nacional impulsionaram estas discussões.
Na década de 1990, segundo Arretche (2000), “à exceção da área da previdência, as
demais áreas da política social brasileira, educação fundamental, assistência social, saúde,
saneamento e habitação popular, foram descentralizadas” (p.15). Isto é, o poder central transferia
para estados e municípios um conjunto significativo de atribuição de gestão.
No Capítulo II discute-se a vertente agroecológica, tendo em vista o papel fundamental da
educação escolar na busca da construção de um mundo mais humano e sustentável. Reflete-se,
portanto, sobre o papel desempenhado pela agroecologia frente às conseqüências da Revolução
2
Verde para a vida humana e a insustentabilidade de um desenvolvimento predatório. Considera-
se que a educação integral é uma oportunidade para oferecer às crianças e jovens a formação de
atitudes positivas e coerentes frente à vida no planeta terra. Assim os princípios da Carta da
Terra; da Ecopedagogia e a Alfabetização Ecológica são apontados como fontes, a serem
utilizados pelos educadores para construção de um mundo sustentável.
O Capítulo III do presente estudo enfocou a história da construção e implantação do
CAIC Paulo Dacorso Filho na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, desde o primeiro
documento datado de 24.05.1991 ao seu efetivo funcionamento nos anos de 1994-1997. Neste
contexto destaca-se o papel desempenhado pelos dirigentes da universidade, que acreditavam na
possibilidade de contribuir para a melhoria da educação do então “Distrito de Seropédica” e para
a formação dos alunos dos cursos de Licenciatura da UFRRJ. Através da análise dos documentos
oficiais e das entrevistas realizadas foi possível perceber as dificuldades encontradas pelos
dirigentes da UFRRJ com o modelo de gestão tripartite, ou seja, Governo Federal, representado
pela UFRRJ, Governos Estadual e Municipal. Apresentou-se também neste Capítulo a proposta
pedagógica apresentada pela UFRRJ; as experiências na implantação do CAIC Paulo Dacorso
Filho e um breve relato da atualidade, incluindo os resultados das avaliações realizadas pelos
governos federal e estadual.
No Capítulo IV deste estudo, sugere-se a transformação do CAIC Paulo Dacorso Filho em
um Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão Aplicado à Educação Agroecológica, para atender a
educação Infantil e Ensino Fundamental. Esta poderá ser uma contribuição efetiva para a
formação de cidadãos que poderão ser multiplicadores dos valores aprendidos, construindo assim
uma vida digna e saudável, pois a história desta universidade torna-a capaz de propor e assumir,
integralmente, um projeto como este. Assim a configuração de uma escola de ensino fundamental
deste tipo somaria esforços a uma formação base nos princípios da agroecologia já presente no
Colégio Técnico da Universidade e em duas empresas também dedicadas às propostas
agroecológicas, ou seja, Embrapa e a Pesagro- Rio. Estas empresas atuam junto à universidade
em Cursos de Graduação e Pós Graduação, como também em projetos, a exemplo do Sistema
Integrado de Produção Agroecológica (SIPA) - Fazendinha do Km 47, implantado em 1993.
Tudo isto qualifica a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro a defender junto ao
Ministério da Educação, como acontece em outras Universidades Federais, com suas escolas de
aplicação, a destinação de um quadro de recursos humanos que possam atuar na formação
(aprendizagem), na pesquisa (investigação) e na extensão (divulgação e multiplicação da
experiência) das crianças e adolescentes, estudantes desta instituição.
Desta forma, a UFRRJ poderá contribuir com a implantação de uma escola onde seus
educadores possam exercer a reflexão, a investigação e ter como resultados aprendizagens
significativas no sentido da formação integral, em um espaço apropriado para esta prática.
Espera-se que, com isto, este centro venha a ser uma referência para projetos de capacitação,
atualização e aperfeiçoamento de professores comprometidos com as peculiaridades da UFRRJ,
onde o agrícola e o ambiental sejam a marca básica de todas as experiências curriculares.
3
ABORDAGEM METODOLÓGICA
Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa
Para investigar a história de criação do Centro de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente CAIC Paulo Dacorso Filho, localizado no campus da UFRRJ e a viabilidade de sua
transformação em um Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão com ênfase nos conhecimentos
agroecológicos, optou-se pela linha de pesquisa qualitativa tomando-se por base as orientações
filosóficas presentes nesta modalidade de pesquisa, a fenomenologia e a dialética. Enquanto que a
fenomenologia, segundo Chizzotti (2003) considera a imersão no cotidiano como possibilidade
de ir além das aparências e assim alcançar a essência dos fenômenos; a dialética insiste na relação
dinâmica entre sujeito e objeto, no processo de conhecimento. O autor considera, ainda, o
pesquisador como “um ativo descobridor do significado das ações e das relações que se ocultam
nas estruturas sociais”.
De acordo com Triviños (1987), “as tentativas de compreender a conduta humana isolada
do contexto no qual se manifesta criam situações artificiais que falsificam a realidade” (p.122).
Na abordagem deste autor, o estudo de casos, constitui-se “uma categoria de pesquisa cujo objeto
é uma unidade que se analisa profundamente”. (p.133).
Na presente Dissertação, optou-se por realizar um estudo de caso, em uma abordagem
qualitativa, tendo em vista que o objeto de estudo ficou delimitado à experiência desenvolvida em
uma unidade escolar previamente definida. Considerou-se neste projeto a familiaridade do
pesquisador com a instituição que foi o campo da pesquisa, como recomenda Mazzotti (2004).
No que se refere ao seu desenvolvimento, inicialmente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica,
com o objetivo de fundamentar teoricamente a descentralização da educação no Brasil; o tempo
integral e a educação integral, principais características da instituição estudada.
Uma segunda dimensão da pesquisa foi o estudo de caso - CAIC Paulo Dacorso Filho
uma vez que ”o caso é tomado como uma unidade significativa do todo e, por isso, suficiente
tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto para propor uma intervenção.”
(CHIZZOTTI, 2003, p.102). A definição espaço-temporal foi utilizada no sentido de aprofundar
a visão do período de implantação do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente –
CAIC Paulo Dacorso Filho, frente às propostas apresentadas pelas lideranças da época. Como
complemento ao estudo de caso foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com os ex-
Reitores, Vice-Reitor, Decanos e Assessores da UFRRJ, a partir da década de 1990, que
defenderam a proposta de criação e manutenção do CAIC no campus da Universidade. Federal
Rural do Rio de Janeiro.
Observou-se o rigor metodológico na análise das informações, com vistas a alcançar a
confiabilidade dos resultados do trabalho proposto. Estes resultados foram cruzados com
registros de informações adicionais, documentos, atas, artigos, matérias jornalísticas, de modo a
permitir uma visão, o mais ampla possível do universo que foi investigado.
Como informações suplementares foram realizados estudos de documentos sobre as
escolas de aplicação vinculadas às universidades federais e uma breve análise da experiência do
Centro de Ensino Pesquisa e Extensão Aplicado à Educação – CEPAE, pertencente a
4
Universidade Federal de Goiás, com o intuito de compreender a sua atuação junto a Universidade
e o público a que se destina.
Campo de investigação
O CAIC Paulo Dacorso Filho está situado no campus da UFRRJ, e atualmente é gerido
em parceria da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro com a Prefeitura Municipal de
Seropédica. As instalações físicas e condições materiais são propícias para atender as crianças em
tempo integral num total de cinco mil metros quadrados de área construída.
Procedimentos da pesquisa
Como já dito anteriormente, foram realizadas entrevistas semi estruturadas individuais
com ex dirigentes e assessores (Anexo I) e análise de documentos orientadores referentes à
implantação do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – CAIC, no campus da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, sob a sua liderança.
As entrevistas foram marcadas previamente, gravadas com autorização dos entrevistados e
realizadas diretamente pela pesquisadora com a intenção de permitir aos pesquisados maior
liberdade de expressão sobre a implantação do CAIC na Universidade, e as interfaces de sua
gestão.
Se, por um lado, essa forma de entrevista tem aspectos positivos, por outro, dificulta a
sistematização e análise dos dados, devido, principalmente, à amplitude de informações e a não-
objetividade das respostas, o que certamente demanda maior tempo para a sistematização dos
dados. As sessões de entrevistas somaram um total de 4 horas e 35 minutos de gravação. Para
análise destas entrevistas foi feita uma leitura de cada uma delas, procurando apreender o
conteúdo e a lógica das formulações dos entrevistados. Destacaram-se as partes mais
significativas agrupando-as. Em relação à pesquisa documental, tomou-se como referência os
documentos oficiais da época, como ofícios, atas do Conselho Universitário, convênios firmados,
projeto político pedagógico, projetos específicos das áreas de ensino e as fotografias disponíveis.
Diante disto, procurou-se compreender porque os dirigentes universitários foram motivados a
assumir a liderança deste projeto. Quais foram seus limites e possibilidades? Que importância
tem para a universidade uma escola de educação infantil e ensino fundamental em sua estrutura?
O que esperavam seus dirigentes? Até que ponto a universidade conseguirá levar adiante um
projeto com uma característica tão singular, em um sistema de gestão compartilhada? Quais são
do ponto de vista dos entrevistados, as perspectivas para o futuro?
5
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO E TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
NAS DÉCADAS DE 1980 e 1990
A política educacional de um país está inserida no contexto das políticas públicas vigentes
e fazem parte de uma dada conjuntura. Não podemos negar que estas políticas têm como legado a
evolução das instituições e do próprio sistema político de uma sociedade. Assim, neste capítulo,
pretende-se estabelecer uma articulação entre a organização do sistema educacional e a sociedade
brasileira.
Tratando-se das políticas educacionais no Brasil no final da década de 1980 e na década
de 1990, os Governos Federal e Estaduais implantaram programas educacionais, realizaram
reformas, mudaram leis, sob a justificativa da universalização da educação, melhoria da
qualidade do ensino e modernização, consoante ao desenvolvimento econômico mundial.
O Brasil possui uma extensão territorial de 8.514.215 Km
2
, que corresponde a
aproximadamente metade da área da América do Sul. Conta com aproximadamente 191 milhões
de habitantes, vivendo em 26 estados, Distrito Federal e mais de 5.500 municípios, conforme
dados do IBGE-2007. Devido à grande extensão territorial, o Brasil conta com uma grande
diversidade cultural e regional.
Desde o início dos anos 1980, um conjunto de reformas político-institucionais contribuiu
para recuperar as bases federativas do Estado brasileiro. As eleições diretas para todos os níveis
de governo, a descentralização fiscal da Constituição de 1988, a definição dos municípios como
entes federativos autônomos, fizeram com que as relações entre os níveis de governo passassem a
ter relações próprias a um estado federativo (ARRETCHE, 2000).
Acrescenta ainda esta autora que, embora a União, Estados e Municípios passassem a ser
autônomos e independentes, o Brasil é um país estruturalmente marcado por profundas
desigualdades, onde há um grande número de municípios fiscal e administrativamente fracos
(grifos da autora, ARRETCHE, 2000, p.17) e para os quais a característica federativa envolve
uma avaliação de custo benefícios.
(...). De um lado, o sucesso de uma reforma desta extensão depende
decisivamente da ação deliberada dos níveis mais abrangentes de governo que,
interessados na reforma, tenham i)disposição para implantar um programa de
descentralização de atribuições; ii) capacidade burocrática para formular
programas adequados e compatíveis com esta decisão; e, finalmente,
iii)recursos- financeiros e administrativos – para tornar a adesão à
descentralização uma opção efetivamente atrativa para os governos locais. De
outro lado, o escopo desta reforma depende diretamente de um cálculo dos
governos locais, cálculo este no qual os custos e benefícios prováveis derivados
da decisão de assumir atribuições são considerados. (ARRETCHE, 2000, p.248).
Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, estados e municípios conquistaram
a sua autonomia política, porém a transferência de atribuições na gestão de políticas sociais
necessitaria de estratégias de indução por parte dos governos federal ou estadual. Em seu Art.
212, §2º, a CF determina que “para efeito do cumprimento do disposto no ‘caput’ desse artigo,
serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na
6
forma do artigo 213”. Além disso, ampliou o poder municipal permitindo a ele a elaboração da
sua lei orgânica e elevou o município à categoria de entidade federado no Art. 18.
Assim foi conferida fundamentação legal ao tema descentralização, atribuindo
responsabilidades às três esferas administrativas quanto à educação fundamental, à erradicação
do analfabetismo e à expansão do ensino médio. Segundo Martins (2004) este processo
decorrente de intensas negociações ainda está em curso, mas já mostra uma nova relação entre as
esferas administrativas. Na concepção desta autora “um país federativo como o Brasil - que
apresenta desigualdades regionais intensas - enfrenta uma conjuntura nem sempre favorável para
que as políticas descentralizadoras baseadas em amplo programa de governo sejam bem-
sucedidas”. (MARTINS, 2004, p.161-162)
Para compreender o processo de mudanças ocorrido no sistema educacional brasileiro nas
décadas de 1980 e 1990, há necessidade de situá-las no contexto político e econômico pelo qual
passava o país naquele momento. A I Conferência Brasileira de Educação, realizada em São
Paulo, em abril de 1980, segundo Freitag (2005), cumpriu a missão de reavivar o debate
educacional. Esta autora considera também que a política educacional delineada pelo Ministério
da Educação, dentro do contexto de abertura política, do governo de João Batista Figueiredo,
estava carregada de intenções explícitas e implícitas e não beneficiou àqueles em nome dos quais
se fez o questionamento: ”carentes das periferias urbanas e das zonas rurais”. (grifo da autora,
FREITAG , 2005, p.17-18)
No Governo Collor de Mello, em 1990, teve início uma discussão internacional sobre um
Plano Decenal para os nove países mais populosos do mundo
(Bangladesh, Brasil, China, Egito,
Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão)
– proposto pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); pelo Fundo Internacional de Emergência das
Nações Unidas para as Crianças (UNICEF); pelo Programa de Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial. Neste mesmo governo, para atender as
exigências das agências internacionais foi lançado o projeto de construção de Centros Integrados
de Apoio à Criança - CIACs, em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de
Educação Pública - CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1985. Naquele momento o Brasil
passava por uma profunda reformulação política, em decorrência do processo de abertura
democrática e da recém promulgada Constituição Federal de 1988.
Segundo Souza (2002, p.111-126) existiram três teses em que se apoiou o Governo
neoliberal para justificar os encaminhamentos da política educacional brasileira na década de
1990: estabelecer parâmetros de qualidade (MELLO, 1993); a de que o Brasil não gasta pouco
em políticas sociais, mas gasta mal (CASTRO, 1994); e a de que o problema não é a
universalização do ensino, mas a produtividade escolar (RIBEIRO, 1990; 1994). Souza diz ainda
que estas teses foram consolidadas, de forma embrionária, no Plano Decenal de Educação para
Todos, no governo de Itamar Franco; abandonado segundo Libâneo et al (2009) pelo governo de
Fernando Henrique Cardoso.
Foi também nesta década que se debatia na sociedade civil e no Congresso Nacional um
novo projeto de Lei Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, o que se concretizou no ano de
1996, através do substitutivo Darcy Ribeiro. Outros fatos como: a extinção do Conselho Federal
de Educação/criação do Conselho Nacional de Educação e a concretização da municipalização da
educação marcaram esta época na educação brasileira.
7
Libâneo et al. (2009) fazem uma análise das transformações educacionais no Brasil. Para
estes autores “a história da educação no Brasil pode ser feita com base em pares, conceituais,
díades, que expressam tensões econômicas, políticas, sociais e educacionais de cada período:
centralização/descentralização; qualidade/quantidade; público/privado”(p.129-149). Considerou
ainda que ao analisar a complexidade do período histórico desde a década de 1930 até o momento
atual, encontram-se outras categorias além da econômica e política. Esta análise histórica com
base nos pares conceituais acompanha historicamente o debate da democratização do ensino no
Brasil; assim, observar-se-á a alternância de acordo com cada momento histórico.
Isto nos remete às considerações de Ribeiro (2003) que faz uma abordagem do papel da
mudança social vista pela organização da sociedade em infra-estrutura e superestrutura: uma age
sobre a outra, retardando ou acelerando o processo de mudança original. Esta relação com os
elementos contrários sugere ser a causa das mudanças. Mas afirma que a contradição, vista como
a causa primeira da mudança, é interior, isto é, aquela que cada elemento comporta dentro de si.
No cenário internacional a globalização econômica constitui um aspecto chave que
aumenta o acirramento da competição econômica e tecnológica, a intensificação da assimetria
entre países desenvolvidos e em desenvolvimento e a tendência à integração dos espaços
econômicos. Assim, de acordo com Barreto e Vigevanni (2004), “a acumulação baseada no
desenvolvimento industrial, tecnológico e do comércio passou a constituir preocupação central
dos estados nacionais” (p.29), o que levou à submissão aos modelos educacionais impostos pelos
grandes organismos internacionais em decorrência das transformações do processo produtivo.
De acordo com Freitag (2005) pouco mudou a estrutura organizacional da educação
brasileira, pós-1986, mas os números absolutos e relativos de analfabetos, das crianças em idade
escolar e dos estudantes universitários mudaram muito. A ênfase maior no investimento na
educação, no entanto, não foi devido à formação humana, mas uma formação subordinada às
demandas da produtividade.
Neste contexto, a reforma Educacional brasileira teve seu suporte nos anos 1990 com o
Governo Collor de Mello, (1990-1992) que abriu o mercado brasileiro ocasionando a sua
subordinação ao capital financeiro internacional. Período este, conforme Saviani, (2008)
inaugurado com o lema “Brasil Novo” (p.227).
Para Silva Jr.(2004), o ideário político que molda o Estado em cada período histórico é
refletido no campo educacional através dos discursos presentes nos documentos oficiais como os
produzidos nas Conferências de Jomtien (na Tailândia) -1990 e de Nova Delhi-1993, que
formaram as bases para as reformas da década de 1990. Este autor fez uma análise das propostas
presentes na Conferência Mundial de Educação para Todos que teve como principal eixo a idéia
de Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em 1990 – Jomtien; segundo
Silva Jr foi elucidativa a Declaração, quando a aprendizagem, e não a educação, foi entendida
como instrumento essencial. Assim para ele a “educação não é tomada como atividade formadora
de um ser reificado, e os seus objetivos nesta proposta não são a elevação da condição humana”
(SILVA JR, 2004, p.68-71).
A modernização educativa e a qualidade do ensino nos anos 1990 relacionavam-se à
proposta neoconservadora, que incluiu “a qualidade da formação do trabalhador” como exigência
do mercado competitivo em época de globalização econômica, o que impôs limites ao discurso da
universalização e trouxe para o debate o tema da eficiência, adotando o critério da competência e
excluindo os ineficientes (LIBÂNEO et al., 2009, p.139).
8
Assumindo a presidência, diante do impedimento do Presidente Collor, no ano de 1993,
Itamar Franco deu continuidade a um movimento em favor da valorização da educação, no
contexto das reuniões mundiais organizadas pela UNESCO, em geral com financiamento do
Banco Mundial. Como resultado deste esforço, ocorreu a continuidade da discussão do Plano
Decenal de Educação e posteriormente a sua publicação (1993-2003), tendo sido apresentado
pelo Ministro da Educação em maio de 1994.
Este documento, segundo Silva Jr (2004) foi dirigido diretamente aos professores e
dirigentes escolares, dispensando mediações. Apresentava um roteiro para discussão na escola:
Declaração Mundial sobre Educação para todos - Plano de Ação para Satisfazer as
Necessidades Básicas de Aprendizagem; Plano Decenal de Educação para Todos; Plano
Decenal Estadual de Educação para Todos; Plano Decenal Municipal de Educação para Todos
e Arquivos da Escola. As questões colocadas pelos dirigentes escolares e professores eram as
mesmas que haviam sido pautadas pelo Governo: o acesso; a aprendizagem alcançada pelos
alunos; o relacionamento com a comunidade; a cidadania na escola e o financiamento da
educação. (destaques do autor, SILVA JR, 2004, p. 75-77).
A respeito da influência das agências internacionais Gadotti destaca que:
(...) no início da segunda metade deste século, educadores e políticos
imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande
organização, a UNESCO. Os países altamente desenvolvidos já haviam
universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. (...) A tese de
uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em
Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador
Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos
sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais
contam com uma estrutura básica muito parecida. No final do século XX, o
fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de uma educação igual para
todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro
curricular comum
(grifos do autor, GADOTTI, 2000b, p.4-5).
Este também é o ponto de vista de Silva Jr (2004) que acrescenta a razão mercantil entre
as políticas dos organismos internacionais, no âmbito de uma reconfiguração do Estado para
adequar-se às políticas neoliberais e que faz surgir a configuração do Estado Mínimo.
Ainda nesta mesma época com a promulgação da Lei Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - 9.394/96 - que centralizou no âmbito federal as decisões sobre currículo e sobre
avaliação e repassou à sociedade responsabilidades estatais, por exemplo, o trabalho voluntário
na escola; os projetos Família na Escola e Amigos da Escola são exemplos de uma política que
centraliza o poder e descentraliza as responsabilidades. Além destas orientações, implantou-se o
Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB; o Exame Nacional de Ensino Médio - ENEM
e o Exame de Desempenho dos Estudantes - ENADE (LIBÂNEO et al., 2009, p.142 e 163).
Como forma de imposição, no cerne do projeto educacional do país, procedeu-se nesta
mesma época à discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, que segundo Silva
(2000) “não incorporaram as experiências curriculares já realizadas e as que estavam em curso no
país, bem como o conhecimento acumulado nas instâncias de pesquisa na área de currículo. Além
9
disso, os educadores não tiveram uma participação orgânica e sistemática durante o processo de
sua elaboração” (SILVA, 2000,p.60).
Segundo Libâneo et al.,(2009) também o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-
2002) seguiu a cartilha dos organismos internacionais, como por exemplo, do Banco Mundial.
Seu governo elaborou políticas de forma sistêmica, com articulação entre as mudanças que
ocorriam em vários âmbitos, graus e níveis de ensino. Os reflexos na vida nacional foram
evidentes, nas políticas públicas de âmbito social e, especialmente, na educação.
1.1 Municipalização, Descentralização e Desconcentração da Educação
1
Na primeira metade do século XIX, faltavam recursos para que se pudesse dar vigência
nacional ao Aparelho do Estado, quando a organização escolar brasileira apresentava graves
deficiências, quantitativa e qualitativamente. Como um agravante a esta situação após a
abdicação de D. Pedro I em 7-04-1831, foi decretado o Ato Adicional à Constituição (1834), do
qual decorreu uma desresponsabilização do governo central com a educação nas províncias, em
que cada província se responsabilizaria pela educação com recursos próprios. (Ribeiro 2003).
Neste mesmo sentido, Carbonari (2004) também relata em seus estudos esta condição apontada
por Ribeiro que perdurou até o período republicano.
Apesar da implantação de um novo regime político, os problemas educacionais do país
perduravam e, de acordo com Carbonari (2004) nas décadas iniciais do século XX, assistia-se a
um estranho paradoxo, onde por um lado a educação seria a salvação para todos os problemas do
país e, por outro, os educadores estudiosos da história da educação no Brasil afirmavam que a
manutenção da descentralização do ensino era uma forte barreira para o alcance desses objetivos
e que além disto “confirmava a distância entre a retórica e as práticas políticas” (CARBONARI,
2004, p.213).
A partir de meados dos anos 1920 e início da década de 1930 Anísio Teixeira, inspirado
na democracia liberal norte americana, manifestava um propósito claro de buscar uma nova
ordem pedagógica: municipalizar o ensino primário com criação de fundos e distribuição de
encargos, ou seja, a organização, administração e execução para o município e a supervisão pelo
Estado. “Os modelos atuais perdem em objetividade e clareza” (BUENO, 2004, p.181) Destaque
do autor.
De acordo com os estudos de Wincker e Santagada (2007) no Manifesto da Educação,
de 1932, sob forte influência de Anísio Teixeira, já aparecia a necessidade de autonomia
econômica da educação através de um fundo específico; assim em 1947, na Assembléia
Legislativa da Bahia e no relatório sobre o Plano Nacional de Educação, em 1961, reafirmava ser
imperativo um tratamento diferenciado para a educação.

1
A descentralização não é recente e exige uma análise histórica, um resgate dos aspectos políticos, pedagógicos e
do financiamento. Lobo (1990) em seus estudos considerou que a descentralização envolve necessariamente
alterações nos núcleos de poder, que levam a uma maior distribuição do poder decisório até então centralizado em
poucas mãos. Assim considerou a razão por que fica mais cômodo e tranqüilo para o governo assentado em bases
centralistas privilegiar a desconcentração e rotulá-la de descentralização. (LOBO, Tereza. A Descentralização:
conceitos, princípios e práticas governamentais. Cadernos de Pesquisa.1990).
10
Para Machado (2004) a educação democrática, dotada de autonomia proposta por Anísio
Teixeira, decorreria de um radical movimento de descentralização política e não meramente de
um movimento de descentralização técnico-administrativo, como hoje se intitulou
“desconcentração”. (destaque do autor)
A partir dos anos de 1980 e 1990 as reconfigurações do papel do Estado o tornam menos
provedor, isentando-o das responsabilidades sociais e das políticas públicas que até então eram de
sua competência. Nesta reconfiguração estavam incluídas regras como privatizações, corte de
gastos nas áreas sociais, redução de direitos previdenciários e trabalhistas,enfim, descentralização
do papel do Estado, sob o discurso da necessidade de requalificar a eficiência e a eficácia dos
gastos estatais.
No entanto, Martins (2004) concorda com Azanha (1995) quando este ressalta que a
simples associação do termo “municipalização” com descentralização, desconcentração e
consenso não significa democratização e/ou maior racionalização. (grifo do autor). Este mesmo
autor entende não ser bem assim, pois a simples administração local do ensino não representa por
si só nenhuma garantia de sua democratização, quando pode ocorrer formas mais duras de
coerção sobre o processo educativo e sobre o magistério (AZANHA,1995).
Também Silva Jr (2004), tratando sobre o papel político da municipalização educacional,
afirmou que este processo no Brasil apresentava as características da mundialização da economia
capitalista, da emergência da terceira revolução industrial, da crise das propostas sociais
democratas e da crise do estado de bem estar social. Para Silva Jr a crise que se iniciou nos anos
1970 se acentuou nos anos 1990, com seus reflexos mais explícitos no Brasil em várias esferas de
atividades, isto é, no âmbito da economia, da política e no processo de reconfiguração da
sociedade civil.
Ainda conforme o mesmo autor, o princípio fundamental da municipalização
desconcentradora e de seu papel político na reorganização da Sociedade Civil é proporcionar uma
falsa autonomia fundada na articulação com a comunidade para buscar soluções. Dá como
exemplo o Planejamento Político Estratégico elaborado pelo MEC (1995-1998) o qual sugere que
“onde estão os problemas está a solução” (SILVA JR,2004,p.79).
Sobre a desconcentração, Souza & Faria (2004) citando outros autores fazem um paralelo
entre a década de 1980 e de 1990 no Brasil, no que se refere às políticas governamentais:
Enquanto as políticas governamentais características da segunda metade da
década de 80 se organizam em torno da regulação de uma “racionalidade
democrática” (tendo provocado dispersão de recursos e facilitado práticas
clientelistas), nos anos 90 o caminho adotado passa a ser o da racionalidade
financeira (implicando redução dos gastos públicos e do tamanho do Estado,
assim como abertura do país ao capital financeiro internacional). Nesse contexto,
o uso instrumental do conceito de descentralização é, majoritariamente, aplicado
como desconcentração, exprimindo a estratégia de retirada do Estado da
prestação de serviços públicos essenciais da sociedade, com profundos impactos
na área de educação, entre outras.(Ibid., p.5).
Na contramão dessa tendência, estes mesmos autores citam Saviani (1999) e Martins
(2001), que apontam a necessidade de um redesenho das políticas educacionais onde se leve em
conta as diferenças regionais, diante da realidade brasileira tão desigual. Consideram também que
alguns analistas do Banco Mundial, ainda que mais recentemente, têm sinalizado para o impacto
11
limitado de tais políticas de desconcentração na melhoria do ensino: “nem sempre têm resolvido
os problemas que pretendem solucionar e não têm o dom de aumentar automaticamente a
eficiência administrativa ou a eficácia das ações e sequer a participação comunitária” (SOUZA;
FARIA,2004,p.192).
Neste sentido, em seus estudos, Bueno (2004), ao comentar o relatório de 2002 do Banco
Mundial intitulado – “Educação Municipal no Brasil: recursos, incentivos e resultados”, observou
que foi ressaltada a eficiência e efetividade no uso dos recursos públicos, mesmo em contextos
quase idênticos. A participação social constitui objeto de preocupação uma vez que, conforme
análise apresentada neste relatório, “o Conselho Comunitário parece ter sido manipulado pelo
poder municipal e não funcionou como deveria”(p.183). Ressaltou, ainda, quanto à efetividade e
à viabilidade do controle social sobre a educação municipalizada e quanto aos benefícios
concretos dessa política.
Neste sentido a mesma autora citou entrevistas realizadas por pós-graduandos da UNESP
em cinco municípios paulistas, entre 2000 e 2002, com Prefeitos, Secretários de Educação e
Diretores de Escola, quando foi desenhado um quadro peculiar: o uso da 1ª pessoa do singular
“municipalizei, fiz, criei, resolvi, construí”. Como também: “sua escola é para todos, é
democrática...”- ao mesmo tempo em que um Diretor deste mesmo município assinalou que a
municipalização foi feita para reprovar o aluno, com clara rejeição à progressão continuada,
deixando claro ter sido este um compromisso de campanha eleitoral.
Quanto à atuação dos Conselhos, esta foi pouco enfatizada. A Secretária de Educação
denunciou: ”o sindicato tumultua a prestação de contas para a comunidade”. Observou-se
também que, geralmente, “o profissional que centraliza o controle administrativo e pedagógico
das escolas, é um preposto do Prefeito e mero executor de suas ordens”. Não há evidências de
trabalho em equipe e prevalece a substituição da “idéia de bem público e de direito social, pela
idéia paternalista e clientelista de benesse, de educação como dádiva do prefeito aos seus
munícipes” (BUENO, 2004, p.192).
Em suas conclusões finais esta autora considerou que, diante do discurso transformador,
prevalecem as velhas relações de poder, considerando ser necessário “reavivar o interesse pelo debate
público, restabelecer a credibilidade do poder, rearticular o diálogo entre eleitores e eleito, reabilitar a
discussão de idéias”. Isto não se resolve “com uma injeção na veia”. As estratégias precisam
mudar e faz aqui as suas críticas ao Banco Mundial: ”a construção democrática é algo que
começa pela base, num processo controverso, longo e dolorido” (BUENO, p.192).
No que se refere à atuação dos Conselhos Municipais, Souza e Faria (2004,) lembram
que apesar de alguns estudos de caso, simples e múltiplos, que apresentam os Conselhos
Municipais como alvo de análises, afirmam que determinados trabalhos evidenciam a sua
importância. Desta forma, nesta mesma linha de raciocínio, estes autores citam os estudos de
Lima (2001) e Borges (2000), referentes a Municípios do Estado de São Paulo; de Fleck (1999) e
Rosa (2001), que remetem ao Rio Grande do Sul; os estudos de Pereira (2000), ao Ceará; e,
ainda, os de Rocha (2001), relativo à Bahia, que destacam a importância dos Conselhos
Municipais apesar das dificuldades encontradas em sua organização e atuação.
Nesta conjuntura de reformas políticas, econômicas e sociais, a municipalização da
educação escolar tornou-se efetiva e, neste contexto, foram implantados programas educacionais
de atenção à criança e ao adolescente em diversos estados do Brasil. Estes programas, alguns com
grande visibilidade, como os Centros Integrados de Educação Pública-CIEPs, na década de 1980,
foram institucionalizados no Estado do Rio de Janeiro; já os Centros Integrados de Atenção à
12
Criança e ao Adolescente – CIACs, foram propostos pelo Governo Federal, para serem geridos
em parceria - União – Estados - Municípios e sociedade civil.
1.2 Os Programas Educacionais de Educação Integral e Tempo Integral de Maior
Visibilidade nas décadas de 1980 e 1990
Os programas educacionais implantados em diversos estados da federação atendiam aos
dispositivos constitucionais e aos compromissos assumidos pelo governo brasileiro em diferentes
fóruns internacionais. O quadro da educação era de baixos salários, baixa qualidade da formação
do professor, excesso de alunos nas salas de aula, ausência de condições de infraestrutura,
inadequação curricular, dentre outros. A realidade nacional era de crescente pauperização da
população escolar devido a razões socioeconômicas.
Neste contexto o Brasil vivia o seu processo de redemocratização, com eleições diretas
para governadores, após 18 anos de interregno, reorganização das entidades civis, do fim da
censura prévia e do Ato Institucional número 5 (AI 5), época de intensa agitação política. Na área
de Educação foram criadas a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e o Centro de Estudos de Educação e Sociedade (CEDES), que realizaram a I
Conferência Brasileira de Educação em São Paulo (MAURICIO, 2004, p.3).
A Constituição Federal, dentre tantos significados para a redemocratização da sociedade
brasileira, representou um marco para a afirmação dos direitos das crianças. O artigo 203,
referente à previdência social, e o artigo 227, que integra o Capítulo VII (Da família, da Criança,
do Adolescente e do Idoso), define a criança e o adolescente como pessoa em desenvolvimento e
com direito à proteção especial. Além destes, outros direitos foram assegurados nessa
Constituição: a licença–gestante; a licença-paternidade; e o direito à creche e à pré-escola para
crianças de até seis anos (AQUINO, 2008).
O que a Constituição Federal assegura como direito da criança de zero a seis anos - a
educação oferecida pelo poder público - como expresso no Artigo 208, inciso IV- “atendimento
em creche e pré-escola das crianças de zero a seis anos de idade”, é reafirmado pela Lei nº
8.069/90, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e pela Lei nº 9394/96 que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Neste contexto o quadro de abandono era representado
nos indicadores sociais que demonstravam uma situação indesejável.
Em1990, segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios
(PNAD/IBGE), o país contava com uma população de 60 milhões de crianças e
adolescentes na faixa etária de zero a 17 anos, o que representa 41% do total de
habitantes. Desse total, 15 milhões encontravam-se na faixa de indigência,
disseminados por todo o território nacional; no Nordeste, na área rural,
concentrava-se um terço de todas as crianças e adolescentes que vivem em
situação de extrema pobreza (SOBRINHO e PARENTE,1995, p.5).
Para fazer frente a este cenário, muitos programas educacionais considerados pelos
governantes como inovadores foram implantados em estados e municípios do Brasil, nas décadas
de 1980 e 1990. O primeiro Centro Integrado de Educação Pública - CIEP foi inaugurado no Rio
de Janeiro em maio 1985. Segundo, Cavaliere & Coelho (2003), durante os anos 1980 e 1990, em
13
dois períodos governamentais (1983-1986 e 1991-1994) foram postos em funcionamento 506
CIEPs, escolas públicas de tempo integral com concepções administrativas próprias.
Para Leonardos (1991) experiências educacionais inovadoras são aquelas que introduzem
algum tipo de mudança numa determinada cultura e/ou prática escolar. Para esta autora a
“internali-zação de uma filosofia implica uma reestruturação de práticas e visões muito mais
profundas que a simples adoção de uma nova técnica de ensino em sala de aula” (p.54). Assim de
acordo com os estudos desta autora, os CIEPs apresentavam, além de sua organização
administrativa e pedagógica, uma dinâmica para discutir os problemas, o trabalho de grupo era
motivado pela administração, cujo desafio era inculcar nos professores a filosofia presente neste
programa. Observou também que no cerne desta prática educacional encontrava-se o respeito
pelo aluno e por sua bagagem cultural. Neste sentido, a autora identificou a experiência dos
CIEPs como uma inovação para populações em situação de risco (LEONARDOS, 1991).
Em relação aos CIEPs do Rio de Janeiro diversos autores relacionam aspectos positivos e
negativos do programa, ressaltando que mesmo os críticos percebiam aspectos positivos. O
aspecto positivo considerado mais relevante, tanto por críticos como defensores, foi a satisfação
dos pais citada nos estudos de Paro e colaboradores (1988).
Para Mignot (1989), que foi também, a exemplo de Paro, uma crítica deste modelo
educacional, “os CIEPs permitiram à população vislumbrar que é possível o sonho de ver
atendidas as suas exigências mínimas de educação, saúde e alimentação”(p.62).
Neste mesmo sentido Cavalière e Coelho (2003), quase vinte anos depois, acreditam que
os Cieps ainda estão em busca de sua vocação. As autoras chamam atenção para a necessidade de
um trabalho de entrosamento e planejamento que não tem sido comum na vida pública brasileira,
mas que, se não bastassem os argumentos de ordem político-pedagógica, os recursos ali
investidos impõem que seja feito.
Darcy Ribeiro ao fazer um balanço crítico da experiência dos CIEPs afirmou que teve:
a grata oportunidade de conduzir, no Rio de Janeiro, amplos programas
educacionais, seguramente os maiores e mais ambiciosos que se realizaram no
Brasil. Foram esses programas que deram nascimento às siglas que encimam
esse texto e à rica realidade que pulsa atrás delas. (...) Falo dos Centros
Integrados de Educação Pública – CIEPs, dos Ginásios Públicos – GPs que os
complementam para ministrar educação básica. E também dos Centros
Integrados de Apoio à Criança – CIACs, que nasceram de uma revisão do
programa dos CIEPs. E, finalmente, das Casas Comunitárias – CCs, que
constituem, de fato, a única invenção minha em matéria de educação.[...] Todos
nós que participamos desse empreendimento sentimos a frustração de ver
ameaçado nosso projeto educacional que efetivamente foi desativado e
descaracterizado. Trata-se de um ato de vandalismo cultural só comparável ao
que recaiu, há 60 anos, sobre Anísio Teixeira, que viu o seu programa
educacional extinto por obscurantismo. Era o maior e melhor experimento de
educação que se realizara em nosso País até então. Vivemos ainda hoje das
idéias de Anísio, encarnadas naquela época por Pedro Ernesto em duas dezenas
de grandes escolas públicas primárias, no Instituto de Educação e na
Universidade do Distrito Federal. Soterradas todas pela onda fascista que
invadiu o mundo. Hoje, o mesmo obscurantismo se repete, agora contra os
CIEPs e contra os GPs. Por quê?[...] Ora, é sabido que a escola de turnos é uma
14
perversão brasileira, que não existe no mundo civilizado. Por toda a parte,
considera-se que só uma escola de tempo integral, para alunos e professores, dá
garantia de uma escolaridade proveitosa a crianças oriundas de famílias que não
estudaram. E elas constituem, entre nós, a imensa maioria. Por conseguinte, o
retrocesso às escolas de turno só é explicável por sectarismo e ignorância. (...)”
www.fundar.org.br
(acesso em 04/07/2009) .
Naquela época, o discurso a respeito das mazelas do sistema educacional brasileiro, antes
restrito aos educadores, ganhou as ruas e a imprensa falada e escrita, diante de um cenário que
colocava o Brasil entre os países que pior educação oferecia. No entanto a educação foi vista
como possibilidade para encontrar a solução de problemas econômicos e sociais. Neste contexto,
encontra-se a implantação dos Centros Integrados de Atenção à Criança – CIACs. De acordo com
os estudos realizados por Ferretti (1992), esta proposta havia se originado na Legião Brasileira de
Assistência-LBA, através do Projeto Minha Gente. O projeto foi justificado para atender a
situação de penúria, abandono, ignorância a que se encontrava uma parcela significativa das
crianças e adolescentes do país. Assim relembrou os esforços das experiências da Escola Parque,
nos anos 1950, das escolas polivalentes na década de 1960-1970 e dos CIEPs, na década de 1980.
Ainda de acordo com Ferretti (1992), a justificativa para implantação dos Centros
Integrados de Atenção à Criança – CIACs se apoiava nas intenções expressas na legislação:
Constituição Federal de 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente-Lei nº 8069/1990, e no que
se chamou de posicionamento sobre a situação da criança no mundo, em conformidade com as
propostas apresentadas na Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, a Proteção e o
Desenvolvimento das Crianças nos anos 1990
2
, que foi realizado nas Nações Unidas, em Nova
Iorque, no dia 30 de setembro de 1990.
Os países signatários deste encontro, segundo este mesmo autor, se comprometeram a
“melhorar a saúde de crianças e mães, combater a desnutrição e o analfabetismo, erradicar as
doenças que vem matando milhões de crianças a cada ano (...) e promover a rápida
implementação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças” (FERRETI,
1992, p. 16).
Assim foram delineadas as grandes dimensões do projeto Minha Gente: Creche e Pré-
escola; escola de 1º grau em tempo integral; saúde e cuidados básicos da criança; convivência
comunitária e esportiva. No que se refere aos serviços a serem oferecidos, o Projeto assim
explicita
:
a atenção integral à criança e ao adolescente - objetivo do Projeto "MINHA
GENTE" - envolve a prestação de um elenco de serviços no âmbito dos Centros
Integrados de Apoio a Criança - CIACs, a serem implantados pelo Governo
Federal, que compreendem: i) Proteção Especial a Criança e à Familia; ii)
Promoção da Saúde da Criança e do Adolescente; iii) Creche a Educação Pré-
escolar; iv) Educação Escolar; v) Esportes; vi) Cultura; vii) Educação para o

2
ENCONTRO MUNDIAL DE CÚPULA PELAS CRIANÇAS 1990. As questões relativas às crianças alcançaram o ponto mais
alto da agenda internacional no Encontro Mundial de Cúpula pela Criança realizado em Nova Iorque, onde representantes de
mais de 150 países, incluindo 71 Chefes de Estado ou Governo, assumiram um extraordinário compromisso em favor da
sobrevivência e do desenvovimento infantil. Endossaram uma Declaração Mundial e um Plano de Ação que incluem 7 metas
principais e mais 20 metas de apoio em favor da criança a serem atingidas até o ano 2000
http://unnewsportuguese.br.tripod.com/unnewsportugueseedition/id32.html acesso em 04/07/2009
15
Trabalho; viii)
Alimentação; ix) Suporte Tecnológico; e Gestão.(BRASIL,
Projeto Minha Gente, 1992, p.2).
Na visão de seus autores, a implantação do Projeto Minha Gente em uma determinada
comunidade dependia da conjugação de quatro fatores:” i) interesse da comunidade no Projeto ii)
existência de demanda efetiva para os serviços oferecidos pelo Projeto; iii)disponibilidade de
terrenos para construir o CIAC; e iv) capacidade das instituições em administrar o CIAC e operar
os serviços para ele programados” (BRASIL, Projeto Minha Gente, 1992, p.3 e 4).
Todos os programas apareciam no projeto de forma genérica e abstrata. Sugeriam que
cada comunidade escolhesse os programas, considerando-se a sua realidade econômica,
geográfica e cultural. Falava-se em descentralização. Porém, as decisões fundamentais estavam
centralizadas na coordenação nacional e nas equipes técnicas centrais: “haverá um Conselho
Superior responsável por sua operacionalização: Ministros de Estado da Saúde; que o preside, da
Educação e da Ação Social e pelos presidentes da Fundação Legião Brasileira de Assistência e da
Fundação Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência.” (FERRETTI, 1992, p.71).
Quanto ao financiamento o governo federal previa a construção das unidades físicas e seu
equipamento. Segundo Sobrinho e Parente (1995) a meta era construir cinco mil CIACs para
atender a seis milhões de crianças, sendo 3,7 milhões em escolas de 1º Grau e 2,3 milhões em
creches e pré-escolas. Desta forma:
o Governo Federal se responsabilizaria pelo projeto arquitetônico;pela
construção das unidades físicas; pelos equipamentos, a manutenção das equipes
de coordenação geral e técnica; realização de pesquisas para a avaliação do
programa; assistência ao estudante nos programas de Alimentação; Livro
Didático; Material Escolar e Bibliotecas Escolares.[...] Enquanto os Governos
Estaduais assegurariam os recursos humanos necessários ao funcionamento -
dirigentes e docentes - e compartilharia com os municípios as despesas de
operação e manutenção dos CIACs. [...] Aos Municípios
competiam à aquisição
do terreno e a manutenção dos CIACs, com o uso de recursos próprios ou do
apoio financeiro estadual, de organismos privados e da comunidade local
(SOBRINHO e PARENTE, 1995, p.6).
As negociações para participação de diferentes instâncias governamentais, bem como a
comunidade, deveriam ser definidas e negociadas em função da disponibilidade individual de
cada parceiro. A responsabilidade das negociações para implantação dos CIACs ficava para cada
Estado, conforme acordo assinado junto ao Ministério da Educação, obviamente, ouvindo-se a
coordenação central. (Ibid., 1995, p.9 e 10).
Ferretti (1992) ressaltou a complexidade das parcerias propostas e apresentou como
principal dificuldade:
a tarefa hercúlea de mobilizar, em torno de um projeto, não só profissionais de
diferentes áreas, mas interesses dos mais diversos, como os de titulares e
técnicos de diferentes Ministérios e Secretarias de Governo, os de governadores
de Estado,os de prefeitos e os de movimentos populares, para não falar em
partidos políticos (FERRETTI.1992, p.70).
16
Além disto, o autor trouxe à reflexão a administração de cada CIAC, pois se constituía um
lócus de nove programas, ligados a diferentes instâncias na coordenação nacional e a possíveis
correlatos nos níveis estaduais e municipais.
Em 1992, com o impedimento do Presidente Fernando Collor de Mello, o Governo recém
empossado extinguiu a Secretaria de Projetos Especiais da Presidência da República criada na
gestão do Presidente Collor, e o Ministério da Educação instituiu a Secretaria de Projetos
Educacionais Especiais para dar continuidade ao Projeto dos CIACs. Assim modificou-se a sua
concepção, passando a denominar-se Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente – PRONAICA - Lei nº 8.642, de 31 de março de 1993, regulamentada pelo Decreto
nº1056 de 11 de fev de 1993. Neste sentido, a ênfase dada pelo MEC voltou-se para a Pedagogia
da Atenção Integral, admitindo que este atendimento pudesse ser dado nas instalações,
especialmente construídas ou adaptadas e propondo, também, que a implantação gradativa da
pedagogia da atenção integral se desse nas escolas da rede oficial, estadual e municipal.
Assim o PRONAICA constituiu-se como um programa do Ministério da Educação e do
Desporto criado para coordenar o desenvolvimento de ações de atenção integral à criança e ao
adolescente, de forma descentralizada, articulada e integrada, por meio de órgãos federais,
estaduais, municipais,organizações não governamentais e com a cooperação de organismos
internacionais
(BRASIL.MEC.1994).
No Quadro I, a seguir, pode-se observar as principais diferenças entre a proposta do
Projeto Minha Gente e do Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente,
conforme dados oficiais.
Quadro I - Principais diferenças entre o Projeto Minha Gente e sua nova concepção como
Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente-PRONAICA
PROJETO Minha Gente (1991-1992) PRONAICA (1993-1994)
Secretaria de Projetos Especiais da Presidência da
República.
Coordenação: Ministro da Saúde e Ação Social
Fundação Legião Brasileira de Assistência e da
Fundação Centro Brasileiro para a Infância e
Adolescência.
Coordenação: Secretaria de Projetos Educacionais
Especiais/MEC.
Proposta genérica e abstrata para cada subprograma
proposto.
Eixo Principal: Pedagogia da Atenção Integral
Incluiu se subprograma “mobilização”
Meta: construção de 5.000 unidades nos 600 maiores
aglomerados urbanos. Atender a seis milhões de
crianças.
Meta: construção de 423 unidades (1993-1994)
Atender até 2003: 1,2 milhões de crianças.
BRASIL, Projeto MINHA GENTE 1992; BRASIL, PRONAICA, 1993
A
situação apresentada por Sobrinho e Parente (1995), confirmava a situação das obras
dos Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente-CAICs: 148 em obras; 81
concluídos; 47 com construção autorizada; 02 com construção suspensa; 64 programadas e não
autorizadas. Diante das considerações, os autores alertaram para a dificuldade de sustentabilidade
de um projeto como este, pois corriam o risco de terem as suas instalações abandonadas ou
utilizadas para outros fins. ( p.18). Os mesmos autores em suas análises consideraram o alto custo
deste Projeto. Neste sentido informaram que:
17
de acordo com informações obtidas junto ao MEC, a construção de um CAIC
padrão AA12,5 com 4 m2 de área construída, tem custado, em média, ao
governo federal, US$ 2 milhões, sem incluir o custo do terreno, que é de
responsabilidade da prefeitura, e cujo tamanho padrão é de 16 mil m2.
Dependendo da região, registra-se uma variação no preço da obra, basicamente
em função de fatores locais que influenciam na construção. O custo para
equipar um CAIC tem se situado na faixa de US$ 200 mil, o que significa que o
custo total de uma unidade de serviço, construída e devidamente equipada,
corresponde, em média, a cerca de dois milhões e duzentos mil dólares.[...]
Não foi possível precisar neste trabalho o custo real de um aluno matriculado no
ensino regular de 1o grau oferecido pelo CAIC, devido à insuficiência de
informações mais detalhadas sobre os procedimentos técnicos adotados e a
natureza das despesas tomadas para o cálculo desse custo. Entretanto, o MEC
apresenta algumas referências, relacionadas aos aspectos de custo/aluno, obtidas
em levantamentos realizados pelo ministério, que indicam um custo médio — de
uma criança, em escola pública das regiões Sul e Sudeste — de
aproximadamente U$ 200/ano. [...] Os cálculos básicos feitos pela SEPESPE
para o atendimento de uma criança assistida por um CAIC em tempo integral,
inclusive matriculada no ensino de 1o grau, colocam este custo no patamar de
U$ 600/ano. Dividindo os U$ 600/ano por 12 meses, tem-se um custo
aproximado de U$ 50/usuário/mês, o que representa um custo/aluno/dia de U$
2, considerando-se um atendimento de 25 dias/mês. Segundo informação da
SEPESPE, estão incluídos nesses custos os gastos com todos os serviços
prestados pelo CAIC, bem como o atendimento em tempo integral prestado ao
aluno durante 200 dias letivos, e, nos demais dias do ano, à comunidade. (grifos
nosso, SOBRINHO e PARENTE, 1995, p.13 e 14).
Assim o
que aconteceu aos CIEPs no Rio de Janeiro parece ter acontecido com o Projeto
dos Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente, como relata esta reportagem da
Folha Online de 28 de jan de 2006, de Patricia Alencar:
“CAICS do DF: do Apogeu à Sucata”-
Centros que mantinham crianças envolvidas durante todo o dia em projeto
pedagógico viram escolas comuns, mal conservadas. Ciep, Ciac, Caic. Siglas
diferentes para definir a filosofia de ensino. Oportunidades desperdiçadas de
garantir uma educação integral para crianças de baixa renda. Depois de quase 15
anos, o ambicioso projeto, criado no governo de Fernando Collor, em outubro de
1991, virou sucata. Dos 14 Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC)
inaugurados no Distrito Federal, raros são os que ainda mantêm o espírito do
programa. A maioria deles se transformou em escolas de educação infantil - de
pré-escolar a 4ª série - convencionais e foram abandonados à mercê do tempo.
[...] Realidade longe do projeto original “O encanto acabou”. Os Centros de
Atenção Integral à Criança (CAICs) acabaram virando escolas-classes como
outras quaisquer. Alunos, comunidade e professores não contam mais com
projetos sociais, esportivos, culturais e profissionalizantes, como antes. Poucas
escolas mantêm atividades extracurriculares. Quando o fazem, contam apenas
com o esforço dos professores e da comunidade. A realidade está bem distante
dos anos dourados de 1991, quando o programa foi inaugurado. [...] Hoje, os
18
Caics recebem duas verbas anuais, uma federal e a outra distrital, que vêm do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e do Programa de
Descentralização de Recursos Financeiros (PDRF), respectivamente. O
montante dos recursos depende do número de alunos matriculados.[...]
(ALENCAR, 2008).
1.3 Educação integral e o tempo integral
Como vimos neste breve percurso sobre as reformas no contexto educacional do Brasil,
grande parte nas décadas de 1980 e 1990, a questão em pauta no meio político, econômico, social
e acadêmico pesava sobre o que fazer para educar a grande massa excluída da escola? Como
imprimir qualidade na educação? Com que qualidade? E as taxas de evasão e repetência? Aos
olhos do mundo o Brasil, desgastado por uma ditadura de mais de 20 anos, que deixou a
sociedade civil esfacelada, precisava adequar seu sistema econômico, político e social para
atender a demanda do desenvolvimento acelerado.
Diante do quadro de abertura política na década de 1980, a educação nacional se
encontrava sob a égide da Lei 5692/71 elaborada nos bastidores do Ministério da Educação,
quando a educação ainda era direito de poucos. Nesta mesma época foi eleito governador do Rio
de Janeiro o Dr. Leonel de Moura Brizola, após longos anos de exílio. Em seu governo teve
início a implantação dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs, pautado em uma
proposta de educação integral, em tempo integral.
As reformas educacionais ocorridas ao longo destas duas décadas geraram os projetos dos
CIEPs no Rio de Janeiro e em 1992 os CIACs na esfera federal, posteriormente denominados
CAICs, projetos estes que representaram avanços e recuos para a educação no Brasil. Avanços
porque os estudos demonstram, a exemplo dos CIEPs, que foi uma proposta inovadora que
atendeu à demanda da época; porém, à medida que não se consolidaram, temos que admitir que
houve recuos, principalmente pelo abandono sofrido por governos posteriores.
Olhando a nossa história, Nunes (2009) resgatou a concepção de Anísio Teixeira na
década de 50 que entendia a escola primária como a possibilidade de oferecer oportunidades
amplas de vida, compreendendo que, além das atividades de estudos, deveria oferecer atividades
de trabalho, de sociabilidade, de arte, recreação e jogos. Em sua visão era preciso um novo
currículo, um novo programa e um novo professor. Segundo a autora, para Anísio Teixeira a
escola primária deveria ser uma espécie de “pequenina universidade” (p.123). O pleno
desenvolvimento da criança e do adolescente é uma condição de cidadania, que a educação
integral pode proporcionar.
Entretanto, Paro et al. (1988) em seus estudos sobre a extensão da jornada escolar, após
refletir sobre as vantagens e desvantagens, nos diferentes modelos estudados, conclui que “o
caminho implica pensar uma organização escolar em que o controle estatal das atividades não
comprometa a necessária autonomia das unidades escolares para criarem, inovarem, descobrirem
novas alternativas, sem entraves legais e democráticos (p.218).” Talvez, a espontaneidade da
proposta, somada às condições da realidade local, possa contribuir para uma proposta que
construa efetivamente um processo de aprendizagem.
A escola fundamental brasileira, especialmente aquelas voltadas para as classes populares,
sempre foram escolas de poucas horas diárias, pouco espaço e poucos profissionais. Neste sentido
19
vem se configurando no Brasil duas vertentes: uma que tenta investir no interior das escolas, de
forma que possam oferecer condições para que alunos e professores permaneçam em tempo
integral e outra que ofereça atividades aos alunos no turno alternativo às suas aulas e
preferencialmente fora do espaço escolar (CAVALIERE.2009, p.51- 52).
A mesma autora relacionou as últimas iniciativas, de diferentes estados do Brasil, que
oferecem Educação integral e tempo integral no Brasil. Belo Horizonte (2006) “Programa Escola
Integrada” e São Paulo (2005) “São Paulo é uma Escola”, visando à formação integral das
crianças. Segundo a autora “estes projetos estão inseridos na rede brasileira de cidades
educadoras, ligados à Associação Internacional de Cidades Educadoras, que tem como base a
Declaração de Barcelona de 1990.” Acrescenta, ainda, que na capital do Rio de Janeiro, o tempo
integral foi mantido em grande parte dos CIEPs; entretanto, a política atual que visa ampliar o
atendimento se aproxima do segundo modelo, “Programa de Extensão Escolar”.
Em Curitiba há um processo em andamento, semelhante ao do Rio de Janeiro, nos trinta e
cinco “Centros de Educação Integrada (Ceis)”criados em 1980. Muitos outros trabalhos estão
acontecendo, inclusive na rede pública de Ensino com vistas à implantação do Tempo Integral.
De acordo com a autora, esses programas oficiais, frequentemente têm sido justificados devido às
dificuldades que as classes populares encontram para inserir-se com sucesso no sistema escolar.
(CAVALIERE, 2009, p.51, 52)
Assim, Cavaliére (2009) vê com cautela o esvaziamento da escola em detrimento de
outras agências educativas, demonstrando evidências de um direcionamento político que pretende
transferir para fora dela às tarefas inovadoras e enriquecedoras dos processos educativos que
fazem parte de uma educação integral.
Por outro lado, Guará (2009) entende que “ampliar o olhar sobre as possibilidades de
educação para além da escola não diminui nem restringe a sua importância e o seu papel (p.66)”.
Assim, pode-se observar que as alternativas existentes encontram contradições, e precisam ser
discutidas, não só para que as possibilidades de atendimento escolar à criança e ao adolescente no
Brasil seja uma realidade, tanto quanto a universalidade, mas também em relação à qualidade da
formação oferecida.
A Lei 9394/96 prevê o aumento progressivo do tempo escolar para o regime de tempo
integral em seus arts.34 e 87§5º. A garantia legal é considerada por Guará (2009) uma
salvaguarda relevante de promoção da equidade para os que se encontram mais prejudicados em
sua cidadania. No que se refere à educação integral, para a autora, requer que se discuta o seu
próprio conceito, que está sujeito a muitas interpretações, pois o tema é abordado apenas
tangencialmente não se constituindo objeto de estudo específico.
Neste sentido Ribetto e Maurício (2009) fazem uma análise das duas décadas de estudos
sobre “educação em tempo integral” onde analisam dissertações, teses, artigos e capítulos de
livros sobre o tema. Este estudo mostra como está distribuída por estado, a produção de teses e
dissertações, consideram evidenciado o impacto do programa dos CIEPs e notam como as
discussões em torno do tema tempo integral vem se ampliando. Observa-se, também, que dentro
do grupo denominado pelas autoras de Jornada Escolar, encontram-se trabalhos sobre a
experiência de horário integral vivenciadas além das categorias como escola pública de tempo
integral;
educação integral e jornada escolar.
De acordo com Coelho (2009), a jornada escolar de tempo integral consubstanciada em
uma formação completa foi proposta por Anísio Teixeira na década de 1950, porém a experiência
20
não se multiplicou. Os CIEPS na década 1980 e os CAICs na década 1990 multiplicaram-se, mas
os projetos não se consolidaram. Considerou, entretanto, que em pleno século XXI, encontram-se
experiências diversas para promover uma educação integral em jornada ampliada, mas estas
propostas “aparecem emblemáticas, tendo em vista as concepções e práticas”(p.90). A autora
entendeu que não há hegemonia no que se convencionou chamar “formação completa”, ou seja,
quais pressupostos e abordagens metodológicas a construirão.
Para alguns estudiosos, é quase impossível, ou pelo menos muito difícil, pensar
em educação integral sem pressupor um tempo ampliado/integral que a
possibilite (Coelho, 1998, 2002, 2007; Kerstenetzky, 2006). Segundo esses
pesquisadores, entende- se que a extensão do horário deve construir o tempo
qualitativo dentro da escola, ou sob sua supervisão, e, nesse sentido, esse tempo
qualitativo pressupõe uma formação mais completa para o ser humano-cidadão-
aluno.[...] Vemos, hoje em dia, projetos de educação integral em jornada
ampliada, cuja dimensão maior está centrada na extensão do tempo fora da
escola, em atividades organizadas por parceiros que vão desde voluntários a
instituições privadas, clubes, ONGs. Muitas vezes, as atividades desenvolvidas
são desconhecidas dos professores, ocasionando práticas que não se relacionam
com as práticas educativas que ocorrem no cotidiano escolar, uma vez que não
constam do planejamento docente. Em nossa perspectiva, essa situação
fragmenta o trabalho pedagógico, dilui a função da escola, imputando-lhe o
papel único de transmissora de conteúdos escolares, expolia a instituição formal
de ensino daquele que deveria ser seu objetivo primeiro: o de oferecer uma
formação completa a todas as crianças
(COELHO, 2009, p.90).
Segue-se desta forma a luta por uma educação integral e em tempo integral, como o mais
recente programa proposto pelo governo federal, o “Programa Mais Educação’, instituído pela
portaria interministerial nº17 de 24 de abril de 2007, que visa atender a educação integral de
crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio às atividades sócio-culturais no contra-turno
escolar. Este programa está sendo implementado pelo Ministério da Educação (MEC); da Cultura
(MinC); do Desenvolvimento Social e Combate a Fome (MDS); e do Esporte (ME).
Mais uma vez, busca-se uma alternativa para atender a demanda existente por um modelo
de educação que corrija as diferenças existentes no âmago da sociedade brasileira, proveniente
de nossa histórica desigualdade social. Enquanto isto o investimento nos Programas implantados
nas décadas de 1950 por Anisio Teixeira, de 1980 e 1990 por Darcy Ribeiro, estão esquecidos ou
apenas se mantendo pela luta de alguns. O exemplo da Escola Parque da Bahia; de alguns CIEPs
no Rio de Janeiro e o próprio CAIC Paulo Dacorso Filho, objeto deste estudo, que funciona em
tempo integral, mas com a inviabilidade de implantar uma educação integral de qualidade por
ausência de uma política pública adequada para recursos humanos, e além disto, sobrevive aos
sobressaltos à medida que mudam os governantes em decorrência de seu modelo de gestäo.
21
CAPÍTULO II
A VERTENTE AGROECOLÓGICA
3
“Nunca podemos falar da natureza sem ao mesmo tempo falarmos de nós
mesmos”. Capra, 1982, p.81
Na última década uma boa parcela da humanidade tem se preocupado com o seu futuro.
Embora o entendimento das relações homem e natureza esteja sendo marcado pelas supostas
vantagens que se pode tirar em benefício da qualidade de vida na terra, inúmeros são os riscos
que se fazem presentes, em decorrência do uso indevido ou equivocado dos bens naturais, em
nome desta qualidade de vida.
Desta forma a escola tem um importante papel a desenvolver no sentido de uma formação
consciente e cidadã das crianças, dos jovens e de seus pais, oportunizando uma educação voltada
para o desenvolvimento sustentável. Assim vinculou-se este estudo a uma proposta de educação
com uma vertente agroecológica porque se pressupõe que a agroecologia possa trazer para o
ambiente escolar uma visão mais solidária e comprometida com uma vida saudável em todas as
dimensões.
A escola poderá contribuir liderando uma política educativa local, que promova a
qualidade de vida, formando seu corpo docente, administrativo e técnico, para oferecer às
crianças, aos jovens e suas famílias a oportunidade de conhecer e valorizar seu espaço
geográfico, para garantir a sua saúde e desfrutar da riqueza natural, preservando-a para a
posteridade.
2.1 A Agroecologia
O conceito de agroecologia e agricultura sustentável consolidou-se na Eco 92, quando
foram lançadas as bases para um desenvolvimento sustentável no planeta. Nos dias de hoje, o
termo é entendido como um conjunto de princípios e técnicas que visam reduzir a dependência de
energia externa e o impacto ambiental da atividade agrícola, produzindo alimentos mais
saudáveis e valorizando o homem do campo, sua família, seu trabalho e sua cultura.
Segundo Altieri (1989), data dos anos 70 o uso do termo agroecologia, embora admita que
a ciência e a prática tenham a idade da agricultura. De acordo com o autor, “organizações não
governamentais” (ONGs) foram as primeiras em nosso país a introduzirem e difundirem a
perspectiva orientadora da agroecologia.
No início entendida como arsenal de técnicas alternativas que substituiriam àquelas
previstas pela revolução verde, “a agroecologia aos poucos passou a ser proposta de forma mais
abrangente, como uma resposta produtiva dirigida aos problemas ambientais e sociais provocados

3
Não se pretende aqui fazer um estudo aprofundado acerca da agroecologia. Entretanto julga-se importante destacar
alguns conceitos básicos e princípios que envolvem o tema, por entender que quando se propõe oferecer uma
educação integral, o foco está não somente sobre o ser humano, mas sobre todo o seu meio físico e social. É dever de
cada educador incluir este tema no seu planejamento escolar e naturalmente em sua vida prática, buscando a
construção de valores e mudanças de atitudes.
22
pela disseminação das tecnologias modernas”. (ALTIERI et al. 1998, p.10 e 11). Grifos dos
autores.
A idéia da Revolução Verde, que nasceu pouco antes da 2ª Guerra Mundial nos EUA,
implantou o uso de recursos e meios técnicos avançados, para elevar a produção e a
produtividade agrícola, propondo resolver o problema da fome nos países pobres. Considerada
por Abramoyay (1998), “um dos maiores fiascos sociais de nosso tempo, tendo contribuído para
a subnutrição das nações onde foi aplicada” (p.77),
esta revolução que os norte-americanos levaram a vários cantos do mundo não
era violenta e nem vermelha, mas científica: era revolução verde. A base de tudo
foi a introdução de sementes selecionadas, isto é, produzidas em laboratórios, e
que deixavam aquelas, que o mágico deu para João do Pé de Feijão, no chinelo.
Os rendimentos agrícolas (o que se produzia na mesma terra e com o mesmo
trabalho) eram por vezes triplicados.(...) A produtividade do trabalho e da terra,
com o emprego das sementes de laboratório, aumenta,desde que estas andem
bem acompanhadas desde que façam parte de um pacote tecnológico que inclui
máquinas agrícolas,fertilizantes e venenos químicos.(...) De fato elas produzem
mais, mas são extremamente exigentes em elementos químicos que eram
dispensáveis para as sementes nativas (
ABRAMOVAY, 1998, p.77).
A Revolução Verde contribuiu para aumentar o poder do latifundiário, o que acentuou a
concentração da propriedade da terra, pois os pequenos camponeses não tinham acesso às altas tecnologias
para levar progresso ao campo. Com isto, o êxodo rural na maior parte dos países pobres tocados pela
filosofia da Revolução Verde atingiu altas proporções. Para Abramovay (1998), há vinte ou trinta anos
atrás, o nordeste brasileiro abrigava o maior contingente de subnutridos de nosso país, hoje, entretanto, nas
periferias das metrópoles do Sudeste/Sul é onde está o maior número de subnutridos do país
(ABRAMOVAY, 1998, p.81-83).
Assim, na década de 1960, conforme Wolff (2005), a agricultura moderna começou a ser
implantada, invadindo o espaço da agricultura tradicional, até então praticada por comunidades
camponesas e indígenas. Caracterizou-se pelo uso intensivo de insumos externos, utilização de
máquinas pesadas, manejo inadequado do solo, uso de adubações químicas e pesticidas, sendo
também conhecida como agricultura convencional, química ou de consumo.
É sabido que as alternativas à agricultura moderna são várias, todas com a mesma
tendência, pois vêem a vida humana e o meio ambiente em um processo de simbiose, uma vez
que “a mesma estrutura básica da cadeia ADN, se encontra em todos os seres vivos”. (Boff,
2000, p.25). Esta consciência deve ser apreendida pela humanidade, pois a saúde dos seres
humanos depende da saúde do planeta e a saúde do planeta depende das atitudes do homem.
O termo “agroecologia” segundo Altieri et al. (1998), possui um significado político e
social, pois enfoca não só a produção do alimento, seu processamento e comercialização, mas se
preocupa também com as questões sociais como a luta pela terra, a fixação do homem ao campo
e a reforma agrária.
Vieira (2005) abordou o crescimento da agricultura orgânica no mundo e pressupôs um
crescimento ainda maior, mas alertou para a perspectiva mercantil, o que tem seduzido e atraído
novos adeptos. Acredita que muitos estão na busca da construção de um mundo melhor, porém
outros veêm no sobre- preço praticado, nas possibilidades de exportação e na crescente opção dos
consumidores, nichos de mercado que lhes interessa explorar em busca de lucros fáceis.
23
Neste sentido Caporal e Costabeber (2002) afirmaram que “a Agroecologia não é uma
nova agricultura, que nos afasta da orientação dominante de uma agricultura intensiva em capital,
energia e recursos naturais não renováveis, agressiva ao meio ambiente, excludente do ponto de
vista social e causadora de dependência econômica” (p.14). Entendem que, por isto, cabe a cada
um, conscientemente, discutir seus princípios e as dificuldades inerentes à formação humana,
porque ai se insere a presença de oportunistas que visam somente o lucro.
Ainda de acordo com os mesmos autores, do ponto de vista da agroecologia, os primeiros
objetivos não são a maximização da produção de uma atividade particular, mas sim a “otimização
do equilíbrio do agroecossistema como um todo, o que significa a necessidade de uma maior
ênfase no conhecimento, na análise e na interpretação das complexas relações existentes entre as
pessoas, os cultivos, o solo, a água e os animais” (CAPORAL e COSTA BEBER, 2002, p.14 e
15). Segundo estes autores são relações complexas deste tipo que alimentam a moderna noção de
sustentabilidade, tão importante aspecto a ser considerado na atual encruzilhada em que se
encontra a humanidade.
De acordo com Altieri et al. (1998), a agroecologia: “é a ciência que tem por base os
princípios ecológicos para o desenho e manejo dos sistemas agrícolas sustentáveis e de
conservação de recursos naturais, e que oferece muitas vantagens para o desenvolvimento de
tecnologias mais favoráveis ao agricultor” (p.4). Destacaram também que as bases da
Agroecologia se encontram no conhecimento indígena e em seletas tecnologias modernas de
baixos insumos capazes de ajudar a diversificar a produção.
Com base em vários estudiosos e pesquisadores desta área citados
4
por Altieri et al.
(1998) consideraram que a agroecologia tem sido reafirmada como uma ciência ou disciplina
científica, ou seja, um campo de conhecimento de caráter multidisciplinar que apresenta uma
série de princípios, conceitos e metodologias que nos permitem estudar, analisar, dirigir, desenhar
e avaliar agroecossistemas. Os agroecossistemas “são considerados como unidades fundamentais
para o estudo e planejamento das intervenções humanas em prol do desenvolvimento rural
sustentável”. (ALTIERI, 2002, 14).
Assim sendo, o Enfoque Agroecológico traz consigo as ferramentas teóricas e
metodológicas que auxiliam a considerar de forma holística e sistêmica as seis dimensões da
sustentabilidade citadas por Caporal e Costabeber (2002), ou seja: “a Ecológica, a Econômica, a
Social, a Cultural, a Política e a Ética. Partindo desta compreensão, repetimos que a Agroecologia
não pode ser confundida com um estilo de agricultura” (p.16). Ela apresenta princípios que
podem ser aplicados em diferentes estilos de agricultura que considere a sustentabilidade.
Ainda para estes autores, o Enfoque Agroecológico corresponde à aplicação de conceitos
e princípios da Ecologia, da Agronomia, da Sociologia, da Antropologia, da Ciência da
Comunicação, da Economia Ecológica e de tantas outras áreas do conhecimento, no redesenho e
no manejo de agroecossistemas que sejam mais sustentáveis através do tempo. Trata-se de uma
orientação cujas pretensões e contribuições vão mais além de aspectos meramente tecnológicos
ou agronômicos da produção agropecuária, incorporando dimensões mais amplas e complexas,
que incluem tanto variáveis econômicas, sociais e ecológicas, como variáveis culturais, políticas
e éticas. Consideram, ainda, que as suas “bases epistemológicas mostram que, historicamente, a
evolução da cultura humana pode ser explicada com referência ao meio ambiente, ao mesmo

4
Gliessman, Noorgard, Sevilla Guzmán, Toledo, Leff.
24
tempo em que a evolução do meio ambiente pode ser explicada com a cultura humana”
(CAPORAL e COSTABEBER, 2002, p.15 e 16).
A alternativa para esta realidade é apontada por Vieira (2005), quando nos mostra a
importância da produção ecológica de alimentos que representa uma nova visão de agricultura e
desenvolvimento, considerando as pessoas e a vida em primeiro lugar, e onde a natureza é vista
como parceira.
“É uma agricultura que objetiva produzir alimentos de alto valor biológico, fibras,
madeiras e outros com qualidade e em quantidades suficientes, conservando e melhorando
o potencial produtivo dos agroecossistemas, constituindo-se em fontes de saúde que
contribuem para uma vida melhor” (VIEIRA, 2005, p.1).
Neste mesmo contexto, para Shiva (2000) a biodiversidade significa a diversidade da vida
– a rica diversidade de formas vivas em nosso rico planeta. Por outro lado, critica o pensamento
reducionista que se orienta apenas para a produtividade e para o crescimento e afirma: “o
paradigma dominante vê as árvores como celulose, as vacas como máquinas leiteiras e as plantas
apenas como “commodities” (SHIVA, 2000, p.2).
No paradigma da diversidade, as árvores conservam a água e os solos, as plantas
produzem alimentos para o homem e outros animais e as vacas são fonte de renovável fertilidade
do solo e energia. “Quando tomamos em conta essa abordagem, as espécies nativas e as culturas
indígenas deixam de ser improdutivas” (SHIVA, 2000,p.2).
2.2 A insustentabilidade do desenvolvimento predatório
De acordo com Altieri (2002), aproximadamente 1,9 a 2,2 milhões de pessoas ainda não
foram atingidas direta ou indiretamente pela tecnologia agrícola moderna, percebendo-se, portanto,
que estão à margem do desenvolvimento.
Assim, as catástrofes decorrentes do mau uso e exploração do solo também são uma
realidade, a exemplo do que ocorreu no meio oeste norte americano onde milhões de hectares de
áreas agrícolas foram inutilizados e os habitantes foram forçados a deixar suas terras.
“A desertificação começou a ser discutida pela comunidade científica nos anos
30, quando um fenômeno conhecido como Dust Bowl (Bola de Poeira) degradou
os solos do meio oeste americano, atingindo um área de 380 mil quilômetros
quadrados dos estados de Oklahoma, Kansas, Novo México e Colorado. Os
cientistas iniciaram os estudos sobre o tema, já mencionando o processo como
desertificação. Na época, seria a formação de condições de tipo desértico em
áreas de clima semi-árido” (CRISTINA, 2005)
.
5
Constatou-se, então, que todas as regiões semi-áridas do mundo, sujeitas a secas
periódicas, concentravam as populações mais pobres. Além disso, as áreas são sujeitas aos
maiores níveis de degradação ambiental, por suas características físicas e limitações naturais,
além de outros fatores como a própria atividade humana.

5
Lana CRISTINA. Desertificação. Instituto estuda o potencial econômico do Polígono das Secas .Agência Brasil.
http://www.radiobras.gov.br
. acesso 18 de fev de 2005.
25
Foi só em 1970, no entanto, que a comunidade internacional reconheceu o impacto social,
econômico e ambiental do problema. Dessa vez, outra tragédia marcou a mudança de visão: mais
de 500 mil pessoas morreram de fome quando ocorreu uma seca na região localizada abaixo do
deserto do Saara, conhecida como Sahel.
6
Felizmente, a tendência para a agricultura ecológica começou a se estender no mundo e no
Brasil através de diversas correntes que se diferenciam em alguns pontos, mas que possuem
princípios comuns. Estas tendências que têm origem e precursores diferentes, receberam
denominações específicas — Orgânica, Biodinâmica, Natural, Permacultura, Alternativa,
Nasseriana — mas possuem o mesmo objetivo: promover mudanças tecnológicas e filosóficas na
agricultura em busca da construção de um mundo sutentável para as próximas gerações.
2.3 A Agroecologia e o papel fundamental da Educação Escolar
São muitas as formas de preservação da terra que habitamos. Nosso compromisso
aumenta à medida que conhecemos as muitas possibilidades de cuidar desta e das gerações futuras.
A escola é um dos caminhos e a escola de tempo integral, onde a criança passa a maior parte de
seu dia, tem muito mais a oferecer.
A formação de uma consciência cidadã a partir da infância contribui para desenvolver
valores que acompanharão o indivíduo por toda a sua vida. Para Altieri (1989) um dos fatores
necessários a uma agricultura ecológica é um ser humano desenvolvido e consciente, com atitudes
de coexistência e não de exploração da natureza.
Segundo Gadotti (2000a), o termo ecopedagogia foi lançado na ECO 92 por Francisco
Gutiérrez. Relatou também que para Gutierrez os currículos escolares devem ter uma visão
ecopedagógica, incluindo desde os estudos infantis temas como meio ambiente natural, o entorno,
os contextos urbanos e também a história da Terra e do Universo.
As experiências citadas por Gadotti (2000a), que estão acontecendo em nosso país, no
sentido de uma educação voltada para a “sustentabilidade e planetaridade” devem ser
consideradas.Por exemplo o Projeto “Uma Fruta no Quintal”- da Prefeitura de Diadema que
distribui aos alunos do Ensino Fundamental sementes gratuitas de árvores frutíferas; “A Escola da
Terra” da Fundação Peirópolis-Uberaba – MG, que promove à agricultura e pecuária do futuro,
adequando às propostas de valores humanos as comunidades rurais; A creche da USP que atende a
filhos de professores, funcionários e de alunos com idade entre quatro meses e sete anos, onde
todos os integrantes da creche estão envolvidos no processo de transformação de cascas de frutas e
legumes em adubo que fortalece e condiciona o solo (GADOTTI, 2000a ), p.177-180). Estas
experiências trazem esperança de que é possível construir um mundo mais saudável, habitado por
gente consciente.
A diferença mais importante entre a visão agroecológica do mundo e a da ciência
ocidental é que os agroecologistas vêem as pessoas como parte dos sistemas locais em
desenvolvimento; assim a cultura humana molda sistemas biológicos quanto estes moldam a
cultura. Os povos e seus sistemas desenvolvem-se mutuamente (ALTIERI, 1989).
Os princípios da agroecologia são universais, mas as técnicas aplicadas de diversificação,
de reciclagem e de integração são específicas para cada local (ALTIERI, 2002). A escola tem um

6
Idem
26
importante papel a desenvolver neste aspecto incentivando e criando condições para mapear a
comunidade local, conhecendo a sua população, as dificuldades e possibilidades do lugar em que
mora.
A ecopedagogia propõe uma pedagogia “biófila, ou seja, capaz de promover a vida e que
possa motivar o aluno a envolver-se, comunicar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se,
entusiasmar-se.” (MAGALHÃES, 2006, p.266).
2.4 Uma educação para um mundo sustentável
Na escola, eu tinha visto a Terra tão diferente.[...] Estudei a terra como se estivesse
dissecando uma barata.Conheci as suas camadas, sua origem, suas características.
Não me explicaram a relação entre as precárias condições de vida e a política
econômica, industrial, ambiental.[...] Nunca tive na escola a oportunidade de
plantar uma árvore, de colher legumes de uma horta, (...)
(ANTUNES. 2000, p. 13).
A Terra precisa ser apresentada às crianças, é preciso senti-la como um organismo vivo,
dependente de nossos cuidados, para que a humanidade possa viver em um planeta sustentável e
assim conquistar uma vida saudável. Mas, como motivar as crianças a apreenderem uma
educação para a sustentabilidade, em um país onde o império capitalista se encontra instalado?
Segundo Gadotti, (2000) o potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o
colocou numa posição negativa com relação à natureza. O autor apontou em sua obra a
planetariedade; a sustentabilidade; a virtualidade; a globalização e a transdisciplinaridade como
algumas categorias que se apresentam na literatura pedagógica e que contribuem para
compreender tanto as perspectivas atuais quanto a educação do futuro (GADOTTI, 2000a, p.38).
Também Capra (2006) é defensor de um modelo de educação que considere a visão
sistêmica da vida no planeta, pois acredita numa transformação a partir da escola que deve
praticar uma pedagogia centrada na ética e na filosofia, construtora de significado e plugada no
mundo. Ainda segundo o mesmo autor “todos os sistemas vivos têm em comum conjunto de
propriedades e princípios de organização, o pensamento sistêmico pode ser aplicado para integrar
disciplinas acadêmicas antes fragmentadas (...)”(p. 50). Acrescenta, ainda, que
por meio da aplicação da teoria dos sistemas às múltiplas relações que interligam
a família terrena, nós podemos identificar conceitos essenciais que descrevem os
padrões e os processos essenciais pelos quais a natureza sustenta a vida. Esses
conceitos, o ponto de partida para a criação de comunidades sustentáveis, pode
ser chamado de princípios da ecologia, princípios da sustentabilidade, princípios
da comunidade ou mesmo de fatos básicos da vida. Precisamos de currículos que
ensinem às nossas crianças esses fatos básicos da vida. (CAPRA, 2006, p.51)
Neste sentido Gadotti (2000b) sugere que haja um “novo professor, mediador do
conhecimento, sensível, crítico, aprendiz, permanente e organizador do trabalho na escola, um
orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido” (p.45). Nesta mesma
linha de raciocínio a Terra é revelada “como um novo paradigma (...) para reorientar a prática
pedagógica” (Antunes, 2000, p.12). Assim o Instituto Paulo Freire conferiu uma discussão
política ao tema Ecopedagogia.
27
Outra experiência de significativa importância com vistas a uma educação voltada para a
sustentabilidade ocorre desde 1995 em Berkley na California - EUA, a criação do Centro de Eco-
Alfabetização, fundado por Fritjof Capra, físico respeitado, pensador sistêmico e autor de vários
livros; por Peter Buckley filantropo apaixonado pela educação das crianças e pelo meio ambiente
e por Zenobia Barlow, então diretora de um grupo de especialistas em assuntos ecológicos.
Foram convidados para compor o grupo, David W. Orr e Gay Hoagland, que se juntaram a eles
na formação da Diretoria do Centro. Trabalhou-se segundo os autores Stone e Barlow (2006)
tendo como hipótese que:
A aplicação dos conceitos básicos do pensamento sistêmico levaria a uma
mudança sustentável na educação. Para testá-las nós procuramos escolas que (1)
funcionassem como comunidades integradas; (2) expressassem o espírito da
reforma escolar sistêmica; (3) estivessem comprometidas com o ensino de
matérias ecológicas com base em projetos de ensino relacionados a lugares
específicos - incluem-se escolas urbanas, suburbanas e rurais; (4) quisessem
integrar ao seu currículo atividades em horta escolar; recuperação de habitat ou
trabalho com energia, moradia ou programas de justiça ambiental (
STONE E
BARLOW, 2006, p.28 e 29).
Este centro teve como base em sua estruturação, a sabedoria dos povos indígenas. Porém,
Evans (2006) reconhece que “ instituir uma mudança duradoura nas escolas pode ser como mudar
o curso de um transatlântico”(p.292). Conclui que as escolas são uma das mais conservadoras
instituições democráticas da nossa sociedade, e, portanto as que têm processo de mudança mais
demorado. Segundo este autor, uma mudança só seria possível com o envolvimento dos
profissionais da educação.
Isto nos permite inferir que o trabalho educacional capaz de construir uma educação para
a sustentabilidade deverá ter lugar de destaque no cotidiano escolar, comprometendo-se com os
princípios e propostas na Carta da Terra e na Carta da Ecopedagogia.
A ecopedagogia pode ser vista como um movimento pedagógico, entendida no aspecto
político e social, pois surge no interior da sociedade civil e/ou como uma abordagem curricular
que implica numa reorientação dos currículos escolares, propondo que sejam oferecidos
conteúdos significativos para o aluno e para a saúde do planeta. Assim os valores que sustentarão
uma proposta ecopedagógica envolverão: diversidade e interdependência com a vida; respeito
aos direitos humanos; desenvolvimento sustentável; justiça, equidade e comunidade; prevenção...
A Constituição Federal do Brasil prevê em seu Capítulo VI Art. 225, que: “todos têm
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL, CF, 1988).
28
CAPÍTULO III
A IMPLANTAÇÃO DO CENTRO DE ATENÇÃO INTEGRAL À CRIANÇA NO
CAMPUS DA UFRRJ
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro teve seu marco originário no Decreto
8.319 de 20 de outubro de 1910, assinado pelo Presidente Nilo Peçanha e pelo Ministro da
Agricultura Rodolfo Nogueira da Rocha Miranda, que estabeleceu as bases fundamentais do
ensino agropecuário no Brasil, criando a Escola Superior de Agronomia e Medicina Veterinária
(ESAMV) cujo primeiro diretor foi o engenheiro agrônomo Gustavo Dutra. Após ter passado por
três sedes, nascia em 1943 a Universidade Rural.
(...) no início da década de 1960, era denominada Universidade Rural (UR),
designação esta que lhe foi atribuída em 1943, pelo Decreto-Lei nº 6.155, que a
instituiu, e mantida pelo Decreto nº 16.787, de 11 de outubro de 1944, que o
sucedeu. Ocupava, desde 1948, o campus especialmente construído para abrigá-
la, no Km 47 da antiga Estrada Rio-São Paulo. Subordinava-se ao Centro
Nacional de Ensino e Pesquisas Agronômicas (CNEPA), órgão do Ministério da
Agricultura. A desvinculação do CNEPA se deu em 1º de agosto de 1960,
através do Decreto nº 48.644. Este mesmo dispositivo legal nomeou-a
Universidade Rural do Rio de Janeiro. Em 11 de outubro de 1962, a Lei
Delegada nº 9 atribuiu à Instituição a denominação desejada pela maior parte da
comunidade universitária da época: Universidade Rural do Brasil (URB) (art.
39), no entanto, manteve-a, juntamente com a Universidade Rural de
Pernambuco, subordinada ao Ministério a Agricultura (art. 5º, parágrafo único).
A nova designação, porém, só foi plenamente assumida a partir da aprovação do
Estatuto da Universidade Rural do Brasil, em 1963 (Decreto nº
1.984) (OTRANTO, 2006, p.1).
A UFRRJ, com sua vocação agrária, às vésperas de completar cem anos, oferece à sua
comunidade trinta e dois cursos de graduação, dezoito cursos de Pós-graduação "strito e latu
sensu" além de oferecer cinco cursos de especialização, em diferentes áreas do conhecimento
7
.
O desenvolvimento urbano de Seropédica iniciou-se no ano de 1948 quando a
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro se instalou às margens da Antiga Rodovia Rio-São
Paulo, hoje BR 465 (IBGE.2009)
8
. Ainda segundo dados do IBGE, o município de Seropédica
possui 72.466 habitantes, sendo um dos 92 municípios do Estado do Rio de Janeiro. Seropédica
foi elevada à categoria de Município pela Lei Estadual 2446 de 12-10-1995, tendo tido a sua
emancipação político-administrativa e geográfica em relação ao município de Itaguaí em 01-01-
1997. Está localizada na Baixada Fluminense, próximo aos municípios de Paracambi; Japeri;
Itaguaí, Nova Iguaçu além de alguns bairros do município do Rio de Janeiro. É um município
com as características típicas dos demais municípios que constituem a região mais pobre do

7
http://www.ufrrj.br acesso em 10/10/2009.
8
www.ibge.gov.br acesso em 08 de julho de 2009
29
Estado, densamente povoada, e com problemas que vão da violência às questões de carência na
área de saúde e níveis educacionais preocupantes (BRASIL, IBGE, 2009).
3.1 Localização e instalações físicas do CAIC Paulo Dacorso Filho
Neste contexto geográfico, situa-se o CAIC Paulo Dacorso Filho, que está localizado no
campus da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, às margens da BR 465 no Município de
Seropédica, Rio de Janeiro.
Ocupa uma área de 15.000 m2, sendo 5.000 m2 de área construída. Possui um espaço
apropriado para oferecer educação em tempo integral, compreendendo um Ginásio de Esportes,
jardins internos e externos, espaço para o cultivo de horta escolar, área de saúde com consultórios
de pediatra, dentista e sala de vacinação, dois refeitórios, lavanderia, auditório, biblioteca, espaço
de creche, vinte salas de aulas e sete salas de atividades múltiplas, área administrativa, solário,
teatro de arena e campo de futebol. O modelo construído no campus da UFRRJ, conforme Figs. 1
e 2, tem padrão AA12
9
Com estas instalações o prédio que fora tecnicamente planejado para receber as crianças e
adolescentes em tempo integral, beneficia, hoje, diretamente os 464 alunos ali matriculados em
tempo integral e, indiretamente, suas famílias. Além disto, tem também atividade noturna, com
turmas de Educação de Jovens e Adultos e Pré-Vestibular Comunitário, hoje denominado pré-
ENEM. Aos finais de semana, normalmente é utilizado pela comunidade para diferentes
atividades como: casamentos, aniversários, encontros religiosos e esportivos. Nas Figs 1 e 2
observa-se a vista lateral do Ginásio de esportes e uma vista parcial do prédio, respectivamente.

9
Padrão AA12 – corresponde à especificação Argamassa Armada com 12 salas de aulas, com tamanho padrão de 16
mil m
2
.
Fig.1 - Vista Parcial do Ginásio de Esportes do
CAIC Paulo Dacorso Filho.
Fig.2 - Vista Parcial da entrada principal do
CAIC Paulo Dacorso Filho.
30
3.2 O Patrono Paulo Dacorso Filho
10
O Professor Paulo Dacorso Filho natural, de Tupancuretan, Rio Grande do Sul, onde
nasceu em 14 de abril de 1914, foi aluno da Escola de Agricultura e Medicina Veterinária do
Ministério da Agricultura, tendo se destacado ao longo de toda a sua vida acadêmica e
profissional. Especializou-se em Patologia Humana e Veterinária, obteve o título de Mestre em
Patologia na Universidade de Wisconsin nos EUA e,.além da carreira docente e de pesquisador,
exerceu funções administrativas na Universidade. Foi membro efetivo de Sociedades pelas quais
sempre se empenhou, especialmente da Sociedade Brasileira de Patologia. Por sua proposição
criou, junto ao CNPq, o Comitê de Medicina Veterinária e Zootecnia, do qual foi Diretor em
1972.
Recebeu muitas homenagens dos alunos, tendo sido um dos professores mais
homenageados pelos alunos da Escola de Medicina Veterinária da então Universidade Rural do
Brasil e da Faculdade de Medicina Veterinária da Universidade Federal Fluminense.
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro estava sob intervenção quando o
Prof.Paulo Dacorso Filho foi nomeado Reitor, no período de 1965-1968. Implantou o Regime de
Tempo Integral e Dedicação Exclusiva (RETIDE); abriu concursos, criou a Escola de Pós
Graduação, organizou a Biblioteca com o apoio de uma bibliotecária do IBICT, além disto,
realizou melhorias em laboratórios e salas de aulas.
Com referência a esta nomeação, Otranto (2008) destacou:
o interventor da Rural – Frederico Pimentel Gomes – era professor de Estatística
em Piracicaba, São Paulo. Dirigiu a Universidade de 29 de abril a 30 de
dezembro de 1964, quando foi substituído por Paulo Dacorso Filho, que integrou
a lista sêxtupla, elaborada pelo Conselho Universitário (...)
(OTRANTO,
2008,p.6).
Ao término de seu mandato, o Professor Paulo Dacorso Filho, em reunião dos Conselhos
Superiores da Universidade, foi indicado para compor a lista tríplice e recebeu o maior número
de votos, porém recusou-se a participar da lista, pois considerava fundamental o apoio estudantil
para administrar a universidade
11
.
Com base neste perfil, conforme relatou o Prof. Hugo Edson Barbosa de Rezende, em 14
de outubro de 1992, foi encaminhado Ofício GR-452 à Subsecretária de Programas Especiais, Sra
Tatiana Memória, solicitando entendimento entre a UFRRJ e o Governo do Estado do Rio de
Janeiro quanto à indicação do nome de Paulo Dacorso Filho ao Centro de Atenção Integral à
Criança, em final de construção no campus da UFRRJ.
Em reunião do Conselho Universitário (CONSU) foi apresentado pelo Magnífico Reitor,
através da proposta 01 de 1993, a concessão do nome do Professor Paulo Dacorso Filho a este
Centro, o que foi aprovado por todos os membros presentes. (UFRRJ, CONSU, 16 de fevereiro

10
Informações registradas pelo Prof.Hugo Edson Barboza de Rezende, Reitor da UFRRJ no período de 1989-1993 e
complementadas por ocasião da pesquisa de campo desta dissertação.
11
Apreciação do Prof .Hugo Barbosa de Rezende, Reitor (1989-1993), em entrevista concedida à autora em 25 de
Abril de 2009.
31
de 1993). Na figura 3, lê-se o nome do Professor Paulo Dacorso Filho na placa de inauguração,
localizada na entrada principal do CAIC.
Fig 3 - Placa de inauguração do CAIC onde consta o nome do Professor Paulo Dacorso Filho.
Esta proposta foi motivada pela convivência como aluno, e posteriormente colega de
profissão, do então Reitor Prof. Hugo Edson Barbosa de Rezende, como destacou em sua
entrevista:
O empenho que tive para homenagear Paulo Dacorso Filho foi por ele ter sido
um grande homem. Fui aluno dele, convivi com ele durante muitos anos. Era
uma pessoa que ajudava a todos em sua especialidade médica e veterinária. Foi
um humanista, professor catedrático, livre docente, pesquisador e em final de
sua carreira foi Reitor da Rural, num momento extremamente difícil, numa
época em que as denúncias se acumulavam e vinham de todos os lados, ele
mesmo foi objeto de denúncia. Homem culto, sensível, excelente professor e
fico muito satisfeito por seu nome ter sido aceito.
3.3 A construção de uma Unidade do Centro Integrado de Atenção à Criança (CIAC) no
Campus da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Com a implantação dos Centros Integrados de Atenção à Criança - CIAC, previsto para
todos os estados do Brasil, foi construída uma unidade no campus da UFRRJ para ser gerido pela
própria universidade. Em reunião do CONSU foi apresentada a intenção da Universidade em
realizar Convênio com o Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Projetos
Educacionais Especiais, objetivando a implementação de ações relacionadas ao Programa de
Atenção Integral à Criança e ao Adolescente na Unidade de Serviços construída no campus da
Universidade. (UFRRJ, CONSU, Ata de 16 de Fevereiro de 1993).
O que motivou a implantação de um Centro de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente no campus da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro?
32
Poucas informações foram encontradas nas atas do Conselho Universitário (CONSU),
mas os documentos oficiais comprovam que a Universidade pleiteou a construção do Centro
Integrado de Atenção à Criança - CIAC, desde o seu planejamento no âmbito do Governo Federal
no ano de 1991. Assim este interesse ficou evidenciado no Ofício 174 GR de 24.05.1991 (Anexo
II), dirigido ao Secretário Nacional de Educação Superior – Paulo Roberto Moglia Thompson
Flores.
No intuito de reforçar seus argumentos foram apontadas as forças sociais e políticas que
se congraçariam em prol da implantação e dinamização do Centro Integrado de Atenção à
Criança, tais como: a Prefeitura Municipal de Itaguaí, à época; Embrapa Agrobiologia; Pesagro-
Rio; os Cursos de Licenciatura da UFRRJ – com ênfase nas ações do Curso de Economia
Doméstica- Instituto de Ciências Humanas e Sociais e de Ciências Agrícolas - Instituto de
Educação.
O conjunto de atividades previsto para serem desenvolvidas no CIAC, também relatadas
no mesmo ofício, sugeria que fosse de natureza fundamentalmente pedagógica, pois incluía
planejamento, direção, supervisão, assistência à criança, integração social e coordenação de
serviços auxiliares, além de lecionação prática de disciplinas afins do curso de Economia
Doméstica para o desenvolvimento e aplicação de novas técnicas.
Reforçando a sua solicitação, o Reitor voltou a insistir junto à Secretaria de Ensino
Superior do MEC, através do Ofício 402/GR de 17 de outubro de 1991, nos mesmos termos do
Ofício 174/GR/1991. Em relação a questão dos recursos humanos, sugeriu que fosse
parcialmente atendida pelos docentes do Departamento de Economia Doméstica.
Em nota, o Reitor prestou esclarecimentos à comunidade universitária e à população de
Seropédica, quanto à construção do CIAC no Campus da UFRRJ. (Anexo III). Neste mesmo
documento a Reitoria apresentou, em linhas gerais, as atividades que seriam desenvolvidas no
CIAC.
No Ofício 191/GR de 27 de maio de 1992 (Anexo IV), percebe-se que a universidade
passava por um momento de muitas reivindicações por parte dos movimentos de seus servidores
e que a sociedade brasileira vivenciava um momento de luta pela sua reestruturação e
consolidação da democracia.
Para o Vice-Reitor a época, Professor José Antonio de Souza Veiga (1989-1993), a vinda
do CIAC foi “fruto de uma busca incessante de determinar um ritmo mais ativo à Rural, segundo
ele, ponto marcante da gestão Hugo Rezende”. Assim entendia que este fato visava “integrar
mais, ter maior presença e atuação junto à sociedade, especialmente a local”.
Mediante cessão em Comodato, em favor do Ministério da Educação, de uma área de
15.000 m
2
, de propriedade da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, citada na
Deliberação n
o
4 de 16 de Fevereiro de 1993, (Anexo V) o Conselho Universitário aprovou a
construção do Centro Integrado de Atenção à Criança – CIAC no Campus e sob a
responsabilidade.da própria universidade.
Diante da dificuldade de sustentação de um projeto como este no âmbito da Universidade
e de seu entendimento quanto à importância não só para a comunidade universitária, como
também para a Vila de Seropédica (atualmente Município de Seropédica) o Reitor à época, Prof.
Hugo Edson Barbosa de Rezende, buscou alternativas, como consta do Ofício 548 datado de 16
de dezembro de 1992:
33
conforme entendimentos mantidos com V.Sa e, tendo o Dr Abdala Radi Mastum
solicitado o imediato encaminhamento do Estatuto e o Regimento Geral da
Fundação Waldemar Raythe, temos a satisfação de fazê-lo, visando à integração
com o CIAC localizado em área desta Universidade.
Este documento sugere que a Reitoria buscava integrar a Fundação Waldemar Raythe ao
CIAC para garantir a sua gestão pela universidade. Foi possível notar, através da documentação
oficial, sinais de desentendimentos entre a Universidade e os possíveis parceiros, conforme
consta no Ofício nº 13/GR de 25/01/93 (Anexo VI), em que o Reitor reivindicava a integração do
CIAC com a Universidade Rural, pois “não concordava com o funcionamento desta instituição
como um “quisto” dentro da Universidade Rural ”e entendia que “assim procedendo, estaria
defendendo os interesses maiores da educação”.
Diante deste contexto foram relatadas as dificuldades que ocorreram junto aos
governantes do Estado do Rio de Janeiro e do Município de Itaguaí que não concordavam com a
administração do CIAC pela universidade. Neste mesmo sentido, tendo sido confirmado na
entrevista, foi relatado que estas dificuldades se agravavam a cada
dia, mas a posição do Reitor –
Prof.Hugo Edson Barbosa de Rezende era de que
“não abríamos mão de que este CIAC fosse
administrado pela Universidade Rural”.
Além do Reitor à época, Prof. Hugo Edson Barbosa de Rezende (1989 – 1993) foram
entrevistados: Prof. Manlio Silvestre Fernandes, (Reitor de 1993 a 1997); Prof. José Antonio
Veiga de Almeida, Vice – Reitor (1989-1993) e (Reitor – 1997 a 2005); Prof. Ricardo Mota
Miranda (Reitor 2005 - presente data); Profa. Ana Maria Dantas Soares (Vice Reitora 2005 –
presente data). Todos os entrevistados reconheceram a importância da integração das três
instâncias: Estado, Município e Universidade, porém admitiram a dificuldade da gestão
compartilhada, em que, a cada mudança de governo, impõe-se uma nova negociação.
Como relatou em entrevista, o Reitor Prof Hugo Edson Barbosa de Rezende (1989-1993)
deixou registrado em seu Relatório de Gestão a construção, assim como a proposta de
implantação do CIAC no campus da universidade.
O CIAC, foi integrado ao Campus da UFRRJ pelo Programa do Ministério da
Educação e do Desporto, através da Secretaria de Projetos Educacionais
Especiais, com gestão assegurada para a Universidade Rural. (....) Para tanto,
contará com o apoio do MEC, com relação ao mobiliário, equipamentos,
material didático e alimentação e terá recursos financeiros assegurados para
execução das suas atividades.(UFRRJ, Relatório de Gestão,1994,p.50,51).
Para o Vice-Reitor a época Prof. José Antonio Veiga de Almeida (1989-1993),
o Projeto foi formatado pelo Prof. Hugo, que pensava o CIAC como um
complexo abrangente, que não seria uma repetição dos colégios existentes, desde
a sua concepção até o funcionamento. A gestão também seria compartilhada (a
três) com os governos do Estado do Rio de Janeiro e do Município de Itaguaí,
com responsabilidades e atribuições bem definidas. A coordenação seria da
Rural. No Projeto, audacioso e inovador, constavam propostas completamente
novas, que se tornariam com o tempo inviável: a Creche, a pré-escola, um curso
de formação Agrícola em nível de primeiro grau, um Centro Permanente de
34
Capacitação de Professores. Sobre este tema, participei de reuniões com
representantes do Governo do Estado: a idéia era fazer um núcleo voltado para a
capacitação de todo o professorado da rede estadual. Um Colégio de Aplicação
inspirado nos colégios da UFRJ e da UERJ e uma Escola Oficina, com o apoio
do SENAI, que ocuparia o último módulo físico da construção. O Prof. Hugo
tinha facilidade de expor o Projeto porque formatou bem a idéia, sensibilizava as
pessoas e teve êxito. (...) Os primeiros documentos oficiais a respeito do CIAC
datam de 1991. Os primeiros contatos para a efetiva implantação, reuniões,
visitas técnicas e superação de dificuldades, foram a partir de 1992.
Ainda em seu ponto de vista, o CIAC deveria atender as crianças em idade pré-escolar e
primeiro ano de Escolaridade (antigo CA).
Ai que entrava a minha discordância. Da lógica de complexo que ele tinha. A
minha lógica é que ele deveria ser inovador e reformador. Eu achava que o
grande lance da mudança de pensar não estava na escola formal, mas na pré-
escola. Naquela época eu apostava na pré-escola. (...) Eu achava que dar à
criança de classe econômica mais baixa a possibilidade dela ter a mesma
condição escolar de uma criança da classe média seria mais transformador.
Como uma família de baixa renda vai pagar a pré-escola?
Em meio às discussões internas e externas envolvendo a implantação do CIAC, naquele
ano de 1993, a comunidade universitária vivia um momento de grandes transformações. Neste
contexto houve a mudança de gestão e assumiu a Reitoria o Professor Manlio Silvestre Fernandes
(1993-1997) que representava oposição aos modelos de gestão até então vivenciados pela
UFRRJ. Como declararam em entrevista, os novos membros da Administração Superior disseram
desconhecer a proposta da Universidade para o Centro de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente – CAIC, agora sob a sua responsabilidade.
Segundo a Profa Ana Maria Dantas Soares, Decana de Extensão (1993-1997) e
responsável pela condução do Projeto, juntamente com a Vice Reitoria, as informações sobre a
construção do CAIC foram passadas aos novos gestores pelo Ministério da Educação:
quando assumimos a gestão da Universidade (1993-1997), e eu assumi o
Decanato de Extensão, vimos o prédio pronto, destinado a oferecer a educação
integral às crianças. Mas não tínhamos uma noção muito precisa do que seria.
Então fomos ter os primeiros contatos com uma Secretaria Extraordinária do
MEC que era responsável pela implantação dos CAICs e aqui no Rio de Janeiro
também havia uma Secretaria Extraordinária, (...). Assim foi nos colocado que
era um projeto para ser trabalhado em parceria com os governos Estadual,
Federal e o Município de Itaguaí, uma vez que Seropédica fazia parte de Itaguaí.
E nós começamos a ter as primeiras reuniões. Nisto nos foi dito que o CAIC
seria inaugurado em março daquele ano. Nós tínhamos há pouco tempo
assumido a gestão da universidade, quando ocorreu a cerimônia de
inauguração.(...)
Para o novo Reitor, Prof Manlio Silvestre Fernandes (1993-1997), recém empossado ao
cargo, a comunidade não estava de acordo com a implantação do CAIC no campus, pois já
35
tínhamos um CIEP praticamente dentro do campus. ”Porém vimos que era uma proposta boa (...)
a idéia era envolver o Instituto de Educação neste projeto. A idéia era interessante porque eu
achava a idéia dos CIEPs muito interessante”.
No dia 14/03/1993
12
, o CAIC Paulo Dacorso Filho foi inaugurado, pelo Ministro da
Educação, ocupando parte dos 15.000 m
2
para ele destinados e com 5.590 m
2
de área construída,
no campus da UFRRJ, ao lado do Instituto de Educação e de Ciências Humanas e Sociais da
UFRRJ,como pode se observar na figura 5
Fig. 4 - Mapa Sensitivo
13
da área da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, com destaque para o CAIC Paulo Dacorso Filho.
3.4 Uma Universidade da Educação Infantil ao Pós-Doutorado
A real compreensão dos fatos pode ser complementada pela memória de quem vivenciou
o processo. Por isto as entrevistas trouxeram à luz acontecimentos significativos diante dos quais
foi possível entender o envolvimento da Universidade diante de um projeto como este, bem
como quais foram os seus propósitos, e tornou conhecida a condução deste processo interna e
externamente naquela época.
Diante de compromissos assumidos pela sociedade brasileira com as crianças e
adolescentes, fundamentados na Constituição Federal de 1988, e particularmente pelo Governo
Brasileiro em diversos fóruns internacionais, foram propostas, a partir dos anos 1990, ações
integradas de educação, saúde, assistência e promoção social para crianças e adolescentes, com o
objetivo de buscar melhores condições de vida para esta faixa etária.

12
Nesta época já havia mudado a sua denominação de Centro Integrado de Atenção à Criança (CIAC) para Centro
de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC).
1313
www.ufrrj.br Mapa Sensitivo do campus Seropédica da UFRRJ. Acesso em 10 de setembro de 2009.
CA ICPauloDa corso
Filho
36
Neste contexto foi implantado em âmbito nacional o Projeto Minha Gente, através do
Decreto nº 539 de 26 de maio de 1992, em seguida revogado pelo Decreto 631 de 12 de agosto de
1992. Para sustentação deste projeto o Governo Federal propôs a construção de cinco mil
Centros Integrados de Atenção à Criança – CIAC para serem geridos em parceria com Estados,
Municípios e sociedade civil organizada. Entretanto, segundo Sobrinho e Parente (1995), foram
construídos, em vários estados brasileiros 423 Centros de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente (CAIC’s) até o ano de 1994.
Do ponto de vista da legislação brasileira tanto da Constituição Federal quanto das Leis da
Educação, a Educação Infantil, Fundamental e de Nível Médio, respectivamente, são de
responsabilidade dos Municípios e dos Estados; salvaguardando as exceções como o Colégio
Pedro II, as Escolas de Aplicação no âmbito das Universidades, as Escolas Técnicas Federais e
Colégios Militares. Diante de tantas exceções a administração superior da UFRRJ (1993 – 1997)
não poupou esforços no sentido de viabilizar o funcionamento do CAIC Paulo Dacorso Filho.
Assim declarou o Assessor da Reitoria a época, e atual Reitor Prof. Ricardo Motta
Miranda: “há o mérito do Prof. Hugo por ter percebido a importância deste projeto e ter lutado
por ele, e há o mérito da administração do Prof. Manlio que teve a competência de implantar,
pois foi um grande desafio.”
O Reitor Prof Hugo Edson Barbosa de Rezende (1989-1993), que em sua gestão pleiteou
a implantação do Programa na Universidade, também se posicionou a respeito quando relatou
que: ”todas as suas informações estavam relacionadas ao pleito do CAIC, a construção do CAIC
e todo o esforço para fazê-lo funcionar ficou a cargo da gestão do Prof. Manlio.” Entendia que a
universidade carecia de um espaço para as práticas de Ensino das Licenciaturas.
Quando fui Vice-Reitor fomos agraciados com o programa do Governador do
Rio de Janeiro, à época Leonel Brizola, através da construção de um Centro
Integrado de Educação Pública (CIEP) que a universidade cedeu o terreno para
esta construção. Entendemos a importância deste ato, pois beneficiaria também
os cursos de licenciaturas da universidade, onde poderiam realizar a sua prática.
Assim foi cedido o terreno, porém quando iniciou seu funcionamento a
universidade não pôde participar. Havia muita dificuldade para as licenciaturas
realizarem as suas práticas de ensino nas escolas próximas à universidade. Com
o advento do Programa dos CIACs no Governo Federal, ele passou a ser nosso
foco.
Neste sentido, o Prof. Hugo Rezende declarou, ainda, ter agido conforme os
interesses da universidade.
Seropédica não constava da prioridade do programa, assim como a universidade.
Já tínhamos um CIEP em terras da Universidade, a poucos quilômetros do
Prédio Principal. Tínhamos, então, que convencer a Secretaria de Projetos
Especiais da Presidência da República e o Governo do Estado que haviam
recebido a responsabilidade de conduzir a implantação destes Centros no Rio de
Janeiro.(...) Foram muitas as complicações, todas advindas do governo e da
Secretaria de Projetos Especiais, que tinham que conhecer a nossa estrutura,onde
estávamos, do ponto de vista de localização, os objetivos e prioridades, para
tentar incluir a Rural no Programa dos CIACs. (...) Finalmente consegui com a
37
Secretaria de Projetos Educacionais Especiais do Governo Collor a apreciação
do nosso projeto.
Relacionou nesta ocasião os programas realizados pela Universidade: Capacitação
Docente junto aos Municípios; convênios da Universidade com Prefeituras e outros órgãos;
qualidade da Biblioteca Central; atuação nos Programas em Defesa do Meio Ambiente junto a
Marinha, Itacuruçá e Florestas da Ilha Grande; e convênios internacionais. Além disto, havia a
possibilidade de enriquecer a alimentação no CIAC com o subproduto dos Projetos de Pesquisa:
Era necessário convencer os Governos Federal e Estadual que estávamos
propondo algo diferente.Muito mais amplo, de muito maior alcance para o
desenvolvimento do Estado do Rio de Janeiro.Tudo isto só poderia acontecer se
a universidade tivesse o comando, podendo administrar à sua maneira e com
liberdade para decidir. Daí a preocupação de controle da situação.
Assim, a universidade viu no CAIC a oportunidade tanto para qualificar seus estudantes,
quanto para contribuir efetivamente com a qualificação dos profissionais de educação do recém
emancipado município, que sofria de muitas deficiências. Constatou-se esta intenção em todas as
entrevistas dos dirigentes ouvidos.
Para o Vice-Reitor a época Prof. José Antonio de Souza Veiga (1989-1993), e
posteriormente Reitor (1997-2000 e 2001-2005),
o CIAC abria um campo de integração da Rural com as comunidades, a família
passaria a ver a presença da Rural ao seu lado, não só no ensino superior, mas já
via a presença de seus filhos utilizando a estrutura da universidade desde
pequenos, esta era uma busca que o prof. Hugo tinha e que eu tive também como
Reitor.
Acrescentou ainda que:
a primeira idéia foi de construir o CIAC ao lado do Colégio Estadual Presidente
Dutra, pois é um prédio que também pertence à Rural. Pensava-se que o
inovador da proposta poderia vir a integrar os dois. O que não foi aprovado pelo
engenheiro, pois tiraria a sua forma linear. Então foi construído entre o Instituto
de Educação e o Colégio Técnico da UFRRJ. Definido o local da construção,
continuaram as discussões em torno da gestão. O Estado olhava sempre
desconfiado, isso é nosso ou não? Quem vai expedir certificados? Por outro lado
a Rural não permitiria que ele fosse comum. Eu pressentia que não seriam muito
simples, três instâncias públicas envolvidas, a federal, estadual e municipal
.
Assim foi construído no campus da UFRRJ, por opção de seus gestores a época, um
Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente, que todos os entrevistados reconheceram
ter se tornado uma referência no contexto educacional do Município de Seropédica, apesar de
existirem tantas dificuldades em seu sistema de gestão.
38
Para o Reitor Prof. Hugo Edson Barbosa de Rezende (1989-1993), o problema da
educação brasileira está no ensino básico, e a universidade precisa contribuir para a melhoria
desta educação. Assim ele entendia que a construção do CIAC no campus e a sua administração
pela Universidade seria uma oportunidade para oferecer a formação continuada aos Professores
do estado e município. Manifestou em sua entrevista o desejo da implementação de ações para o
CIAC em Ensino, Pesquisa e Extensão. Além dos serviços sociais, como assistência às famílias e
aos adolescentes da comunidade.
Tendo a mesma compreensão, todos os entrevistados destacaram a importância da
Universidade, que receberia a criança com um ano de idade (creche) e teria a oportunidade de
formá-la até o nível de pós-doutorado. Como enfatizou a Professora Ana Maria Dantas Soares,
atual Vice-Reitora: “a minha perspectiva é uma Universidade Rural que tenha como eixo central
a questão ambiental que é o seu dever maior, e que perpasse desde a creche até o pós-doutorado”.
Assim também se manifestou o atual Reitor Prof Ricardo Motta Miranda, que à época era
Assessor Especial da Reitoria:
quando assumimos a gestão da universidade, em 1993, chegamos a pensar em
outra utilização para o CAIC, pela universidade, mas quando nos inteiramos
melhor sobre o programa em si, vimos que aquele programa abria a
oportunidade para que a universidade oferecesse uma educação de qualidade
desde a educação infantil até a pós graduação.
Da mesma forma, o Reitor Prof José Antonio de Souza Veiga (1997-2000 e 2000-2005), e
Vice-Reitor à época de sua construção, declarou que, embora tivesse para o CIAC uma proposta
diferente, entendia o quanto seria importante para esta comunidade de periferia uma criança que
tivesse feito desde o primário ao doutorado em uma universidade. Segundo ele, isto não existe em
outro lugar do mundo.
Reconhecendo a importância do projeto, após certificar-se de sua proposta, o Vice Reitor
Prof.José Carlos Neto (1993-1997) enviou ao MEC o Ofício 253/GR de 28 de julho de 1993
(Anexo VII) reiterando o interesse da Universidade em administrar o CAIC Paulo Dacorso Filho.
3.5 A Efetivação da Gestão compartilhada: UFRRJ – Estado e Município
O Estado do Rio de Janeiro, como relatado no Capítulo I deste estudo, estava envolvido
com a implantação dos CIEPs, e quanto ao programa dos CIACs, havia sido acordado entre o
MEC e os governos estaduais de que seria de responsabilidade de cada Estado. No caso
específico do Rio de Janeiro, o governo Estadual priorizou este programa como havia priorizado
o Programa dos Centros Integrados de Educação Pública - CIEPs.
Ainda no ano de 1993, o Jornal da Cidade de Itaguaí divulgou uma matéria denunciando o
abandono do CIAC pela UFRRJ (Anexo VIII). O Reitor solicitou ao Jornal o direito de resposta,
que foi escrito pela Decana de Extensão Profa Ana Maria Dantas Soares, a quem o CAIC estava
administrativamente vinculado (Anexo IX). Neste documento ao jornal foram detalhadas
inclusive as questões referentes as articulações entre os três poderes: federal (representado pela
universidade), estadual e municipal.
Após longas e exaustivas reuniões foi possível acertar a parceria entre as três instâncias
administrativas. A Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro se responsabilizou pelos
39
recursos humanos, direção adjunta, professores e servidores de apoio; a Prefeitura de Itaguaí
assumiu o Programa de Saúde Escolar e os técnicos administrativos; a Secretaria Extraordinária
de Projetos Educacionais do Rio de Janeiro o fornecimento da merenda escolar. A Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro complementou os recursos humanos, designou a Direção Geral e
assumiu a liderança do projeto. A manutenção dos equipamentos ficou sob a responsabilidade da
universidade que os tombou para seu patrimônio.
Assim, foram assinados os convênios com a Secretaria de Estado de Educação em 30 de
março de 1994 (Anexo X) e com a Prefeitura Municipal de Itaguaí em 11 de outubro de 1994
(Anexo XI). Em julho de 1994 foi assinado, entre o Ministério da Educação e a Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, o Termo de Cessão Provisória de uso visando a utilização da
unidade de serviços denominada Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente Paulo
Dacorso Filho (Anexo XII). Desta forma o CAIC Paulo Dacorso Filho se estabeleceu como uma
Unidade de Convênio junto a Secretaria de Estado de Educação e a Prefeitura Municipal de
Itaguaí para ser administrado em parceria com a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Além deste projeto de grande importância no âmbito da educação, naquele ano de 1994, a
universidade vivenciou experiências de grande relevância para a sua história. Dentre as
homenagens acadêmicas propostas pelo Conselho Universitário - CONSU foi concedido o titulo
de Doutor “Honoris Causa” ao sociólogo Herbert José de Souza-Betinho, idealizador e líder da
Ação pela Cidadania contra a Miséria, a Fome e pela Vida, que esteve presente na universidade
no dia 17 de outubro para receber o seu título e fazer a abertura das semanas acadêmicas dos
Cursos de Agronomia, Biologia e Economia Doméstica. O seu discurso trazia à tona os anos de
abandono social e moral porque havia passado o nosso país e apelava pelos trinta milhões de
miseráveis ainda existentes na população brasileira (RURAL SEMANAL n
0
5, 1994, p.1).
Precisamente no dia 06 de dezembro do mesmo ano, a UFRRJ entregou, também, o título
de Doutor “Honoris Causa” ao ilustre educador e cidadão do mundo, Paulo Freire, assim
qualificado pela autora do Editorial do Rural Semanal, Professora Vera Maria Rocha R. Pinto,
Diretora do Instituto de Educação da UFRRJ (1989-1997). Considerado o filho mais ilustre de
nossa terra, recebeu a homenagem, com a humildade que lhe era peculiar. Destacou-se nesta
homenagem a sua atuação junto ao SESI em Pernambuco, onde defrontou, pela primeira vez,
com os problemas da educação de adultos.
Assumiu este desafio criando um referencial teórico cuja palavra tem um sentido
real para o alfabetizando, para ele o real sentido de alfabetizar é libertar o
homem da sua condição de oprimido, levando-o a sentir-se como partícipe do
processo histórico. Assim em 1961 alfabetizou 300 trabalhadores em apenas 45
dias. A repercussão de seu trabalho levou o Governo João Goulart a solicitar-lhe
a criação de um programa nacional de alfabetização, cuja meta inicial era
alfabetizar cinco milhões de brasileiros em dois anos. (RURAL SEMANAl, n
0
12, 1994, p.1).
Neste contexto de alegria, com um misto de dor pelo tempo perdido, pelas grandes perdas,
pela polêmica discussão em torno dos programas do CIEPs no Rio de Janeiro, pelas dúvidas em
relação à construção de um CAIC no campus da UFRRJ; foi construída pelas professoras Lia
Maria Teixeira de Oliveira, Vera Maria Rocha Rebelo Pinto, Maria Alice Curvello e Ana Maria
40
Dantas Soares, todas do Departamento de Teoria e Prática de Ensino do Instituto de Educação-
UFRRJ, o Anteprojeto Pedagógico para Implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho.
Foi indicada a primeira Diretora “Pro-Tempore” Professora Lia Maria Teixeira de
Oliveira, que participou de várias reuniões para definição de convênios que viriam a ser
efetivados entre a Universidade, o Estado do Rio de Janeiro e o Município de Itaguaí. Compondo
a equipe do Instituto de Educação, a universidade recebeu de início três professoras da Rede
Estadual de Ensino e duas da Rede Federal, que vieram transferidas de outro estado. Estas
professoras ficaram sediadas no Decanato de Extensão e cumpriam uma agenda de atividades de
formação com os professores do Instituto de Educação
14
.
3.6 Os recursos humanos para um projeto desta amplitude
Diante das dificuldades esperadas para implantação deste Centro na UFRRJ,
principalmente em relação a recursos humanos, confrontados com uma situação na conjuntura
nacional de corte de pessoal das instituições públicas pelo governo federal, qual teria sido a
estratégia da universidade para colocar em funcionamento esta instituição? Pois seria preciso um
quadro de, aproximadamente, noventa profissionais para implantar todas as atividades propostas.
Para o Reitor a época, Prof. Hugo Edson Barboza de Rezende, em relação a pessoal
docente e administrativo, a intenção era colocar alguns professores e funcionários da
Universidade atuando no CAIC. Comentou, inclusive, que havia feito um estudo destas
possibilidades e interesses junto aos Departamentos. Pensava-se, também, segundo ele, na própria
Direção, “da qual nós não abriríamos mão”. Afirmou que esteve por diversas vezes no MEC,
deixando claro que: “este projeto é fundamental, é prioritário, mas é sob nosso controle, não
aceitaremos o controle do Estado do Rio de Janeiro no CAIC.”
Em relação às vagas, disse também que o MEC sinalizou com a possibilidade de apreciar
alguma solicitação da Universidade Rural, para ser preenchida por concurso: “colocaram-nos esta
possibilidade”. Acrescentou que vinha trabalhando junto ao MEC para que fossem lotados no
CAIC Paulo Dacorso Filho servidores, de outros órgãos federais, que estivessem sendo colocados
em disponibilidade, mas em relação a isto afirmou não ter tido muito sucesso. Ainda assim
considerou não ter deixado de dialogar com o Estado do Rio de Janeiro, pois apesar da
dificuldade de diálogo, investiu neste projeto em conjunto com o Estado e o Município de
Itaguaí.
Recordou que a sua maior preocupação era estar deixando a Reitoria sem que estas
questões estivessem resolvidas e manifestou isto junto ao MEC. Neste sentido o Secretário de
Projetos Especiais do MEC afirmou: “fique tranqüilo que o CAIC pertence à Universidade
Rural.”
O Professor Manlio Silvestre Fernandes, Reitor naquela época, apontou como a maior
dificuldade as relações estabelecidas, na tentativa de conciliar os interesses da Universidade, com
os do município e do estado. Lembrou que o apoio do Ministro da Educação - Professor Murilo
de Avelar Hingel- foi fundamental para que não tivesse tido naquele momento uma ruptura com
os governos do estado e do município. Fazendo uma avaliação da situação hoje, em relação à
gestão compartilhada e recursos humanos, entende que “a administração da universidade deveria

14
A Secretaria de Estado de Educação cedeu à UFRRJ as professoras Rita Sebastiana de Souza, Edinalda Santos e Eloanda
Rodrigues Zeferino. As professoras da Rede Federal de Rondônia foram Andrea Vania F. Caju e Angela
41
lutar pela sua transformação em uma escola de aplicação, de maneira que envolva mais a
universidade com seus próprios recursos humanos. Entende ainda que o momento é agora porque
o MEC está fazendo muitas expansões.” Esta foi também uma observação do Professor Hugo
Edson Barbosa de Rezende, em sua entrevista.
Para a Professora Ana Maria Dantas, atual Vice Reitora e Decana de Extensão na gestão
universitária do período 1993-1997, e que assumiu junto ao Decanato a responsabilidade de
coordenar a implantação do CAIC na universidade, o principal problema desde aquela época é a
questão administrativa dos professores, principalmente.
aqueles que optaram por permanecerem no projeto, perderam as suas
gratificações e outros benefícios. A universidade não tem como suprir isto. Para
ela gerenciar um projeto desta natureza, fazer do CAIC um Centro de Atenção
Integral, que viabiliza atividades das mais diferenciadas, que tem programas
diferenciados, é um desafio. A visão parcializada, dicotomizada, que existe entre
os participes administrativos é esta a maior dificuldade. Como a universidade
não entra neste jogo, fica sufocada tendo que arrumar meios de fazer a escola
funcionar.
Para o Professor Ricardo Motta Miranda, atual Reitor e Assessor da Reitoria na gestão
universitária de 1993-1997, para ter o CAIC, a UFRRJ dependia de parcerias, pois, apesar de ter
o Colégio Técnico, não tinha possibilidade de ter um quadro de professores da Educação Infantil
e Ensino Fundamental. Por isto teria que efetivar a parceria com o Estado do Rio de Janeiro.
Lembrou que na época o CAIC ficou vinculado ao Decanato de Extensão, mantendo uma
vinculação também com a Vice Reitoria. Avaliando o momento atual declara que
o ideal é que aquilo que não aconteceu na origem aconteça em algum momento,
ou seja, que a universidade tenha a sua própria unidade, com responsabilidade na
seleção dos docentes e carreira própria para poder absorver vagas para
contratação; que a Universidade seja responsável não só pelo Projeto e pela
Direção, mas pela seleção dos técnicos e professores.Isto é uma questão que para
mim ainda é um objetivo a ser alcançado: a construção de um projeto
institucional.
Para o professor José Antonio, Vice Reitor na época de sua construção e Reitor no
período 1997-2000 e 2000-2005, a relevância de um projeto como este para a Universidade
somente teria sentido se fosse diferente, uma proposta inovadora, pois, para ser uma escola igual
as outras não teria sentido: “só um pouco melhor porque a Rural está por trás, não vale a pena.”
Muitas foram as adversidades que se apresentaram (e se apresentam) com o modelo de
gestão compartilhada, pois envolveram (e envolvem) implicações políticas com o estado e
município. Apesar de contar com professores e servidores de apoio motivados pela oportunidade
do novo, estes ficam fragilizados pela vivência de um cotidiano historicamente desgastante,
principalmente, pela difícil tarefa de conviverem com colegas cumprindo as mesmas atividades,
com a mesma formação, porém com salários diferenciados. Como também, os pais dos alunos
que, apesar da esperança pela participação e envolvimento da Universidade, deixam transparecer
a sua ansiedade frente a essas dificuldades, sempre manifestadas em reuniões e documentos.
42
3.7 O Anteprojeto de Implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho
Neste anteprojeto foi proposto articular o papel da UFRRJ , enquanto Instituição Pública
que pesquisa sobre as ciências agrárias e o ensino de 1º. Grau, com a prática pedagógica daqueles
que atuam diretamente nesta etapa da educação escolar. A concepção pedagógica dos
subprogramas de educação pré-escolar e escolar foi embasada na formação do cidadão,
privilegiando o desenvolvimento do pensamento crítico, a imaginação criadora, a integração
permanente entre os diversos campos do saber (UFRRJ, Anteprojeto CAIC, 1994, p.2).
Neste mesmo anteprojeto estava clara a orientação do Ministério da Educação quanto à
autonomia da comunidade universitária para propor e implantar um projeto que atendesse às
expectativas da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro em relação à educação básica. Para
isto seria necessário envolver professores e alunos da universidade em um esforço coletivo.
A prática pedagógica teria como base de orientação a construção do
conhecimento, que exigiria de todos os professores uma preparação integrada e
engajada, em um dia-a-dia de questionamentos, reflexões, reuniões e
planejamentos, assim como uma constante investigação de novos conhecimentos
relacionados ao contexto sócio-político-econômico-cultural
(UFRRJ,
Anteprojeto CAIC, 1994, p.2).
Ainda de acordo com o Anteprojeto, os métodos de ensino seriam selecionados de acordo
com os princípios de base piagetiana e de teóricos que surgiram desta base, interessando, assim, a
natureza do conhecimento nos diferentes estágios do desenvolvimento da criança. Apontava para
uma preocupação evolutiva e construtivista interacional, que acontece de acordo com a natureza
conceitual da linguagem e o envolvimento social da criança, assim como os métodos envolvidos
no processo ensino aprendizagem.
Previa um currículo globalizado, relacionando os conteúdos com fenômenos naturais da
vida do homem no Planeta Terra, pois “o aluno deverá perceber que existe interdependência entre
os homens, entre homens e o meio, e entre os próprios elementos do meio”. (UFRRJ, Anteprojeto
CAIC, 1994, p.2)
A configuração curricular propunha o atendimento em tempo integral sendo que no
primeiro turno seriam abordados conhecimentos gerais que atenderiam aos fins e objetivos da
educação básica; no segundo turno os alunos teriam vivências assistemáticas, dentro ou fora da
escola, com ênfase na observação da realidade, onde o desenvolvimento científico seria
privilegiado, em detrimento da memorização.
A própria avaliação da aprendizagem teria característica contínua, não se restringindo a
medir conhecimentos, mas respeitando o aluno nas suas tentativas de acerto. Destacava o papel
do professor e sua importância enquanto
educador responsável pela condução do processo, como agente provocador,
alerta às necessidades e interesses da criança, aos problemas de aprendizagem,
seu com a comunidade/aluno, adequação de conteúdo, método, às condições
relacionamento sócio-culturais e psicopedagógicas das crianças, garantindo a
articulação entre teoria e prática. Este professor será um pesquisador, tornando o
43
ensino atrativo, concretizador, crítico, participativo e competente ( UFRRJ,
Anteprojeto CAIC, 1994, p.3).
Além da educação pré-escolar e escolar, foi também proposto neste anteprojeto a
implantação dos subprogramas de Educação para o trabalho e de Esportes, atendendo em parte a
proposta do Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente-PRONAICA.
Em se tratando de Educação para o Trabalho, considerou-se que a proposta fosse
construída a partir do Trabalho como princípio educativo, estando desta forma vinculado ao
ensino, às experiências e vivências de uma determinada área de conhecimento técnico-científico
social e não somente ao domínio da técnica. Acreditou-se, naquele momento, que o espaço do
CAIC Paulo Dacorso Filho tornar-se-ia “um espaço crítico de como se dá uma formação
profissional e como se organiza as atuais formas e relações de trabalho na sociedade civil,
contextualizando os jovens e trabalhadores na sua realidade histórico-social”. (UFRRJ,
Anteprojeto CAIC, 1994, p.10)
Na mesma linha de raciocínio, o projeto de Esportes teria como tarefa maior “trabalhar as
potencialidades das crianças e dos adolescentes, permitindo-lhes perceber o quanto o desporto
pode unir na busca de soluções para os problemas da comunidade, o quanto o trabalho coletivo
permite as superações das barreiras, desde que respeitados os limites de cada um” (Ibid.). `
Assim, contestavam-se os modelos impostos às práticas desportivas ao longo dos tempos,
junto às comunidades de baixa renda, revelando grandes talentos, camuflando, desta forma, as
reais condições de vida nestas comunidades. Foram citadas pesquisas realizadas por
antropólogos que evidenciaram como sendo a competição um fator cultural e não um fator
intrínseco à natureza humana.
Finalmente foi destacada a importância deste projeto:
(...) de um lado enquanto acesso que a comunidade poderá ter às experiências
educativas diferenciadas, de outro enquanto laboratório para o licenciando em
Educação Física da UFRRJ, permitindo-lhe aprofundamento de estudos em
diferentes áreas da formação, contribuindo para o avanço da Educação Física
como ciência e sua especificidades, numa sociedade com as características da
nossa
(UFRRJ, Anteprojeto CAIC, 1994, p.10).
Para tornar realidade o presente projeto foi proposta a contratação de Recursos Humanos,
equipe docente, coordenadores, equipe de serviços gerais e de apoio administrativo. Após esta
etapa, a UFRRJ comprometia-se a conduzir a construção da proposta pedagógica junto à Direção
Geral do CAIC e à comunidade, onde estariam contidos o Projeto Político Pedagógico e o Plano
Escolar do Subprograma de Educação Pré-Escolar e Escolar.
Assim os professores da Universidade foram convidados a utilizarem as suas cargas
horárias destinadas à pesquisa e extensão numa interação que lhes permitissem a experiência de
ver aplicado o seu trabalho no ensino fundamental.
Em meio às negociações com as diferentes instâncias administrativas (governo estadual e
municipal), contando sempre com a mediação do Ministério da Educação, passou-se a trabalhar
na seleção de pessoal de apoio técnico administrativo, que em princípio seria admitido pela
Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais do Rio de Janeiro.
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Cumpridas as etapas burocráticas de assinaturas de convênios, pré-projeto político
pedagógico, estruturação de pessoal, matrículas das crianças, foi possível em 16 de maio de 1994
iniciar as atividades, em tempo integral, com 212 crianças matriculadas no subprograma pré-
escolar e escolar. Conforme constam dos arquivos do CAIC, havia também atendimento a
crianças de outras escolas com atividades extraclasse de artes e esportivas. Estas atividades eram
oferecidas no horário de 16h às 17h.
Os Diretores Adjuntos, Professores e profissionais de apoio cedidos para a UFRRJ, pela
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, iniciaram as suas atividades após a
publicação do Convênio no Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro. O Reitor da UFRRJ
designou a Direção Geral do CAIC e o Secretário Administrativo, assim como um técnico
administrativo que se responsabilizou pelo patrimônio.
Além dos professores do Instituto de Educação, outros professores do Departamento de
Economia Doméstica; do Departamento de Física, do Instituto de Tecnologia, do Instituto de
Veterinária, do Colégio Técnico da UFRRJ, do Instituto de Ciências Exatas, contribuíram com
este projeto em sua implantação.
3.8 A implantação do projeto
Após ampla discussão e reflexão junto à comunidade do CAIC Paulo Dacorso Filho,
adotou-se como eixo central das ações ali desenvolvidas a educação pré-escolar e escolar, através
dos quais se trabalharia, continuamente, a formação dos profissionais que iriam atuar naquele
espaço educativo. Todo o empenho seria feito para que as ações deles decorrentes alcançassem a
família e a comunidade. Desta forma foi entendida a concepção de educação integral, que
considerava as necessidades de desenvolvimento da criança, nos aspectos físico, psíquico,
intelectual e de socialização.
A organização administrativa do CAIC Paulo Dacorso Filho foi proposta e desenhada
conforme o organograma em anexo. (Anexo XIII). No Relatório de Gestão – 1994-1997
disponível nos arquivos do CAIC Paulo Dacorso Filho foi possível resgatar as Ações
Administrativas e Pedagógicas; Convênios efetivados e propostos; Programas e Projetos
propostos e desenvolvidos neste período, aqui relatados em linhas gerais:
Ações Administrativas - voltadas para os interesses da comunidade interna e externa ao CAIC,
materializadas em reuniões da equipe administrativa visando ao aprimoramento de suas
atividades; discussão sobre o Sorteio Público para ingresso das crianças; fornecimento de uma
alimentação escolar saudável envolvendo debates sobre a sua importância para o equilíbrio da
saúde; apoio ao programa de saúde preventiva, desenvolvido na Unidade de Saúde voltado à
saúde oral – técnicas de escovação, aplicação de flúor, orientações às crianças e seus familiares;
realização de exames cropológicos e medicação, palestras e cursos; integração com as demais
escolas da rede pública; implementação de atividades após as 16h para atender a grupos de
interesses formados por alunos do CAIC ou da comunidade; informatização do sistema
acadêmico pelo Centro de Processamento de Dados - (CPD) da UFRRJ; disponibilização de
bolsas de estágios para alunos do curso de Formação de Professores, cursos Técnicos de Nível
Médio e Licenciaturas, com o apoio do Decanato de Extensão.
45
Ações Pedagógicas - priorizavam a interação permanente com as diferentes unidades da
universidade, visando à qualificação dos profissionais que atuavam no CAIC; a integração com
os cursos de Formação de Professores e Licenciaturas, na prática pedagógica do dia-a-dia; o
ensino em tempo integral, atendendo a aproximadamente 324 crianças/ano, a partir do segundo
ano de funcionamento, na faixa etária de 3 a 14 anos; o planejamento participativo envolvendo
todos os setores além do pedagógico; os encontros semanais com professores para discussão da
prática interdisciplinar; o apoio às crianças com distorção idade-série; o incentivo aos trabalhos
realizados pelas oficinas de Psicomotricidade, da Vida, de Filosofia para Crianças, de Leitura, de
Estudo Dirigido, de Artes; de Avaliação e Integração (Alfabetização), de Video - Educação, de
Horta Escolar/ Jardinagem; e outras atividades como: Programa de Incentivo à Leitura; o Teatro
e a Música.
Além dessas ações o trabalho realizado pelas assessorias de Língua Portuguesa,
Matemática, Desenvolvimento Humano, Alfabetização, Ciências Físicas e Biológicas, Horta /
Jardinagem e Psicomotricidade acontecia de forma contínua e sistemática buscando obter
informações e diagnosticar processos. Este trabalho tornava também possível o atendimento
qualificado às crianças portadoras de necessidades especiais.
A avaliação do processo ensino- aprendizagem era entendida como meio e não como fim
do processo educativo. Os pais eram convidados a acompanhar e integrar-se ao processo
educacional. Recebiam e analisavam junto com os professores das turmas de seus filhos o
Boletim Bimestral (Anexo XIV).
CONVÊNIOS
Além do convênio com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEE.RJ) e
a Prefeitura Municipal de Itaguaí, buscou-se ampliar as oportunidades através de outras parcerias,
como: Biblioteca Nacional (Anexo XV) visando à implantação das Ações do Pro Ler; e SENAC
(Anexo XVI), para atender à profissionalização de pais, mães e irmãos mais velhos de crianças
matriculadas no CAIC. Em andamento, encontravam-se as discussões junto ao SENAI para
implantação do Canteiro Escola (Anexo XVII).
PROGRAMAS
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Incentivo à Leitura: o Programa de Incentivo a Leitura tornou-se a principal vertente do Projeto
Político Pedagógico, que envolvia crianças, famílias e servidores docentes e de apoio técnico
administrativo. Teve como objetivo incentivar os familiares a lerem juntos, ajudar no
desenvolvimento da habilidade da leitura e despertar o interesse do aluno em freqüentar a
Biblioteca. Os resultados do programa foram apresentados na semana de Extensão na UFRRJ no
ano de 1995. Este programa tornou a literatura presente no cotidiano da comunidade escolar e
progressivamente elevou o interesse pela leitura de professores, funcionários, alunos e suas
famílias.
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Os programas de Incentivo a Leitura; Pró Lixo; Horta Escolar; Controle de Qualidade do Refeitório; Bate Papo
Saudável e Ginástica Laboral foram implantados e coordenados pela Diretora Adjunta de Manutenção Profa Gloria
Lidia de Oliveira Franco e seus colaboradores no período de 1994-1997.
46
O Programa de Incentivo à Leitura passou a fazer parte das atividades da
Biblioteca do CAIC Paulo Dacorso Filho e acontecia no 2º semestre dos
anos letivos. Para símbolo do Programa escolhemos a abelha, por
representar a solidariedade, a distribuição do trabalho, a disciplina, o
respeito, a organização e a união, valores presentes na comunidade, que
precisam ser resgatados pela sociedade. Além disso, por ser um animal
que voa, a abelha transmite a sensação de viagem, de liberdade que se
sente no ato de ler. Segundo Chevalier & Gheerbrant (1999: 4): as
abelhas são: incontáveis, organizadas, laboriosas, disciplinadas (...) A
abelha simboliza, ainda, a eloqüência, a poesia e a inteligência
(FRANCO, 2006, p. 43).
Este projeto foi idealizado pela Profa Gloria Lidia Oliveira Franco, Diretora de Adjunta
que propôs desenvolvê-lo com a comunidade de pais, alunos e profissionais do CAIC Paulo
Dacorso Filho. Tomou por base sua experiência em uma escola pública da cidade de Davis
(EUA). O projeto foi amplamente discutido com os profissionais do CAIC antes de ser
implantado. As atividades eram motivadoras e as ações como o oferecimento de cursos de
contação de histórias para os professores; oficinas de teatro e de música faziam, também, parte
deste programa se incorporando à rotina escolar.
Ao perceber a motivação da comunidade escolar e a efetiva multiplicação dos resultados
deste Programa, a Direção Geral do CAIC Paulo Dacorso Filho propôs à Reitoria da UFRRJ que
fosse realizado o concurso público para professor de Literatura Infantil, em uma vaga de
professor que havia sido disponibilizada para o CAIC. O concurso foi realizado e a vaga foi
ocupada por professor efetivo de Literatura Infantil no ano de 1997 que deu prosseguimento as
atividades desenvolvidas a partir da Biblioteca do CAIC.
A Biblioteca recebeu o nome de Biblioteca Monteiro Lobato de onde partiram os projetos
e atividades culturais, fazendo o vínculo do Sítio do Pica-Pau Amarelo com as atividades
pedagógicas do contexto escolar,
personagens de D.Benta, Tia Anastácia,o Marquês de Rabicó, o Visconde de
Sabugosa traduzem para o mundo das crianças a visão irônica e brincalhona de
uma sociedade que deita raízes no patriarcalismo de base colonial e ainda evoca
as frustradas ambições de um império melancólico. É significativa a omissão da
figura de um senhor ou patriarca no sítio do Pica-pau Amarelo, centralizando-se
em Dona Benta o papel social daquele. No brinquedo, na crítica, a idealização, a
utopia (
BAGNO 2009, p.92).
Este trabalho foi interrompido, aproximadamente dois anos depois, em decorrência do
pedido de transferência da Professora responsável para o Colégio Técnico da UFRRJ.
Pró-Lixo (Programa Educacional de Coleta e Aproveitamento do Lixo): teve como objetivo
conscientizar os alunos e seus familiares sobre a importância de se dar um tratamento adequado
ao lixo, pretendia envolver, também, outros segmentos da comunidade a fim de evitar o
desperdício, preservar o meio ambiente e promover a saúde. Compreendia a coleta de material
reciclável, a utilização de restos de alimentos para a formação do composto a partir do lixo
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caseiro e esperança de retorno quanto à formação de atitudes e desenvolvimento de valores nos
alunos e famílias envolvidos.
Este programa contou com a parceria da empresa REYNOLDS LATASA na reciclagem
de latas de alumínio. Como apoio didático foi utilizado um manual de orientação; um filme
produzido pelo CAIC que focalizava logradouros de Seropédica em contraste com o quintal de
um morador da comunidade que preparava o composto a partir do lixo caseiro; um boletim de
acompanhamento do material recebido e um adesivo de incentivo ao programa.
Ainda inserido neste programa em 1996, foi lançada a campanha do RESTO ZERO no
refeitório do CAIC, pesando os restos da bandeja de todos os alunos, professores e funcionários.
Todos participavam com entusiasmo e correspondiam aos objetivos da proposta.
Controle de Qualidade do Refeitório – Partindo do princípio que em toda a sua extensão a
escola deve propiciar à sua comunidade a oportunidade de desenvolver hábitos de observação em
torno do ambiente escolar, para que todos possam emitir as suas opiniões de forma democrática,
objetivando a melhoria de qualidade dos serviços que lhes são oferecidos, este programa
estruturou-se com o objetivo de incentivar as crianças a manifestarem as suas idéias e opiniões,
estimulando-as a entenderem a importância de sua participação no processo educacional.
Este programa teve como meta a melhoria da qualidade alimentar dos alunos,
estruturando-se através das avaliações, capacitação dos profissionais, incentivo à utilização de
alimentos sem agrotóxicos e orientação às famílias.
Ginástica Laboral - todos os servidores da manutenção e alimentação, duas vezes por semana,
além das reuniões de estudo, paravam durante trinta minutos as suas atividades e eram orientados
em exercícios de alongamento.
Bate Papo Saudável - encontro quinzenal com os pais dos alunos interessados em conhecer os
programas educacionais na área de alimentação escolar desenvolvidos no CAIC e dispostos a
adotar métodos de alimentação saudável para as suas famílias.
Horta Escolar e Jardinagem – enquanto aguardavam-se os encaminhamentos do Projeto da
Fazendinha, deu-se início ao Programa de Horta Escolar e Jardinagem com apoio do professor e
alunos da prática de ensino do curso de Licenciatura Agrícola. Além das hortaliças, cultivavam-
se plantas medicinais e aproveitavam-se os restos de cascas de legumes, frutas, folhas do
refeitório do CAIC para a formação de composto a partir do lixo caseiro.
Reciclagem de Papel - este programa foi desenvolvido pelo animador cultural no ano de 1996 e
estava em fase de estruturação para sua consolidação.
Equipe da Bandeira - organizado por um avô que atuava como voluntário orientando um grupo
de crianças da 4ª Série (hoje 5º Ano de escolaridade) sobre as regras para hasteamento das
Bandeiras e o canto do Hino Nacional. Com o empenho deste avô e o envolvimento das crianças,
ficou estabelecido pela comunidade escolar que o Hino Nacional seria cantado por todos, às
segundas e sextas-feiras, acompanhado do hasteamento das bandeiras do Brasil, da Universidade
Rural, do Estado do Rio de Janeiro e do Município. No entanto, todos os dias as bandeiras eram
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hasteadas por estes alunos, às 8h e retiradas às 18h por um funcionário do CAIC designado para
este fim.
Jornal do CAIC – Editado em 1996, traduzia um pouco do muito realizado na Implantação.
(Anexo XVIII).
PROJETOS
Qualificação Profissional na Área de Construção Civil - elaborado pelo Prof Loris Lodir
Zucco - Professor da Secretaria de Estado de Educação e do Colégio Técnico da UFRRJ - tinha
por objetivo oferecer para a comunidade e pais de alunos do CAIC a formação profissional, e
assim estruturar a Fazendinha do CAIC, onde as crianças teriam aulas de Educação
Agropecuária. Os recursos para este projeto foram pleiteados junto a Petrobrás no segundo
semestre de 1996, quando esteve no CAIC a Diretora de Comunicação da Petrobrás que informou
sobre a possibilidade deste projeto ser contemplado em 1997. Todas as informações foram
apresentadas àquele que seria o próximo gestor do CAIC, pois houve, naquele ano, mudança de
gestor na universidade e no CAIC Paulo Dacorso Filho.
Esta proposta de educação e trabalho continha uma concepção crítica da realidade, para
que nossos trabalhadores soubessem se posicionar frente a um sistema produtivo, cheio de
contradições quanto à submissão ao mercado de trabalho, exploração do trabalho mal remunerado
e sem carteira assinada. Previa oficinas que se interligavam em diferentes áreas de conhecimento
para as crianças, as famílias e a para a comunidade em geral.
Os objetivos propostos previam: articular o trabalho manual e intelectual; promover
experiências e vivências da área de construção e seus respectivos materiais e equipamentos,
considerando a realidade social, econômica, política e cultural que nos cerca e valorizar a
perspectiva da interdisciplinaridade nas práticas educativas (ZUCCO, 1994, p.2).
Bosque do CAIC – numa parceria com a Embrapa Agrobiologia e a UFRRJ foi proposto pelo
Pesquisador Dr. Avílio Antonio Franco a recuperação e plantio de mudas para implantação de um
Bosque em frente o prédio do CAIC Paulo Dacorso Filho. O plantio foi realizado com
participação dos alunos do CAIC e o cuidado relativo aos tratos culturais ficou sob a
responsabilidade do Jardineiro em parceria com os servidores de apoio e alguns alunos do CAIC.
Oficina Movimento Consciente - pautada na pedagogia crítico social dos conteúdos, este projeto
foi proposto pela Professora Denise da Conceição – Professora Substituta de Educação Física
(UFRRJ/CAIC). Teve por finalidade estimular a consciência corpórea através de atividades
lúdicas e para que, naquelas crianças e adolescentes que ali optassem por estar, despertasse o
desejo de habitar uma sociedade onde a qualidade de vida “ótima” fosse a meta a ser atingida.
Oficina Respirando Saúde na Natação - destinava-se a alunos do CAIC Paulo Dacorso Filho e
crianças da comunidade circunvizinha da UFRRJ com faixa etária entre 06 a 14 anos. Foi
realizado duas vezes por semana, com duração diária de uma hora em cada turma, tendo atendido
duas turmas. Em março de 1997, as atividades foram aplicadas e desenvolvidas no parque
aquático da UFRRJ. O trabalho girava em torno das seguintes atividades: natação; recreação
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aquática; jogos; mini-jogos; respiração (variações); dança e hidroginástica, sendo uma constante
os conteúdos recreação aquática e natação (VIEIRA, 1997, p.1).
Criando e Brincando com Sucata - este projeto surgiu das atividades desenvolvidas com as
crianças do Jardim II do CAIC Paulo Dacorso Filho, orientado pela Profa Maria Emilia Santiago
Barreto, com o objetivo de desenvolver atividades lúdicas que despertassem interesse e
motivações intrínsecas nas crianças, fundamentais para seu envolvimento nas demais atividades
curriculares. Era desenvolvido em três momentos: apresentação do brinquedo previamente
preparado pelo educador; em seguida o educador estimulava a criação de situações - problema
que levavam a criança a descobrir por ela mesma o que fazer com os diversos materiais; o
segundo momento conduzia à criança a produção criativa do brinquedo de sucata; e o terceiro
momento propiciava situações de troca entre as diversas turmas da escola. Apoiava-se nas
investigações piagetianas sobre o desenvolvimento infantil, que demonstram ser a própria criança
sujeito ativo e responsável pela construção de seu conhecimento (BARRETO, 1995a).
Oficina de Preparação para a Vida - direcionada ao pré-escolar, este projeto obteve aprovação
em um programa desenvolvido no ano de 1994 pelo Decanato de Pesquisa e Pós Graduação da
UFRRJ para apoio a grupos emergentes. Foi elaborado pela Professora Maria Emilia Santiago
Barreto, do Departamento de Economia Doméstica do Instituto de Ciências Humanas e Sociais
da UFRRJ, indicada pelo Departamento para prestar assessoria ao Programa de Educação Pré
Escolar do CAIC. Propôs a adaptação de uma sala para desenvolver atividades relacionadas ao
ambiente familiar, diagnosticar hábitos alimentares e higiênicos, e estimular o poder de
observação da criança quanto às atividades da família facilitando seu desenvolvimento social,
intelectual e motor (BARRETO, 1995b).
Além destes programas e projetos, outras atividades foram integradas ao projeto
educacional do CAIC com a finalidade de estabelecer uma relação de confiança entre todos os
partícipes desta comunidade.
Avaliação Final dos Trabalhos do CAIC - conforme citado no Relatório de Gestão 1994-1997
do CAIC Paulo Dacorso Filho, os resultados das avaliações realizadas ao final de cada ano letivo
sugeriam que o respeito mútuo era evidente, pois cada um conhecia o seu trabalho e como as suas
ações se refletiam no contexto. Percebia-se também que a organização e higiene eram priorizadas
como meio de facilitar o trabalho, preservar a saúde e sentir a pedagogia também no espaço
físico. Nestas avaliações, além das críticas e sugestões, era apresentada a prestação de contas do
ano pela Direção Geral e Diretoras Adjuntas. Esta avaliação envolvia representação de pais,
direção, professores, assessores e estagiários. Com base nos resultados se estruturava o próximo
ano. Desta forma o ambiente, demonstrava ser gerador de aprendizagem, construído por todos. O
que nos remete à fala de Paulo Freire (2009) “não posso estar no mundo de luvas nas mãos”
(p.77).
Dentre as regras previamente estabelecidas o que chamou atenção foi a não
comercialização de produtos por funcionários, professores, alunos, pais ou pessoas estranhas ao
ambiente, assim como cantina, que não foi aceita pela comunidade. As festas com fins lucrativos
(junina e outras), assim como o fumo e a falta de compromisso com assiduidade e pontualidade,
foram questões entendidas como atitudes incompatíveis em um ambiente educacional.
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O CAIC era cedido apenas para atividades estritamente de cultura, esporte ou de
formação. Tornou-se perceptível a admiração e respeito manifestados pela comunidade em
relação ao CAIC.
3.9 Dificuldades deste cotidiano
Apesar de tantos avanços e de ter sido reconhecidamente um sucesso o trabalho do CAIC
nos anos de sua implantação, muitas foram as dificuldades surgidas em seu cotidiano. Sabíamos o
que queríamos construir como relatou o atual Reitor Professor Ricardo Motta Miranda,
desde o primeiro momento ficou claro que o eixo principal do CAIC seria vir a
ser uma escola de aplicação, em que nós teríamos a responsabilidade de fazer
uma espécie de um ensino de referência, não para criar privilégio, mas sim para
ter um ponto de referência para a educação na região toda.
Nesta mesma linha de raciocínio a atual Vice Reitora Professora Ana Maria Dantas Soares
traz a sua reflexão, confirmando o que representou esta vivência no âmbito da UFRRJ, ao mesmo
tempo que destacou o conflito existente entre as instâncias envolvidas, ou seja, Federal,Estadual
e Municipal:
o CAIC na sua implantação, nos seus primeiros quatro anos cresceu, como
nenhuma outra escola cresceu aqui no município e se firmou como uma escola
de qualidade, isto representou uma certa moeda de troca, muito importante para
os outros. Deu certo, então é meu, cada um queria ser o pai da criança. Este
sentimento de pertencimento, que seria mais bacana quando você sente como
seu, uma obra sua, mas divide com os outros e partilha isto. Neste caso é um
sentimento de poder, poder estadual: o CAIC é meu (...). E quando vê que não
pode dominar, então eu vou fechar as portas de várias coisas, e nosso principal
problema desde aquela época é este. A questão administrativa dos professores,
por exemplo. O estado agora diz que não tem responsabilidade por eles.
Optaram por ficar, mas perdem as gratificações e outros benefícios, vantagens
de carreira, isto os faz se sentirem fragilizados, menosprezados.
Ao retomar a trajetória percorrida pelo CAIC nestes anos, percebeu - se as dificuldades
vivenciadas, como p. ex. a rotatividade de professores e funcionários. Dos que iniciaram apenas
seis professores continuam féis ao projeto, apesar de todas as dificuldades; inclui-se neste caso
aqueles da Rede Federal que solicitaram a sua transferência para o Colégio Técnico da
Universidade Rural.
A carta de um grupo de 15 professores lotados no CAIC, datada de 17 de agosto de 1995,
destinada à Direção Geral do CAIC, encontrada nos arquivos do CAIC Paulo Dacorso Filho, por
ocasião desta pesquisa, traz claramente o reconhecimento da qualidade do trabalho desenvolvido
na época, porém aponta com a mesma clareza as dificuldades presentes naquele cotidiano.
Nesta carta os professores fazem uma reflexão sobre a importância de estarem servindo ao
magistério “em uma renomada universidade” e ressaltam o compromisso de defender e praticar,
como profissionais do magistério, uma educação pública e de qualidade a ser disponibilizada aos
filhos dos trabalhadores. Destacam alguns avanços e recuos no contexto educacional
brasileiro.Mencionam o esforço do Magnífico Reitor em conciliar e atender aos interesses da
51
Escola para garantir um bom atendimento à comunidade e condições dignas de trabalho a todos
que ali atuavam. No entanto, observam que o enfrentamento com a realidade exigia sacrifícios
cada vez maiores e se viam abrindo mãos de direitos inalienáveis dos trabalhadores da educação,
resultado de lutas e greves. Dentre as dificuldades apontadas, está a questão salarial,
reconhecemos de Vossa parte a dedicação e competência na administração deste
convênio e deste Centro, mas cumpre-nos a árdua tarefa de solicitar-lhe a
garantia de alguns pontos que entendemos importantes na construção da escola
crítica e cidadã: - [...] que exija da Secretaria de Administração Estadual, se os
erros dali vierem, o fim dos constantes bloqueios de pagamento dos funcionários
administrativos e professores que vêm para o CAIC. Estas constantes
apropriações de salários e RET
16
que a Secretaria de Administração do Estado
do RJ (SAD-RJ) nos impõe são inadmissíveis e promovem o caos neste Centro
(...).
17
Resgatando os documentos da época observou-se que muitos ofícios foram expedidos e
reuniões realizadas na Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro para resolver
problemas funcionais dos servidores estaduais lotados no CAIC, que era uma Unidade de
Convênio. Além disto, outros fatos como o número de profissionais que não contemplava a
necessidade da rotina de uma unidade escolar, com aproximadamente 300 crianças matriculadas
em tempo integral e a descontinuidade dos repasses de recursos para aquisição dos gêneros para a
merenda escolar levando à dispensa das crianças ao meio dia, por vários dias letivos.
Deste modo a liderança de um projeto como este se torna uma tarefa hercúlea, não tão
simples de administrar o seu cotidiano, pois são direitos dos trabalhadores infringidos e ao
mesmo tempo a impossibilidade de se praticar uma educação qualificada como merecem as
crianças e suas famílias. Comprova-se diante destes e de outros aspectos analisados
anteriormente, a dificuldade de se trabalhar um projeto educacional que envolva as diferentes
instâncias, ou seja, Federal, Estadual e Municipal, pois cada uma destas esferas do poder em
nosso país experimenta dinâmicas deliberadamente opostas e às vezes até conflitantes entre si.
Reunimos a memória fotográfica da implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho onde se
vê seus primeiros anos de funcionamento e através destas fotos é possível perceber a importância
do trabalho desenvolvido (Anexo XIX).
3.9 Fragmentos da atualidade
Em dezembro de 1999, o convênio firmado entre a Secretaria de Estado do Rio de Janeiro
e a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro expirou. Pelo que constam dos arquivos, foi
solicitado um novo convênio através do processo SEE n
o
03/300148-2000. Entretanto no Ofício
061/GR de 20 de abril de 2000, o Reitor Professor José Antonio de Souza Veiga (1997-2000 e

16
Os professores concursados da Rede Estadual de Ensino que atuavam em 20 horas semanais de trabalho, poderiam
em caso de necessidade, atuarem em tempo integral recendo as outras vinte horas em Regime Especial de Trabalho –
RET. Na época todos os professores da rede estadual lotados no CAIC estavam em Regime Especial de Trabalho.
17
Trecho da Carta dos Professores da Rede Estadual lotados no CAIC Paulo Dacorso Filho,1995.
52
2000-2005) solicitou ao Secretário Geral de Governo do Rio de Janeiro, em caráter de urgência,
providências visando à criação de uma Unidade Administrativa para o CAIC Paulo Dacorso Filho
(Anexo XX). Neste mesmo Ofício o Reitor alegava desconhecer os motivos por que, até a aquela
data, o CAIC Paulo Dacorso Filho não possuía uma Unidade Administrativa própria. Registrou
neste mesmo documento os transtornos administrativos e funcionais vivenciados pelos
professores lotados naquela Unidade Escolar.
Como conseqüência deste ato, foi criada pelo então Governador Antony Garotinho uma
Unidade Administrativa Estadual no CAIC Paulo Dacorso Filho, retroativa a sua fundação no ano
de 1994 (Anexo XXI). Assim o CAIC Paulo Dacorso Filho deixou de ser uma Unidade de
Convênio, passando a pertencer a uma Unidade Administrativa da Rede Estadual de Ensino.
Entretanto, no ano de 2005, a partir de uma nova configuração administrativa na UFRRJ
e, face ao questionamento desta nova administração, o Governo Estadual transferiu, então, para o
Município de Seropédica a responsabilidade da Unidade Escolar. Este ato consta do termo aditivo
ao Convênio ASJU/SEE de 05/09/2002, datado de 20/12/2005, publicado em Diário Oficial do
Estado do Rio de Janeiro no dia 06 de janeiro de 2006.
Conscientes das dificuldades por que passou a instituição desde a sua fundação, foi
ressaltado pelos entrevistados que se implantou em 1994 um projeto de qualidade, porém o atual
Reitor Prof. Ricardo Motta Miranda chamou de primeira fase àquele momento de implantação e
consolidação (1994-1997); e de segunda fase (2005-2009) o que considerou resgate de qualidade
e reconsolidação. Explicou que, quando retornou a administração, agora como Reitor, encontrou
o CAIC sob intervenção da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro e de acordo com
sua leitura a responsabilidade da universidade estava sendo questionada pela Secretaria Estadual
de Educação.
Diante da intenção de compreender os fatos e resgatar o trabalho iniciado em 1994, foram
realizadas uma sucessão de reuniões entre a Secretaria de Estado de Educação e a atual
administração da UFRRJ. Neste contexto foi colocado pelo Subsecretário Estadual de Educação
que deveria ter sido feito um Termo Aditivo ao Convênio existente antes do término do mesmo
no ano de 1999. Como não havia sido feito, a unidade estava em funcionamento com
profissionais da Secretaria de Estado sem amparo legal.
A comissão designada pelo Magnífico Reitor percebeu o abandono que se encontrava o
prédio em sua estrutura física (Anexo XXII e XXIII); as relações humanas muito fragilizadas
entre os servidores que atuavam no CAIC; uma Diretora Geral designada pela UFRRJ e outra
designada pelo Secretário Estadual de Educação que já estava transformando em salas de aulas os
espaços destinados a atividades múltiplas, pois haviam mais de 500 crianças matriculadas e os
espaços destinados às salas de aulas não comportavam esta situação.
A solução encontrada após longas e exaustivas reuniões foi concordar com a proposta da
Secretaria Estadual de Educação, no sentido da municipalização da unidade (Anexo XXIV) e
posteriormente o estabelecimento de um convênio entre a Universidade e o Município de
Seropédica. O convênio foi assinado, e como afirmou em sua entrevista o atual Reitor Prof.
Ricardo Motta Miranda: “em 2005 chegamos estar à mesa para assinar o convênio. Porém a
Secretária de Educação do Município de Seropédica e o Senhor Prefeito não concordaram com a
clausula de que a Direção Geral fosse designada pelo Reitor. Como conseqüência, o convênio
não foi assinado naquele momento”.
53
Posteriormente, com a mudança de governo no Estado do Rio de Janeiro, o novo
Secretário de Educação mediou o diálogo entre a Universidade e o Município de Seropédica,
criando condições para assinatura do Convênio entre a UFRRJ e o Município de Seropédica.
Hoje é possível inferir que a não renovação do convênio com a Secretaria de Educação do Rio de
Janeiro no ano de 1999 e este Ato do Reitor no ano 2000, facilitaram o processo de
municipalização do CAIC Paulo Dacorso Filho.
Para a universidade restaram o prédio e o patrimônio, assim como o compromisso de
continuar defendendo este patrimônio que está situado em seu campus e lhe pertence por direito.
O atual Reitor destacou a importância do CAIC e em seu depoimento, considerou que a
universidade como um todo sempre encontrou um ambiente favorável à implantação de projetos
no CAIC e considera que: “hoje o CAIC é um programa da Universidade que vai muito além de
seu objetivo inicial.”
Complementando o pensamento do Reitor, a atual Vice – Reitora Professora Ana Maria
Dantas Soares, falou em sua entrevista sobre o trabalho desenvolvido no CAIC:
“hoje pela dinâmica que se imprimiu no CAIC há uma interface muito
forte com os diferentes setores da universidade, que vão desde estas áreas
mais “hard” como veterinária e zootecnia, até o próprio Instituto de
Educação. Este contato hoje é muito mais trabalhado. Mas foi uma
construção do próprio CAIC, que buscou esta ligação com a universidade
mais do que a própria universidade.
Assim o CAIC, aos sobressaltos a cada mudança de gestão, caminha em busca de sua
identidade e, em decorrência desta situação, em 22 de maio de 2006 foi entregue à Reitoria da
UFRRJ, pela Direção Geral do CAIC, uma proposta de Federalização. Esta iniciativa foi
reforçada pelos pais de alunos, que organizaram um abaixo-assinado com mil assinaturas,
apresentando-o também à Reitoria, através do processo 23083.001311/2007-01. Nele relataram as
inúmeras dificuldades deste cotidiano, desde a situação da merenda escolar até questões relativas
a recursos humanos. Atos como estes reforçam o reconhecimento da comunidade quanto à
importância do CAIC e a credibilidade dos pais quanto à liderança da universidade neste projeto
educacional.
Tornar o CAIC Paulo Dacorso Filho uma instituição onde seus profissionais possam
sentir-se seguros e motivados a desempenharem o seu papel em um ambiente equânime, a fim de
sedimentar uma rotina básica, para consolidar um sistema educacional e cultural compatível com
as exigências da sociedade brasileira, é um sonho possível de ser realizado.
Resgatando a fala do Magnífico Reitor Professor Ricardo Mota Miranda, já citada
anteriormente,
que o que não aconteceu na origem aconteça em algum momento, ou seja, que a
universidade tenha a sua própria unidade com responsabilidade na seleção dos docentes e dos técnicos
administrativos. “Isto é uma questão que para mim ainda é um objetivo a ser alcançado: a construção de
um projeto institucional para o CAIC”.
3.9.1 As avaliações externas e o desempenho dos alunos do CAIC Paulo Dacorso Filho
Ao tratarmos de questões educacionais não podemos fugir aos modelos de avaliação
impostos pelos organismos internacionais e mesmo tempo pelos próprios governos federal,
54
estadual e municipal, em nosso país, que aplicam testes padronizados e empregam critérios para
fazer comparações e classificar as escolas.
Brooke (2006) em seu artigo sobre as políticas de responsabilização, onde a escola e seus
dirigentes são responsabilizados pelos resultados dos alunos, descreve os contornos e prováveis
conseqüências das primeiras experiências no Brasil. Acrescenta que “a resistência dos
profissionais aos sistemas de responsabilização fundamenta-se no argumento de que a escola não
pode ser responsabilizada por seus resultados se as secretarias não assegurarem as condições
indispensáveis para um trabalho de qualidade” (BROOKE, 2006, p.5).
Apesar de reconhecermos as dificuldades presentes nos modelos propostos pelos governos
na tentativa de solucionar os problemas educacionais e elevar o nível da educação, não podemos
ignorar os indicadores da educação brasileira, que não são nada animadores. A Academia
Brasileira de Ciências (ABC) elaborou um relatório sobre os resultados do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA-2006), onde se mencionava que o nível de
proficiência dos jovens brasileiros era inferior à quase totalidade dos países que participam do
PISA.”são reflexos da precariedade da Educação Básica no país” (TENENBLAT, 2007, p.8).
Este documento da Academia Brasileira de Ciências (ABC), citado pelo Jornal da
Ciência, trazia à realidade a situação do jovem brasileiro a partir dos 17 e 18 anos de idade, que
desestimulados com um sistema educacional de má qualidade combinado com as altas taxas de
retenção, que afetam principalmente as crianças e jovens de baixa renda, abandonam a escola e
assim “15% dos jovens nem trabalha, nem estuda, vivendo em uma ociosidade que pode ter
graves consequências para a sua inserção na sociedade, aumentando a probabilidade de
marginalização e criminalização entre os jovens” (DOCUMENTO ABC, 2007,p.10).
Este mesmo documento registra que a maior parte dos estudantes brasileiros tem
formação inadequada em Matemática e Língua Portuguesa para as respectivas séries, situação
que tem se mantido estável ou declinando ao longo de toda a existência do Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB). As escolas de aplicação vinculadas às universidades e a rede
particular aparecem neste cenário com os melhores índices educacionais do Brasil, de acordo
com os resultados do SAEB-MEC.
No Programa Nova Escola adotado pelo Governo do Rio de Janeiro, que avaliava: Gestão
Escolar; Fluxo e Desempenho dos Estudantes, numa escala de 01 a 05, o CAIC obteve nível 04
em 2005. Nesta avaliação, em todo o Estado do Rio de Janeiro, dentre as 1.732 escolas avaliadas,
37 atingiram o nível 05; 163 o nível 04 e as demais ficaram no nível 03, 02 e 01. No Município
de Seropédica, dentre as Escolas Estaduais e as Municipais avaliadas, o CAIC foi a única a obter
o nível 04, embora reconheçamos que existem outros trabalhos de qualidade no município
(SEE.RJ. Programa Nova Escola, 2005).
Na Prova Brasil, o programa que substituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), avaliando os alunos do 5º e 9º Anos de escolaridade, de todo Brasil, os
resultados são apresentados em uma escala de desempenho, que varia de 100 a 400 pontos.
Assim, torna-se possível descrever, em cada nível, as competências e as habilidades que os
alunos são capazes de demonstrar. No Brasil, em 2005, numa escala de 0 a 300, a média foi de
172,91 em português e 179,98 em matemática. Quando verificamos, exclusivamente, os dados
alcançados nas 27 capitais brasileiras (onde o ensino foi avaliado como o melhor do país), a
média variou entre 198,78 a 161,03 em matemática e 190,44 a 152,81 em Língua Portuguesa. Os
resultados obtidos pelos alunos do CAIC foram de 186,55 em Matemática e de 186,66 em Língua
55
Portuguesa (Anexo XXV). Assim sendo, o CAIC Paulo Dacorso Filho apresentou uma média
final nesta avaliação de 4.4, por duas avaliações consecutivas, 2005 e 2007 (BRASIL, INEP,
2009).
Não podemos deixar de refletir que o modelo da política municipal para a educação tem
sido de alta rotatividade de professores, sistema de contratação sem concurso público e a
impossibilidade de ter o professor em quarenta horas de trabalho semanais, fatos que podem estar
refletindo nos resultados destas avaliações.
Apesar de estar ligeiramente acima da média municipal, estadual e nacional seria preciso
refletir sobre o modelo de gestão do CAIC Paulo Dacorso Filho, que apesar de todo o esforço,
tem sido desgastante. A exemplo de suspensão de salários de professores da rede estadual, corte
de suas gratificações, entre outros benefícios que são disponibilizados aos professores da rede
estadual e negados aos professores do estado em exercício no CAIC.
56
CAPÍTULO IV
UM CENTRO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO APLICADO A EDUCAÇÃO
AGROECOLÓGICA Paulo Dacorso Filho
4.1 Como surgiu a nossa proposta?
Neste estudo constatamos a luta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro para
inserir seus alunos das Licenciaturas nas escolas da comunidade para realizarem as suas Práticas
de Ensino. Como vimos no Capítulo III p.10, deste estudo, a Administração da UFRRJ tentou
encontrar a solução para este problema quando o Reitor Professor Hugo Edson Barbosa de
Rezende (1989-1993) cedeu o terreno para a construção de um CIEP a poucos metros do
Pavilhão Central, com a intenção de realizar um trabalho conjunto e assim abrir espaço para os
alunos das Licenciaturas e seus professores realizarem as suas Práticas de Ensino.
Na entrevista o Reitor relatou a sua decepção, pois ao se iniciar o funcionamento do
CIEP, o Governo do Estado do Rio de Janeiro, a época, não permitiu a participação e
envolvimento da Universidade Rural. Assim ao surgir o Projeto dos CIACs, quando já se
encontrava no exercício da Reitoria, não poupou esforços em exigir que a Universidade
assumisse a liderança daquele projeto em seu campus, pois isto garantiria o espaço para as
Práticas de Ensino e demais projetos necessários à melhoria da educação na Baixada Fluminense.
Em todos os documentos estudados e nas entrevistas realizadas foi perceptível o interesse da
Universidade neste projeto e o pensamento de seus gestores para que o mesmo pudesse ser
inserido na estrutura da Universidade como uma Escola de Aplicação.
Podemos considerar que uma escola de aplicação tem uma grande contribuição a oferecer
e a receber, no momento em que professores e estudantes dos Cursos de Licenciaturas terão
maior autonomia intelectual para examinar os problemas e buscar alternativas, considerando-se
que a indagação sistemática, a investigação e a pesquisa sejam uma rotina destas instituições.
Desta forma o documento do MEC que trata das escolas de aplicação destaca a necessidade de:
referir-se as práticas de ensino como uma ação pedagógica, conveniente e
competentemente articulada, com as Escolas de Aplicação, a Faculdade de
Educação, os cursos de Licenciaturas e as escolas da comunidade, de modo a
viabilizar a práxis pedagógica, priorizando a qualidade do ensino e a educação
integral (...) (MEC, 1993, p.11).
Apesar de compreender as dificuldades das escolas da comunidade em receber os alunos
da Prática de Ensino, entendemos que a vivência nestas escolas seja muito importante, pois
aproxima a universidade da realidade educacional. Entretanto, consideramos que o espaço onde o
estudante da Licenciatura possa experimentar, sentir – se parte dele, ousar em suas propostas é o
espaço de uma escola de aplicação.
No que se refere ao CAIC Paulo Dacorso Filho, a sua construção no campus teve como
objetivo atender as práticas de ensino dos cursos de licenciatura; colaborar efetivamente com o
desenvolvimento da educação no Município de Seropédica e adjacências; tornar-se um espaço de
57
formação continuada para os profissionais da educação básica do Estado do Rio de Janeiro, enfim
contribuir para o processo de construção de uma educação comprometida com a formação
humana, política e social da criança brasileira, com vistas à construção de um mundo sustentável.
Foi possível neste estudo estabelecer um vínculo entre a literatura envolvendo a educação
integral, tempo integral, as interferências da política de descentralização, a implantação do CAIC
e, assim apresentar uma proposta para consolidação deste projeto no âmbito da universidade.
Para tornar efetiva esta proposta constatou-se que o Brasil possui 22 Escolas de Aplicação
– Públicas, sendo que a maioria delas são vinculadas às Universidades Federais e a minoria as
Universidades Estaduais, incluiu-se neste número o Colégio Pedro II (MEC.1993).
Dentre estas, o Centro de Ensino e Pesquisa da Universidade Federal de Goiás foi o que
consideramos estar mais próximo da proposta que propomos para o CAIC Paulo Dacorso Filho
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
4.2 O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado a Educação
(CEPAE – UFG)
Dentre as escolas de aplicação vinculadas as Universidades Federais destacamos a Escola
de Aplicação da Universidade Federal de Goiás, criada em 1968, que foi transformada em 1994
em um Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação (CEPAE-UFG). A comissão
responsável por discutir e propor a mudança, de Escola de Aplicação para Centro de Ensino e
Pesquisa, da Universidade de Goiás assim se manifestou:
a existência de um Colégio dentro de uma universidade somente tem sentido se
ele se constitui num centro de pesquisa e ensino elementar, inclusive com
desenvolvimento de programas não convencionais; centro de referência para
projetos de reciclagem e de atualização de professores, bem como de projetos de
melhoria de ensino nas escolas das redes municipal e estadual, de campo de
estágios, por excelência, dos futuros professores formados pelos cursos de
licenciatura da universidade; além de inúmeras outras ações.(...) (CEPAE-UFG).
Até o ano de 1976 a seleção de alunos no então Colégio de Aplicação era realizado
através de Exame de Seleção. A partir daí, diante da necessidade de responder a sociedade se o
padrão elevado dos resultados do ensino seria a seleção, mudou-se a forma de ingresso para
Sorteio Público. Atualmente atende da primeira fase do Ensino Fundamental a Pós Graduação,
totalizando 780 alunos. Conta com 73 professores, a maioria em Regime de Dedicação Exclusiva
e 21 técnicos de apoio administrativo.
O CEPAE-UFG desenvolve atividades nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão. O
Ensino Fundamental e Médio é a atividade básica do CEPAE, com projetos pedagógicos
inovadores, desenvolvidos em função de projetos de pesquisa e com vistas a projetos
institucionais; atua nos cursos de licenciatura promovendo estágios e outras atividades. Oferece
atualmente o curso de Pós Graduação Lato Sensu na área de Ciências, atendendo professores da
rede oficial de ensino fundamental e médio.
Desta forma, durante este estudo, e no diálogo permanente com diversos autores, com
ex-dirigentes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, além das documentações e fotos
da época, foi possível construir as principais diretrizes de uma proposta educacional que
contemple a formação, na prática, dos estudantes de licenciatura; a formação continuada de
58
professores da Educação Básica e de profissionais de apoio educacional no âmbito das escolas; a
motivação de seus professores para o ensino, a pesquisa e a extensão, tendo como resultado uma
educação qualificada para as crianças e jovens da comunidade.
A compreensão da importância do despertar da curiosidade epistemológica sugerida por
Paulo Freire, (2009) como estímulo à busca do conhecimento por parte de alunos e professores,
propõe um novo foco para a atividade pedagógica do professor. Entretanto, para isto será
necessário formar o professor pesquisador, como sugeriu Demo (2007). Para ele o professor
pesquisador poderá lançar mão de tudo que possa “instigar à crítica e à criatividade” para motivar
os alunos a fazerem interpretações próprias e a construírem as suas próprias elaborações. De
acordo com o mesmo autor (Ibid) a educação pela pesquisa é demonstrada nas mudanças
didáticas que o professor assume e sempre renova, em particular frente ao fracasso escolar. Para o
autor, “educar significa também, e de modo proeminente, garantir os direitos da criança, entre
eles de se desempenhar bem na escola básica, em particular na educação fundamental” (DEMO,
2007,p.40).
Como complemento à proposição da formação pela pesquisa no CAIC que não só eleva
o nível educacional, mas abre possibilidades de aprendizagens motivadoras, considerou-se a
multiplicação desta proposta através da extensão para a comunidade local, bem como para as
demais escolas da rede estadual e municipal. Os estudos apresentados por Caporal e Costabeber
(2000) apontam para uma atividade de extensão pautada no compromisso com a vida, com o
desenvolvimento sustentável, com a responsabilidade diante da vida do homem e do planeta,
sustentados nos princípios da agroecologia.
A vertente agroecológica deste projeto contribui para a construção de uma educação
escolar voltada para um mundo ético, pois como afirmaram estes autores “a nossa ação ou
omissão podem afetar positiva e/ou negativamente outras pessoas, aos animais ou à natureza.”
(CAPORAL e COSTABEBER 2000, p.3). Neste mesmo sentido Demo (2007) propôs que
a intervenção inovadora e ética na sociedade significa a competência de
construir, na história, modos alternativos de vida comum, nos quais o progresso
seja desde logo bem comum e a equidade se torne a instância central e final pelo
menos como utopia.Trata-se de promover a solidariedade, mais que a
competitividade, os direitos humanos e a democracia (DEMO,2007, p.62).
A extensão é uma ação e uma forma de intervenção na realidade, que não deve
desconsiderar valores como a solidariedade, a equidade e a ética, diante da vida e da terra. Para
isto a ética ambiental, segundo Caporal e Costabeber (2000b), além de ser “um compromisso
pessoal, pode passar a ser um requisito de uma sociedade que tenha a busca da sustentabilidade
entre seus objetivos” (CAPORAL e COSTABEBER, 2000, p.4).
Resgatar o anteprojeto de implantação que previa em sua concepção pedagógica a
formação do cidadão, privilegiando o desenvolvimento do pensamento crítico, a imaginação
criadora e a integração permanente entre os diversos campos do saber, poderá ser o ponto de
partida para um novo trabalho. (grifo nosso, UFRRJ, Anteprojeto CAIC, 1994, p.2).
Morin (2002), ao tratar dos conceitos de inter, multi, meta e trans - disciplinaridade,
lembrou o pensamento de Blaise Pascal, quando justificou as disciplinas e conservou, ao mesmo
tempo, um ponto de vista metadisciplinar. Assim trouxe uma reflexão no sentido de que “de
alguma forma, ele convidava a um conhecimento em movimento, a um conhecimento em
59
vaivém, que progride indo das partes ao todo e do todo às partes; o que é nossa ambição comum
(p.116)”. Ao mesmo tempo que progride indo das partes ao todo e do todo às partes; desorganiza
e organiza, conservando conhecimentos e ampliando-os significativamente.Sugere a necessidade
de ruptura entre as fronteiras disciplinares, da invasão de uma problema de uma disciplina por
outra; de circulação de conceitos, para fazer progredir as ciências.
O Centro de Ensino, Pesquisa Aplicado a Educação - Agroecológica da UFRRJ, proposto
neste trabalho, deverá privilegiar uma educação que contemple a vida humana em suas diversas
dimensões, aproximando o conhecimento escolar daquele presente no cotidiano. Espera-se
bembém que os temas estudados estejam relacionados com os significados que podem assumir
para seus alunos, no contexto em que estão inseridos. Desta forma a viabilidade de uma proposta
que contemple as várias dimensões da vida humana envolve naturalmente um professor disposto
a aprender, ao mesmo tempo que ensina, cuja responsabilidade está no envolvimento com o
projeto em si, com as pessoas e com as instituições a ele pertencentes.
4.3 Principais diretrizes propostas para o Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado a Educação
Agroecológica - Paulo Dacorso Filho
Já é senso comum que o papel das universidades no contexto educacional é de fato
relevante. Para Demo (2007) a universidade é indispensável, sendo “o centro maior de gestação
da competência inovadora com base na (re) construção do conhecimento”. Demo entende que
esta competência inovadora encontra “a sua sofisticação mais elevada na pesquisa acadêmica,
mas como tal precisa tornar-se competência popular” (p.83) e a vê como um patrimônio popular e
também a arma principal de combate à pobreza política e da humanização do progresso (DEMO,
2007).
Desta forma este autor apontou os desafios da formação docente, que necessita motivar a
emancipação do aluno, de objeto para sujeito, encontrando na instrumentação do conhecimento a
alavanca principal para intervir, de maneira ética e solidária. Surge, dessa forma, a ligação entre
educação e pesquisa, fazendo da educação pela pesquisa a maneira escolar específica de educar.
Assim, se as inovações na prática didática tiverem as suas metas, métodos, meios e a ética bem
traçados, e fizerem parte do processo de atualização permanente do professor, ocorrerão as
mudanças didáticas, com destaque para o combate sistemático ao fracasso escolar.
Diante do entendimento de que grande parte dos alunos fracassa, pergunta-se: até que
ponto o professor concorre para este fracasso? Para Demo tanto o professor quanto o aluno são,
sobretudo, vítimas. De um lado sente a pobreza e a exclusão social e de outro a falta de
motivação, diante das condições indignas de trabalho e, acrescentaria, das marcas de uma
formação precária. Ninguém pode oferecer o que não tem.
Como foi visto e sentido ao longo deste estudo, ousa-se inferir que uma proposta
comprometida com uma educação qualificada, tanto em se tratando da formação humana quanto
acadêmica, poderá renovar a esperança e abrir novos caminhos para discussões e formulações de
políticas públicas que contemplem a educação integral. Assim as reflexões elaboradas ao longo
deste estudo permitiram construir esta proposta de transformação de uma Unidade de Ensino que
oferece a educação em tempo integral a aproximadamente 400 crianças e adolescentes do
Município de Seropédica.
O delineamento educativo com estas características leva a que considere:
60
1. como uma prioridade a formação acadêmica de todos os seus profissionais.
2. como a sua missão oferecer uma educação formal e não formal integrada à natureza da
região;
3. como concepção pedagógica a construção do conhecimento no âmbito de uma perspectiva
sócio-histórica, em que a valorização da cultura do sujeito, através das diversas formas de
comunicação desenvolvidas socialmente, oportunize a interação cognitiva, afetiva, social e
política, no processo educativo.
4. como seu principal objetivo o compromisso com a construção de uma nova ética social e
ecológica, aliando-se aos princípios da agroecologia, para melhor compreensão dos
problemas globais ligados ao processo de preservação do planeta terra, tendo como
horizonte a formação da cidadania;
5. um currículo com base em uma perspectiva holística, que valorize o saber cotidiano dos
alunos, suas experiências e sua realidade.
6. um currículo que tenha como âncora as questões sócio-ambientais, a transdisciplinaridade,
a arte e a literatura e como compromisso os princípios propostos na Carta da Terra; na
Carta da Ecopedagogia e na Alfabetização Ecológica.
7. como tripé o ensino, a pesquisa e a extensão.
8. a ênfase na pesquisa para as questões ecológicas gerais do Município de Seropédica e
Municípios adjacentes.
9. a prática da extensão que valorize o atendimento às necessidades das comunidades onde
residem os seus estudantes, através de implementação de programas e projetos nas áreas de
organização comunitária, educação agroecológica; geração de renda e emprego.
10. o intercâmbio e cooperação interinstitucional, em nível regional, nacional e internacional,
como uma de suas metas para troca de experiências e implementação de projetos e
programas, visando uma educação que esteja atenta às ocorrências do mundo, tanto para
exercer a criticidade quanto para exercer a solidariedade.
11. uma formação educacional que tenha como princípio
a democratização do acesso e garantia
de permanência dos alunos no Centro; gestão democrática e o desenvolvimento
comunitário.
12. a organização, a higiene e a limpeza de todos os espaços, internos e externos, sejam
considerados como parte da educação oferecida.; é importante resgatar que Paulo Freire
viu uma “pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço, isto é, na limpeza do
chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários e , nas flores que adornam. Paulo
Freire, (2009,p.45).
Desta forma, o Centro de Ensino, Pesquisa e Extensão Aplicado à Educação - Agroecológica
poderá ser um Núcleo irradiador, teórico e prático, de educação agroecológica, formador de
lideranças capazes de atuar em favor da vida no planeta, considerando a simbiose Homem e
Natureza.
4.4 A construção de uma proposta pedagógica com ênfase na agroecologia
A possibilidade de um ensino voltado para a agricultura condiz com uma formação
holística na perspectiva da agroecologia. Ao contrário do que possa parecer é um avanço, pois as
61
crises ambientais pelas quais passamos mundialmente na atualidade apontam para intervenções e
hábitos difundidos pela lógica da sociedade de consumo no sistema capitalista.
Neste sentido, há que se propor alternativas que conciliem a racionalidade popular com
os conhecimentos acadêmicos na busca de menores impactos ambientais. Destacamos que,
historicamente, quando ocorreram grandes explorações ambientais, o elemento humano não
esteve alheio. No entanto ao degradar os recursos naturais, homens e mulheres ficam à margem
dos processos inclusivos gerando fenômenos indesejáveis como pressões sociais violência,
desemprego, entre outros.
A agroecologia já é um campo de estudo com longa história nas instituições públicas de
nosso município. A UFRRJ, a PESAGRO-Rio e a EMBRAPA têm tido envolvimento no Ensino,
na Pesquisa e na Extensão em torno da agroecologia. O Sistema Integrado de Produção
Agroecológica, a Fazendinha, é uma área onde, desde 1993, são realizadas experiências de
produção agroecológica. Inúmeras dissertações de mestrado e teses de doutorado, pesquisas,
palestras, visitas de produtores, aulas-passeio, foram realizadas, difundindo e consolidando
conhecimentos que dialogam com a agricultura com menor impacto ambiental, baixo custo,
sistemas diversificados voltados para a agricultura familiar. Constitui, assim, um subsídio
significativo para a implantação de um programa educativo para crianças e adolescentes,
facilitando a troca de experiências e a formação dos docentes do CAIC Paulo Dacorso Filho, bem
como o desenvolvimento de um trabalho de campo. Acredita-se ainda que com esta vertente a
educação poderá estar mais próxima da prática de aprendizagens significativas para a vida das
crianças.
De acordo com Capra (2006) “a meta de alfabetizar ecologicamente todos os nossos
estudantes resgataria a idéia de que a educação é antes e acima de tudo uma ampla troca
envolvendo aspectos técnicos, não apenas um conhecimento técnico” (p.11). Não pretendemos
defender uma perspectiva determinista que oriente o futuro profissional dos alunos, mas qualquer
cidadão precisa compreender os processos naturais mínimos, independente da profissão que vier
a escolher, deve se situar ambientalmente, enquanto ser pertencente ao sistema natural, que
depende dos recursos naturais para a sua sobrevivência.
Assim, para Capra (2006) não temos que criar comunidades humanas sustentáveis a partir
do zero. Podemos aprender com as sociedades que se sustentaram durante séculos. E para o autor
existem muitas maneiras de conhecer a natureza e aprender com a sua sabedoria, reconhecendo
que quando a horta da escola passa a fazer parte do currículo, o aluno tem a oportunidade de
aprender sobre os ciclos alimentares, e estes são integrados ao ciclo do plantio, cultivo,
colheita,compostagem e reciclagem. De forma complementar os ciclos do plantio se cruzam com
os ciclos da água, o ciclo das estações e assim por diante.
Na horta “se aprende que o solo fértil é o solo vivo que contém em cada centímetro
cúbico bilhões de organismos vivos” (Ibid. p.14). A horta é um espaço onde se pode ensinar tudo
o que se deseja: estar na horta plantando, depois cozinhando e comendo, faz a ecologia chegar ao
coração das crianças e esta experiência a acompanhará para o resto de sua vida. Capra (2006)
propõe uma educação para um desenvolvimento sustentável, que estimule o entendimento
intelectual da ecologia na medida que cria vínculo emocional com a natureza.
Assim como Capra (2006), Gadotti (2000a) lembra que 25% da população do mundo
consome 75% dos recursos naturais do planeta e alerta para os limites da pedagogia tradicional
que não dão conta da formação de um cidadão que precisa ser mais cooperativo e ativo. Requer,
62
“desta forma, uma nova formação dos docentes e apoio técnico pedagógico e instrumental às
escolas” (p. 92).
A busca pela possibilidade da sustentabilidade social e econômica é uma realidade. Para
Gadotti (2000a) a ecopedagogia, criada em 1999, parece nascer desse movimento muito mais do
que estudos teóricos a respeito. No contexto da evolução da própria ecologia que surge e ainda
engatinha, a ecopedagogia, está se desenvolvendo, seja como um movimento pedagógico, seja
como abordagem curricular:
a ecopedagogia implica uma reorientação dos currículos, para que incorporem os
princípios defendidos por ela. Esses princípios deveriam, por exemplo, orientar a
concepção dos conteúdos e a elaboração dos livros didáticos. Piaget nos ensinou
que os currículos devem contemplar o que é significativo para o aluno. Sabemos
que isto é correto, mas incompleto. (...) devem ser significativos também para a
saúde do planeta, para o contexto mais amplo (GADOTI, 2000a, p. 93).
Ainda em suas reflexões sobre um projeto ecopedagógico, que denominou de utópico,
chamou atenção para o fato de que
a ecopedagogia não é uma pedagogia escolar. Ela não se dirige apenas aos
educadores, mas aos habitantes da terra em geral. Como afirma Francisco
Gutiérrez ,estamos frente a duas lógicas que de modo algum devemos confundir:
a lógica escolar e a lógica educativa” (Gutiérrez,1996, p.26). A educação para
um desenvolvimento sustentável não pode ser confundida com uma educação
escolar.(...), mas a ecopedagogia pretende ir além da escola: ela pretende
impregnar toda a sociedade (Ibid.p.94).
A abordagem da ecopedagogia por Gutierréz, citado por Gadotti (2000a), e da
alfabetização ecológica proposta por Capra (2006), encontram-se com os pensamentos de Morin,
que fazem sentido como projeto alternativo global que vai além da preservação da natureza
(ecologia natural) e do impacto das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia
Social), em direção a um novo modelo de civilização sustentável do ponto de vista ecológico
(Ecologia Integral). Isto implica em uma mudança nas estruturas econômicas, sociais e culturais.
Gadotti (2000a), no entanto, o considera um projeto utópico: mudar as relações humanas, sociais
e ambientais que temos hoje.
As ações educativas extensivas às comunidades, com participação de alunos e
professores, como a recuperação de rios, coleta seletiva, o saneamento básico da região, projetos
de geração de renda, arte e poesia, hortas familiares dentre outros, são oportunidades para alunos,
professores e comunidade se integrarem e praticarem a pedagogia em favor de uma vida saudável
praticando uma proposta de educação integral.
Tem-se o propósito de que, neste Centro, professores e alunos da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro e de outras instituições congêneres possam desenvolver seus projetos de
pesquisa e extensão; e estudantes dos cursos de Graduação possam desenvolver as práticas de
ensino, tal como previsto originariamente.
Destaca-se que a construção desta proposta propiciou a reflexão sobre a importância da
consolidação deste projeto educacional para a comunidade local. Propõe-se, entretanto, a sua
consolidação que depende da correção de rumos no processo ora vigente. Como por exemplo, em
63
relação aos recursos humanos, de um lado que tenham o sentimento de pertencimento à
instituição, que se comprometam com a sua permanente formação, por outro lado que a
instituição não só incentive como dê suporte a esta formação tão necessária, como vimos
anteriormente.
Desse modo, acreditamos que a inserção do CAIC Paulo Dacorso Filho na estrutura da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro poderá ser, também, mais uma oportunidade,
dentre tantas outras, para contribuirmos com esta reflexão, a partir de um projeto com a infância,
o que se traduz em vida e esperança. Pois o compromisso da UFRRJ com a sociedade e,
especialmente, com a comunidade onde está inserida, torna efetiva e urgente a defesa de uma
ação propositiva em relação a esta instituição de ensino sediada em seu campus e sob sua
responsabilidade.
Assim, propor a criação de um Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado a Educação
Agroecológica no CAIC Paulo Dacorso Filho é uma idéia pertinente e que vem atender às
finalidades para as quais a Universidade aceitou implantar em seu campus um Centro de Atenção
Integral à Criança e ao Adolescente.
No entanto, de acordo com Morin (2002), “não se pode reformar a instituição sem uma
prévia reforma das mentes, mas não se podem reformar as mentes sem uma prévia reforma das
instituições” (p.99). Em uma proposta que contemple a educação integral em tempo integral há
que considerar, portanto, tanto a reforma das mentes quanto a reforma da instituição.
]
64
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este estudo foi possível constatar a determinação dos gestores da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, que propuseram e em seguida implantaram este projeto na
universidade. Assim, para eles, a implantação de um centro educacional de educação básica, sob
a gestão da universidade, seria uma forma efetiva de contribuir para a transformação da realidade
educacional do município de Seropédica e dos municípios adjacentes, ao mesmo tempo em que
facilitaria a abertura da universidade para a comunidade local, que na prática cotidiana parece
distante. Além disto, os munícipes, principalmente, teriam a oportunidade de estudar em uma
universidade, desde a Educação Infantil ao Pós Doutorado e isto para a universidade seria motivo
de orgulho.
Recuperando a história da instituição, observou-se que, diante da dificuldade de recursos
humanos, para implantar um projeto de tamanha amplitude, a universidade buscou parcerias com
outros entes federados, que, apesar das dificuldades foi exitosa nos primeiros anos de
funcionamento, como vimos neste estudo.
No entanto, contata-se o prejuízo financeiro dos profissionais que optaram por
participarem deste projeto, que além de conviverem em um ambiente em que fazendo o mesmo
trabalho tinham/têm salários muito diferenciados, sofreram/ sofrem cortes de suas gratificações
por não estarem atuando na rede estadual regular.
A permanência no trabalho para estes profissionais também se dá em horários
diferenciados, alguns trabalhavam/trabalham em regime de vinte, trinta ou quarenta horas
semanais, o que dificulta a organização de reuniões e um processo de formação continuada.
Além destas questões aqui apresentadas, considera-se ainda de maior gravidade a situação
de instabilidade política, pois, uma mudança de governo no Estado e/ ou Município afeta
diretamente a dinâmica do projeto.
Diante disto, verifica-se pois que o projeto, tal como foi concebido, é frágil. Sua
sustentação e operacionalização somente poderá acontecer tendo a universidade seus próprios
recursos humanos, como acontece nas escolas de aplicação vinculadas às universidades.
A UFRRJ tem sua história vinculada à área de Ciências Agrárias, tendo em seu campus a
Embrapa Agrobiologia e a Pesagro-Rio. Estas instituições atuam em conjunto, oferecendo
estrutura física e recursos humanos para vários cursos de Graduação e Pós Graduação em
Ciências Agrárias. Merece destaque ainda a Fazendinha Agroecológica e o Colégio Técnico de
Nível Médio com área de atuação em Agroecologia.
Todo este mister habilita a instituição UFRRJ a oferecer uma educação voltada para a
sustentabilidade e em defesa de nosso patrimônio natural, desde a primeira infância.
Desta forma a transformação do CAIC Paulo Dacorso Filho em um Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicado à Educação Agroecológica tem viabilidade porque a universidade é capaz de :
9 afirmar a importância do tempo integral e a qualidade deste tempo; estabelecendo
princípios como a diversidade curricular e assegurando a formação integral das crianças e
adolescentes matriculadas na instituição;
9 contribuir com a implantação de uma escola onde seus educadores possam exercer a
reflexão, a investigação e ter como resultados aprendizagens significativas para suas
vidas;
65
9 estimular e propor o exercício de formas inovadoras de trabalho educacional tratando as
questões da formação integral e da educação em tempo integral como questões de
pesquisa;
9 agregar as demais instituições, como a Embrapa - Agrobiologia, a Pesagro Rio, o Colégio
Técnico da UFRRJ, os diversos grupos organizados que existem no âmbito da
universidade como: Grupo de Agricultura Ecológica (GAE), Grupo de Estudo e Pesquisa
em Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável (GEPEADS) e outros, para
desenvolverem com a comunidade de alunos, pais, professores e funcionários boas
práticas de preservação da natureza e desenvolvimento sustentável.
A partir destas considerações a Universidade poderá ampliar sua inserção social ao:
9 consolidar o Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação Agroecológica como local
para formação de professores da rede municipal e estadual;
9 possibilitar aos estudantes da graduação mais um campo de práticas, estudo e pesquisa,
que lhes beneficiará não só do ponto de vista de formação acadêmica mas também
pessoal;
9 oferecer à comunidade uma escola pública qualificada que, recebendo crianças e
adolescentes de diversas classes sociais, favoreça a prática da solidariedade, da
criticidade, da formação equânime e do entendimento de que através da educação é
possível diminuir a desigualdade social.
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básica? Indic. Econ. FEE, Porto Alegre, v.35, n.2, p.39-46, 2007
WOLFF.L.F. Agricultura Sustentável. Engenheiro Agrônomo, Coordenador Técnico da
Fundação Gaia. acesso 05 de fev de 2005. Disponível em:
http://www.guiafloripa.com.br/energia/desenvolvimento/agricultura.php
.
ZUCCO, L.L. Projeto “Qualificação Profissional na Área de Construção Civil”.UFRRJ.1994.
DOCUMENTOS EXTERNOS À UFRRJ.
UFG. Histórico do Centro de Ensino Pesquisa Aplicado à Educação. 1994.
UFRRJ: Termo Aditivo Processo de Municipalização: SEE.RJ E PMS – 20/12/2005.
ABC – Documento da Academia Brasileira de Ciências sobre o Ensino de Ciências e a Educaçaõ
Básica – PISA 2004.
72
ANEXOS
Anexo I – Questões apresentadas nas entrevistas semi-estruturadas 73
Anexo II – Ofício 174/GR/UFRRJ 1991 78
Anexo III – Nota do Reitor à comunidade 81
Anexo IV – Oficio 191/GR/UFRRJ 1992 83
Anexo V – Deliberação 4 de 16/02/1993 CONSU – UFRRJ 86
Anexo VI - Ofício 13/GR/UFRRJ 1993 87
Anexo VII – Ofício 253/GR/UFRRJ 1993 89
Anexo VIII – Jornal da Cidade de Itaguaí – Ago a Set. 1993 91
Anexo IX – Direito de Resposta UFRRJ/ Jornal de Itaguaí 92
Anexo X – Convênio UFRRJ//CAIC/SEE. RJ 96
Anexo XI – Convênio UFRRJ//CAIC/PMI 102
Anexo XII – Termo de cessão MEC/CAIC//UFRRJ 106
Anexo XIII – Organização Administrativa do CAIC Paulo Dacorso Filho
111
Anexo XIV – Boletim Escolar/CAIC 112
Anexo XV – Convênio UFRRJ/CAIC/ Biblioteca Nacional 115
Anexo XVI – Convênio UFRRJ/CAIC/SENAC 119
Anexo XVII – Ofício Resposta SENAI/UFRRJ/CAIC 121
Anexo XVIII – Jornal do CAIC/1996 123
Anexo XIX – Fotos de diversos momentos e atividades 1993 a 1997 125
Anexo XX – Ofício 61 GR 2000 UFRRJ/SEE RJ 138
Anexo XXI – Decreto 27206/2000 Gabinete Governo do Rio de Janeiro 148
Anexo XXII – Ofício 002/2005 Defesa Cívil PMS 149
Anexo XXIII – Ofício 063/2005 Defesa Cívil PMS 150
Anexo XXIV – Convênio Municipalização SSE.RJ/PMS 151
Anexo XXV – Prova Brasil 2005 e 2007 154
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUO DE AGRONOMIA
CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA-PPGEA
Seropédica, Em 25 de Abril de 2009
Prezado Prof. Hugo,
Como aluna do curso de Pós Graduação em Educação Agrícola da UFRRJ (PPGEA), minha proposta de
estudo envolve o tema: “RESGATE HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DO CAIC PAULO DACORSO FILHO
NO CAMPUS DA UFRRJ E A PERSPECTIVA DE SUA TRANSFORMAÇÃO EM UM CENTRO DE
ENSINO E PESQUISA APLICADO A EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA”. Diante desta proposta,
minha Orientadora – Profa. Dra Suemy Yukizaki – e eu entendemos que sua contribuição poderá ser
valiosa para o enriquecimento dos dados referentes à construção e funcionamento deste Centro no campus
universidade.
INTRODUÇÃO
:
Entrevista realizada no dia 25 de abril de 2009, por telefone, previamente agendada com o Prof. Hugo
Edson Barbosa de Rezende, Reitor da UFRRJ no período de 1989-1993. Prof Hugo solicitou junto ao
MEC a construção de uma unidade do CIAC – Centro Integrado de Atenção à Criança, posteriormente
denominado CAIC – Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente e lutou pela sua implantação
sob a responsabilidade da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Pergunta 1. Foi em sua gestão, nos anos de 1991-1993, que foi defendido junto a SEPESPE-MEC, a
implantação de um CIAC (Centro Integrado de Atenção a Criança – como fora denominado inicialmente o
Programa proposto pelo Governo Federal), no campus da UFRRJ. Em documentos oficiais da época,
percebe-se a sua preocupação em defender junto a SEPESPE- MEC a implantação deste Centro sob a
gestão da UFRRJ. Que razões o fizeram defender junto aos Conselhos Superiores da Universidade e ao
MEC esta implantação sob a responsabilidade da UFRRJ?
Pergunta 2. No ofício 13/GR de 25 de janeiro de 1993, endereçado ao Exmo Senhor Secretário de Projetos
Educacionais Especiais do MEC, foi mencionado o pedido do Ministro da Educação sobre a participação
das Universidades na implantação dos CIACS. Neste mesmo documento o senhor menciona as
dificuldades de interação com o Governo Estadual e a ausência de respostas aos documentos oficiais da
Universidade, diante disto propõe a integração do CIAC com a Universidade Rural, mais adiante afirma
que “não concorda com o funcionamento do CIAC como um “quisto” dentro da Universidade Rural.
Poderia comentar um pouco sobre estes fatos?
Pergunta 3. Existe algum outro fato que o senhor gostaria de registrar e que no seu entendimento poderia
contribuir com este estudo?
73
Anexo I
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUO DE AGRONOMIA
CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA-PPGEA
Seropédica, Em 25 deMaio de 2009
Prezado Prof. Manlio Silvestre Fernandes,
Como aluna do curso de Pós Graduação em Educação Agrícola da UFRRJ (PPGEA), minha proposta de
estudo envolve o tema: “RESGATE HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DO CAIC PAULO DACORSO FILHO
NO CAMPUS DA UFRRJ E A PERSPECTIVA DE SUA TRANSFORMAÇÃO EM UM CENTRO DE
ENSINO E PESQUISA APLICADO A EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA”. Diante desta proposta,
minha Orientadora – Profa. Dra Suemy Yukizaki - e eu entendemos que sua contribuição poderá ser
valiosa para o enriquecimento dos dados referentes a construção e funcionamento deste Centro no campus
universidade.
INTRODUÇÃO
Entrevista realizada no Departamento de Solos da UFRRJ, com o Prof Manlio Silvestre Fernandes, Reitor
da UFRRJ no período de 1993-1997, que tornou efetiva a implantação do CAIC Paulo Dacorso Filho, sob
a responsabilidade da Universidade.
Pergunta 1. Ao assumir a Reitoria no ano de 1993, você e sua Equipe, receberam a responsabilidade de
administrar em parceria com o Estado e Município o Centro de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente – CAIC Paulo Dacorso Filho – construído no campus da UFRRJ. Naquele momento a sua
administração implantou o projeto do CAIC. Que razões o levaram a defender este projeto?
Pergunta 2. Quais foram as principais dificuldades encontradas, no seu ponto de vista?
Pergunta 3. Que sugestões você teria para a atual administração da Universidade em relação a este
projeto?
Pergunta 4. No seu ponto de vista seria possível ter o CAIC como uma escola de aplicação, com recursos
humanos da Universidade, independente do Estado e município?
Pergunta 5. Existe algum outro fato que o senhor gostaria de registrar e que no seu entendimento poderia
contribuir com este estudo?
74
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUO DE AGRONOMIA
CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA-PPGEA
Seropédica, 10 de Junho de 2009
Magnífico Reitor, Prof. Ricardo Motta Miranda
Como aluna do curso de Pós Graduação em Educação Agrícola da UFRRJ (PPGEA), minha proposta de
estudo envolve o tema: “RESGATE HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DO CAIC PAULO DACORSO FILHO
NO CAMPUS DA UFRRJ E A PERSPECTIVA DE SUA TRANSFORMAÇÃO EM UM CENTRO DE
ENSINO E PESQUISA APLICADO A EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA”. Diante desta proposta,
minha Orientadora – Profa. Dra Suemy Yukizaki - e eu entendemos que sua contribuição poderá ser
valiosa para o enriquecimento dos dados referentes a construção e funcionamento deste Centro no campus
universidade.
INTRODUÇÃO:
No dia 10 de junho de 2009, no Gabinete da Reitoria da UFRRJ, entrevistamos o Prof. Ricardo Motta
Miranda, Reitor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e participante da implantação do CAIC
na gestão do Prof. Manlio Silvestre Fernandes (1993-1997).
Pergunta 1. O senhor participou da gestão da Universidade no período de 1993-1996. Nesta época o MEC
acabava de construir uma Unidade do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente-CAIC, na
Universidade, para ser administrado em parceria com o Estado do Rio de Janeiro e o Município de Itaguaí.
Quais foram, a seu ver, as razões que fizeram a administração da Universidade assumir a gestão de um
CAIC?
Pergunta 2. O que foi colocado para administração sobre o CAIC, foi um pedido do MEC para que a
universidade o tivesse ou foi a universidade que solicitou? Nos documentos oficiais da universidade
constam que a universidade solicitou para escola de aplicação e outros projetos.
Pergunta 3. Em sua visão houve dificuldade por parte da comunidade acadêmica de aceitar que a
Universidade tivesse sob a sua responsabilidade uma escola de educação infantil e ensino fundamental?
Pergunta 4. Que dificuldades ainda precisam ser superadas para que esta instituição alcance a sua
autonomia e defina as suas próprias estratégias para a construção de Projeto Político Pedagógico que
contemple as exigências de uma educação para o século XXI?
Pergunta 5. Hoje, como Reitor quais são, a seu ver as perspectivas para um projeto como este no âmbito
da Universidade?
Pergunta 6. Existe algum outro fato que gostaria de registrar e que no seu entendimento poderia contribuir
com este estudo?
75
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUO DE AGRONOMIA
CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA-PPGEA
Em:13 de julho de 2009
Prezada Profa. Ana Maria Dantas Soares,
Como aluna do curso de Pós Graduação em Educação Agrícola da UFRRJ (PPGEA), minha proposta de
estudo envolve o tema: “RESGATE HISTÓRICO DA CRIAÇÃO DO CAIC PAULO DACORSO FILHO
NO CAMPUS DA UFRRJ E A PERSPECTIVA DE SUA TRANSFORMAÇÃO EM UM CENTRO DE
ENSINO, PESQUISA e EXTENSÃO APLICADO A EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA.
Diante desta proposta, minha Orientadora – Profa. Dra Suemy Yukizaki - e eu. entendemos que sua
contribuição poderia ser valiosa para o enriquecimento dos dados referentes à construção e funcionamento
deste Centro no campus universidade.
INTRODUÇÃO
Entrevista realizada com a Profa Ana Maria Dantas Soares, Decana de Extensão na gestão 1993-1997,
época da implantação do CAIC na universidade. Atualmente exerce a função de Vice-Reitora (2005-2009
e 2009-2013). Dia 13 de julho de 2009.
Pergunta 1. Tendo feito parte da gestão da Universidade no período de 1993-1997, à época da implantação
do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente “CAIC Paulo Dacorso Filho”, gostaríamos de
saber: ao assumir o Decanato de Extensão, como você tomou conhecimento de que a Universidade havia
defendido junto ao MEC a implantação de um CAIC em seu campus?
Pergunta 2. Como você entende a defesa, de um projeto de Educação Infantil e Ensino Fundamental sob a
gestão da Universidade? Como se justifica isto perante a comunidade acadêmica?
Pergunta 3. Quais tem sido as principais dificuldades encontradas, no seu ponto de vista, para sustentação
deste projeto sob a gestão da UFRRJ?
Pergunta 4. No seu entender qual o futuro de um projeto como este na Universidade?
Pergunta 5. Existe algum outro fato que gostaria de registrar e que no seu entendimento poderia contribuir
com este estudo?
76
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUO DE AGRONOMIA
CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA-PPGEA
Seropédica, em 29 de Julho de 2009
Prezado Prof. José Antonio de Souza Veiga
Como aluna do curso de Pós Graduação em Educação Agrícola da UFRRJ (PPGEA), minha proposta de
estudo envolve o tema: “Resgate Histórico da Criação do CAIC Paulo Dacorso Filho no campus da
UFRRJ e a Perspectiva de sua Transformação em um Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado a
Educação Agroecológica”. Diante desta proposta, minha Orientadora – Profa. Dra Suemy Yukizaki - e eu
entendemos que sua contribuição poderá ser valiosa para o enriquecimento dos dados referentes à
construção e funcionamento deste Centro no campus universidade.
Pergunta 1. O senhor participou como Vice Reitor das primeiras negociações para a implantação do
Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente - CAIC Paulo Dacorso Filho – no campus da
UFRRJ. Que razões o motivaram a defender a implantação de um Centro Integrado de Atenção à Criança
– CIAC, assim denominado à época, no campus da UFRRJ e quais foram as principais dificuldades?
Pergunta 2. Qual a relevância de um projeto como este (do CAIC) para a Universidade Rural?
Pergunta 3. O senhor considera oportuna a existência de uma escola de ensino fundamental, de tempo
integral sob a gestão da UFRRJ? Existe algum outro fato que o senhor gostaria de registrar e que no seu
entendimento poderia contribuir com este estudo?
Pergunta 4. Existe algum outro fato que o senhor gostaria de registrar e que no seu entendimento poderia
contribuir com este estudo?
77
78
Anexo II
79
80
81
Anexo III
82
83
Anexo IV
84
85
86
Anexo V
87
Anexo VI
88
89
Anexo VII
90
91
Anexo VIII
92
Anexo IX
93
94
95
96
Anexo X
97
98
99
100
101
102
Anexo XI
103
104
105
106
Anexo XII
107
108
109
110
111
Anexo XIII
CENTRO
DE
ATENCAO
INTEGRAL
A
CRIANCA
E
AO
ADOLESCENTE
CAlC
-
PAULO
DACORSO
FILHO
-
CONVENIO:
UFRRJ
-
SEE.RJ
-
PMI
ESTUDANTE:
RODRIGO
MOREIRA
GONCALVES
ESCOLARIDADE:
PRE-ESCOLAR
(X)
CICLO
BASICO
( )
I
ff;~MATRI~:
17
050.~1
~
PROFESSORA:
ALI
.
DA
S~VA
J
II
ASSINATURA:
;.,.
(J
.~
~
/IL
V~
"'
4
o
o
oo
1
41
o
1
57
2
o
38
ATRASOS
AUSENCIA
FREQUENCIA
PRESENCA
12
B 2
2
B 3
2
B 4
2
B
TOTAL
PRE~
rcA
DO
RESPONSAVEL
f------f---+----f---+----+-_
A
REUNIAO:
SIM
OU
NAO
f-------+--f------+--+---+-----j
1
2
BIMESTRE:
( )
136
2
2
BIMESTRE:
( )
f----------+-----,f------+--+---+-----j
3
2
BIMESTRE:
( )
o
4
2
BIMESTRE:
( )
ANO:
1997
SERlE:
JARDIM
I
A : ( )
B :
(X)
URICA:
( )
CON
CE
ITO
S
ASP ECT0 S
oBS ERVAC0 ES
1)SOCIAL
............................
EAP
A A A
PRIMElRO
BIMESTRE
2)EFETIVO
...........................
EAP
A A A
3)PSICOHOTOR
........................
EAP
A A A
4)COGNITIVOS
4.1)
LINGUAGEM
.......................
EAP
A
A
A
4.2
)GRAFISMO
........................
EAP
A A A
SEGUNDO
BIMESTRE
4.3
)ATRlBUTOS
...........•...........
EAP
A
A A
4.4
)CLASSIFICACAO
...................
EAP
A A
A
4.5
)SERIACAO
........................
EAP
A A A
5)HABlTOS
E
ATRlBUTOS
5.1)RESPEITA
0
DIREITO
DOS
OUTROS
...
EAP
A
A
A
TERCElRO
BIMESTRE
5.2)OBSERVA
REGRAS
E
REGULAMENTOS
...
EAP
A
A A
5.3)OUVE
E
SEGUE
INSTRUCOES
.........
EAP
A
A
A
5.4)COMPLETA
OS
TRABALHOS
EM
TEMPO
..
EAP
A
A
A
6)OFICINAS
6.1)PSICOMOTRICIDADE
................
QUARTO
BIMESTRE
6.2)
FILOSOFIA.
'
......................
6.3)PREPARACAO
PARA
A
VIDA
..........
6.4)HORTA
E
JARDINAGEM
..............
6.5)
EDUCACAO
FISICA
.................
OBSERVACAO:
ESTE
BOLETIM
NAO
DEVE
SER
COMPARADO
COM
DE
OUTRO
COL
EGA
~nT
n
''''''/\T
'71
~
ESTUDANTE:
RODRIGO
MOREIRA
GONCALVES
PROFE~~:
~~LICE
~.
DA
SILVA
DATA:
U/J..l....;.~
ASSINATURA
LEGIVEL
DO
RESPONSAVEL:
PRE
-
ESOOLAR
MATRICULA:
97.050.001
SERlE:
JARDIM
I
TURMA:
A
()
B
(X)
UNICA
( )
112
Anexo XIV
113
114
115
Anexo XV
116
117
118
119
Anexo XVI
120
121
Anexo XVII
122
123
Anexo XVIII
124
125
Anexo XIX
126
127
128
129
130
132
133
134
135
136
137
138
Anexo XX
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
Anexo XXI
149
Anexo XXII
150
Anexo XXIII
151
Anexo XXIV
152
153
154
Anexo XXV
155
156
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
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Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
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