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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO E CULTURA CONTEMPORÂNEA
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROJOVEM:
SENTIDOS ATRIBUIDOS AO PROGRAMA
POR SEUS EDUCADORES
Linha de pesquisa: Representações Sociais e Práticas Educativas
Telma Jannuzzi da Silva Lopes
Junho de 2009
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
L864
Lopes, Telma Jannuzzi da Silva.
Representações sociais do Projovem: sentidos atribuídos ao
programa por seus educadores. / Telma Jannuzzi da Silva
Lopes. - Rio de Janeiro, 2009.
107 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio
de Sá, 2009.
1. Prática de Ensino. 2. Representações Sociais. 3. Inclusão
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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO E CULTURA CONTEMPORÂNEA
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROJOVEM:
SENTIDOS ATRIBUIDOS AO PROGRAMA POR SEUS
EDUCADORES
Telma Jannuzzi da Silva Lopes
Junho de 2009
A DISSERTAÇÃO:
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO PROJOVEM: SENTIDOS
ATRIBUIDOS AO PROGRAMA POR SEUS EDUCADORES
Elaborada por:
TELMA JANNUZZI DA SILVA LOPES
e aprovada por todos os membros da Banca examinadora foi aceita pelo
Curso de Mestrado em Educação, como requisito parcial à obtenção do
título de
MESTRE EM EDUCAÇÃO
Rio de Janeiro, 29 de Junho de 2009.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Professora Doutora Mônica Rabello de Castro
____________________________________________________________
Professora Doutora Regina Coeli Barbosa
Professor Doutor Tarso Bonilha Mazzotti
DEDICO ESSE TRABALHO...
Ao Professor Milton Nascimento, que com sua partida deixou muitas saudades,
e com quem tive as minhas primeiras aulas de mestrado que me ensinaram e ensinam a
ser mais dedicada e perseverante;
Ao corpo docente do curso do Mestrado em Educação;
À professora doutora Lúcia Velloso Maurício com quem organizei boa parte
deste estudo e pesquisa;
À professora Mônica Rabello de Castro que continuou a minha orientação
com carinho e dedicação mostrando a necessidade do afeto e da compreensão até em um
curso de Mestrado;
A todos os professores com que convivi em minha trajetória acadêmica e que
fazem do magistério um desafio;
A todos os jovens que sabem que a luta pela inclusão e cidadania é um processo
que leva a vida toda e que todos os momentos são de educação;
À minha família que me ensinou e deu-me exemplos;
A todas as instituições educacionais por onde passei;
A todos que cruzaram o meu caminho e que fizeram de mim o que sou
hoje;
A todos que pensaram e pensam no compromisso que é a educação.
AGRADEÇO...
À minha irmã Maria Lúcia Jannuzzi Machado por não ter me deixado
desistir quando a desilusão e o cansaço tomaram conta de mim, em minha trajetória
acadêmica.
À vida, pelo reencontro com meus antigos mestres que propiciaram um retorno a
um caminho interrompido.
Ao carinho e aos sorrisos diários de Ana Paula e Áurea que muitas vezes
devolveram-me a confiança de estar no lugar certo.
A todos os professores da Universidade Estácio de Sá, pela sensibilidade e pela
acolhida.
Aos colegas de mestrado que partilharam do meu crescimento acadêmico.
A professora Mônica Rabello de Castro pelo seu apoio e sua amizade e
determinação;
Aos meus pais, que foram grandes mestres éticos e que não estão mais comigo,
mas que zelam por mim.
Aos meus familiares, que me apoiaram, incondicionalmente, em todas as
diversas tentativas de me tornar Mestre.
À Universidade do Estado de Minas Gerais, minha grande escola de vida
profissional.
À Deus, todos os dias, por estar viva e querer tornar-me cada vez mais humana,
sensível e preparada para combater a exclusão e o preconceito do jovem na educação.
RESUMO
Este estudo buscou apreender as representações sociais dos educadores do ProJovem de
Contagem/MG acerca do programa. Desenvolvido entre 2006 e 2008, representou uma
ação da Política Nacional de Juventude, pelos Governos Federal e Municipal, visando
jovens em situação de exclusão e vulnerabilidade social, tendo como meta: a elevação
de escolaridade, com a conclusão do ensino fundamental; a qualificação profissional,
com certificado de formação inicial; a inclusão digital e o desenvolvimento de ações
comunitárias de interesse público. O perfil do aluno do Projovem foi o de moradores de
periferia das grandes cidades, excluídos da escola e do trabalho, marcados por
profundos processos de discriminação social. Trata-se de um estudo qualitativo, que
permitiu organizar e investigar a compreensão dos sentidos do programa a partir da
perspectiva dos educadores. Fundamentou-se na Teoria das Representações Sociais,
pressupondo que os sentidos atribuídos aos objetos são (re) construções simbólicas de
indivíduos histórica e culturalmente situados. A análise levou em conta as metáforas
utilizadas nos discursos. A pesquisa foi desenvolvida a partir dos dados da FUNDAR,
coletados em novembro de 2006 no lançamento do programa, com um universo
composto de 74 educadores; do relatório de avaliação do CAED da Universidade
Federal de Juiz de Fora e da aplicação de vinte entrevistas com educadores selecionados
após a implantação do programa. Foi verificado, através do questionário, o perfil dos
educadores. Verificaram-se, através da evocação de palavras, as representações sobre a
o programa, levando ao reconhecimento do núcleo central. Nas entrevistas pessoais, foi
feita a correspondência entre as representações anteriores ao lançamento do programa e
a realidade vivida após sua implantação. Os resultados indicam centralidade nas
palavras: inclusão, jovem, resgate, desafio, atitude e socialização. Os educadores
manifestaram que os jovens atendidos pelo programa tiveram a atitude de mudança em
direção à proposta de resgate da cidadania, tendo como desafio a recuperação da
escolaridade, inclusão digital e qualificação profissional que é fundamental para sua
socialização. A metáfora do resgate apareceu como organizadora dos sentidos do
discurso dos educadores ao término do período, ratificando sua centralidade nas
representações sociais sobre o Programa ProJovem. A metáfora do resgate aparece
fortemente associada à inclusão, conferindo sentido ao termo. O programa apareceu
com a máscara de uma proposta diferenciada que possibilitava um trabalho pedagógico
de inclusão, que se mostrou uma escola tradicional “ao estilo de muitos EJAS que
existem por aí”, com a proposta de ação comunitária que foi, segundo seus educadores,
um “fiasco”.
PALAVRAS CHAVE: Representações Sociais. Programa ProJovem. Metáforas.
Política Pública de Inclusão Social.
ABSTRACT
This study apprehends the social representations of the educators of Count PROJOVEM
/ MG about the program. Developed between 2006 and 2008, representing one share of
National Youth Policy, the Federal and Municipal Governments, aimed at young people
from social exclusion and vulnerability with a target: the elevation of schooling, with
the completion of basic education, professional qualification with certificate of training,
digital inclusion and development of community action in the public interest. The
profile of the student PROJOVEM who has lived in suburbs of large cities, excluded
from school and work, marked by profound processes of social discrimination. This is a
qualitative study, which allowed to investigate the organization and understanding of
the meanings of the program from the perspective of educators. Was based on the social
representations theory, assuming that the meanings attributed to objects are (re)
symbolic buildings of individuals historically and culturally situated. The analysis took
into account the metaphors used in discourse. The research was developed from data of
the Fund, collected in November 2006 at the launch of the program, with a universe
composed of 74 educators, the evaluation report of the CDE, Federal University of Juiz
de Fora and the application of twenty interviews with educators selected after the
implementation of the program. The profile of teachers has been found by a
questionnaire. There were, through the evocation of words, images on the program,
leading to recognition of the core. In personal interviews, was the correspondence
between the representations prior to launching the program and the reality experienced
after implantation. The results indicate centrality in the words: inclusion, young,
redemption, challenge, action and socialization. Educators indicated that young people
attended the program had a change of attitude toward the proposed redemption of
citizenship, with the challenge the recovery of education, digital inclusion and
professional training that is essential for their socialization. The metaphor of the rescue
came as way of organizing the discourse of educators at the end of the period,
confirming their centrality in the social representations on the Program PROJOVEM.
The metaphor of redemption is strongly associated with inclusion, giving meaning to
the term. The program came with the mask of a proposal to allow a differentiated
pedagogical work of inclusion, which was a traditional school "in the style of many
EJAS that have been mantained" with the proposal for community action that was,
according to their teachers, a "failure".
KEYWORDS: Social Representations. PROJOVEM program. Metaphors. Public Policy
for Social Inclusion.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
10
INTRODUÇÃO
13
I-CONHECENDO O OBJETO DE NOSSO ESTUDO: O PROGRAMA
PROJOVEM
30
II-CONHECENDO OS EDUCADORES SELECIONADOS PARA A
IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA EM CONTAGEM
41
III-CONHECENDO A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E
SUA APLICAÇÃO NA PESQUISA PROPOSTA
49
IV-CONHECENDO E ORGANIZANDO AS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DOS EDUCADORES DO PROJOVEM DE CONTAGEM
58
V—CONHECENDO E ORGANIZANDO AS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DOS EDUCADORES DO PROJOVEM DE CONTAGEM A
PARTIR DA ANÁLISE RETÓRICA SDE SEUS DISCURSOS
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
APRESENTAÇÃO
“Liga nois correria pra adiantar a molecada q não terminou o ciclo
fundamental, se pam! já virou as inscrições pra esse ano, mas tá valendo ficar
esperto, sei lá! Tipo só milidias vi um cartaz colado no busão, mandando um
salve do esquema, ligeiro dei um pião pela internet e trombei com essa nota
no site Onda Jovem milianos. Olha a conversa:”
(Convite jovem para se integrar ao ProJovem )
Ao iniciar meu estudo e pesquisa com este convite jovem procuro realçar que
embora com uma linguagem própria, quase pedindo uma tradução, os jovens de
Contagem querem modificar sua vida sentem necessidade de ter uma escolarização,
uma qualificação para o trabalho e de serem atuantes na comunidade em que moram.
O cotidiano do processo educativo desenvolvido entre as camadas populares
gera inúmeras oportunidades para o educador exercitar sua postura de aliado
(revalorizando e reforçando o conhecimento produzido por estes setores) ou de
dominador (desvalorizando e tentando substituir um saber pelo outro). A realidade
dominante da exclusão de jovens apartados da escola e do mercado de trabalho e
envolvida pela violência dos grandes centros envolve outras realidades que aparecem
como campos infinitos de significação, que conduzem a uma necessidade de pesquisa.
A compreensão e relevância dessas questões levaram-me a procurar o mestrado
em educação e, mais especificamente, a linha de pesquisa enfocando a questão das
representações sociais e os sentidos atribuídos a diferentes objetos (no caso, o programa
ProJovem), por determinados grupos de sujeitos (professores que irão atuar no
desenvolvimento do programa) . Falar sobre as representações sociais do programa, que
os profissionais da educação, vão aplicar mobiliza-nos porque somos professora de
Didática, em um curso de formação de professores. Dentro do processo educativo cabe
à Didática o estudo das relações entre o ensino e a aprendizagem e está relacionada a
uma teoria de conhecimento e passa por diversas abordagens, sempre ligadas ao
contexto social e relacionadas ao modo produtivo de uma população.
As análises efetuadas a partir do final do século XX sobre o significado dos
processos de escolarização e consequentemente, sobre os conteúdos culturais que são
desenvolvidos dentro da instituição escolar denunciam um distanciamento existente
entre a realidade dos alunos e os objetivos propostos pelos seus currículos, que
deveriam ser de inclusão e atendimento.
13
INTRODUÇÃO
Abordar o tema educação, atualmente, é focalizar o slogan “educação para
todos” que se tornou um imperativo almejado por diversas sociedades em seus
diferentes momentos históricos, embora tenha se consolidado na Modernidade como
uma condição para o desenvolvimento da produção no capitalismo. No Brasil, este
imperativo moderno tem-se mostrado um objetivo desejado, mas o fracasso escolar está
presente e tem causas históricas bem determinadas. A educação brasileira, através de
políticas públicas abrangentes, tem como desafio mudar esta realidade promovendo a
inclusão escolar de seus cidadãos, objetivando sua melhor inserção na sociedade.
As políticas sociais inclusivas se referem às ações que determinam o padrão de
proteção social do Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios
sociais, visando à diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo
desenvolvimento socioeconômico. Têm suas raízes nos movimentos populares do século
XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das
primeiras revoluções industriais.As políticas sociais e a educação se situam no interior de
um tipo particular de Estado. São formas de interferência do Estado, visando à manutenção
das relações sociais de determinada formação social. Portanto, assumem "feições"
diferentes em diferentes sociedades e diferentes concepções de Estado. É impossível pensar
Estado fora de um projeto político e de uma teoria social para a sociedade como um todo.
Para Cury (2005), as políticas inclusivas supõem uma adequação efetiva ao
conceito avançado de cidadania coberto pelo ordenamento jurídico do país. É ainda
dentro dos espaços nacionais, espectro privilegiado da cidadania, que se constroem
políticas duradouras em vista de uma democratização de bens sociais, aí compreendida
a educação escolar. Afinal, cidadania e nação são construções históricas, mas não são
objetos de uma relação imanente e ontológica. Assim, podem ser entendidas como
estratégias voltadas para a universalização de direitos civis, políticos e sociais. Elas
buscam, pela presença interventora do Estado, aproximar os valores formais
proclamados no ordenamento jurídico dos valores reais existentes em situações de
desigualdade. Elas têm como meta combater todas e quaisquer formas de discriminação
que impeçam o acesso a maior igualdade de oportunidades e de condições. Desse modo,
as políticas públicas includentes corrigem as fragilidades de uma universalidade
focalizada em todo e cada indivíduo e que, em uma sociedade de classes, apresenta
graus consideráveis de desigualdade. Nesse sentido, as políticas inclusivas trabalham
com os conceitos de igualdade e de universalização, tendo em vista a redução da
14
desigualdade social. Tais políticas afirmam-se como estratégias, voltadas para a
focalização de direitos para determinados grupos, marcados por uma diferença
específica. A situação desses grupos é entendida como socialmente vulnerável, seja
devido a uma história explicitamente marcada pela exclusão, seja devido à permanência
de tais circunstâncias em seqüelas manifestas. Focalizar grupos específicos permitiria,
então, dar mais a quem mais precisa, compensando ou reparando perversas seqüelas do
passado. Isso se baseia no princípio da equidade
1
, pelo qual, como já se afirmava na
Antigüidade Clássica, uma das formas de fazer-se justiça é "tratar desigualmente os
desiguais".
O processo de definição de políticas públicas para uma sociedade reflete os
conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as
instituições do Estado e da sociedade como um todo. Um dos elementos importantes
deste processo diz respeito aos fatores culturais, àqueles que, historicamente, vão
construindo processos diferenciados de representações, de aceitação, de rejeição, de
incorporação das conquistas sociais por parte de determinada sociedade. Com
freqüência, localiza-se aí procedente explicação quanto ao sucesso ou fracasso de uma
política ou programas elaborados; e também quanto às diferentes soluções e padrão
adotados para ações públicas de intervenção.
Segundo Holfling (2008), em um Estado de inspiração neoliberal, as ações e
estratégias sociais governamentais incidem, essencialmente, em políticas
compensatórias, em programas focalizados, voltados àqueles que, em função de sua
"capacidade e escolhas individuais", não usufruem do progresso social. Tais ações não
têm o poder e, frequentemente, não alteram as relações estabelecidas na sociedade.
Black (apud Haddad, 1991), em seu estudo sobre a educação de jovens e adultos,
retrata tentativas anteriores equivocadas que envolveram vultosas verbas para a
manutenção de um órgão executor, em âmbito federal, de políticas públicas de
atendimento a este segmento que não alcançaram êxito. Para a autora, diante das novas
perspectivas educacionais, a elaboração de programas para a educação de adultos deve
partir do conhecimento das prioridades comunitárias e seu potencial, de modo que todo
o processo educacional venha atender as condições e necessidades da população.
Afirma que a educação de adultos deve resgatar a idéia de que os conceitos, métodos e
1
A equidade não é uma suavização da igualdade. Trata-se de conceito distinto porque estabelece uma
dialética com a igualdade e a justiça, ou seja, entre o certo, o justo e o equitativo. Esse é o momento do
equilíbrio balanceado que considera tanto as diferenças individuais de mérito quanto as diferenças sociais.
Ela visa, sobretudo, à eliminação de discriminações.
15
técnicas de ensino precisam se desenvolver no sentido de encorajar e valorizar o
educando adulto na sua realidade espacial e vivencial, levando-se em conta o respeito as
suas perspectivas, opções e integração na sociedade.
Cianfa (1996) constata que, na educação de jovens e adultos, o fracasso escolar é
tido como rotina; não se discutem suas causas nem se propõe um trabalho criterioso
nesse sentido. Essa estrutura estigmatiza o aluno adulto como fracassado aprofundando
a sua exclusão, desvalorizando suas realizações e tornando sua competência suscetível a
um processo de perda progressiva de valor.
Comerlato (1994), a partir de suas pesquisas, afirma que para o aluno-adulto
"não-saber" significa estar excluído, "nas trevas”, em “erro moral”; saber é “estar por
cima”, “é ser importante”, “estar correto moralmente”, “é ter poder”.
Conforme Aranha (1989), as experiências identificadas com os setores populares
não os envolvem como sujeitos da construção da teoria ou das teorias de transformação
social. A elaboração de políticas públicas de atendimento se faz do lado de fora dos
quadros sociais do mundo popular, cabendo ao sujeito no processo pedagógico, a
assimilação do saber de transformação. A dinâmica da educação popular e as
necessidades de luta levam a multiplicar os espaços e as oportunidades de elaboração do
saber. Assim a lógica da produção de conhecimento popular é determinada pelas
condições reais de existência e a lógica da elaboração dos educadores sobre o popular
deve ser a mesma.
Salgado (2005) afirma que a sociedade costuma ver a juventude como um
sinônimo de problema e motivo de preocupação. Na mídia, temos jovens bonitos,
saudáveis e alegres nas novelas; e de outro, jovens envolvidos em violência e
comportamentos de risco. Junto a este quadro, o senso comum tem a juventude como
individualista, consumista e, politicamente, desinteressada. Garantir um lugar cidadão
aos nossos jovens tornou-se um desafio aos educadores de programas sociais.
Os conteúdos, a duração e a significação social das fases da vida são culturais e
históricas e a juventude nem sempre apareceu como etapa singular e demarcada. A
juventude nasceu na sociedade moderna ocidental como um tempo a mais de preparação
para complexidade das tarefas de produção e relações sociais que a sociedade industrial
trouxe.
O seu significado social é, segundo Erickson (apud Singer, 2005), o de uma
moratória. Um tempo, socialmente, legitimado para a dedicação e o exercício futuro de
cidadania.
16
As relações sociais no Brasil, historicamente, são relações adultocêntricas,
concentradas em torno dos adultos. Por essa razão, os jovens e adolescentes do Brasil
foram considerados, até muito recentemente, sujeitos sem fala e sem vontade. A
Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente modificaram, pelo
menos, legalmente, este espaço. O princípio básico destes instrumentos legais é o
reconhecimento de que as crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e como tais
possuem voz que devem ser ouvida.
Salgado afirma (2005, p.12):
Em qualquer país do mundo, quando se procura caracterizar a juventude, sempre se
depara com uma questão: que faixa etária está sendo considerada? No Brasil o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) contempla como idade limite dezoito
anos, mas não há outro dispositivo legal que delimite a faixa etária juvenil.
Geralmente as estatísticas brasileiras seguem os parâmetros de organismos
internacionais e consideram o grupo etário de 15 a 24 anos.
Segundo Peralva (apud CURY, 1997), a juventude é uma condição e uma
representação fundada em critérios históricos e sócio-culturais; portanto, extremamente,
variável no tempo e no espaço.
A constituição da categoria Juventude como problema de investigação, no
campo da Sociologia, Psicologia e Antropologia, e não como problema social ou
psicológico, é recente e acena para a necessidade do estabelecimento de alguns critérios
conceituais explícitos, que devem ser operados com certa flexibilidade, para evitar
reducionismos e ecletismos exagerados.
A juventude tem sido considerada, historicamente, na Sociologia, como fase da
vida caracterizada por certa instabilidade, relacionada com alguns problemas sociais
vinculados à crise de valores, conflito de gerações, e, mais recentemente, a desvios,
socialmente, engendrados. Na Psicologia, como fase da vida marcada pela instabilidade
emocional, conflitos de identidade ou revolta. Nessas duas abordagens, os aspectos
negativos dos adolescentes ou jovens são os mais frequentemente privilegiados.
Há momentos em que a juventude ora se apresenta como um conjunto
homogêneo, em relação à idade se comparada a outros grupos geracionais; ora,
heterogêneo, quando a observamos a partir das divisões sociais, das diferentes origens
sociais dos jovens, de suas diferentes perspectivas e possibilidades.
A noção de condição juvenil remete, em primeiro lugar, a uma etapa do ciclo da
vida de ligação e transição entre a infância e a idade adulta, que deveria representar o
auge do desenvolvimento, caracterizado pela capacidade do exercício das dimensões de
17
produção (sustentar a si próprio e a outros) reprodução (capacidade em gerar e cuidar de
filhos) e participação nas decisões, deveres e direitos traduzidos pela cidadania.
Dentro de uma sociedade, existem diversas juventudes, embora o senso comum
a compreenda como ciclo natural e universal da vida. Pensa-se na juventude como se
em todas as sociedades as etapas da vida (infância, adolescência, juventude e
maturidade) fossem bem demarcadas e da mesma maneira.
Consoante com Machado Pais (1990, apud CURY) o conceito de juventude,
construído dentro de uma visão histórica e sociológica, deve ser pensado, de fato, sobre
dois eixos semânticos: um que denota unidade, quando se refere a uma fase da vida; e
outro que denota diversidade, decorrente das diferentes origens de classes dos jovens,
origem rural ou urbana, de serem jovens estudantes, jovens estudantes-trabalhadores,
solteiros ou casados, homens ou mulheres. (Aspecto privilegiado no novo formato do
programa ProJovem a ser implantado a partir de 2009, onde além do aumento da faixa
de atendimento para 29 anos procurará atender as diversas características do jovem.)
2
Dentro desta perspectiva, no estudo do jovem, é imprescindível não percebê-lo
vivendo uma fase estanque da vida; mas sim uma fase da vida que, na realidade,
representa um processo e uma seqüência de percursos, de trajetos, que se realizam nos
vários espaços sociais e pelos vários quadros institucionais entre a infância e a idade
adulta.
Adorno (2002) ao realizar uma pesquisa com jovens envolvidos na questão da
violência, na qualidade de autores, verificou que estes sofriam de um fenômeno por ele
denominado de socialização incompleta. Significa que foram introduzidos no mundo
adulto muito cedo vivenciando situações de responsabilidade, sexualidade e de
constituição de família de maneira precoce. Permanecendo, contudo, infantilizados no
mundo adulto.
Novaes (2002, p.47) afirma que juventude é uma palavra vazia, pois o termo, por
si só, não designa uma problemática comum a todos que se encontram com a mesma
idade biológica.
Singer (2005) caracteriza a juventude como coorte, uma geração em tempos de
crise social, que em função do momento histórico em que nasceu está fadada a passar a
2
O Governo Federal vai oferecer, até 2010, 4,2 milhões de vagas para atender aos jovens que tenham
entre 15 e 29 anos e que vivam em situação de vulnerabilidade social. Com o ProJovem haverá também a
unificação do valor do auxílio financeiro em R$ 100,00, que será estendido também aos jovens do campo.
Os currículos e a carga horária também serão unificados. Esse novo programa será subdividido em quatro
modalidades: ProJovem Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador.
18
vida juntas, atravessando as mesmas vicissitudes políticas e econômicas. O mundo em
que vive é o resultado de uma evolução histórica que as coortes de seus pais e avós
construíram. Para o autor, a história é sempre feita de coortes. A posse do dinheiro e do
poder político não está com eles, tornando-os submissos ao mundo adulto.
O lugar social que as pessoas jovens ocupam na sociedade influi, portanto, na
maneira como elas são ou não pensadas, como jovens.
A Organização Internacional do Trabalho (OIT) divide a juventude em dois
períodos, o da Adolescência (dos 15 aos 19 anos - usando como marco a terminologia
teen americana) e o da Juventude (dos 20 aos 24 anos) propriamente dita. Pelo aspecto
psicológico, jovem é aquele que se encontra mais distante da morte, mais disposto à
vida, tem gosto pela aventura e pelo novo.
De acordo com Abramo (2005), juventude é um desses termos que parecem
óbvios, palavras que se explicam por si mesmas e que todos têm algo a dizer.
Os jovens de nosso tempo encontram-se em uma realidade distante de seus
projetos. Eles vêem um mundo construído, mas não o sentem como participantes dele.
Com relação às suas expectativas, o jovem não tem muita noção do que pode acontecer
com ele.
Para Bock (2002), o processo de adaptação à própria vida do adolescente tem se
mostrado de forma bastante recorrente nas camadas médias da população, o que
anteriormente era realidade nas camadas menos privilegiadas. Até há pouco tempo,
acreditava-se que o capital cultural da família determinado por suas cadeias de relações
pessoais e financeiras, era suficiente para que os membros das camadas médias se
inserissem no mercado de trabalho e trilhassem um caminho e uma profissionalização
estáveis.
A alfabetização e a educação escolar fundamental de pessoas jovens e adultas
são direitos subjetivos, afirmados no Capítulo III, Seção I - Da Educação - da
Constituição Federal, Artigo 208, inciso I, que garante a provisão pública de “ensino
fundamental obrigatório e gratuito”, assegurada, inclusive, a sua oferta para todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) registra os
direitos à educação de Jovens e Adultos na seção V, do Capítulo II - da Educação
Básica - que determina aos Sistemas de Ensino assegurar cursos e exames que
proporcionem oportunidades educacionais apropriadas aos interesses e condições dos
jovens e adultos.
19
A oferta de educação básica para jovens e adultos excluídos do sistema regular
de ensino deve ser mantida, enquanto não tiver sido assegurada a todos a efetiva
oportunidade de freqüentar a escola fundamental, na idade própria. É dever do Estado
gerir tais diferenças com competência no âmbito público, promovendo a coesão social
pela construção de uma cidadania aberta a todos, respeitados os princípios comuns da
existência coletiva.
Quanto à educação e ao atendimento a jovens e a adultos, Di Pierro (2005)
afirma que esta formação adquiriu um conceito abrangente a partir da V Conferência
Internacional de Educação de Adultos, em 1997, em Hamburgo, Alemanha, passando a
compreender uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem e
educação continuada ao longo da vida, tornando particularmente complexo o
monitoramento de suas políticas educativas. Compreende ações de alfabetização, cursos
e exames supletivos nas etapas do ensino fundamental e médio, bem como processos de
educação à distância realizados via rádio, televisão e materiais impressos.
Em 2000, o Conselho Nacional de Educação – CNE - aprovou o Parecer 11 e a
Resolução 01, que fixaram Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos, regulamentando alguns aspectos da LDB (Lei 9394/96) delimitando a idade
mínima para ingresso nesta modalidade de ensino: 14 anos para a Etapa Fundamental, e
17 anos para o Ensino Médio.
Neste princípio de século, as políticas públicas para a juventude ganharam
destaque na agenda política nacional. Para elaborar um diagnóstico sobre a juventude
brasileira e mapear as ações governamentais que são dirigidas especificamente aos
jovens, tendo em vista as indicações de uma nova política nacional de juventude durante
o ano de 2004, constituiu-se o Grupo Interministerial da Juventude que envolveu 19
Ministérios, Secretarias e órgãos técnicos especializados. O grupo contou com a ajuda
de técnicos do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) na produção de
informações estatísticas pertinentes, incorporou resultados de pesquisas e consultas
realizadas pela UNESCO e pelo Projeto Juventude do Instituto Cidadania e, também,
acompanhou o trabalho desenvolvido pela Comissão Especial da Câmara de Deputados
destinados a acompanhar e a estudar propostas de Políticas Públicas para a juventude.
Diante do quadro do analfabetismo funcional, da exclusão formal do mercado de
trabalho e da necessidade de inclusão de jovens, em situação de risco social, o grupo
Interministerial da Juventude propôs a criação do Programa Nacional de Inclusão de
Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária - ProJovem, parte de uma política
20
social inclusiva para jovens de 18 a 24 anos que terminaram a quarta série, mas não
concluíram a oitava série do Ensino Fundamental e não têm vínculos formais de
trabalho
No âmbito do Governo Federal, o ProJovem é executado pela Secretaria-Geral
da Presidência da República, por meio da Secretaria Nacional de Juventude, em parceria
com os Ministérios da Educação, Trabalho e Emprego e Desenvolvimento Social e
Combate à Fome. No âmbito local, o ProJovem é implementado em conjunto com as
prefeituras municipais.
O Governo Federal é responsável pelo pagamento do incentivo aos alunos; pelo
salário dos professores, assistentes sociais, orientadores, educadores profissionais e
gestores; pela produção e distribuição do material didático; pela aquisição dos
computadores e impressoras para os laboratórios de informática, pela formação inicial e
continuada dos profissionais envolvidos com o programa e pelo lanche fornecido aos
alunos. As prefeituras entram com o espaço físico para o funcionamento integral do
programa, material de consumo, acervo para bibliotecas e equipamentos multimídia
para as estações da juventude e são responsáveis pela gestão do programa no plano
municipal.
Desde 2005, o Governo Federal já investiu mais de R$ 1 bilhão em programas
voltados para este segmento social. São mais de 800 mil jovens, para quem estão sendo
gerados oportunidades e direitos, no resgate e construção de uma vida cidadã.
A procura pelo programa, voltado à preparação profissional de jovens e
conclusão do ensino fundamental, foi baixa em todo país. Das 200 mil vagas iniciais
ofertadas pelo governo federal, apenas 163.132 foram preenchidas; sendo 139.374 nas
capitais e no Distrito Federal e 23.758 nos 34 municípios das regiões metropolitanas
que aderiram ao ProJovem. Em Minas, os números foram mais decepcionantes.
Em 2006, o governo abriu seis mil vagas para as novas cidades integrantes do
programa 2.400 em Betim, 2.400 em Contagem e 1.200 em Ribeirão das Neves e foram
feitas apenas 3.645 inscrições. "A proximidade das cidades integrantes e o perfil dos
jovens estão entre as causas desse baixo índice de candidatos", afirma a coordenadora
do projeto em entrevista pessoal.
Sendo o ProJovem uma política de inclusão e atendimento a jovens quanto à
complementação da escolaridade, inserção no mercado formal de trabalho, prevenção ao
risco social de marginalidade e formação comunitária, analisar a representação e a
aplicação do programa por seus educadores é de grande valia na análise da efetividade
21
desta política pública integrativa e que envolve, pela primeira vez diversos ministérios e
secretarias do governo federal.
Perrenoud (1999), afirma que a realidade educativa não se transforma apenas
pela adoção de boas idéias, mas sim pela mudança das representações, atitudes, valores
e da própria identidade dos atores. Nesse sentido, o conhecimento das representações
sociais do professor quanto ao programa ProJovem- como um conjunto organizado de
julgamentos, atitudes e informações elaborados a respeito de um objeto social com o
objetivo de orientar e justificar práticas - assume relevância para orientar políticas
voltadas para a inclusão e atendimento cidadão aos jovens apartados da escola e do
mercado de trabalho.
Para o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade
Federal de Juiz de Fora - CAED (2008) a pesquisa dos motivos de ingresso do educador
no ProJovem revelou que a ação social com foco na transformação da realidade dos
jovens e as características do projeto político pedagógico implantado são aspectos
valorizados em seu primeiro contato com o programa.
A formação prévia dos educadores para atuarem no programa, esteve sob a
responsabilidade da Fundação Darcy Ribeiro – FUNDAR – que elaborou um banco de
dados, dos quais foram aproveitados os relatórios de Contagem, como ponto de partida
de nosso estudo. O universo total dos educadores ProJovem, em 34 municípios de
periferia de grandes metrópoles do país, envolveu 1661 educadores capacitados,
inicialmente, por 40 formadores .
A investigação inicial da FUNDAR, apresentada no anexo 2, caracterizou-se
pela aplicação de um questionário cujo objetivo foi a construção de um perfil do
educador do Projovem contendo os seguintes dados: nível de escolaridade, área de
atuação, experiência com os jovens, uso do computador, atualização com os meios de
comunicação (jornais, teatro, cinema, livros), atividade de lazer dos sujeitos, agrupados
por municípios e por Estados.
Na segunda parte do questionário, as pesquisadoras solicitaram aos educadores
que fizessem associações livres de palavras (ALP) em relação a quatro temas: Escola,
ProJovem, Juventude e Aluno do ProJovem. A seguir que ordenassem estas evocações
por importância e as justificassem para a efetivação do programa. Esta pesquisa teve a
participação de Madeira e Maurício (2006), pesquisadoras do Mestrado em Educação e
Cultura Contemporânea da Universidade Estácio de Sá - UNESA cuja linha de pesquisa
intitula-se Representações Sociais e Práticas Educativas.
22
A presente pesquisa partiu destes dados e teve um recorte, sendo desenvolvida
no Estado de Minas Gerais, da periferia à capital, e que possui o programa: Contagem.
Este universo foi composto, segundo coleta da FUNDAR, de 74 educadores
selecionados e acompanhados por três formadores. Nosso aporte teórico foi a Teoria das
Representações Sociais em sua perspectiva estrutural e processual.
Madeira, (1991) e Jodelet (2001) afirmam que as representações sociais
relacionam-se ao senso comum, mostrando que os indivíduos vão construindo e
atribuindo sentidos aos objetos de sua experiência, desenvolvendo uma forma de
pensamento social que se funda na cultura ao mesmo tempo em que a atualiza. Durante
as interações sociais criam-se universos consensuais que produzem representações de
determinados objetos que deixam de ser simples opiniões para serem verdadeiras teorias
de senso comum. Estas teorias ajudam a formar as identidades grupais e o sentimento de
pertencimento do individuo no grupo.
As representações sociais estão tanto na vida das pessoas quanto no mundo.
Alcançar a representação social é um exercício de interpretação em direção ao objeto. É
preciso um olhar antropológico, em uma perspectiva holística e integradora (JODELET,
2003).
A representação social é uma modalidade particular de conhecimento cuja
função é a elaboração dos comportamentos e da comunicação entre os indivíduos. É um
corpus organizado de conhecimento e uma das atividades psíquicas que torna inteligível
a realidade física e social.
Para Moscovici (1978), autor responsável por esta teoria, à representação social
é um conjunto de conceitos, de enunciados e explicações originados na vida diária. A
função dinâmica da representação social a diferencia de outras categorias utilizadas pela
psicologia social tais como, atitude e opinião.
Para Alves Mazzotti (2005), a teoria das Representações Sociais é adequada para
analisar e justificar as práticas docentes porque investiga como se formam e como
funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas, grupos
sociais e acontecimentos da vida cotidiana. O conhecimento destas classificações pode
beneficiar a elaboração de políticas de atendimento aos educandos.
O papel das Representações Sociais na formação das identidades, na antecipação
de hipóteses sobre comportamentos e trajetórias, sua identificação de conflitos entre os
sentidos atribuídos ao mesmo objeto pelos diferentes atores envolvidos, são
possibilidades relevantes na aplicação desta teoria.
23
O objetivo da pesquisa foi investigar as representações sociais dos educadores
do Projovem de Contagem sobre o programa, para conhecer o sentido atribuído por
estes ao programa. O estudo, ao recolher e organizar o material gerado pela implantação
do programa, procurou analisar as representações de seus educadores sobre o conteúdo
e as propostas desenvolvidas pelo programa e, posteriormente, se determinaram o
acolhimento ou a exclusão de seus alunos.
Foram questões de estudo:
1- Quais os conteúdos e estratégias propostas pelo programa aos seus docentes?
2- Qual o perfil dos educadores que atuaram na implantação do programa em
Contagem/MG?
3- Como os educadores do ProJovem de Contagem representaram estas estratégias de
inclusão ?
4- Como os educadores justificam o alto índice de evasão por parte dos jovens?
Em procura a estas respostas, esta dissertação foi organizada em quatro capítulos
assim descritos:
O primeiro capítulo denominado “Conhecendo o objeto de nosso estudo: o
programa projovem” reuniu dados elucidativos sobre o programa com seus objetivos,
suas metas e propostas. Este material foi composto pelos conteúdos publicados no site
oficial do ProJovem, pelos conteúdos trabalhados no treinamento proposto pela
FUNDAR, bem como pela pesquisa aos Manuais do programa.Todo este material
contribuiu para o reforço de uma representação hegemônica de educação, atendimento
(inclusão) e resgate onde a representação social de escola pode ter estado presente
influenciando a pouca procura do programa pelos jovens. Junto a este material foi
apresentado o relatório da avaliação parcial do funcionamento do programa e algumas
considerações desta política pública pelo CAED. Todo este material reforçava a idéia de
que o sucesso do programa dependeria da apropriação de seus pressupostos político-
pedagógicos e de sua proposta curricular por todos os seus atores. A valorização do
programa, em detrimento à competência dos professores, traduziu e reforçou a idéia de
que o trabalho escolar é representado como uma máquina em que os professores são
uma de suas peças mostrando a necessidade do programa ser fortemente centralizado,
seja pela sua elaboração, como por sua avaliação.
No segundo capítulo, denominado “Conhecendo os educadores selecionados
para a implantação do programa em Contagem” foram reunidos os dados fornecidos
pelo CAED e o perfil de seu educador gerado pelo questionário aplicado pelos
24
formadores da FUNDAR, no início do programa. Neste capítulo estão reunidos desde o
processo de seleção destes educadores até suas características pessoais e experiências
em educação. As vozes docentes dos entrevistados os denunciaram em uma situação de
desamparo diante dos gestores, que tinham que “prestar contas” a superiores gerando
até expressões fortes como a representação da coordenação pelos professores como a de
“espiões delatores”.
No terceiro capítulo, discutimos o quadro teórico que fundamentou a pesquisa,
procurando articular os conceitos que organizaram o estudo. A pesquisa das
representações sociais dos agentes educativos sobre sua própria prática é de grande
valia, na medida em que nos permite compreender os mecanismos sociocognitivos de
atribuição de sentido e de integração a situações desafiantes, em um repertório pré-
existente.
No quarto capítulo, “Conhecendo e organizando as Representações Sociais do
programa Projovem dos educadores de Contagem” foram analisadas as representações
sociais dos educadores sobre o projovem em uma perspectiva estrutural e a relação
destas com o discurso da educação. Os gestores do programa julgaram suficiente
fornecer bolsas capacitar os professores na aplicação do projeto político pedagógico
formatado e engessado que morreu na praia por sua inflexibilidade.A distância entre o
proclamado e o realizado parece decorrer de uma representação hegemônica a respeito
dos jovens em situações de risco. Eles seriam como marginais que não poderiam usar os
ambientes da escola como bibliotecas, salas de vídeo e outros.
No quinto capítulo, “Conhecendo e organizando as Representações Sociais dos
educadores do Projovem de Contagem a partir da análise do conteúdo de seus discursos
em entrevistas” analisamos a presença de metáforas e metomínias encontradas no
discurso de seus professores antes de sua entrada e após a vivência no programa
(resposta nº. 11 - do questionário aplicado pela FUNDAR). Seguem-se as conclusões do
trabalho que procuraram triangular as análises feitas nos capítulos quatro e cinco. O que
denuncia que o resgate não ocorreu e os jovens fora postos na situação de aprender o
desamparo. (SELIGMAN, M.E.P.1977)
25
I – CONHECENDO O OBJETO DE NOSSO ESTUDO: O
PROGRAMA PROJOVEM
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação
Comunitária - ProJovem é componente estratégico da Política Nacional de Juventude,
do Governo Federal. Foi implantado em 2005, sob a coordenação da Secretaria-Geral da
Presidência da República em parceria com o Ministério da Educação, o Ministério do
Trabalho e Emprego e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
.
O ProJovem foi criado com a finalidade de evitar que parcela significativa de
nossa juventude, excluída da escola e do mercado de trabalho, continuasse sua trajetória
de risco em direção à marginalidade social. Foi aprovado no dia 30 de junho de 2005,
pela Lei nº. 11.129, que criou o Conselho Nacional da Juventude (CNJ), órgão
colegiado, integrante da estrutura básica da Secretaria Geral da Presidência da
República, composto por representantes de órgãos governamentais, organizações
juvenis, organizações não governamentais e personalidades reconhecidas por seus
trabalhos com os jovens.
O diagnóstico que embasou o projeto utilizou a coleção de dados do Censo 2000
e do PNAD 2003 - Pesquisa Nacional por Amostra a domicílios, acerca da juventude do
Brasil. Foi um desafio em nome do compromisso de luta contra as desigualdades e a
exclusão social, confiando na força e na potencialidade da juventude brasileira.
Segundo o site do programa
3
, na época de seu lançamento, em seu material de
divulgação, para se inscrever no Programa, o jovem deveria ter, na data de inscrição:
idade entre 18 e 24 anos completos; terminado a quarta série, mas não ter concluído a
oitava série do Ensino Fundamental; não ter emprego formal (carteira assinada); morar
em alguma das capitais dos Estados ou em um dos 34 municípios das regiões
metropolitanas que aderiram ao Programa ou no Distrito Federal. Se o número de
inscritos fosse maior que o número de vagas, haveria sorteio público. O aluno sorteado
receberia em sua residência uma carta da Coordenação Nacional, informando da
disponibilidade da matrícula. Nessa carta, estariam listados os documentos que o jovem
deveria apresentar em locais definidos pelas prefeituras, com os seguintes documentos:
Certidão de nascimento; Certificado ou Declaração de Conclusão da 4ª série do Ensino
3
Informações do site ProJovem: http\\www.projovem.gov.br\oprogram_apresentação.htm publicado em
19/06/2007.
26
Fundamental; Histórico Escolar do Ensino Fundamental Carteira de Trabalho; Título de
Eleitor e comprovante de residência.
O programa teve como meta, no ano de 2005, atuar em todas as capitais
brasileiras, atendendo a 200 mil jovens. Não tendo atendido a meta, em 2006, começou
a ser implantado nas periferias das capitais dos estados de Pernambuco, Espírito Santo,
Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro.
Em sua proposta,
O Programa propõe estratégias que reconduzem os jovens para os sistemas
educacionais, criando e validando múltiplas formas e múltiplos espaços de
aprendizagem, de modo a ampliar o acesso aos sistemas de ensino e aumentar a
probabilidade de permanência neles. Para tanto, cria uma organização curricular
inovadora e flexível, cujo maior desafio é romper com duas clássicas dicotomias:
educação geral X formação profissional e educação X ação cidadã. (Manual do
Educador do ProJovem, 2005, p.17)
Por ter metodologia diferenciada, o ProJovem obteve parecer favorável da
Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, como um curso
experimental, com base no art.81, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Dessa maneira, o seu certificado de conclusão do Ensino Fundamental, bem como a
qualificação profissional, ficam validados.
Para os idealizadores do programa, de acordo com a sua apresentação disponível
no site do mesmo nome
4
, o sucesso do programa depende da apropriação de seus
pressupostos político-pedagógicos e de sua proposta curricular, por todos os atores do
programa: gestores, professores, educadores profissionais, assistentes sociais e alunos.
Para o programa do ProJovem (BRASIL, 2005, p.11):
Investir em uma política nacional com programas e ações voltadas para o
desenvolvimento integral do jovem brasileiro representa uma dupla aposta: criar as
condições necessárias para romper o ciclo de reprodução das desigualdades e
restaurar a esperança da sociedade em relação ao futuro do Brasil.
O programa tem a duração de 12 meses e seus alunos recebem uma bolsa auxílio
de R$ 100,00, paga pelo Governo Federal em uma conta simplificada, isenta de
impostos e aberta a partir dos dados cadastrais do aluno. É composto de Formação
Integral compreendendo atividades de formação escolar (800 horas), qualificação
profissional (350 horas), e desenvolvimento de ação comunitária (50 horas), somando
4
http://.projovem-gov.br/html/notícias/noticia 218html. Acesso em 8/11/2007. SALGADO, Maria
Umbelina Caiafa. Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem) Manual do Educador. Brasil.
Presidência da República, Secretaria Geral, Brasília, 2005.
27
1.200 horas presenciais. Atendendo às necessidades do projeto, o currículo
compreenderá ainda 400 horas de atividades não presenciais, totalizando 1.600 horas.
No contexto do programa, a educação é um processo que se realiza e se concretiza no
social, sujeita a um tempo e às tendências de uma época.
O programa, à parte da educação formal, tem o caráter emergencial de
atendimento aos jovens e o caráter experimental, no curso de formação, ao basear em
novos paradigmas sua proposta curricular, que trata de forma integrada a formação
geral, a qualificação profissional e o engajamento cívico.
O Programa será implantado no Brasil em um momento no qual a tensão local-global
se manifesta no mundo de maneira mais contundente: nunca houve tanta integração
globalizada e, ao mesmo tempo, nunca foram tão profundos os sentimentos de
desconexão e agudos processos de exclusão. Neste contexto o programa foi
concebido como instrumento de inclusão social em seu sentido pleno. (SALGADO,
2005 p. 16)
Ao integrar ensino fundamental, qualificação profissional e ação comunitária, o
programa oferece oportunidade para que os jovens experimentem novas formas de
interação, apropriem-se de novos conhecimentos, reelaborem suas próprias experiências
e sua visão de mundo e, ao mesmo tempo, reposicionem-se quanto à sua inserção social
e profissional.
Uma das metas que perpassa todo o programa é a recuperação da cidadania; a
valorização da leitura e da escrita combatendo o analfabetismo funcional, bem como de
outras formas de linguagem com ênfase na informática. O desempenho de uma
ocupação que gere renda; estabelecendo um projeto de desenvolvimento profissional é
um diferencial de atendimento.
Os jovens atendidos são aqueles que sofrem diversos e profundos processos de
discriminação: étnico-racial, de gênero, geracional e de religião. Estes apresentam
especificidades e trajetórias de vida diferenciadas entre si, ditadas por situações de risco.
A integração entre a educação básica, qualificação profissional e ação
comunitária pressupõem uma perspectiva interdisciplinar voltada para o
desenvolvimento dos saberes, conhecimentos, competências e valores presentes em
nossa sociedade.
Os princípios político-pedagógicos e objetivos gerais de aprendizagem
constituem as diretrizes curriculares e metodológicas que orientaram a elaboração de
28
materiais, a organização do trabalho pedagógico e a avaliação dos processos de ensino e
aprendizagem.
A organização do ProJovem em Unidades Formativas teve como objetivo
possibilitar a sua construção em um contínuo e, ao mesmo tempo, de marcar os
momentos distintos que o compõem. Para o manual do programa cada Unidade
Formativa articulou-se em torno de um eixo estruturante, de instrumentais conceituais e
de ações curriculares. O eixo estruturante correspondeu, em cada unidade, a uma
situação-problema relevante na vida cotidiana dos jovens envolvidos no Programa e que
os desafiou de maneira particular. Os instrumentais conceituais indicaram, claramente, a
perspectiva de abordagem da situação-problema. As ações curriculares visam superar a
organização de disciplinas estanques e estão presentes em todas as Unidades
Formativas.
No tratamento dos instrumentais conceituais, buscou-se combinar a ótica das
Ciências da Natureza (Física, Química, Biologia) com a ótica das Ciências Humanas
(Geografia, História e Ciências Sociais).
Na Unidade Formativa I, encontramos: Juventude e Cidade. A juventude e as
práticas de ocupação do espaço urbano pelos jovens (vivência na cidade globalizada).
Re-posicionamento diante das dinâmicas urbanas de inclusão e exclusão social.
Na Unidade Formativa II, encontramos: Juventude e Trabalho. O Mundo do
Trabalho, as transformações pelas quais vêm passando a sociedade contemporânea e as
práticas de inserção dos jovens no trabalho. Reposicionamento diante das dinâmicas de
inclusão e exclusão no trabalho e na escola.
Na Unidade Formativa III, encontramos: Juventude e Comunicação Informação
e comunicação na sociedade contemporânea e as práticas dos jovens. Reposicionamento
diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no acesso à informação e à comunicação.
Na Unidade Formativa IV, encontramos: Juventude e Cidadania Diferenças
sócio-culturais que segmentam a juventude brasileira: preconceitos e discriminações
intra e intergeracionais. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão
sociais que expressam desigualdades e diferenças (geração, gênero, raça/etnia,
deficiências físico-psíquicas).
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem ocorreu em três momentos. A
primeira foi a avaliação processual realizada durante a Unidade Formativa por meio de
fichas específicas, registradas no Caderno de Registro e Avaliação, pelo qual o
professor acompanhou o desempenho do aluno. Cada unidade formativa durou cerca de
29
três meses e as provas para a avaliação processual foram realizadas pelos próprios
professores.
Ao final de cada Unidade Formativa, o aluno foi submetido a uma avaliação de
desempenho que foi elaborada pelos autores do material didático e aplicada de acordo
com cronograma estipulado pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
(CAED), em comum acordo com a coordenação local. Ao final de 12 meses, concluída
as quatro Unidades Formativas, o aluno realizou o exame nacional de certificação que
tem caráter obrigatório, mas não é eliminatório.
Durante todo o programa, o aluno desenvolveu um Plano de Orientação
Profissional – POP ─ que possibilitou um melhor aproveitamento das oportunidades
oferecidas no curso. Além disso, permitiu ao aluno fizesse uma projeção dos passos de
seu processo de qualificação profissional.
A Qualificação Profissional se constituiu em uma das três dimensões do
Programa que se articulou e se integrou com as outras duas dimensões: o Ensino
Fundamental e a Ação Comunitária.
A carga horária total de Qualificação Profissional no ProJovem foi de 350
horas, assim distribuídas: 150 horas para Iniciação ao Mundo do Trabalho e Formação
Técnica Geral e 200 horas para Formação Específica no Arco Ocupacional escolhido.
A partir de estudos e análises do desenvolvimento sócio-econômico, o município
definiu e escolheu quatro Arcos Ocupacionais.
A ação comunitária propôs que os alunos realizassem exercícios práticos de
cidadania para conhecer melhor a realidade social da comunidade em que vivem;
reconhecerem e lutar por seus direitos sociais; vivenciarem atitudes cooperativas e
solidárias voltadas à melhoria da sua qualidade de vida e da sua comunidade. Na
primeira e nas segundas Unidades Formativas, os alunos fazem um estudo crítico dos
principais problemas da comunidade e, a partir dele, elaboraram o PLA – Plano de Ação
Comunitária.
A terceira Unidade Formativa foi dedicada à execução do PLA e a quarta
Unidade foi dedicada à avaliação e sistematização da experiência realizada. Para a Ação
Comunitária foram previstas 50 horas de aulas presenciais (uma hora por semana) para
as quatro Unidades Formativas e mais horas não presenciais para a execução do PLA na
Unidade III.
O ProJovem foi planejado para ser desenvolvido em Núcleos (Espaços físicos
da prefeitura,), compostos de cinco turmas com 30 jovens cada, que funcionaram
30
diariamente, em locais onde há espaços adequados disponíveis e, próximos aos
domicílios dos estudantes.
O programa se fundamentou no trabalho coletivo dos docentes, mantendo uma
unidade não podendo separar as cinco turmas do núcleo que estão vinculados a uma
estação juventude. Em cada núcleo foram lotados cinco educadores de formação básica
(EFB), licenciados nas seguintes áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Humanas, Ciências da natureza, e Língua Inglesa. Cada núcleo conta com um educador
de qualificação para o trabalho (EQT) e um profissional de Ação Social (PAS) que
ficam lotados na Estação Juventude.
As Estações Juventude funcionam como espaços de referência para os
professores e jovens. Contam com um coordenador pedagógico, um coordenador
administrativo e um profissional de apoio administrativo. Essa equipe é responsável por
oito núcleos, oito educadores de qualificação para o trabalho, quatro educadores
profissionais de assistência social. Cada educador de qualificação para o trabalho atua
em um núcleo específico e cada profissional de ação social orienta dois núcleos. Este é
um organograma disponível no site do programa, que retrata a composição da estação
Juventude:
O material didático utilizado foi desenvolvido e distribuído pela Coordenação
Nacional do programa. O Aluno recebeu a Formação Técnica Geral durante as Unidades I e
II e a Formação Específica no Arco Ocupacional nas Unidades Formativas III e IV. O aluno
31
teve a oportunidade de participar da formação de 01 Arco, possibilitando-lhe a formação
inicial em 04 ocupações. Os Arcos Ocupacionais estão descritos no Anexo 1.
O caráter diferenciado do material didático pedagógico propôs uma ruptura em
relação às divisões disciplinares clássicas, procurando promover aprendizagens
significativas. Possuiu uma perspectiva dialógica e reflexiva e pode ser considerado como
um parâmetro inovador no tocante às questões de ordem metodológicas.
A organização do tempo compatibilizou as atividades presenciais com as não
presenciais. Cada Unidade Formativa foi desenvolvida em doze semanas e meia de
trabalho, totalizando cinqüenta horas semanais. Cada semana foi organizada com 24
horas presenciais teórico-práticas, assim distribuídas: elevação de escolaridade: 10
horas; qualificação profissional: 5 horas; Ação comunitária: 1 hora; Informática: 2 horas
estudos/trabalhos interdisciplinares: 6 horas. Cada semana incluiu, também, oito horas
de atividades não-presenciais, que foram acompanhadas pelo professor-orientador,
distribuídas pelos componentes curriculares, incluindo o Plano de Orientação
Profissional - POP e o Plano de Ação Comunitária - PLA. Dessa forma, o tempo
semanal total de dedicação dos jovens ao curso foi de 32 horas semanais.
A Política Pública de Inclusão proposta pelo ProJovem está registrada no
relatório parcial de abril de 2008 que sintetiza os trabalhos do Subsistema de Avaliação
do programa, a partir de dados produzidos pelo sistema de Monitoramento e Avaliação
do Projovem (SMA) do CAED (Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora) e elaborado pelo Sistema de Monitoramento e
Avaliação do Projovem que incluem a Universidade Federal da Bahia, a Universidade
de Brasília, Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade Federal de Minas
Gerais, Universidade Federal do Pará, Universidade Federal de Pernambuco.
O grupo de trabalho, responsável por esta tarefa, que conta com a gestão dos
dados organizados pela UFJF, é formado por 11 pesquisadores de oito universidades
(UFPR, UFMG, UFJF, UFBA, UFPE, UFPA, UNIRIO, UFRJ), representando sete
instituições regionais o que revela uma tentativa de integração de pesquisa entre os
estados que precisam combater a exclusão e discriminação desta parcela da população
brasileira.
O relatório parcial do CAED traz reflexões acerca das Políticas da Juventude no
Brasil, reveladas por pesquisas quantitativas de dados primários, análise de dados
secundários de outras instituições, como a FUNDAR, além de incorporar dados do
IBGE, PNADs, censos, INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
SAEB – Sistema de Avaliação do Ensino Básico de pesquisas qualitativas e grupos
32
focais realizados com diferentes autores. Cada pesquisa, realizada em 2007, soma-se aos
dados produzidos pelas edições anteriores,
As pesquisas realizadas pelo GT (grupo de trabalho) são os surveys, (retratos de
diferentes dimensões do Projovem) tirados através de aplicações amostrais de jovens e
educadores. O Survey I e o Survey III se organizam em quatro blocos: perfil dos jovens,
sua relação com o mundo do trabalho e o espaço público, e a implementação do
programa. São aplicados, no início e no final do programa, a jovens presentes nos
núcleos e a jovens não atendidos pelo ProJovem (Grupo de comparação). Estes dados
somados a outros, como pesquisa qualitativa e grupos focais, formam o principal
instrumento da pesquisa da efetividade. O Survey II é formado por um conjunto de
pesquisas, aplicadas no início da terceira Unidade Formativa, (na metade do programa).
Seus principais elementos são: a avaliação intermediária (proficiência), a pesquisa com
os educadores, (seu perfil, formação, atuação e percepção da implementação, a pesquisa
com os jovens acerca do Projeto Pedagógico Integrado (PPI), que produz dados sobre o
funcionamento geral dos núcleos e complementa as informações sobre os jovens
atendidos e a pesquisa com jovens evadidos). Cada Survey traz pesquisas
complementares como a atual situação dos jovens atendidos chamado “Pesquisa de
Status”, fundamental para a compreensão da relação matrícula, freqüência e evasão.
Em relação às Políticas Públicas de Educação de Jovens e Adultos desenvolvidas
pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) e as pesquisas demonstradas pelo relatório
parcial de avaliação do Projovem 2007, elaborado pelo Sistema de Monitoramento e
Avaliação do Projovem pode-se registrar que as matrículas neste programa de
atendimento (EJA) não foram afetadas pelo ProJovem, pois apenas 6% dos jovens
atendidos pelo programa cursaram supletivo ou classe de aceleração. Isto leva a concluir
que o EJA não atende aos quase 240 mil jovens que se matricularam no Projovem, por
não apresentar uma possibilidade concreta de mudança de vida, em um curto espaço de
tempo. Esta idéia se reforça com os dados das pesquisas sobre o perfil dos jovens do
ProJovem submetidos a desvantagens associadas a gênero, raça e condição sócio-
econômica. Grande parte dos jovens do programa se mostra indefesa e acaba duvidando
de sua capacidade de assumir a construção de sua própria vida. Tais dificuldades se
constatam quando se estudam os dados relativos à permanência no Programa. Entre
evadidos e desistentes somam-se quase 57% dos matriculados. São considerados
evadidos os jovens que freqüentaram pelo menos 20% do Programa.
33
Entre os jovens atendidos pelo programa no país 50% têm entre 20 e 21 anos,
70% se autodeclararam negros ou pardos, 15% cursaram até a 4ª série do Ensino
Fundamental e 53% são mulheres. Todos estão em condições frágeis de inserção no
mercado de trabalho. A formação profissional é muito precária, 83% não fizeram
qualquer curso de qualificação profissional e 98% possuem título de eleitor. Antes do
ProJovem, apenas 13% estavam ligados a qualquer política ou programa do governo.
Para conhecer a realidade e a efetividade do programa foram aplicadas sete
avaliações com dados processados pela SMA: Avaliação Diagnóstica (no início da
primeira unidade formativa) Quatro Avaliações Formativas
(ao final de cada unidade),
Avaliação intermediária (amostral e aplicada na terceira unidade formativa) e o Exame
Final Externo. Frente a estas avaliações, constatou-se que 27% dos jovens matriculados
desistem antes de realizarem a primeira avaliação formativa; 60% permanecem até a
quarta atividade avaliativa formativa, o que constata uma desistência muito elevada.
Os resultados preliminares da pesquisa da evasão mostram que muitos jovens
matriculados jamais freqüentaram o programa. Entre os que freqüentaram 46%
chegaram ao máximo no segundo mês de curso e 70%, ao quarto mês. Quanto à
aprendizagem, como fator ligado à evasão, somente 7% declarou alguma dificuldade
neste setor.
Foram diagnosticados vários problemas relativos à concessão de benefícios, tais
como o atraso no pagamento das bolsas. A falta e a insuficiência das aulas de
informática, apontadas pelos jovens pesquisados como motivos que contribuíram para o
abandono do programa. O conflito entre as expectativas e as realizações no componente
curricular, Qualificação Profissional, são também recorrentes bem como dificuldades
em relação à distância para se chegar aos núcleos.
O relatório registrou também dificuldades no cumprimento de apresentação da
documentação básica exigida.
O Relatório ressalta também que 85% dos jovens evadidos manifestam o desejo
de retornar. Ouvir, observar e analisar os sentidos atribuídos ao ProJovem, através de
seus professores, pode trazer novo enfoque na busca da explicação do alto índice de
evasão, em um programa cujos objetivos visam atender, de forma abrangente, o jovem
brasileiro, já excluído da escola.
Quanto à aprendizagem, os dados da avaliação diagnóstica mostraram que, ao
entrar no Programa, os jovens apresentam uma proficiência superior à média nacional
para a 4ª série do Ensino Público Fundamental, quando comparados aos resultados do
34
SAEB. A elevação na proficiência, apresentada pelos concluintes do ProJovem,
aproximou-se dos resultados obtidos pelos concluintes da 8ª série do Ensino
Fundamental das escolas regulares das redes municipais de ensino do Brasil, segundo o
SAEB 2005
5
. O que é importante realçar é que os jovens do programa conquistam um
patamar que os coloca em igualdade de condições para a continuidade dos estudos.
Mas, segundo o relatório do CAED (2008,p.21),
Há problemas inerentes à sua construção que demandam tanto um olhar mais
cuidadoso acerca da modalidade de apropriação por parte dos educadores como
também dos mecanismos de recepção por parte dos jovens. Se considerarmos os
dados gerados por meio dos grupos focais com educadores, alguns aspectos chamam
atenção. Há críticas pontuais ao conteúdo, seja pela sua dissonância em relação às
seleções curriculares tradicionais, dentre dos quais os educadores constituem de
modo geral seu repertórios de saberes; seja pela sensação de que o que se apresenta
no ProJovem é frágil em relação à escola regular, bem como as críticas à substância
teórica de alguns elementos do material.
O último aspecto tratado no relatório, o da formação de seus educadores,
demonstrou a razão dos resultados positivos. Para SMA, o nível de envolvimento e
comprometimento com o Programa, apresentado pelos educadores do ProJovem,
constituiu fator de alto impacto positivo. Este fator aliado ao Projeto Pedagógico
Integrado (PPI), à receptividade e à esperança dos jovens estabelece base sólida do
Projovem como uma alternativa viável e eficaz para o combate à exclusão e como
perspectiva de reconstrução das políticas públicas para a juventude.
A formação específica, em uma área do currículo, foi um pré-requisito à
admissão do docente do ProJovem. A preparação dos profissionais foi direcionada não
aos conteúdos em si, mas ao Programa, aos estudantes que atende e à dinâmica
pedagógica integrada que o caracteriza.
A formação dos docentes para atuar no ProJovem focalizou o processo e todas as
ações curriculares tratadas nas Unidades Formativas, tendo também como referência o
Manual do Professor, cujo objetivo foi a construção do conhecimento teórico-prático,
integrando conteúdos do ensino fundamental, temas de qualificação para o trabalho e
ação comunitária.
Segundo Manual do Educador do ProJovem (2005) os docentes do programa
foram preparados para o trabalho de orientação, mediante o estudo de:
1 - Conteúdos: organizados nas Unidades Formativas do Programa, direcionados
aos seus eixos estruturantes e instrumentais conceituais; transformações no mundo do
5
Dados registrados no Relatório Parcial de Avaliação do ProJovem, 2007. Publicado em Abril de 2008.
35
trabalho e novas características da qualificação profissional; características bio-psico-
sociológicas da faixa etária dos alunos; processos de identidade no mundo globalizado.
2 – Metodologias modernas e dinâmicas elaboradas a partir da organização de
processos de trabalho coletivo (oficinas, debates etc.); método das unidades de estudo e
trabalho; orientação de projetos e ações sociais; gestão democrática de grupos; processo
pedagógico na educação a distância, avaliação de desempenho escolar.
3 - Planejamento de atividades para recuperação da aprendizagem.
4 - Princípios e valores que envolvem a educação, família, escola e cidadania;
ética das relações interpessoais; inclusão e participação; cidadania ativa.
O desempenho dos docentes no curso de preparação foi avaliado pelas
instituições responsáveis pela sua formação, abrangendo aspectos teóricos e práticos.
Essa avaliação foi feita com regularidade ao longo de todo o curso.
Para 2009, as matrículas do ProJovem já estão abertas, mas em entrevista a sua
coordenadora geral revelou que o programa apresenta um novo formato: o ProJovem
Urbano, com uma carga horária maior (de 18 meses) e com o alargamento da faixa
etária para 29 anos e admitindo que o aluno possua carteira de trabalho assinada.
Em Contagem serão oferecidas 1.100 vagas. A qualificação profissional terá
aulas teóricas e práticas nas áreas de Metal Mecânico (serralheiro, funileiro industrial,
auxiliar de promoção de vendas, assistente de vendas/automóveis e autopeças); Arte e
Cultura (revelador de filmes fotográficos, fotógrafo social, operador de câmera de
vídeo/ câmera-man, finalizador de vídeo); Madeira e Móveis (marceneiro, reforma de
móveis, auxiliar de desenhista de móveis, vendedor de móveis); Vestuário (costureiro,
montador de artefatos de couro, reparador de roupas e vendedor de comércio varejista) e
Serviços Pessoais (manicura e pedicura, depilador, cabeleireiro, maquiador). As aulas
práticas da qualificação profissional ocorrerão em locais a serem definidos pela
Secretaria Municipal de Educação.
36
II - CONHECENDO OS EDUCADORES SELECIONADOS PARA A
IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA EM CONTAGEM
“Só existe cidadania quando há inclusão, respeito. Não posso entender
cidadania vendo jovens vivendo à margem, sendo excluídos e
marginalizados”. (NSCS - educador da primeira turma do programa).
Contagem é um município brasileiro do estado de Minas Gerais. Situada em sua
região central é atualmente a terceira maior cidade do estado, com 617.749 habitantes
(IBGE, est. 2007). Ao longo do tempo, os limites geográficos da cidade perderam-se em
virtude do seu crescimento horizontal. Atualmente, Contagem integra a Região
Metropolitana de Belo Horizonte, sendo uma das mais importantes cidades dessa
aglomeração urbana principalmente pelo seu grande parque industrial.
Contagem se destaca como um pólo comercial na Região Metropolitana de Belo
Horizonte, consoante a sua massiva e crescente população. Além dos seus dois grandes
shoppings centers, a cidade conta com uma intensa atividade comercial nos bairros
Eldorado (onde se situa uma Estação da Juventude do ProJovem), Industrial, Riacho das
Pedras e Amazonas. Há uma grande variedade de segmentos comerciais, com destaque
para os eletrodomésticos, calçados, vestuário e alimentação.
O Mercado Municipal de Contagem é uma atração à parte, pois funciona como
um espelho da cultura mineira e, de modo particular, dos costumes da cidade. Reúne
artesãos e artistas de variadas tendências e uma praça de alimentação com guloseimas
típicas mineiras e de outras regiões do Brasil (o que justifica o Arco Ocupacional de
Qualificação profissional de Turismo, Vestuário e metalmecânica). Está localizado em
um ponto estratégico do município, entre os bairros Eldorado, Inconfidentes e Riacho
das Pedras.
O PROJOVEM em Contagem, como o de outros núcleos, buscou aliar teoria e
prática, formação e ação, educação, trabalho e participação cidadã, objetivando a plena
inserção do jovem à sociedade. Os profissionais contratados para execução do programa
foram submetidos à formação continuada, para se adequarem à dinâmica pedagógica
integrada.
No Município de Contagem, a meta de atendimento prevista, no lançamento do
programa era de 2.400 jovens, que deveriam ser distribuídos em 2 (duas) Estações de
Juventude (Petrolândia e Nova Contagem/Ressaca), devendo cada uma delas ser
formada por 8 (oito) núcleos de 5 (cinco) turmas. O ProJovem porém atendeu a 1171
37
alunos nas duas entradas do programa (13 de novembro de 2006 e 25 de junho de 2007)
tendo certificado no total de 420 alunos. A Estação Juventude I começou suas
atividades na Escola Maria Josefina de Souza Lima e a Estação Juventude II funcionou
na Associação Crescer.
O edital de convocação e seleção dos profissionais de Contagem e das demais
Estações da Juventude estabelecia que os educadores deveriam possuir: competência na
sua área específica de atuação; conhecimentos de informática; disponibilidade de
tempo, conforme especificado para cada função; adequação à dinâmica pedagógica
integrada que caracteriza o ProJovem; adaptação ao público-alvo, reconhecendo as
especificidades de comunicação e relacionamento com jovem em situação de exclusão
social. Foram aceitos segundo a colocação da coordenadora do programa, em entrevista
pessoal, psicólogos e assistentes sociais para desenvolver o programa de Ação
Comunitária além de educadores e especialistas.
Os candidatos selecionados foram contratados pela FUNDAÇÃO DE ENSINO
DE CONTAGEM – FUNEC, sob regime celetista. Por se tratar de contratação para
atendimento de um programa específico, com prazo determinado, não houve vínculo
empregatício estabelecido nem estabilidade contratual ou vínculo direto com os órgãos
administrativos da esfera federal e municipal.
Foram características dos profissionais de Contagem registradas no banco de
dados da FUNDAR.
GRÁFICO Nº.1
Sexo dos Educadores do ProJovem de Contagem
42
32
Feminino
Masculino
O sexo dos educadores está representado em gráfico setorial simples em círculo,
cujos setores ou fatias somam 100%. As fatias são proporcionais à freqüência de 32
educadores masculinos e 42 educadoras femininas. O que traduz um equilíbrio entre o
número de educadores e educadoras.
Durante a sua capacitação estes educadores foram
38
divididos entre três formadores ABC, que possuíram 26, 20 e 27 educadores/professores
sob sua responsabilidade. Sendo que um educador é responsável pela coordenação
pedagógica da Estação.
Os gráficos 2 e 3 são representados por barras ou histogramas e contêm a idade e
a função destes educadores selecionados:
GRÁFICO Nº. 2
0
7
13 13
11
15
5
6
2 2
Idade dos Educadores do ProJovem
Contagem MG
Menor de 20
20-25
26-30
31-35
36-40
41-45
46-50
51-55
55-plus
Não declarou
O gráfico revela equilíbrio entre os educadores jovens de 26 a 35 anos (26
educadores) e os educadores 36 a 45 anos (26 educadores mais maduros) dando ao
programa diversidade de vivências.
GRÁFICO Nº.3
56
5
10
0 0
3
Função dos Educadores do ProJovem de
Contagem
Prof. Especialista
Educ. Ação comunit.
Educ. Qualif. Prof.
Outros
Prof. Especialista / Educ. Ação
comunit.
Não declarou
A estação juventude de Contagem, assim como todas as outras estações, contou
com uma equipe de gestão, composta por um coordenador pedagógico, responsável pelo
39
desenvolvimento das ações curriculares, um coordenador administrativo, que articula e
realiza ações administrativas, bem como um profissional de apoio administrativo.
Em Contagem, no período do lançamento do programa houve uma equipe de 58
educadores de formação básica (EFB), Cinco educadores de Ação Comunitária (AC) e
10 educadores de Qualificação Profissional (QP). Estes educadores se diferenciaram por
suas formações acadêmicas e áreas de atuação.
Com a pouca matrícula o quadro de profissionais foi modificado sendo reduzido
O núcleo não possuiu coordenador, hierarquicamente, superior aos docentes. Esses,
cumpriam, também, duas diferentes funções na dinâmica curricular do ProJovem: como
professor especialista, em todas as turmas, e como professor orientador de uma turma.
Além desses cinco docentes de EA, cada núcleo contou com o educador de
qualificação para o trabalho, planejando e orientando os quatro arcos de ocupações
escolhidos pelo município (segundo sua coordenadora a qualificação profissional foi
consoante às necessidades da região) e um professor de ação social, assistente social,
que acompanha a elaboração e a implementação do plano de ação comunitária, que
articula as relações com a equipe de formação básica, de modo a facilitar a integração
de todo o currículo.
Também os educadores de qualificação para o trabalho (EQT) e os profissionais
de Ação Social (PAS) tiveram uma dupla função, embora de modo um pouco diferente
dos de Ensino Fundamental (EFB) em horários específicos, no núcleo e na estação
juventude, atuam como especialistas das respectivas áreas, mas em outros momentos
docentes, bem como nos processos de planejamento do núcleo e na formação
continuada, atuam também como parceiros dos professores orientadores. A diferença é
que estes orientam todas as turmas do núcleo.
GRÁFICO Nº.4
12 12
13
9
10
3
15
Formação dos Educadores do Projovem de
Contagem
Português
Matemática
Ciências Humanas
Ciências Naturais
Inglês
Outras
Não declarou
40
Este gráfico de barras apresenta a formação dos educadores de Contagem das
duas Estações da Juventude previstas na cidade: Estação Juventude Centro e Estação
Juventude Nova Contagem, que foram unificadas devido às poucas matrículas. Após
alguns meses de funcionamento, este quadro foi alterado e muitos profissionais tiveram
o seu contrato cancelado.
GRÁFICO Nº5
Formação Acadêmica dos Educadores do
ProJovem de Contagem
2
14
34
24
0
0
0
Técnica (EM)
Superior (Bacharel)
Superior (licenciado)
Especialização
Mestrado
Doutorado
Não declarou
Este gráfico setorial refere-se à formação acadêmica dos educadores das
Estações de Juventude de Contagem com 2 professores com formação acadêmica em
nível técnico; 14 professores com formação em nível superior (bacharelado); 34
professores com formação em nível superior licenciados; 24 professores com
especialização em suas respectivas áreas de atuação. O que se percebe após a leitura
deste gráfico é que o programa contou com uma equipe de profissionais habilitada para
a sua implantação.
GRÁFICO Nº6
40
0
21
2
0
1
10
Experiências em Instituições de Ensino
Pública
Pública e Outros
Pública e privada
Privada
Privada e Outros
Outros
Não declarou
41
As experiências educacionais foram obtidas, na sua maioria em instituições
públicas. O corpo docente declarou ter experiências com jovens. Esta vivência foi
adquirida na Igreja, em projetos comunitários e em ONGS.
Como o programa traz uma novidade de formação discente que é a Ação
Comunitária, no tocante à experiência com trabalho comunitário, a maioria se declarou
experiente nesta área. Registram-se estas experiências em associações comunitárias,
associação comunitária/partido político, igreja.
Para o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade
Federal de Juiz de Fora - CAED (2008), órgão responsável pela avaliação do programa
ProJovem, a pesquisa dos motivos do ingresso de seu educador revelou que a crença na
ação social com foco na transformação da realidade dos jovens e as características do
projeto político pedagógico implementado são aspectos valorizados em seu primeiro
contato com o programa.
Junto a estes dados já coletados, foi realizada entrevistas por e-mail com vinte
docentes pertencentes a este grupo que ajudaram a caracterizar a aplicação do programa
em Contagem (anexo 3) e uma entrevista com a coordenadora do projeto com o roteiro
escrito no anexo 4. Os depoentes foram ocultados por um conjunto aleatório de letras.
Em Contagem, a entrada dos profissionais para o desenvolvimento do programa
se deu através de uma análise curricular, entrevista e um curso da Fundação Darcy
Ribeiro. Para o educador BCS, professor de Língua Portuguesa, além deste processo de
seleção, deveria ter sido feita uma avaliação de conhecimentos (provas objetivas). Se
por um lado, o curso de capacitação foi bom e interessante, as reuniões periódicas,
segundo o entrevistado, que ocorriam aos sábados, de formação continuada foram
cansativas. “A impressão que dava é que não havia conteúdo para ser discutido”. Isto
gerou muita falta dos professores, abandono do programa e abatimento geral. Houve
muita desistência por parte dos professores que fizeram o curso, embora tenham
recebido o recurso de R$ 600,00 reais como incentivo à preparação e treinamento.
Foram selecionados pela FUNDAR três formadores para a empreitada de
preparação dos docentes do programa que correspondeu a 160 horas (das 13 horas às 21
horas), no Sesc de Contagem, no mês de outubro de 2006, tendo a duração de 16 dias.
Para BSC foi muita informação. Embora, HCAL relata que os educadores foram muito
bem preparados pela FUNDAR, que mostrou a estrutura e o funcionamento do
ProJovem de forma competente e objetiva.
42
Os professores, em sua formação inicial, foram distribuídos em três turmas
(formador A, B e C). O número de professores recrutados (74) levou em consideração a
base de previsão dos alunos que seriam inscritos (2.400) em duas Estações da Juventude
(Petrolândia e Nova Contagem/Ressaca) cada uma delas formada com oito núcleos, com
cinco turmas de 30 alunos. Esta meta não foi cumprida. A inscrição inicial foi de 1171
alunos, dentre dos quais, somente 750 foram realmente matriculados.
Em Contagem, o programa realizou duas entradas: a primeira em novembro de
2006 e a segunda em junho de 2007. As atividades do programa foram realizadas na
Estação Juventude I que funcionava na Escola Municipal Josefina de Souza Lima-PUC
tendo 279 alunos registrados, na matrícula e 152 concluintes do curso. Na segunda
entrada foi registrada 261 alunos, na matrícula e 118 concluintes do curso. Na Estação
Juventude II, que funcionou na Estação Crescer, teve 197 alunos matriculados e 150
alunos concluintes na primeira entrada e somente 134 alunos matriculados na segunda
entrada, o que justificou a união das duas Estações gerando demissões e reestruturação
do pessoal.
A hipótese que se levantou para a pouca procura foi a distância entre a
inscrição e a efetivação real da matrícula dos inscritos, “pois 2006 foi um ano eleitoral e
como o projeto era do governo federal a prefeitura teve que adiar o lançamento do
programa de Julho de 2006, para novembro”. Após o encerramento das inscrições
nenhum material pode circular, pois tudo tinha o logotipo do governo federal. Porém,
segundo a pesquisa, após efetivação das matrículas, e não tendo atendido aos alunos
previstos, a solução foi criar uma única estação que agregasse as duas estações previstas
anteriormente. Esta atitude gerou demissões de funcionários e docentes gerando
insatisfação.
No site Onda Jovem, mantido e criado pelos jovens, relativo ao programa,
encontramos registrados o depoimento de dois ex-alunos do ProJovem em Contagem:
LMLA, de 24 anos, participante da primeira turma do programa, atribuiu as mudanças
ocorridas em sua vida no último ano ao ProJovem. "Minha auto-estima aumentou muito
com a volta aos estudos, além de ter sido um apoio para mim morar sozinho", conta. O
estudante passou em sexto lugar no curso de educação profissional técnica do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET) e fez questão de voltar à
sede do programa para agradecer o apoio. A coordenadora nacional do ProJovem,
MJVF, afirma que o exemplo de LMLA deve ser seguido por todos. "O ensino
43
fundamental é pouco. O jovem tem de buscar uma melhor qualificação profissional e a
conclusão do ensino médio."
Ex-aluno do ProJovem, JFN, de 24 anos, conta ter sido incentivado a buscar a
educação continuada. "Vou tentar entrar no CEFET ou no Colégio Técnico (Coltec),
para fazer o curso do programa de educação básica de jovens e adultos (Proeja) e
depois conseguir uma bolsa do ProUni para cursar Jornalismo", diz JFN, que depois
de concluir o ensino fundamental, fundou o jornal Jovens em Ação, produzido em
parceria com a Prefeitura de Belo Horizonte. Sua vontade de ingressar no CEFET ou no
COLTEC se deve a um pré-requisito do Programa Universidade Para Todos (ProUni),
que concede bolsa em instituições de ensino superior para estudantes de baixa renda que
tenham cursado o ensino médio completo em escola pública.
44
III – CONHECENDO A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS E SUA APLICAÇÃO NA PESQUISA PROPOSTA.
A teoria das Representações Sociais é uma forma sociológica de Psicologia
Social originária da Europa com a publicação de Moscovici (1961) de seu estudo La
Phychanalyse: Son image et son public. Enfatiza o fenômeno social em sua construção
simbólica e em seu poder de construção do real. O que Moscovici procura enfatizar é
que as representações sociais não são apenas opiniões sobre ou imagens de, mas teorias
coletivas sobre o real e sistemas que têm uma lógica e uma linguagem particulares, uma
estrutura de implicações possíveis dos valores e das idéias compartilhadas pelos grupos.
A perspectiva de Moscovici parte do pressuposto de que sujeito e objeto
constituem-se mutuamente, de modo indissociável e contínuo. Os processos de
objetivação e de ancoragem das representações referidos na obra de Moscovici não
ocorrem apenas no nível individual são também construídos nos grupos de pertença
sociais.
Em seu trabalho inicial, Moscovici (1978, p.73) concluiu que, em relação à
Psicanálise, certos grupos têm uma atitude estruturada, mas um campo de informação e
representação difusas. As representações sociais concernem um conhecimento de
sentido comum, que ocupa posição intermediaria entre o conceito que se obtém de um
objeto e a imagem que a pessoa reelabora para si. São consideradas, ainda, processo ou
produto de construção da realidade de grupos e indivíduos, em um contexto social
determinado.
Os trabalhos que embasam a teoria de Moscovici têm em comum o fato de
tentarem explicar o comportamento através de crenças de origem social, compartilhadas
pelos grupos, estabelecendo relações de interação e interdependência entre a estrutura
social, cultural e os aspectos mentais.
É a teoria que melhor se adequa ao nosso estudo porque privilegia a atenção ao
conjunto organizado de significações sociais do processo educativo, promovendo
articulação entre a Psicosociologia e a Sociologia da Educação. Busca abordar a
realidade social em toda a sua complexidade, colocando-se como o conceito no qual se
resolvem os paradoxos do permanente e do dinâmico, do qualitativo e do quantitativo, e
do indivíduo e do grupo.
45
Para Madeira, (2001, p.127), a aplicação das representações sociais no campo da
educação permite apreender o sentido de um objeto em articulação a tantos outros que
se lhe associam em diferentes níveis; possibilita superar o reducionismo de análises que
desrealizam o objeto, ao isolá-lo e decompô-lo.
As representações sociais dizem respeito às vivências diárias e como estas se
incorporam aos atores sociais, assim como às peculiaridades relativas ao ambiente e às
informações que nele circulam.
Para Guareschi e Jovchelovitch (2002), desde o seu aparecimento, as pesquisas
em representação social abordam fatos cujas análises não são neutras e assépticas
possuindo contradições e dilemas A relação indivíduo e sociedade, mundo material e
mundo simbólico são desafios a serem compreendidos pelos seus pesquisadores. As
dissociações entre o subjetivo e o objetivo, o qualitativo e o quantitativo, o coletivo e o
individual vêm somar as dificuldades.
As representações sociais constituem-se por formações subjetivas tais como:
opiniões, atitudes, crenças, imagens, valores, informações e conhecimentos. As
representações sociais são uma preparação para a ação não apenas porque orientam o
comportamento do sujeito, mas porque reconstituem os elementos no qual o
comportamento ocorrerá. Os grupos sociais são responsáveis pela criação e circulação
das representações de determinados objetos e atitudes.
Assim, compreende-se que a representação se define como um processo que se
interpõe entre o conceito e a percepção, mas que não é simplesmente uma instância
intermediária, mas um processo que se converte no conceito (instância intelectual) e
percepção (instância sensorial) em algo que pode ser comunicado, de tal forma que se
engendram, reciprocamente (OLIVEIRA, 2004).
A proposta inicial de Jodelet (2001), mantendo a fidelidade às idéias de
Moscovici, é elaborada defendendo que a noção de representação social concerne à
maneira dos indivíduos, atores sociais, apreenderem as ocorrências do dia-a-dia, assim
como as peculiaridades de seu meio ambiente, as informações que nele circulam e as
pessoas que fazem parte de seu entorno próximo ou distante. Refere-se ao conhecimento
espontâneo, ingênuo ou de sentido comum, por oposição ao pensamento científico; ao
conhecimento, socialmente, elaborado e compartilhado, constituído a partir de
experiências, de informações e de modelos de pensamento. Estes são constantemente
recebidos e transmitidos através da tradição, da educação e da comunicação social.
Atendem ao conhecimento prático que participa na construção social de uma realidade
46
comum a um conjunto social e que intenta dominar essencialmente esse entorno,
compreendendo e explicando os acontecimentos e idéias que fazem parte da vida.
As representações sociais são, assim, ao mesmo tempo produto e processo de
uma atividade de apropriação de uma realidade externa e de elaboração psicológica e
social dessa realidade; são, portanto, pensamento constitutivo e constituinte.
A elaboração e funcionamento de uma representação podem ser compreendidos
através de dois processos descritos por Moscovici (1978): a objetivação e a ancoragem.
A objetivação consiste na transformação de um conceito e de uma idéia em algo
concreto. De acordo com Jodelet (1990), esse processo é formado por três etapas: a
construção seletiva, a esquematização estruturante e a naturalização. Na construção
seletiva, as informações que circulam sobre determinado objeto sofrem uma
organização e seleção de acordo com os valores do grupo. A esquematização
estruturante corresponde à formação do núcleo figurativo. Nesse momento do processo,
o grupo atribui uma forma específica ao conhecimento acerca do objeto tornando-o
exprimível. À naturalização confere-se familiaridade ao que era apenas uma abstração.
O objeto da representação torna-se, desse modo, um elemento comum materializado em
imagens, discursos, comportamentos e /ou práticas sociais.
O segundo processo descrito por Moscovici é a ancoragem onde se procura
relacionar o diferente, o estranho, muitas vezes, visto como desestabilizador, em alguma
categoria pré-existente, em nosso repertório cognitivo. Este processo dinâmico permite
as ligações nos sistemas cognitivos. Para Campos (2003), a ancoragem pode ser
estudada em suas duas dimensões: a sociológica e a ideológica. A sociológica traduz as
práticas desenvolvidas pelos grupos sociais e as práticas institucionalizadas. Uma
abordagem mais ideológica abrange as representações sociais nos grandes sistemas de
crenças.
Jodelet (1990) aprofunda a compreensão da ancoragem ao determinar três
condições estruturantes para sua efetivação: atribuição de sentido; instrumentalização
do saber e enraizamento no sistema de pensamento. Na atribuição de sentido, o sujeito
estabelece uma rede de significações em torno do objeto, vinculando-o a outros objetos
e a valores pré-existentes dentro de si. Essas significações são, contudo, influenciadas
pela hierarquia de valores presentes na sociedade e em seus diferentes grupos. A
instrumentalização do saber confere um valor funcional à representação, transformando-
a em referência de compreensão da realidade e classificação de indivíduos e
acontecimentos. Quanto ao processo de enraizamento da representação no sistema de
47
pensamento, Jodelet afirma que esta se inscreve sempre a partir de idéias pré-existentes
em que se associam o novo e o que já existia. A representação sempre se constrói sobre
um já pensado.
A ancoragem relaciona-se, dialeticamente, à objetivação, articulando as três
funções básicas da representação: a função cognitiva de integração da novidade, a
função de interpretação da realidade e a função de orientação das condutas e das
relações sociais. Para Jodelet (1990), esse processo permite compreender como a
significação é conferida ao objeto representado; como esta é utilizada na orientação e
interpretação de condutas e como se dá a integração da representação em um sistema de
recepção (como influencia e é influenciado pelos elementos que aí se encontram).
As representações sociais lidam com as diversas culturas presentes em uma
sociedade caleidoscópica. O papel das Representações Sociais na formação das
identidades, na antecipação de hipóteses sobre comportamentos e trajetórias, na
identificação de conflitos entre os sentidos atribuídos ao mesmo objeto pelos diferentes
atores envolvidos, são possibilidades relevantes na aplicação desta teoria.
As representações possuem uma natureza psicológica e uma social e se
organizam conforme as classes sociais, as culturas e os grupos constituídos dos
diferentes grupos de opinião (ALVES-MAZZOTTI, 1994), a Representação Social
apresenta três dimensões: a atitude (a mais freqüente das dimensões), a informação (a
organização do conhecimento) e o campo da representação e de imagem, conteúdo
concreto e limitado de proposições referentes ao objeto e que pressupõe uma hierarquia
de elementos.
Há duas abordagens principais nas pesquisas com Representações Sociais: a
Processual e a Estrutural.
A abordagem processual, proposta por Jodelet (1994), descreve os pontos
essenciais das representações e os complementa ressaltando a ruptura do conceito na
distinção entre objeto e sujeito. Coloca as representações como uma visão funcional do
mundo que permite ao sujeito dar sentido a sua conduta e compreender a realidade
através de seu próprio sistema de referências. Estas correspondem ao produto e ao
processo de significações na vida cotidiana. Como produto, para constituírem uma
representação, os elementos devem se apresentar como campo estruturado. Como
processo deve-se investigar as relações entre a estrutura das representações e as suas
condições de produção bem como as práticas sociais que induz e justifica.
48
Na perspectiva estrutural, procura compreender a lógica de sua configuração,
sua razão de ser, o seu significado e justificação de seu núcleo central.
Na perspectiva processual, é necessário explicar como os pesquisados organizam
internamente a sua representação com sua interpretação, desenho, lógica interna e seu
princípio organizador, bem como suas relações com as situações de sua vida social e
pessoal. Existirá um percurso interpretativo em várias escalas, chegando primeiro ao
universo pesquisado, reunindo antecedentes destes. A pesquisa em representações
sociais constitui-se de um trabalho de contextualização, partindo em direção à análise e
sistematização das condições das representações em um conjunto de pertenças,
vivências e incidências nesta produção, indo dos valores adotados até a forma de
comunicação, a história, a cultura, a experiência e as contingências.
A pesquisa em Representações Sociais assume a perspectiva estrutural a partir
da equipe de Aix-em- Provence e seus colaboradores, segundo a qual as representações
são vistas como um sistema sócio-cognitivo particular composto de dois subsistemas: o
núcleo central e o sistema periférico. Este corresponde à base comum, consensual das
representações que resulta da memória coletiva. Seus fundamentos são os valores
associados ao objeto representado. Em uma relação dialética as representações sociais
podem ser rígidas e flexíveis, consensuais e, fortemente, marcadas por diferenças
individuais.
A idéia central de Abric (1974) é a de que toda representação está organizada em
torno de um núcleo central que determina sua significação e organização interna. Os
outros elementos que entram na composição da representação são chamados de
periféricos e constituem a parte operatória da representação. Sendo mais sensível às
características do contexto imediato, o sistema periférico constitui a interface entre a
realidade concreta e o núcleo central. O núcleo central é determinado pela natureza do
objeto, representado pelo tipo de relações que o grupo mantém com o objeto e pelo
sistema de valores e normas sociais que constituem o contexto ideológico do grupo.
A abordagem estrutural proposta por Abric sugere que a investigação seja
articulada em três etapas: levantamento do conteúdo das representações através de
entrevistas complementadas com uma técnica de associação de idéias; pesquisa da
estrutura e do núcleo central, identificando as relações e a hierarquia entre os elementos
da representação e verificação da centralidade, utilizando técnicas para que se chegue ao
mínimo de elementos não negociáveis, ao núcleo central.
49
O sistema periférico refere-se aos outros elementos, gerando uma flexibilidade,
ancorada a uma realidade imediata.
O núcleo central (NC) desempenha três funções essenciais: a geradora, a
organizadora e a estabilizadora. O sistema periférico (EP), que constitui a parte
operatória das representações, desempenha papel essencial no funcionamento e na
dinâmica das representações. Apresenta cinco funções que servem como referenciais:
concretização do núcleo central, sua regulação, a prescrição de comportamentos, a
proteção do NC e as modulações individualizadas. É o sistema periférico que permite a
elaboração de representações, relacionadas à história e às experiências pessoais do
sujeito.
Para Madeira (2001), uma representação social não pode ser captada como um
dado solto e isolado, mas no movimento pelo qual o homem concreto atribui sentido aos
objetos dos quais se apropria.
Na construção da base informativa sobre o programa e a estrutura de
funcionamento do mesmo, foi consultado o site do Projovem e o material do programa
que:
propõe estratégias que reconduzam os jovens para os sistemas educacionais, criando
e validando múltiplas formas e múltiplos espaços de aprendizagem, de modo a
ampliar o acesso aos sistemas de ensino e aumentar a probabilidade de permanência
neles. Para tanto cria uma organização curricular inovadora e flexível, cujo maior
desafio é romper com duas clássicas dicotomias: educação geral x formação
profissional e educação x ação cidadã (BRASIL, 2006, p.16).
A pesquisa partiu de dados quantitativos e qualitativos da FUNDAR, sua
interpretação teve abordagem qualitativa em função da natureza do objeto. As pesquisas
qualitativas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças,
percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um
significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
No banco de dados relativos à cidade de Contagem, organizados pela FUNDAR
foram levantados através de questionário: nome, sexo, idade, função exercida, área de
formação, formação continuada, experiência profissional, tempo de trabalho em
atividades educacionais, experiência no trabalho com jovens dentro e fora das
instituições educacionais, participação em trabalho comunitário e o tempo de sua
experiência, se exerce outras atividades além de educador do ProJovem; como chegou
ao ProJovem, uso, finalidade do computador, uso da Internet, a freqüência com que lê
jornal, vai ao cinema, aluga fitas de vídeo e DVD, teatro, apresentações musicais e
quantos livros que leu no ano de 2005 e o tipo de lazer preferido. Estes dados estão
50
representados em gráficos, no capítulo referente aos educadores de Contagem e suas
características bem como no levantamento de porcentagens cujo objetivo foi a
comparação e análise de dados que influenciaram a aplicação do programa por seus
docentes. .
Na segunda parte do questionário, com o objetivo de pesquisar as
Representações Sociais destes educadores, foi feito o levantamento das palavras mais
importantes que descrevem o programa organizado em quatro blocos: Escola,
Juventude, Aluno do Projovem e aquela na qual direcionamos o estudo: ProJovem.
Junto a esta nomeação de palavras foi pedida a hierarquização das mesmas com
a colocação de um * na palavra que melhor descreve a proposta ProJovem e ** naquela
que vem logo a seguir, na ordem de importância.
Na parte da pesquisa da FUNDAR relativa ao teste de livre evocação das quatro
palavras pedidas relativas ao programa – ProJovem - foi analisada, a freqüência das
evocações levando em consideração os pesos atribuídos à hierarquização das mesmas.
(peso 1, 2, 3 e 4).
Para tanto, foi calculada a média ponderada das freqüências das
evocações e especificada a Ordem Média das Evocações (OME). O teste de livre
evocação foi analisado levando em consideração as dimensões individual e coletiva
envolvidas. Para tanto foi calculada a média das ordens médias e a freqüência das
evocações. A posse desses dados possibilitou a distribuição dos diversos elementos em
um gráfico de dispersão, segundo seus atributos. Neste gráfico, a intersecção das linhas
da média de freqüência (horizontal) e da média das ordens médias de evocação
(vertical)
deu origem a quadrantes que permitiram mostrar, graficamente, os possíveis
conteúdos da estrutura da representação do programa ProJovem.
Na interpretação, o uso das palavras escolhidas para o Programa e sua
justificativa e as respostas à questão “O que você ouviu falar sobre o ProJovem” bem
como a organização das entrevistas, foi utilizada a Análise de Conteúdo, que é uma
técnica de investigação que tem por objetivo ir além da compreensão imediata e
espontânea dos significados do texto pressupondo uma construção de ligações entre as
premissas de análise e os elementos que aparecem no texto. É uma técnica muito usada
em pesquisas de opinião que envolve um número significativo de sujeitos. Trabalha a
compreensão dos processos ideológicos revelados por figuras de linguagem contidos no
discurso ao pôr em evidência a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do
conteúdo manifesto na comunicação através da freqüência de determinados elementos
do texto. Estes elementos podem ser palavras, expressões etc.
51
A parte subjetiva do material analisado foi organizada em unidades de análise
codificadas em categorias e subcategorias de acordo com o que se desejava observar. Os
dados permitiram não só a descrição simples dos conteúdos, mas principalmente a
interpretação dos significados baseados na freqüência e na presença das unidades de
análise. O processo de categorização é fundamental na Análise de Conteúdo em que se
requer homogeneidade (as categorias reúnem elementos relacionados); exclusão mútua
(o que evita a criação de categorias imprecisas); pertinência, objetividade e exaustão
(que simboliza o esgotamento dos assuntos pertinentes à pesquisa).
Após contato com os responsáveis pelos núcleos da Estação Juventude, foram
colhidas vinte entrevistas por e-mail, conforme o anexo 3, onde foi pedido que falassem
livremente sobre a sua experiência no programa pedindo que focassem a sua
contratação, as suas vivências com o material didático e a sua formação continuada e os
resultados do programa, itens elaborados com o objetivo de responder às questões
propostas pelo objeto de estudo.
Em análise à questão 11 (O que você ouviu falar do ProJovem) do questionário
da FUNDAR, procuramos reconhecer impressões traduzidas no material publicitário de
acesso pelos docentes.
Para o estudo das representações, recorremos a Abric (1994) nas etapas:
levantamento do conteúdo da representação social do programa, pesquisa da estrutura e
do núcleo central (NC), que é a organização do conteúdo em um sistema de categorias,
subsistema temático, identificando as relações e a hierarquia entre os elementos
componentes; verificação da centralidade, que são os elementos inegociáveis.
Conhecido o conteúdo da RS, sua estrutura interna e NC, restou, para
completar a análise, a construção de uma argumentação sobre como estes componentes
se relacionam ao contexto e às atitudes, aos valores e às referências dos sujeitos
pesquisados. Uma argumentação sumária e escrita foi anexada ao processo onde os
sujeitos justificaram suas escolhas em relação a cada evocação. Neste momento, a
análise levou em consideração os processos de objetivação e ancoragem, levando em
conta a construção das representações sociais do programa, que considera a linguagem
como processo e como texto articulado ao contexto, cujos sentidos encontram-se em
redes simbólicas culturalmente construídas (MADEIRA, 2001).
Foram verificados através do pensar de seus educadores, a validade do
programa, os componentes das representações sociais que são conteúdo, estrutura e seu
núcleo central e a sua relação com a evasão registrada no relatório do CAED.
52
Os e-mails e a pergunta número 11 do questionário aplicado pela FUNDAR foram
ainda tratados pela análise retórica, identificando-se as metáforas e metonímias como
estruturantes dos discursos dos docentes. Na análise do conteúdo das colocações dos
docentes, os termos evocados e sua disposição em seu discurso tornaram esta técnica
substantiva na tarefa de investigar e tentar conhecer a realidade social pesquisada.
Para Bauer (2000) a análise do conteúdo é uma técnica receptiva que busca reduzir a
complexidade de um texto tornando-se uma descrição objetiva e sistemática.
A análise retórica mostrou-se um importante recurso para se analisar estes discursos.
O orador fala para determinado auditório e este o legitima com base nos valores e
crenças que defende. A partir destes pressupostos detivemo-nos a analisar os
significados apreendidos do programa a partir de suas informações iniciais (material
publicitário, edital de convocação), com todos os 74 envolvidos e complementamos
com os significados da experiência vivida por 20 de seus professores, em que eles
relatam através de entrevistas como funcionou o ProJovem para eles.
53
IV – CONHECENDO E ORGANIZANDO AS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DOS EDUCADORES DO PROJOVEM DE CONTAGEM
“
Jovens conscientes de olho no futuro é a esperança
de uma sociedade melhor. Desafios constantes de um
novo, que apontará mudanças”. (ASR).
O primeiro momento de nossa pesquisa com o objetivo de apreender os sentidos
atribuídos ao programa ProJovem por seus docentes foi a organização do perfil destes
educadores em gráficos apresentados no capítulo “conhecendo os educadores do
ProJovem” onde foram coletados idade, sexo, formação profissional e outros, conforme
anexo 2, da primeira parte do questionário da FUNDAR.
O segundo momento de nossa pesquisa caracterizou-se pela organização das 286
evocações dos docentes fornecida pelo questionário inicial da FUNDAR (segunda parte
do questionário, questão quatro, onde foi pedido que escrevessem quatro palavras que
passam por sua cabeça quando ouvem falar em programa ProJovem (anexo 2).
Em seguida foi feita a organização destas quatro palavras enunciadas em uma
planilha do Excel colocando para cada palavra uma cor diferente, no sentido de atribuir-
lhes um peso: a primeira em roxo, a segunda em amarelo, a terceira em verde e a quarta
em azul. Depois foi feita a colocação de todas as palavras em uma mesma coluna.
Prosseguindo a organização das palavras, todas as iguais foram agrupadas, mesmo
possuindo cores diferentes com o objetivo de se pesquisar a frequência daquela
evocação.
Para o cálculo da frequência da evocação, foi multiplicado o número de vezes
que a palavra apareceu pelo peso referente a sua cor no quadro (roxo=1; amarelo=2;
verde=3 e azul=4). Caminhando para a organização do quadro de evocações, as palavras
repetidas foram apagadas permanecendo a frequência de sua evocação, que foi dividida
pela média ponderada de sua aparição. Exemplo: a palavra inclusão apareceu na lista
das evocações 41 vezes, com a média ponderada de 78 evocações. De posse destes
dados dividiu-se 78 por 41 e chegou-se a ordem média de evocação igual a 1,9. Do
material coletado organizamos este primeiro quadro:
54
ANÁLISE DAS
CATEGORIAS
EVOCAÇÕES
FREQ OME
Adulto
1
4
Ajuda
14
2,857
Alegria
3
3,66
Amigo
1
3
Ampliar
1
3
Aprendizagem
8
3,25
Atit
ude
12
2,66
Cidadania
20
3,75
Compromisso
3
2,33.
Conhecimento
9
2
Conquista (Vitoria)
1
4
Crença
1
2
Desafio
13
2,4
Desenvolvimento
2
2,5
Direção
4
3,5
Educação
11
2,91
Ensino
5
3
Escola
4
3,25
Esperança
7
2,714
Exclusão (Difere
n
ça)
3
2,66
E
xperiência
1
4
Formação
8
2,75
Futuro
2
2
Garantia
1
2
Inclusão (Interação)
41
1,9
Inovação
2
3
Interdisciplinaridade
3
2,33
Jovem
16
13,2
Motivação
3
1,33
Oportunidade
37
2,76
Participação
5
3,2
Profisionalização
4
3
Qualificação
4
2,25
Reens
inar
1
3
Resgate
15
2,27
Respeito
3
3,33
Socialização
11
2,55
Sonho
2
2
Trabalho
3
3,67
União
1
1
Urgência
1
1
Valorização
2
0,5
Com o objetivo de organizá-las, as evocações foram agrupadas no gráfico
abaixo, onde foram registradas a sua frequência e a sua ordem média de evocação,
optando por uma seleção utilizando o ponto de corte de 05 evocações, resultando o
seguinte quadro:
55
QUADRO DA FREQUÊNCIA E ORDEM MÉDIA DAS EVOCAÇÕES DE PALAVRAS
PARA A BUSCA DOS ELEMENTOS ESTUTURAIS DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL
DOCENTE SOBRE O PROGRAMA PROJOVEM
EVOCAÇÃO
FREQUÊNCIA
OME
Ajuda
14
2,857
Aprendizagem
8
3,25
Atitude
12
2,66
Cidadania
20
3,75
Conhecimento
9
2
Desafio
13
2,4
Educação
11
2,91
Ensino
5
3
Esperança
7
2,714
Formação
8
2,75
Inclusão (Interação)
41
1,9
Jovem
16
13,2
Oportunidade
37
2,76
Participação
5
3,2
Resgate
15
2,27
Socialização
11
2,55
Este quadro gerou um gráfico de dispersão segundo seus atributos, assim
colocados dentro de um quadro de quatro quadrantes, no qual a frequência trata da
quantidade de palavras iguais que foram enunciadas e a ordem média de evocação
(OME) diz respeito à média das ordens médias do aparecimento dos vocábulos.
Neste caso, quanto menor o número indicador das OME, mais prontamente terá
sido evocado o atributo.
O quadro estrutural das representações sociais pode ser assim descrito
2
6
:
OME
< >
F
Núcleo Central Elementos Intermediários
>
Alta frequência, prontamente evocadas Alta frequência, não prontamente evocadas.
Elementos intermediários Elementos periféricos
<
Baixa frequência, prontamente evocadas. Baixa frequência, não prontamente evocadas.
6
PAREDES, Eugênia Coelho [et al...] Ser professor universitário. IN: Educação e Cultura
Contemporânea, v.6, nº. 11 Jul/dez. 2008 ISSN 18072194.
56
Todos os elementos com mais de 05 evocações gerados pela pesquisa foram
acomodados em um conjunto em que se encontram quadrantes.
Em busca do núcleo central e dos denominados elementos periféricos chegou-s
ao quadro abaixo:
Neste gráfico, a interseção das linhas da média de frequência (horizontal) e da
média das ordens médias de evocação (vertical) deu origem a quatro quadrantes que
permitem mostrar, graficamente os possíveis conteúdos da estrutura das representações dos
docentes sobre o programa ProJovem.
Podemos verificar que no quadrante superior esquerdo estão situados os elementos
de maior freqüência e mais prontamente evocados, portanto, com indícios de centralidade:
que são: inclusão, jovem, resgate, desafio, atitude e socialização.
Pistas sobre a força da centralidade de um dos elementos do núcleo central
(inclusão) podem ser apreendidas ao se considerar o conjunto relativo à distribuição das
freqüências e das ordens médias das evocações.
No quadrante inferior direito, situam-se aqueles com freqüência menor que 10 e
com ordem média de evocação menor ou igual a 2,7, características do denominado
OME< 2,7(ou igual)
OME> 2,7
F
NÚCLEO CENTRAL
PERIFERIA PRÓXIMA
F>=10
INCLUSÃO
JOVEM
RESGATE
DESAFIO
ATITUDE
SOCIALIZAÇÃO
41
16
15
13
12
11
1,9
2,6
2,7
2,4
1,5
2,5
CIDADANIA
AJUDA
EDUCAÇÃO
OPORTUNIDADE
20
14
11
37
3,7
2,8
2,9
2,76
ELEMENTOS DE
CONTRASTE
ELEMENTOS
PERIFÉRICOS
F<10
CONHECIMENTO
ESPERANÇA
FORMAÇÃO
9
7
8
2
2,7
2,7
APRENDIZAGEM
ENSINO
PARTICIPAÇÃO
8
5
5
3,2
3
3,2
57
sistema intermediário que são: aprendizagem, ensino, participação. Para Madeira
(2007) neste quadrante, estão os elementos mais ligados ao cotidiano dos sujeitos.
As palavras evocadas no quadrante superior direito sugerem que os educadores
pesquisados articulam os sentidos que atribuem ao programa em um campo vasto de
representações, integrando diversas características de complexidade ao objeto de pesquisa;
podendo-se, contudo captar, indícios de cidadania, ajuda, oportunidade e educação.
Estes correspondem à periferia próxima que são sentidos que podem migrar para o núcleo
central. Madeira (2008) afirma que na periferia estão modulações individuais que são
constituídas como necessárias nas relações práticas cotidianas, quando do confronto entre as
exigências das pertenças ou referências dos sujeitos, e a urgência da salvaguarda da
estabilidade do que é central à representação do objeto.
Para Flament (apud Paredes, 2008) em uma representação social o posicionamento e
a mudança qualitativa de um elemento produzem a mudança qualitativa de todos os outros
elementos. Afirma que uma representação social é um sistema no qual o núcleo central -
NC é uma estrutura que toma conta da organização de todo resto do sistema quer dizer, da
parte periférica. É atribuído ao núcleo central o aspecto coercitivo da estrutura, sendo o
resto sistêmico. Embora o NC tenha certa durabilidade, existem momentos em que motivos
sociais e econômicos provocam mudanças aceleradas em sua permanência em um sistema
de referências.
Abric (apud PAREDES, 2008) orienta buscar nas representações sociais formas de
compreender e explicar a realidade no qual se constituem as especificidades dos grupos de
pertença tendo em vista referências comuns. Assinala que a mudança de uma representação
supõe e exige a mudança do que é central e para que isto aconteça se faz necessário que o
periférico mude de modo a permitir que aquele fique vulnerável.
Para o autor as palavras soltas dizem pouco formando um mapa indiciário; de modo
que partimos para ouvir os discursos docentes que justificaram estas evocações.
Aprofundando a busca das representações sociais dos docentes do ProJovem,
buscou-se o sentido dos elementos do núcleo central que são inclusão; jovem; resgate;
desafio; atitude e socialização.
A palavra INCLUSÃO possuiu 41 evocações. Esta centralidade justifica-se
porque o objetivo do programa é a inclusão de jovens e adultos de 18 a 24 anos na
sociedade. Afirmação muito enfatizada na propaganda do programa. Tal centralidade é
encontrada nas justificativas da escolha das evocações pelos docentes:
58
O Projovem é uma oportunidade do jovem de estabelecer novas
perspectivas em sua vida, fundamentadas na educação inclusiva e
inovadora. Esta inclusão conduz à dignidade traduzida em uma atitude de
respeito; onde o auxílio, a educação e a formação de cidadãos constituem a
mola mestra. (MMD – professora especialista)
A inclusão social é um direito do cidadão que há muito vinha sendo deixado
de lado. A oportunidade que o jovem tem em retornar a escola para obter
sua formação rumo a outros objetivos e caminhos, no estudo e capacitação
profissional constituem o desafio do programa. (ASLS – professor
especialista)
Registram-se nos depoimentos dos docentes o termo inclusão que é colocado
pelos profissionais como reconhecimento e atendimento a direitos sociais e políticos
que conduzem à dignidade, melhoria da qualidade de vida, profissionalização e atuação
significativa do jovem nos seus grupos de pertenças.
É um programa de inclusão social que visa inserir este jovem excluído de
seus estudos regulares dando-lhe uma nova oportunidade para socializar-se
e profissionalizar-se. (VSC – professor especialista).
Os educadores acreditam que a inclusão dos jovens provavelmente os conduzirá
a cidadania e a formação de habilidades de articulação social em sua comunidade como
projeto de socialização efetiva e participativa.
Percebe-se a centralidade das representações na palavra inclusão também nas
seguintes colocações justificativas:
A inclusão é um aspecto social de suma importância tornando os
profissionais docentes mediadores neste processo. De atendimento aos
jovens que devido a um conjunto de contratempos está fora do mercado de
trabalho, não acredita mais na vida, no mundo a rever esta posição e ter
esperança em dias melhores
.
(HAH – professor especialista)
Inclusão do jovem na sociedade e mercado de trabalho. Resgatar a auto
estima o valor humano, a cidadania do jovem excluído no passado. (MAM
– professora especialista)
Registra-se acima também a inclusão no sentido de colocar o jovem em um meio
social, cultural, profissional com a possibilidade de acesso à educação corrigindo
injustiças sociais e conquistando a cidadania como garantia às oportunidades do mundo
do trabalho.
No primeiro momento da pesquisa, ao analisar o material fornecido pela Fundar
onde os educadores respondiam como conheceram o programa, foi constatado no
depoimento dos educadores, a falta de precisão quanto ao ProJovem ser um programa,
um curso ou um projeto. Alguns manifestaram posições divergentes quanto aos
59
objetivos do programa usando termos como alfabetizar, formar cidadãos, e viam este
programa como apoio inicial em direção a uma oportunidade concreta.
Ao serem indagados como souberam do programa e porque resolveram se
candidatar à sua docência, pudemos registrar a percepção de que este programa federal
se constituía em uma nova oportunidade de reingresso e inclusão à vida escolar dos
educandos e também uma oportunidade de trabalho docente.
Todos os professores tiveram informações sobre o ProJovem através do site do
programa, das propagandas em nível federal e local, e alguns registraram terem tomado
conhecimento do programa através de outros docentes e do edital de convocação
proposto pela prefeitura local. Percebeu-se a influência do material de propaganda nas
evocações e impressões sobre o programa colhidas durante o treinamento realizado
antes do ingresso dos docentes.
O programa ProJovem foi proposto aos docentes como um recomeço, um
processo de reconstrução de dignidade, de recuperação de auto-estima e recuperação de
defasagem escolar. A publicidade do programa ressaltou enfaticamente a combinação:
elevação da escolaridade, qualificação profissional e formação comunitária como um
diferencial em relação aos programas de atendimento a jovens e adultos.
Ao serem selecionados para atuarem no programa, os docentes percebiam que o
público atendido pelo programa era extremamente necessitado e acreditavam que o
incentivo dado pela bolsa auxílio de R$100,00 funcionaria como motivação e
valorização dos estudos. Utilizaram frases impactantes e slogans para descrever os
jovens atendidos pelo programa, na época de seu começo revelando maior
amadurecimento após o desenvolvimento do mesmo.
A expressão inclusão social foi muito presente na propaganda de lançamento do
programa e de seu material de divulgação, conquistada pelo resgate da escolaridade
como uma necessidade para o ingresso no mercado de trabalho.
Professores mais experientes o definiram como oportunidade onde se
consolidaria tentativas de uma inclusão efetiva e real do jovem brasileiro. Viram a
urgência e a necessidade do programa.
Na educação dos jovens, a palavra JOVEM com 16 evocações justifica-se, pois
ele é o publico do programa, ele é o futuro. Educação integral, a proposta do programa.
A escola é muito importante para a formação das pessoas, ainda melhor
quando se dá aos jovens a oportunidade de estar integrado a ela. O jovem é
o futuro de nossa nação e não há uma nação crítica construtiva
participativa e próspera sem educação. (ACN – professora especialista)
60
O Projovem inclui o jovem adulto na sociedade atual, por isso sua importância é
enorme e a educação é o alicerce deste atendimento conduzindo o jovem para uma
sociedade mais justa e participativa.
Quanto ao elemento RESGATE com 15 evocações nomeado pelos docentes indica
que os educadores vêem o programa como resgate do jovem pela escola levando o jovem à
mudança. A interdisciplinaridade proposta pelo programa irá orientar o jovem para o mundo
social e cultural. Nomeiam também a autovalorização no que se refere ao resgate de
indivíduos, que se vêem marginalizados e se sentem excluídos e sem perspectivas de vida
social.
A palavra resgate apareceu associada a uma posição de superioridade de quem
resgata, significando estar à frente e que é preciso retornar para buscar o outro. Resgate,
na acepção da palavra significa, em uma operação policial ou militar, a recuperação de
um prisioneiro ou refém. Pode-se referir também ao salvamento de pessoa, animal ou
bem, sob qualquer tipo de ameaça
7
.
O elemento DESAFIO com 13 evocações apontado pelos docentes refere-se às
dificuldades do momento atual vivido tanto pelos docentes como pelos jovens:
É uma nova experiência diferente da que estamos acostumados a vivenciar, é
uma realidade que sabemos que existe, mas ainda não a conhecemos por
completo. (JGR – professora especialista).
Lidar com o diferente causa medo, insegurança e aprendizado. O desafio é a
mola da vida, nos impulsiona a lutar, a aprender a enfrentar. (MARA –
professora especialista).
Tudo que é novo exige maior desafio. (TMPL – professora especialista)
Desafios constantes de um novo que apontará mudanças. (ASR – professora
especialista)
Referem - se também ao desafio de conquistar oportunidades não só para o
trabalho, mas também para uma melhor perspectiva de vida.
Para os docentes a evocação ATITUDE pode ser entendida como uma ação
determinada pela vontade de fazer diferente, esperança responsável direcionada a
sociedade melhor onde o jovem é um personagem ativo e faz a sua parte:
A esperança de uma sociedade melhor, um país melhor não pode desvanecer
Atrelado à esperança vem o compromisso. O compromisso de alcançar os
objetivos propostos que é a transformação do mundo em que vivemos. (ESC
– professora ação comunitária).
7
Pt. Wikipédia.org/Wiki/Resgate. Acesso em 22 de maio de 2009.
61
Exige muita força de vontade do cidadão, perseverança e confiança”.
(GABF – professora especialista)
Pensam que os jovens atendidos pelo programa tiveram a atitude de mudança
em direção à proposta de resgate da cidadania, tendo como desafio a recuperação da
escolaridade, inclusão digital e qualificação profissional que é fundamental para sua
socialização.
Prosseguindo com a análise do quadro temos as evocações cidadania, ajuda,
educação e oportunidade na periferia próxima indicando a possibilidade de migração
para o núcleo central. É preciso ressaltar que todas as mudanças são gestadas na
periferia.
A evocação SOCIALIZAÇÃO está relacionada à integração social e a troca de
valores sociais com o meio que vive em busca de uma inserção mais participante e
menos excludente, em uma sociedade mais justa.
Socializar, pois para se viver bem em uma sociedade é preciso se inserir
nela (DDS – professora especialista).
Um fator de grande importância é a socialização, a valorização dessas
pessoas na sociedade, como ser atuante, construtor de suas vitórias. (ECCS
- professor especialista)
(..) inserir este jovem excluído da sociedade de seus estudos regulares
dando-lhe uma nova oportunidade para socializar-se e profissionalizar-se. (
VMSP – professora especialista )
O elemento CIDADANIA correspondeu a 20 evocações traduzidas também
como direitos e deveres, como integração, conquista de autonomia, socialização,
valorização, justiça social, diminuição das desigualdades sociais, respeito.
O exercício da cidadania (direitos e deveres) leva o jovem à
conscientização da sua importância como profissional e cidadão. (MFMA –
professora especialista)
Revelou-se também como ajuda:
Temos que incluir todos principalmente os que não tiveram oportunidade.
(RMTG – professora especialista)
Cidadania está relacionada ao acesso da informação e ao conhecimento;
tornando-os agentes multiplicadores de opinião, incluídos na proposta de construção de
uma sociedade mais justa.
Para a educadora MMAF face às grandes diferenças de oportunidades vividas
em um país capitalista fazem-se necessárias políticas que amenizem a exclusão de
jovens e a sintonia entre o amor e a construção da cidadania que gera o cidadão pleno
62
capaz de consolidar o seu papel de protagonista social e sujeito conhecedor de seus
direitos e deveres. Só existe cidadania quando há inclusão, respeito. A cidadania
contribui para a formação da identidade jovem tornando-o capaz de discutir idéias, fazer
críticas ser realmente ativo na sociedade em que participa. Abrange a integração. É
através da integração do jovem com a sociedade que o mesmo se sentirá inserido no
contexto geral político econômico familiar e etc.
Cidadania é garantir o acesso às oportunidades do mundo do trabalho, até para
os docentes, que por motivos diversos também estavam fora do mercado de trabalho.
Um professor se expressou que o programa estava dando oportunidades não só aos
jovens, mas também aos docentes.
“(...) não posso deixar de pensar também minha
situação. É oportunidade de eu me incluir no grupo dos profissionais atuantes na área da
educação”. (JN - professor especialista)
Enfim, os professores que ingressaram no programa ProJovem acreditavam, na
época de seu treinamento, que é preciso motivar e conquistar os alunos jovens para
melhor atendê-los. Evocam a educação como um direito, o termo cidadania como um
direito de todos, mesmo daqueles que a vida não deu oportunidades. Pensam em uma
cidadania no sentido de conduzir à formação crítica, ativa e participativa. Os jovens
para alcançá-la precisam de uma autovalorização, no que se refere à sua inclusão e
resgate, diante da marginalização e da exclusão social. É necessário buscar nesses
indivíduos (alunos) uma motivação e superação de valores pré-estabelecidos altamente
discriminatórios. Ressaltavam que muito mais do que eficiência em políticas
econômicas é preciso ser eficiente na diminuição das desigualdades sociais e
consolidação da justiça social em nosso país. Nesse sentido a inclusão ou diminuição da
exclusão de grupos sociais é um dos passos iniciais para a consolidação das políticas
públicas efetivas. Face as grandes diferenças de oportunidades vividas em um país
capitalista fazem-se necessárias políticas que amenizam a exclusão de jovens do
mercado de trabalho e da convivência pacífica em sociedade. Apesar de acharem que há
cada vez menos espaço para a intervenção estatal no desenvolvimento do povo
brasileiro, consideram o ProJovem uma interessante, mesmo que problemática, política
pública, no campo da educação. Seu objetivo de resgate do jovem através de inclusão
educacional, para eles, abrirá portas para o mundo do trabalho. Reconheciam que o
programa era uma nova experiência, diferente das que estavam acostumados a
vivenciar, uma realidade que sabem que existe, mas ainda não conhecem por completo.
63
Chamam atenção ao desafio proposto pelo programa, pois tudo que é novo exige
maior desafio. O ProJovem surge como mais uma alternativa educacional que atende aos
anseios da classe desprovida da educação, com perspectivas diferentes das demais
alternativas oferecidas pelo Estado. Esse projeto é uma oportunidade que surge diante dos
jovens gerando também oportunidade de inclusão docente no grupo dos profissionais
atuantes na área da educação de jovens. Ressaltam a necessidade de buscar nesses
indivíduos (alunos) uma motivação de superação de valores pré - estabelecidos altamente
discriminatórios e a determinação de mudança necessária a inclusão e exercício de
cidadania. Os educadores acreditaram que através do ProJovem, o aluno iria resgatar a
esperança de se inserir no mercado formal de trabalho e de aprender de uma maneira
diferente do método tradicional, ou seja, de uma maneia mais interessante e objetiva. Assim
o programa Projovem é uma esperança para a formação dos cidadãos críticos e
participativos.
64
V CONHECENDO E ORGANIZANDO AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS
EDUCADORES DO PROJOVEM DE CONTAGEM A PARTIR DA ANÁLISE
RETÓRICA DE SEUS DISCURSOS
A análise retórica de entrevistas foi feita articulada à teoria das Representações
Sociais de Serge Moscovici, onde se buscaram algumas figuras de linguagem que se
apresentaram no discurso dos educadores, presentes em entrevistas, realizadas após o
término do programa, portanto em situação diferente do questionário, quando os
educadores tinham como fonte de referência do ProJovem apenas as primeiras
propagandas que estiveram veiculadas, quer no site de apresentação do programa, quer
no edital de convocação dos docentes.
Para melhor compreender as representações dos docentes, buscou-se além da
organização das evocações e opiniões proferidas sobre o curso, utilizar outra técnica em
outro contexto para triangular os resultados encontrados. Este é mais um recurso para se
analisar os discursos da educação presentes no cotidiano dos educadores. Sem
compreender o que se faz e o que se diz, a prática pedagógica é uma mera reprodução
de hábitos existentes. Se algumas idéias, hábitos e valores se tornam realidade em
educação é porque docentes os fazem seus de alguma maneira, em primeiro lugar
interpretando-os para depois adaptá-los a seu discurso. Os professores são mediadores
inevitáveis entre os ideais e as práticas, entre os projetos e a realidade. Para Sacristán e
Gómez (1998) as teorias educativas não determinam em grande medida a realidade,
ainda que o discurso sobre a mesma, sim.
Os fatos educativos são práticas de caráter histórico e abertos. Isto tem um
significado pessoal e social sujeito a valorizações, que não podem ser reduzidas e
mascaradas ou superarem-se só com explicações científicas.
O nome ProJovem com esta forma de escrita (maiúscula no meio da palavra) já
é uma forma de ressaltar a importância do jovem, em sua propaganda. As cores que
compõem a palavra também induzem à mensagem de atendimento emergencial ao
jovem.
, conhecimento e oportunidade para todos. Todo material
publicitário possuía este logotipo. A fisionomia alegre dos jovens de diversas etnias que
65
ilustravam o site procurou mostrar que enfim, este segmento da população havia
encontrado um atendimento eficaz e inclusivo.
O logotipo era apresentado por um croqui, representando uma pessoa de mãos
levantadas segurando um símbolo do Brasil com o prefixo, em vermelho (PRO) e a
escrita JOVEM em azul. O sentido destacado por este logotipo faz alusão ao jovem de
algum modo sustentando, segurando, o país. Este sentido tem sido veiculado por
propagandas do governo que atribuem ao jovem o futuro do país.
O que todos devem ficar atentos é que o discurso pedagógico não utiliza apenas
palavras, mas também fórmulas impactantes e elas são freqüentemente slogans, cujo
termo pertence ao domínio da publicidade e da propaganda. Os slogans mais reais, quer
dizer os mais eficazes, e mais perigosos, não são necessariamente os mais evidentes; ao
contrário, são os que melhor dissimulam sua natureza de ser um slogan.
Podemos definir um slogan como uma fórmula concisa e chocante cujo objetivo
é fazer o público aderir a um produto comercial, a um partido, ou a uma causa. O que o
distingue de uma informação ou de uma ordem é sua forma retórica com ritmo, rimas,
jogo de palavras, metáforas, hipérboles, alusões, argumentos condensados etc. O slogan
não tem por objetivo informar, nem mesmo prescrever, mas chocar, para fazer agir. O
sentido do slogan é seu impacto. Pode ser uma frase ou uma expressão simples. O bom
slogan não tem réplica, é uma fórmula fechada que se impõe.
Junto a ele temos os clichês que parecem com os slogans como um tipo de
fórmula mágica condensada. O clichê tem um sentimento de evidência, não é chocante e
tem o poder de produzir a adesão. O slogan está sempre a serviço de um ponto de vista.
O slogan pedagógico está a serviço de uma causa. Ele sempre tende a dissimular. É uma
fórmula anônima cuja força acentua a sua evidência. O slogan é polêmico. Uma
expressão curta, uma retórica do abreviado, que reforça o seu poder. Reforça a
colocação: nada como a ambigüidade para produzir a unanimidade.
Como exemplo prático e relacionado ao nosso estudo, podemos citar o material
publicitário do site do ProJovem, na época de seu lançamento que trazia em letras bem
destacadas, em caixa alta, a mensagem: PROGRAMA NACIONAL DE INCLUSÃO
DE JOVENS. EDUCAÇÃO, QUALIFICAÇÃO E AÇÃO COMUNITÁRIA
Conhecimento e oportunidade para todos. Esta alusão é reforçada ao programa que é
colocado como componente estratégico da política nacional da juventude.
Em sua abertura destacava toda a equipe envolvida pelo programa apresentando
ao leitor, a interdisciplinaridade da ação: Presidência da República, Secretaria Geral da
66
Presidência da República, Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome;
Ministério da Educação; Ministério do Trabalho e do Emprego; Secretaria Nacional da
Juventude, como os mais importantes.
O princípio fundamental do ProJovem é o da integração entre formação básica,
qualificação profissional e ação comunitária, tendo em vista a promoção da
equidade e, assim considera as especificidades de seu público: a condição juvenil e
a imperativa necessidade de superar a situação de exclusão em que se encontram os
jovens no que se refere à educação e ao trabalho. (SALGADO, 2005, p.18).
O que se percebe é a prioridade dada ao adulto mais necessitado, mais excluído
que precisa ter acesso à educação básica e a formação cidadã, democratizando a
informação e a tecnologia, a partir de uma visão crítica da sociedade atual injusta e
excludente.
Dentro dos objetivos do programa nomeados em seu manual, Salgado (2005,
p.19) cita: a afirmação da dignidade do jovem como ser humano, a utilização das novas
tecnologias de informação; a aprendizagem de competências necessárias para o
desenvolvimento de uma ocupação que gere renda; o exercício de direitos e deveres
cidadãos e outros, como metas a serem atingidas na aplicação do programa.
A qualidade em educação de jovens e adultos não deve, contudo ser medida só
pelo atendimento às suas necessidades educacionais e culturais. Não se trata de repassar
um saber cristalizado e elitista. Trata-se de construir junto com eles um novo saber
realmente libertador e significativo para o projeto de vida de cada um (GADOTTI,
2004). Isto não deve ser reduzido a simples retórica.
Para Reboul (apud Mazzotti, 2002), a Retórica engloba estes dois objetivos e seu
objeto é o que torna o discurso persuasivo. Todo discurso é retórico se quer persuadir
alguém. Existem retóricas mais pertinentes e consequentemente mais válidas. Ela vale
pela causa que serve.
O objetivo da argumentação não é a verdade e sim, a adesão concedida às
premissas. Esta transferência só se realiza pelo estabelecimento de um vínculo entre as
premissas e as teses que se pretende admitir. O único meio de não ser enganado pela
retórica é conhecê-la.
Toda teoria pedagógica apresenta um conjunto de metáforas, que são analogias
condensadas. Encontram-se presentes nos discursos dos educadores do ProJovem
metáforas e metonímias muito divulgadas pelas teorias da educação.
Voltre e outros (1995, apud Mazzotti, 2002) afirmam que as metáforas e outras
figuras de linguagem são processos cognitivos, criados a partir de esquemas
67
corporificados, dando sentido às comunicações. O modelo cognitivo elabora o
pensamento e é utilizado para criar categorias e para raciocinar.
Segundo Mazzotti (2002) a metaforização é um processo de atribuição de
assimilação de algo novo em um esquema, portanto não é uma mera figura de
linguagem são procedimentos usuais do pensamento.
A retórica tem como objetivo a argumentação sendo considerada, por uns, como
meras figuras de embelezamento da linguagem. No Relatório Jacques Delors sobre a
educação para o século XXI, onde foram organizados os PILARES DA EDUCAÇÃO
para o novo século, encontra-se no aprender a ser, fazer, conviver e aprender slogans
que impactuam de forma concisa o educador.
O APRENDER A SER prega uma pseudoliberdade individual e cultural, mas
que a escola transforma na prática em aprender a ser, o que ela quer que o aluno seja.
Existe para os educadores um modelo cidadão imposto pela política neoliberal.
O APRENDER A FAZER implica em um domínio técnico que perpetuará a
idéia que os estudantes excluídos e de classes trabalhadoras se tornarão bons
trabalhadores, mantendo o status quo social.
O APRENDER A APRENDER se desenvolve em um espaço cultural e social,
onde uma heterogeneidade de formas ideológicas e sociais frequentemente se colidem
em uma luta incessante de poder. Os teóricos críticos argumentam que as escolas
sempre racionalizam, na indústria do conhecimento, as divisões de classe, que
reproduzem desigualdade, racismo e sexismo.
O APRENDER A CONVIVER em um ambiente real, onde homens e mulheres
são essencialmente não livres e habitam um mundo repleto de construções e assimetrias
de poder e privilégio.
Estes slogans estão presentes no discurso do educador do ProJovem abaixo: .
O ato de resgatar cidadãos em área de risco (vulnerabilidade social)
propiciará uma construção do seu próprio conhecimento (aprender a ser,
conviver, fazer e aprender) levando-o a mudar a sua própria historia.
(libertação) e consequentemente o incluindo (inclusão) na sociedade
(HCAL – professor especialista).
Cidadania no sentido de conduzir a formação crítica, ativa, participativa na
sociedade. Auto valorização no que se refere á inclusão e resgate de
indivíduos que se vêem marginalizados e se sentem excluídos e sem
perspectivas de vida social. (PPJT – professora especialista)
68
No discurso de HCAL, aparecem outros aspectos que complementam esta idéia.
Estes aspectos estão materializados nas metáforas: O PROGRAMA É UM RESGATE
DE UMA ÁREA DE RISCO e APRENDIZAGEM É CONSTRUÇÃO DE UMA
OBRA.
A primeira faz alusão à ação implementada pelo educador de “salvar” o
educando de uma situação de risco. Resgate é algo necessário quando não há mais
alternativas para quem se encontra em uma situação perigosa e fatal. Faz alusão também
a situações em que soldados estão sitiados em guerra e sem condições de lutar.
O programa vai tirar o educando da situação extrema em que se encontra e
colocá-lo “a salvo”. Uma vez salvo, poderá edificar conhecimentos. Outros educadores
acrescentaram sentidos à metáfora do RESGATE.
Resgatando o jovem através de inclusão educacional estaremos abrindo
portas para o mundo do trabalho. Resgatar porque tem haver com a busca
do indivíduo que por algum motivo se ausentou da escola. Desafio porque
exige muita força de vontade do cidadão, perseverança e confiança. (ECCS
– professor especialista)
Como se trata de um programa com um público diferenciado da escola
tradicional, o Projovem deve primar para o resgate do jovem e então
qualificá-lo valorizando-o e consequentemente sua inclusão social. (ACAL
– professora especialista)
O resgate do jovem pela escola leva o jovem à cidadania pela mudança na
comunidade cidade, o seu estado e consequentemente na integração na
sociedade. (JHAS – professor especialista)
Resgatar pressupõe também que se está perdido e o mundo do trabalho não tem
portas concretas. Em acordo com a metáfora do RESGATE, a metáfora ENSINO É
UMA GUERRA supõe que o trabalho do educador no resgate do aluno é uma luta que
ele tem a enfrentar.
Através do projovem, o aluno resgata a esperança de inserir no mercado
formal de trabalho e de aprender de uma maneira diferente do método
tradicional, ou seja, de uma maneia mais interessante e objetiva. Assim o
Projovem é a última esperança para a formação dos cidadãos críticos e
participativos. (PDS – professora especialista)
As duas metáforas têm a mesma estrutura, pois a metáfora da guerra comporta a
do resgate.
A idéia de que a falta de conhecimento é comparável a uma clausura também
está presente no discurso dos educadores.
Um curso que abre as portas ao jovem. (GABF. Professor especialista)
69
ABRIR AS PORTAS significa libertar o educando da clausura causada pela
falta de conhecimento. As idéias de guerra e clausura levam a pensar em um
SALVADOR, que pode se encarnar tanto na figura do professor quanto na do próprio
programa.
O ProJovem nos parece não como um salvador da pátria, mas como uma
luz aos necessitados (desgraçados pelo crivo do capital). (PSS - Professor
especialista)
Daí a necessidade de negar esse papel e sugerir um outro, bastante semelhante, o
de que a falta de conhecimento é comparável à ESCURIDÃO. Nesse caso, o programa
é a LUZ que livra os educandos da situação, a luz sendo o conhecimento a ser
produzido.
A segunda metáfora compara a aprendizagem À CONSTRUÇÃO DE UMA
OBRA, por exemplo, de um edifício. Quando se constrói um edifício, devemos
começar pelos alicerces e, em seguida, colocar tijolo por tijolo. A aprendizagem assim é
vista como tendo uma base inicial a qual se vai acrescentado conhecimentos num
movimento de ascensão. Este discurso, portanto, coloca o programa como condição para
o educando sair de uma condição de risco para uma em que ele trabalha na edificação de
seu próprio saber.
A Educação é o alicerce para uma sociedade mais justa e participativa.
(MMS – professora especialista)
A CONSTRUÇÃO também aparece em outros sentidos.
O jovem hoje em dia é carente de educação, lhe falta várias noções que
foram esquecidas e deixadas de lado e um fator de grande importância é a
socialização, a valorização dessas pessoas na sociedade, como ser atuante,
construtor de suas vitórias. (CMO – professora de ação comunitária).
Nesse caso, constroem-se vitórias.
Outra metáfora que estrutura o discurso dos educadores é a que compara a
educação como um CAMINHO, um percurso que o educando deverá trilhar. Esta
utopia se justifica na busca de um horizonte inatingível, que se procura chegar e que se
faz ao caminhar. Os professores utilizam metáforas sobre sua dura jornada diária de
atendimento aos alunos. O programa procura resgatar os jovens e colocá-los em um
caminho de valores perdidos.
70
Oportunidade que o jovem tem em retornar a escola para obter sua
formação rumo a outros objetivos e caminhos no estudo e capacitação.
(MFS – professor de qualificação profissional)
Lidar com o diferente causa medo, insegurança e aprendizado o desafio é a
mola da vida, nos impulsiona a lutar, a aprender, a enfrentar. (PPJT –
professor especialista)
A inclusão é uma conquista que abre oportunidade não só para o trabalho,
mas também para uma perspectiva melhor de vida. (RCP – qualificação
profissional)
A metáfora do PERCURSO, (o caminho, a jornada e o currículo estão
implícitos nesta metáfora) é freqüente nos discursos sobre a educação. Assim, o
programa deverá “guiá-los” neste caminho, em determinada direção, a direção que
indica a trajetória de uma situação de menor aprendizagem para uma de maior
(MAZZOTTI, 2002).
É a grande oportunidade que o aluno do Projovem pode ter neste momento
da vida dele, pois ele percebe que o estudo, formação acadêmica é muito
importante para o seu futuro, e que esta formação pode e vai fazer uma
grande mudança no seu caminho. O conhecimento é algo que é dele
ninguém o rouba. (VAPDL - atual coordenadora do programa).
Muito mais do que eficiência em políticas econômicas é preciso ser eficiente
na diminuição das desigualdades sociais e consolidação da justiça social
em nosso país. Nesse sentido a inclusão ou diminuição da exclusão de
grupos sociais é um dos passos iniciais na consolidação das políticas
sociais. (JLCJ - professor especialista )
É o caminho para qualificação de jovens excluídos da escola e do mundo
do trabalho. Oportunidade de crescimento a todos envolvidos no ProJovem
em crescerem intelectualmente e espiritualmente. (MFS – professora
especialista)
A própria idéia de educação supõe um percurso. E as divergências não se
encontram na metáfora cognitiva de base, mas, no entendimento do caráter de percurso
o qual é dado pela analogia com o organismo vivo.
A metáfora do PERCURSO (MAZZOTTI, 2002) generalizada atende a
múltiplos contextos culturais e lingüísticos. Têm sentidos por vezes antagônicos e
concorrentes, em uma visão é determinado e determinável, em outra visão, um caminho
indeterminável e nem indeterminado. Acontece então uma disputa entre estes dois
sentidos não chegando a um único.
Um exemplo de percurso determinado e determinável se refere às idéias de
Comenius, a escola é vista como um sistema organizado que ajuda o fluxo ideal dos
educandos de forma que realizem o percurso da “ignorância à sabedoria”.
71
Já o outro sentido indeterminado e indeterminável aparece na idéia de que o
percurso se faz no seu desenrolar.
Para Mazzotti (2002) não há uma doutrina pedagógica que sustente o resultado
causal da escolarização por causa da ação dos professores, mas há os teóricos que
criticam argumentando pela inviabilidade de se elaborar o percurso educativo, pois os
elementos fundamentais são inconscientes, assim não é possível determinar o caminho
educativo. Há ainda a outra corrente dos escolanovistas que consideram os educandos
ativos produtores de sua educação e o professor no papel de auxiliar. Das três formas
explicitadas, há utilização maior do percurso determinado e determinável supondo
existir apenas um modo de se tornar educado: o realizado pelas escolas regulares.
As pedagogias buscam tomadas de posição políticas e nas políticas educacionais
que se estabelecem em doutrinas e teorias pedagógicas, a metáfora do percurso é
fundamental. Já é senso comum a idéia de educação é um percurso que leva o aluno do
estado de menor educação a outro maior de educação.
Assim podemos afirmar que as divergências em torno das pedagogias e das
políticas educacionais, não se acham na metáfora cognitiva de base, mas no
entendimento do caráter do percurso, o qual é dado pela metáfora de ORGANISMO.
Esta coordena a de PERCURSO, percebe-se que o processo é tomado ou no sentido
determinado e determinável ou no sentido indeterminado e indeterminável.
Outra idéia daí decorrente é a de que a educação é BÚSSOLA e MAPA é
também muito forte nas metáforas educacionais.
Os jovens precisam de algo para guiá-los para dar uma direção. A
Sociedade têm a importância de não excluir o jovem e dar uma direção para
o mesmo. (LCSSR – coordenadora de estação).
Integrar o aluno na sociedade em que ele vive repassando de maneira que
possa competir com outros mais ricos de conhecimento. Reensinar: ensinar
novamente conteúdos que ele não conseguiu assimilar no tempo correto.
(FAZ-professora especialista)
A idéia de que o conhecimento é RIQUEZA que não pode ser roubada também é
muito forte nos discursos da educação. Estamos vivendo em uma sociedade organizada
pelo mérito, onde a inclusão social é supostamente atingida através do mérito escolar.
Cada estudante colherá as recompensas de sua própria iniciativa não importando o sexo,
religião ou origem da família. Pesquisas vêm mostrando que um dos principais fatores
de previsão do sucesso acadêmico é o status econômico.
72
É muito forte a idéia de que é só pela escola que se pode ser cidadão.
Infelizmente a Pedagogia tende a só reconhecer a aprendizagem proveniente da escola.
Esta é o endereço que credencia o saber.
Para Peter Mc Laren (1997) existem muitos mitos e suposições acerca da
educação que os educadores e pais se agarram tenazmente; um deles é crer no objetivo
formal de nosso sistema educacional, que ele é o grande equalizador de nossa sociedade
e que ele auxiliará os estudantes em desvantagens, a construir uma ponte sobre o abismo
das oportunidades que os separam dos alunos de classes mais abastadas. Infelizmente
este chavão esconde mais que revela, pois para o autor é função latente do sistema
educacional manter o status quo incluindo as desigualdades sociais.
É preciso refletir sobre os slogans ideológicos nos discursos da educação.
Sabemos que estes são sempre os mais polêmicos, pois cada doutrina pedagógica tenta
impor-se, opondo-se a outras. Seu posicionamento não é apenas pedagógico, mas
ideológico, procurando firmar-se através de clichês e de palavras que dispensam
réplicas.
Para os docentes, o educador deve ser um otimista. A crença em dias melhores
motiva-os e os leva a acreditar que, mesmo um programa, com roupagem nova, será
capaz de anular outras tentativas, que por diversos motivos não deram certo.
A esperança surge como um personagem a ser resgatado e a ser perseguido.
A identificação das metáforas persuasivas na Pedagogia expõe seus valores e
crenças. Uma teoria ou doutrina pedagógica não é neutra. É afirmado aos educadores,
desde sua formação, que a escola deve ser um sistema perfeitamente organizado que
permita o fluxo ideal dos escolares de maneira a realizarem o percurso da ignorância à
sabedoria.
Como já trabalho no programa posso afirmar que é um programa
audacioso que nos faz pensar sobre nossa vida docente. Trabalhar com
esses jovens é como se estivesse fazendo um trabalho voluntário, isso faz
bem para o próximo e a mim também. (MJS-Professor especialista).
A idéia da docência como um SACERDÓCIO é colocada perversamente no
discurso da educação mascarando a profissionalização e o reconhecimento ao professor
como agente de transformação social considerando que os fatos educativos são práticas
de caráter histórico e abertos. Para transformar é preciso ter consciência e compreensão
das dimensões que se introduzem na prática escolar e não aceitá-las estoicamente.
73
O profissional do ensino, antes de ser um técnico eficaz num sistema submetido
a controles técnicos que mascaram o sentido ideológico, deve ser alguém que
fundamenta sua prática em uma opção de valores. A formação docente é fruto da
reflexão-ação sobre as funções sociais que o ensino escolarizado atende.
É necessário buscar nesses indivíduos (alunos) uma motivação superação
de valores pré-estabelecidos altamente discriminatórios e a determinação
brotará a mola mestra deste processo. (PSS – professor especialista )
A educação como saída de situações de exclusão e prevenção à marginalidade
social. A metáfora MOLA induz à necessidade de impulso. Apesar das intenções de
obterem-se resultados contrários, as escolas reproduzem e perpetuam as diferenças e
injustiças da sociedade. Apesar de muitos pais de famílias pobres continuarem a lutar
com dignidade para melhorar suas vidas e a de seus filhos, eles próprios são vítimas de
mitos que a sociedade tem a seu respeito: que os pobres merecem o que tem porque são
preguiçosos, que eles não se preocupam com seus filhos, que seus filhos carregam uma
bagagem intelectual menor.
Tem muita vida pedindo para se viver esperança de um mundo novo. (KVP
– professora especialista)
Dizer que a VIDA pede alguma coisa é uma prosopopéia, pois a vida não possui
características humanas de pedir. A prosopopéia é a personificação de algo ou a
atribuição de sentimentos ou ações próprias de seres humanos a objetos inanimados ou
seres irracionais. A presença desta prosopopéia parece indicar uma necessidade de
naturalização das necessidades que levam o projeto a existir. Não é uma questão
política, mas advém da própria natureza do mundo, da vida.
Porque estão dando aos jovens oportunidades de buscar o que necessitam
que estejam almejando a sua vitória em que quer que seja. (MCM –
professora especialista)
A esperança de uma sociedade melhor, um país melhor não pode se
desvanecer. Esperança nos leva para frente e faz acreditar que o mundo
pode ser transformado. Transformado para o melhor. Atrelado á esperança
vem o compromisso. O compromisso de alcançar os objetivos propostos que
é a transformação do mundo em que vivemos. (ESC – professora de ação
comunitária)
A idéia de vitória e de conquista está muito associada à escolaridade e ao uso de
oportunidades na vida. O caminho é sempre para frente e deve ser buscado. Esta idéia
74
também está associada também à idéia de que A VIDA É UMA LUTA. O sistema
educacional está afinado com interesses, habilidades e atitudes do aluno de classe
média. Uma preocupação educacional é com a falha em socializar os desviantes em uma
massa homogênea, passiva, amorfa, e dócil de indivíduos que concordem com regras,
formando o ethos do chão das indústrias ou maçantes rotinas de subempregos. É muito
forte também a interpretação que considera os jovens estudantes oriundos de famílias de
baixa renda como sendo deficientes, drogados patológicos, marginais em potencial ou
subsocializados.
A escola é muito importante para a formação das pessoas. Ainda melhor
quando se dá aos jovens a oportunidade de estar integrado a uma escola.
A partir do Projovem penso que o aluno terá mais chances, pois congregará
mais informação em seu status de ser humano. (ACN – professora
especialista)
O conhecimento para Gadotti (2004) é a grande riqueza da humanidade. Não é
apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é
básico para a sobrevivência de todos. Por isso não deve ser vendido ou comprado e sim,
disponibilizado a todos. Dentro da política neoliberal podemos encontrar indústrias de
conhecimento que prejudicam a visão humanista da educação tornando-a instrumento de
lucro e poder econômico. O professor acima vê a escola como promotora do humanismo
perdido pela sociedade da informação. A relação entre conhecimento – resgate –
cidadania - construção - se revelou muito forte no discurso dos docentes visto que
também estão presentes, segundo pesquisas do autor, na fala dos educadores de jovens e
adultos.
Gadotti (2004) afirma que ao se pensar sobre a educação de jovens e adultos se
deve indagar sobre qual adulto e sobre qual jovem se está falando. Deve-se priorizar o
adulto mais necessitado, mais excluído que precisa ter acesso à educação básica e a
formação cidadã, democratizando informação e a tecnologia a partir de uma visão
crítica da sociedade.
Cidadania está relacionada ao acesso da informação e do conhecimento; a
partir da informação e do conhecimento a nossa prática e passamos a ser
multiplicadores de opinião então dessa forma, estamos incluídos na
proposta de construção de uma sociedade mais justa. (PCDB – professora
especialista)
Só existe cidadania quando há inclusão, respeito. Não posso entender
cidadania vendo jovens vivendo a margem, sendo excluídos e
marginalizados. (NSCS – professora - especialista)
75
A inclusão social é um direito do cidadão que a muito vinha sendo deixado
de lado, quando se inclui um cidadão que se achava excluído está
praticando elevar sua estima e recuperar sua cidadania. (ALSL – professor
especialista)
Porque se trata de uma clientela que se encontra em defasagem isto é a
margem do processo social apresentando necessidades específicas. (CMO –
professora de ação comunitária)
Os professores usam as palavras DEFASAGEM e MARGEM como se os
jovens não estivessem vivendo até o ProJovem. Não eram cidadãos porque não haviam
completado os estudos; não tinham auto-estima porque não trabalhavam e só serão
felizes, a partir do momento que forem reconhecidos pela instituição escolar. Não eram
nem humanos. São defensores ardorosos da sociedade do conhecimento. Vivem à
margem.
Os educadores crêem em mudanças trazidas pelo novo não levando em conta
que o novo quase sempre é uma reedição do antigo, perdido na história, com roupagens
novas e adequados ao contexto. O OLHO NO FUTURO faz parte da concepção que se
educa olhando da frente e investe-se no que está por vir. Muitos objetivos educacionais
são conjugados no futuro e se perdem.
Jovens conscientes de olho no futuro é uma esperança de uma sociedade
melhor. Desafios constantes de um novo que apontará mudanças. (ASR –
professora especialista )
O jovem é o futuro de nossa nação e não há uma nação crítica construtiva
participativa e próspera sem educação. (MMS – professora especialista)
Se há tantos jovens sem oportunidades na vida estas palavras dão
esperanças de vida melhor. È o que a maioria dos jovens espera para
acreditar num futuro diferente daquele que ele imagina hoje; sem
perspectiva de uma vida digna e feliz. (JÁ – professor especialista)
Para além das expectativas de sucesso do programa, os educadores encontraram
um cenário não tão romântico como o expresso nas metáforas anteriores. Apontaram
problemas e buscaram explicá-los.
O programa que se apresentou como uma proposta diferenciada que nos
possibilitava um trabalho pedagógico de inclusão com o início se tornou
uma escola tradicional ao estilo de tantos EJAS que existem por ai sendo
mascarado com a proposta de ação comunitária que foi um fiasco. (AR-
professor de qualificação profissional).
A MASCARA oculta algo que não deve ser revelado. Faz parecer o que não é.
Comparando o programa a outros que são mascarados, o educador procura revelar que
por traz do que se vê existe uma realidade que não é a esperada.
76
Procuram também identificar culpados.
A coordenação tinha uma visão tacanha e deturpada além do egocentrismo
e ganância pelo poder, aliado a total alienação e incompetência da gestão
que não tinha nunca nada a dizer e mantinha a expressão de paisagem
constante. (AR-professor de qualificação profissional).
A PAISAGEM CONSTANTE faz referência a uma situação que se mantém
igual no quadro da educação atual que é de fracasso.
Sociabilidade porque o homem não é uma ilha devemos ser capazes de
compartilhar idéias e fracassos. Oportunidades porque oportunidade é
alavanca que todos nós precisamos para nos sentirem úteis e mudarmos o
meio que vivemos para melhor.
A metáfora que compara o homem a uma ILHA é usada para descrever a
educação como situação sóciointeracional e não individual e exclusiva, bem como a
idéia de alavanca que também como mola, impulsiona o aluno para um futuro são
presentes nos discursos educacionais inclusivos.
Como se pode perceber e registrar o discurso dos docentes do ProJovem trouxe
muitas expressões metafóricas.
A análise do discurso com base na Lingüística funcional, ou de orientação
cognitiva, devida a George Lakkof e Johson (apud Mazzotti, 2002) sustenta que as
metáforas são processos cognitivos, mais do que simples formas verbais produzidas a
partir de esquemas corporificados dando sentidos às comunicações. O modelo cognitivo
estrutura o pensamento e é utilizado para formar categorias e para levar o leitor ou
interlocutor a raciocinar.
O papel da metáfora em nosso sistema conceitual redireciona o interesse para o
nível lingüístico da metáfora sentencial. A relação referencial da palavra é dialética
opondo-se a idéia de que a palavra é a expressão do pensamento. A palavra expressa o
potencial humano e é criativa. O semântico é construído indutivamente pela criança e
vivido cotidianamente pelo adulto.
O problema da indução ou inferência a partir da experiência recebe novos
contornos quando se considera que há uma quase lógica das significações e das ações.
Os significados que permitem as inferências são socialmente construídos.
A predicação e atribuição de referenciais resultam de um processo de
negociação, conversação ou argumentação que determina as categorias que são
pertinentes ao objeto. Enfim, a metaforização é um processo de atribuição de
77
significados de assimilação de algo novo em um esquema de estrutura anterior o que
não a torna uma mera figura de linguagem. Articulando o conceito de metáfora com a
dinâmica dos processos de produção das representações sociais, podemos supor o
processo de metaforização como a objetivação de novos esquemas produzidos a partir
de esquemas anteriores. A metáfora é um modelo organizador do discurso.
Enfim, analisando as metáforas que foram produzidas nos discursos sobre o
ProJovem, registramos algumas que são muito antigas e comuns nos discursos sobre a
educação, outras fazem parte de um repertório muito particular dos sujeitos que
integraram a proposta.
O entendimento destas foi determinado por meio de inferências lógicas
relacionais. Indicaram equivalências, pertinências, proximidades, contingências e
associações que normalmente não seriam associadas.
78
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação de adultos tem sido nos últimos quarenta anos uma questão
desafiante para a educação brasileira. Diante dos insistentes índices de analfabetismo,
pouca escolarização da população em geral, da evasão e repetência nas primeiras séries
do Ensino Fundamental, podemos perceber que será por um longo tempo uma
preocupação relevante e real do sistema educacional brasileiro, contribuindo para
construção de uma pedagogia que se alimente do sonho de uma sociedade ética, que não
produza mais e com maior intensidade a exclusão da e na escola.
O tema juventude tem sido recolocado envolvendo diversos interesses e diversos
atores sociais. O crescimento da população juvenil somados ao lugar que passaram a
ocupar nos meios de comunicação foram os responsáveis por essa retomada,
alimentando diversos estereótipos sobre a condição juvenil homogênea com
características e interesses universais. Analisar, questionar e problematizar tais
assertivas contribui para uma melhor compreensão da condição juvenil do Brasil.
O Projovem possuiu, em seu lançamento, em 2006, 176 mil jovens matriculados,
entre 15 e 24 anos, demonstrando o quanto era preciso investir na educação de jovens e
adultos, enfatizando a necessidade de reconhecer o papel indispensável de seu educador,
garantindo e reconhecendo a diversidade de experiências neste campo.
Justificando o investimento em uma política pública direcionada aos jovens, o
relatório do CAED registrou que a população entre 18 e 29 anos mais do que dobrou
entre 1970 e 2000. Além disso, este grupo tornou-se mais urbano. Com base nestes
dados foi definida a meta de atuar com o programa em todas as capitais brasileiras
atendendo cerca de 191.500 jovens no período de 2005 a 2007.
Pelo estudo e análise do relatório do CAED, foi possível inferir que a população
do ProJovem carregava uma defasagem mínima de quatro anos entre a última série
concluída com êxito e a idade esperada para sua conclusão. Boa parte dos jovens se
encontrava ocupada trabalhando, todavia sem carteira assinada e eram responsáveis pela
manutenção de seus lares, pois já possuíam filhos. A migração é outra característica
dessa população. Três motivos justificaram a entrada do jovem no programa:
oportunidade em retomar os estudos e concluir o Ensino Fundamental, a oferta de
cursos de informática e profissionalização com o auxílio financeiro oferecido.
Registraram-se outras motivações como: duração mais curta do curso (quatro anos em
79
um) exigências de escolarização do mercado de trabalho, o fato do programa atender a
determinada faixa etária, a busca de um espaço de convivência e até mesmo a pressão
de pais e responsáveis.
Elaborado a partir da análise de 20 grupos focais realizado nas diversas cidades
da atuação do programa, o relatório do CAED forneceu exemplos das dificuldades
encontradas pelos jovens para sua inscrição e matrícula tal como: distância de moradia
em relação ao núcleo, falta de dinheiro para locomoção, empregos temporários, ameaças
por gangues, impossibilitando a declaração de uma residência fixa, dificuldades também
apresentadas em Contagem.
Em Contagem, nas entrevistas com seus educadores, foi ressaltado o pouco
entrosamento das esferas municipais e federais, afetando de forma significativa o
desenvolvimento do programa.
Quanto à caracterização dos docentes envolvidos no programa, em sua primeira
inserção (13 de novembro de 2006), foram selecionados, em edital pela prefeitura local,
74 professores, com habilitação em sua área específica de atuação. Deste universo de
docentes que foi construída a caracterização do profissional que se propôs a atuar no
programa.
Foram selecionados educadores, 32 (43%) do sexo masculino e 42 (56%) do
feminino, revelando um equilíbrio entre os educadores jovens de 26 a 35 anos (26
educadores – 35 %) e os educadores 36 a 45 anos (26 educadores mais maduros – 35%)
dando ao programa diversidades de vivências. Destes educadores 2,7 % possuíam
formação técnica; 1,8% bacharelado; 45% professores em nível superior licenciados e
32% com especialização em suas respectivas áreas de atuação. Suas experiências
educacionais foram obtidas, na sua maioria (40%) em instituições públicas de ensino.
Os professores do ProJovem declararam, em sua ficha perfil, investir em sua
formação continuada (40%) sendo que (24)% não estavam se dedicando a esta formação
e (10)% não declarou. Do universo de 74 professores da pesquisa (44) professores já
possuíam experiência de docência.
Em Contagem a meta de atendimento prevista era de 2.400 jovens e só 1171
foram matriculados sendo que somente 420 alunos foram certificados nas duas
inserções do programa. Para os educadores entrevistados o atraso no início do
programa e a falta de autonomia para fazer matrículas fora do prazo foram responsáveis
pela distância entre as intenções de matrículas e as matrículas realmente efetivadas.
80
A pouca efetivação de matrícula dos jovens, gerando novas contratações e
remanejamento de cargos, também comprometeu o seu funcionamento proporcionando
comparações de atuações profissionais, fato presente nas falas de alguns entrevistados e
reforçados, na entrevista pessoal com a coordenadora do programa na cidade. Em
entrevista feita com 20 docentes, 10% destes afirmaram a falta de critério quanto a esta
ação. Para eles a região de Nova Contagem é muito carente e havia demanda, porém
não havia escola disponível para funcionar à noite e muitos alunos desistiram. Não
havia tampouco logística para merenda e a coordenadora foi demitida ficando apenas a
estação central que comandava tudo.
Na segunda inserção em 25 de junho de 2006, tentou-se abrir novas turmas
buscando novos alunos fazendo planfetagem nas igrejas, praças, rádios e outros meios
de comunicação.
O relatório também apresentou uma análise sobre o grau de eficácia dos
diferentes meios de comunicação para a divulgação do programa. A propaganda em TV
e rádio foram as mais mencionadas.
Na pesquisa das representações sociais construídas pelos professores, antes do
início do programa, podemos registrar a influência da publicidade e da representação
dos docentes estruturadas em seu perfil e experiências pessoais. Esta representação
apresentou indícios de centralidade nas palavras: inclusão, jovem, resgate, desafio,
atitude e socialização, respectivamente. No denominado sistema intermediário
registramos: aprendizagem, ensino, participação, que são elementos mais ligados ao
cotidiano dos docentes pesquisados. Na periferia próxima registrou-se: cidadania,
ajuda, oportunidade e educação. Estes sentidos próximos podem migrar para o núcleo
central.
Os educadores manifestaram que os jovens atendidos pelo programa tiveram a
atitude de mudança em direção à proposta de resgate da cidadania, tendo como desafio
a recuperação da escolaridade, inclusão digital e qualificação profissional que é
fundamental para sua socialização.
O site, o logotipo, os manuais e currículos contribuíram de forma eficaz na
construção das representações dos docentes sobre programa, analisados nos conteúdos
de suas enunciações sobre o programa. Foram colocados de forma metafórica nas
expressões: PROGRAMA DE RESGATE, ÁREA DE RISCO, CONSTRUÇÃO,
OBRA, GUERRA, ESCURIDÃO, CAMINHO, PERCURSO, BÚSSOLA, MAPA,
RIQUEZA, SACERDÓCIO, MOLA PROPULSORA, VIDA, DEFASAGEM,
81
MARGEM, MÁSCARA, PAISAGEM CONSTANTE, ILHA, presentes reforçando a
idéia de vitória e de conquista muito associada à escolaridade conseguida através de
muito esforço, em um caminho sempre para frente, determinado pela escola.
A análise do discurso dos educadores após a implantação do programa mostrou
que as representações sociais que apareceram antes da implantação mantiveram seus
aspectos fundamentais traduzidos pelas metáforas O PROGRAMA É O RESGATE DE
UMA ÁREA DE RISCO e APRENDIZAGEM É UM PERCURSO. As duas metáforas
foram detalhadas conferindo novos sentidos para os termos presentes no núcleo central.
O caminho aparece associado à luta e conquista, podendo ser associado a desafio,
porém com maior força retórica. A metáfora do percurso apresenta aqui alguns sentidos
particulares à situação de um programa alternativo. O programa, neste caminho, aparece
como a ”mola mestra” que impulsiona o jovem em direção a uma mudança, guiando-os
como uma bússola. Esclarece também o sentido de atitude, presente no núcleo central.
O termo atitude é tomado numa acepção mais próxima a “querer mudar”, o que se
justifica pela crença de que o jovem vive uma situação de vulnerabilidade social.
A metáfora do resgate aparece fortemente associada à inclusão, conferindo
sentido ao termo. Aparece também associada à metáfora do conhecimento como
construção, resgata na medida em que edifica o conhecimento. A metáfora do resgate
parece, portanto, organizar de forma central o sentido do discurso dos educadores, tal
como apareceu no primeiro momento.
O tipo de contrato didático apresentado pelo programa ProJovem não aconteceu
por acaso, mostra que as escolas estão a serviço de um modelo político social e que isto
se dá cada vez de maneira mais sutil. Não é feito como no tempo do reprodutivismo
fácil, ele consegue trabalhar com inúmeras interfaces reforçadas por uma sociedade
altamente excludente. O programa que apresentou uma proposta diferenciada que
possibilitava um trabalho pedagógico de inclusão, tornou-se uma escola tradicional ao
estilo de muitos EJAS que existem por aí sendo “mascarado” com a proposta de ação
comunitária que foi, segundo seus educadores, um fiasco. Em suas colocações pode-se
perceber uma grande revolta quanto à gestão do programa, chegando a classificar os
coordenadores como “espiões delatores” daqueles que podiam e queriam fazer a
diferença.
Na implantação do programa, os resultados mostraram que os educadores, em
2006, viam o programa como oportunidade de inclusão e busca de saída para integrar o
jovem ao processo de socialização, tão necessário ao ser humano. Oferecia caminhos
82
mais concretos e reais para aqueles que, consequentemente, não encontraram apoio e
atendimento escolar na época certa. Estes educadores viam a inclusão social como um
direito cidadão que há muito vinha sendo deixado de lado. Acreditam no resgate da
auto-estima aliada à recuperação de escolaridade.
Após a vivência do programa (em 2008) dos vinte educadores pesquisados em
entrevista, 80% denunciaram que o programa não funcionou, morreu na praia. Para
eles, o CAED foi extremamente inflexível, não liberou novas inscrições, tudo tinha que
estar interligado à Brasília. Com o início do pagamento das bolsas, muitos alunos
ficaram sem receber, pois o CAED não aceitava alunos faltosos e não cadastrava se
faltasse algum documento dos mesmos.
Quanto à inclusão digital, um dos diferenciais do programa, não foi possível
trabalhar as aulas de informática, pois a instalação dos equipamentos somente ocorreu
quase no final do programa, não houve conexão com a internet. A prefeitura através de
verba federal investiu em equipamentos de informática (10 computadores e 01
impressora) para os dezesseis núcleos que inicialmente foram formados.
Quanto à qualificação profissional foi um grande fracasso, pois não havia salas e
laboratórios, oficinas e maquinários.
Quanto à participação comunitária proposta, reconheceram-na como um novo
horizonte de inclusão transformando o jovem em cidadão político engajado em sua
comunidade e pertencente ao seu grupo social. Reconheceram a carência do jovem
diante do mundo com tantas informações e afirmaram que os jovens, hoje em dia, são
carentes de educação, faltam-lhes várias noções que foram esquecidas e deixadas de
lado. Reconheceram-na como fator de grande importância para a sua inclusão, a
socialização e a sua valorização na sociedade, como ser atuante e construtor de suas
vitórias.
Na gestão partilhada para seis dos vinte educadores (30%) entrevistados, o
projeto falhou especialmente na ação comunitária e na ação para a capacitação para o
trabalho, devido às informações da coordenação nacional não serem partilhadas e
utilizadas para controle e manutenção do poder das coordenadoras. Concluíram em suas
entrevistas que a falta de abrangência do programa foi um pesar, pois a proposta do
ProJovem é realmente muito interessante e que a concretização do ideal proposto é
perfeitamente possível, não devendo contudo cair em mãos erradas, como ocorreu em
Contagem. Registraram que a participação coletiva dos educadores, funcionários, alunos
foi lenta, tornando-se vagarosamente um processo flexível, tolerando-se as diferenças,
83
as relações foram se tornando igualitárias, justas, contínuas um processo desafiante,
porém gratificante. O grupo de educadores tentou uma autogestão /gestão democrática
no que se refere à solução de desafios e crises interna de materialidade, trabalho
interdisciplinar, indisciplina, organização de horários, evasão, deficiências individuais
dos alunos, relacionamento do grupo.
No tocante à formação continuada dos professores, os entrevistados relataram
que a formação dos professores foi ao longo das unidades formativas com duas horas
por semana, ou seja, oito horas por mês. O núcleo planejava as unidades presenciais de
cada unidade formativa: 1 hora por dia articulando as aulas das áreas específicas com as
atividades integradoras, incluindo o POP e o PLA com o objetivo de criar sinergia entre
os elementos do núcleo. Esta formação de professores acontecia quase todos os sábados
e era um caos, pois a instituição escolhida (não era a FUNDAR) não tinha competência
para administrar a formação em exercício.
Quanto ao material didático, nas entrevistas realizadas, alguns educadores se
revelaram frustrados quanto ao desenvolvimento do programa considerando-o
tradicional principalmente em sua utilização.
Quanto às avaliações dos alunos relataram que estas eram lacradas e elaboradas
fora do ambiente escolar.
Quanto ao projeto político pedagógico – PPP, como era já formatado e
engessado, só o usavam os educadores envolvidos, como elementos de legitimação.
Cinco educadores entrevistados (25%) classificaram o programa como de natureza
regulatória, pois o material didático vinha pronto da coordenação nacional, o que
transformava o educador em um simples executor. Ressaltaram a burocracia do
preenchimento de formulários com resultados morosos de respostas sobre o mesmo.
Quanto aos resultados do programa, este para quatro dos professores (20%)
entrevistados atingiu seus objetivos quanto ao resgate da cidadania e reconstrução da
autonomia. Pena que foi para poucos. Um entrevistado denunciou haver um preconceito
local quanto aos alunos do ProJovem o que dificultaria, a sua inserção social. Mas
afirmou que se emociona ao lembrar de uma frase de um aluno sobre o programa: “No
ProJovem, o mundo cabe em minha vida”.
Quanto à parceria das entidades envolvidas no programa, foi mínima e de última
hora. A biblioteca da escola não podia ser usada pelos participantes do programa.
Afirma que as decisões e relações de poder foram verticais (vem de Brasília).
84
Quanto à evasão do programa para os dos educadores entrevistados (50%),
muitos alunos deixaram o programa por que suas expectativas não foram atendidas e as
salas vazias era um fator desmotivador bem como a falta de biblioteca disponível para
uso, sendo que o DVD e o vídeo estavam sujeitos à boa vontade das diretoras da escola.
Sentiram que, ao contrário do que imaginaram, o fator dinheiro (R$100,00 mensais) não
segurou muita gente.
Concluindo, apesar dos desencontros e limitações, e a partir da análise dos dados
colhidos podemos inferir que os educadores de Contagem reconhecem o programa
como uma nova experiência, diferente da que estavam acostumados a vivenciar, uma
realidade que sabem que existe, mas ainda não conheciam por completo.
Acreditaram inicialmente no programa com o objetivo de integrar os jovens na
sociedade em que vivem repassando conhecimentos de maneira que possam competir
com outros mais ricos de conhecimento. Reconheceram como diferença proposta pelo
programa a integração da recuperação da escolaridade, qualificação profissional e
formação de agentes comunitários e alguns confessaram que lidar com o diferente causa
medo, insegurança e aprendizado, mas que o desafio é a mola da vida, é o que nos
impulsiona a lutar, a aprender, a enfrentar a própria vida.
Ressaltaram a importância de um bom relacionamento com os alunos
principalmente com jovens, que já se sentem excluídos. Viram a vida pulsar nestes
jovens e o pedido de atenção por parte dos educadores. Louvaram a proposta
interdisciplinar dos conteúdos, mas acharam o tempo escasso para a aquisição da
escolaridade perdida. Reconheceram na profissionalização o caminho de conquista
destes jovens e componente essencial para o resgate de sua auto-estima. Viram o
programa como uma grande oportunidade que precisa ser bem gerenciada.
Foram corajosos e firmes em seus depoimentos apresentando à pesquisadora a
postura de um professor mais consciente. Reconheceram ser o ProJovem um programa
diferente totalmente voltado para o jovem e que automaticamente exige integração de
vários elementos da vida deste jovem atuando de forma concreta na vida dos mesmos,
reforçando a sua dignidade cidadã.
Quanto aos objetivos propostos pelo programa podemos perceber a sensibilidade
dos professores e o reconhecimento que os valores, as crenças, as necessidades, o
autoconceito, a auto-imagem e a auto-estima são fatores influentes no desenvolvimento
do rendimento e inclusão escolar.
85
Ressaltamos que a percepção do professor, a sua eficácia profissional, a sua
afetividade e o seu interesse em partilhar e compreender o mundo vivido pelo aluno, são
fatores necessários para a caminhada de sucesso reintegração na sociedade a que se
pertence.
86
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1
http://.projovem-gov.br/html/noticias/noticia 218.html. Acesso em
8/11/2007.
1
(WWW. educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/lista_cursos.asp)
94
ANEXO Nº. 1
ARCOS OCUPACIONAIS DO PROGRAMA PROJOVEM
1-. Administração: Arquivador, Almoxarife, Contínuo (Office-Boy/Office - Girl) e
Auxiliar Administrativo.
2- Agro-Extrativista: Trabalhador em Cultivo Regional Extrativista Florestal de
Produtos Regionais, Criador de Pequenos Animais e Artesão Regional.
3. Alimentação: Chapista Cozinheiro Auxiliar Repositor de Mercadorias e Vendedor
Ambulante (Alimentação).
4- Arte e Cultura I: Auxiliar de Produção Cultural, Auxiliar de Cenotecnia; Auxiliar de
Figurino.
5. Arte e Cultura II: Revelador de Filmes Fotográficos; Fotógrafo Social; Operador de
Câmera de Vídeo (Cameraman) e Finalizador de Vídeo.
6. Construção e Reparos I: Revestimentos; Ladrilheiro; Gesseiro; Pinto e Reparador
(Revestimento).
7. Construção e Reparos II (Instalações) Eletricista de Instalações (Edifícios);
Trabalhador da Manutenção de Edificações; Instalador-Reparador de Linhas e
Aparelhos de Telecomunicações e Instalador de Sistemas Eletrônicos de Segurança.
8. Educação: Auxiliar de Administração (Escolar); Contador de Histórias; Inspetor de
Alunos e Recreador.
9. Esporte e Lazer: Recreador; Agente Comunitário de Esporte e Lazer; e Monitor de
Esporte e Lazer e Animador de Eventos.
10. Gestão Pública e 3º Setor: Agente Comunitário; Agente de Projetos Sociais; Coletor
de Dados de Pesquisas e Informações Locais e Auxiliar Administrativo.
11. Gráfica: Guilhotineiro (Indústria Gráfica); Encadernador; Impressor (Serigrafia) e
Operador de Acabamento (Indústria Gráfica).
12. Joalheria: Joalheiro na Confecção de Bijuterias e Jóias de Fantasia; Joalheiro
(Reparações); Gravador (Joalheria e Ourivesaria) e Vendedor de Comércio (Varejista).
13. Madeira e Móveis: Marceneiro; Reformador de Móveis; Auxiliar de Desenhista de
Móveis e Vendedor de Móveis.
95
14. Metalmecânica: Serralheiro; Funileiro Industrial; Auxiliar de Promoção de Vendas
e Assistente de Vendas (Automóveis e Autopeças).
15. Pesca/Piscicultura: Pescador Artesanal; Auxiliar de Piscicultor; Trabalhador no
Beneficiamento do Pescado; Vendedor de Pescado e Peixeiro (Comércio Varejista).
16. Saúde: Auxiliar de Administração em Hospitais e Clínicas; Recepcionista de
Consultório Médico e Dentário; Atendente de Laboratório de Análises Clínicas;
Atendente de Farmácia (Balconista).
17. Serviços Domésticos I: Faxineira; Porteiro; Cozinheira no Serviço Doméstico e
Caseiro.
18. Serviços Domésticos II: Cuidador de Idosos; Passador de Roupas; Cuidador de
Crianças (Babá) e Lavadeiro.
19. Serviços Pessoais: Manicura/Pedicura; Depilador; Cabeleireiro e Maquiador.
20. Telemática: Operador de Microcomputador; Helpdesk ; Telemarketing (Vendas ) e
Assistente de Vendas (Informática e Celulares).
21. Transporte: Cobrador de Transportes Coletivos; Despachante de Trafégo; Assistente
Administrativo; Ajudante Geral em Transportes.
22. Turismo e Hospitalidade: Organizador de Eventos; Cumim (Auxiliar de Garçon);
Recepcionista de Hotéis e Guia de Turismo Local.
23. Vestuário: Costureiro; Montador de Artefatos de Couro; Costureira de Reparação de
Roupas e Vendedor de Comércio Varejista.
96
ANEXO 2:
MODELO DO QUESTIONÁRIO PERFIL APLICADO PELA FUNDAR AOS
EDUCADORES DO PROGRAMA
97
ANEXO 3
MODELO DOS E- MAILS ENVIADOS E RESPONDIDOS PELOS
ENTREVISTADOS
Prezado Professor (a)_____________________________________________________
Não o conheço, mas preciso de sua ajuda.
Estou escrevendo sobre o ProJovem de Contagem.
A idéia começou a partir da pesquisa da prof.ªLúcia Velloso (minha orientadora do
mestrado no Rio de Janeiro e pesquisadora da FUNDAR que aplicou os primeiros
questionários, no lançamento do ProJovem, em 2006). Para minha pesquisa preciso
conhecer a estação Juventude e conversar sobre o ProJovem . Escolhi Contagem porque
sou mineira e resido em Juiz de Fora. Gostaria de trocar idéias sobre o programa.
Por favor, entre em contato comigo.
Meu telefone é 32 3231 1470 (casa) 32 9953 2007 (celular) meu e-mail:
98
ANEXO 4
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA REALZADA COM A
RESPONSÁVEL PELO PROGRAMA PROJOVEM NA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DE CONTAGEM EM 4 DE FEVEREIRO DE 2009.
1- Você participou da implantação e do desenvolvimento do programa em
Contagem. Por favor, relate os fatos mais importantes desta implantação.
2- O que você atribui a baixa procura do programa diante da expectativa
inicial de alunos?
3- O programa atingiu os seus objetivos?
4- O que você acha que precisa ser revisto quanto ao funcionamento desta política
inclusiva?
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