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RESUMO
Representações Sociais dos professores de Educação Infantil sobre a formação
continuada
O objetivo desta pesquisa foi levantar indícios da representação social de formação
continuada construída por professores de pré-escola da rede pública de ensino do
Município do Rio de Janeiro. O estudo foi realizado em seis escolas de Educação
Infantil Exclusiva do Município do Rio de Janeiro que adotam um modelo de formação
continuada que é oferecida no interior da própria escola. Adotou-se como principal
referencial teórico a teoria das representações sociais, procurando associar a abordagem
processual proposta por Moscovici e Jodelet à abordagem estrutural de Abric, o que
possibilita conhecer a estrutura interna, o processo de produção das representações
sociais. Os sujeitos foram 41 professores com no mínimo de cinco anos de magistério.
Os dados foram coletados por meio de formulário de caracterização dos respondentes,
teste de livre evocação de palavras com hierarquizações e justificativas, observações em
centros de estudos, entrevistas abertas com coordenadoras pedagógicas, e grupos focais.
Os dados do formulário de caracterização do respondente, as palavras evocadas,
hierarquizações e justificativas foram tabuladas utilizando o programa Excel, resultando
num “mapa” o que possibilitou o cruzamento dos dados em um mesmo espaço. Numa
segunda etapa da análise foi feita uma leitura sistemática que permitiu a categorização
das justificativas com vistas à identificação de relações entre os elementos da
representação e o levantamento de indícios de seus processos formadores. O tratamento
dos dados das evocações livres foi realizado com o auxílio do software EVOC, o que
permitiu identificar os possíveis elementos do núcleo central e periféricos. Com o
objetivo de testar a centralidade dos possíveis componentes do núcleo central e
aprofundar os dados levantados com os outros instrumentos, foram realizados os grupos
focais e por fim, entrevistas abertas com duas coordenadoras pedagógicas. Os resultados
indicam que a representação dos professores sobre a formação continuada na escola,
para esses sujeitos, está fortemente marcada por elementos positivos. Encontrou-se,
como possíveis elementos do núcleo central os elementos atualização, conhecimento,
estudo e troca. Quanto aos processos formadores, os resultados indicaram que os
sujeitos objetivam a representação de educação continuada na troca de saberes entre os
professores e a ancoram na prática docente.
Palavras chaves: Pré-escola. Formação Continuada.Teoria-Prática.Representações
Sociais.
Social representations of pré-school teachers about continuing formation
in the school
ABSTRACT
This research was aimed at raising indications of the social representation of continuing
formation constructed by teachers of pre-schools of the public of education public
system of Rio de Janeiro. The study it was carried out in six schools of the Regional
Exclusive Infantile Education of the City of Rio de Janeiro that adopt a model of
continuing formation offered in the school premises. The theory of the social
representations was the main theoretical framework, trying to associate the procedural
approach proposed by Moscovici and Jodelet to the structural approach of Abric, what
makes possible to know the internal structure and process of production of the social
representations. The subjects were 41 teachers with at least of five years of experience.
The data were collected by means of form of characterization of the respondents, a test
of free evocation of words with hierarchzing and justifications, observations in the study
centers, open interviews with supervisors and focal groups. The data of the form of
characterization of the respondent, the evoked words, hierarchies and justifications were
tabulated using the Excel program, resulting in a “map” that made possible the crossing
of data in single space. In a second stage of the analysis a systematic reading of the
material was made, allowing establishing a categorization of the justifications with the
objective of identifying relations between the elements of the representation and
indications of process formation. The treatment of data from the free evocations was
carried out with the aid of the software EVOC, what it allowed to identify the possible
peripheral elements and the central nucleus. In order to test the centrality of the possible
components of the central nucleus and to deepen the data obtained with the other
instruments, focal groups and open interviews with the supervisors were conducted. The
results indicate that the representation of continuing formation in the school conveyed
by the teachers was strongly marked by positive elements. As possible elements of the
central nucleus, the elements update, knowledge, study and exchange were found. As to
the formation processes, results indicated that the subjects objectify the representation
of continuing formation in exchange of knowledge and anchor it in the teaching
practices.
Words keys: Pre-School. Continuing Formation. Theory-Practice.
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I. INTRODUÇÃO..........................................................................................................10
1.1- Objetivos do estudo.....................................................................................15
II. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 As Representações Sociais
2.1.1 Origem e definição do conceito de Representações Sociais......................17
2.1.2 Função das Representações Sociais...........................................................21
2.1.3 Processos e produtos das Representações Sociais.....................................22
2.1.4 Condições de produção das Representações Sociais.................................25
2.1.5 A abordagem estrutural.............................................................................26
2.1.6 Representações Sociais e práticas sociais..................................................30
2.2 Formação continuada
2.2.1 Sobre a formação continuada....................................................................31
2.2.2 Aspectos históricos....................................................................................32
2.2.3 Formação continuada na escola ................................................................37
III. O CONTEXTO E OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA
PESQUISA
3.1 O campo da pesquisa.....................................................................................40
3.2 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................40
3.3 Técnica de coleta de dados............................................................................40
3.4 Técnica de análise dos dados.........................................................................42
IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 Perfil do respondente......................................................................................45
4.2 Formulação e implementação da formação continuada nos Centros de
Estudos.................................................................................................................48
4.3 Teste de livre evocação...................................................................................51
V. DISCUSSÃO, CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES........................................67
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................70
ANEXOS.........................................................................................................................76
ANEXO I Quadro de horário dos centros de estudos.........................................76
ANEXO II Termo de consentimento livre e esclarecido para uso de imagem
fotográfica............................................................................................................77
ANEXO III Modelo do questionário utilizado....................................................80
CAPÍTULO I
Introdução
“O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não estão
sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão
sempre mudando. Afirmam e desafirmam.”.
(Guimarães Rosa)
As iniciativas educacionais destinadas a crianças de 0 a 6 anos surgem no Brasil, no
plano federal, há pouco mais de 20 anos. Antes disso, na década de 70, a educação pré-escolar
recebeu alguma atenção do governo com a criação da Coordenação Pré-Escolar (COEPRE) e
em documentos e pareceres do Conselho Federal de Educação (CFE) que se dirigiam a crianças,
caracterizadas como carentes, deficientes, imaturas e defasadas. Estas políticas eram orientadas
pela abordagem da privação cultural
1
e visavam compensar as deficiências lingüísticas,
carências culturais ou afetivas das crianças de camadas populares.
Apesar desses equívocos, esse modelo de educação impulsionou as discussões em prol
de uma melhor qualidade para a educação dessa faixa etária, com participação fundamental dos
movimentos sociais e do meio acadêmico, que criticaram sua inconsistência teórica e vieses
ideológicos. Outras ações implementadas pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) nesta
mesma época — que consistiam na expansão de atendimento com baixo custo, defendendo uma
pré-escola com vagos objetivos e desvinculada da escola de 1º grau — também foram alvo de
discussões que culminaram em melhorias legais para a Educação Infantil nas duas últimas
décadas do século XX (KRAMER, 2006 e 2003).
1
A abordagem da privação cultural parte do pressuposto de que as crianças das classes
populares fracassam porque apresentam “desvantagens socioculturais” que resultam em
dificuldades de ordem intelectual, lingüística e/ou afetiva. Em qualquer dos casos as crianças
apresentam “insuficiências” que é necessário compensar através de métodos pedagógicos
adequados que permitam diminuir a diferença entre elas e as crianças criadas em ambientes
“favoráveis", na área do desempenho escolar. A idéia básica é reduzir ou eliminar as
desvantagens através da intervenção precoce (KRAMER, 2003, p. 32).
Finalmente, em1990, ocorre outro importante avanço, representado pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente, que ressalta o direito à vida, à saúde, à alimentação, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, ao lazer e à educação.
A partir desses avanços legais, as crianças de 0 a 6 anos passaram a ter direito, pelo menos “no
papel”, a uma educação de qualidade, sendo reconhecidas como sujeitos, pertencentes a um
grupo específico (definido pela faixa etária), o que pressupõe um atendimento que respeite essas
especificidades. Isto implica uma nova estruturação do trabalho na Educação Infantil, que
considere a adequação dos espaços físicos, do currículo e da formação dos profissionais
envolvidos nesse processo, para um bom desenvolvimento da proposta legal.
De acordo com dados das Estatísticas dos Professores no Brasil (2003, p. 21).
A partir das determinações da LDB, que estabelece de forma incisiva,
pela primeira vez na história do País, o vínculo entre o atendimento da
criança de 0 a 6 anos e a educação, cresceram as discussões e os
diagnósticos sobre a situação da educação infantil no Brasil. Nesse
contexto, a questão da habilitação adequada do professor que irá atuar
junto a essa clientela é um dos pontos prioritários, tendo em vista a
sua especificidade.
Esta afirmação está de acordo com o que afirma a Coordenação Geral de Educação Infantil do
Ministério da Educação - Coedi/MEC - no documento Política Nacional de Educação Infantil,
ao ressaltar que a formação dos profissionais da área torna-se imprescindível para garantir a
melhoria da qualidade do atendimento (BRASIL, 1994a, p.19).
Segundo dados do Censo Escolar (BRASIL, MEC/INEP, 2006) existem 94.038 docentes
atuando em Creche em todo o Brasil. Os maiores índices encontram-se na região sudeste, com
42.691 profissionais. Em termos de formação, o maior número está na região urbana, onde a
maioria dos professores tem formação em nível médio completo (24.945), em seguida em nível
superior (15.338). Esses dados mostram o crescimento do índice de formação desses
profissionais, se compararmos com os dados do Censo Escolar de 2003 (BRASIL, MEC/INEP,
2003) que indicou 68.890 profissionais atuando nas Creches em todo o Brasil.
No que diz respeito à formação dos profissionais que atuam na Pré-Escola, a mesma fonte
revela que existem 309.881 docentes atuando em todo o Brasil, sendo que os maiores índices
também se encontram na região sudeste, que conta com 125.005 profissionais. Destes, 119.359
encontram-se na região urbana, que apresenta maior índice de profissionais com formação em
nível superior completo (72.180), seguido pelo médio completo (46.330). No Rio de Janeiro,
2
A partir da promulgação da Lei n. 11.274/2006, as crianças de 6 anos passam para o Ensino
Fundamental, e os de 0 a 5 permanecem na Educação Infantil.
existem 22.627 profissionais atuando na Pré-Escola, mas, ao contrário do que ocorre na região,
a maioria tem formação em nível médio.
Na verdade, observa-se uma expressiva melhoria do nível de formação dos docentes da
creche e pré-escola em todas as regiões do Brasil, conforme indicam os dados do Censo
Escolar (BRASIL, MEC/INEP, 2006). Entretanto, ao que parece, a qualidade do trabalho
desenvolvido não melhorou como seria de se esperar. Pesquisas recentes (AZEVEDO,
SCHNETZLER, 2001; MICARELLO, 2005; CAMPOS, FÜLLGRAF, WIGGERS
2006),
entre outros, sugerem que os cursos de formação, nos nível médio e superior pouco têm
contribuído para a melhoria da prática dos professores. Tal situação é confirmada pelo fato
de os professores não serem preparados adequadamente para lidar com a faixa etária de 0 a 6
anos, principalmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos às especificidades da
educação infantil. Esses estudos, assim como inúmeras pesquisas anteriores, apontam, ainda,
que a formação inicial não articula os conhecimentos teóricos com a prática da sala de aula.
Para os professores, a real aprendizagem é efetivada na prática em meio a confrontos com a
realidade, ou seja, o que norteia o fazer pedagógico do professor é a experiência vivida na
prática, já que os conhecimentos adquiridos na formação não se adequam ao cotidiano
escolar.
Fávero, citado por Micarello (2005, p. 144) afirma que:
Desvinculada e descomprometida com a realidade, a universidade em
muitos momentos não se preocupa em produzir um saber que revele e
transforme essa realidade. Produz um 'saber', só que ele é ilusório,
frágil. Saber que não sabe; saber fragmentado e desatualizado na
perspectiva teórica e sem qualquer ligação com a realidade concreta.
Os estudantes dessa universidade talvez consigam dizer que estudaram
tais teorias, ou tais autores, ou melhor, leram sobre eles... mas não
sabem para que serve esse saber e muito menos o que a produção ou
negação desse 'saber' tem a ver com a afirmação de interesses e
necessidades fundamentais da sociedade.
Essas observações ressaltam a importância de garantir programas de formação
continuada
3
, que possibilitem o aperfeiçoamento e atualização de conhecimentos na área da
Educação Infantil, já que a proposta desse tipo de formação é justamente propiciar a integração
3
Formação para os profissionais em serviço, que acontece por meio de oficinas, palestras,
congressos, grupos de trabalho ou estudos, graduação, pós-graduação.
de teoria e prática (TERRAZZAN, GAMA 2007; VASCONCELLOS 2001). Outro argumento a
favor da formação continuada é fornecido por Barbieri, Carvalho e Uhle (1995). Esses autores
afirmam que, considerando que o curso de graduação tem a duração de três a quatro anos
enquanto a prática profissional se estende por 25 ou 30 anos, a formação continuada torna-se
indispensável, não apenas como forma de atualização de conhecimentos e técnicas, mas
principalmente para evitar a ilusão de um conhecimento acabado, diante das rápidas
transformações que ocorrem na sociedade.
Sucintamente, podemos distinguir duas grandes modalidades de formação continuada. A
primeira é a tradicional, que se apresenta sob a forma de ações pontuais, (como palestras,
conferências, oficinas), ou de cursos de curta ou longa duração, podendo reunir profissionais de
uma ou de várias escolas, e implicando a participação de instituições consideradas como
espaços privilegiados de produção do conhecimento, como as Universidades, por exemplo. Este
modelo de formação, por desconsiderar o professor como sujeito de sua própria prática, tem
sido considerado de pouca valia para a resolução dos problemas enfrentados no cotidiano
escolar. A segunda modalidade elege a escola como lócus privilegiado para a formação
continuada dos professores, o que tem várias implicações para a vida escolar, uma vez que
permite promover experiências formativas articuladas às necessidades e problemas encontrados
no cotidiano escolar. Este modelo de formação implica a busca, pela escola, de formas
institucionais que favoreçam processos coletivos de reflexão e interação entre os professores e a
oferta de espaços e tempos para o desenvolvimento das atividades dentro da própria escola
(BERNACHIO, 2008; SZTAJN, BONAMINO, FRANCO, 2003).
Coerente com este segundo modelo, Kramer (2006) adverte que os processos de formação do
professor devem ser vistos como práticas sociais que possibilitem uma reflexão contínua e
coerente com a prática. Cursos esporádicos e emergenciais não resultam em mudanças nem
do ponto de vista pedagógico nem de carreira desse profissional.
Complementando a crítica de Kramer ao modelo “tradicional”, Gatti (2003, p. 192)
observa que
Em geral os mentores e implementadores de programas e cursos de
formação continuada que visam a mudanças em cognições e práticas,
têm a concepção de que, oferecendo informações, conteúdos,
trabalhando a racionalidade dos profissionais, produzirão a partir do
domínio de novos conhecimentos mudanças em posturas e formas de
agir.
Esses programas tornam-se limitados por não levarem em conta as representações e as práticas
dos professores, construídas nas interações que têm lugar no âmbito dos grupos sociais dos
quais eles participam. Tal fato é reconhecido por Gatti (2003, p. 192), que afirma
...esses profissionais (os professores) são pessoas integradas a grupos
sociais de referência nos quais se gestam concepções de educação, de
modos de ser, que se constituem em representações e valores que
filtram os conhecimentos que lhes chegam. Os conhecimentos
adquirem sentido ou não, são aceitos ou não, incorporados ou não, em
função de complexos processos não apenas cognitivos, mas,
socioafetivos e culturais.
Em outras palavras, considerando-se a estreita relação entre práticas e representações, o
conhecimento destas torna-se necessário para que se efetivem mudanças nas práticas. Sobre esta
questão, Madeira (2002, p. 207), enfatiza que o “processo de apropriação do novo é complexo e
implica diversas ordens e níveis de tensão e construção de sínteses”. Nesse processo,
encontram-se de um lado os saberes e experiências acumuladas pelos sujeitos nas suas relações
sociais e do outro o novo, carregado de características psicossociais e simbólicas. A partir daí,
esse novo passa por um filtro interpretativo proveniente dos valores, modelos, símbolos e
normas que orientam as práticas dentro de uma determinada cultura. Ele passa por um processo
de seleção, reconstrução e naturalização, tornando-se significativo e familiar ao sujeito em seu
contexto social, tecendo redes de sentidos ou campos de representações que orientarão suas
comunicações e condutas cotidianas.
Nesse sentido, podemos afirmar que a formação continuada de professores da Educação
Infantil, objeto de interesse de nossa pesquisa, só será eficaz se o planejamento dos conteúdos
levar em consideração o modo pelo qual essa formação é representada por esses profissionais,
levantando pistas sobre as crenças, opiniões, valores, normas e símbolos a ela associados. O
conhecimento de tais representações é essencial à formulação de políticas relacionadas ao tema,
contribuindo de forma significativa para a melhoria do atendimento na Educação Infantil.
1.1 - Objetivo e Questões do Estudo
O objetivo geral deste estudo é levantar indícios da representação social de formação continuada
construída por professores de pré-escola da rede pública de ensino do Município do Rio de
Janeiro.
Para auxiliar a identificação desses indícios, foram formuladas as seguintes questões de
pesquisa:
a) Que informações os professores de pré-escola têm sobre os programas de formação
continuada?
b) Como são elaborados os programas de formação continuada na escola em que
trabalham?
c) Como são implementados os programas de formação continuada na escola em que
trabalham?
d) Que sentidos, valores, símbolos, crenças, os professores associam à formação
continuada?
e) Como se estruturam esses sentidos?
f) Como se objetivam e onde se ancoram esses sentidos?
Este estudo se justifica pela distância observada entre a importância atribuída à formação
continuada e a precariedade de algumas práticas das instâncias formadoras no que se refere à
seleção de conteúdos abordados e à participação de professores nesse processo. Ao buscar
identificar qual a possível representação dos professores de Educação Infantil sobre a formação
continuada, a pesquisa busca contribuir para a discussão sobre a articulação entre teoria e a
prática nesse processo.
CAPÍTULO II
“A vida só é possível reiventada.”
Cecília Meireles
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 As Representações Sociais
2.1.1 Origem e definição do conceito de Representação Social
A presente pesquisa adotou como referencial teórico a Teoria das Representações Sociais. Esta
teoria foi introduzida na psicologia social pelo psicólogo Serge Moscovici em 1961, na França,
tendo como marco inicial, sua pesquisa “La psychanalise, son image et son public”, publicada
no Brasil em 1978 com o título “A representação social da psicanálise”.
O estudo aborda a forma como a psicanálise é apropriada e ressignificada por diferentes setores
do público francês. Nesta pesquisa, Moscovici queria entender o que acontece quando um saber,
nesse caso, o científico, rompe seus limites e penetra em outros contextos (JODELET, 2001;
JOVCHELOVITCH, 2008; MOSCOVICI, 2001).
De acordo com Moscovici, a teoria das representações sociais está na encruzilhada de uma série
de conceitos sociológicos e psicológicos. Moscovici propõe “uma pssicossociologia do
conhecimento, com forte apoio sociológico, mas sem desprezar os processos subjetivos e
cognitivos” (ARRUDA, 2002, p. 131).
Nesta perspectiva, o conceito das representações sociais, é uma transformação psicossocial do
conceito durkhemiano de representações coletivas. Durkheim fez uma separação radical entre as
representações individuais e as representações coletivas, sugerindo que as primeiras pertenciam
ao campo da psicologia e as últimas seriam objeto da sociologia (JOVCHELOVITCH, 2008).
Para Durkheim, as representações individuais têm por substrato a consciência de cada um,
enquanto que as representações coletivas são externas, têm poder coercitivo sobre os indivíduos,
são estáveis ao longo do tempo e perduram por gerações, exercendo assim, uma influência
concreta sobre os indivíduos. Elas referem-se à forma como a sociedade pensa as coisas
referentes à sua própria existência. Por serem produzidas e reproduzidas na coletividade, as
mesmas são homogêneas e compartilhadas pelos membros de um grupo (JOVCHELOVITCH,
2008; DUVEEN, 2003).
Moscovici, embora reconheça a riqueza das representações coletivas para lidar com alguns
fenômenos da vida cotidiana, considera, que estas abrangiam uma gama muito ampla e
heterogênea de acontecimentos e formas de conhecimento, além de ter caráter estático e
irredutível, fatores esses que não se adequam à sociedade contemporânea caracterizada pela
“intensidade e fluidez das trocas e comunicações; desenvolvimento da ciência, pluralidade e
mobilidade sociais” (JODELET, 2001, p. 22). Ele também discordou do evolucionismo presente
nas concepções de Durkheim, que considerava as classificações primitivas como formas
elementares das classificações científicas (WILSON, 2003; JOVCHELOVITCH, 2008).
Outra influência importante na teorização de Moscovici foi Lucien Lévy-Bruhl, que deu
continuidade aos estudos de Durkheim e Mauss, mas revolucionou o pensamento vigente até
então. Para ele, “‘o pensamento primitivo’ não é um estágio do pensamento científico nem um
estágio a ser substituído: é uma outra forma de pensar, que precisa ser compreendida em si
mesma, como aquilo que ela é, com sua lógica própria, sem hierarquizações
(JOVCHELOVITCH, 2008).
Os estudos de Lévy-Bruhl sobre a natureza do pensamento primitivo, comparando-o ao
pensamento ocidental, contribuíram para a formulação de Moscovici do entendimento da
dinâmica das representações sociais e de como o pensamento científico é transformado e
ressignificado por diferentes pessoas à medida que se apropriam dele. Segundo Jovchelovitch
(2008), Moscovici tomou conhecimento da psicologia social deveria ser quando descobriu a
psicologia da criança de Piaget “uma ciência do desenvolvimento, da mudança, não de reações e
ambientes fixos”. Seu contato com Durkheim e Lévy-Bruhl ocorreu por intermédio de Piaget,
encontrando em suas leituras “a noção de representação plenamente elaborada como uma ideia
teórica”.
Segundo Jovchelovitch (2008, p. 106-107)
Ao contrário de Durkheim, Piaget enfatizou o aspecto criativo das
representações; o conhecimento representacional do mundo implica
um processo pelo qual toda criança deve reinventar o mundo que a
precede. A abrangência do esquema conceitual desenvolvido por
Piaget para dar conta da ontogênese e da sociogênese das
representações ofereceu a Moscovici postulados centrais para produzir
uma psicologia social do saber
Tendo como pressuposto que a teoria das representações é uma teoria sobre a produção e
transformação do conhecimento, Moscovici encontrou no estruturalismo de Piaget a base teórica
de como o conhecimento é transformado e se move de uma estrutura a outra a partir dos
processos de assimilação e acomodação. Ele demonstrou que existem diferenças estruturais
entre o mundo cognitivo da criança e do adulto e enfatizou os aspectos criativos das
representações ao abordar a forma como a criança reinventa o mundo que a precede. Tais
diferenciações contribuíram para a formulação da Teoria das Representações Sociais, que
distingue o conhecimento científico do conhecimento do senso comum sem hierarquizá-los
(JOVCHELOVITCH, 2008).
Sua divergência é em relação ao evolucionismo presente na obra de Piaget, em que “o
desenvolvimento procede de um estágio a outro em um percurso onde formas complexas
substituem formas elementares”. Nesse sentido, apesar de Vygotsky não ser uma fonte pioneira
na formulação da teoria das representações Sociais, Moscovici foi fortemente influenciado pela
forma como ele pensava a questão da transformação das modalidades do saber, marcada pela
descontinuidade e pressupondo coexistências ao invés de substituição. A idéia central da
psicologia de Vygotsky de que as mudanças sociais provocam mudanças fundamentais no
pensamento e em seus processos, guiou a maior parte das pesquisas desenvolvidas por ele e
Luria (JOVCHELOVITCH, 2008).
Segundo Jovchelovitch (2008), Moscovici encontrou, nos estudos de Freud, recursos para
entender os processos inconscientes que configuram a produção dos saberes sociais. Ele faz
referência ao texto de Freud sobre as “teorias” sexuais das crianças como fonte de inspiração
para a formulação da sua psicologia social do saber. Nesse texto, Freud discute as “teorias” que
as crianças constroem sobre a sexualidade, a partir de seu ambiente cultural, das lendas e contos
de fadas. Mostra que elas surgem das relações entre o mundo da criança e do adulto, carregando
consigo o peso da transmissão cultural sobre o que é prescrito, permitido ou proibido. Freud
acrescenta que a vida psíquica é feita de camadas e que, aquilo que um dia fez sentido para o
sujeito, não mais se apaga, a história de cada um permanece de maneira sublimada ou
disfarçada, ressurgindo quando a psique necessita recuperar algo, conectando o estranho ao
familiar.
A visão de Freud sobre a concretude e a força atribuídas às construções psicológicas traz
importantes contribuições à teoria das representações sociais. Como ressalta Jovchelovitch
(2008, p.117), “compreender que uma construção psicológica, mesmo que peculiar e bizarra,
possui uma realidade e uma lógica própria e necessita ser reconhecida é central à teoria das
representações sociais”. Nesse sentido, também se aproxima de Lévy-Bruhl.
A aproximação entre Freud e Moscovici também se evidencia na compreensão da importância
do contexto sócio-histórico na constituição do sujeito e de suas visões de mundo. Jodelet (2001,
p. 22), que afirma que as representações sociais, como
fenômenos cognitivos, envolvem as pertenças sociais dos indivíduos
com as implicações afetivas e normativas, com as interiorizações de
experiências e práticas, modelos de condutas e pensamento,
socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação social, que
a elas estão ligados.
Nesta perspectiva, Representações Sociais são concebidas como um espaço de troca, por meio
de uma relação dialética entre o sujeito e o objeto. O sujeito, de certa forma constitui o objeto
reconstituindo-o em seu sistema cognitivo, ao adequá-lo ao seu sistema de valores que está
diretamente relacionado à sua história e ao contexto social e ideológico em que está inserido,
orientando suas conduta e comunicações sociais (ALVES-MAZZOTTI, 2002). Ao representar o
objeto, o sujeito o retoca e modifica-lhe o texto, ou seja, o sujeito apreende o objeto a partir da
organização de opiniões, atitudes, crenças e informações referentes ao objeto e articula ao
mesmo, outros tantos objetos que se lhe vão associando no decorrer de sua experiência, do seu
viver. A partir dessa representação, a realidade do sujeito é reestruturada permitindo então uma
“integração das características objetivas do objeto” com suas experiências anteriores e com os
valores dos grupos de pertença e de referência, o que pressupõe uma mudança de práticas
proveniente da construção das representações (ALVES-MAZZOTTI, 2002; MADEIRA, 2002;
JODELET, 2001).
Jodelet (2001, p. 22) define representações sociais como
Uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada com
um objetivo prático e que contribui para a construção de uma
realidade comum a um conjunto social . Nesse sentido, elas são
concebidas como um saber gerado através de comunicações da vida
cotidiana, com o objetivo prático de orientação de comportamentos
em contextos sociais concretos.
Concluindo, o interesse de pesquisadores da educação, e de várias outras áreas do
conhecimento, na investigação das representações sociais deve-se ao fato desta teoria ter
apresentado um modelo capaz de dar conta dos mecanismos sociais e psicológicos que atuam na
produção das representações. A proposta básica do estudo das representações é a busca da
compreensão dos processos de construção social da realidade.
2.1.2 Funções das Representações Sociais
De acordo com Moscovici (1978), as representações sociais têm duas funções
principais: contribuir com os processos de formação de condutas e orientar as
comunicações. Posteriormente, Abric (1998) destacou mais duas funções das
representações: a função identitária e a função justificadora. A primeira se refere ao fato
de que partilhar representações ajuda a definir a identidade e salvaguardar a
especificidade do grupo; a segunda diz respeito à utilização de representações sociais
pelos atores sociais para justificar, a posteriori, tomadas de posição e comportamentos.
Embora estes dois usos das representações sociais já estivessem presentes no trabalho
inicial de Moscovici, Abric optou por enfatizá-las pela importância, evidenciada em
pesquisas de laboratório, da relação entre cognições, práticas sociais e identidades
(WILSON, 2003). Também Jodelet (2001) ressalta a função das representações sociais
na manutenção da identidade e do equilíbrio sociocognitivo a ela ligados,
acrescentando-a, àquelas propostas por Moscovici.
2.1.3 Processos e produtos das Representações Sociais
De acordo com Alves-Mazzotti (1994, p. 70) o estudo das representações sociais está
interessado em uma modalidade de pensamento social, quer em seu caráter constitutivo – como
produto, quer sob o aspecto constituinte – como processo. Ela argumenta que para estudar as
representações sociais é necessário apreender seu conteúdo e sentido por meio de seus
elementos constitutivos: informações, crenças, imagens, símbolos, valores, expressos pelos
sujeitos e obtidos por meio de questionários, entrevistas, observações, análise de documentos,
etc. Porém, ressalta que para que esses elementos constituam uma representação, eles devem se
apresentar como campo estruturado, ou seja, com a organização e hierarquização dos elementos
que configuram seu conteúdo. No que diz respeito ao estudo das representações como
processos, o interesse concentra-se na relação entre a estrutura da representação e suas
condições sociais de produção, assim como as práticas socais que induz e justifica. “Isto
geralmente requer a análise de aspectos culturais, ideológicos e interacionais, prevalentes no
grupo estudado, que possam explicar a emergência de um dado núcleo figurativo, inscrevendo-o
em uma rede de significações.”
Assim, a elaboração e o funcionamento das representações sociais devem ser compreendidos
por meio de seus processos de produção, a objetivação e a ancoragem. Esses processos,
dialeticamente conectados, expressam “a interdependência entre a atividade psicológica e suas
condições sociais de exercício” (JODELET, 1993, p.480).
Para Moscovici (2003) objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, é reproduzir um
conceito em uma imagem. Jodelet (1993) define objetivação como uma operação imaginante e
estruturante que concretiza o que era abstrato, reabsorvendo o excesso de significações e dando
corpo aos esquemas conceituais. Essa autora distingue três fases nesse processo: a construção
seletiva, a esquematização estruturante e a naturalização. Na primeira, o sujeito se apropria das
informações e saberes referentes ao objeto, retendo alguns elementos, acrescentando novos,
enquanto outros são ignorados ou facilmente esquecidos. A triagem das informações referentes
ao objeto se faz a partir de condicionantes culturais e, sobretudo, de critérios normativos válidos
no grupo. Na esquematização, uma estrutura imaginante reproduz, de forma visível, a
organização dos elementos selecionados, de modo a proporcionar uma imagem coerente e
facilmente exprimível dos elementos que constituem o objeto da representação, permitindo ao
sujeito apreendê-los individualmente e em suas relações. O resultado dessa organização é o
chamado núcleo ou esquema figurativo, que sintetiza e concretiza os elementos da
representação, os quais se tornam "seres da natureza". (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 66).
Dessa forma, “um jogo de mascaramento e de acentuação de elementos do objeto da
representação produz uma visão desse objeto marcada por uma distorção significante”,
constituindo-se em um saber que serve às necessidades, valores e interesses do grupo.
O segundo processo descrito por Moscovici, a ancoragem, “diz respeito ao enraizamento social
da representação, à integração cognitiva do objeto representado no sistema de pensamento pré-
existente” e às transformações que ocorrem num e noutro. Não se trata mais da construção
formal de um conhecimento, mas de sua inserção em um pensamento constituído (ALVES-
MAZZOTTI, 1994, p. 66).
Para Moscovici (2003) a ancoragem é um processo que transforma um objeto que é estranho e
perturbador em algo familiar, aproximando-o de nosso sistema particular de categorias,
comparando-o com uma categoria que pensamos ser apropriada. Afirma que o não-familiar tem
o poder de atrair e, ao mesmo tempo, de fazê-las se sentirem ameaçadas ao perderem seus
marcos referenciais. Diante dessa ameaça, torna-se necessário tomar uma posição frente ao
objeto, ou seja, aproximar o não-familiar a algo conhecido. Ao fazê-lo, o objeto adquire
características daquele ao qual é associado, reajustando-se para adequar-se a ele, tornando
“comum e real algo que é incomum”. Cabe ressaltar que o “real” aqui mencionado, é uma
versão do real, representado por determinado grupo, dentro do seu contexto sócio-histórico
(MOSCOVICI, 2003, p 58).
Na categorização é necessário escolher um dos paradigmas estocados na memória e estabelecer
uma relação positiva ou negativa com ele. A aproximação do não-familiar a uma categoria
conhecida se faz por meio de classificação e nomeação. Classificar significa confinar o objeto a
um conjunto de comportamentos e regras estabelecidas para os membros de determinados
grupos, e consequentemente ao fazê-lo, “revela a teoria que temos sobre o objeto classificado”,
pensada de acordo com as crenças e valores do grupo. Por meio da classificação e da nomeação
torna-se possível imaginar e representar esse objeto estranho, atribuindo-lhe sentido (ALVES-
MAZZOTTI, 1994, p. 67).
Madeira (2002, p. 208) afirma que
O objeto torna-se familiar e significativo ao sujeito pelas articulações
a outras tantos objetos que se lhe vão associando, na experiência, na
vivência do sujeito, em suas relações e pertenças grupais. Desta
forma, a apropriação do novo atualiza, na reconstrução do objeto,
tempos e espaços, informações e experiências, afetos e necessidades,
saberes e fazeres, tecendo redes de sentidos e campos de
representações que vão orientar comunicações e condutas.
Segundo Jodelet (2001, p. 38-39) “a ancoragem intervém ao longo do processo de formação das
representações, assegurando sua incorporação ao social”. Por um lado há um enraizamento da
representação e do seu objeto em uma rede de significações, o que permite situá-lo em relação
aos valores sociais e lhe dar coerência. Por outro, a ancoragem serve para a instrumentalização
do saber, conferindo-lhe um valor funcional para a interpretação e gestão do ambiente, dando
continuidade à objetivação.
De acordo com Campos (2003), a ancoragem não é um processo estático, que ocorre apenas nos
momentos de gênese ou transformação. Ela é um processo permanente da representação “cria e
mantêm vivas suas raízes nos sistemas sociocognitivos.”. Dessa forma, seu estudo é
fundamental para que se compreenda o funcionamento de uma representação social.
Alves-Mazzotti (1994) afirma, com base em Jodelet (1993) que a dialética entre os processos de
objetivação e ancoragem, articula, as três funções básicas das representações: a função cognitiva
de integração da novidade, a função de interpretação da realidade e a função de orientação das
condutas e das relações sociais, permitem compreender: a) como a significação á conferida ao
objeto representado, b) como a representação é utilizada como um sistema de interpretação do
mundo social e instrumentaliza a conduta, c) como se dá sua integração em um sistema de
recepção e como influenciam e são influenciados pelos elementos que aí se encontram.
Nos processos de objetivação e ancoragem torna-se evidente a relação dialética entre o social e
o psíquico, na forma mútua como eles se constituem. A proposta dessa teoria é que se
“investigue no presente as condições e interações que parecem determinar a produção discursiva
dos sujeitos, recuando ao passado para fazer uma arqueologia da ancoragem” avançando para o
futuro ao trabalhar com o conceito de núcleo figurativo como uma grande leitura da realidade. A
abordagem preferencialmente utilizada é a qualitativa recorrendo-se frequentemente a métodos
antropológicos e históricos (ALVES-MAZZOTI, 2002, p. 18).
2.1.4 Condições de produção das Representações Sociais
De acordo com Jodelet (2001) criamos representações pela necessidade de estarmos informados
sobre o mundo à nossa volta, composto de pessoas, objetos, acontecimentos e idéias. Essas
informações possibilitam saber como nos comportarmos frente a ele, dominando-o física e
intelectualmente e lidando com os problemas que surgem. Esse mundo é compartilhado com
outros que nos servem de apoio de forma divergente ou convergente, nos ajudando a
compreendê-lo, administrá-lo ou enfrentá-lo. Sendo assim, as representações sociais nos ajudam
a agir sobre o mundo e sobre o outro, ajustando-nos à vida cotidiana. Elas “circulam nos
discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens midiáticas,
cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais.” (JODELET, 2001, p.17-18).
Desde o início do seu trabalho, Moscovici deixa claro que a representação social é a
representação de um objeto para alguém, ou seja, não há representação sem objeto, assim como
na há objeto sem sujeito. O sujeito, de certa forma, constitui o objeto ao reconstituí-lo em seu
sistema cognitivo, adequando-o ao seu sistema de valores, o qual está diretamente relacionado à
sua história e ao contexto social e ideológico em que está inserido, orientando suas condutas e
comunicações sociais.
De acordo com Alves-Mazzotti (1994, p. 62)
... no caso das representações sociais, parte-se da premissa de que não
existe separação entre o universo externo e o universo interno do
sujeito: em sua atividade representativa, ele não reproduz
passivamente um objeto dado, mas, de certa forma, o reconstrói e, ao
fazê-lo, se constitui como sujeito, pois, ao apreendê-lo de uma dada
maneira, ele próprio se situa no universo social e material.
Há, portanto, uma relação indissolúvel entre o sujeito e o objeto, na medida em que cada sujeito
o apreende a partir de seus valores, opiniões, atitudes, crenças e informações, articulando-o a
outros tantos que se lhe vão associando no decorrer de sua experiência, do seu viver. A partir
dessa representação, a realidade do sujeito é reestruturada permitindo, então, uma “integração
das características objetivas do objeto” com suas experiências anteriores e com os valores
grupais de pertença e de referência, o que pressupõe uma mudança de práticas proveniente da
construção das representações (ALVES-MAZZOTTI, 2002; JODELET, 2001; MADEIRA,
2002).
2.1.5 A abordagem estrutural
A abordagem estrutural, também conhecida como Teoria do Núcleo Central, foi proposta por
Jean Claude Abric e complementada por Flament, Guimelli, Moliner e vários outros
colaboradores em todo o mundo (ALVES-MAZZOTTI, 2002). Abric reconhece o trabalho
inaugural de Moscovici como a “grand theórie” psicossociológica a partir da qual ele buscou
aprofundar aspectos específicos da estrutura das representações, guardando a coerência com a
teoria geral.
A hipótese geral desta abordagem é a de que toda representação se organiza em torno de
dois sistemas: o sistema periférico e o sistema central, mais comumente chamado de núcleo
central. O núcleo central é um subconjunto da representação constituído por uns poucos
elementos, podendo ter apenas um. É o componente fundamental da representação social, pois é
o que determina ao mesmo tempo sua significação e sua organização interna.
Abric (1998) justifica a existência necessária do núcleo central ao afirmar que as representações
sociais são manifestações do pensamento social, e que todo pensamento social necessita, para
garantir a identidade e continuidade do grupo social a que se refere, de um certo número de
crenças, coletivamente elaboradas ao longo da história, que sejam “inegociáveis”, isto é, que
não possam ser postas em questão, por constituírem o fundamento do modo de vida e do sistema
de valores do grupo. Assim, o núcleo é diretamente determinado pelas condições históricas,
sociológicas e ideológicas, e portanto, fortemente marcado pelo sistema de normas e pela
memória coletiva do grupo, constituindo a base comum, coletivamente partilhada, da
representação. E, de acordo com Abric (2003, p.40), partilhar uma representação com outros
indivíduos significa “partilhar com eles os valores centrais associados ao objeto”, o que faz com
que o núcleo central seja concebido como a parte inegociável de uma representação, garantindo
a identidade grupal. Torna-se, então, indispensável a sua identificação para se avaliar a
homogeneidade de um grupo. Isto significa que, para se afirmar que dois ou mais grupos têm a
mesma representação de um objeto não basta que tenham os mesmos elementos; se os núcleos
forem diferentes, elas serão diferentes (ALVES-MAZZOTTI, 2002).
As funções do núcleo central são assim descritas por Abric (2001, p.163):
a) função geradora: é o elemento pelo qual se cria ou se transforma a
significação dos outros elementos constitutivos da representação. É
aquilo por meio do qual esses elementos ganham um sentido, uma
valência;
b) função organizadora: é o núcleo central que determina a natureza
dos vínculos que unem entre si os elementos da representação. É nesse
sentido, o elemento unificador e estabilizador da representação.
c) função estabilizadora: seus elementos são os que mais resistem à
mudanças.
No que diz respeito à natureza do núcleo central, Abric (2003) destaca dois tipos de
elementos: a hierarquia dentro do núcleo, mostrando que os elementos que pertencem ao núcleo
central não são equivalentes entre si, ou seja, uns são mais importantes que outros e os
diferentes tipos de elementos do núcleo, classificados em elementos normativos e funcionais.
Os primeiros constituem a dimensão essencialmente social da representação, vinculada à
história e à ideologia do grupo, e se originam diretamente do sistema de valores dos sujeitos,
determinando seus julgamentos e tomadas de posição relativas ao objeto. Os elementos
funcionais são associados às características descritivas do objeto, às práticas sociais e
operatórias, determinando assim, as condutas relativas ao objeto. A coexistência desses dois
elementos permite ao núcleo central realizar um duplo papel, avaliativo e pragmático: de um
lado justificando os julgamentos de valor e de outro orientando práticas específicas (Ibidem).
Segundo Abric (2003), esses elementos são ativados diferentemente, dependendo do
contexto social, ou seja, da finalidade da situação, da distância do objeto e do contexto de
enunciação. Quando a finalidade da situação é essencialmente operatória, os elementos
funcionais são os ativados; já quando se trata de intercâmbios sociais, ou de situações
claramente avaliativas, ativam-se os normativos. A distância do objeto se refere à maior ou
menor familiaridade com ele: a ausência da prática com o objeto favorece a ativação de uma
representação marcadamente avaliativa, privilegiando julgamentos e tomadas de posição e
dando origem a uma representação mais ideológica que descritiva; a proximidade e
envolvimento com o objeto, ao contrário, leva à elaboração de uma representação mais
descritiva. O contexto imediato da situação, diz respeito às contingências, isto é, aos limites e
relações envolvidos na situação, tal como o sujeito as representa (ABRIC, 2003). Cabe,
finalmente, assinalar que Abric (2003, p.46), sugere, com base em experimentos realizados por
Guimelli, que “os grupos mais envolvidos resistem mais ao abandono de sua representação
inicial”.
De acordo com Abric (2003, p. 40) identificar o núcleo central é, portanto, buscar a
raiz, o fundamento social da representação, que será modulado, diferenciado e individualizado
no sistema periférico, que constitui a parte operatória da representação, desempenhando um
papel decisivo no funcionamento e na dinâmica da representação, uma vez que esta pode
“evoluir ou transformar-se superficialmente por conta de mudança do sentido ou da natureza
dos elementos periféricos”.
O sistema periférico é a parte mais acessível e mais viva da representação, sendo dotado de
grande flexibilidade. Usando uma analogia, Abric afirma que se o núcleo central pode ser
comparado à cabeça ou ao cérebro da representação, o sistema periférico seria o corpo, a carne
da representação. O sistema periférico está ligado ao contexto imediato, à história pessoal do
indivíduo, permitindo a adaptação da representação às mudanças conjunturais. Segundo Alves-
Mazzotti (2002, p. 22), Abric, distingue cinco funções do sistema periférico na dinâmica das
representações: a) concretização do núcleo em termos imediatamente compreensíveis e
transmissíveis; b) regulação, que consiste na adaptação da representação às transformações do
contexto, integrando novos elementos ou modificando outros em função de situações concretas;
c) prescrição de comportamentos: os elementos periféricos funcionam como esquemas
organizados pelo núcleo, garantindo o funcionamento da representação como grade de leitura
das situações e, consequentemente, orientando tomadas de posição; d) proteção do núcleo: o
sistema periférico é um elemento essencial nos mecanismos de defesa que visam proteger o
núcleo, absorvendo as informações novas suscetíveis de pô-lo em questão; e e) modulações
individualizadas: é o sistema periférico que permite a elaboração de representações relacionadas
à história e às experiências pessoais do sujeito.
Dessa forma, as representações aparecem no cotidiano por meio dos elementos
periféricos e o funcionamento do núcleo central não pode ser compreendido sem uma relação
dialética com esses elementos. Alves-Mazzotti (2002, p. 22) ressalta que “é por comparação
com um elemento periférico de igual saliência que um elemento central é definido, e é por
contraste com a condicionalidade periférica que os elementos incondicionais aparecem como
não negociáveis e, portanto, pertencentes ao núcleo central” e para que haja mudança, ainda que
pequena no núcleo central, é necessário que haja uma longa gestação na periferia.
Para sintetizar as características dos dois sistemas, núcleo central e sistema periférico,
segue abaixo um quadro comparativo (ALVES-MAZZOTTI, 2002).
Quadro de características do núcleo central e do sistema periférico
Núcleo Central Sistema Periférico
ligado à memória coletiva e à história do
grupo
permite a integração das experiências e das
histórias individuais
consensual: define a homogeneidade do grupo suporta a heterogeneidade do grupo
estável, coerente e rígido Flexível, suporta contradições.
resiste à mudança se transforma
pouco sensível ao contexto imediato sensível ao contexto imediato
gera a significação da representação e
determina sua organização
permite a adaptação à realidade concreta e a
diferenciação de conteúdo; protege o sistema
central
Fonte: ALVES-MAZZOTTI, (2002).
Esta pesquisa, com o objetivo de levantar indícios da representação social de formação
continuada construída por professores de Educação Infantil da rede pública de ensino do
Município do Rio de Janeiro, está fundamentada na Teoria das Representações Sociais,
procurando associar a abordagem processual proposta por Moscovici e Jodelet à abordagem
estrutural de Abric. Para tanto, será necessário conhecer a estrutura interna (ABRIC, 1994) e o
processo de produção das representações sociais. (MOSCOVICI, 2003; JODELET, 2001)
2.1.6 Representações Sociais e práticas sociais
Segundo Campos (2003), a questão das relações entre as práticas sociais desenvolvidas por um
determinado grupo social e seus pensamentos coletivos, é atualmente, uma das grandes questões
abertas no campo de estudos da teoria das representações Sociais. Essa não é uma questão nova,
porém, o modo de estudá-la, tem representado um grande desafio para os psicossociólogos, pois
os dados referentes à natureza cognitiva e à natureza comportamental necessitam ser
assimilados. Nesse sentido, o autor alerta que estas relações são complexas e pouco estudadas
do ponto de vista teórico e empírico. Outro problema, lembrado por Alves-Mazzotti (1994, p.
23) citando Abric (1994a), é que o termo prática é frequentemente associado a comportamentos
automatizados, sem vínculos sociais, o que constitui um equívoco. Segundo aquele autor, as
práticas sociais devem ser entendidas como “sistemas de ação socialmente estruturados e
instituídos com relação a papéis”.
Ao discutir a relação entre representações e práticas, Abric (1994c) observa que, enquanto
alguns autores enfatizam a influência das representações sobre as práticas, outros enfatizam o
inverso, e outros, ainda, defendem a idéia de que representações e práticas sociais são
“indissoluvelmente ligadas e interdependentes” (p. 217). Não se trata, porém, de simples
reciprocidade. Com base em estudos empíricos, Abric (1998) conclui que as representações
devem ser vistas “como uma condição das práticas e as práticas como um agente de
transformação das representações” (p. 43, grifos no original). Abric (2001, p. 156) acrescenta,
ainda, que “os comportamentos dos sujeitos ou de grupos não são determinados pelas
características objetivas da situação, mas pela representação dessa situação.” Em outras
palavras, os sujeitos reagem a uma realidade representada, apropriada, estruturada e
transformada a partir dos processos de formação das representações sociais (objetivação e
ancoragem), tendo como componentes os processos cognitivos e a lógica social.
Para Alves-Mazzotti (2002, 2005), nunca é demais enfatizar essas distinções, uma vez que
muitas pesquisas fazem, com base nas representações encontradas, inferências deterministas
sobre como estas representações afetarão as práticas, sem considerar as mediações representadas
pelas características da situação e pelas relações sociais nela envolvidas. Essa autora também
alerta para o fato de que, mesmo quando as práticas sociais são focalizadas nas pesquisas, elas,
frequentemente, são investigadas através dos discursos dos atores, trabalhando-se, portanto,
sobre práticas representadas e não sobre as práticas efetivas. Para superar esses problemas, a
utilização de técnicas de observação é essencial. Neste processo, as representações devem ser
consideradas como um guia para a formulação de hipóteses a serem testadas por meio da
observação das práticas.
2.2 – Formação continuada
2.2.1 – Sobre a formação continuada
A formação de professores constitui-se, há muito tempo, em tema de grande interesse, dando
origem a estudos, reflexões, discussões e propostas, por parte dos professores, pesquisadores,
representantes políticos e governantes. No Brasil, no que diz respeito à formação do professor,
percebe-se avanços significativos, estimulados pelas mudanças sociais e pelas novas exigências
de formação desenvolvidas no país ao longo dos anos (PLACCO e SILVA, 2000; SANTOS,
2007).
No que se refere mais especificamente à educação de crianças de 0 a 6 anos questões como
direitos, política de educação infantil, práticas com as crianças e alternativas de formação dos
professores, vêm ocupando os debates educacionais e a ação de movimentos sociais no Brasil
nos últimos 20 anos, resultando em importantes avanços legais. Assim, o reconhecimento dos
direitos afirmados na legislação nacional tem consequências diretas, entre outras áreas, na
formação de professores para essa faixa etária, o que pode ser observado, por exemplo, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) no artigo 63, ao
dispõe que a formação do professor de educação infantil será inicial em nível médio ou superior
e em programas de formação continuada. (KRAMER, 2006; LÜDKE E MOREIRA, 2002).
Nessa perspectiva, a formação de professores é concebida como um processo permanente, que
não se esgota na formação inicial, mas, ao contrário, estende-se ao longo de todo o exercício da
docência, atendendo às necessidades sentidas pelo professor, ou que se apresentam pelas
situações de ensino.
2.2.2 - Aspectos históricos
De acordo com Silva e Frade (1997) o surgimento dos programas de formação continuada de
forma sistematizada data da década de 70, com objetivo de responder às exigências de
atualização geradas pelo desenvolvimento do país. A partir daí, de forma geral, por meio de
treinamento, reciclagem, capacitação, atualização ou educação continuada, diversas atividades
foram realizadas, a fim de preparar os professores para as mudanças no sistema educacional
brasileiro, ou para consolidar mudanças estruturais (ZIBETTI, 1999).
Na primeira metade dessa década, a educação passa a ser regida pela psicologia comportamental
e pela tecnologia educacional. A ênfase desse período era a formação técnica dos professores e
especialistas, pautada na definição de objetivos, seleção de conteúdos, estratégias de ensino e
avaliação. Ao professor cabia fazer uso de técnicas predeterminadas, ajustadas para um fim
específico. O que caracterizou a formação docente nessa época foi o princípio da racionalidade
técnica, da hierarquização de funções e da burocratização da escola, tendo como modalidades de
formação desenvolvidas, a reciclagem e o treinamento, que ocorriam por meio de cursos rápidos
e descontextualizados. A partir da segunda metade da década de 70, algumas mudanças
começaram a surgir influenciadas pelas pesquisas no campo da Filosofia e da Sociologia, que
atribuíam à educação um valor social, como elemento transformador da sociedade. (SANTOS,
2007).
Na década de 80, em continuidade ao movimento iniciado nessa época, percebe-se, um
questionamento da neutralidade das práticas educativa, ressaltando o viés político das práticas
pedagógicas e o compromisso dos educadores com as classes populares. Esse período é
marcado pelos movimentos políticos e sociais em prol da libertação do sistema autoritário
imposto no país pelo regime militar. Dessa forma, o caráter político e social, assumido pela
educação, reflete as influências desse movimento e fomentado nas discussões sobre os objetivos
educacionais. “A década de 80 também foi marcada por muitos movimentos educacionais
advindos da insatisfação com o caráter tecnicista e aplicacionista regulador das práticas de
formação de professores existentes até então”. Apesar de todo o discurso sobre a função social
que a escola deveria assumir isso não ocorreu na prática, resultando em uma ruptura entre a
formação política e técnica (SANTOS, 2007, p. 21). Essa autora destaca, como marca desse
período a dicotomia entre a formação teórica e a formação prática do professor, baseada no
modelo de racionalidade técnica, onde a ação docente se dá por meio de aplicação de teorias e
técnicas.
Já a década de 90 é marcada pela busca de novos enfoques para compreender a prática e os
saberes pedagógicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido. Uma outra
característica da década de 90 foi a globalização da cultura e da economia, o desenvolvimento
tecnológico e a rapidez das mudanças nas diferentes áreas da vida humana (NUNES, 2001).
Nos últimos anos, observa-se que as discussões sobre a formação continuada, de professores
vêm aumentando de forma significativa. Tal fato está relacionado ao aumento da oferta de vagas
nas escolas, com a preocupação em oferecer uma educação de melhor qualidade e com os
processos de ensino-aprendizagem nos contextos específicos (ALTENFELDER, 2005;
BENACHIO, 2008).
De acordo com Gatti (2008, p. 62) a intensificação das discussões sobre a formação continuada
nas últimas duas décadas está presente também no plano mundial e decorre da conjugação de
dois movimentos:
de um lado, pelas pressões do mundo do trabalho, que se vem
estruturando em novas condições, num modelo informatizado e com o
valor adquirido pelo conhecimento, de outro, com a constatação, pelos
sistemas de governo, da extensão assumida pelos precários
desempenhos escolares de grandes parcelas da população.
Esse fato corrobora as constatações feitas por Souza (2006) de que o fraco desempenho escolar
é um dos argumentos mais utilizados na década de 80 para sustentar a importância da formação
continuada, uma vez que a baixa qualidade do sistema educacional é atribuída à
“incompetência” do professor, decorrente da sua formação inicial deficitária.
A formação sustentada nessa concepção encontra-se presente em vários documentos
internacionais e, dentre eles, Gatti (2008) destaca: (a) os do Banco Mundial (1995, 1999, 2002),
em que formação continuada é enfatizada em seu papel renovador; (b) o documento do
Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina (PREAL, 2004); e (c)
como marcos amplos, a Declaração Mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e
ação, o texto Marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do
ensino superior (UNESCO, 1998); a Declaração de princípios da Cúpula das Américas (2001);
e os documentos do Fórum Mundial de Educação (Dacar, 2000).
Em todos esses documentos, está presente a ideia de preparar os professores para responderem
às novas demandas da educação, ou seja, formar as novas gerações para a “nova” economia
mundial. Eles também apontam para a “falta” de preparo dos professores brasileiros, sendo essa
uma causa relevante para o insucesso do sistema educacional (GATTI, 2008; SOUZA, 2006).
Nessa perspectiva, torna-se imprescindível proporcionar uma formação continuada que possa
tornar os professores “competentes” no seu ofício, para que assim, possa haver uma melhoria no
sistema educacional. Nesse sentido, a formação continuada é vista como “uma estratégia para
resolver todos os males escolares”, atribuindo-se à mesma, um caráter compensatório (SOUZA,
2006, p. 484- 488).
Assim, o Documento do Banco Mundial (1995) coloca a formação em serviço como uma
estratégia eficaz para melhorar o conhecimento dos professores, enfatizando seus baixos custos,
o que a torna um negócio lucrativo nas mãos do setor privado e não como uma política pública
de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos (MICHELS, 2006).
Para Freitas (2002, p. 159)
A discussão que hoje está posta coloca em campos antagônicos
projetos de educação e formação que privilegiam o controle do
desempenho com vistas à competência e competitividade em
contraposição a uma outra concepção de educação e de formação que
é a formação humana omnilateral, a autonomia e o aprimoramento
pessoal.
Carvalho (2005, p.99) assume a posição de crítica ao modelo que concebe a formação como
transmissão de conhecimento, sem articulação entre teoria e prática, sem contar com a
participação dos professores nos processos formativos, resultando na falta de articulação por
parte dos professores com os conhecimentos adquiridos em sua prática. A esse respeito alerta
que
na medida que os professores deixam de ser responsáveis pela
produção dos objetivos, conteúdos e métodos de seu trabalho
(transferidos para equipes técnicas, pacotes de ensino, livros didáticos
e outros), ocorre um estranhamento entre os professores e sua
produção/trabalho. Nesse processo, os professores tendem a ser
consumidores e/ou usuários de saberes e lógicas alienígenas para eles.
Esse fato é constatado na pesquisa desenvolvida por Alves-Mazzotti (2005) na qual, os
professores criticam esse tipo de formação continuada classificando-os como “pacotes”
impostos pelas Secretarias de Educação, que se sucedem ao sabor dos modismos e, além de não
apresentarem soluções, desqualificam o trabalho docente.
Souza (2006) constatou que, em alguns programas de formação continuada
desenvolvidos pela Secretaria de Educação, os professores são considerados mal qualificados e,
dessa forma, precisam ser mais bem treinados. Diante dessa “constatação”, são submetidos à
mini-cursos e seminários, desvinculados da sua prática e, em prol de uma “qualificação
satisfatória” para o exercício da docência são isolados do seu contexto de trabalho.
Sampaio (2004, p. 10) alerta para a necessidade de considerar a forma como o professor se
socializa na profissão e se constitui como profissional, pois, ele não é “tabula rasa”, mas carrega
uma experiência construída anteriormente. Assim, o novo conhecimento deve ser incorporado
às estruturas já existentes, ou seja, o conhecimento anterior do professor deve ser considerado,
servindo como base para o novo que vai ser agregado.
Nessa perspectiva a formação continuada precisa, ser vista como um processo contínuo, que
leve em conta os conhecimentos (re)construídos no decorrer do exercício do magistério. Autores
como Collares, Moysés e Geraldi (1999, p. 211) criticam o modelo de formação marcada pela
descontinuidade, alertando que embora “a expressão continuada recoloque a questão do tempo –
e nesse sentido poderia enganosamente remeter à irreversibilidade e à história – pratica-se uma
educação continuada em que o tempo de vida e de trabalho é concebido como um ‘tempo
zero’”. Esse “tempo zero” relaciona-se com a substituição do conhecimento visto como obsoleto
diante do novo conhecimento, recomeçando o mesmo processo como se não houvesse história;
com o tempo percorrido no exercício profissional pelo professor, que parece nada ensinar, ou
seja, recomeça-se sempre do marco inicial, como se não fosse possível aproveitar nenhum
conhecimento do tempo passado. Assim, não há uma reflexão por parte dos professores ou
mesmo formuladores, para pensar a formação em serviço de forma contínua, envolvendo os
sujeitos em toda a dinâmica desse processo.
Gatti (2003, p. 196 ) alerta que
É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou
essencialmente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais,
com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida
grupal na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos,
valores e atitudes dessas relações, com base nas representações
construídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e
intersubjetivo.
Dessa forma, a formação continuada é concebida por Freitas como “uma das dimensões
importantes para a materialização de uma política global para o profissional da educação”,
numa coerente articulação com a formação inicial, condições de trabalho, salário e carreira.
(FREITAS, 2007, p.148).
Esse modelo de formação também é entendido como uma continuidade da formação
profissional oportunizando novas reflexões sobre sua ação e os meios para desenvolver e
aprimorar o trabalho pedagógico, num processo de construção permanente do conhecimento e
do desenvolvimento profissional, ou seja, a formação do professor necessita ser contínua, pois a
realidade em que ele está inserido muda dessa forma surge a necessidade de rever e ampliar
sempre o saber construído. (BENACHIO, 2008; FREITAS, 2008).
Morgado (2005, p. 60), citado por Benachio (2008), contribui para essa discussão ao afirmar
que “não existe saber universal, mas sim saberes que se reconfiguram e transmutam
vertiginosamente, saberes cada vez mais heterogêneos.” A esse respeito, Collares; Moysés;
Geraldi (1999) alertam que deve-se introduzir, no conceito de formação, a fluidez dos processos
constitutivos, pois nem o sujeito nem o conhecimento são fixos e a-históricos, mas ao contrário,
os dois encontram no contexto sócio-histórico um lugar de constituição de ambos.
Nessa perspectiva a formação continuada dos professores deve ser pensada como atualização e
aprofundamento diante dos avanços do conhecimento, pensando-os como sujeitos inseridos em
um contexto sócio-histórico, que ao se aproximarem de determinado objeto, lhe atribuem um
sentido, num processo de construção e reconstrução, o que lhes permite aprimorarem-se diante
dos avanços, renovações e inovações nas suas áreas, “dando sustentação à sua criatividade
pessoal e à de grupos profissionais, em função dos rearranjos nas produções científicas, técnicas
e culturais”. (GATTI, 2008, p. 58).
2.2.3 – Sobre a formação continuada na escola
A formação a partir da escola surgiu como modelo institucionalizado no Reino Unido na metade
da década de 70, como recomendação política, por conta dos poucos recursos educativos,
recursos financeiros, humanos, de formação e de equipamentos destinados à formação de
professores. (BENACHIO, 2008).
Denomina-se de formação continuada a partir da escola a formação que acontece no interior da
própria escola, situada, portanto, numa realidade escolar específica, concebendo a escola como
lugar privilegiado para que essa formação se concretize, proporcionando mudanças nas práticas
pedagógicas (BENACHIO, 2008).
Para Benachio (2008) esse modelo de formação tem como objetivo instrumentalizar o professor
para que ele possa superar as adversidades que surgem na sua ação pedagógica concreta,
englobando diversidade, metodologias, construção do conhecimento, disciplina/indisciplina,
relação professor/aluno/família, sendo que este último é considerado particularmente importante
na pré-escola, devido à faixa etária das crianças.
Benachio (2008, p. 66) define esse tipo de formação como:
...uma modalidade que carrega em si os valores, as crenças, as atitudes
e a ideologia da instituição na qual se situa. Estes fatores determinam
os fins da educação que podem convergir ou não para os objetivos do
professor e influenciar a maneira como o professor exerce a sua
docência.
O debate atual sobre a formação continuada sugere que ela deveria centrar-se nos problemas
vivenciados na escola e nas dificuldades individuais dos professores no cotidiano escolar, para
que o espaço de formação continuada, seja aberto às trocas, discussões e confrontos, onde os
professores possam conjuntamente, avaliar suas práticas. Isto consequentemente, resultará em
aprendizagens individuais e coletivas que poderão influenciar diretamente a escola como um
todo, por meio de mudanças e inovações (SANTOS, 2007).
Nóvoa (2002, p. 23) contribui com essa questão ao afirmar que “o aprender contínuo é essencial
e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente”. Nessa perspectiva, a escola como lócus privilegiado de
formação, abre espaço para uma constituição mútua da instituição escolar e do professor
(BENACHIO, 2008).
Zibetti (1999) discute a importância da participação dos professores em processos de
investigação curricular e do seu próprio desenvolvimento profissional e prático, pois ela
contribui para a superação da relação dicotômica entre os que pensam e os que executam, pois
esses profissionais têm a oportunidade de colocarem-se como produtores de conhecimento,
utilizando-os na melhoria da prática pedagógica.
Assim, a formação continuada na escola constitui-se como um processo dinâmico, que
ultrapassa os componentes apenas técnicos e operativos impostos aos professores. Ela deve estar
a serviço da reflexão e da produção de um conhecimento sistematizado, a fim de oferecer a
fundamentação teórica necessária para uma articulação coerente entre teoria e prática no
cotidiano da escola. Dessa forma, os professores encontram nos seus colegas, parcerias para a
construção dos conhecimentos necessários na efetivação do trabalho docente de forma
contextualizada, sem desprezar os conhecimentos teóricos, mas concebendo-os como essenciais
na sustentação do fazer pedagógico. (ALTENFELDER, 2005).
CAPÍTULO III
O CONTEXTO E OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
3.1 – O campo da pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em seis escolas de Educação Infantil Isoladas da 2ª e 7ª
Coordenadorias Regionais de Educação do Município do Rio de Janeiro. A formação
continuada, objeto da presente pesquisa, será a que acontece dentro de cada escola, com
participação da coordenação e do corpo docente, pois, em tal modelo, a formação parece ter
maior probabilidade de estar vinculada à prática cotidiana do professor.
3.2 Sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi realizada com 41 professores que trabalham na rede pública de ensino do Rio de
Janeiro, pertencentes a cinco escolas da 2ª Coordenadoria Regional de Educação do Município e
uma da 7ª Coordenadoria. O critério utilizado para escolha da 2ª Coordenadoria foi abranger
escolas na Tijuca e bairros próximos. Porém, essas escolas com apenas o seguimento pré-
escolar, são poucas e pequenas, sendo assim, foi necessário, para obtenção de um maior número
de sujeitos, incluir a 7ª Coordenadoria, em Jacarepaguá. Com relação aos profissionais adotou-
se como critério, que tivessem um mínimo de cinco anos de magistério, o que supõe, terem
acumulado experiência sobre as especificidades de sua função.
3.3 – Técnica de coleta de dados.
A coleta de dados foi realizada no final do 1º semestre e em todo o 2º semestre de 2008. No
primeiro momento, foram feitos contatos com as diretoras das escolas para que autorizassem a
pesquisa, incluindo a aplicação dos instrumentos e observação do centro de estudo em três
dessas escolas.
De acordo com Sá (1998, p. 80) “a teoria das representações sociais não privilegia nenhum
método de pesquisa em especial”, por isso, o leque de escolhas é muito amplo e deve estar de
acordo com os objetivos a serem alcançados na pesquisa, ou seja, os que lhe forem mais
apropriados.
Abric (1994, citado por ALVES MAZZOTTI, 2002) esclarece que a análise de uma
representação social sob a perspectiva estrutural, isto é, como um conjunto de informações,
opiniões, atitudes e crenças organizados em torno de uma significação central, exige que sejam
conhecidos seus três componentes: seu conteúdo, sua estrutura interna e seu núcleo central.
Uma vez que nenhuma técnica por si só permite identificar esses três componentes, esse autor
sugere uma abordagem pluri-metodológica, articulada em três etapas:
1. Levantamento do conteúdo da representação. Nesta etapa, a técnica de livre
associação de palavras tem sido amplamente utilizada, por reduzir a utilização de
mecanismos de defesa que podem operar na situação de entrevista.
2. Pesquisa da estrutura e do núcleo central. Corresponde inicialmente à organização
desse conteúdo em um sistema de categorias, buscando-se, posteriormente,
identificar as relações e a hierarquia entre os elementos da representação.
3. Verificação da centralidade. Os elementos identificados como os mais significativos
nas etapas anteriores devem ser testados para verificar sua centralidade. As técnicas
propostas para isto assumem o pressuposto conceitual segundo o qual os elementos
centrais são “inegociáveis”, isto é, se retirados da representação, esta perde seu
significado.
Assim, diferentes combinações de técnicas são utilizadas na tentativa de dar conta da
complexidade das representações. No caso desta pesquisa, seguindo as orientações de Abric, o
levantamento do conteúdo da estrutura e do núcleo central foi realizado por meio de um teste de
livre evocação de palavras, com justificativas e hierarquização das palavras evocadas, e
observação livre de três centros de estudos; e a verificação da centralidade foi feita utilizando-
se três grupos focais com professores das escolas selecionadas.
A coleta de dados foi iniciada solicitando-se aos professores que preenchessem um formulário
de caracterização dos respondentes, contendo itens sobre nível de formação, tempo de
magistério, idade, sexo. Foi, então, realizado o teste de livre evocação de palavras, pedindo-se
aos sujeitos que escrevessem as três primeiras palavras que lhes ocorressem ao ouvir a
expressão indutora formação continuada na escola. A seguir, para efeito de hierarquização,
pediu-se que ordenassem as palavras evocadas por ordem de importância e que justificassem
suas escolhas em um pequeno texto.
A aplicação desses testes foi individual e, paralelamente, foram realizadas observações nos
centros de estudos de três escolas, uma vez em cada escola, durante um período de duas a três
horas. As atividades observadas foram: estudos de textos selecionados, discussão de assuntos
burocráticos e planejamento de atividades. Além disso, foram realizadas entrevistas abertas com
duas coordenadoras pedagógicas, a fim de entender como são formulados e implementados os
centros de estudos e três grupos focais, com 8 sujeitos cada e duração de aproximadamente 30 a
40 minutos.
Para uso das imagens cedidas por uma das coordenadoras pedagógicas, foi pedida autorização
aos profissionais envolvidos, solicitando que assinassem um documento autorizando para que
fossem usadas como dados dessa dissertação.
3.4 – Técnica de análise dos dados
Todos os dados contidos no formulário de caracterização do respondente, juntamente com as
palavras evocadas, hierarquizações e justificativas foram tabuladas utilizando o programa Excel.
Resultou dessa tabulação a construção de um “mapa” contendo todos os dados levantados, para
permitir visualizá-los em um mesmo espaço, facilitando os cruzamentos necessários.
As justificativas das palavras evocadas, assim como os resultados das entrevistas com duas
coordenadoras pedagógicas, passaram por uma pré-análise que consistiu em uma leitura
flutuante de todo o material (BARDIN, 1979). A partir desse primeiro contato com o material
bruto, foi possível levantar algumas indicações para a análise que se seguiu.
Na segunda etapa da análise foi feita uma leitura sistemática que permitiu a categorização das
justificativas com vistas à identificação de relações entre os elementos da representação e ao
levantamento de indícios dos processos formadores da possível representação dos professores
sobre a formação continuada na escola.
De acordo com Tura (1998, p.125), os testes de associação ou evocação “têm se mostrado úteis
nos estudos dos esteriótipos, percepções e atitudes, que são elementos importantes na
organização das representações sociais.”.
O tratamento do teste foi realizado com o auxílio do software EVOC (VERGÉS, 1994),
que identifica os possíveis elementos do núcleo central considerando a freqüência (f) e a ordem
média de evocação (OME). Os resultados são distribuídos em dois eixos ortogonais com as
palavras de maior freqüência e menor OME, situadas no quadrante superior esquerdo,
correspondente ao núcleo central. As que se situam no
quadrante superior direito são
consideradas “periferia próxima” ao núcleo; as do quadrante inferior direito constituem a
periferia propriamente dita; as do quadrante inferior esquerdo são de difícil interpretação, por
serem prontamente evocadas, mas não terem freqüência suficiente para figurar no núcleo
central.
De acordo com Machado (2006), a freqüência de uma palavra é um indicador bruto de quantos
sujeitos, no universo total, fazem referência a ela; já a ordem média se refere à acessibilidade
das palavras. A partir da combinação desses dois critérios, os resultados foram distribuídos em
dois eixos ortogonais que formam quatro quadrantes com quatro conjuntos de termos. As
palavras de maior freqüência e menor ordem média de evocação que se situam no quadrante
superior esquerdo, e provavelmente, constituem o núcleo central, pois são as evocações mais
freqüentes e que aparecem, em média, nas primeiras posições. As palavras que se situam no
quadrante inferior direito constituem os elementos periféricos da representação, com palavras
com menor freqüência e evocação mais tardia, e as que estão situadas no quadrante superior
direito e inferior esquerdo, são os elementos intermediários que podem se aproximar tanto do
núcleo central como dos elementos periféricos. (ALVES-MAZZOTTI, 2007; GOMES,
MACHADO, 2006; OLIVEIRA, 2008; TURA, 1998).
A partir dos resultados do tratamento do teste de livre associação foram realizados os grupos
focais, cujo objetivo foi testar a centralidade dos possíveis componentes do núcleo central e
aprofundar os dados levantados com os outros instrumentos. De acordo com Gatti (2005), o
grupo focal pode ser utilizado com várias finalidades, entre elas:
... para a fundamentação de hipóteses ou a verificação de tendências;
para testar idéias, planos, materiais, propostas. Pode ser usada para a
busca de aperfeiçoamento e de aprofundamento da compreensão, a
partir de dados provenientes de outras técnicas...”.
Uma vez conhecido o conteúdo, a estrutura interna e o núcleo central da representação, a análise
foi completada com uma argumentação sobre como esses diferentes componentes se relacionam
ao contexto de sua produção, buscando identificar os processos formadores da representação,
bem como as atitudes, valores e referências dos sujeitos.
Finalmente, cabe esclarecer que todas as técnicas utilizadas obedeceram a um mesmo princípio:
pedir ao próprio grupo que fizesse um trabalho de análise, comparação e hierarquização de sua
produção discursiva. Este princípio metodológico permite reduzir significativamente o trabalho
interpretativo do pesquisador, contribuindo também para minimizar seus vieses (ALVES-
MAZZOTTI, 2002).
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na ação reflexão. (...)
Se é dizendo a palavra com que,” pronunciando” o
mundo, os homens se transformam, o diálogo se
impõe como caminho pelo qual os homens ganham
significação enquanto homens.
(Paulo Freire – Pedagogia do Oprimido)
4.1 – Perfil do respondente
Os participantes da pesquisa foram caracterizados segundo sexo, idade, tempo de exercício no
magistério e formação. A caracterização dos sujeitos teve por objetivo permitir comparações
com outros estudos sobre a mesma temática. Esses dados são apresentados a seguir.
Formação
Todos os sujeitos são do sexo feminino. Quanto à formação, 41% têm como primeira formação
o Normal Médio e dentre estas, 56%, Pedagogia.
Gráfico 1
Formação
41%
56%
3%
Normal Médio
Pedagogia
Não responderam
Com relação à idade, a maior concentração se situa na faixa entre 36 a 45, correspondendo a
35% do total, seguindo-se a faixa de 46 a 55 anos (27%), o que significa que 62% das
professoras têm entre 36 e 55 anos (Gráfico 2).
Gráfico 2
Tempo de magistério
No que diz respeito ao tempo de exercício do magistério, constatou-se os maiores índices entre
21 a 25 anos de exercício da profissão, correspondendo a 27% desses profissionais, seguindo-se
a faixa correspondente a mais de 25 anos (22%). O Gráfico 3 ilustra estes dados.
Idade
11%
22%
35%
27%
5%
20 a 25 anos
26 a 35 anos
36 a 45 anos
46 a 55 anos
56 a 70 anos
Gráfico 3
Tais dados revelam que os sujeitos da pesquisa são, em sua grande maioria, mulheres maduras
com expressiva experiência no magistério. O fato de que o grupo é constituído somente por
mulheres reflete a tendência historicamente registrada sobre a presença quase exclusiva da
mulher no magistério das primeiras séries.
Segundo Duru-Bellat e Henriot-Van Zanten (1992), citado por Valle (2002) o magistério está
entre as primeiras profissões intelectuais a se abrirem de maneira importante às mulheres, e hoje
está entre as mais feminizadas, principalmente nas primeiras etapas da educação básica, o que é
constatado pelos índices mais elevados de profissionais do sexo feminino à medida que o nível
escolar diminui.
Se acordo com Assis (2005, p 113) a presença da mulher como educadora nata ainda povoa o
imaginário de muitas pessoas o que dificulta a construção da profissionalidade da professora de
Educação Infantil. Esse fato é discutido por Lelis (2001, p. 44) ao afirmar que
... mais do que qualquer outra profissão, o magistério das séries
iniciais tem sido historicamente associado ao ideário social fundado
no dom ou na aptidão que só as mulheres naturalmente possuiriam,
sendo a escolha da profissão explicada pela oportunidade que a
mulher encontra para pôr em prática habilidades que aprendeu desde o
nascimento.
Para Valle (2002, p. 211) os parâmetros básicos da formação dos professores, elaborados no
seio das Escolas Normais desde o início do século XX, consolidam um tipo particular de
identidade social, a qual designa como “vocacional”. Nessa perspectiva, as atividades de ensinar
se associam a uma concepção de dom e de vocação tipicamente feminina e, em consequência,
engendram uma relação fortemente missionária com o magistério.
4.2 – Formulação e implementação da formação continuada nos Centros de Estudos
A fim de responder às questões de pesquisa sobre como são elaborados e
implementados os programas de formação continuada desenvolvidos nos Centros de Estudos
focalizados nesta pesquisa, foi feita uma entrevista aberta com a coordenadora pedagógica
responsável por essa área que indicou que a programação dos Centros de Estudos das escolas
pesquisadas é formulada, em conjunto, pela coordenadora pedagógica, pela diretora titular e
pela diretora adjunta. De acordo com a coordenadora pedagógica de uma das escolas, cada
unidade escolar tem autonomia para fazer o seu planejamento do Centro de Estudo. Tem que ter
o estudo, mas não existe um padrão estabelecido. A formulação fica a cargo da coordenadora
Tempo de Magistério
5%
17%
12%
17%
27%
22%
5 a nos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
mais de 25 anos
pedagógica, a quem cabe fazer indicações e selecionar as oriundas da direção e do corpo
docente, respondendo também pela a implementação do programa. Em uma das escolas, a
coordenadora pedagógica explicou que, no início do ano letivo, são elencados alguns assuntos
relevantes para o grupo de professores e, no decorrer do ano letivo, eles vão sendo trabalhados
de acordo com as necessidades.
Nessa perspectiva, os professores são concebidos como sujeitos ativos em todo o
processo de formação, o que está de acordo com o que propõe Kramer (2005, p. 111-112)
ser professor significa também estar comprometido com a permanente
construção da escola e de sua dinâmica, compartilhar com o coletivo e
compreender historicamente o espaço onde se atua, conhecer as
crianças, o conhecimento que trazem e suas experiências.
Isto também é constatado na pesquisa de Carvalho (2005), na qual a grande maioria das
professoras (78%), quando questionadas a respeito do tipo de orientação desejada para os
processos de formação continuada apontaram, a forma coletiva/colegiada como a preferida,
justificando sua escolha com as falas que se seguem, retiradas da sua pesquisa:
Pela oportunidade de troca de experiências. O professor deve estar
inserido na escola, num projeto coletivo.
A formação continuada deve envolver o coletivo dos trabalhadores da
educação lotados na escola, em torno do projeto político-pedagógico.
Possibilita maior união e interação da equipe da escola.
Toda ação coletiva possibilita maior responsabilidade e integração na
formação.
Porque é no coletivo escolar que conseguimos avançar.
O coletivo envolve todos de direito: professores, pedagogos, direção
etc.
Os passos para formulação e implementação dos centros de estudo são os mesmos nas
três unidades escolares, segundo as coordenadoras pedagógicas, embora não obedeçam,
necessariamente, a mesma ordem. A programação é sempre vinculada a uma sensibilização, que
pode ser um texto ou uma dinâmica, que podem ser indicados por um professor, pela
coordenadora ou pela direção. Em seguida, a coordenadora passa para os informes da Secretaria
de Educação que precisam da opinião das professoras, o que normalmente toma uma boa parte
do tempo. Passa-se, então à discussão da questão ou do texto selecionado, o que é feito
buscando contemplar todos os materiais (revistas e textos) que a coordenadora vai recebendo, ao
longo do semestre. A seção de estudos é finalizada com o planejamento das atividades do
período (festividades, atividades pedagógicas para resolução de problemas identificados).
Assim, a implementação das atividades dos centros de estudo focalizados neste estudo
parecem atender ao que sugere Kramer (2005) ao afirmar que para que o conhecimento tenha
sentido para os professores, o processo de formação precisa estar aberto à criação, à inovação e
à participação dos todos os professores e formuladores.
Liberali (2003, 2007) citado por Benachio (2008,) aponta quatro tipos de reuniões que
podem ser utilizados para a formação continuada: utilitárias – que trata de assuntos práticos,
tais como organização de eventos, divisão de tarefas, etc.; de enfoque teórico – tem como foco a
aprendizagem de aspectos teóricos, mas pode, também, relacionar o tema discutido com a
prática; de enfoque prático – discute as questões do dia-a-dia da sala de aula e de apresentação
de resultados- são socializadas experiências de trabalho desenvolvidas pelos professores. No
caso dos Centros de Estudos pesquisados, esses quatro modelos são complementares entre si.
Na avaliação das professoras, das coordenadoras pedagógicas e da equipe diretiva, o
Centro de Estudo, lócus da formação continuada na escola, é eficaz e citam como fatores
facilitadores a comodidade de estar no próprio local e de horário de trabalho, previsto no
calendário oficial escolar.
Esses fatores parecem favorecer a participação das professoras, além de lhes dar a
oportunidade de discutir assuntos referentes às suas práticas efetivas com seus pares, como pode
ser verificado na fala que se segue:
P 10 – O uso do cotidiano escolar facilita o aperfeiçoamento sem
deslocamento do profissional e o ajuda, pois já está no campo. Há
trocas com todos os profissionais da escola (funcionários, direção).
P 17 – Este é um momento que já foi adquirido nas escolas para
estudar, trocar e reler a prática pedagógica.
Esses resultados corroboram os obtidos pela pesquisa de Carvalho (2005). Ao serem
perguntados sobre como deveriam ser organizados e desenvolvidos programas e projetos de
formação continuada para melhor atender às necessidades dos professores, 44% dos professores
indicaram a própria escola como lócus privilegiado para o desenvolvimento de tais atividades.
Mas, de acordo com as professoras, não basta que a formação seja dada na escola; é preciso
também que esta ocorra nos seus horários de trabalho. Pesquisa desenvolvida por Santos (2007)
identificou como fatores responsáveis pela baixa freqüência de professores nos encontros de
formação, mesmo os que acontecem dentro da escola, o fato de que estes aconteciam fora dos
seus horários de trabalho e muitos precisam trabalhar em outras escolas. Outro problema
apontado foi a falta de dinheiro para pagamento das inscrições, nos casos em que isto é
requerido.
4.3 – Teste de livre evocação
Com relação aos resultados do teste de associação livre de palavras a partir do termo indutor
formação continuada na escola, observou-se inicialmente que foram evocadas 123 palavras,
sendo que, destas, 72 são diferentes. A média das ordens médias de evocação foi igual a 2,0, a
freqüência média foi 9 e a mínima 4.
Quadro 1 apresenta a possível estrutura da representação social de formação continuada na
escola para as professoras participantes da pesquisa.
Palavra evocada f OME≤2,00 Palavras evocadas f OME>2,00
NÚCLEO CENTRAL ELEMENTOS PERIFÉRICOS
atualização 18 1,722 leitura 5 2,400
conhecimento 5 1,400
estudo 5 1,800
f ≥9
troca 12 1,917
ELEMENTOS DE CONTRASTE ELEMENTOS PERIFÉRICOS
educação
2 1,000 centro-de-e
studos
2 2,000
oportunidade 3 1,667 compromisso 4 2,000
reflexão
2 1,500 crescimento 3 2,333
textos
2 1,500 discussão 2 2,000
ideal 2 2,000
informação 2 2,000
mudança 3 2,333
prática
4 2,250
f<9
qualidade 2 2,500
Cabe lembrar, para uma maior compreensão da leitura dos resultados, que a freqüência de
evocação é calculada somando-se as freqüências em que a palavra foi evocada em cada posição.
Para obter-se a ordem média de evocação pondera-se com peso 1 a evocação feita em primeiro
lugar, com 2 em segundo, e, assim por diante, com tantos índices de ponderação quantos forem
as associações solicitadas. Quanto menor for a OME de cada palavra, mais prontamente ela foi
evocada. Lembre-se, ainda, que os elementos do núcleo central são os que dão significado à
representação, além de serem responsáveis pela defesa desse significado, caracterizando-se
como a parte menos sensível a mudanças em função do contexto externo ou das práticas dos
sujeitos (MARQUES; OLIVEIRA; GOMES, 2004; TURA, 1998).
O quadro1 indica os elementos atualização, conhecimento, estudo e troca, como elementos do
núcleo central, situando-se na periferia próxima, o elemento leitura. No quadrante inferior
direito estão os seguintes elementos periféricos: centro de estudos, compromisso, crescimento,
discussão, ideal, informação, mudança, prática e qualidade; no quadrante inferior esquerdo
aparecem os chamados elementos de contraste, a saber: educação, oportunidade, reflexão e
textos.
Assim, observa-se nesses resultados que o significado da formação continuada na escola, para
as professoras, é fortemente marcado por elementos positivos, identificados na quase totalidade
das palavras evocadas e em suas respectivas justificativas.
A palavra atualização tem a maior frequência e é a segunda mais prontamente evocada. A
análise das justificativas referentes a essa palavra mostra a preocupação das professoras em
estarem atualizadas diante dos novos conhecimentos, em especial, das novas tecnologias. Tal
preocupação parece estar ligada a dois fatores: (a) elas consideram que os alunos dominam essa
ferramenta; e (b) elas parecem perceber as potencialidades da utilização das novas tecnologias,
o que as leva a se ressentirem do fato de não aproveitarem plenamente esse recurso. As falas
abaixo são ilustrativas:
P 18 – O crescente desenvolvimento tecnológico e educacional
implica ao professor repensar a sua prática diária.
P 35 – A cada dia novas informações vão surgindo e precisamos
trabalhar com a realidade do aluno, ou seja, temos que nos atualizar
para estar por dentro dos assuntos.
P 7- [É preciso] estar ciente, conhecer novas tecnologias e práticas
pedagógicas.
Esses resultados parecem confirmar o que dizem Neves e Duarte (2008, p. 777). De acordo com
essas autoras, crianças e jovens que chegaram ao mundo após a popularização dos
computadores pessoais e a criação da internet, os chamados “nativos digitais”, compõem um
segmento de usuários das tecnologias de informação e comunicação, que além de fazerem delas,
uso corrente, antecipam o que está por vir, explorando de forma criativa e diversificada tudo o
que essa tecnologia pode oferecer. Esses autores afirmam, porém, que a imensa maioria dos
professores, são consideradas em geral, como “imigrantes digitais”. Assim, é preciso atualizar-
se quanto às novas tecnologias, pois o aluno, por nascer imerso nesse ambiente, domina mais
facilmente a ferramenta.
No que se refere à utilização pelo professor das novas tecnologias, Pontes (2000, p. 64) alerta
que atualmente encontram-se entre os professores atitudes muito diversas. Alguns a olham com
desconfiança, procurando adiar o máximo possível o momento do encontro indesejado. Outros a
utilizam na vida diária, mas não sabem muito bem como integrá-las à prática profissional.
Outros a utilizam nas aulas, mas não sabem como, a partir dela, alterar sua prática. “E uma
minoria entusiasmada desbrava caminhos, explorando incessantemente novos produtos e ideias,
entretanto, defronta-se com muitas dificuldades, como também perplexidade.” Esse fato nos
mostra que a apropriação do novo é complexa e demanda um processo dinâmico de (re)
construção dos envolvidos nesse processo, sujeito e objeto.
A atualização está associada à necessidade de repensar a prática, capacitando o professor a lidar
com as questões que surgem no campo teórico mantendo uma atitude de reflexão constante para
articular teoria e prática.
P 30 – A atualização é muito importante para se confrontar com o que
se pensa; é uma forma de se repensar a prática pedagógica utilizada
até então.
P 40 – Como a própria palavra diz é prioridade manter o grupo
docente atualizado e pensante sobre sua prática.
P 4 – É importante estarmos sempre antenados às novas teorias, às
experiências bem-sucedidas, aos resultados de pesquisas, de estudos,
entre outras que somem às nossas práticas docentes.
Um outro ponto levantado nas justificativas referentes ao elemento atualização foi, a elevação
da auto-estima do professor, pois esta lhe daria mais segurança no exercício da sua profissão,
encontrando no outro respaldo para isso. Esse seria um fator essencial para a melhoria do
processo ensino/aprendizagem. Em outras palavras, o professor, ao sentir-se seguro de seus
conhecimentos e com a auto-estima elevada, consegue desenvolver melhor o seu trabalho:
P 10 – É importante dar ao profissional oportunidade de
aperfeiçoamento, atualização, para melhorar o processo
ensino/aprendizagem. Elevar a auto-estima do professor dando-lhe
mais segurança com o acesso a atualização.
De acordo com Pedro e Peixoto (2006, p.250) a auto-estima refere-se ao sentimento valorativo
que o sujeito tem sobre si, ou seja, “é a percepção que o indivíduo tem do seu próprio valor”. A
auto-estima tem uma natureza essencialmente social, pois a noção que o sujeito tem de si
mesmo vai sendo estruturada pelas opiniões e julgamentos que lhe são atribuídos pelo outro.
O elemento atualização aparece ainda associado à troca com os pares, com o objetivo de
enriquecer o trabalho coletivo, fator esse que, segundo as professoras, também contribui para
elevar a auto-estima, uma vez que dá voz a esse profissional para que ele compartilhe suas
experiências com as colegas em prol do trabalho da comunidade escolar, como observa uma
professora:
P 24 – É o momento de conhecer um pouco o trabalho das colegas e
também poder contribuir com as suas próprias informações e práticas
para enriquecer o trabalho de todos e da escola.
O outro elemento que aparece no núcleo central é conhecimento. Ele apresenta a terceira maior
freqüência, juntamente com estudo, sendo este o elemento mais prontamente evocado pelos
sujeitos. As professoras lhe atribuem importância significativa, colocando-o como um fator
imprescindível para o trabalho pedagógico, a partir da troca com os pares:
P 26 – Ninguém sabe tudo; por isso o conhecimento faz parte da
caminhada constante da formação. O momento do Centro de Estudo
pode proporcionar novas descobertas.
Nessa perspectiva, o conhecimento parece ser concebido pelas professoras como algo dinâmico,
inacabado, que vai sendo ressignificado na caminhada coletiva, sistematizada no centro de
estudo, lócus da formação continuada na escola. Isto pode ser observado na fala de uma
coordenadora pedagógica, que, apesar do lugar de onde fala não se coloca como “dona da
verdade”, mas como uma participante do grupo, na busca de parcerias para construção do
conhecimento almejado.
A coordenadora ela não... na verdade, ela não é uma professora dos
professores, entendeu? Ela é uma professora também. Quando a gente
fala Centro de Estudo, é uma troca, é um debate, não é chegar aqui, ler
um texto, levantar questões “agora me responda.” “E isso?” “agora
fala de Vigotiski. Fala de Piaget”. Não é isso, quando a gente coloca
texto, eu sempre entendi assim, sempre ler o texto e dali vai surgindo
o estudo e a gente vai se colocando, cada um vai colocando seu
conhecimento, aí vem a troca, a socialização do conhecimento, né? E
não é chegar e saber que eu sou a dona da verdade, não é isso. Não há
uma verdade única, e a gente tem que estar aberta a isso.
Esta fala corrobora a afirmação de Altenfelder (2008) que diz que a apropriação do
conhecimento socialmente construído é efetivada na interação entre os membros da cultura no
interior das práticas sociais. E ressalta que, em nossa sociedade, essa apropriação se dá no
cotidiano e em instituições criadas para esse fim, como é o caso da escola.
Tal fato é ilustrado pela foto que se segue, na qual uma professora compartilha sua rotina com
as colegas, socializando seu trabalho e favorecendo a discussão sobre ele.
Imagem 1 – foto tirada no Centro de Estudos – professora compartilhando sua rotina.
De acordo com Santos (2007) a construção do conhecimento em espaços coletivos está
relacionada à capacidade do grupo de expor informações e ideias, e explicitar práticas coletivas,
refletindo sobre elas e se necessário, reformulando-as. Dessa forma, os professores podem
relacionar a produção de conhecimento com as possibilidades de mudança e de melhoria nas
suas práticas, por meio de um trabalho coletivo sistematizado.
As justificativas que se seguem ilustram a importância atribuída pelas professoras ao
conhecimento teórico para uma prática docente mais eficaz:
P 5 – Para que se possa atuar no fazer pedagógico é necessário que se
tenha o mínimo de embasamento teórico.
P 24 – É ter a oportunidade de adquirir informações a respeito de
novas teorias/teóricos que estão surgindo, seus estudos e
experimentos. E mesmo quando não tão novas, mas que estão, sendo,
mais comentadas em determinado período, situação, etc.
Ao elemento estudo também é atribuída, grande importância, principalmente pela forma
institucionalizada e sistematizada como ocorre no Centro de Estudo, resultando na melhoria da
prática docente.
P 1 – É de suma importância o estudo, feito quinzenalmente ou
mensalmente, pelo grupo de professores dentro da escola. Neste
estudo abordamos diferentes temas ou aspectos referentes à educação
infantil.
P 42 – É um espaço onde pode-se estudar, conhecer coisas novas,
teóricos que muitas vezes são citados, mas muita gente não conhece e
que podem ser úteis para a prática.
Várias pesquisas como as conduzidas por Carvalho (2005); Leitão (2004) e Souza (2006), entre
outras, apontam a importância de se tomar a escola como lócus privilegiado para formação,
criando espaços que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática docente.
Carvalho (2005) cita a revisão de literatura realizada por Carvalho e Simões sobre formação
continuada e aponta que, de modo geral, há uma recusa por parte dos professores de um modelo
de formação continuada significando apenas treinamento, cursos, seminários, palestras etc, e a
defesa de uma formação continuada como um processo centrado no agir dos educadores no
cotidiano escolar. Esse fato também é destacado na pesquisa desenvolvida por Kramer e Nunes
(2007) sobre a formação dos profissionais da educação infantil no Estado do Rio de Janeiro, que
objetivou compreender como os municípios estão assumindo a responsabilidade constitucional e
como é feita a gestão pública da educação infantil e da formação de seus profissionais. Suas
análises conduzem às seguintes constatações:
... de um lado, de que as práticas de formação são caracterizadas por
iniciativas esporádicas, descontínuas, e acabam por imprimir um
modelo de formação no qual teoria e prática aparecem cindidas, sendo
o professor concebido como um sujeito tutelado nas práticas de
formação que a ele se destinam. Percebe-se também que o processo de
formação é fragmentado, marcado pela dissociação teoria e prática,
episódico, caracterizado pelo sistema de “repasses” consecutivos,
desapropria o professor da autonomia sobre o seu fazer, reduzindo-o a
executor de políticas sobre as quais ele não tem qualquer ingerência.
(KRAMER; NUNES, 2007, p. 437)
Finalmente, o elemento troca, também pertencente ao núcleo central, constitui-se em um
elemento fundamental na construção dos sentidos atribuídos à representação da formação
continuada na escola para esses professores, sendo possível perceber sua saliência entre os
elementos que constituem o núcleo central e entre os elementos do sistema periférico, como
pode ser observado nas seguintes falas:
(P 35) A formação continuada é um processo construtivo, novos
conhecimentos são adquiridos, tiramos dúvidas, troca de experiências,
etc.
(P 37) – As atividades coletivas são planejadas no centro de estudos.
Ele favorece a troca de experiências e uma avaliação do trabalho,
gerando novos planejamentos.
De acordo com Alves-Mazotti (2002, p. 23) a saliência está diretamente relacionada às duas
características: valor simbólico - ele não pode ser dissociado do objeto, sob pena de este perder
toda sua significação; e poder associativo - que diz respeito à polissemia das noções centrais e à
sua capacidade de se associar aos outros elementos da representação, uma vez que elas
condensam o conjunto de significações; graças ao seu valor simbólico e à sua polissemia, as
cognições centrais ocupam um lugar privilegiado no discurso.
Uma outra característica observada no elemento troca refere-se ao seu aspecto normativo,
originado no sistema de valores dos indivíduos, ligado á história e à ideologia do grupo, uma
vez que ele parece orientar os julgamentos e tomadas de posição relacionadas à formação
continuada. Dessa forma, o elemento normativo troca parece influenciar de forma significativa
os elementos funcionais da representação – atualização, conhecimento e estudo – associados às
características descritivas e à inscrição do objeto nas práticas sociais ou operatórias,
determinando assim, as condutas dos sujeitos diante do objeto (ABRIC, 2003).
Nessa perspectiva, podemos inferir que é a partir da troca com os pares que o grupo se atualiza
nos conhecimentos teóricos, por meio de estudos sistematizados. Assim, a troca é concebida
como concretização do sentimento de pertença do grupo.
Esses elementos com suas respectivas justificativas pautam-se na ideia de que a formação
continuada deva garantir acesso aos conhecimentos teóricos, aproximando-os da prática
docente, a fim de contribuir, a partir do trabalho coletivo, na interação com os pares, para uma
prática docente mais fundamentada. Nessa perspectiva, os professores “assumem o lugar de
enunciadores, estabelecendo uma relação de construção, de integração e compreensão sobre o
que lhes acontece”, ou seja, eles se constituem como sujeitos, ao ocuparem o lugar de onde se
fala. (Collares; Moysés ;Geraldi 1999, p. 212)
Imagem 2 – foto tirada no Centro de Estudos – professora compartilhando sua rotina.
Dessa forma, o elemento troca aparece como um elemento saliente e unificador do grupo
favorecendo a integração de novos conhecimentos que tendem a se refletir na prática desses
profissionais (ABRIC, 1998), e na elaboração de novas estratégias para atingir os objetivos
estabelecidos pelos diferentes membros que constituem a instituição escolar em questão como
pode ser observado nas falas que se seguem:
P 41 – A palavra troca veio a minha cabeça e a considero muito
importante, pois acredito que as trocas de experiências entre os
professores, principalmente de diferentes realidades, é muito
enriquecedora para elaborações de novas estratégias de ensino,
resoluções de problemas, etc.
P 3 – E com base nos estudos e nas trocas aprimorar nossos
conhecimentos e adquirir novas experiências. E sendo assim cada um
traz a sua fonte de conhecimento para multiplicar com o grupo.
P 34 – Como dito anteriormente, algum docente pode transmitir ao
grupo mais conteúdo, idéias, para assim, de alguma forma, melhorar
ou enriquecer o trabalho do grupo.
P 15 – Trocar sobre o que leu aliado à prática de cada um no grupo.
Imagem 3 – foto tirada em um Centro de Estudos onde as professoras desenvolvem
atividades juntas.
Assim, a troca, além de proporcionar um ambiente de aprendizagem de conteúdos
diversificados, desenvolve a capacidade de trabalhar coletivamente.
De acordo com Alves-Mazzotti (2002) para compreender melhor o funcionamento do núcleo
central torna-se necessário examiná-lo em uma dialética contínua com o sistema periférico, uma
vez que é ele que nos indica como os elementos do núcleo central se concretizam no cotidiano.
Dessa forma, o elemento leitura, presente na periferia próxima, expressa a sua importância na
concretização da formação continuada, estabelecendo uma relação próxima com o núcleo
central.
As leituras mencionadas nas justificativas e na fala de uma das coordenadoras pedagógicas
relacionam-se com produções científicas selecionadas para dar conta das necessidades
percebidas no contexto escolar. Nesse sentido, a leitura está fortemente vinculada com os
elementos do núcleo central, principalmente com estudo, elemento com o qual parece se
confundir, como indicam as falas que se seguem:
P 3 – É através do estudo de diversos pedagogos, filósofos que nos
embasamos para melhorarmos o nosso conhecimento.
(C 1) – normalmente temos o estudo e a gente tenta contemplar todas
as... informações, as revistas da Prefeitura, é... a Nova Escola, o que
vem de material da Secretaria, então é difícil, mas a gente tenta
pincelar, contemplar é... cada instrumento, a gente não fica preso a um
só, tem revista Pátio, Nova Escola, tem revista da Prefeitura, tem os
informativos Semeando Mudanças. Todo o material que a gente vai
recebendo, selecionando para o estudo.
As professoras atribuem à leitura, uma importância fundamental, pois é por meio dela,
que podem relacionar a teoria com a prática, auxiliando diretamente no trabalho desenvolvido
com os alunos e na organização escrita dos professores, como fonte de aprendizagem.
(P 37) – A leitura é fundamental. Precisamos relacionar teoria e
prática.
(P 25) – Para estudar tem que ler livros e apostilas que ajudem, ou
melhor, tenham a ver com o assunto.
(P 17) – Importantíssimo no nosso cotidiano. E creio que pode ser
aprofundado nos momentos oportunos, para valorizar inclusive o
trabalho desenvolvido na turma e a organização escrita da professora.
(P 18) – Lendo nos aprimoramos e estamos sempre aprendendo.
No que se refere à organização escrita das professoras, ela pode ser vista sobre dois
aspectos: favorece a produção científica, pois as mesmas são estimuladas nos centros de estudos
a produzirem artigos e monografias para os concursos realizados pela Secretaria de Educação, o
que proporciona um maior aprofundamento nos assuntos referentes à sua produção e auxilia na
escrita dos relatórios dos alunos e do próprio planejamento dos conteúdos a serem trabalhados.
Ao analisar a relação do núcleo central com a periferia propriamente dita percebemos a
coerência entre os termos, mostrando sua ancoragem na realidade vivida por esses profissionais
nas suas práticas docentes, o que se evidencia na importância que as professoras atribuem ao
elemento centro de estudos, este, concebido como espaço legitimado de formação no local de
trabalho e isso é visto como uma conquista. Nesse espaço, dentro da escola e do horário de
trabalho é possível a atualização coletiva por meio de estudos que contribuem diretamente na
prática desses profissionais, como pode ser observado nas falas das professoras.
(P 16) – Este é um momento que já foi adquirido nas escolas para
estudar, trocar e reler a prática pedagógica.
(P 19) – Horário dentro da escola dedicado a estudos e atualizações.
Cabe registrar que a formação continuada nos Centros de Estudos, na Pré-Escola e Ensino
Fundamental do Município do Rio de Janeiro acontece dentro do horário escolar, em dias
determinados pela Secretaria de Educação, especificados no Calendário Pré- Escola e Ensino
Fundamental – 2008.
De acordo com o referido calendário, eles são divididos em CE – centro de estudos Integrais e
ce – Centros de Estudos Parciais, os primeiros com duração de 4 horas e os segundos com
duração de 2 horas. Durante o ano letivo de 2008, as escolas realizaram 15 encontros nos
centros de estudos, dentre esse total 73% foram centros de estudos parciais e 27% centros de
estudos integrais. O que pode ser observado no quadro em anexo, referente ao Calendário com
os dias dos encontros realizados no ano de 2008.
Os Centros de Estudos estão sujeitos às prioridades do período especificado no calendário
escolar oficial. De acordo com as atividades previstas, por exemplo, se o número de eventos for
grande em determinado mês, as professoras precisam estudar, planejar e ainda têm que fazer
aquela programação prevista, ou seja, a dinâmica de cada centro de estudos varia de acordo com
a programação do calendário oficial da Secretaria de Educação.
O pouco tempo destinado a esses encontros tem sido questionado, junto à Secretaria de
Educação, pelas coordenadoras pedagógicas, que argumentam necessitarem de mais tempo, mas
a solicitação não tem sido atendida. A explicação para a negativa foi de que, anteriormente, o
tempo era maior, mas era utilizado indevidamente por algumas escolas, servindo para outras
finalidades, o que determinou a diminuição da carga horária destinada a esse fim.
Outro ponto levantado pelas professoras foi que, apesar do caráter formativo do Centro,
nele também são discutidos assuntos de caráter burocrático, advindos das Coordenadorias
Regionais e da Secretaria de Educação. As professoras reclamam que, apesar do Centro de
Estudos ser produtivo, no que diz respeito à formação continuada, os assuntos burocráticos que
precisam ser discutidos, tomam uma boa parte desse espaço, às vezes, sobrando pouco tempo
para o estudo, como pode ser percebido na fala que se segue:
...muitas vezes a pauta você não consegue cumprir, até por assuntos
administrativos, que por ordem expressa, a gente tem que resolver
antes e acaba ficando a troca, a atualização muito assim... muitas
vezes pelo lado pessoal que muitas né? Procuram lá fora essa
atualização, essa troca, esse conhecimento, mas o máximo que a gente
pode a gente está fazendo; é lógico que também, muitas vezes, é
informal, como eu falei pela troca da porta, do corredor, “ah, vi isso
na internet, ah, não vi”, escreve, manda pra outra, acho que isso
acontece muito aqui sim. (Fala do GF 1)
Este fato foi recentemente apontado por Benachio (2008) que também observou que
“reuniões pedagógicas”, apesar de serem espaços de formação continuada, são aproveitadas
para resolver outras questões, como comunicações, organização ou mesmo discussões de caráter
administrativo. Também Santos (2007), citando Barroso (1995) ressalta que cada vez mais, se
observa uma interação entre o campo da formação e o campo da organização, levando a uma
articulação das situações de formação com as de trabalho.
O elemento crescimento está associado a crescimento profissional com ampliação de
conhecimentos referentes à área de trabalho. Porém, isso não ocorre de forma isolada,
individualizada, uma vez que a formação continuada tem por objetivo favorecer o crescimento
do grupo, de forma contínua por meio da troca com os pares.
(P 26) – Possuindo uma formação continuada, ou melhor, tendo essa
continuidade com certeza haverá crescimento profissional para todos
que freqüentam as reuniões do Centro de Estudo.
(P 29) – Ao acolher e trocar informações, cresço e aprendo como
favorecer o crescimento do outro.
De acordo com Madeira (2001, p. 135) “é pela linguagem que o homem nasce para o mundo, ao
se apropriar da palavra, na relação com o outro. Nesta relação, vão descobrindo valores, normas,
símbolos, sentidos que marcam e definem espaços e objetos”. Nesse mundo de linguagem,
abrem-se espaços para, o fluir das negociações para que o objeto seja apreendido pelo sujeito,
num movimento de construção e reconstrução, envolvendo a ambos na apropriação do mundo e
deles mesmos. Assim a linguagem favorece situações de discussões e troca entre os pares,
resultando em crescimento mútuo.
A discussão está fortemente relacionada com a prática e a troca com os pares, com a idéia de
que aqui o professor tem voz, o que remete à valorização desse profissional como produtor de
conhecimento, capaz de refletir e modificar a sua prática, assim como a dos seus pares, numa
significativa contribuição para escola como um todo.
(P 15) – Discute-se o que é lido e faz-se uma ponte com a prática ou
experiência de cada um.
(P 37) – No centro de estudos temos a oportunidade de discutir as
questões do dia-a-dia, avaliar o que não está “funcionando” e buscar
estratégias.
O elemento informação reforça a ideia da aquisição dos conhecimentos teóricos produzidos fora
da escola e trazidos pelos professores que participaram de cursos, o que auxilia na construção de
novos conhecimentos.
(P 34) – Novas ideias podem surgir, professores que participam de
cursos podem contribuir com o que aprenderam. E assim construirmos
novos conhecimentos.
Para uma prática eficaz, com qualidade, torna-se necessário que a mesma esteja embasada em
conhecimentos teóricos para que assim, as professoras tenham segurança para avaliar seu
trabalho constatando se há necessidade de mudanças ou não. Lembrando que prática aqui,
relaciona-se ao fazer diário do professor em seu cotidiano escolar.
(P 5) – Funciona com um resultado melhor se houver a teoria.
(P 10) – Na medida que se atualiza, o professor pode colocar em
prática o conhecimento recebido e avaliar os resultados. É mais ágil o
receber e o colocar em prática através da atualização dos
planejamentos.
(P 31) – É prático porque relaciona com o que faço no dia-a-dia.
Uma outra característica do sistema periférico, descrita por Alves-Mazzotti (2002) no que diz
respeito ao funcionamento e dinâmica das representações é a de prescrição de comportamento,
orientando assim, as tomadas de posições do grupo.
Nesta perspectiva, constatamos que os elementos mudança e compromisso orientam as condutas
das professoras, favorecendo a integração do grupo. Para elas, para acontecer mudanças nas
suas práticas, torna-se necessário estudo e reflexão grupal, ou seja, auxílio mútuo para que as
mudanças possam ser concretizadas.
(P 1) – Só existe mudança, quando estamos embasados e seguros de
nossos objetivos, por isso, há necessidade de muito estudo e reflexão
grupal acerca de nosso trabalho.
Para haver mudanças é preciso compromisso com o que se acredita. A partir das justificativas
desse termo, pode-se constatar que o compromisso é visto pelas professoras sob duas
perspectivas: compromisso com o seu trabalho, na perspectiva de mudanças frente aos desafios
que lhes são apresentados e compromisso com a formação de cidadão, tendo compromisso com
a ética de educar.
(P 41) – Para que a formação continuada obtenha êxito, o
compromisso dos professores é fundamental.
(P 42) – Após a formação, é preciso que o professor tenha
compromisso para mudar, tentar coisas novas.
(P 18) – responsabilidade de formar cidadãos críticos e reflexivos.
(P 21) – Ética com o ato de educar.
Para o elemento ideal, foi utilizada a metáfora mola que impulsiona na busca de sonhos e
objetivos, ao que parece os sonhos são as ações que se planejam e buscam-se os objetivos para
concretizá-los, que ao serem expostos ao grupo, são enriquecidos, com as experiências das
colegas, para que dessa forma elas “sonhem” e tornem esses sonhos reais na sua prática docente,
por meio dos objetivos alcançados ou mesmo modificados.
(P 40) – Mola que nos impulsiona na busca de novos sonhos e
objetivos.
Essa metáfora parece sintetizar os sentidos atribuídos pelas professoras à formação
continuada, mola que impulsiona a novas conquistas por meio de uma articulação pertinente
e coerente entre teoria e prática, percebendo-as como indissociáveis para a realização do
trabalho docente. Assim a formação ideal é concebida como mola que impulsiona para
mudanças efetivas nas práticas pedagógicas por meio da troca, o que difere dos cursos
esporádicos e emergenciais que não resultam em mudanças efetivas nas práticas desses
profissionais.
Uma vez analisada a estrutura da representação de formação continuada na escola, precisamos
buscar indícios dos processos formadores dessa representação: a objetivação e a ancoragem. A
dialética entre esses processos nos ajudará a compreender como um objeto não-familiar torna-
se, familiar.
No que diz respeito à objetivação, os resultados indicam que os sujeitos objetivam a
representação da formação continuada oferecida nos centros de estudos na troca de saberes
entre as professoras, o que orienta suas condutas, percepções e julgamentos sobre essa atividade.
Para elas, essas trocas de saberes contribuem de forma efetiva para a melhoria das práticas,
atingindo toda a comunidade escolar. Isto está evidenciado nas justificativas, nas falas das
professoras nos grupos focais e nas entrevistas com as coordenadoras, sustentando a conclusão
de que as professoras ancoram a formação continuada na prática docente. A partir das trocas
com seus pares, ocorrem mudanças nas práticas, afetando diretamente a realidade sócio-
histórica em que elas estão inseridas. Em resumo, podemos concluir que a representação de
formação continuada, centrada na idéia de troca, se ancora na prática das professoras,
evidenciando a relação indissolúvel entre a objetivação e a ancoragem. Esta relação é
claramente concretizada na fala de uma professora ao justificar sua escolha pela palavra troca.
(P 41) – A palavra troca veio a minha cabeça e a considero muito
importante, pois acredito que as trocas de experiências entre os
professores, principalmente de diferentes realidades, muito
enriquecedora para: elaborações de novas estratégias de ensino,
resoluções de problemas, etc.
Cabe lembrar que Campos (2003, p. 34) define ancoragem como um processo permanente, uma
vez que, por meio dela, a representação “cria e mantém vivas suas raízes nos sistemas
sociocognitivos”. A fala que se segue ilustra esta característica da ancoragem.
(P 11) – Ao traçar estratégias em grupo, visando enriquecer nosso
trabalho, consequentemente renovamos o mesmo.
DISCUSSÃO, CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
Esta pesquisa procurou levantar indícios da representação social de formação
continuada na escola, construída por professoras de Pré-Escola da rede pública de ensino do
Município do Rio de Janeiro. A associação da abordagem processual proposta por Moscovici e
Jodelet à abordagem estrutural de Abric foi considerada estratégica para se conhecer a estrutura
interna e o processo de produção dessa representação. Para tanto, foram utilizados múltiplos
instrumentos de levantamento e análise dos dados, em coerência com os objetivos propostos.
A literatura que discute a formação de professores no Brasil aborda a questão da
formação inicial, alertando para o fato de que a mesma não tem dado conta de formar
adequadamente o professor. O que se percebe é uma dissociação entre teoria e prática, como se
elas estivessem em instâncias diferentes e não dependessem uma da outra para a efetivação do
trabalho pedagógico. O resultado da formação nessa perspectiva é que o professor, ao entrar em
contato com a realidade escolar, sente-se despreparado diante dos inúmeros desafios que lhe são
impostos. Pesquisa realizada por Alves-Mazzotti (2007) revelou que as professoras consideram
o ensino na universidade excessivamente teórico, muito utópico e completamente dissociado da
realidade atual das escolas, e, consequentemente, incapaz de orientá-las em sua prática
cotidiana. Kramer e Nunes (2007) afirmam que essa dissociação entre teoria e prática também
pode ser observada na formação continuada, tal como vem sendo tradicionalmente formulada e
implementada. As questões discutidas são descontextualizadas, sem integrar a teoria à prática, o
que resulta em pouca utilização, por parte dos professores, dos conhecimentos oferecidos.
Kramer e Nunes (2007, p. 437) acrescentam, a partir de suas análises, que a formação
continuada tem se caracterizado por iniciativas descontínuas, as quais não oferecem uma real
fundamentação sobre a criança. Sobre esta questão, as autoras afirmam que
observou-se a ausência da criança, como sujeito histórico-cultural,
das pesquisas que se dedicam à infância e às práticas de educação
infantil, o que parece construir representações de uma criança ideal, as
quais não correspondem à realidade com a qual os professores, recém-
saídos da formação inicial, deparam-se, ao ingressar nas salas de aula,
como profissionais, o que faz com eles constatem que a teoria
estudada não corresponde à realidade.
De acordo com Carvalho (2005, p.97-98) a participação dos professores no que se refere à
pesquisa da sua prática, “tem sido especialmente valorizada pela literatura nos últimos anos, o
que daria ao professor vez e voz, exercendo o papel de ator coletivo social na transformação do
cotidiano escolar e para além dele.” Essa autora sustenta que, apesar da ênfase encontrada na
literatura, dados obtidos em sua pesquisa contradizem essa tendência, uma vez que estes
indicam que o professor ainda ocupa “um não-lugar no processo de formação continuada”.
A presente pesquisa, porém, apresenta um panorama mais alentador: as professoras se
consideram protagonistas de seu próprio desenvolvimento profissional, não se vendo como
espectadoras e sim como participantes ativas desse processo de formação, no qual a troca
parece ser o diferencial, elemento-chave para a construção de um conhecimento capaz de
orientar a prática. Com esse espírito elas contribuem com materiais e sugestões de temas a
serem trabalhados nos encontros de formação, que após serem “filtrados” pela coordenação
pedagógica, são implementados.
O modelo de formação focalizado em nossa pesquisa difere substancialmente do anterior, objeto
do estudo de Carvalho (2005). Nesse sentido, alertam-se as instâncias formadoras para o fato de
que características deste modelo, tais como, o fato de ser realizada na escola, dentro do horário
de trabalho e contar com a participação das professoras para formulação e implementação,
parecem ter induzido a formação de uma representação positiva da formação continuada, o que,
por sua vez lhes permite assumir posições favoráveis com relação às atividades propostas, o que
deverá resultar em melhoria das práticas. Tais resultados corroboram as proposições teóricas de
Abric (2003), segundo as quais representações e práticas se engendram mutuamente. Este autor
alerta que “os comportamentos dos sujeitos ou de grupos não são determinados pelas
características objetivas da situação, mas pela representação dessa situação.” Dessa forma as
representações devem ser vistas “como uma condição das práticas e as práticas como um
agente de transformação das representações” Abric (2001, p. 156). Gatti (2003) alerta para o
fato de a formação continuada necessitar levar em conta os sujeitos a quem se destina,
lembrando que não é apenas pela exposição a novos conhecimentos e conteúdos que se
produzirão mudanças, sendo necessário pensar esses profissionais em seu contexto histórico e
social, levando em conta suas pertenças grupais. De fato, em nosso estudo, observamos que a
formação a partir da escola proporcionou que os sujeitos envolvidos nesta pesquisa, pudessem
de forma contextualizada, pensar em suas práticas, buscando mudanças quando necessário.
Não defendemos que a formação continuada dos professores deva ocorrer apenas no
lócus de trabalho, existem outras possibilidades de formação importantes, como cursos de
extensão, palestras, seminários, mas instamos que as mesmas tenham o foco no professor e que
lhe dê voz para que possam se posicionar diante das questões que lhe são colocadas. Porém
verificamos que a formação in LOCO, possibilitou aos professores uma reflexão mais
contextualizada, na busca coletiva de estratégias para vencer desafios. A troca entre os pares
tornou-se determinante para a efetivação dos objetivos propostos na prática, por meio da
atualização do conhecimento.
Finalmente, pode-se perceber uma coerência entre os elementos do núcleo central com
os elementos periféricos, pois ao que parece, a representação dos professores de educação
infantil sobre a formação continuada que acontece na escola, é caracterizada por sentidos
positivos, com uma relação de complementariedade entre teoria e prática, o que resulta em
reflexão da prática iluminada pela teoria, resultando num trabalho pedagógico contextualizado e
fundamentado teoricamente. Nesse sentido, a palavra troca tem a ver com a concretização do
sentimento de pertença do grupo, no qual as professoras sentem-se seguras e estimuladas para
compartilhar a sua prática com os pares e se expor às críticas e sugestões que podem surgir
durante o processo.
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ANEXOS
ANEXO I
Quadro de horário dos centros de estudos baseado no calendário da Secretaria de Educação no
ano de 2008.
Calendário dos dias referentes aos Centros de Estudos das
Pré-Escolas e Ensino Fundamental do Município do Rio
de Janeiro - 2008
Mês ce – Centro de
Estudos Parciais
CE - Centro de
Estudos Integrais
Janeiro ----- -----
Fevereiro aula inaugural
dia 11
-----
Março dia 26 -----
Abril dia 16 -----
Maio ----- dia 07
Junho dias 11 e 24 -----
Julho dias 09 e 23 -----
Agosto ----- dia 20
Setembro dia 24 dia 10
Outubro dia 22 -----
Novembro dias 12 e 26 -----
Dezembro ----- dia 10
Fonte: quadro baseado no calendário da Pré-Escola e
Ensino Fundamental do Município do Rio de Janeiro no
ano de 2008.
ANEXO II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
USO DE IMAGEM FOTOGRÁFICA
Título do Projeto: Representação Social dos professores de Educação Infantil sobre a
formação continuada.
Pesquisador Responsável: Soraia Coelho Bruno
Instituição: Universidade Estácio de Sá
Telefones para contato: (21) 2298-408 ou (21) 8727-2530
Nome da professora:
_________________________________________________ Idade: ________
RG.: _______________ CPF:__________________ Tel: _________________,
Eu, _______________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
Nome da professora:
_________________________________________________ Idade: ________
RG.: _______________ CPF:_________________ Tel: _________________,
Eu, _______________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
Nome da professora:
_________________________________________________ Idade: ________
RG.: ________________ CPF:_________________ Tel: ________________,
Eu, _______________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
Nome da professora:
_________________________________________________ Idade: ________
RG.: ______________ CPF: ________________ Tel: ___________________,
Eu, _______________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
Nome da professora:
_________________________________________________ Idade: ________
RG.: ________________ CPF: __________________ Tel: _______________,
Eu, _______________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
Nome da professora:
________________________________________________ Idade: ________
RG.: ________________ CPF: __________________ Tel: _______________,
Eu, _______________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
Nome da professora:
_________________________________________________ Idade: ________
RG.: ________________ CPF:__________________ Tel: ________________,
Eu, ____________________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
Nome da professora:
_________________________________________________ Idade: ________
RG.: _______________ CPF:_________________ Tel: ________________,
Eu, ____________________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
Nome do professor:
________________________________________________ Idade: ________
RG.: _______________ CPF: _________________ Tel:_________________,
Eu, ____________________________________________________________,
acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se segue:
1. Que o objetivo da pesquisa é: levantar indícios da representação social de formação
continuada construída por professores de Pré-Escola da rede pública de ensino do Município do
Rio de Janeiro.
2. Que as fotografias, em atividades no interior de instituição de Educação Infantil, serão
utilizadas nesta pesquisa científica/educacional.
3. Que as fotografias não terão benefícios comerciais, atendendo apenas ao objetivo da
pesquisa e desta forma, autorizo sua utilização em aulas, eventos científicos (seminários,
congressos, etc.) palestras, ilustração de livros e artigos.
4. Que receberei resposta ou esclarecimento diante de qualquer dúvida acerca de assuntos
relacionados com o objeto da pesquisa.
5. Que obterei informações atualizadas durante o estudo, ainda que isto possa vir a interferir na
minha participação no mesmo.
6. Que tenho a liberdade de retirar o meu consentimento a qualquer momento.
7. Que a pesquisa manterá o caráter oficial das informações a que se propõe, preservando o meu
anonimato.
8. E que, em caso de dúvidas, poderei esclarecê-las através de contato telefônico com a
pesquisadora pelos telefones 2298-4038 ou 8727-2530.
Rio de Janeiro, 02 março de 2009.
Assinatura do Responsável Assinatura da Pesquisadora
CPF: CPF: 508.095.555-49
ANEXO III
MODELO DO QUESTIONÁRIO UTILIZADO
nº…..
Entrevistador -----------------------
Data ----------------
Caro(a) professor(a):
Este questionário é parte da pesquisa da Dissertação, cujo tema é “Representações Sociais dos
professores de Educação Infantil sobre a formação continuada”, realizada pela mestranda Soraia
Coelho Bruno, sob orientação da Drª Alda Judith Alves-Mazzottil. Suas respostas são muito
importantes para que possamos oferecer um panorama realista sobre esse tema, tão relevante
para o País. Obrigada por sua colaboração!
1ª parte: Caracterização do respondente
1) Instituição de ensino em que trabalha ----------------------------------------------------
2) Idade: 20 a 25 ( ) 26 a 35 ( ) 36 a 45 ( ) 46 a 55 ( ) 56 a 70 anos ( )
3) Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
4) Formação:
( ) Curso Normal Médio
( ) Curso Normal Superior
( ) Curso de Pedagogia
( ) Mestrado
( ) Doutorado
6) Tempo de atuação no magistério:
5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 15 a 20 anos ( )
21 a 25 anos ( ) ) Mais de 25 anos: ---------anos
2ª parte: Associação de palavras:
1. Escreva as três primeiras palavras que lhe vêm à cabeça ao ouvir a expressão:
FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA.
___________________________________________ ( )
____________________________________________ ( )
____________________________________________ ( )
a) Numere as palavras escritas acima por ordem de importância, da mais importante para a
menos importante utilizando a escala de 1a 3.
b) Justifique as escolhas feitas (se precisar de mais espaço, use o verso da folha):
Justificativa da primeira escolha: _____________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Justificativa da segunda escolha: ____________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Justificativa da terceira escolha: _____________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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