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Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação-Mestrado
Roseane Rabelo Souza
Representações Sociais de professores sobre
a inclusão escolar de educandos com
necessidades educacionais especiais
Belém
2009
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Roseane Rabelo Souza
Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação no
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Estado do Pará.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais e Educação
na Amazônia.
Área de concentração: Educação Inclusiva.
Orientadora: Profa. Dra. Ivanilde Apoluceno de
Oliveira.
Belém
2009
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12
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Dados internacionais de catalogação – na - publicação (CIP).
Biblioteca Paulo Freire do Centro de Ciências Sociais e Educação, UEPA,
Belém – PA.
Souza, Roseane Rabelo.
Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais / Roseane Rabelo
Souza; Orientadora: Ivanilde Apoluceno de Oliveira. ___ 2009.
164f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Mestrado) – Universidade
do Estado do Pará, Belém, 2009.
1. Representações Sociais. 2. Inclusão Educacional. 3.
Escola Pública. l. Título.
13
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Roseane Rabelo Souza
Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação no
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Estado do Pará.
Linha de Pesquisa: Saberes Culturais e Educação
na Amazônia.
Área de concentração: Educação Inclusiva.
Orientadora: Profa. Dra. Ivanilde Apoluceno de
Oliveira.
Data de Defesa: ____/____/_____
Banca Examinadora
______________________________ - Orientadora
Profª. Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Doutora em Educação – PUC/SP- UNAM/UAM Iztapalapa México
Universidade do Estado do Pará - UEPA
________________________________ - Examinadora
Profª. Drª. Tânia Regina Lobato
Doutora em Educação – PUC/SP
Universidade do Estado do Pará - UEPA
________________________________ - Examinadora
Profª Drª. Ivani Pinto
Doutora em Psicologia da Educação – PUC/SP
Universidade Federal do Pará - UFPA
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Às professoras, sujeitos desta
pesquisa, pela disponibilidade
de me deixar ouvi-las.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
AGRADECIMENTOS
Escrever estes agradecimentos não é uma tarefa simples. Ele me projeta às
muitas vezes que senti vontade de logo escrevê-lo porque pra mim ele significava um
momento próximo ao “fechamento” da pesquisa e eu pensava: “como eu gostaria de
estar logo escrevendo os agradecimentos”, ao mesmo tempo ele reflete um sentimento
ambíguo e confuso. Sinto-me ainda apegada a pesquisa, acostumada com a sua
companhia e penso: “será que não dá pra incluir mais alguma coisa?”. Vejo-me agora
diante da necessidade de se desapegar do exercício da pesquisa pra poder permitir a
sua concretude. O que me reconforta é saber que para que um conhecimento viva é
necessário que ele se apresente ao mundo.
Espero não esquecer de ninguém, mas caso isso venha acontecer perdoem-
me, é difícil lembrar de todos, ainda mais tomada pela emoção de ter chegado a um
momento tão esperado, a “finalização” desta pesquisa.
Assim quero agradecer ao meu Deus que durante esta caminhada colocou
anjos na terra para me acompanharem, entre eles, os que fazem parte da minha
família: Rosa Maria, minha querida mãe que amo mais do que tudo na vida, meu pai,
Raimundo Eduardo, independente das nossas diferenças e/ou semelhanças e meu
irmão Renan que, apesar de distante geograficamente, está no meu coração, assim
como eu estou no dele.
A estas pessoas, incluo também Fernando Farias, meu amor, que
compartilha comigo os melhores sorrisos e as maiores felicidades e Suellen Larissa,
minha cunhada-irmã. Como sou uma pessoa abençoada, Deus também me presenteou
com outros anjos, entre eles, Ivanilde Apoluceno, minha linda e competente
orientadora, minhas amigas Adriana Machado, Wany Góes, Meg Ferreira, Maria de
Jesus Silva e Kátia Lima. Agradeço também a Cristiane Tárcis, Sônia Santos, os
amigos do NEP e do Mestrado.
Não poderia deixar de mencionar meus agradecimentos ao CNPQ, pelo
apoio financeiro permitindo que eu me dedicasse à pesquisa sem ressalvas.
16
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
É imprescindível considerar, em primeiro lugar, que cada um de nós é uma
pessoa única, isto é, todos somos diferentes, diversos em nosso próprio meio,
seja este qual for. Provavelmente, o que marca, em última instância, a
idiossincrasia da diferença é o modo como as pessoas estabelecem relações
com o seu contexto próximo, vivido de uma maneira global. Portanto, assumir
a diversidade supõe reconhecer o direito à diferença como um enriquecimento
educativo e social.
(IMBERNÓN, 2000, p. 82).
17
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
RESUMO
SOUZA. Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão
escolar de educandos com necessidades educacionais especiais. 2009. 164f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Pará, Belém, Pará,
2009.
Esta pesquisa de campo tem como objetivo analisar como os professores de uma
escola pública de Belém constroem suas representações sociais sobre a inclusão
escolar a partir do ensino-aprendizagem com alunos com necessidades educacionais
especiais e de modo específico: (1) identificar as representações dos professores sobre
a Educação Inclusiva e sobre o s alunos com necessidades educacionais especiais; (2)
analisar como as representações sobre a inclusão orientam as práticas pedagógicas
destes professores com os educandos com necessidades educacionais especiais; (3)
destacar como os professores vêm se preparando profissionalmente para o processo
de inclusão escolar; (4) elencar as dificuldades e os avanços percebidos em sua prática
pedagógica e na escola, no que compete à inclusão dos educandos com necessidades
educacionais especiais e (5) caracterizar o processo de construção das representações
sociais destes professores sobre inclusão escolar a partir do ensino-aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais. O lócus da pesquisa é uma escola
da rede regular de ensino localizada em um bairro periférico de Belém, PA. Os sujeitos
são os (as) educadores (as) da Escola, graduados na área da educação ou com
formação em Magistério. O levantamento e a construção dos dados constam de: (a)
encontros informais com os (as) educadores; (b) entrevistas semi-estruturadas e (c)
observação in loco. Para a compreensão dos dados foram utilizadas algumas técnicas
da análise de conteúdo, entre as quais a análise temática. Entre os resultados destaca-
se que a inclusão escolar a partir do processo de ensino-aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais pode ser objetivada na pessoa do docente, na
pessoa do aluno, na escola e na sociedade e ancorada em conceitos como trabalho
penoso e especializado, entre outros e imagens egocêntricas, altruístas, crítica social,
afetiva, de critica comportamental, critica social e reconhecimento do outro, processo
institucional e totalidade. A pesquisa ainda revela que o processo de inclusão está se
familiarizando nas escolas e neste sentido a formação de professores é um provável
caminho para superação de representações excludentes e anúncios de representações
includentes que se traduzam em práticas pedagógicas mais humanas e fraternas.
Palavras-Chave: Representações Sociais. Inclusão Educacional. Escola Pública.
18
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
ABSTRACT
SOUZA. Roseane Rabelo. Social Representations of teachers on the educational
inclusion of learners with special educational needs. 2009. 164f. Thesis (MA in
Education) - University of Pará, Belém, Pará, 2009.
This research analyzes how teachers in a public school in Belém build their
representations social inclusion on the school from teaching learning process with
students special educational needs and specifically: (1) identify teachers'
representations about inclusive education and about students special educational
needs, (2) examine how that representations oriented teaching practices of students
with special educational needs, (3) show up how teachers have been preparing for the
professional school inclusion, (4) to list the problems and perceived improvements in
their teaching and in school, it is for the inclusion of learners with special educational
needs and (5) characterize the process of building social representation of teachers on
inclusion school from teaching and learning of pupils with special educational needs.
The locus of research is a school of regular school located in an outlying neighborhood
of Belém, PA. The subjects are educators School, graduated in education or training in
the Magisterium. The survey and construction of the informations consist of: (a) informal
meetings with teachers, (b) semi-structured interview and (c) on-site observation. To
understand informations were used some techniques of content analysis, including
thematic analysis. Among the results suggest that educational inclusion from the
process of teaching and learning of pupils with special educational needs can be
objectified in the person of the teacher in the person of the student, school and society
and anchored in concepts like hard work and specialized, among other images and self-
centered, altruistic, social criticism, emotional, criticize behavioral, social criticism and
recognition of the other, and all institutional process. The research also reveals that the
inclusion process is familiar in schools and in this sense the teacher is likely a way to
overcome the exclusion representations and it com be possible a representation of
inclusion that translate into teaching practice more humane and fraternal.
Key-word: Social Representations. Educational Inclusion. Public School.
19
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
QUADROS
QUADRO 1- Perfil dos Sujeitos................................................................................38
QUADRO 2- Número de alunos com necessidades educacionais especiais
por série....................................................................................................................39
QUADRO 3- Professores e Alunos com necessidades educacionais
especiais...................................................................................................................40
QUADRO 4- Matriz Observacional...........................................................................42
QUADRO 5- Estratégias da Entrevista Centralizada no Problema..........................45
QUADRO 6- Representações sobre Inclusão Escolar...........................................148
20
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
SUMÁRIO
1-INTRODUÇÃO
................................................................................................
11
SEÇÃO 2 DA APREENSÃO INTUITIVA DO FENÔMENO PARA A
PRÁTICA DE INVESTIGAÇÃO...............................................
21
2.1 - O pesquisador e a pesquisa diante da complexidade
do mundo................................................................................
22
2.2 - Representações Sociais: espaço multidimensional de
estudo...................................................................................... 25
2.3 - A pesquisa em Representações Sociais......................... 28
2.4 - Os procedimentos metodológicos adotados na
pesquisa...................................................................................
33
SEÇÃO 3
ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DA TEORIA DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS...............................................
50
3.1 - Bases Epistemológicas da Teoria das Representações
Sociais: o diálogo entre conhecimento científico e senso
comum......................................................................................
50
3.2 - Teoria das Representações Sociais: seu
desenvolvimento
na Psicologia Social.................................................................
56
3.3 - Do conceito ao fenômeno: a superação das
representações coletivas e o anúncio das representações
sociais......................................................................................
60
3.4 - O sujeito ativo e criativo na sociedade pensante: entre
universos consensuais e reificados.........................................
63
3.5 - As funções das representações sociais na construção
de uma realidade compartilhada..............................................
66
3.6- Os processos de
Ancoragem e objetivação.........................................................
69
21
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
SEÇÃO 4 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA..............................................................................
73
4.1. As Representações Sociais dos professores sobre a
Educação Inclusiva..................................................................
82
4.2 - As Representações Sociais dos professores sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais..................
95
4.3 -
O processo de aprendizagem dos educandos com
necessidades educacionais especiais na escola.....................
108
4. 4 - Prática pedagógica: superando as dificuldades e
avançando rumo a uma proposta inclusiva..............................
119
4.5 - Formação de professores no contexto de um
paradigma de reconhecimento do outro..................................
135
4.6 - Caracterização da dinâmica construtiva das
Representações Sociais..........................................................
145
5-CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................
152
REFERÊNCIAS.....................................................................................................
159
APÊNDICE A
APÊNDICE B
22
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar como os professores de uma
escola pública de Belém constroem representações sociais sobre a inclusão escolar a
partir do ensino-aprendizagem de educandos com necessidades educacionais
especiais. O interesse por esta discussão surgiu a partir do momento em que cursava o
terceiro ano do curso de Pedagogia (2004), na Universidade do Estado do Pará –
UEPA, e ingressei no Núcleo de Educação Popular Paulo Freire - NEP, vinculado à
mesma instituição.
O NEP foi criado em 2002 e desenvolve atividades de ensino, pesquisa e
extensão no campo da Educação Popular em uma abordagem freireana de educação
com trabalhos de educação infantil, de jovens, adultos e idosos em ambientes
educativos periféricos, hospitalares, urbanos e comunidades rurais-ribeirinhas pautados
no princípio da inclusão educacional e social. É um espaço de formação de educadores
provenientes dos diversos cursos da UEPA, entre eles, Pedagogia, Matemática,
Formação de Professores, Ciências da Religião, Ciências Naturais e Terapia
Ocupacional, bem como, cursos de outras instituições de Ensino Superior de Belém, a
citar, Letras, Filosofia e História.
O Núcleo apresenta um quadro de acadêmicos (graduados, especialistas,
mestres e doutores - com formação completa ou em conclusão), atuando em diferentes
linhas de pesquisa cadastradas no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil
organizado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
CNPq, entre as quais, a Educação Inclusiva que investiga as políticas públicas, o
processo educacional e pedagógico de inclusão escolar de educandos com
necessidades especiais. Objetiva identificar e propor ações educativas que favoreçam a
educação para a diversidade e a inclusão social visando dessa forma, promover
espaços dialogados em que os sujeitos (educadores e educandos) posicionem-se
diante das lógicas racionalistas de padronização social criando uma nova cultura
23
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
estética de valores morais, de tolerância ao outro, de afirmação de identidades, de
problematização das representações sociais em torno das diferenças, entre elas, as de
capacidades
1
.
A vivência pedagógica no Núcleo atuando como educadora popular
possibilitou-me conhecer uma proposta de educação em uma perspectiva freireana,
que se configura como inclusiva, na medida em que parte da compreensão que a práxis
educativa é permeada por relações de alteridade, em que a consciência de si somada a
do Outro constrói a consciência da realidade intersubjetiva.
Observei durante os encontros educativos nos ambientes hospitalares,
espaço de minha atuação pedagógica, enquanto educadora popular do NEP, que eram
comuns os momentos em que os educandos demonstravam constrangimentos por não
saber ler e escrever. Esta situação somada à condição física e psicológica que a
doença gera, de mobilidade reduzida, de fadiga e cansaço repercutia em sua auto-
estima fazendo-os desenvolverem, muitas vezes, uma atitude de resistência em
participar das ações educativas do NEP, por acreditarem que eram “incapazes”
“doentes” e “inválidos”. Sendo assim, a realidade intersubjetiva que se criava nesses
espaços era permeado pelo medo, pela segregação e pela exclusão, o que em
consequência contribuía para que os educandos criassem representações sociais
negativas sobre si, sobre sua doença e educação.
Os educadores do NEP, atualmente, vêm desenvolvendo atividades
educativas em três ambientes hospitalares que atendem pessoas em tratamento de
saúde especializado. Dois recebem pessoas em tratamento médico oriundas do interior
do Estado do Pará; o outro é um hospital público que atende na clínica médica pessoas
com problemas crônicos renais. Os educandos destes espaços, em sua maioria, são
provenientes das classes populares, vindos do campo e das comunidades periféricas
das cidades com histórico de situações de fracasso escolar e de exclusão social,
1
Diferenças de capacidades é um termo utilizado por Ivanilde Apoluceno de Oliveira (2004), para referir
as diferenças mencionadas às pessoas com necessidades especiais.
24
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
apresentando pouco conhecimento de seus direitos e deveres enquanto pessoas
humanas e cidadãos.
Ainda no curso de Pedagogia, com a intenção de investigar o que o NEP
representava para os educandos dos ambientes hospitalares e de que forma o Núcleo
contribuía na aprendizagem da leitura e da escrita e na melhora do quadro clinico
destes sujeitos, realizei uma pesquisa intitulada “Pedagogia Social do NEP: construindo
representações inclusivas em comunidades hospitalares de Belém”
2
. Durante a
pesquisa emergiram falas e sentimentos de educandos e dos próprios educadores que
expressavam o primeiro grande desafio de uma ação educativa nesses espaços, o de
proporcionar situações de problematização e superação de representações negativas
que o educando faz sobre si, sua doença e educação.
Esta pesquisa possibilitou-me um despertar e consequentemente uma
aproximação com os temas Representações Sociais e Educação Inclusiva e aguçou-me
a compreensão de que os educadores, em geral, têm uma grande tarefa política e ética
a construir em comunhão com seus educandos, ou seja, construir novas formas de
representar a educação, usando-a como instrumento de inclusão, conscientização e
desnudamento da realidade opressora, problematizando as representações
discriminatórias que emergem no processo de construção do conhecimento e que
constantemente alojam-se nas falas, nas atitudes e nas posturas de homens e
mulheres no mundo.
Em 2006, entre as discussões levantadas no Curso de Especialização em
Educação Inclusiva na UEPA, as relacionadas ao compromisso ético e político do
professor a ser assumido na abordagem da Educação Inclusiva foram as que mais me
chamaram a atenção, uma vez, que esta abordagem, segundo Oliveira (2004), exige
principalmente um despertar do educador para uma multiplicidade de
experiências/vivências ocorridas em suas salas de aula provocando mudanças radicais
2
Pesquisa realizada em coautoria com Wany Marcele Costa Góes e orientada pela Profª. Drª. Ivanilde
Apoluceno de Oliveira.
25
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
nas estruturas concretas do sistema institucional, nas práticas pedagógicas, nas
representações e no imaginário social de “incapacidade” existentes em relação às
pessoas que não se encaixam em supostos padrões sociais, culturais, econômicos e
também de normalidade.
Autores como Oliveira (2004; 2006; 2007), Rodrigues (2007), Souza; Góes
(2006), entre outros, vêm realizando estudos sobre a Educação Inclusiva pautados na
Teoria das Representações Sociais. Discutem que a inclusão das pessoas com
necessidades especiais na escola e na sociedade em geral, perpassam pelas
representações sociais construídas sobre essas pessoas. Estas representações
alimentam o imaginário social e traduzem-se nas práticas pedagógicas e cotidianas.
Isto demonstra que as representações podem contribuir para divulgar e fortalecer um
pensamento social ancorado em uma prática inclusiva, ou não. Justamente nesta
compreensão que realizei na especialização uma pesquisa bibliográfica intitulada
“Representações Sociais: análise teórico-metodológica e contribuições para a
Educação Inclusiva”
3
, um exercício crítico sobre o campo de estudo da teoria
percebendo suas contribuições para o debate sobre a Educação Inclusiva.
Essa investigação teve como foco de análise as pesquisas elaboradas por
Oliveira (2004), Rodrigues (2007) e Souza; Góes (2006) e possibilitou-me um maior
aprofundamento teórico sobre a Teoria das Representações Sociais, espaço
multidimensional de estudo em expansão, evidenciando ser na relação consigo mesmo,
com os outros e com o mundo que o sujeito constrói suas representações sociais e que
são traduzidas nas práticas cotidianas. Sendo assim, cada concepção de conhecimento
de mundo e de pessoa leva a uma prática.
Para Moscovici (2003), as representações sociais são formas de
conhecimento que fazem parte da vida cotidiana e tomam como ponto de partida a
diversidade dos indivíduos trazendo a marca da tensão entre individual e coletivo; trata-
se de saberes fundamentalmente práticos originados na vida diária que servem como
3
Pesquisa realizada sob orientada da Profª. Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira
26
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
meio para estabelecer associações e garantir certa familiaridade em termos de
informações. Essas discussões são pertinentes na Educação Inclusiva por congregar
debates em torno da identidade, diferença, cultura, etc. considerando a diversidade de
sujeitos e de seus saberes.
A pesquisa “Representações Sociais: análise teórico-metodológica e
contribuições para a Educação Inclusiva”, explicitou a construção de outro paradigma
de compreensão do mundo e de ser humano. Este paradigma enfatiza o
reconhecimento e o respeito à diversidade que precisa ser alimentado por um
sentimento de simpatia e de tolerância pelo outro, compreendidos como qualidades a
serem cultivadas em cada um de nós. Não nascemos tolerantes, como afirma Freire
(2004), aprendemos a ser, na convivência com o Outro, visto como diferente; não como
inferior.
Esta investigação ressaltou ainda, que a superação das representações
sociais discriminatórias em torno das pessoas com necessidades especiais não
acontece por meio de práticas assistencialistas como tentativa compensatória em
relação às negações sociais cotidianas. É necessário que práticas proporcionem
reflexão-ação-reflexão das vivências cotidianas dos sujeitos, como demonstram as
pesquisas de Oliveira (2004), Rodrigues (2007) e Souza; Góes (2006).
As três pesquisas analisadas apontam para a necessidade de desenvolver
incessantemente a criticidade diante dos fatos que tentam legitimar representações
sociais discriminatórias mistificadoras de situações de exclusão principalmente em
espaços que deveriam se configurar como inclusivos, a citar, a escola.
Para Mazzotta (1996), o conceito de educação inclusiva implica em uma
nova postura da escola no sentido de promover por meio do projeto pedagógico,
especificamente no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e atitudes dos
educadores, ações que viabilizem a interação social, a valorização e a expressão das
diferenças dos seus alunos conduzindo processos de mudança nas práticas
pedagógicas.
27
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Uma prática inclusiva requer ênfase no processo de produção do
conhecimento pautada no entendimento que a aprendizagem não se resume a
rendimento escolar. Neste sentido, é fundamental satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem dos alunos, ou seja, reconhecer que todos apresentam situações de
aprendizagens diferentes, o que exige diferentes modos de ensinar e de avaliar
propiciando ao aluno possibilidades de desenvolver o seu potencial.
Segundo Oliveira (2004), a ação educativa dimensiona-se como uma
atividade de interação subjetiva e social em que, o saber-fazer educativo é permeado
por uma relação dialética e axiológica de comunicação. Neste processo de
comunicação, o educador também constrói suas representações com um teor positivo
ou negativo. Estas representações podem interferir no processo de ensino-
aprendizagem, principalmente por meio das avaliações que os professores fazem da
aprendizagem dos seus alunos.
Neste sentido, as representações podem funcionar para legitimar uma ordem
injusta usando de seu caráter convencional e prescritivo, a citar, as representações
sociais em torno da deficiência como uma desgraça, uma doença contagiosa ou uma
restrição à tentativa de um se relacionar com o outro, bem como, podem ser
compreendidas como um saber prático construído por meio das conversações fortuitas
situadas em um tempo histórico sujeito a conflitos, ideologias e relações de poder, logo,
suscetíveis de serem superadas, por meio, de um pensar crítico que promova a
construção de representações inclusivas que se traduzam em práticas sociais mais
humanas e fraternas.
A escola, principalmente a pública, mesmo com todas as suas precariedades
estruturais que compreende a arquitetônica física e curricular, ainda é o maior espaço
de convergência de uma demanda populacional com necessidades especiais, grande
parte proveniente das camadas populares, que a veem como o único espaço de
aprendizado e de possibilidade de mudanças sociais sendo os seus educadores, vistos
como mediadores nesta mudança.
28
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Assim, considerando esta realidade e com o intuito de dar continuidade ao
estudo das representações sociais e inclusão adentrei em outro espaço de estudo, a
escola pública da rede regular de ensino de Belém, propondo investigar o seguinte
problema: como os professores de uma escola pública de Belém constroem
representações sociais sobre a inclusão escolar a partir do ensino-aprendizagem
de educandos com necessidades educacionais especiais?
Em torno deste problema sinalizei outras questões, orientadoras desta
pesquisa:
1. Quais as representações sociais dos professores de uma escola pública
de Belém sobre a Educação Inclusiva e sobre os educandos com
necessidades educacionais especiais?
2. Como as representações sobre a inclusão orientam as práticas
pedagógicas destes professores com os educandos com necessidades
educacionais especiais?
3. Como os professores vêm se preparando profissionalmente para o
processo de inclusão escolar?
4. Quais dificuldades e avanços percebidos em sua prática pedagógica e na
escola, no que compete à inclusão de educandos com necessidades
educacionais especiais?
5. Como se caracteriza o processo de construção das representações
sociais destes professores sobre inclusão escolar a partir do ensino-
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais?
O objetivo geral desta dissertação foi analisar as representações sociais de
professores de uma escola pública de Belém sobre a inclusão escolar a partir do
ensino-aprendizagem de educandos com necessidades educacionais especiais no
intuito de compreender como essas representações orientam as práticas pedagógicas
dos professores contribuindo ou não para o seu processo de inclusão escolar.
29
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A inclusão escolar de educandos com necessidades educacionais especiais
perpassa pela superação das barreiras arquitetônicas e também atitudinais. Os diversos
saberes, entre eles, as representações sociais que são construídas em torno deste
processo de inclusão são mobilizadas e divulgadas na sociedade e na escola em
particular. Elas evoluem e se transformam articulando as contradições entre ideologia e
realidade assegurando uma função que pode ou não legitimar e justificar práticas e
discursos alimentados por relações assimétricas de poder que respaldam a atuação de
uma educação meritocrática dimensionando desigualdades sociais em diferenças
pessoais. De modo específico busquei:
v Identificar as representações sociais dos professores de uma escola
pública de Belém sobre a Educação Inclusiva e sobre os educandos com
necessidades educacionais especiais;
v Analisar como as representações sobre a inclusão orientam as práticas
pedagógicas destes professores com os educandos com necessidades
educacionais especiais;
v Destacar como os professores vêm se preparando profissionalmente para
o processo de inclusão escolar;
v Elencar as dificuldades e os avanços percebidos em sua prática
pedagógica e na escola, no que compete à inclusão dos educandos com
necessidades educacionais especiais e;
v Caracterizar o processo de construção das representações sociais destes
professores sobre inclusão escolar a partir do ensino-aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais.
Espero com este estudo contribuir para a compreensão de que é necessário
conhecer as representações sociais, adentrar nos seus processos de produção ou
como explica Arruda (2000), rastrear a urdidura do conhecimento cotidiano; isto permite
perceber que as atribuições de sentido que realizamos não se apoiam somente no
universo representacional imediato, mas também, em resquícios do inconsciente
coletivo e do imaginário arcaico, uma vez que, o processo de construção de uma
30
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
representação não se dá em um vazio cultural: “atribuir sentido é uma delicada
operação que demanda terra firme onde jogar a âncora” (ARRUDA, 2000, p.243). Logo,
é pertinente analisar a estrutura das representações sociais, seus mecanismos internos
como sujeitos ativos e criativos problematizando possíveis discursos usados para fins
escusos, que tentam naturalizar situações de exclusão.
Destaco na seção seguinte a construção metodológica da pesquisa a partir
da compreensão de objeto de pesquisa em Representações Sociais. Nesta seção foi
incluída uma segunda pessoa, minha orientadora, que analisou comigo a passagem da
apreensão intuitiva do fenômeno de representação para a sua prática de investigação.
E sequencialmente, em um esforço coletivo traçamos os procedimentos metodológicos
adotados nesta pesquisa.
Na terceira seção apresentamos uma análise epistemológica da Teoria das
Representações Sociais em que debatemos a teoria situando-a no paradigma
contemporâneo de ciência, principalmente diante de suas discussões sobre a
valorização de conhecimentos negados pelo paradigma moderno, a citar, o senso
comum.
Na quarta seção realizamos a análise das representações sociais dos
professores, de uma escola pública de Belém, sobre a inclusão escolar a partir do
ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais por meio
das seguintes temáticas: (1) As representações sociais dos professores sobre a
educação inclusiva; (2) As representações sociais dos professores sobre os alunos com
necessidades educacionais especiais; (3) As representações sobre os processos de
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais; (4) As práticas
pedagógicas dos professores (dificuldades e os avanços) e (5) Formação de professor
na perspectiva da inclusão.
A partir dessas temáticas buscamos compreender a dinâmica construtiva das
representações sociais visando conhecer as condições de produção e circulação das
representações sociais dos professores, apreender os processos e estados dessas
31
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
representações e reconhecer o estatuto epistemológico das representações para
interpretar os seus processos de distorções, subtrações e/ ou suplementações
(JODELET, 2001).
Trazemos para as nossas considerações finais que em virtude da inclusão
escolar estar se familiarizando entre os sujeitos desta pesquisa, há uma recorrência a
conceitos, imagens, opiniões para expressar suas compreensões deste fenômeno,
apresentando um teor positivo ou negativo. Suas representações sobre este processo e
sobre o aluno com necessidade educacional especial revelam como os professores
desenvolvem a sua prática pedagógica e como concebem o processo de ensino-
aprendizagem. Eles também apontam as dificuldades pedagógicas mais recorrentes, as
mudanças providas pela inclusão nas escolas e as sugestões para se efetivar um
projeto inclusivo com consistência.
Ao identificarmos e analisarmos determinadas representações sobre o
fenômeno estudado, não objetivamos exaurir todo o seu campo de manifestação.
Ciente disso, convidamos, então, a todos os leitores a adentrarem em uma parte deste
universo multidimensional de estudo.
32
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
2. DA APREENSÃO INTUITIVA DO FENÔMENO PARA A PRÁTICA DE
INVESTIGAÇÃO
As representações não são um espelho do mundo “lá
fora” e não são unicamente construções mentais de
sujeitos individuais. Elas implicam um trabalho
simbólico que emerge das inter-relações Eu, Outro e
objeto-mundo e, como tal, tem o poder de significar,
de construir sentido, de criar realidade
(JOVCHELOVITCH, 2008, p.35).
A transformação de um fenômeno de representação em um objeto de
pesquisa requer alguns procedimentos metodológicos necessários, uma vez que, ao
escolher um fenômeno de representação para ser pesquisado não necessariamente já
se estabelece um objeto de pesquisa, por isso, é necessário superar a sua apreensão
intuitiva para investigá-lo como um objeto de representação. Sendo assim, nesta seção,
trazemos para discussão a Teoria das Representações Sociais como espaço
multidimensional de estudo e destacamos algumas de suas estratégias metodológicas
de pesquisa.
Porém, antes de adentrarmos nesta discussão, é necessário compreender a
teoria situada em outro paradigma de ciência e de pensamento, que apregoa outra
compreensão de pesquisa ancorada em uma visão cuja maneira de analisar a
complexidade do mundo real não está mais marcada por fatos rígidos, tangíveis e
imutáveis cabendo ao indivíduo apenas observá-lo e conhecê-lo. Assim, trazemos,
também nesta seção, uma breve discussão sobre a pesquisa e o pesquisador inseridos
neste outro paradigma.
De posse dessas compreensões, ao final da seção, apresentamos os
procedimentos metodológicos adotados na pesquisa realizada com os professores das
salas comuns (PSC) que atuam nas turmas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, da
sala de apoio pedagógico (PSAP) e professores itinerantes (PI), de uma escola pública
de Belém, com o objetivo de investigar como eles constroem representações sociais
33
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
sobre a inclusão escolar a partir do ensino-aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais.
2.1- O pesquisador e a pesquisa diante da complexidade do mundo
Conforme Ludke; André (1986), para se realizar uma pesquisa deve-se
inicialmente promover o confronto entre os dados, levantar as evidências sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado sobre ele. Deve se partir, do
estudo de um problema que desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade
de pesquisa a uma determinada porção do saber que ele se compromete a construir e
que servirá para compor as soluções propostas ao problema de sua pesquisa.
Na visão dessas autoras, é necessário desmistificar o conceito de pesquisa,
enquanto privilégio de seres dotados de poderes especiais, compreendê-la como uma
atividade que exige habilidades e conhecimentos específicos e que traz consigo uma
carga de interesse, de valores e princípios que orientam o pesquisador e que também
norteia a sua abordagem de pesquisa, ciente de que:
o pesquisador como membro de um determinado tempo e de uma específica
sociedade, irá refletir em seu trabalho de pesquisa os valores, os princípios
considerados importantes naquela sociedade, naquela época. Assim, a sua
visão do mundo, os pontos de partida, os fundamentos para a compreensão e
explicação desse mundo irão influenciar a maneira como ele propõe suas
pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos que orientam seu
pensamento vão também nortear sua abordagem de pesquisa (LUDKE;
ANDRÉ, 1986, p.3).
Esta outra compreensão de pesquisa não abarca uma posição de
neutralidade científica, não ocorrendo separação entre o pesquisador, o que ele estuda
e os resultados da pesquisa, pois se contrapõe à crença da imutabilidade, da
permanência e perenidade dos fenômenos.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Em se tratando das pesquisas em educação, Ludke; André (1986) discutem
que o fenômeno educacional está situado em uma realidade histórica, logo, as
pesquisas precisam demonstrar este caráter de fluidez dinâmica e isto exige o
desenvolvimento de métodos que considerem esta dinamicidade. Afirmam as autoras
que, por muito tempo, os fenômenos educacionais foram estudados à luz das ciências
físicas e naturais, como um fenômeno físico, capaz de ser isolado e submetido a uma
análise acurada feita em um laboratório.
Preconizava-se, também, que deveria haver uma perfeita separação entre
sujeito da pesquisa e objeto de estudo. Esta divisão evitaria a influência das ideias,
valores e preferências por parte do pesquisador e garantiria a objetividade na pesquisa.
O conhecimento seria apresentado de maneira imediata e transparente ao pesquisador.
Entretanto, segundo as autoras, essa verdade oriunda da razão humana não se revela
de forma transparente ao pesquisador, assim como o indivíduo que busca conhecer
não enfrenta sua investida de forma desarmada de seus princípios e pressuposições.
Assim, é papel do pesquisador:
servir como veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na
área e as novas evidências que serão estabelecidas a partir da pesquisa. É
pelo seu trabalho como pesquisador que o conhecimento específico do assunto
vai crescer, mas esse trabalho vem carregado e comprometido com as suas
definições políticas (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.5).
Na compreensão de Moraes (1997), buscamos referenciais teóricos na
educação que caracterizem o atual modelo de ciência e que norteie outro paradigma
educacional conciliando os avanços científicos e tecnológicos com a necessidade
constante de construção e desconstrução do ser humano e do mundo.
Este paradigma de ciência permite a criação, por parte do modelo
educacional, de novos ambientes de aprendizagem em que o ser humano seja
compreendido como um sujeito multidimensional, um ser indiviso em sua inteireza que
apresenta diferentes estilos de aprendizagens e maneiras de responder os problemas
que lhe afligem considerando os vários aspectos que englobam o fenômeno
educacional: físico, biológico, psicológico, cultural e social apontando para outra era, a
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
das relações. Diferentemente da compreensão materialista de mundo, também
considera que as ações humanas são baseadas em significações sociais e não por um
esquema de causa e efeito, sugestivo a mensuração e controle.
Estas mudanças presentes neste outro paradigma de ciência são em
decorrência, entre outras, da própria evolução do pensamento epistemológico “a
substituição da busca da verdade pela tentativa de aumentar o poder explicativo das
teorias” (LUNA, 1996, p.14).
O paradigma contemporâneo de ciência reconhece, segundo Moraes (1997),
a interdependência entre os processos de pensamento, de construção do conhecimento
e o ambiente geral de aprendizagem. Neste sentido, a educação tem uma tarefa
fundamental, a de propiciar o aprendizado de conhecimentos e práticas voltados para a
humanização, à instrumentalização e transcendência que resgate a visão de contexto
baseada em uma percepção de mundo holística, global e sistêmica capaz de gerar um
outro sistema ético.
Entretanto, de acordo com Moraes (1997), vêm se encontrando dificuldades
em materializar um projeto educacional que transponha para a área social os princípios
deste paradigma científico. Este fato decorre, em virtude das propostas pedagógicas
elaboradas não reconhecerem a educação como um sistema aberto e o ser humano
como um sujeito em sua multidimensionalidade.
Ainda segundo a autora, a educação vem caminhando paralela e não
dialógica com os avanços científicos, intelectuais, políticos e sociais, apresentando-se
de modo desconectado e descontextualizado da realidade dos indivíduos. Há
necessidade de buscar uma percepção global da realidade, que propicie uma nova
articulação do real e garanta a reintegração do sujeito, compreendido como um ser de
relações, que se encontra em processo de construção, capaz de perceber as conexões
e o significado do contexto real em que se situa.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Este outro olhar exige procedimentos metodológicos que permitam
apreender o sujeito em sua inteireza, em suas múltiplas dimensões, bem como, propicie
revelar a educação como um sistema aberto, como um processo situado em um mundo
em movimento. Logo, todo fenômeno educacional é sujeito a mudanças e
transformações. A Teoria das Representações Sociais vem somar com essa discussão,
como veremos a seguir.
2.2- Representações Sociais: espaço multidimensional de estudo
O conceito de representação vem aparecendo de forma crescente nas
Ciências Sociais e nas Psicologias cognitiva e social. Nas Ciências Sociais vêm se
observando o esforço em estreitar a relação entre produções mentais e funcionais da
vida dos grupos, considerando as representações como um elemento constitutivo da
ideologia; na Psicologia cognitiva se enfatiza as propriedades estruturais das
representações e na Psicologia social, foco desta pesquisa, as representações trazem
as marcas individuais e sociais do cognitivo e as condições sociais que o afetam, a citar
a ideologia.
Percebemos que o estudo das representações compreende diferentes
abordagens o que as caracterizam em uma perspectiva multidisciplinar. Entretanto, a
teoria vem sendo freqüentemente acusada de ser vaga, não objetiva e de possuir certa
fluidez/imprecisão nos seus conceitos. Segundo Duveen (2003) esta acusação resulta
do fato da teoria não se alicerçar em um exclusivo procedimento metodológico, e sim
em um pluralismo não isenta de rigorosidade científica. Respondendo às críticas,
Moscovici (2003) afirma tratar de uma fluidez proposital, visando possibilitar o
desenvolvimento da teoria e da criatividade nos pesquisadores. O interesse maior seria
a descoberta e não a verificação/comprovação. Assim, o autor problematiza:
De que maneira vago é vago? Se alguém o compara com conceitos formais,
matemáticos, então isso é certamente verdade. Se alguém quer dizer que ele é
muito complexo, isso é verdade também. Essa é porém a opção que assumi no
começo de minha pesquisa e uma opção que você vai encontrar também na
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
minha teoria da influência. Pode alguém pressupor que os fenômenos
sociopsicológicos são mais simples que os fenômenos lingüísticos ou
econômicos? Ou deveriam as teorias sociopsicológicas ser mais simples que as
outras teorias? Deveriam elas ser reduzidas a simples proposições, como elas o
são muitas vezes? (MOSCOVICI, 2003, p.307).
Spink (1993) transfere a crítica realizada sobre a teoria à esfera
epistemológica, direcionada mais especificamente aos métodos qualitativos de ciência,
geralmente acusados de não objetivos e rigorosos em relação aos métodos
experimentais. Entretanto, autores como Brandão (2003); Moreira; Caleffe (2006);
Ludke; André (1986) enfatizam que a pesquisa qualitativa também é rigorosa, pois
exige que seus procedimentos metodológicos apresentem objetividade e validade, não
descartando os dados quantitativos, porém, estes são suplementados por detalhes
contextuais. A intenção da pesquisa qualitativa é interpretar e produzir descrições
adequadas ao contexto social em que se encontra, enfatizando as análises que
expliquem os processos sociais. A sua plasticidade permite se aproximar de um
fenômeno móvel, às vezes volátil, outrora rígido, cuja complexidade dificulta a
captação.
Em todo caso, observamos a necessidade da própria pesquisa qualitativa ser
submetida à discussão e análise, no sentido de se garantir o rigor relacionado à
fundamentação teórica, à escolha das fontes e procedimentos de construção e análise
de dados, ciente de que o conhecimento científico propicia apenas interpretações
aproximadas da realidade.
Segundo Spink (1993), as representações estão comprometidas com as
situações naturais e complexas, exigindo assim, uma abordagem de pesquisa que
adentre nas suas condições de construção, mobilização e divulgação de modo objetivo
e rigoroso. Esta objetividade implica em fidedignidade dos dados e validade, que
envolve o uso de múltiplas técnicas e instrumentos complementares ou contrastantes
para compreender um mesmo fenômeno focalizando os seus diferentes aspectos.
As técnicas metodológicas utilizadas dependem muito das proposições
teóricas que o estudo é estendido. De acordo com Jovchelovitch (2008), a Teoria das
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Representações Sociais proposta por Moscovici se desdobra em quatro abordagens
teóricas complementares: a sociocultural liderada por Denise Jodelet (1983; 1991;
2002), em Paris, que se mantém fiel à teoria original; a de Willem Doise e seus colegas
em Genebra (1990), em uma perspectiva mais sociológica; a estrutural de Jean-Claude
Abric (1989; 2001) que enfatiza a dimensão cognitiva- estrutural das representações e o
dialógico de Marková (2003) que atenta para dimensão simbólica e social das
representações.
Assim, na perspectiva de Jodelet há uma ênfase nos métodos qualitativos;
Doise enfatiza os tratamentos estatísticos correlacionais, Abric os métodos
experimentais. Já Marková, ao enfatizar o caráter simbólico e social da representação,
busca atrelar a dinâmica das representações a o caráter simbólico e social da
representação atrelando a sua dinâmica a diferentes formas de conhecimento.
Entretanto, é possível fazer uma interrrelação entre as diferentes abordagens. Farr
(1993 apud SÁ, 1998) defende que a Teoria das Representações Sociais não privilegia
métodos de pesquisa, o que não significa que todos servem para uma pesquisa em
representações, independentemente do quadro conceitual teórico.
No estudo de Moscovici sobre a representação da psicanálise, o pesquisador
colheu informações que circulava na sociedade, bem como, as divulgadas pelos meios
de comunicação de massa optando por questionários semi-estruturados e pesquisa de
opinião. Ao realizar uma análise de conteúdo sobre o material chegou à conclusão que,
é por meio das representações que um conhecimento perde o status de novidade, é
legitimado e passa a fazer parte de uma realidade. Já Jodelet na pesquisa sobre a
representação da loucura se baseou na entrevista e na etnografia. Para Sá (1998),
observamos nos dois casos procedimentos metodológicos diferenciados, mas que
apresentam uma semelhança, uma estratégia de pesquisa similar, a relação crítica com
o mundo cotidiano do senso comum em que as representações são construídas.
Nesta pesquisa consideramos a perspectiva psicossocial desenvolvida por
Moscovici e aprofundada por Jodelet, dando ênfase as abordagens e procedimentos
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
qualitativos. O mais comum nestas pesquisas que consideram esta corrente é a
articulação da coleta de dados, por meio, de entrevistas individuais utilizando as
técnicas de análise de conteúdo trabalhadas por Bardin (1995).
Sá (1998) destaca as temáticas mais recorrentes no campo de investigação
sobre representações sociais, entre elas: (1) relação entre ciência e pensamento
erudito e pensamento popular ou Representações Sociais; (2) relação saúde e doença;
(3) o desenvolvimento humano; (4) educação; (5) mundo do trabalho, das profissões,
da organização e das condições de trabalho; (6) estudos sobre comunidade e (7)
exclusão social incluindo uma variedade de temas, a citar, os documentos de inclusão,
os meninos de rua, o linchamento, entre outros.
Nossa pesquisa se insere nas temáticas da educação e da exclusão social,
cuja inserção está assentada na possibilidade de utilizar os pressupostos
epistemológicos da Teoria das Representações para construir uma discussão reflexiva
sobre as representações dos professores sobre inclusão escolar a partir do processo de
ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais. Entretanto,
antes de realizarmos esta reflexão buscaremos primeiramente compreender a dinâmica
metodológica das pesquisas em representações sociais atentando para as estratégias
possíveis de serem elencadas nesta dissertação com o objetivo de transformar o
fenômeno inclusão escolar em um objeto de pesquisa plausível de ser investigado.
2.3- A pesquisa em Representações Sociais
De acordo com Sá (1993) e Jodelet (2001) as representações se encontram
em um território limítrofe no qual se localizam fenômenos de dupla natureza: psicológica
e social. Isto garante afirmar que elas se constituem tanto como uma forma de
conhecimento quanto uma forma de pensamento social atreladas a um fenômeno de
existência concreta, que abrange tanto aspectos intra-individuais quanto sociais e
ideológicos. Nestes termos, ao definir o objeto de pesquisa em representações sociais
40
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
o pesquisador deve atentar para não resumi-lo a um evento intra-individual nem
dissolvê-lo nos fenômenos culturais e ideológicos concorrendo para limitações e
reducionismos. A este respeito esclarece Doise (1986 apud JODELET, 2001, p.26):
A pluralidade de abordagens da noção e a diversidade de significações que
veiculam fazem dela [as representações sociais] um instrumento de trabalho
difícil de manipular. Mas a própria riqueza e a variedade dos trabalhos
inspirados por ela fazem com que se hesite em fazê-la evoluir por um
reducionismo que privilegiaria, por exemplo, uma abordagem exclusivamente
psicológica ou sociológica. Seria exatamente tirar-lhe sua função de articulação
de diferentes sistemas explicativos. Não se pode eliminar da noção de
representação social as referências aos múltiplos processos individuais,
interindividuais, intergrupais e ideológicos que freqüentemente reagem
mutuamente uns aos outros e cujas dinâmicas de conjunto resultam nessas
realidades vivas que são, em ultima instância, as representações sociais.
Sendo assim, para os trabalhos inspirados nas representações sociais
visando não comprometer sua função articuladora de diferentes sistemas explicativos,
Spink (1993) afirma que é necessário um esforço para superar a suposta dicotomia
entre individual e coletivo. Para a autora, é justamente neste entremeio que se encontra
a complexidade de um fenômeno de representação. Um fenômeno se dá tanto em um
nível intra-individual quanto social, neste sentido, o estudo sobre as representações
implica em entender como um pensamento individual se enraíza no pensamento social
e como se modificam mutuamente.
Lane (1993) compreende que as representações se caracterizam como um
comportamento observável, registrável e produto individual e social. No representado
podem ser observados valores, ideologias e contradições. A elaboração de uma
representação implica no intercâmbio entre intersubjetividades e o coletivo. Transformá-
la em um objeto de pesquisa exige alguns procedimentos, uma vez que, ao escolher
um fenômeno de representação para ser pesquisado não necessariamente já se
estabelece um objeto de pesquisa. Sua formulação exige a clara distinção de que ele é
construído basicamente a partir da representação de um fenômeno estudado e não do
próprio fenômeno, como nos esclarece Sá (1998):
Os fenômenos de representação social estão “espalhados por aí”, na cultura,
nas instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e de
massa e nos pensamentos individuais. Eles são, por natureza, difusos, fugidios,
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
multifacetados, em constante movimento e presentes em inúmeras instâncias
de interação social. Assim, esses fenômenos simplesmente não podem ser
captados pela pesquisa científica de um modo direto e completo (p.21).
A Teoria das Representações tem como papel simplificar, organizar e tornar
inteligível um fenômeno de representação social para assim transformá-lo em um objeto
de pesquisa. Sá (1998) alerta a respeito desta simplificação comunicando que ela não
significa uma tarefa simples. A dificuldade e a complexidade são inerentes ao processo
de pesquisa. Associado à simplificação, a viabilização é outro requisito para a
construção do objeto de pesquisa. Não basta somente simplificar um fenômeno em um
objeto de pesquisa, é necessário também viabilizar o seu processo de investigação, por
meio dos procedimentos metodológicos adotados.
Muitos pesquisadores iniciantes, de acordo com o autor, resistem à
simplificação alegando que o conceito de representações abrange o caráter
multifacetado do fenômeno. Porém, esta resistência é derrubada a partir do momento
em que o pesquisador percebe inviabilidade de ser estudado por falta de condições
humanas e científicas de abranger todas as manifestações de um fenômeno. A este
respeito acrescenta Sá (1998, p.15):
Não basta, pois, como fazem freqüentemente aqueles que estão apenas se
iniciando no campo de estudos, decidir que se quer pesquisar a representação
social de um objeto qualquer, sem se preocupar de antemão com a própria
plausibilidade da sua existência como fenômeno concreto, nem com a
possibilidade de sua abordagem segundo a teoria das representações sociais e
com os recursos metodológicos disponíveis. A construção do objeto de
pesquisa é o processo pelo qual essas questões são previamente delineadas.
Nota-se então, que o critério de simplificação é fundamental para viabilizar a
pesquisa. Por meio dele, seleciona-se e delimitam-se as dimensões ou aspectos do
fenômeno que se pretende investigar. Este exercício de simplificação também acontece
na construção das representações sociais. Mediante a Teoria do Senso Comum a
realidade é “simplificada” em representações sociais, ou seja, emergem versões
interpretativas da realidade e por meio da Teoria das Representações Sociais, um
fenômeno é transformado em objeto de pesquisa (MOSCOVICI, 2003). Em outras
palavras, transforma-se um aspecto da realidade em um fenômeno de representação
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
social recorrendo a Teoria do Senso Comum e transforma-se este fenômeno em um
objeto de pesquisa por meio da Teoria das Representações Sociais.
De acordo com Sá (1998), o objeto de pesquisa em representações sociais
é uma aproximação do fenômeno e não uma cópia dele, em virtude das possibilidades
e limitações da prática científica em captar um fenômeno em toda sua totalidade. Logo,
o pesquisador deve delimitar o seu objeto de pesquisa considerando os aspectos do
fenômeno que podem ou que valem à pena serem investigados.
A partir destas proposições, compreendemos que é necessário realizar uma
passagem da apreensão intuitiva, ou seja, da suposta existência do fenômeno para a
prática de sua investigação percebendo o que desse fenômeno é possível de ser
pesquisado. Em conseqüência, pode-se afirmar que a pesquisa não tem como
resultado uma realidade revelada, mas sim, uma possibilidade de realidade. Isto
caracteriza o objeto de pesquisa em representações por uma imprecisão, uma vez que,
parte da representação de um fenômeno e não da própria realidade.
Conforme Minayo (2000), a imprecisão do objeto pode ser entendida a partir
da distinção entre ideias e fatos. As ideias são sempre mais imprecisas e imperfeitas
que os fatos. A pesquisa é marcada por uma constante definição e redefinição do
objeto. Este é sempre uma representação construída a partir de um determinado ponto
de vista, visando ao seu modo reproduzir o real.
Destacamos, também, que a imprecisão do objeto de pesquisa em
representações sociais não significa imprecisão nos seus métodos de investigação,
embora, exista uma escassez de textos específicos sobre métodos de pesquisa em
representações sociais, exigindo assim, uma adaptação crítica das indicações dos
textos de metodologia, uma herança da própria teoria que não apresenta
procedimentos metodológicos cristalizados. Neste sentido, é necessário um esforço de
seriedade autêntica por parte do pesquisador ao adentrar nesta aventura metodológica
(SÁ, 1998).
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Dialogando com Charlot (2000), percebo que esta aventura metodológica
requer a atenção do pesquisador em relação aos possíveis objetos sociomediáticos, ou
seja, objetos que visam somente comprovar situações de fracasso e opressão
funcionando como atrativos ideológicos, sendo necessário também apontar estratégias
de mudanças práticas.
Para Minayo (2000), um objeto só pode se tornar um problema de pesquisa
se, de antemão, ele se configura como um problema da vida prática, configurando-se
como um objeto social como denomina Arruda (2000). Em outros termos compreende-
se que tal objeto consiste naquele que provoca uma mudança no universo
representacional do sujeito apresentando uma relevância para determinado grupo.
A construção do objeto de pesquisa pode ser compreendida, também, como
um processo em que transformamos um fenômeno do universo consensual em um
problema do universo reificado, ou seja, para estudar um objeto presente no cotidiano é
necessário um processo de estranhamento que permita objetivá-lo, problematizá-lo e
analisá-lo por meio dos recursos teóricos e metodológicos apontados na pesquisa.
Para Duveen (2003) as representações servem para tornar familiar o não
familiar. Sendo assim, a primeira tarefa metodológica de um estudo científico que elege
essas formas de conhecimento, é tornar não familiar o familiar, no intuito de
compreendê-las como fenômenos e descrevê-las por meio de técnicas metodológicas
que possam ser adequada nas circunstâncias específicas da pesquisa. E por meio do
referencial interpretativo da teoria acima anunciada, que tornamos as representações
visíveis e inteligíveis como formas de prática social.
A partir dessas compreensões entendemos que há três passos não
estanques na construção de um objeto de pesquisa em representações sociais: (1) a
conclusão de que aquilo que eu elenco é realmente uma representação do fenômeno e
não um atrativo ideológico; (2) a simplificação do fenômeno em um objeto de pesquisa
exigindo técnicas disponíveis para ser estudado e (3) o embasamento teórico, no caso
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
na Teoria das Representações Sociais que me permitirá fazer esta simplificação e
posterior interpretação (SÁ, 1998).
É interessante salientar que as escolhas das abordagens e métodos
adotados em uma pesquisa são apenas prováveis caminhos a serem seguidos e não o
melhor e o único. A recusa ao enquadramento metodológico justifica-se em virtude das
escolhas não serem garantias certas para se chegar ao conhecimento validando assim,
verdades e certezas. É durante o desenvolvimento da pesquisa, que o pesquisador,
ciente de suas possibilidades de alcançar uma interpretação aproximada da realidade
discerne qual de nossos métodos pode ser “mantido com plena responsabilidade. E,
consequentemente, qual deve ser abandonado, numa época de mudança, tanto
intelectuais como sociais, sem precedentes” (MOSCOVICI, 1995, p.14).
As compreensões de Sá (2002) apontam para a ideia de que um trabalho
científico não descarta a possibilidade de fazer uso de opções refletidas a partir de
nosso posicionamento enquanto sujeitos políticos, éticos, culturais e até religioso.
Entretanto, buscamos atentar para alguns compromissos indispensáveis a serem
adotados em uma pesquisa de representação, entre eles, evitar atribuir pseudo-
representações aos sujeitos e aos seus objetos. Isso exige por parte do pesquisador,
um necessário esforço de seriedade autêntica e rigorosidade metodológica, o exercício
de uma escuta do outro e de si mesmo, o estabelecimento de uma relação crítica que
permita objetivar e problematizar a situação vivenciada fugindo das evidências.
Segundo Charlot (2000), isto significa que o pesquisador ao analisar um
fenômeno deve dar a palavra aos envolvidos nas situações e nas práticas, ciente de
que ninguém é transparente para si mesmo, e que dizer a sua prática significa colocá-la
em palavras. A tarefa do pesquisador é descrever e escutar atento para não se deixar
impor e nem aceitar como verdadeiro tudo o que ouve e observa. É também sua tarefa
interrogar-se como os que ele ouve e observa, bem como ele mesmo, organiza e
categoriza o mundo.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Visando este comprometimento descrevemos a seguir, os procedimentos
adotados nesta pesquisa em que objetivamos investigar as representações sociais dos
professores sobre a inclusão escolar a partir do processo de ensino-aprendizagem com
os alunos com necessidades educacionais especiais.
2.4- Os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa.
O fenômeno inclusão emerge como um resultado da diversidade de ideias
coletivas nas sociedades contemporâneas contemplando conceitos psicológicos, bem
como, sociológicos e refletindo a heterogeneidade nas sociedades em que as
diferenças sejam elas de raça, classe, etnia ou capacidades refletem relações
assimétricas de poder gerando múltiplas representações.
Em um exercício de simplificar o fenômeno inclusão em um objeto de
pesquisa considerou-se, a priori, a inclusão educacional que, segundo a sua política
objetiva oportunizar a educação democrática para todos, compreendendo ser o acesso
ao ensino público de qualidade e o exercício da cidadania um direito de todos os
alunos, independentemente de sua raça, etnia ou capacidades (OLIVEIRA, 2007).
Entretanto em vista a plausibilidade de ser investigado como um objeto de pesquisa,
em termos de técnicas e procedimentos metodológicos, elegeu-se a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais em uma escola pública de
Belém.
Segundo o art. 2° da Resolução n° 400 de 10/2005, os educandos com
necessidades educacionais especiais são os que durante o processo educacional
necessitam de recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos,
diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens correspondente à sua
idade, por apresentarem:
I - dificuldades acentuadas, limitações disfunções ou deficiências apresentadas
no processo de desenvolvimento, que interferem no acompanhamento da
aprendizagem curricular, não vinculadas a uma causa orgânica específica; II-
46
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
intercorrências na comunicação e sinalização, diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis e III- altas
habilidades/superdotação, facilidade elevada para a aprendizagens, permitindo
o domínio imediato de conceitos, procedimentos, atitudes e competências
(BRASIL, 2005).
O atendimento educacional especializado, segundo a resolução citada,
deverá ser ofertado prioritariamente na rede regular de ensino, em todos os níveis e
modalidades de educação garantindo metodologias e alternativas diferenciadas, bem
como, serviços e recursos condizentes com as necessidades de cada aluno. O
parágrafo único do art. 6°, descreve que o atendimento educacional especializado
compreenderá:
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); interpretação de LIBRAS: Ensino de
Língua Portuguesa para surdos; Sistema Braille; orientação e mobilidade;
utilização do soroban; as ajudas Técnicas, incluindo informática educativa e
adaptada, mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa: tecnologia
assistivas; Educação Física adaptada: enriquecimento e aprofundamento do
repertório de conhecimento; atividades da vida autônoma e social, entre outros
(BRASIL, 2005).
A escola regular independente do nível ou modalidade, deverá viabilizar,
segundo a resolução n° 400, a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais, promover a reorganização das classes comuns
4
, a oferta de serviços
pedagógicos especializados e atendimentos educacionais especializados visando
garantir o acesso e permanência, respeitando as características e necessidades dos
alunos.
O art. 9° da Resolução 400 demonstra como o serviço pedagógico
especializado deve estar organizado. Frisa que ele deve acontecer em espaços
destinados com suporte para as atividades educacionais, comportando recursos
didáticos, equipamentos e materiais diversificados visando o desenvolvimento do aluno,
seja individualmente ou em grupo, supervisionado por um professor especializado. Este
serviço compreende:
4
Segundo o art. 8, da citada resolução, a classe comum deve se configurar como espaço pedagógico
em que se efetiva o processo ensino-aprendizagem mediante o trabalho do professor da classe
articulado com a equipe pedagógica da escola. Quando necessário deve se também articular com o
professor especializado e profissionais de outras áreas.
47
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
I - sala de apoio pedagógico específico, coordenado por professor
especializado, visando trabalhar as necessidades específicas dos alunos
relacionadas às habilidades cognitivas, sensoriais, motoras, afetivo-emocionais,
sociais e outras que culminem com o progresso do educando em sua formação
pessoal e cidadã. II- sala de recurso; espaço pedagógico para atendimento
múltiplo, correlato com a natureza das necessidades educacionais especiais do
alunado, complementando e/ou suplementando o processo de escolarização
realizado em classes do ensino comum, devendo ser ofertado preferentemente
em horário oposto ao da classe comum. III- professor itinerante, profissional
especializado responsável pelo assessoramento pedagógico ao professor da
classe comum e ao aluno com necessidade educacional especial, realizado em
qualquer etapa ou modalidade de ensino, em caráter intra-itinerante, dentro da
própria escola, ou inter-itinerante, com ações em diferentes escolas. IV-
professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis, professores
especializados para apoiar os alunos surdos, surdoscegos e cegos nas classes
comuns. V- guia-intérprete, profissional que media a locomoção e comunicação
do aluno surdocego (BRASIL, 2005).
Visando estas recomendações, priorizamos nesta dissertação como lócus
de estudo, uma escola com proposta pedagógica voltada para as discussões sobre
inclusão e com referências no serviço pedagógico e atendimento educacional
especializado. A escola oferece as modalidades de Ensino Fundamental de (1ª à 8ª
série); o ensino supletivo (4ª etapa) e o ensino médio (1º ao 3º ano) nos períodos
matutino, vespertino e noturno. Está localizada, desde 1983, em um bairro periférico de
Belém, Pará. Segundo o seu Projeto Político Pedagógico (2004), sua filosofia
educacional compreende a escuta, o diálogo, a discussão e compartilhamento de
saberes, espaço para transformações, para as diferenças, erros, contradições,
colaboração mútua e criatividade.
No que compete ao atendimento educacional especializado, o que mais se
destaca é a promoção da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); Interpretação de
LIBRAS: Ensino de Língua Portuguesa para surdos; Ajudas Técnicas (material
pedagógico alternativo), atividades da vida autônoma e social, entre outros. Dentre o
serviço pedagógico especializado, a escola dispõe da sala de apoio pedagógico, sala
de recursos, professor itinerante e professores especializados para apoiar os alunos
surdos. Apesar do atendimento e serviços ofertados na escola, observamos que ainda
falta uma maior articulação, bem como, um maior entendimento acerca da
responsabilidade de cada um para se aproximar de uma real proposta inclusiva.
48
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Os sujeitos da pesquisa são os (as) professores (as) da Escola,
graduados na área da educação ou com formação em Magistério que atuam nas
séries iniciais com uma experiência educacional de no mínimo um ano com
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. O
direcionamento a estes educadores (as) não ocorre arbitrariamente. Ganha respaldo tal
seleção na explicação de que sendo eles graduados na área da educação ou com
formação em Magistério, possam atentar para a problemática desta pesquisa,
pressupondo envolver uma temática que amalgama uma série de conceitos, opiniões e
afirmações recorrentes nas práticas educacionais.
A atuação nas séries iniciais, como outro critério de inclusão, justifica-se em
virtude de que, as primeiras séries constituem o primeiro momento de encontro entre
educadores e educandos na escola, e quando este não é propiciado de uma forma que
garanta a permanência com humanidade deste aluno neste espaço, uma de suas
conseqüências é a evasão do aluno ou como afirma Freire (1987) sua expulsão.
Neste sentido, pressupõe-se que educadores que já possuem certa
experiência com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
saibam lidar de uma maneira não somente profissional, mas apresentam uma vivência
que pode vim contribuir para o acesso, permanência, bem como, garantir possibilidades
de construções humanas deste aluno na escola.
Consideramos o fenômeno da inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais, viável para um estudo de representação por ser um assunto
referente à política educacional e por fazer parte do cotidiano escolar. Pressupomos
que há entre os professores, um grau de interesse intrínseco ou circunstancial que
pode despertar para a necessidade mais ou menos premente de buscar conhecimentos
sobre o assunto, uma vez que há alunos buscando a efetivação do seu processo de
inclusão nas escolas, e isto requer, entre outras ações, modificações nas práticas
pedagógicas dos professores.
49
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
As representações em uma abordagem psicossocial só podem ser
compreendidas considerando o contexto social em que emergem, circulam e se
transformam. Elas estão comprometidas com as situações naturais e complexas de
homens e mulheres concretos. A sua proposta de estudo exige uma abordagem de
pesquisa que se aproxime das condições reais da vivência dos sujeitos. Neste sentido,
a pesquisa apontou para um trabalho de campo, essencial na pesquisa qualitativa.
Segundo Minayo (2000), é no campo que se estabelece uma relação
intersubjetiva entre pesquisador e pesquisados, e desta relação resulta um produto
novo confrontante tanto com os pressupostos teóricos quanto com as pressuposições,
em um processo mais amplo de construção de conhecimento.
Ao considerar as ponderações feitas por Charlot (2002) e Sá (1998) de não
atribuirmos pseudo-representações aos sujeitos e seus objetos priorizamos dar a
palavra aos professores envolvidos nas situações e nas práticas pedagógicas com os
alunos com necessidades educacionais especiais.
Inicialmente houve o encontro com a direção e coordenação para
apresentação da intenção de pesquisa. A partir do aceite dos membros providenciamos
o ofício institucional e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. (Apêndice A).
Posteriormente, por meio da coordenação da escola, ocorreu o acesso as professoras
das Salas Comuns- PSC (1ª a 4ª série do ensino fundamental), da Sala de Apoio
Pedagógico- PSAP e as que atuam como itinerantes- PI.
A pesquisa de campo teve início no segundo semestre de 2008. Nosso
intuito, inicialmente no mês de agosto, consistiu em aprender alguns indícios de
representações sociais das professoras sobre o processo de inclusão escolar a partir do
ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, por meio
dos seus discursos, comportamentos e práticas. Neste momento foi feito os convites
aos sujeitos para participarem da pesquisa e o acordo por meio do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Os sujeitos totalizam em 9 (nove), e suas
características são apresentadas no quadro a seguir:
50
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Quadro 1
Perfil dos Sujeitos
Sujeitos
5
Sexo
Idade
Formação
Profissional
Atuação
Geral
Tempo de
atuação
no
magistério
(geral)
Especific
o com
alunos
com nees
Izabel F 47 Magistério PSC 27 1 ano e 6
meses
Olga F 51 Magistério PSC 24 4
Andrea F 48 Magistério/Licenciatur
a em
Letras/Especialização
em LIBRAS
PSC 25 10
Márcia F 56 Magistério/Licenciatur
a em Matemática
PSC 20 5
Iris F 55 Magistério PI 24 10
Ana F 59 Magistério PSAP 38 8
Simone F 47 Magistério/Licenciatur
a em História
PSAP 20 2
Rafaela F 44 Magistério PI 5
Mara F 41 Pedagogia PI 8
Fonte: Elaboração própria a partir de informações prestadas pelas professoras, sujeitos da pesquisa.
O que podemos observar que todos os sujeitos da pesquisa são do sexo
feminino, com idades entre 41 a 59 anos. Todas têm formação em Magistério com
5
Os nomes das professoras foram substituídos por pseudônimos.
51
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
tempo de atuação que varia entre 20 a 38 anos e a atuação mais específica com os
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais varia de 1 ano e 6 meses
a 10 anos.
Há na escola 1.305 alunos, sendo que destes, 60 alunos apresentam
necessidades educacionais especiais, distribuídos nos turnos de manhã e tarde.
Segundo a coordenação da escola, esses alunos estão distribuídos da seguinte forma
(Quadro 2):
Quadro 2
Nº de alunos com necessidades especiais por série
Quantidade
Nível Fundamental
Necessidades Educacionais
Especiais
1º 2º 3º 4º
Cegos
Surdos 4
Condutas Típicas 1
Múltipla Deficiência 1
Deficiência Intelectual 1
Altas Habilidades
Outras (especifique): Síndrome de
Down* e de Russel (nanismo)**
1**
3*
1º a 4º série
Total 1 3 2 5
Quantidade
Nível Fundamental
Necessidades Educacionais
Especiais
5º 6º 7º 8º
Cegos
Surdos 9 10 8 6
Condutas Típicas
Múltipla Deficiência 1
Deficiência Intelectual
Altas Habilidades
5º a 8º série
Outras (
especifique):
Transtorno
1
52
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Psiquiátrico
Total 10 10 8 7
Quantidade
Necessidades Educacionais
Especiais
1º 2º 3º
Cegos
Surdos 3 3 7
Condutas Típicas 1
Múltipla Deficiência
Deficiência Intelectual
Altas Habilidades
Outras
(especifique)__________________
Nível Médio
Total 4 3 7
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados informados pela coordenação da escola.
Observa-se que a maior quantidade de alunos com necessidades
educacionais especiais são surdos. Em seguida, vem os alunos com deficiência
intelectual, condutas típicas, múltiplas deficiências e transtorno mental. As professoras,
no momento da pesquisa, possuíam maior vivência pedagógica, nas salas comuns ou
no serviço especializado, com os seguintes alunos (Quadro 3)
Quadro 3
Professores e Alunos com necessidades educacionais especiais
Professoras Alunos com necessidades educacionais especiais
Izabel-PSC Síndrome de Down e Condutas Típicas (Hiperativismo)
Olga-PSC Síndrome de Down, de Russel, Deficiência Intelectual
Andrea-PSC Surdos
Márcia-PSC Surdos
Iris-PSC Surdos
Ana- PSAP Autismo e Déficit Cognitivo
53
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Simone- SAP Autismo e Déficit Cognitivo
Rafaela-PI Surdos
Maura- PI Surdos
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados informados pelas professoras.
Para identificarmos as representações sociais construídas, mobilizadas e
divulgadas pelos professores, da referida escola, sobre a Educação Inclusiva e sobre
os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais investigando como
elas orientam as práticas pedagógicas dos professores consideramos a observação e
a entrevista o meio mais eficaz para a realização deste intento. Por meio delas,
também foi possível destacar as dificuldades e avanços que os processos vêm
apresentando em suas práticas pedagógicas, bem como, o seu preparo profissional
para o processo de inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais
especiais
A observação tem um papel predominante no estudo das representações
sociais porque permite compreendermos a estrutura das representações. Em relação à
observação Sá (1998, p.94) afirma: “trata-se quase de uma arte, cujo domínio não pode
ser alcançado senão por meio da própria prática social da pesquisa”, em virtude da
dificuldade de transmissão dos procedimentos observacionais, como codificar
teoricamente as práticas sociais e culturais em termos de comportamentos observáveis.
Para Leme (1993), o indivíduo se apropria e atribui novos significados às
formas sociais da cultura de seu grupo, ou seja, embora as representações tenham
uma dimensão social é sempre no plano intra-individual que são expressas e
veiculadas. Logo, é totalmente viável apreender as formas de comportamento sociais
nas condutas individuais por meio da observação.
Minayo (2000) considera a observação parte essencial do trabalho de campo
na pesquisa qualitativa. Esta segue uma série de atribuições assumidas pelo
pesquisador que define o que deve ser observado, como observar e por que observar
na prática pedagógica dos professores em sala de aula.
54
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Sendo assim, esta pesquisa visa considerar as representações construídas
por meio da relação de ensino-aprendizagem entre professores e alunos no intuito de
perceber como os profissionais em suas práticas pedagógicas vêm reforçando ou
superando representações sobre o processo de inclusão escolar de pessoas com
necessidades especiais por meio da seguinte matriz observacional, como demonstra o
Quadro 4, a seguir:
Quadro 4
Matriz Observacional
O que deve ser observado?
· A organização espaço-visual da sala de aula;
· A movimentação das professoras e alunos (as) em classe;
· As expressões das professoras aos alunos (as) (verbais e não verbais);
· O conteúdo das falas das professoras;
· A relação entre elas (professoras) e seus alunos (as).
· A escuta sensível das professoras em relação aos alunos (as);
· A atenção da professora em função das necessidades de cada aluno (a).
Nos períodos de setembro, outubro e novembro de 2008 foram realizados as
observações nas turmas dos professores que atuam nas salas comuns. Combinamos
uma observação sistemática de uma semana em cada sala de aula. Durante este
período atentamos para a sua organização espaço-visual por acreditar em sua
influência no desenvolvimento de uma aula. Em nossa compreensão as turmas
organizadas em forma de círculo permitem uma melhor visualização entre alunos e
professora, bem como, o espaço no centro da sala pode servir para atividades que
envolva a corporeidade e ludicidade. Uma sala organizada desta forma facilita a
movimentação das professoras e alunos (as) em classe, permitindo uma maior
aproximação e acompanhamento dos alunos em suas atividades.
55
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Compreendemos também que as expressões sejam elas verbais ou não
verbais, ou seja, as que dizem respeitos as atitudes e comportamentos, são canais de
transmissão de conceitos e imagens. Neste sentido, nos preocupamos em também
registrar no diário de campo estas expressões dos professores, bem como, o possível
conteúdo delas, se eles expressavam concepções demeritórias ou não, em relação ao
aluno. No que diz respeito à atenção da professora em função das necessidades de
cada aluno (a) compreendemos que isto é facilitado quando o professor desenvolve a
escuta sensível, que segundo Barbier (2004), é aquela que se apóia na empatia pelo
outro. Ela se volta para a aceitação incondicional do outro. Sendo assim, não julga, não
mede, não compara.
Durante a observação sistemática também estivemos preocupados em
exercitar a nossa escuta sensível em relação aos sujeitos da pesquisa, buscando
reconhecer que mesmo que acontecessem situações em que não aderíssemos as suas
opiniões e atitudes, era necessário compreendê-las para poder objetivá-las e interpretá-
las. Assim, o pesquisador deve:
saber sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para
“compreender do interior” as atitudes e os comportamentos, o sistema de idéias,
de valores, de símbolos e de mitos (ou a “existencialidade interna”, na minha
linguagem) (BARBIER, 2004, p.94).
No que compete ao como observar, adotamos as características do
participante-observador, que segundo Minayo (2000), é o pesquisador que, desde a
entrada em campo deixa claro para os outros e para si mesmo que a sua relação é
simplesmente de campo. A autora destaca que:
a participação, no entanto, tende a ser a mais profunda possível através da
observação informal, da vivência juntos de acontecimentos julgados
importantes pelos entrevistados e no acompanhamento das rotinas cotidianas.
A consciência, dos dois lados, de uma relação temporária (enquanto dura o
trabalho de campo) ajuda a minimizar os problemas de envolvimento que
inevitavelmente acontecem, colocando sempre em questão a suposta
“objetividade” nas relações (MINAYO, 2000, p.142).
Na observação utilizamos um relatório de campo, onde foram feitos os
registros baseado na matriz observacional da prática pedagógica, bem como, as
56
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
impressões da pesquisadora a respeito das falas e dos comportamentos dos
professores justificando o porquê destas escolhas. O relatório foi utilizado como
documento de análise nesta dissertação.
Com as professoras itinerantes e as que atuam na sala de apoio foi realizado
uma observação assistemática de sua prática pedagógica. Essa observação segundo
Flick (2004), se caracteriza de modo flexível, respondendo aos próprios processos de
inserção no campo. A opção por este tipo de observação, ao invés da sistemática, se
justifica em virtude da especificidade e dinamicidade presente no serviço especializado
exigindo da pesquisadora um período maior de acompanhamento, algo inviável por
conta do tempo disponibilizado para a pesquisa.
Em todo caso, notamos que a aproximação com as professoras no cotidiano
da escola permitiu um maior clima de familiaridade e uma abertura significativa para a
realização das entrevistas semi-estruturadas elencando como tema a educação
inclusiva, as representações sociais dos educadores sobre a inclusão e as relações
construídas entre educadores e educandos nas práticas pedagógicas. Esses temas
fizeram parte do roteiro da entrevista (Apêndice 2) planejado para auxiliar a
entrevistadora, viabilizando certa diretividade e uma intencionalidade no
desenvolvimento da entrevista.
Para identificarmos as representações sociais de professores sobre a
Educação Inclusiva e sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e
investigarmos como elas orientam suas práticas pedagógicas com esses alunos,
recorremos às estratégias das entrevistas centralizadas no problema dialogando
posteriormente com os dados observacionais.
Segundo Witzel (1985 apud FLICK, 2004), a entrevista centralizada no
problema apresenta quatro estratégias comunicativas, a saber: a entrada
conversacional, as induções geral e específica e as questões ad hoc. Na entrada
conversacional recorre-se aos estímulos narrativos, perguntas subjetivas visando iniciar
a discussão. Na indução geral utilizam-se perguntas voltadas para aprofundar a
57
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
discussão. Após esta estratégia lançam-se as questões ad hoc, cuja finalidade é
apreender os detalhes extras do que já foi apresentado até o momento. Por fim, a
indução específica visa aprofundar a compreensão da entrevistadora, por meio de um
resumo, feedback e interpretação da fala do entrevistado. As perguntas podem ser
visualizadas no Quadro 5, a seguir:
Quadro 5
Estratégias da entrevista centralizada no problema
Estratégias Perguntas
Entrada conversacional O que você compreende como educação
inclusiva? O que vem a sua cabeça,
quando você ouve a palavra educação
inclusiva? O que você pensa desta
educação? Você acredita na inclusão?
Por quê?
Indução Geral Como você vem se preparando
profissionalmente? Como você procura
se relacionar com seu aluno? Como
você concebe a aprendizagem de seus
alunos?
Questões ad hoc
Que dificuldades você vem sentindo em
sua prática? Que atitudes você vem
tomando diante destas dificuldades?
Que avanços você percebe em sua
prática? Como percebe no contexto de
sala de aula a aprendizagem de seus
alunos? Quais as suas expectativas de
aprendizagem sobre o aluno com
necessidades educacionais especiais?
Induções específicas Quer dizer então, que sua compreensão
de educação inclusiva é essa:
[interpretação do conceito apresentado
pelo sujeito]. Os alunos com
necessidades educacionais especiais
pra você seriam: [realiza-se o feedback
da fala do entrevistado]
58
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Para Witzel (1985 apud FLICK, 2004), é fundamental durante a entrevista
manter um clima agradável de conversa, principalmente no momento das induções
específicas, em que a pesquisadora lança questões de compreensão e de confronto.
Nas entrevistas é importante o uso do gravador e as anotações das impressões em
relação à comunicação do entrevistado com a entrevistadora, as influências externas,
entre outros fatores, que serão pertinentes para as interpretações posteriores.
A utilização das observações e entrevistas corresponde à compreensão de
Jodelet (1986 apud SÁ, 1998), quando afirma ser interessante assentar a investigação
não somente no discurso dos sujeitos para não correr o risco de trabalhar sobre
discursos flutuantes. Assim, é necessário estabelecer-se uma correspondência entre o
pensamento social, as representações sociais e as práticas cotidianas dos sujeitos, ou
seja, trabalhar o discurso ancorado na prática dos sujeitos, uma vez que:
[...] para definição do par sujeito-objeto de uma pesquisa, devemos ter em
mente que a representação que os liga é um saber efetivamente praticado, que
não deve ser apenas suposto, mas sim detectado em comportamentos e
comunicações que de fato ocorram sistematicamente (SÁ, 1998, p.50).
Todo esse cuidado é em virtude de não contribuir para a atribuição de status
de representações a discussões fortuitas, em virtude, entre outras, da liberdade de
respostas que as técnicas presente nas pesquisas qualitativas possam provocar, por
meio, por exemplo, das entrevistas e questionários, como esclarece Sá (1998):
de fato, entrevistas e questionários exigem respostas por parte dos sujeitos da
pesquisa. E estes a dão, mesmo que nunca tenham pensado sobre o assunto
ou acompanhado discussões sobre ele no âmbito do seu grupo. Pode-se
chegar assim a pseudo-representações, descritas até com alguma
verossimilhança, mas que simplesmente não emergiram de fato da vida social
cotidiana daqueles que seriam seus supostos usuários (p.49).
Sendo assim, é fundamental na construção dos dados da pesquisa a
compreensão de Charlot (2000) quando considera que a tarefa do pesquisador é
descrever e escutar, atento para não se deixar impor e nem aceitar como verdadeiro
tudo o que ouve e observa. É também sua tarefa interrogar-se como ele ouve e
observa, bem como, ele mesmo, organiza e categoriza o mundo. Deve manter uma
59
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
distância e sempre voltar para os fundamentos: descrever, escutar, conceitualizar e
teorizar.
Para a compreensão dos dados da pesquisa elegemos algumas técnicas da
Análise de conteúdo objetivando relacionar as estruturas semânticas (significantes)
com estruturas sociológicas (significados) dos enunciados, considerando as variáveis
psicossociais, contexto cultural e processo de produção da mensagem.
Uma das técnicas muito utilizadas na análise de conteúdo para atingir os
significados manifestos e latentes é a análise temática, que foi utilizada na pesquisa.
Esta consiste em descobrir, por meio de categorias ou eixos de análise, os núcleos de
sentido que compõem uma mensagem, sendo que a sua presença ou freqüência possui
uma relevância para o objeto de estudo analisado, bem como, “a presença de
determinados temas denota os valores de referencias e os modelos de comportamento
presentes no discurso” (MINAYO, 2000, p.209).
De maneira geral, a análise seguiu algumas regras próprias da análise de
conteúdo. Considerando Bardin (1995), foi importante observar (1) a Homogeneidade -
em que cada sistema categorial corresponde a um princípio ou aspecto da
representação; (2) A exclusão mútua – é a exigência de que cada unidade de registro
que não corresponda ao sistema categorial sejam excluídas; (3) a pertinência – a
correspondência do material simbólico com a problemática da pesquisa ou com o
quadro teórico em que se encontra a pesquisa e (4) a Objetividade – visando garantir a
fidedignidade na pesquisa, ou seja, os dados são descritos e analisados por meio de
múltiplas técnicas e instrumentos complementares ou contrastantes.
A partir dos dados da pesquisa elegemos quatro eixos temáticos que
subsidiaram a sistematização e análise dos dados: (1) As representações sociais dos
professores sobre inclusão e alunos com necessidades especiais; (2) As práticas
pedagógicas na escola inclusiva, seus avanços e dificuldades, (3) O processo de
aprendizagem dos educandos com necessidades educacionais especiais na escola
inclusiva e (4) formação dos professores para a inclusão escolar.
60
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A partir das temáticas acima buscamos compreender a dinâmica construtiva
das representações sociais elaboradas por Jodelet (2001), visando conhecer as
condições de produção e circulação das representações sociais; destacar os processos
e estados das representações sociais (ancoragens e objetivações) e reconhecer o
estatuto epistemológico das representações sociais.
No desenvolvimento da pesquisa alguns cuidados éticos foram tomados, a
saber: a entrega do Ofício Institucional, solicitando o aceite da escola à realização da
pesquisa. Este ofício foi expedido pela Universidade e entregue em mãos à diretora da
escola. A apresentação e entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos
educadores (as) e à coordenação da escola comunicando os objetivos e a metodologia
da pesquisa, convidando-os a fazerem parte (como sujeitos da pesquisa). Este termo foi
fornecido no primeiro momento de encontro com os educadores. A atribuição de
pseudônimo: ao redigir/produzir qualquer escrito após o contato com os educadores
(as) garantindo o anonimato dos informantes e a Socialização ao final do estudo com o
intuito de socializar as informações construídas com os educadores (as). Também será
disponibilizado para compor o acervo da escola, um exemplar do relatório final.
As representações sociais na abordagem psicossocial se caracterizam como
forma de conhecimento, estruturas cognitivo–afetivas, que não podem ser resumidas
em si mesmas e nem dissociadas do contexto que as engendram e permite a sua
funcionalidade. Neste sentido o pesquisador ao analisar as representações deve
considerá-las como um processo que tem como ponto de partida a orientação da ação
e da comunicação entre os sujeitos, e neste movimento abarca diversidades e
contradições próprias do contexto onde são criadas. O objetivo é investigar como os
sujeitos constroem um mundo aparentemente estável, previsível e partindo desta
diversidade, criam suas representações e orientam as suas práticas.
Assim, investigar os processos que permitam compreender como o “invisível
torna-se visível”, como o “não familiar transforma-se familiar” constituindo uma realidade
comum e intervindo assim, em nossas comunicações e comportamentos nos
61
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
demonstrou a relevância e atualidade de um estudo sobre educação inclusiva ancorado
na Teoria das Representações Sociais. A educação inclusiva vem gerando certas
fissuras no cotidiano da escola ao trazer para o seu cotidiano novos conceitos. Estes
vêm sendo (re) elaborados e divulgados de modo dinâmico por seus atores, a citar, os
professores.
A análise epistemológica sobre a teoria, realizada na seção seguinte, nos
ajudou a compreender como se organiza esta dinâmica, algo fundamental no momento
de investigação sobre as representações dos professores sobre a inclusão escolar a
partir do processo de ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais, foco desta pesquisa.
62
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
3. ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Aceitar e compreender o que é familiar, crescer
acostumado a isso e construir um hábito a partir disso,
é uma coisa; mas é outra coisa completamente
diferente preferir isso como um padrão de referência e
medir tudo o que é percebido, em relação a isso
(MOSCOVICI, 2003, p.55).
A intenção desta seção é apresentar o aporte epistemológico da Teoria das
Representações Sociais, desenvolvida por Serge Moscovici para compreender como as
representações são construídas, mobilizadas e divulgadas na realidade social. Este
entendimento subsidiou, na seção seguinte, nossa investigação sobre as
representações de professores sobre a inclusão escolar e a influência dessas formas
de saber nas práticas pedagógicas com os alunos com necessidades educacionais
especiais.
As representações sociais, segundo Moscovici (2003) se caracterizam como
teorias de conhecimento que nascem por meio das relações interpessoais orientando
as atitudes e comportamentos das pessoas. Elas se configuram como um tipo de senso
comum que dialoga com o conhecimento científico traduzindo-se, assim, em um saber
prático fundamentando nossa experiência do dia-a-dia, nossas linguagens e vivências
cotidianas. A partir da análise epistemológica sobre o senso comum, Moscovici aponta
para algumas reflexões que contribuem para a configuração de um outro paradigma de
pensamento na contemporaneidade, como veremos a seguir.
3.1- Bases epistemológicas da teoria das Representações Sociais: o
diálogo entre conhecimento científico e senso comum
A partir do conceito de representações, Moscovici desenvolveu uma teoria
interessada nos processos que permitem ao conhecimento ser gerado, transformado e
projetado no mundo social contribuindo assim, na construção do pensar
contemporâneo, especialmente, em virtude das suas discussões em torno da
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
valorização de conhecimentos negados pelo paradigma moderno, como o senso
comum.
O interesse do autor é compreender, por meio da Teoria das
Representações Sociais, como um conhecimento pode influenciar o outro, como uns
são valorizados e outros não e até que ponto, esta hierarquização corresponde a
fatores culturais e ideológicos, algo que ele observava na relação entre conhecimento
da ciência e senso comum. Sua investida, segundo Banchs (2002), consistia em
investigar como o conhecimento da ciência sobressaía sobre o senso comum, alterava
as mentes e os comportamentos das pessoas e passavam a fazer parte de um sistema
de crenças, gerando assim, mudanças nas mentalidades de uma sociedade.
De acordo com a autora, o contexto sociopolítico e histórico vivenciado por
Moscovici são fatores decisivos para o desenvolvimento de sua psicologia social do
conhecimento, que tem na Teoria das Representações Sociais, o eixo central. Ele foi
vítima do racismo anti-semita durante a segunda guerra mundial, em virtude de ser
judeu. Sua experiência pessoal e sua crítica ao uso dado à ciência pelos nazistas
emergem como uma motivação para investigar a relação entre conhecimento científico
e do senso comum compreendendo-os como sistemas de representações.
Durante os séc. XVI e meados do séc. XVIII, o pensamento racional
moderno, com seus pressupostos e regras, é legitimado como a única verdade. O
senso comum, por não corresponder às regras de mensuração e comprovação do
paradigma de ciência moderna, era visto, como ilusório, enganador e irracional. Esta
compreensão leva Santos (1997) a afirmar que o paradigma da modernidade, no
campo epistemológico, se define como totalitário, uma vez que, sob a primazia do
conhecimento racional, nega todas as outras formas de conhecimento que não se
pautam pelos seus princípios teóricos e suas regras metodológicas. Moscovici (2003)
também faz essa denúncia ao afirmar que:
A lei se tornou moderna e rompeu com o senso comum, a ciência se ocupou
com sucesso em demolir constantemente a maioria de nossas percepções e
opiniões correntes, em provar que resultados impossíveis são possíveis e em
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
desmentir o conjunto central de nossas idéias e experiências costumeiras
(MOSCOVICI, 2003, p. 59).
Na compreensão de Moscovici (2003), a sua geração debateu amplamente o
problema da ciência, que era para ele, no final das contas, o problema da modernidade.
Muitos estavam interessados assim como ele, em compreender de que maneira a
ciência tem um impacto na mudança histórica, no nosso pensamento e em nossas
perspectivas sociais. Entretanto, sob influência do paradigma moderno de ciência, o
que se divulgava era que a difusão do conhecimento científico entre as pessoas, ou
seja, a sua popularização gerava uma desvalorização ou uma deformação neste
conhecimento, bem como, divulgavam que, o conhecimento espontâneo, o senso
comum, deveria ser purificado de suas irracionalidades ideológicas e ser substituído por
uma visão científica de ser humano, de história e de natureza. O conhecimento
científico, não poderia melhorar o conhecimento comum, ao contrário, o primeiro
deveria erradicar o segundo.
Esta suposta superioridade do conhecimento racional sobre o conhecimento
do cotidiano estendeu-se como um parâmetro de legitimação de povos, que por
acreditar na possibilidade de domínio sobre o conhecimento científico considerava-se
como superior em detrimento de outros.
Para Costa (2002) o paradigma da modernidade é uma invenção do ocidente
e se edifica sobre uma concepção de que o espírito humano, ao longo do tempo, veio
evoluindo, passando do estágio mais primitivo em que se encontrava, imerso em mitos
e escravizado pela natureza, até alcançar na modernidade uma maioridade. Neste
sentido, o ocidente se viu “encarregado” de propiciar estas “evoluções” aos povos
considerados primitivos. O ocidente para legitimar sua suposta superioridade fez uso de
uma série de formas de conhecimento, entre elas, as representações sociais.
Dussel (1994) afirma que, em nome da modernidade foi justificada a ação
perversa de um povo sobre outro, legitimada por uma suposta superioridade
econômica, política e cultural. A violência foi assumida como uma ação pedagógica
diante da resistência dos povos oprimidos estabelecendo o paradigma sacrifical
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
sustentado por uma idéia que naturalizava a existência de vítimas na configuração de
um processo civilizador. Para o autor, é a partir deste paradigma que o conceito de
modernidade se constitui no que ele denomina de mito da modernidade que consiste
em declarar a vítima (o Outro) como culpada pela sua vitimação no processo de
“inclusão” na comunidade de comunicação restando ao sujeito moderno, à plena
inocência em relação ao ato vitimizador enfatizando assim, a civilização moderna como
superior. Esta suposta superioridade respalda a dominação sobre as outras culturas,
vistas como inferiores.
Na compreensão do autor, o paradigma da modernidade exige uma
superação e neste sentido, ele aponta para um projeto denominado de Trans-
modernidade, que se configura a partir da inclusão do Outro outrora encoberto, a
inclusão da alteridade, da dignidade e identidade negadas. De acordo com o autor,
quando se nega a inocência do mito da modernidade, se reconhece a injustiça, supera
a razão emancipadora como razão libertadora.
Ao negar la inocência de la “Modernidad” y al afirmar la Alteridade de “el Outro”,
negado como victima culpable, permite “des-cubrir” por primera vez la “outra-
cara” oculta y essencial a la “modernidad”: el mundo periférico colonial, el índio
sacrificado, el negro esclavizado, la mujer oprimida, el nino y la cultura popular
alienadas, etcétera (las “victimas de la “Modernidad”) como victimas de um acto
irracional (como contradicción del ideal racional de la misma Modernidad)
(DUSSEL, 1994, p.209).
O projeto de trans-modernidade não nega o paradigma da modernidade,
mas, propõe a sua superação, configurando-se como uma proposta de libertação
política, econômica, ecológica, erótica, pedagógica, religiosa, etc. Este projeto se dá por
meio de uma passagem transcendente em que a modernidade e a alteridade negada
da vítima se co-realizam por meio de uma fecundação criadora.
Para Japiassu (1996), adentramos em uma época de incertezas, que traz a
tona questões que pareciam relegadas no plano do conhecimento racionalizado;
emerge uma outra sensibilidade e mentalidade. Práticas que eram vistas pelo
paradigma da modernidade por meio do olhar desconfiado da razão, passam a ser as
novas guias na vida cotidiana; o templo da ciência abalado pela invasão dos novos
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
bárbaros exercendo um grande apelo de sedução sobre aqueles que perderam a
credibilidade na razão providente e onisciente, isto é, um crescente ceticismo e até
mesmo um cinismo em relação aos valores fundamentais da modernidade calculadora
e racionalizadora. O autor enfatiza que não é a ciência, a razão, a racionalidade que
está em crise, mas a imagem ou a ideologia que se construiu em torno da ciência, como
o único conhecimento verdadeiro.
De acordo com Santos (1997), a configuração de um outro pensar científico
que, se traduza em práticas mais sensatas, se dá de modo especulativo, mas
sustentado por uma necessidade de ser um paradigma prudente para uma vida
decente, ou seja, ele requer uma outra leitura da realidade que implica em uma maneira
diferente de nos posicionarmos diante da ciência e da vida partindo da compreensão de
um mundo mais amplo, complexo e ético buscando outras formas de saber que
orientem outras formas de viver.
Assim, um outro modo de pensar, de estilo de pensamento pretende-se se
impor, criticando e denunciando a lógica de desenvolvimento da modernidade, uma
atitude intelectual não somente de desconfiança da razão, mas de ceticismo quanto a
sua possibilidade de tudo iluminar. Este novo estilo de vida, segundo o autor, nega que
a razão fundadora possa proporcionar uma base sólida para a formulação de uma visão
da realidade, do mundo. Em contraposição, emerge uma outra concepção de razão e
de racionalidade, plural e fruitiva, uma outra concepção de vida humana, não
objetivante, instrumental e logicista, uma maior visão de heterogeneidade de vida
abrindo novas possibilidades do homem em vivê-la esteticamente e misticamente
(JAPIASSU, 1996).
Isto requer, segundo Moraes (1997), a compreensão de que a realidade é
uma totalidade indivisa, em que as partes que a compõem só podem ser
compreendidas com base na dinâmica do todo, considerando que, tanto o todo quanto
as partes são complexas e se encontra em um ir e vir constante envolvendo o mundo
em um movimento ininterrupto, fluente e imensurável. Em conseqüência, o pensamento
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
também se encontra em processo, com a sua forma e conteúdo em constantes
transformações.
A autora acrescenta, que esta concepção de mundo, constituída de eventos
e processos em constante fluidez, vai contra a idéia de um mundo estanque, de
conhecimentos em blocos fixos e imutáveis e possibilita a abertura para a compreensão
da interconectividade e interdependência dos fenômenos da realidade, do
conhecimento em rede possibilitando a reintegração do sujeito pensante. Este outro
paradigma percebe a impossibilidade de se alcançar a certeza absoluta e final, aposta
nas teorias transitórias como aproximações sucessivas e recursivas do conhecimento,
um modo de ver a realidade compreendendo as limitações de nossas formas de
pensamento, algo inusitado no paradigma moderno de ciência.
Entretanto, reconhece Santos (1997) que a ciência moderna nos deixou um
legado de conhecimento funcional importante para a nossa sobrevivência, porém hoje,
não basta apenas sobreviver, é necessário um conhecimento compreensivo e íntimo
que se traduza em um saber prático que nos ensine a viver. Para a ciência
contemporânea, nenhuma forma de conhecimento é racional, somente a configuração
de todas elas é racional, por isso, é necessário o diálogo entre os conhecimentos,
sendo o senso comum, de acordo com o autor, a forma mais importante, uma vez que,
é por meio dele que orientamos as nossas ações e damos sentido às nossas vidas.
Moscovici (2003), também corrobora com essa compreensão:
A maioria das pessoas fala muito bem sua língua materna, mesmo que elas
não tenham estudo. O conhecimento do senso comum, por isso, não pode ser
distorcido e errado, como algumas vezes se supôs. Ele serve muito bem a seus
propósitos na vida diária e chegou mesmo a encantar e a tornar a vida digna de
ser vivida por séculos, como ele me serviu, durante a minha infância na zona
rural, em uma cultura popular, maravilhosa, poética, apesar da dificuldade e da
pobreza em muitos lares (MOSCOVICI, 2003, p.336).
Maffesoli (1998, p.165) destaca o papel do senso comum nesta nova
socialidade, sua validade em si como maneira de ser e de pensar, que basta a si
próprio, restituindo suas diversas expressões e assumindo-as intelectualmente. “A vida
empírica está aí para mostrar que, ao lado da razão, a paixão ou a emoção ocupam um
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
lugar inegável; pode-se até dizer, um lugar cada vez mais importante”, uma vez que,
não há ciência que não seja fundada no senso comum.
Para o autor, delicadas questões como o senso comum, a experiência vivida,
a temática do sensível, podem ser consideradas como marcas da contemporaneidade,
que por meio da razão abstrata permite que o pensamento se reconcilie com a vida
buscando o equilíbrio entre o intelecto e o afeto, impregnando a vida cotidiana de uma
inegável sinergia entre a razão e os sentidos.
Entretanto, ainda se observa em pleno séc. XXI, um olhar marginalizado
sobre o senso comum, que o vê por meio de uma lente deformadora como um saber
inferior em relação ao saber científico. Isto demonstra que o pensamento racional
moderno de ciência não foi superado totalmente. Na intenção de superá-lo, observa-se
na contemporaneidade, um movimento de reorientação para a configuração de um
outro paradigma de ciência que conceba o saber científico e o saber do senso comum
por meio de uma síntese dialógica.
Para Arruda (2000) a Teoria das Representações Sociais contribui
significativamente para esta compreensão ao enfatizar a racionalidade presente no
senso comum e a possibilidade do diálogo com o conhecimento da ciência na
construção de uma realidade social. A intenção de Moscovici (2003) é ampliar a
concepção de senso comum de um corpo de conhecimento produzido
espontaneamente baseado na tradição e no consenso, para uma concepção que
dialoga com o conhecimento científico, apontando para uma nova racionalidade feita de
racionalidades.
Surgem assim, no pensamento contemporâneo, um novo tipo de senso
comum, novos saberes sociais ou populares, que são construídos a partir de uma
contínua apropriação de imagens, noções e linguagens produzidas pela ciência
orientando nossas atitudes e comportamentos na realidade social. São essas
discussões que fecundaram o desenvolvimento da Teoria das Representações Sociais
no campo de estudo da psicologia social.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
3.2- Teoria das Representações Sociais: seu desenvolvimento na
psicologia social.
A Teoria das Representações Sociais teve origem na Europa, com a
publicação em 1961 de La Psycanalise: Son image et son public, em que Moscovici
discute a representação da psicanálise na França. De acordo com Farr (1995) e Sá
(1993), a teoria parte da tradição da sociologia do conhecimento e se dimensiona como
uma forma sociológica de Psicologia Social, que difere marcadamente das formas
psicológicas de Psicologia Social, predominante nos Estados Unidos da América (EUA)
voltada mais para os estudos dos processos psicológicos individuais ignorando as
relações informais, cotidianas em um nível mais social ou coletivo. Embora hoje, na
América do Norte, coexistam formas psicológicas e sociológicas, há um limitado
intercâmbio entre elas, e isto reflete na difícil coexistência da teoria de Moscovici com
as formas psicológicas predominantes nos EUA.
Farr (1995), principal divulgador da perspectiva psicossociológica renovadora
de Moscovici na comunidade científica de língua inglesa, considera que o estudo sobre
as representações da psicanálise foi uma contribuição para a sociologia do
conhecimento, no qual Moscovici se mostra interessado em saber o que acontece
quando um novo conhecimento, como a psicanálise, se espalha entre a população.
Na visão de Marková (2003 apud MOSCOVICI, 2003), todo desenvolvimento
de uma psicologia social, necessita partir de questões referentes ao conhecimento
popular e conhecimento cultural, nos quais estão presentes as representações. Visando
este objetivo, a Psicologia Social, vem tentando se desatrelar da forte corrente
comportamentalista e cognitivista de tendência individualista, que nega o diálogo entre
estes conhecimentos e reduz o indivíduo a um processador de informações. A crítica a
este conceito levou Moscovici (2003), a se filiar a uma corrente psicossociológica.
O grande desafio presente na Psicologia Social, de acordo com Duveen
(2003), era incluir tanto o social como o psicológico. Este desafio foi assumido por
Moscovici, mesmo ressaltando a grande neurose ideológica nos momentos em que o
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
social ameaçava invadir o psicológico. O status científico presente na psicologia,
principalmente endossado pelas correntes majoritárias rejeitava toda e qualquer
associação com o social, visto como, uma ameaça à pureza da psicologia científica.
A Psicologia Social, enquanto manifestação do pensamento científico estava
fortemente direcionada para o estudo do sistema cognitivo, afirmando dois
pressupostos: (1) há uma reação dos indivíduos aos fenômenos, independentemente
de quem seja este indivíduo e (2) para compreender, é necessário processar
informações.
A corrente cognitivista compreende que todos nós percebemos o mundo da
forma como ele se apresenta e nossas percepções, ideias e atribuições são respostas
aos estímulos externos. O que vai nos distinguir, uns dos outros, é a nossa maneira de
avaliar seres e objetos e a nossa maneira de compreender a realidade. Contudo, alguns
fatos comuns contradizem esses pressupostos. Para Moscovici (2003), o primeiro diz
respeito a nossa observação familiar que nos permite ver somente o que está
aparentemente diante dos nossos olhos. Para o autor o nosso olhar muitas vezes é
eclipsado e só enxergamos o que convém. Determinadas classes de pessoas, sejam
devido a sua idade, gênero, diferenças de capacidades são eclipsadas, tornam-se
invisíveis aos olhos convencionados. Esta invisibilidade não se deve a falta de
informação necessária à visão de alguém, mas a uma fragmentação preestabelecida da
realidade que permite classificar e compreender algumas pessoas como visíveis e
outras invisíveis.
Moscovici (2003) também afirma que muitas vezes percebemos que alguns
fatos que eram aceitáveis sem maiores problematizações transformam-se
repentinamente em meras ilusões e passamos a distinguir assim, as aparências da
realidade das coisas. As nossas reações estão relacionadas a uma determinada
definição, comum a todos os membros da comunidade que pertencemos. Observa-se a
intervenção das representações nessas situações que nos orientam tanto em direção
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
ao que é visível, àquilo que é necessário responder; ou que relacionam a aparência à
realidade.
Conforme Guareschi; Jovchelovitch (1995), a Teoria das Representações
Sociais de Moscovici se configura tanto como uma teoria específica da Psicologia
Social, como um empreendimento interdisciplinar. Nesta construção, as rupturas são
várias, entre as quais, com o individualismo teórico marcante nas conceitualizações
contidas na disciplina, sendo o indivíduo a grande referência para noções como
atitudes, atribuições, esquemas, entre outros. Entretanto, não é intenção negar o papel
do sujeito, porém, se torna um grande erro considerar o indivíduo como o único centro
possível de análise de processos psicossociais.
Os autores afirmam que se fracassamos em perceber que o social, enquanto
totalidade produz fenômenos psicossociais apresentando uma lógica diferente da lógica
individual, falhamos também em não considerar a relação entre o todo e as partes, o
universal e o particular, a unidade e a totalidade.
Foi exatamente porque negou a tensão entre o indivíduo e a sociedade que a
Psicologia Social em grande parte não conseguiu teorizar adequadamente essa
relação [....] ora, vidas individuais não são realidades abstraídas de um mundo
social; pelo contrário, elas só tomam forma e se constroem em relação a uma
realidade social (GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1995, p.18).
Na compreensão de Sá (1993), a Psicologia Social, na perspectiva
psicossocial, considera tanto os comportamentos individuais quanto os fatos sociais em
sua concretude e singularidade histórica, bem como, volta-se para os conteúdos dos
fenômenos compreendendo o sujeito como um ser ativo que tem seus comportamentos
influenciados pelo contexto social, mas também, influencia na construção das próprias
realidades sociais.
Na corrente psicossocial, a concepção de ser humano defendida por
Moscovici (2003) e reiterada por Banchs (2002), não é a de um mero reprodutor de
informações e sim um ser ativo, agente reflexivo que ao estar em permanente
construção de sua realidade está, também, em permanente reconstrução de si mesmo.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
O conhecimento que ele constrói nunca é uma descrição ou uma cópia, é sempre
dinâmico e produzido por meio de suas interações e comunicações e ligado a
interesses humanos. O conhecimento surge das paixões humanas, logo, nunca é
desinteressado.
A nossa experiência e percepção do mundo dependem de nossa
familiarização, seja para representar outras coisas feitas pelos homens ou para
substituir estas coisas. As nossas informações sobre objetos e pessoas derivam das
representações que se tem sobre estes, não existindo informação sem estar sujeita a
distorções feitas pelas representações superimpostas, tornando-as vagas e
parcialmente inacessíveis, uma vez que, “nenhuma mente está livre dos efeitos de
condicionamentos anteriores que lhe são impostos por suas representações, linguagem
ou cultura” (MOSCOVICI, 2003, p.33).
A Teoria então visa à aproximação da realidade considerando a fluidez e a
dinamicidade dos fenômenos e a impossibilidade de aprendê-los em sua inteireza. Em
se tratando de uma teoria dinâmica, concebe o conhecimento em processo e o sujeito
como um agente ativo e criativo que, por meio de negociações cotidianas necessárias
permite a construção do presente tornando a vida social possível e significativa.
O ponto de partida desta jornada intelectual foi a insistência no
reconhecimento da existência de representações como uma forma de conhecimento.
Teorizar sobre esse fenômeno implicou o segundo passo da jornada e diferentemente
de Durkheim, Moscovici (2003) passava a considerar como fenômeno, o que era antes
visto como um conceito.
3.3 – Do conceito ao fenômeno: a superação das representações
coletivas e o anúncio das representações sociais
A intenção de Moscovici, segundo Sá (1993), é discutir a criação de um
espaço psicossociológico próprio para as representações sociais buscando conceituá-
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
las como formas de conhecimentos, afastando da concepção durkheimiana de
representações coletivas, que segundo Durkheim podem ser conceituadas da seguinte
forma:
são o produto de uma imensa cooperação que se estende não apenas no
espaço, mas no tempo; para faze-las, uma multidão de espíritos diversos
associaram, misturaram, combinaram suas idéias e sentimentos, longas séries
de gerações acumularam aqui sua experiência e saber (DURKHEIM 1912,1978
apud SÁ, 1993, p.21).
Durkheim (1912, 1978 apud SÁ, 1993), foi o primeiro autor a trabalhar o
conceito de representações do ponto de vista sociológico. De acordo com o autor, as
representações coletivas se referem às categorias de pensamentos que uma dada
sociedade elabora em uma imensa cooperação e expressa em sua realidade,
combinando ideias, sentimentos, conhecimentos, experiências e saberes acumulados.
Desta combinação resultariam as características básicas das representações coletivas:
autonomia, exterioridade e coercitividade. Enfatizava que os indivíduos são portadores
e usuários destas categorias de pensamento que estão ligadas aos fatos sociais
transformando-as nos próprios fatos sociais. O esforço de estabelecer a sociologia
como uma ciência autônoma o levou a defender a separação radical entre
representações individuais e coletivas, as primeiras no campo da psicologia e as
segundas formariam o objeto da sociologia.
A partir da reflexão sobre o conceito de representações coletivas, Moscovici
inspirou-se para elaborar sua Teoria das Representações Sociais em uma abordagem
psicossocial. Entretanto, questiona o caráter de entidade explicativa absoluta das
representações na concepção durkheimiana, sendo o primeiro, a pensar as
representações não como um conceito, mas como uma forma ou fenômeno de
conhecimento, uma vez que, para ele, não existe uma simples opinião que se converte
em um único conceito e sim um conjunto de conhecimentos, afirmações e explicações
originadas na vida diária, por meio, das comunicações interindividuais.
Alguns autores como Duveen (2003), afirmam que o conceito durkheimiano
se revela como uma herança ambígua para a Psicologia Social, levando alguns
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
autores, como Farr (1995), a afirmar que Durkheim é o principal responsável pela
coexistência de duas formas de Psicologia Social contribuindo para a institucionalização
de uma crise dentro da disciplina, que perdura até os dias atuais.
O autor sustenta esta crítica em virtude de Durkheim ter sido o teórico que
mais se mostrou hostil à psicologia, principalmente à psicologia do indivíduo, fazendo
uma distinção aguda entre a sociologia (estudo das representações coletivas) e
psicologia (estudo das representações individuais), julgando a sociologia independente
da psicologia, sendo ele, o principal responsável pela coexistência dessas duas formas
de psicologia social, uma voltada para os estudos individuais e outra mais o coletivo.
Afirma que a sociologia de Durkheim, não implicava exclusivamente a construção de
um conceito de caráter sui generis de representações coletivas; e sim, era orientada no
sentido de manter a sociedade coesa e garantir forças e estruturas que evitassem
qualquer fragmentação ou desintegração. O conceito de representações coletivas
ajudaria a integrar e a conservar a sociedade.
Moscovici ao recorrer o termo social ao invés de coletiva busca enfatizar o
caráter dinâmico das representações contra o caráter mais fixo ou estático presentes na
elaboração de Durkheim. Afirmar que elas são sociais implica dizer que elas são
simbólicas e que possuem tantos elementos perceptuais quanto cognitivos. Elas
correspondem, de um lado, à substância simbólica que entra na sua elaboração e, por
outro lado, a prática específica que produz essa substância (DUVEEN, 2003).
Sá (1993) apresenta três aspectos que justificam o afastamento de Moscovici
da perspectiva “sociologista” de representações coletivas proposta por Durkheim e a
construção de um espaço teórico-conceitual próprio para a noção de representações
sociais: (1) o conceito durkheimiano englobava uma gama muito ampla e heterogênea
de fenômenos; (2) a concepção de representações coletivas era muito estática em
suposta correspondência à própria noção de fenômenos sociais e (3) as
representações coletivas eram vistas como entidades explicativas absolutas e não
como fenômenos possíveis de serem explicados.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Na compreensão de Moscovici (1976 apud SÁ, 1993), as representações são
“teorias” do senso comum, “ciências coletivas”; que são construídas a partir do
conhecimento mobilizado pelas pessoas comuns, por meio, da comunicação informal
cotidiana; vão além de simples opiniões sobre determinados assuntos; compreende
uma articulação ou combinação de diferentes questões ou objetos possuindo uma
lógica e estrutura própria que serve de suporte para as informações e julgamentos
valorativos, obtidos nas mais diversas situações e experiências pessoais e grupais. Por
meio delas se processam as interpretações e se constroem realidades sociais, porém, é
necessário atentar para a natureza polifásica do conhecimento e para o desvelamento
de ideologias que tentam ganhar corpo nas representações.
Moscovici (2003), afirma que as representações são elaboradas na cultura e
trazem a marca da tensão entre individual e coletivo conferindo-lhe um sentido e
situando-a nos limites do suportável, não existindo um sujeito sem sistema, nem um
sistema sem sujeito. Isto demarca a importância da noção de conflito e as relações de
poder na Teoria das Representações Sociais, ciente de que sem estas noções não se
compreende o dinamismo da sociedade nem as suas mudanças.
O autor orienta a sua teoria para o movimento de mudança na sociedade, ou
seja, para os processos sociais, buscando compreender como a novidade, as
mudanças, a conservação e a preservação passam a fazer parte da vida social e
contribuem na transformação do senso comum. Neste sentido, as representações não
são formas estáveis de compreensão coletiva, um fato social como pretendia Durkheim,
em virtude de sua dinamicidade. Em contraposição, Moscovici sustentado pela
compreensão do sujeito como ser ativo e criativo estava interessado em explorar a
variação e a diversidade das ideias coletivas na sociedade contemporânea destacando
as diferenças e visualizando assim uma heterogeneidade de representações.
Assim, as representações são construídas não somente como um modo de
compreender um objeto particular, mas também, como uma forma de conhecimento, em
que o sujeito adquire uma capacidade de definição, uma função de identidade, que é
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
uma das maneiras como as representações expressam um valor simbólico e assim
tornam familiar a não familiaridade (MOSCOVICI, 2003).
Conforme Guareschi e Jovchelovitch (1995), a Teoria das Representações
Sociais nos apresenta novas possibilidades de conhecimento, uma vez que, centra o
olhar sobre a relação sujeito e objeto, opondo-se a uma epistemologia que sustenta o
sujeito “puro” ou o objeto “puro”. Desta forma, ela recupera um sujeito que, por meio de
sua atividade e relação com o objeto-mundo, o constrói e se constrói.
3.4 – O sujeito ativo e criativo na sociedade pensante: entre universos
consensuais e reificados.
As Representações Sociais, segundo Moscovici (2003), são modalidades
específicas de conhecimento, que tem como objetivo a elaboração de comportamentos
e a comunicação entre indivíduos. Por este entendimento, a sociedade é percebida
como um lócus que abrange variadas formas de conhecimento, entre elas, as
representações. Sendo assim, o autor a define como uma sociedade pensante
enfatizando-a como um sistema econômico, político e de pensamento que se contrapõe
a duas concepções de ser humano e de mundo distintas:
a) Homem e mundo processadores: As nossas mentes são caixas pretas
dentro de uma caixa maior que apenas recebe informações e as
processa por meio de gestos, juízos, opiniões e etc;
b) Homem e mundo determinados: As pessoas e os seus grupos estão
totalmente determinados por uma ideologia dominante produzida por
uma classe dominante e imposta sobre uma classe dominada.
A partir destas duas definições, Moscovici (2003) faz uma crítica ao
referencial behaviorista que tenta resumir a realidade humana ao comportamento, como
se as representações nada mais fossem que uma resposta a um determinado estímulo;
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
e ao referencial sociologista que, resume o ser humano aos condicionantes ideológicos.
Afirma que quando estudamos representações nos direcionamos ao ser humano, na
sua complexidade e constante busca de respostas e não enquanto ele processa
informações, se comporta e sofre determinações sociais.
O autor compreende, também, que as pessoas não são sujeitos passivos e
sim ativos e criativos, pensam por si mesmos, produzem e comunicam incessantemente
as suas elaborações, a citar, as representações, e apresentam as soluções às questões
que elas próprias se colocam. Ele pontua que, há um interesse em saber que lugar as
representações ocupam na sociedade pensante. Anteriormente, este lugar era
determinado pela distinção entre esfera sagrada e profana, mundos separados e
opostos. Todo conhecimento pressupunha tal divisão da realidade e cada disciplina que
se interessasse por uma esfera demarcava sua total diferença em relação à outra
disciplina. O conhecimento compreendido de modo empacotado exigia uma disciplina
própria e restrita capaz de desvelá-lo.
Esta distinção foi abandonada e substituída por Moscovici (2003) pela
distinção entre dois universos de pensamento que coexistem e se comunicam nas
sociedades contemporâneas, os consensuais e os reificados. No universo consensual a
sociedade é uma criação visível, possui uma voz humana e o ser humano torna-se a
medida de todas as coisas. No universo reificado, a sociedade é um sistema de
entidades sólidas, invariáveis, sem identidades, onde todas as coisas são medidas do
ser humano.
Estas categorias de universos são próprias de nossa cultura. No universo
consensual, a sociedade é vista como um grupo de pessoas que são livres e iguais, no
universo reificado, a sociedade é um sistema formado por pessoas e grupos de
diferentes papéis e classe, membros desiguais. Por meio das ciências, compreendemos
o universo reificado, enquanto que, por meio das representações, compreendemos o
universo consensual. A finalidade do primeiro é estabelecer o mapa de forças, objetos e
acontecimentos que são independentemente dos desejos humanos; a reação diante
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
deste mundo é de imparcialidade e submissão, enquanto que, no segundo emergem as
representações como um instrumento que irá permitir e restaurar a consciência coletiva,
tornando os objetos e acontecimentos acessíveis a qualquer pessoa.
Em cada cultura estão presentes instrumentos próprios para transformar
representações em realidade por meio dos universos consensuais e reificados. Eles se
comunicam entre si para constituírem uma realidade comum, atuando conjuntamente. A
matéria-prima para a construção das representações provém dos universos reificados e
o seu desenvolvimento e circulação acontecem no universo consensual, ou seja, um
conhecimento não familiar proveniente do universo reificado, universo restrito que
apresenta uma linguagem e uma lógica diferente da vivenciada no dia a dia, é
familiarizado no universo consensual, configurando-se em um novo senso comum.
O entendimento sobre estes universos faz necessário, uma vez que, a
realidade social, como entende a teoria, só é criada quando o novo ou não familiar,
próprio do universo reificado, é incorporado nos universos consensuais. É a partir daí
que as representações recorrem as suas funções para convencionalizar e prescrever
estes conhecimentos operando por meio dos processos que o familiarize, faça-o perder
seu caráter de novidade e torne-se socialmente conhecido e real (SÁ, 1993). Porém,
segundo Leme (1993), este processo não é passivo, a construção de uma realidade
social acontece em um contexto permeado de valores, reações, regras e associações,
como veremos adiante.
3.5 – As funções das representações sociais na construção de uma
realidade compartilhada
As representações emergem como modalidade de conhecimento que
convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos em uma dinâmica em que
estes são reconhecidos e compreendidos considerando como modelo os encontros
anteriores, em que, a memória prevalece sobre a lógica, o passado sobre o presente e
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
a resposta sobre o estímulo. As representações são partilhadas por um grupo de
pessoas visando constituir uma determinada realidade social, como explica Sá (1993
p.37):
Uma realidade social, como a entende a teoria das representações sociais, é
criada apenas quando o novo ou não familiar vem a ser incorporado nos
universos consensuais. Aí operam os processos pelos quais ele passa a ser
familiar, perde a novidade, torna-se socialmente conhecido e real.
Segundo o autor, cada um de nós está cercado, tanto individualmente quanto
coletivamente, por palavras, ideias e imagens que penetram nossos olhos, ouvidos e
mente quer queiramos quer não. Toda e qualquer interação humana pressupõe
representações, elas estão presentes sempre e em qualquer lugar.
Nas ruas, bares, escritórios, hospitais, laboratórios, etc. as pessoas analisam,
comentam, formulam “filosofias” espontâneas, não oficiais, que tem um impacto
decisivo em suas relações sociais, em suas escolhas, na maneira como eles
educam seus filhos, como planejam o seu futuro, etc. os acontecimentos, as
ciências e as ideologias apenas lhes fornecem o “alimento para o pensamento”
(MOSCOVICI, 2003, p. 45).
Moscovici (2003) busca descrever como as representações intervêm em
nossa atividade cognitiva e até que ponto elas são independentes dela, ou seja, até que
ponto elas determinam nossas atividades cognitivas. Para ele, as representações são
construções coletivas elaboradas em meio à comunicação e a cooperação e possuem
precisamente duas funções: (a) As representações convencionalizam os objetos,
pessoas ou acontecimentos que encontram – definem uma forma específica ao objeto
ao localizá-lo dentro de uma categoria tornando-o um modelo de determinado tipo.
Quando um objeto, ou uma pessoa, não se encaixa em uma determinada categoria,
nos o forçamos a assumir determinada forma, na intenção de torná-lo igual aos outros,
sob pena de não ser compreendido e nem decodificado. (b) As representações também
são prescritivas – apresentam uma força impositiva sobre as pessoas e objetos. Esta
força seria “uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que nós
comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado”
(MOSCOVICI, 2003, p. 36).
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
As representações que temos sobre algo, não estão diretamente
relacionadas à nossa maneira de pensar, e contraditoriamente, a nossa maneira de
pensar e o que pensamos são dependentes das representações, ou seja, as
representações são impostas sobre nós, são transmitidas e também são produtos de
uma seqüência complexa de elaborações e afirmações construídas no decurso do
tempo e transmitidas de geração a geração. Moscovici nos esclarece (2003) que:
pessoas e grupos criam representações no decurso da comunicação e da
cooperação. Representação, obviamente não são criadas por um indivíduo
isoladamente. Uma vez criada, contudo, elas adquirem uma vida própria,
circulam, se encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao
nascimento de novas representações, enquanto velhas representações morrem
(MOSCOVICI, 2003, p.41).
Essas formas de conhecimento exercem uma autonomia e uma pressão,
mesmo estando consciente que são apenas ideias. O peso da história, dos costumes e
do conteúdo cumulativo acaba por garantir sua resistência como se fosse um objeto
material. Entretanto, esta resistência ainda é maior, em virtude de sua não concretude
material, ou seja, o invisível torna-se mais difícil de superar do que o que é visível. Elas
são interpretadas com base na História e na Antropologia, como entidades socias,
comunicando-se, opondo-se, esvaindo-se entre si e possibilitando a construção de
novas representações e tornando-se parte de nós mesmos, como explica Moscovici
(2003 p.39):
Uma vez difundido e aceito este conteúdo, ele se constitui em uma parte
integrante de nós mesmos, de nossas inter-relações com outros, de nossa
maneira de julgá-los e de nos relacionarmos com eles; isto até mesmo define
nossa posição na hierarquia social e nossos valores.
Assim, cada experiência é somada a uma realidade predeterminada por
convenções que define claramente suas fronteiras, distingue mensagens significantes
de mensagens não significantes, liga cada parte a um todo e demarca cada pessoa em
uma categoria distinta.
Nós pensamos através de uma linguagem; nós organizamos o nosso
pensamento, de acordo com um sistema que está condicionado, tanto por
nossas representações, como por nossa cultura. Nós vemos apenas o que as
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
convenções subjacentes nos permitem ver e nós permanecemos inconscientes
dessas convenções (MOSCOVICI, 2003, p. 35).
Entretanto, podemos, segundo o autor, tornarmos consciente do aspecto
convencional da realidade e escapar de algumas exigências que ela impõe em nossas
percepções e pensamentos, uma vez que não há como se libertar de todas as
convenções e preconceitos. Melhor que evitá-las, é reconhecer que as representações
constituem, para nós, um tipo de realidade.
A tarefa principal da psicologia social, conforme Moscovici (2003), é estudar
as representações, investigar a característica não-familiar que a motivou, sua estrutura,
seus impactos e de que forma ela consegue se tornar uma realidade compartilhada,
entretanto, destaca-se que esta explicação irá depender primeiramente da ideia que
temos de realidade, assim, ela pode ressaltar uma visão de desigualdade pessoal como
de desigualdade social. Para o autor, somos provocados a buscar uma explicação para
as coisas e isto deriva de um lado, pela falta de reconhecimento e de outro lado, a falta
de conhecimento; a falta de identidade e de outro, a afirmação de uma não-identidade.
Para Moscovici (2003), o pensamento na Teoria das Representações Sociais
não se basta por uma explicação mono-causal, ou seja, de causa e efeito, mas
também, requer uma relação de fins e meios, por isso o pensamento é bi-causal. Nesta
busca de explicação, de uma finalidade para tal situação, nós nos voltamos geralmente
de modo espontâneo, denominado de causalidade primária. A causalidade secundária,
não é espontânea, é uma causalidade eficiente, ditada por meio da nossa educação,
linguagem e visão científica do mundo que nos propicia perceber, nas conversações e
nos fenômenos do mundo exterior, as intencionalidades e responsabilidades.
Nas representações, as duas causas agem conjuntamente, elas se misturam
visando produzir características específicas, porém, elas são muitas vezes manipuladas
com o propósito de ressaltar uma, em detrimento da outra. De acordo com Moscovici
(2003), a causa não existe por si mesma, ela somente existe em uma representação
que a justifique, neste sentido, propõe que busquemos as sobrecausas, uma vez que, a
representação que o sujeito faz de si e do outro engloba todo um conjunto de conceitos,
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
de afirmações ou negações que amálgama fatores sociais, econômicos, políticos,
culturais, estéticos e ideológicos de uma dada sociedade.
Entende-se, então, que para criar uma realidade compartilhada, as
representações lançam mão de funções que convencionalizam e prescrevem os objetos
respaldando-se em explicações espontâneas e não-espontâneas que agem
conjuntamente. Explicações que só podem ser realmente compreendidas situando-as
em um tempo histórico sujeito aos valores, ideologias e relações de poder. A partir
desse entendimento podemos compreender o princípio básico da construção de uma
representação, que é transformar o não familiar em familiar, por meio, dos processos de
ancoragem e objetivação.
3.6 - Os processos de ancoragem e objetivação
As representações são uma maneira especifica de compreender e comunicar
o que já sabemos. Elas têm como objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele
ordem e percepções que o reproduzam de uma forma significativa. As representações
possuem duas faces, que são interdependentes: a face icônica e a face simbólica e
significam imagem/significação, ou seja, a representação iguala toda imagem a uma
idéia e toda idéia em uma imagem, por meio dos processos de ancoragem e
objetivação.
Para Moscovici (2003), não buscamos conhecer os indivíduos, nem tentamos
compreendê-los. O nosso esforço é de reconhecimento, isto é, de descobrir que tipo de
pessoa ele é, em que categoria ele pertence e assim por diante. Nessa busca de
instabilidade transferimos o que nos perturba, o incomum a um contexto comum;
situamos o desconhecido em uma categoria conhecida. Neste sentido, o pensamento
social deve mais as convenções e a memória do que a própria razão. Deve mais a
estruturas tradicionais do que as intelectuais. “Antes de ver e ouvir a pessoa nós já a
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
julgamos; nos já a classificamos e criamos uma imagem dela”. (MOSCOVICI, 2003,
p.58).
Assim, para transformar palavras, ideias ou seres não familiares em palavras
usuais, familiares, não é uma tarefa fácil, são necessários dois mecanismos de um
processo baseado na memória e em conclusões passadas: O primeiro seria a
ancoragem que consiste em atrelar uma idéia estranha em uma categoria, colocá-la em
um contexto familiar, categorizá-la e o segundo é objetivação, ou seja, transformar o
abstrato em algo quase concreto, materializar o que está na mente. É por meio da
ancoragem e da objetivação que as representações emergem. (MOSCOVICI, 2003; SÁ,
1993).
Em outras palavras, a ancoragem é o processo que transforma algo
estranho, perturbador do nosso sistema particular de categorias e compara com uma
categoria que pensamos ser apropriada, segundo os paradigmas conceituais e/ou
imagéticos estocados em nossa memória, estabelecendo uma relação positiva ou
negativa com ele, fazendo com que ele saia do anonimato e ganhe um aspecto de
familiaridade e a objetivação é a materialização de uma abstração, é a reprodução de
um conceito em uma imagem materializada.
A classificação e a denominação são importantes para formação e mudança
de uma representação. Muitas dessas classificações são feitas comparando as pessoas
a protótipos armazenadas na memória, pelo qual estabelecemos relações positivas ou
negativas percebendo e selecionando suas características mais representativas, o que
permite afirmar que as classificações e rotulações nunca são neutras.
Pela classificação do que é inclassificável, pelo fato de se dar um nome ao que
não tinha nome, nós somos capazes de imaginá-lo, de representá-lo. De fato,
representação é, fundamentalmente, um sistema de classificação e de
denotação, de alocação de categorias e nomes. A neutralidade é proibida, pela
lógica mesma do sistema, onde cada objeto e ser devem possuir um valor
positivo ou negativo e assumir um determinado lugar em uma clara escala
hierárquica (MOSCOVICI, 2003, p.62).
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
As informações, experiências e conhecimentos se transformam em
elaborações e posteriormente irão compor as representações que se traduzirão nas
práticas cotidianas dos sujeitos, ou seja, elas são formas de conhecimento que se
constrói mediante um processo que abarca o contexto imediato, se sustenta no
passado e se projeta para o futuro no intuito de orientar as ações dos sujeitos em seu
cotidiano.
As representações mergulham no contexto imediato da inserção dos sujeitos,
sua experiência, mas também na sua bagagem e no seu projeto, no imaginário
no qual estão imersos. E para essas dimensões, é preciso olhar para trás, em
direção ao passado, levando em conta o que a história construiu como
mentalidade que conforta esse contexto imediato. É preciso também projetar
esse olhar para o futuro, atento ao que ele devolve ao presente como desejo,
expectativa e direção a seguir (ARRUDA, 2000, p. 245).
Nossas experiências e idéias passadas, segundo a autora, não são
experiências ou idéias mortas, elas continuam a serem ativas mudando e infiltrando nas
nossas experiências e idéias atuais. Este seria o poder e a peculiaridade das
representações sociais, o seu sucesso em controlar a realidade de hoje, por meio, da
de ontem e da continuidade que isso pressupõe, como afirma Moscovici (2003):
Todos os sistemas de classificação, todas as imagens e todas as descrições
que circulam dentro de uma sociedade, mesmo as descrições científicas,
implicam um elo de prévios sistemas e imagens, uma estratificação na memória
coletiva e uma reprodução na linguagem que, invariavelmente, reflete um
conhecimento anterior e que quebra as amarras da informação presente (p. 37).
Nos processos de construção e desconstrução das representações notam-se
alguns pontos de tensão e até mesmo de fraturas dolorosas, e são a partir destes
pontos que emergem novas representações, em que o não familiar torna-se familiar e
assim restabelece um sentido de estabilidade. As imagens, ideias e linguagens
compartilhadas por um determinado grupo ditam a direção na tentativa de se acertar
com o não-familiar, e por meio dos processos de ancoragem e objetivação, criamos e
curamos as feridas que emergem em nossas realidades. Esclarece Moscovici (2003):
É como se, ao ocorrer uma brecha ou uma rachadura no que é geralmente
percebido como normal, nossas mentes curem a ferida e concertem por dentro
o que se deu por fora. Tal processo nos confirma e nos conforta; restabelece
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
um sentido de continuidade no grupo ou no indivíduo ameaçado com
descontinuidade e falta de sentido (p.59).
Conhecer as bases epistemológicas das representações, seus mecanismos
de construção, mobilização e transformação permite compreender a forma como uma
realidade pode ser configurada intercambiando saberes científicos e saberes do senso
comum partindo da compreensão de sujeitos situados nas tramas ideológicas
demarcadas por relações assimétricas de poder. Isso explica por que algumas
representações tentam legitimar o saber de um em detrimento de outro sustentadas em
discursos que reforçam esta suposta inferioridade e a materializam em práticas
segregativas e desumanas, algo presente no cotidiano das pessoas com necessidades
educacionais especiais.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
4. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A inclusão é uma visão, uma estrada sem fim, com
todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos
quais estão em nossas mentes e em nossos corações
(MILTLLER, 2003, p.21).
A Teoria das Representações Sociais ao possibilitar compreender os
processos de construção de conhecimentos, como eles são veiculados na sociedade e
principalmente como eles orientam as atitudes e comportamentos dos sujeitos, torna-se
fundamental para analisar como a sociedade, ao longo da história, se comportou diante
das pessoas que não se encaixavam em seus supostos padrões de normalidade.
Para Marques (2007), a sociedade quase sempre se apresentou de modo
preconceituoso e com práticas de discriminação determinadas por ideologias
dominantes considerando as pessoas com necessidades especiais como patologias
sociais que deveriam ficar sob permanente vigilância ou condenadas ao ostracismo,
constituindo-se em uma categoria historicamente oprimida e discriminada, julgadas por
uma suposta representação de inferioridade corpórea e incapacidade produtiva
ocasionando estratificações sociais e estipulando limites claros quanto à possibilidade
de realização pessoal e profissional. Destaca a autora, que:
a classificação é uma marca da modernidade. Identificar para diagnosticar,
diagnosticar para classificar, classificar para segregar, segregar para excluir.
Neste cenário varias funções foram criadas, investindo de poder um exercito de
especialistas, que passaram a ter domínio sobre a vida e a morte das pessoas,
exercendo, assim, o controle sobre a mente e o corpo de cada individuo. Para
os “normais”, a vida em sociedade, para os “desviantes”, a segregação e o
isolamento (MARQUES, 2007, p. 149).
Schiling (2008), afirma que uma das características centrais do discurso da
modernidade é a busca obsessiva pela construção de uma ordem que elimine a
ambigüidade das coisas no mundo. O centro desta ordem está fundada na razão,
construída e reconstruída por processos de classificação, por meio da qual incluímos e
excluímos, em um esforço de nomear, compartimentar, fixar, definir e evitar as
ambigüidades.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
De acordo com Moscovici (2003), ao nomear e classificar um objeto ou uma
pessoa, nós o libertamos de um anonimato, visto por nós como perturbador. O
resultado desta escolha deve ser consensual, mesmo que as associações das palavras,
dos conceitos sejam arbitrárias. Sendo assim, as representações trazem duas
conseqüências, a primeira, ela exclui toda e qualquer idéia ou pensamento que não
esteja assentada na ancoragem e segunda, a classificação e nomeação não são
apenas estratégias de rotulação que, confere uma afiliação a uma matriz identitária.
Elas servem, então, para facilitar a interpretação de características positivas ou
negativas dispostas em uma ordem hierárquica para que possam ser comunicadas e
conseqüentemente objetivadas.
Deste modo, por considerar que as representações permitem as associações
que nos ligam uns aos outros e o seu papel orientativo nas atitudes e comportamentos
dos sujeitos, adentramos na investigação das representações dos professores sobre
educação inclusiva e alunos com necessidades educacionais especiais para
posteriormente analisar como elas podem orientar as práticas pedagógicas destes
professores com estes alunos contribuindo ou não para o seu processo de inclusão
escolar. Destacamos, também, nesta seção como os professores representam o
processo de aprendizagem destes alunos e o que pensam da sua formação
pedagógica.
Autores como, Oliveira (2004), Rodrigues (2007), Souza; Góes (2006) em
seus estudos perceberam a necessidade de analisar as dinâmicas das representações
sociais construídas em torno das pessoas com necessidades especiais visando
desmistificar discursos usados na sociedade, para fins escusos, que tentam naturalizar
situações de exclusão, bem como, visualizam um movimento de superação de uma
percepção ingênua de realidade, avistam um inédito viável, ou seja, situações de
reconhecimento de si e do outro como seres de alteridade contribuindo para a
construção de representações positivas que se traduzam em práticas mais solidárias.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Oliveira (2004) identifica a existência de discursos hegemônicos sobre a
diferença que legitimam as práticas de exclusão em relação às pessoas com diferenças
de capacidade. Estes discursos e práticas também estão presentes na escola o que lhe
permite afirmar a existência de vítimas no sistema educacional, entretanto, aponta para
um movimento ético-crítico de luta e resistência contra a discriminação e exclusão
dessas pessoas, principalmente no campo da Educação Especial.
Rodrigues (2007) analisa as representações de educadores sobre seus
educandos com transtornos mentais e com vírus da aids, bem como, a representação
dos educandos sobre si mesmo em dois Programas de Educação e Saúde de Belém –
Pará. Observou que estes educandos eram representados e se percebiam inicialmente
como corpo fragmentado, estranho, anormal e posteriormente como corpo, pessoa-
ação e corpo consciente de si.
Souza; Góes (2006) analisaram em dois ambientes hospitalares, um
albergue e uma associação de apoio às pessoas com câncer, de atuação educacional
do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP), as representações de jovens,
adultos e idosos sobre a educação e sua doença, bem como, a percepção dos
educadores em relação a estas representações. Elas demonstraram que as
representações que o sujeito faz de si engloba um conjunto de conceitos, de afirmações
ou negações que amálgama fatores psicológicos, orgânicos, sociais, econômicos,
políticos, culturais e estéticos de uma dada sociedade.
As discussões de Oliveira (2004), Rodrigues (2007), Souza; Góes (2006), em
relação às representações sociais criadas em torno das pessoas com necessidades
especiais demonstram como essas formas de saber se enlaçam e se entrelaçam na
educação, às formas como elas garantem a emergência de práticas inclusivas ou não
refletindo na construção, reforço e assunção de identidades demonstrando a relevância
do aporte epistemológico da Teoria das Representações Sociais para os estudos em
Educação Inclusiva.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Visualizamos situações distintas envolvendo as pessoas com necessidades
especiais. Primeiro a exclusão social por conta de suas condições diferenciadas, por
não corresponderem ao padrão de normalidade exigido na época; em seguida, o
atendimento segregado dentro de instituições, o que permitiu o surgimento da prática
de integração. Recentemente adota-se a inclusão social, como uma tendência filosófica
visando modificar os sistemas sociais gerais (MACHADO, 2008).
A partir dos anos 90, conforme Carvalho (2000), tem se intensificado
movimentos de ressignificação e reestruturação nas escolas para responder às
necessidades de todos os alunos, principalmente a partir da Conferência Mundial de
Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia em março de 1990. Tal situação
gerou uma movimentação em prol da integração das pessoas com necessidades
especiais na escola e na ordem social. O movimento pela Integração se referia aos
processos relacionais entre os alunos, bem como, a crença de que a sociedade
estimulasse as interações e os sentimentos de solidariedade entre seus integrantes
propiciando às pessoas com necessidades especiais um viver participante junto aos
demais. Na escola isto refletia na promoção do aluno de um ambiente mais restritivo
para outro, menos restritivo. Porém, esta organização centrava no aluno a
responsabilidade pelos seus avanços ou retrocessos no âmbito escolar.
Assim, nos encontros que sucederam o de Jomtien, em especial o de
Salamanca, promovido pela ONU juntamente com o Ministério da Educação e Ciência
da Espanha, em julho de 1994, a proposta educacional escolar inspirada pelos
princípios da Integração renova-se avançando em linhas de ações visando uma escola
inclusiva. A declaração de Salamanca faz referência à abertura da escola a todas as
crianças.
De acordo com Oliveira (2004), na integração o enfoque é na criança. Sua
passagem de um tipo de serviço mais segregador a outro, mais integrador depende dos
seus progressos, das suas condições pessoais baseando-se em um diagnóstico e em
uma avaliação continua. É uma abordagem individualista que não problematiza as
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
estruturas das escolas, não consideram as diferenças individuais e culturais
transferindo para as pessoas com necessidades especiais a tarefa de se adaptarem. O
princípio que norteia a integração é o de normalização, que seria possibilitar o acesso
as pessoas com necessidades especiais psicopedagogicamente educáveis, no sistema
comum de ensino. A estrutura deste processo é denominado “sistema de cascata”,
traduzindo, todos seguem o mesmo fluxo. O ambiente deve ser menos restritivo
possível, oferecendo todas as etapas da integração, possibilitando transitar da classe
regular ao ensino especial.
Na proposta inclusiva, segundo Oliveira (2004), o foco é a aprendizagem em
interação, em um ambiente diverso e complexo, dimensionando para as
potencialidades dos indivíduos, enquanto que na integração se caracteriza pelo
enfoque individual em que a inserção dos alunos nas escolas regulares depende de
suas condições pessoais tendo como base o diagnóstico e avaliação do/a aluno/a
visando a sua adaptação à escola.
Carvalho (2000) enfatiza que a integração e inclusão não podem ser vistos
como processos antagônicos ou contraditórios, uma vez que, para os alunos serem
incluídos é preciso que eles se integrem com seus pares e com o saber. Considera o
conceito de integração polissêmico que implica em interações interpessoais,
reciprocidade. Assim, é importante destacar que a integração e a inclusão fazem parte
de um movimento histórico. A implementação de uma perspectiva inclusiva se dá por
meio do questionamento e da superação de uma proposta integracionista. A este
respeito, Machado (2008, p.37) acrescenta:
se o movimento ‘pela integração’ buscou a ‘normalização’ das pessoas
consideradas deficientes, o movimento de inclusão, revisando tais conceitos,
pretende a construção de uma nova sociedade, propondo mudanças na
consciência e na estruturação social.
De acordo com Oliveira (2004), a educação inclusiva busca romper com a
situação de exclusão e de discriminação que as pessoas com necessidades
educacionais especiais vivenciam no cotidiano educacional e social; superar a
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
desvinculação que há entre educação comum e a educação especial e o caráter de
subsistema presente nesta modalidade de ensino; a democratização do espaço escolar
enfatizando a inserção dos alunos com necessidades especiais nas salas comuns e
sua participação no contexto escolar global.
Oliveira (2004) usando como referencia Mrech (1998), também enfatiza as
situações que não se encaixam no conceito de inclusão, a citar, a inserção das crianças
com necessidades especiais na sala comum sem o acompanhamento do professor
especializado; ignorar as necessidades específicas da criança acreditando que inclusão
é tratar todo mundo igual; estipular um único processo de desenvolvimento, ao mesmo
tempo e para todas as idades; extinguir, sem uma análise mais apurada, o atendimento
de educação especial e direcionar para os professores de classe regular a
responsabilidade de ensinar os alunos com necessidades especiais sem lhe oferecer
um suporte técnico.
A tendência inclusiva, segundo Oliveira (2004), tem como pressuposto a
educação para todos e visa romper com a discriminação e segregação dessas pessoas
na escola traduzidas por meio das “classes especiais”, que funcionam como salas
diferenciadas das classes consideradas “comuns”. De acordo com Stainback;
Stainback (1999), a forma de organização das “classes especiais” distintas das
“comuns” não permite ao aluno com necessidade especial criar sua independência e
tornar-se competente, mas estimulam uma sensação irrealista de isolamento e de
dependência.
Machado (2004) enfatiza que a prática da inclusão se baseia na aceitação
das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa e a aprendizagem por meio de
cooperação. Princípios diferentes do que tradicionalmente é consagrado nas
sociedades contemporâneas competitivas. Em virtude disso, a inclusão não diz respeito
somente à matrícula de alunos socialmente excluídos da escola, mas sim, representa
uma mudança na mente e nos valores, uma vez que, não basta apenas receber os
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
excluídos, mantendo-se, em essência, as mesmas e precárias condições oferecidas
aos que já estão supostamente “incluídos”. Sendo assim:
Não basta inserir um aluno que apresenta peculiaridades em relação aos
demais na sala de aula, ignorando suas necessidades; não basta prestar
atendimento especializado; é a escola de um modo geral que precisa ser
questionada, a produção de saberes, as organizações pedagógicas, as
concepções... Para todos, não só para aqueles que provêm da educação
especial, que também deverá ser revisada; não eliminada (MACHADO, 2004,
p.45).
A escola em uma perspectiva inclusiva deve contemplar os saberes e valores
de todos os grupos e não de um grupo específico, bem como, deve reconhecer que não
basta apenas à inserção de todo e qualquer aluno nas salas de aula, é necessário
oportunizar condições de aprendizado e desenvolvimento. Conforme Carvalho (2000), a
escola inclusiva pressupõe uma nova sociedade, uma escola para todos inserida em
uma sociedade inclusiva onde as desigualdades não alcancem níveis abomináveis.
A Educação Inclusiva traz para o debate não só a educação especial, mas a
educação em sentido amplo, a discriminação das minorias, os paradigmas da
modernidade, entre outras temáticas. Para Stainback; Stainback (1999), a inclusão
emerge como uma necessidade para que as nossas sociedades sejam éticas, moral e
legalmente justas.
Assim, em nossa compreensão a Educação Inclusiva deve questionar as
formas como a sociedade cria seus mecanismos de organização, suas formas de
inclusão e exclusão. Esta discussão segundo Bianchetti (2006), é demandada e
também se justifica quanto mais se tiver ciente que vivemos e produzimos em um
contexto geográfico e histórico social permeado pela lógica do capital que se sustenta
por mecanismos de exclusão e inclusão. Para o autor existe um fosso entre o que se
propõem na legislação e o que é materializado, entre o previsto e o executado. Quando
se fala em inclusão também deve se levar em consideração à existência de variadas
gradações que podem se concretizar em um tipo de inclusão que exclui.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Nota-se então, que a inclusão assume ora uma posição de elemento de
discurso ora ela se materializa como uma inclusão marginal, seja na escola ou na
sociedade em geral, uma vez que não se disponibiliza as condições necessárias para
que ela se realize em sua inteireza. Inclusão forjada no âmago da própria lógica do
capital, que parte da compreensão de concebê-la de modo parcial ou precário para não
comprometer sua própria manutenção.
Oliveira (2004) a partir de Casali (1997) discute esta ambigüidade presente
nos conceitos de inclusão e exclusão, de um lado a inclusão entendida como um direito
e a exclusão como um sinal de dominação, diz respeito à inclusão aos bens disponíveis
pela sociedade em geral, por outro lado, a inclusão como dominação e a exclusão
como um direito, direito de não se submeter às regras de dominação do sistema.
A problemática envolvendo a inclusão-exclusão também é discutida por
Sawaia (2007). Em sua compreensão, a exclusão é um processo social complexo e
contraditório que caminha para uma transmutação em inclusão social. Segundo a
autora, a sociedade exclui para incluir o que demarca esta transmutação como uma
inclusão perversa gerando um sofrimento ético-político do excluído, visto como aquele
que sustenta a ordem social garantindo a funcionalidade do sistema.
Carvalho (2000) afirma que a sociedade cria os mecanismos de exclusão, ao
mesmo tempo em que desenvolve as políticas assistencialistas que têm um caráter
instrumental por não resolverem à natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos
pretendem compensar, cristalizando os padrões de exclusão. A autora considera ainda,
que a exclusão produz efeitos econômicos, políticos e culturais. Econômicos, pois se
observa o círculo vicioso comum nos regimes capitalistas, valorizando o econômico em
detrimento do social, em conseqüência, encontram-se na sociedade, pessoas excluídas
vivendo em condições cada vez mais de dependência e pobreza; Político, evidenciado
na qualidade da cidadania e participação dos excluídos na vida do país, resumidos a
condição de massa de manobra, condição de subalternidade, sujeitos fáceis do
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
clientelismo e Cultural, por meio da supervalorização de uma cultura dominante, apesar
de alguns foros de resistência, presentes na música e nas danças populares.
A educação escolar também sofre esses reflexos, uma vez que a inclusão
escolar não é um processo social dissociado dos outros, para analisá-la devem se levar
em consideração os mecanismos excludentes que estão presentes na sociedade e que
adentram nos espaços das escolas e afetam não somente as pessoas com
necessidades educacionais especiais, mas também outros grupos marginalizados.
Assim, discutir na contemporaneidade o processo de inclusão nas escolas significa
assumir parafraseando Skliar (2002), que em algum momento esquecemos o Outro, ao
falar da educação, significa reconhecer a existência de grupos que foram e que ainda
são excluídos da escola.
Reconhecemos que há pessoas que são vitimizadas na sociedade e mais
particularmente na escola, em função de sua classe social, etnia, gênero e
capacidades. Muitas delas sofrem processos de exclusão por conta de representações
sociais negativas mobilizadas e divulgadas permitindo a legitimação de práticas
excludentes. Dessa forma, torna-se salutar investigar essas representações, uma vez
que elas interferem na elaboração de uma realidade social.
O paradigma da inclusão vem sendo incorporado nos nossos universos
consensuais. No cotidiano da escola vem se operando os processos pelos quais ele
vem passando a ser familiar, visando perder a sua novidade para tornar-se socialmente
conhecido e real. Algumas discussões sobre a inclusão presente nos universos
reificados, como conceitos, diretrizes políticas e pedagógicas vêm sendo inseridas nos
discursos e práticas dos professores. Em todo o caso, devemos estar cônscios de
acordo com Jovchelovitch (2008), que este processo gera nos atores envolvidos
fissuras, dúvidas, medos, uma vez que, “o não-familiar abala identidades e
comunidades, desafia visões tradicionais e o que é tomado- como- dado. Ele propõe
maneiras radicalmente novas de proceder” (JOVCHELOVITCH, 2008, p.201).
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Dessa forma, intrigados em conhecer como o novo ou não familiar vêm
sendo incorporado nos universos consensuais e desejando ampliar nossas
inquietações ao coro de outros interessados no debate sobre a Educação Inclusiva,
apresentaremos nesta seção a análise em relação às representações sociais sobre a
inclusão escolar de professores de uma escola pública de Belém a partir do ensino-
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais tendo como base
as seguintes temáticas: (1) As representações sociais dos professores sobre a
educação inclusiva; (2) As representações sociais dos professores sobre os alunos com
necessidades educacionais especiais; (3) As representações sobre os processos de
aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais; (4) As práticas
pedagógicas dos professores (dificuldades e os avanços) e (5) Formação de professor
na perspectiva da inclusão. No decorrer da análise, estabelecemos relações entre os
relatos dos sujeitos da pesquisa, a fim de evidenciar os pontos comuns ou divergentes
que aparecem em suas respostas. Ao final da seção, buscamos compreender as
condições de produção e circulação das representações, seus processos e estados e
seu estatuto epistemológico visando caracterizar a sua dinâmica construtiva.
4.1. As representações sociais dos professores sobre a educação
inclusiva
Em relação a esta temática identificamos e analisamos as representações
sociais dos professores sobre a educação inclusiva. A intenção é apresentar como os
professores vêm mobilizando e divulgando conhecimentos na formulação de conceitos
e de imagens relacionado à inclusão escolar possibilitando pensar sobre o processo de
reprodução/superação de representações excludentes e construção de representações
includentes.
Reconhecemos que a inclusão não é alusiva somente às escolas, ela
compreende toda a sociedade. Segundo Mittler (2003), ela diz respeito à possibilidade
de cada um ter oportunidade de escolha e de autodeterminação. No que trata a
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
educação, significa ouvir e valorizar o que o Outro tem a dizer independentemente de
sua idade ou de um rótulo, buscando superar a nossa tendência de subestimar o Outro
e de superestimar as dificuldades que podem ser vivenciadas e os desapontamentos
que podem vir a sofrer se “fracassarem”. Isto significa reconhecer que não é achando o
que é melhor pra “eles”, que pretensamente “nós” construiremos uma sociedade
inclusiva ou uma escola inclusiva.
Observamos, a necessidade de superamos as barreiras físicas e atitudinais
que têm emperrado o processo de inclusão nas escolas, no qual, de acordo com
Carvalho (2000), nos damos conta da relevância a ser dada à predisposição dos
professores frente à diversidade, no que tange a sua compreensão das diferenças
individuais, em sua aceitação e respeito, possibilitando intensificar ou remover os
obstáculos existentes. É nesta compreensão que nos voltamos para a escuta das
professoras das salas comuns (PSC), da sala de apoio pedagógico (PSAP) e as que
atuam como itinerantes (PI) buscando revelar suas compreensões de educação
inclusiva.
A professora Izabel (PSC) ancora sua representação de educação inclusiva
ao trabalho pedagógico especializado desenvolvido com alunos com necessidades
educacionais especiais considerados pelo sujeito da pesquisa como alunos especiais.
Enfatiza também que somente as pessoas com formação específica nessa área devem
trabalhar com esses alunos.
A educação inclusiva deveria...deveria assim...ser as pessoas mais
especializadas nessa área para trabalhar com esses alunos especiais porque
nós não temos curso nenhum (IZABEL-PSC).
Para Carvalho (2000), a expressão educação inclusiva deve ser
compreendida como um paradigma de mudanças necessárias, entretanto ela ainda
está relacionada aos alunos com necessidades especiais que sofrem a resistência dos
professores por considerá-los como alunado de um outro subsistema cuja competência
é dos especialistas em alunos “diferentes”.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Percebemos que Olga, Márcia e Andrea, professoras da sala comum,
também compartilham com Izabel- PSC sua visão de educação inclusiva relacionada ao
trabalho pedagógico com os alunos considerados especiais e a compreensão que estes
alunos requerem a presença de profissionais especializados devido uma “provável”
competência pedagógica ausente nos demais professores em saber lidar com as
suposta especificidades destes alunos.
Olga-PSC, ao mesmo tempo em que reforça esta compreensão acaba
revelando um posicionamento contrário à educação inclusiva por considerá-la como
uma estratégia do governo desastrosa para diminuir o quadro de funcionários e seus
salários que tirou “os professores capacitados” para trabalhar com as “crianças de
inclusão” e as colocou em uma sala com os ditos “normais”.
Para esse sujeito, a inclusão foi uma maneira conveniente para justificar
cortes orçamentários que se traduziu na introdução de alunos com deficiência no
ensino regular sem existir concomitantemente um apoio para os professores e alunos.
Há também para Olga-PSC a distinção entre os alunos ditos “normais” e os alunos de
inclusão e a compreensão de que o professor especialista é o professor capacitado. Ao
contrário do que pensa o sujeito da pesquisa, Stainback; Stainback, (1999) afirmam:
A inclusão não é, nem se deve tornar, uma maneira conveniente de justificar
cortes orçamentários que podem pôr em risco a provisão de serviços
essenciais. A inclusão genuína não significa a inserção de alunos com
deficiência em classes do ensino regular sem apoio para professores e alunos
(p.30).
Ao representar a educação inclusiva como estratégia impositiva do governo,
Olga-PSC, destacou de forma crítica, ainda, as supostas perdas para os professores
das turmas especiais e o acúmulo de tarefas para os professores das salas comuns.
....O governo tinha que acabar com isso. Vamos acabar com essa inclusão,
vamos dar de Cezar o que é de Cezar. Vamos separar o joio do trigo [...] Os
professores deveriam ter dado um não para o governo, temos que trabalhar
com os ditos normais, eu me formei pra trabalhar com os ditos normais
(OLGA-PSC).
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Observamos no relato de Olga-PSC, a compreensão de educação para os
que se encaixam em um suposto padrão de normalidade distinto dos que se desviam
dele a partir de um preceito eugênico. De acordo com Oliveira (2004) a eugenia por
meio do controle da reprodução visa seres humanos normais, capazes e construtores
do progresso material e moral de sua espécie. Neste contexto de eugenia, os doentes,
as pessoas com diferenças de capacidades, os mendigos, entre outros, são vistos
como inferiores e incluídos em um grupo de homens que a sociedade não deseja.
Para Rodrigues (2007), isto revela uma tendência do discurso racionalista
moderno que não compreende o ser humano como um ser de alteridade, reduzida a
uma racionalidade cognitivo-instrumental vê o homem de modo coisificado. Isso explica
a existência de um discurso que reduz o ser humano a uma condição de objeto, aquele
corpo deficiente e doente que precisa ser ajustado, tratado e/ou curado.
Percebemos pelo relato de Olga-PSC, que o sujeito mantém um olhar de
segregação aos que não se encaixam nos padrões convencionais de normalidade e
evidencia uma visão pessimista e descrente sobre a educação inclusiva, que é
percebida como jogo político e de modo negativo, além de enfatizar uma formação
acadêmica voltada para um suposto alunado homogêneo que na verdade não existe,
pois requer um constante ajustamento diante das singularidades dos alunos em geral.
Observamos, assim, que Izabel-PSC e Olga-PSC apresentam concepções
sobre a educação inclusiva muito atrelada ao profissional da educação, focando suas
dificuldades, principalmente no que diz respeito à formação acadêmica, reforçando o
paradigma médico da deficiência que sugere a ação de especialistas, supostamente os
mais indicados para atender esses alunos visto como distintos dos ditos normais. Para
Carvalho (2000), neste tipo de modelo, a deficiência se confunde com patologia e as
limitações que dela decorrem são impeditivas de uma vida “normal” em sociedade.
Izabel-PSC, diferentemente de Olga-PSC, apresenta uma maior aceitação
pelo paradigma da inclusão quando enfatiza os benefícios que ele pode propiciar ao
aluno com necessidades educacionais especiais.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Não pode tirar o aluno porque ele é um aluno especial, entendeu? Do meio
dos outros. E eles têm que...como é a gente diz..., fazer amizade, estar com
os outros, conversar, fazer tudo o que os outros fazem, entendeu? A gente
não pode isolar esse tipo de aluno, separar numa sala separado, botar em
uma sala separada,só pra eles, não. Eu acho que isso é legal eles estarem
no meio dos outros (IZABEL-PSC).
Andrea-PSC também revela uma aceitação pelo paradigma da inclusão e na
apresentação de seu conceito traz outro significado como uma postura que deve
envolver toda a comunidade escolar por perceber que a grande parte da
responsabilidade pelo sucesso da inclusão nas escolas é transferida para o professor.
Entretanto, focaliza somente a questão da inclusão do aluno surdo ao enfatizar a
necessidade do aprendizado da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS por toda
comunidade escolar.
Educação inclusiva para mim é todos na escola efetivamente fazendo a sua
parte para que essa inclusão aconteça, não adianta só aqui o professor se
comunicar em LIBRAS, chegar lá na copa, na secretaria, o aluno quer
resolver um problema e não consegue porque as pessoas da secretaria não
conhecem LIBRAS, não sabem falar, pessoal da copa a mesma coisa. Vão
ter que chamar uma pessoa que entenda mais ou menos, que possa fazer a
comunicação (ANDREA-PSC).
A educação inclusiva para Andrea-PSC pode ser representada como uma
postura de comprometimento de toda escola no sentido de oportunizar relações
democráticas, entretanto, é reducionista por enfatizar somente a inclusão do aluno
surdo. O Olhar é para a prática da inclusão, que deve ser realizada por meio de ações
democráticas.
Para Márcia-PSC, a educação inclusiva é representada como integração, no
sentido de incluir os alunos considerados especiais na turma regular. Assim, como os
demais sujeitos também se refere à inclusão escolar de alunos considerados especiais
que a considera como “colocar o aluno especial integrado com o aluno da turma
regular”. E acrescenta: “eu acho que é a integração, integrar o aluno fazer com que ele
se sinta normal igual aos outros”.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Na sua compreensão de inclusão, Márcia-PSC enfatiza que o aluno com
necessidades especiais deve se sentir “igual aos outros alunos”. Entretanto, alguns
autores como Machado (2008) defende que a escola inclusiva só poderá avançar
quando a sua prática se basear na aceitação das diferenças individuais, na valorização
de cada pessoa e na aprendizagem por meio da cooperação.
Segundo Oliveira (2004; 2007), não está claro para um número significativo
de professores que a inclusão se difere da integração em termos de pressupostos
teóricos e de ações educativas. Observamos, em nossa pesquisa, que a educação
inclusiva, bem como o processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais, é uma temática que ainda está se familiarizando na escola,
existindo certo conhecimento teórico sobre o paradigma da integração, mas pouco
conhecimento sobre a inclusão. Andrea-PSC, em sua fala, explica detalhadamente
sobre a integração, mas quando se refere à inclusão emitiu apenas conceito de valor,
que foi boa para os professores da sala especial quanto da comum, mas não define o
que consiste a inclusão, nem tão pouco justifica porque é boa para os professores.
Na integração o aluno não fazia parte da sala regular, com os outros alunos,
eles tinham uma sala própria para eles, uma sala especial e tinha um
momento que ele era retirado da sala para ser atendido por uma professora,
que não era daqui, vinha de outro lugar, de uma escola especializada, se eu
não me engano do DEES, antigamente e vinha fazer um trabalho, mas não
tão efetivo. Com a inclusão foi bom tanto para o professor da sala especial
quanto para o professor da sala de aula regular, para aqueles que gostam
também, para aqueles que querem, pra quem não gosta continua a mesma
coisa, os surdos estão ali, simplesmente por estar (ANDREA-PSC).
Observamos em Íris-PSC, que a educação inclusiva apresenta uma
concepção mais abrangente, como uma forma de educação que envolve todos os
alunos, tendo eles ou não uma necessidade educacional especial. Representa a
educação inclusiva como uma linguagem atual falada por toda humanidade, e que
também diz respeito à inclusão escolar. Acrescenta que a educação inclusiva não se
refere somente às crianças com necessidades especiais, mas envolve todas as
pessoas.
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A humanidade toda está falando com essa linguagem, não é só aqui na
escola, em Belém, no Pará, no Brasil, é no mundo todo, todo mundo falando
isso [...] Eu não vejo essa educação inclusiva só para crianças com
necessidades especiais, porque eu acho que essa inclusão deve envolver a
todos, todas as pessoas [...] A gente tem muito lugar ainda pra ser incluído,
todo mundo, todo ser humano, tem direito de ser incluído em algum lugar,
em alguma coisa (IRIS-PSC).
Percebemos, também, certa insegurança por parte de alguns sujeitos para
expor um conceito relacionado à educação inclusiva:
Eu não sei bem o que significa essa educação inclusiva! Há pouco tempo
que eu estou trabalhando com esse tipo de aluno. Eu sei que ela exige um
trabalho diferenciado com esses alunos, prestar mais atenção pra eles. Eles
estão e você precisa estar todo tempo se voltando pra eles (IZABEL-PSC).
Olha, na realidade sabe o que acontece? É que a gente sempre trabalhou
com os alunos normais, e quando entrou essa educação inclusiva, nós
ficamos de pé e mão amarrados, quer dizer, que a gente fica sem saber até
se expressar, muitas das vezes, né. Fica confusa, há uma confusão! (OLGA-
PSC).
Essas falas revelam um discurso confuso em relação à educação inclusiva.
Suscitam assim, a necessidade de um aclaramento conceitual para que as professoras
tenham uma melhor compreensão sobre a educação inclusiva e sobre o processo de
inclusão escolar. Notamos nos sujeitos da pesquisa, exceto em Íris-SI, que há uma
forma de representar a educação inclusiva que reforça um entendimento, ainda muito
comum entre os professores, que esta educação diz respeito somente aos alunos com
necessidades educacionais especiais e aos professores da educação especial. As
professoras itinerantes reconhecem a necessidade de superar essa compreensão.
É inclusão de um modo bem abrangente. A inclusão de um modo geral, o
nosso aluno que é carente e que às vezes ele é excluído do meio, da sala de
aula porque ele não tem isso, porque ele não pode aquilo, então eu acho que
inclusão é tudo isso, uma coisa muito globalizada (RAFAELA-PI).
Quando se fala inclusão, ou quando a gente pergunta para o professor: “o
que você entende por inclusão?” O que é dito é isso: “ah! inclusão não é só
colocar o aluno dentro da sala? Não é trabalhar de forma diferenciada?”. Pra
mim a questão de só incluir, é excluir (MAURA-PI).
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
As professoras itinerantes trazem para discussão algumas dúvidas que
emergem no cotidiano da escola sobre a educação inclusiva que nos revela diferentes
processos de inclusão, a inclusão que se vincula dialeticamente a exclusão, retratada
na simples inserção dos alunos na sala de aula sem atentar para suas especificidades
pedagógicas, a inclusão que inclui segregando e excluindo por meio de práticas
pedagógicas que inferiorizam os alunos segundo critérios de normalidade e rendimento
escolar e uma inclusão que supera a exclusão buscando envolver todos os alunos
independentes de suas diferenças étnicas, de gênero, social, de capacidade, entre
outras.
Sendo assim, nos vemos diante do desafio de não reforçarmos uma
compreensão restrita de que as escolas e conseqüentemente as salas inclusivas são as
que apresentam alunos ditos normais e especiais em um mesmo espaço físico. Sobre
esta situação, Mittler (2003), pondera:
a inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a
mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as
crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a
responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas
escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e
correntemente excluídas das escolas por qualquer razão. Isto se refere a todas
as crianças que não estão beneficiando-se com a escolarização, e não apenas
àquelas que são rotuladas com o termo “necessidades educacionais especiais
(MITTLER, 2003, p.16).
Historicamente a educação especial tem sido considerada como a educação
de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física, múltipla ou
decorrente de distúrbios invasivos do desenvolvimento, além das pessoas super
dotadas e a educação regular para os alunos considerados normais e que cada uma
delas detentora de um arcabouço teórico exclusivo. A educação inclusiva vem
buscando romper com esta fragmentação/dicotomia imposta historicamente pautada na
idéia de que haveria uma escola para os alunos normais, a escola regular e uma escola
especial para os alunos deficientes (CARVALHO, 2000).
Essa compreensão ainda repercute entre algumas professoras que associam
também a educação especial à educação inclusiva e os alunos com necessidades
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
educacionais especiais como os alunos da inclusão, bem como, a compreensão de que
deve haver um profissional especializado para lidar com este alunado. Observamos
esta situação, principalmente entre as professoras da sala comum. Muitas se incluem
em um grupo de profissionais que se sentem despreparados para lidar com as
dificuldades de aprendizagem atribuídas aos alunos considerados especiais.
Sendo assim, é importante destacar que os conhecimentos relacionados aos
alunos em situação de deficiência, altas habilidades e, de modo geral, aos alunos com
necessidades educacionais especiais não é de domínio exclusivo dos especialistas,
como muitos professores ainda pensam. A educação inclusiva não é sinônima de
educação especial, apesar de ser por ela que a inclusão vem sendo debatida. É
necessário que estes conhecimentos sejam apropriados pelo maior número possível de
profissionais da educação, bem como, é importante compreender que o especial, e
muito menos o inclusivo, seja um ensino distinto direcionado a um tipo de alunado.
A forma como os professores representam a educação inclusiva nos leva a
questionar a sua implementação nas escolas. De acordo com Beyer (2005), há uma
particularidade na experiência brasileira da integração ou inclusão que reside no fato de
que a sua história não se assentou sobre a iniciativa de pais, familiares e escolas, ao
contrário, ela foi articulada por estudiosos da área e técnicos de secretarias, levando
muitos professores a associá-lo como algo imposto, como demonstra o relato de
Simone-PSAP:
Eu vejo a educação inclusiva como uma necessidade, que já era pra ter
começado há muito tempo, mas graças a Deus que já iniciou, apesar de
como veio, que veio como uma imposição (SIMONE-PSAP).
Ainda de acordo com Beyer (2005), a experiência que ele denomina de
integração ou inclusão escolar ao invés de ter se constituído como um movimento
gradativo de decisões conjuntas ente pais e educadores revertendo em ações de
implementação e adaptação nas escolas e dos professores na direção de um projeto
inclusivo, houve outro movimento, deslocado das bases para o topo. Foram definidas
as diretrizes político-pedagógicas da educação inclusiva sem atentar para o que já
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
existia de concreto nas escolas. Esta talvez seria uma forma de compreender o porquê
de algumas representações da inclusão como um processo imposto de cima para baixo
repercutindo nos entraves e na morosidade de sua implementação efetiva nas escolas.
Os professors, além de expressarem seus conceitos em relação à inclusão,
descreveram também as supostas imagens representativas que revelam diferentes
concepções de inclusão. As imagens apresentadas podem ser classificadas em seis
tipos:
No primeiro, uma imagem egocêntrica centrada no professor, nas suas
dificuldades, as conseqüências sentidas como negativas na sua vida pessoal e
profissional.
....Olha, eu era uma garotinha, era uma coisa linda, hoje eu estou uma velha,
um abacaxi de caroço. O governo faz vista grossa, faz vista grossa, coloca,
mistura tudo, o professor que dê o jeito dele, “vai, vai, mistura tudinho, põem
isso aí mesmo, o professor vai receber só isso mesmo e pronto” (OLGA-
PSC).
Olga-PSC relaciona a educação inclusiva a uma prática pedagógica
exaustiva, desgastante que a fez envelhecer. Revela certa desmotivação em conta das
condições em que trabalha, o baixo salário e a desvalorização de sua profissão do
magistério. A sua representação sobre educação inclusiva revela impressões negativas
por acreditar que esta forma de educação tem agravado as tarefas pedagógicas em
sala de aula, sendo do governo a responsabilidade dessa situação.
No segundo, uma imagem altruísta centrada nas potencialidades do
professor em buscar melhorar em sua prática pedagógica:
Quando fala educação inclusiva vem na minha cabeça uma imagem
assim...eu procurando, procurando uma melhora, melhorar mais, muito mais
ainda (IZABEL-PSC).
Izabel-PSC se vê pela inclusão procurando melhorar como pessoa humana.
A inclusão possibilita-lhe um olhar para si próprio e uma abertura para o outro, outros
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
conceitos e práticas, em uma posição de aprendizado. Assim, nas imagens altruístas se
identificam os que acreditam na inclusão e nas egocêntricas os que professam as
impossibilidades e fazem apologia a não implicação.
Ainda nas imagens objetivadas na pessoa do docente, acrescentamos a de
crítica social, quando os professores descrevem que na inclusão há situações em que
ele sofre processos de vitimação na escola e na sociedade em geral, por ser da
educação especial. Relatam situações em que são constrangidos, desacreditados e
discriminados, como podemos perceber a seguir:
Quando eu entrei aqui pra trabalhar com a educação especial, fui lanchar e
uma professora de historia falou: “oi professora? Você que é a professora
que trabalha com alunos doidos?”. Ai eu disse: “não, eu não trabalho com
aluno doido”, ela respondeu: “Ah, vem dizer que o M não é doido?”. “Não, o
M não é doido, ele tem uma síndrome, um déficit cognitivo, mas ele não é
doido” e ela continuou: “ah pra mim tudo isso é uma salada só, para mim
todos são doidos”. Eu falei pra ela: “Pra mim, eu acho que doida é você” (...)
Eu disse: “Pois é, você falou com a pessoa errada. Eu não trabalho com
pessoas doidas, sou professora da educação especial, eu trabalho com
alunos com necessidades especiais, dou apoio pedagógico e não tenho
nenhum aluno doido, nenhum deles é doido” (ANA-PSC).
Na quarta, uma imagem afetiva, destacando-se a ajuda e a união cujo olhar
é para o outro que sofre pela exclusão e segregação social.
Quando se fala inclusiva, eu vejo assim, pessoas que precisam de ajuda
(ANDREA-PSC).
A imagem que eu tenho seria de duas mãos entrelaçadas, a idéia de união
(MÁRCIA-PSC).
Pra mim a imagem seria a de um coração, amor. Por que amor? Porque
aceita tudo, é a questão da aceitação (ANA-PSC).
Andrea-PSC compreende em uma perspectiva assistencialista que a
educação inclusiva está relacionada a pessoas que precisam de ajuda por entender
que sofrem processo de exclusão social. Márcia-PSC descreve a imagem das mãos
entrelaçadas, enfatizando a necessidade da união, em uma perspectiva humanista,
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
para o desenvolvimento da educação inclusiva. Aponta, neste sentido, a necessidade
da solidariedade de unir forças para superar a exclusão escolar.
As imagens afetivas dizem respeito ao aluno. Neste tipo de imagem o
destaque é para as relações fundamentadas na amizade, no sentimento, na afetividade,
sem problematizar as relações de poder. A análise destas imagens revela a
necessidade de atentarmos para os processos generosos de inclusão que esconde
redes ideológicas de homogeneização.
Na quinta, uma imagem de um processo institucional, que está
engatinhando. Íris- PSC aponta que já houve alguns avanços, entretanto, ainda há
muito que se conquistar. Simone- PSAP afirma que foi algo imposto e que atualmente
está aceito e realizado.
Pra mim, a imagem que eu tenho é que ela está engatinhando, eu acho que
ainda tem muita coisa pra fazer, já tem muita coisa conquistada, mas a gente
vê que ainda falta muito (IRIS-PSC).
O primeiro momento foi uma imposição e que a gente ainda está
engatinhando. No primeiro momento foi assim, jogado, é necessário, então
todo mundo assuma, peguem todos, é seu e vejam o que fazem, o que
podem fazer. Esse foi o primeiro momento, o segundo momento, eu vejo
assim, que mesmo sendo uma necessidade que foi imposta, muita gente já
está abraçando (SIMONE-PSAP).
Simone-PSAP consegue descrever dois momentos, o momento que ela
percebe a inclusão nas escolas como um ato de imposição e posteriormente como algo
que criou um sentimento de pertença entre os professores, fazendo-os assumirem uma
responsabilidade neste processo. Rafaela-PI compartilha com Izabel-PSC, a imagem
relacionada à necessidade do aprendizado.
As imagens da inclusão como processo institucional dizem respeito à escola,
como espaço que representa a prática da inclusão e/ou exclusão social. Os professores
são compreendidos como atores deste processo e conseqüentemente devem
compartilhar a responsabilidade pela inclusão de todos os alunos. Para isso, deve se
107
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
garantir, no mínimo, que nenhum profissional seja excluído de ser capacitado para a
inclusão. A este respeito acrescenta Martins (2008, p.21):
Não existe, porém, uma receita a ser seguida. É importante que o professor
seja apoiado e orientado, no cotidiano escolar, de maneira a ser capaz de
refletir de maneira crítica e constante sobre sua pratica, com base em
recursos teóricos e metodológicos, a fim de recriá-la constantemente. Esta
reflexão não deve se restringir apenas a uma teorização para compreender e
explicar a pratica, mas ser efetivamente critica, de forma que - sempre que
necessário - seja capaz de reformular e recriar a realidade vivenciada em
classe.
A sexta, há uma imagem de totalidade, relacionada à educação para todos.
A imagem que eu tenho é de uma inclusão como um todo, não só do aluno
especial, mas também do índio, do negro, do pobre, todos. Eu falo todos,
quando penso em educação inclusiva (MAURA-PI).
Eu acho que é isso, não é só os surdos, só os cegos, só o síndrome de
down, são todos os nossos alunos, no geral. Às vezes a gente vê alunos que
não sabe e você vê depois que é um problema familiar, ninguém liga,
ninguém cuida, aí a professora também não sabe como lidar, deixa ele pra lá
(RAFAELA-SR).
Na inclusão como totalidade, a compreensão de inclusão supera o espaço da
escola e alcança a sociedade, como um todo, e nos coloca, diante da nossa
interdependência, algo que em nossa sociedade raramente é vista com um valor, antes,
é olhada de modo negativo, porém é o que nos leva ao reconhecimento do valor do
outro, ao enfrentamento de problemas e a somar as forças para buscar soluções
(PIRES, 2008).
As imagens dos professores indicam que a educação inclusiva é um
processo que precisa ser compreendido e valorizado na escola. Concordamos com
Mittler (2003), que considera que:
a rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é, em sua essência, mais
um processo do que um destino. A inclusão representa, de fato, uma mudança
na mente e nos valores para as escolas e para a sociedade como um
todo,porque, subjacente à sua filosofia, está aquele aluno ao qual se oferece o
que é necessário, e assim celebra-se a diversidade. (p.36)
108
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Assim, a inclusão não pode ser traduzida meramente como um cumprimento
da obrigatoriedade de matricular e garantir o acesso, sem se preocupar em criar uma
compreensão na escola acerca do reconhecimento do outro em sua alteridade. Os
relatos dos sujeitos evidenciam que a educação inclusiva vem gerando na escola um
movimento de reorientação de concepções e de imagens. Este movimento gera certas
fraturas principalmente porque a “norma” escolar não foi pensada e desenvolvida para a
colher a diversidade dos indivíduos, mas sim, a integração passiva, a padronização.
4.2- As representações sociais dos professores sobre os alunos com
necessidades educacionais especiais
Nesta temática apresentaremos as representações dos professores sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais. A conceituação e a pertinência de
usar ou não a expressão necessidades educacionais especiais tem sido objeto de muita
polêmica e pouco consenso.
Autores como Mittler (2003) questiona se avançaremos em rumo a sistemas
mais inclusivos se continuamos a falar sobre “necessidades educacionais especiais”.
Segundo o autor, devemos ter cuidado com o uso constante de palavras que criam ou
mantêm um modo de pensar que perpetua a segregação exatamente em um momento
que buscamos nos mover para sistemas educacionais e sociedades mais inclusivas.
Sendo assim, questiona inicialmente o uso da palavra “especial”, considerando como
um anacronismo, bem como, algo discriminatório. Compreende que alunos são
considerados especiais porque o sistema educacional não está conseguindo responder
as suas necessidades. Somando a esta compreensão Carvalho (2000, p.17) enfatiza
que:
especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a escola
precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais são os
procedimentos de ensino; especiais são as estratégias que a pratica
pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem. Com
esse enfoque temos procurado pensar no especial da educação, parecendo-
nos mais recomendável do que atribuir esta característica ao alunado.
109
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Para Mittler (2003, p.32) o desafio da inclusão é focar a reestruturação do
sistema para que ele possa responder a grande variedade de necessidades especiais
“logo, devemos encontrar palavras que impeçam a rotulação das crianças, ao mesmo
tempo que enfatizem os desafios do sistema”. Ainda segundo o autor, as definições
legislativas de necessidades assumem uma compreensão de que há crianças que
requerem um serviço diferenciado, daquele que está “disponível”, de modo geral, nas
escolas.
Em uma linha similar de entendimento, Carvalho (2000), afirma que faltam
clareza e precisão na expressão necessidades educacionais especiais. No âmbito
educacional escolar estabeleceu-se uma ligação entre necessidades educacionais
especiais e a deficiência, embora considere que todos os alunos, indiscriminadamente,
sentem e manifestam necessidades especiais, mesmo que temporariamente. Em suas
palavras:
A imprecisão e a abrangência da expressão, associada á nossa forte tendência
de medicalização da educação, tem expandido o número de alunos que se
encaixam na categoria de necessidades educacionais especiais, passando à
condição de deficientes, circunstancialmente produzidos (CARVALHO, 2000,
p.38).
Devemos reconhecer que a expressão necessidades educacionais especiais
emerge como uma tentativa de evitar os estigmas presentes nas expressões que a
antecederam, a citar excepcionais, pessoas portadoras de deficiência, pessoas com
deficiência, entre outros. Entretanto, não fugimos da classificação e neste processo
corremos o risco de estigmatizar, segregar e excluir, principalmente quando recorremos
a conceitos e imagens que manifestam compreensões deturpadas sobre as diferenças
das pessoas.
Nesta compreensão percebemos que as expressões não se resumem a uma
simples questão de nomenclatura. Toda e qualquer expressão ativa um universo de
significados que irão compor as representações sociais. Estas se mobilizam e circulam
no universo consensual e nos direcionam ao aparentemente visível e ao aparentemente
normal, por meio dos nossos sistemas cognitivos ajustados, usando de seu caráter
110
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
convencional e prescritivo exercendo nas pessoas uma autonomia e uma pressão as
quais, mesmo estando conscientes de que são apenas ideias, acabam se afirmando
devido o peso da história, dos costumes e do conteúdo cumulativo como realidades
inquestionáveis.
Por conseguinte, utilizaremos a expressão necessidades educacionais
especiais como um estímulo narrativo para nos aproximar do universo representacional
dos sujeitos da pesquisa buscando revelar como a compreensão desta expressão pode
orientar os comportamentos e atitudes destes professores.
Izabel-PSC expressa sua concepção de alunos com necessidades
educacionais especiais como alunos especiais que devem ser vistos como um aluno
normal:
Eu sempre penso assim, se eles são alunos especiais, com necessidades
especiais e botaram eles juntos com os alunos normais então, a gente tem
tudo pra ver, pra fazer com que esses alunos se achem normais, porque ele
é igual aos outros, eu trato eles assim (Izabel-PSC).
A normalidade emerge como um parâmetro de diferença. É necessário ser
normal igual aos outros para fazer parte da comunidade escolar e ser compreendido
como tal. A forma como Izabel-PSC representa os alunos como especiais usando como
referência ditos “normais” mostra a sua tentativa de se acertar com o desconhecido,
essa seria a mais importante função de toda representação, como explica Jovchelovitch
(2008):
a mais importante função de toda representação é lidar com o desconhecido e
tornar o não-familiar familiar. As representações constroem a ponte que lida
com a distância entre os atores sociais e objeto –mundo criando sentidos,
ferramentas e entendimentos que o domesticam e o tornam conhecido. Elas
criam familiaridades e respondem a antigas e profundas necessidades de sentir
em casa no mundo (p.191).
Por meio das representações nós buscamos imprimir no outro uma suposta
identidade para ser reconhecido e divulgado. Segundo Jovchelovitch (2008), ao
tentarmos tornar familiar o não-familiar, pelos processos de reconhecimentos, as
111
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
representações preenchem sua função de identidade. Assim, Izabel-PSC acrescenta
que os alunos com necessidades especiais são aqueles que “não se dão com muita
zoada não, onde tem muita zoada e muito barulho, eles têm mais dificuldades”.
Esta busca de se acertar com o desconhecido é um processo dinâmico e
também contraditório que expressa o próprio contexto social que o engendra. Apesar
de Izabel-PSC enfatizar a necessidade de pensar todos os alunos como “iguais”, há
situações em que ela destaca e singulariza o aluno com necessidade educacional
especial. Podemos perceber isso quando ela representa o aluno autista: “Esses alunos
aqui, não é só um tipo, e pelo pouco que eu conheço eles são alunos que não se
acostumam muito com zoada, muita correria, é por isso que ele não se dá com os
outros alunos”.
Pelo relato de Izabel-PSC, podemos identificar que na sua representação
sobre o aluno com necessidade educacional especial, ela faz referência à atitude
pessoal, como um aluno que não gosta de barulho por isso não se relaciona com os
outros alunos ditos “normais”. Esta representação revela uma imagem de crítica
comportamental e acaba demonstrando que a sua não inclusão é em virtude da sua
condição pessoal anti-social.
Para Schiling (2008, p.17), tentamos corresponder à lógica racionalista por
meio da classificação. Entretanto, neste mesmo esforço geramos os campos de
ambigüidade e caos. “Afinal de contas, o bom aluno, comportado, que fala pouco é
‘normal’? Ou será um aluno ‘deprimido’? O garoto levado, cheio de vitalidade e alegria
não será um ‘hiperativo’?”. Na pesquisa observamos o esforço de classificação para
divulgar uma pretensa ideia de que, por exemplo, o aluno autista é aquele que não se
relaciona com os outros e os alunos “danados” como hiperativos:
Da tarde são três, aí eles chegam perto de mim me alisam, aquela coisa, eu
brigo muito com o aluno D, dizem que ele é hiperativo, mas eu gosto deles,
não tenho nada contra eles. Me dou bem com eles. O aluno D é hiperativo
porque eu sempre ouço falar, todo mundo fala que ele é hiperativo. Se já
falaram do aluno A eu não me lembro, porque eu sou muito esquecida
112
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
porque tem vários tipos. Da aluna B é um, do aluno A é outro, do aluno D é
outro. Eu só me lembro bem do aluno D, porque ele é o mais danado. O
aluno D é o que chama mais atenção (IZABEL-PSC).
Para Olga-PSC, o aluno com necessidade educacional especial é
identificado como um aluno “incluso”, mas indisciplinado e que de forma antiética dá
maus exemplos para os outros alunos:
Eu tenho três alunos inclusos, eu tenho um deficiente mental, eu tenho um
mongolóide, o que tem síndrome de down, e eu tenho um que tem nanismo,
mas todos dão trabalho. Quando eles três começam a atrapalhar a aula,
começam a bagunçar, aí os outros, ditos normais, querem fazer a mesma
coisa que eles fazem, aí eles dizem: “ah, ele tem direito porque eu não
tenho?, se ele faz então eu faço”, ainda tem isso (OLGA-PSC).
A palavra “incluso” associada aos alunos com necessidades educacionais
especiais acaba se configurando como um rótulo, um vez que nela estão contidas uma
série de manifestações que emergem como fissuras e rupturas do vínculo social. A
partir do momento em que se apontam essas manifestações em um determinado grupo
de indivíduos contribui-se para a definição de um estigma, ou seja, a cicatriz que os
marca, os classifica e os fazem serem identificados dentro de uma categoria social
preestabelecida, a dos maus alunos.
Andrea-PSC recorre, assim como Izabel-PSC, ao parâmetro de normalidade
com viés clínico-médico como eixo de sua representação sobre os alunos com
necessidade educacional especial. No seu entendimento eles são:
normais, são pessoas como nós, apenas eles têm uma deficiência, uma
diferença, algum impedimento de alguma coisa que precisa ser trabalhado
lentamente para ele poder avançar. Eles podem fazer tudo que um normal
pode fazer. Mas pra mim, é um ser humano normal, pena precisem de um
modo diferente de ser ensinado, entendeu? De aprenderem (ANDREA-PSC).
Observamos que Andrea- PSC, apesar de considerá-los “normais” reforça
uma compreensão de que os alunos com necessidades educacionais especiais são
diferentes. Por conta disso, eles requererem um tipo de trabalho lento pra que eles
possam avançar no seu desenvolvimento. A promoção de práticas pedagógicas que
113
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
considere as especificidades dos alunos é compreendida sob uma lógica
assistencialista e não como um direito. Observamos, durante a pesquisa que muitas
das dificuldades dos alunos não estão relacionadas aos conteúdos, mas aos meios com
os quais o sistema educativo conta para ensiná-los.
Andrea-PSC, enfatiza que a normalidade é um atributo que caracteriza o ser
humano independente de sua condição pessoal, porém também destaca o que
diferencia os alunos considerados especiais dos outros seres humanos, a “diferença”,
compreendida como identidade e não como alteridade.
Oliveira (2004, p.129) explica que o discurso e as representações sobre a
“diferença” das pessoas com necessidades especiais trazem a marca de nossa
colonização européia, a visão etnocêntrica de mundo que tem como eixo de referência
o modelo eurocêntrico construído em torno do “comprometimento” físico ou mental em
uma perspectiva polarizada e excludente; o ser x o não ser, o pertencimento e o não
pertencimento ao “gênero do ouro” e a normalidade x anormalidade. “Há uma
homogeneização compreendida pela afirmação de que o “ser” o “eu” e o que é
“normal”, se constitui no “mesmo” e a sua negação, o “não ser”, o “anormal” e o
“diferente”, no “outro””.
Segundo a autora esses discursos são de naturalidade e de normalidade
moral que tem como fundamento o princípio de identidade, que se constitui na relação
identidade-diferença construída de modo negativo, em função do referencial identitário
estabelecido. A identidade como diferença é forjada em meio a uma compreensão da
diferença que ora se manifesta por um caráter negativo, associada à enfermidade
mental e à anormalidade; ora por um caráter axiológico-maniqueísta, que apresenta a
normalidade com significação positiva (o correto, o bom e o belo) versus a
anormalidade, com representação negativa (o incorreto, o mal e o feio). Sendo assim, a
“diferença” legitima a exclusão social das pessoas que apresentam necessidades
especiais, uma vez que ela o difere dos “normais”. Esta “diferença” também caracteriza
uma suposta condição de inutilidade e incapacidade de aprendizado, como podemos
114
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
observar na representação de Olga-PSC sobre os seus alunos com necessidade
educacional especial:
Tem o autista que o mundo é só dele, fazem aquele mundo só pra ele. Tem
o mongolóide, que é o síndrome de down já brincam muito, tem muito essa
parte da brincadeira e já os estudos eles deixam de lado, eles sempre
abandonam, o caderno fica em branco praticamente, se ele pega um
brinquedo, ele só se dedica aquele brinquedo, os estudos ficam de lado,
devido a síndrome. Cada um apresenta um tipo, uma qualidade, um
aprendizado diferente (OLGA-PSC).
Neste sentido, as “diferenças” das deficiências são demarcadas por traços
identitários que limitam o outro. De acordo com Lima (2008), a diferença é um atributo
da humanidade, logo não pode ser quantificada, comparada em mais ou mesmos
diferença, em maiores ou menores. A diferença não serve para comparar os seres
humanos mas sim para identificá-los como tais.
Também observamos em Olga-PSC, a representação do estudo no modelo
educacional tradicional, quando se refere que os estudos ficam de lado quando a
criança com síndrome de dawn se dedica ao brinquedo. Este modelo educacional é
compreendido como anti-dialógico, autoritário, no qual o educador se impõe de modo
intolerante aos educandos, absolutizando a ignorância ao supor que, o educador é o
que sabe e o educando é o que não sabe. O ensino é meritocrático e conteúdista não
possibilitando aberturas para as atividades que envolvam a corporeidade e a ludicidade.
Em contraposição à diferença como identidade, que tem como horizonte um
sistema identitário, Oliveira (2008) discute a diferença como alteridade que significa
conceber uma outra forma de pensar o Outro, que não é o outro no mesmo, nem a
partir do mesmo, mas sim diante do mesmo, o outro como um ser distinto e não
idêntico.
Cada ser humano é sempre distinto, sua existência real é como ‘Outro’, como
exterioridade e alteridade. Desta forma, o horizonte não é o ‘Ser’ identitário e
sim o Outro como outro, rompendo a unicidade do mesmo e apontando para um
novo conceito de identidade, dinâmico, processual, histórico e cultural, que
supõe um sujeito ativo, capaz de constituir-se a si mesmo nas suas relações
intersubjetivas, sociais e históricas (OLIVEIRA, 2008, p.75).
115
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Observamos na pesquisa que há entre os professores compreensões
distintas sobre a diferença. Ana- PSAP, enfatiza que na inclusão “não há diferença.
Então na inclusão, todos são iguais”. Entretanto, ao lhe perguntarmos o que a levava a
afirmar que na inclusão não há diferenças, ela esclareceu: “não deve haver diferença
entre os ditos normais e os alunos especiais”, significando que na educação inclusiva
deve se levar em consideração todos os indivíduos, independentes de sua diferença.
Entretanto, isto não significa tratar todos os indivíduos como iguais, desconsiderar a
sua diferença.
Via de regra as diferenças são olhadas de modo negativo. As diferenças,
nesta perspectiva, são vistas como produtoras de valores diferentes entre as pessoas,
algo peculiar em uma sociedade meritocrática. Há necessidade de se olhar a igualdade
em termos sociais e as diferenças individuais e culturais.
Segundo Oliveira (2004), Rodrigues (2007), Souza; Góes (2006), os que não
se encaixam nos padrões dominantes da sociedade, em virtude de suas diferenças,
entre elas, de capacidade, de saúde e estética, entre outras, tem a sua voz negada
mediante um discurso de exclusão que legitima uns em detrimentos dos outros. Esta
situação pode ser interpretada a partir do pensamento de Moscovici (2003), quando
afirma que na busca de instabilidade transferimos o que nos perturba, o incomum a um
contexto comum; situamos o desconhecido em uma categoria conhecida. Assim, não
buscamos conhecer os indivíduos, nem tentamos compreendê-los. “Antes de ver e ouvir
a pessoa nós já a julgamos; nos já a classificamos e criamos uma imagem dela”
(MOSCOVICI, 2003, p.58). O nosso esforço é de reconhecimento, isto é, de descobrir
que tipo de pessoa ela é, em que categoria ela pertence e assim por diante.
Percebemos em Íris- PSC que ela tenta romper com a idéia de que os alunos
com necessidades educacionais especiais possuem uma identidade fixa, como um
sujeito incapaz de aprender e se desenvolver. Apresenta uma concepção de aluno com
necessidades educacionais especiais como um ser diferente em sua alteridade. Em sua
116
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
compreensão todos nós somos especiais e em algum momento de nossas vidas
apresentaremos certas necessidades, sejam elas, físicas ou afetivas.
Eu acho que todo mundo é especial. Todos os meus alunos têm uma
necessidade, tem alunos que tem uma necessidade especial física. Eu tenho
alunos que tem uma necessidade especial física, e também tenho os que
têm uma necessidade relacionada ao coração, pessoas que não são
amadas, que têm dificuldades para amar. Eu também tenho na minha sala
alunos ditos normais que também são especiais, porque todo mundo é
especial, nos somos especiais (IRIS-PSC).
De acordo com Mantoan (2006), por meio do discurso da modernidade cria-
se uma pretensa ideia de que todos são iguais, entretanto, um todo padronizado que se
encaixe em determinados padrões disciplinadores. Este discurso orienta a organização
pedagógica escolar e seus parâmetros. O aluno “diferente” desestabiliza o pensamento
moderno da escola que para se manter reage fortemente por meio dos seus discursos e
práticas, negando as condições que produzem as diferenças, que são as matrizes da
identidade. Esta identidade deve ser construída na relação com o outro e não na
relação assimétrica de um sobre o outro. Por meio desta relação muitos ficam a
margem, principalmente os que não se encaixam nos padrões estipulados pela
sociedade. É o que percebe Simone- PSAP, em relação aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Problematiza os padrões seletivos da sociedade, por meio de
uma crítica social, considerando-os como responsáveis pelos processos de
marginalização do outro:
Pessoas que não estão dentro de um padrão estipulado de ser humano,
porque a sociedade tem um padrão de alcance, tem que alcançar uma
determinada meta. Pessoas que tem dificuldades de interagir. Então são
pessoas que tem certa limitação para acompanhar um determinado padrão
imposto pela sociedade e esse padrão faz com que muita gente fique a
margem (SIMONE-PSAP).
Para Oliveira (2008), as representações excludentes estão presentes na
escola por meio da terminologia, nas atitudes e comportamentos. As formas como são
referidas e tratadas se constituem como fatores de demarcação de suas “diferenças”
em relação às pessoas consideradas “normais” e esclarece que:
117
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
no meio social essas pessoas são representadas como incapazes de trabalhar
e amar, sendo portanto consideradas improdutíveis para o mercado de trabalho,
bem como as suas ‘deficiências’ estão associadas à doença mental. Esse
imaginário social de ‘não-pertencimento’ ao grupo social dos ‘normais’ e de
‘pessoas negadas’ é deslocado para o cenário educacional, passando a serem
vistas como ‘incapazes de aprender’, de socializar-se e de relacionar-se com o
outro (OLIVEIRA, 2008, p.104).
Mantoan (2006), afirma que a diferença propõe o conflito, o dissenso e a
imprevisibilidade, não agradáveis ao discurso de uniformidade da modernidade
presente ainda nas escolas gerando desconfortos por se caracterizar como um
elemento complicador principalmente aos que veem como insuportável e delirante a
possibilidade de encará-la como fonte de criatividade. Isto requer reconhecer a
diversidade como condição humana favorecedora de aprendizagem. Entretanto, há
alguns entraves, entre eles o medo do diferente, como elucida Simone- PSAP:
A maioria das pessoas, o que eu vejo é o medo de como lidar, de não saber
como lidar, algo que é diferente para eles. Eu acho que depois do medo, vem
o entendimento, de perceber uma determinada limitação e as possibilidades
de superá-la, de perceber até onde esse meu aluno está me ouvindo, me
entendendo. Então as vezes eu noto que é como se tivesse uma película que
dificulta esse entendimento, essa aproximação, do outro entender.
Diante dessas situações de exclusão, percebemos que há professoras que
constroem representações sobre os alunos com necessidades especiais de modo
protecionista, são alunos carentes e vitimizados:
Para mim o aluno com necessidade especial é o aluno que precisa de mais
afeto, mais carinho. Um aluno que a gente não pode discriminar, não pode
constrangê-lo. A própria palavra diz, ele é um aluno especial em todos os
métodos. Então, para mim é o aluno que precisa dar mais um afeto pra que
ele se sinta amado, porque têm pessoas, alunos, pessoas que tem
necessidades especiais que vivem além da sociedade, porque pensa que
ninguém gosta deles. Vive em um meio complicado, “não, ninguém me ama”
(ANA-PSC).
Outras professoras reforçam que é o próprio aluno o sujeito de seu processo
de exclusão, em virtude de seus comportamentos e isto reflete na sua não enturmação,
e conseqüentemente a sua não inclusão:
118
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
O aluno bate no outro, quando não ele pega uma borracha, a corta todinha,
pega aqueles pedaços, joga na cabeça de um, na cabeça do outro, tudo isso
atrapalha. [...] Eu acho que é assim, eles não se enturmam muito, eles
querem ser mais afastados e eles ficam com raiva das outras crianças, eles
ficam sempre com raiva (OLGA-PSC).
O olhar é para a diferença do aluno no sentido identitário desconsiderando
as suas potencialidades e a organização pedagógica da escola. Por conta disso, ele é
rejeitado pelos colegas da classe, gerando um grande estorvo dentro da escola, como
podemos observar no relato abaixo.
Muitos pais rejeitam o aluno especial, muitos pais rejeitam. O próprio aluno, o
próprio aluno rejeita o coleguinha. Já teve muitas situações já, já trabalhei
muito tempo. Anos passados, eu tive um aluno, eu tive um aluno que era
deficiente mental, ele prejudicava a sala toda. Eu tinha mães e foi movido um
grupo de mães pra poder tirar ele da escola, tanto é que ele foi transferido,
no final do ano. Estava prejudicando os filhos. Até que no final do ano
pediram a transferência dele, foi pro Maranhão (OLGA-PSC).
De acordo com Pires (2008), é recorrente aos professores confessarem não
saberem como abordar os alunos com necessidades educacionais especiais nos
momentos de indisciplina ou agressão. Sendo assim, é comum, pais e professores
expressarem atitudes e comportamentos que demonstram medo, não aceitação, algo
percebido pelos próprios alunos.
Uma vez o M escutou e a mãe dele me falou, ele disse que não queria
estudar porque a professora dele havia dito que ele tinha um problema na
cabeça, e que ele não tinha uma parte do cérebro. São pessoas que não
conhecem, não sabem, não interage para aprender (ANA-PSAP).
O foco fundamental da Educação Inclusiva, segundo Oliveira (2007), é a
aprendizagem em interação em um ambiente diverso e complexo dimensionando para
as potencialidades dos indivíduos. A educação especial passa a ser compreendida
dentro da educação geral, onde todos independente de suas diferenças aprendem
juntos, para isto, a escola precisa fazer suas necessárias modificações estruturais, bem
como, requer um repensar de discursos e práticas mais tolerantes. Entretanto, segundo
a autora, a rejeição às pessoas com diferenças de capacidades, vistas como
119
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
deficientes, defeituosas, cede lugar muitas vezes, para sentimentos de compaixão e
atitudes de proteção e filantropia. Bianchetti (2006) também faz esta denúncia.
Segundo o autor:
avançamos muito na conquista da capacidade de empatia com as causas que
envolvem as pessoas com histórico de deficiência. A questão, no entanto, é
saber se estas conquistas e esta capacidade está sendo traduzida em políticas
publicas única forma de garantir que a piedade e a caridade deixem de presidir
ou ser as motivadoras das ações das pessoas e instituições (BIANCHETTI,
2006, p. 78).
Márcia-PSC ao expressar sua concepção de alunos com necessidades
educacionais especiais destaca tanto a necessidade do afeto por parte do educador
quanto o seu posicionamento crítico. Em sua representação enfatiza que esses “alunos
não são coitadinhos”:
Eles necessitam de uma atenção maior de nós, que a gente olhe pra eles
com mais carinho, mas também não os enxergue como coitadinhos,
entendeu? Procure ajudar, mas de uma maneira que eles se sintam úteis pra
mostrar quanto eles são úteis pra nós e nós também a eles, uma troca de
experiência.
Para Jovchelovitch (2008), as representações propõem um referencial para
guiar as nossas comunicações e posturas no mundo como demonstra:
A tarefa da representação nos campos sociais está relacionada à construção de
visões de mundo, com o estabelecimento de sistemas de conhecimento
cotidiano que não apensa buscam propor um referencial para guiar a
comunicação, a coordenação da ação e a interpretação daquilo que está em
questão, mas também expressam de forma efetiva os projetos e as identidades
de atores sociais e as inter–relações que eles constroem (JOVCHELOVITCH,
2008, p.35-6).
Essas representações também estão presentes na família que busca orientar
o professor e antecipar possíveis situações que possam ocorrer em relação ao
comportamento diferenciado e agressivo, conforme observado no relato de Olga-PSC
ao associar a deficiência mental a uma doença mental:
Olha, agora eu tenho um, ele tem síndrome, ele é DM, ele é deficiente
mental. Aí ele é criado pela avó, desde os 10 aninhos, e ela já me alertou:
“olha professora quando ele não toma o controlado, acontece tanta coisa. Eu
120
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
estou lhe dizendo isso porque vai ter dia que ele não vai tomar, eu vou
esquecer e ele também vai esquecer, aí a senhora vai ver. Ele vai correr na
sala, vai rasgar caderno, vai morder, vai bater”. São todas essas as reações
que ele vai ter. Eu espero em Deus que ele nunca venha esquecer de tomar
(Olga-PSC).
As representações podem imprimem padrões de comportamentos e
identidades que minimizam o Outro e o resume a uma condição de menos valia a citar,
a representação do aluno com necessidade educacional especial como um aluno
agressivo, anti-social, indisciplinado, incapaz de aprender, sujeito do seu processo de
exclusão, entre outros, bem como, podem expressar concepções forjadas em uma
compreensão da diferença como alteridade revelando o mesmo aluno como ser de
superações, de possibilidades, de socialização, de aprendizagem contribuindo na
configuração de práticas pedagógicas que considere o sujeito em sua totalidade.
4.3- O processo de aprendizagem dos educandos com necessidades
educacionais especiais na escola
Nossa intenção é revelar como os sujeitos da pesquisa compreendem o
processo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Concepções que estão atrelados a paradigmas bem definidos. De acordo com Beyer
(2005), os paradigmas constituem como formas sociais e culturais de representar o
outro. Eles podem acontecer isoladamente ou de maneira sobreposta.
A partir desta compreensão de Beyer (2005), inicialmente destacamos as
concepções forjadas a partir de um paradigma clínico-médico, em que as deficiências
são encaradas como situações extremamente individualizadas. O relato de Andrea-PSC
reforça este paradigma:
São alunos que tem assim, não acompanham como deveriam
acompanhar como os ditos normais de uma sala de inclusão, eles têm
assim uma pequena deficiência, uma dificuldade no aprendizado, mas
121
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
devido o que? A sua necessidade, seu problema de audição ou visão ou
cognitivo (ANDREA-PSC).
Rafaela- PI revela uma expectativa positiva em relação ao aprendizado do
aluno com necessidade educacional especial, entretanto, assim como Andrea-PSC,
relaciona as supostas dificuldades que possam acontecer durante o processo, em
virtude da deficiência do aluno. Nessa compreensão reforça o paradigma clínico-médico
para explicar o processo de aprendizagem dos alunos. A suposta deficiência é
enfocada como uma situação extremamente individualizada e como um impeditivo do
processo de aprendizagem. Destacam-se os aspectos clínicos como os responsáveis
pelas dificuldades que o aluno possa vivenciar no seu processo de aprendizagem.
Eles aprendem assim, com um pouco de dificuldade ainda, mas é devido à
deficiência, mas tem uns que superam, até melhor que os outros alunos
ditos normais (RAFAELA-PSC).
Individualiza-se a situação de fracasso e o transfere para uma provável
causalidade presente na esfera do distúrbio individual (que dentre outras
conseqüências, gerou em muitos professores certa acomodação, uma vez que eram
atribuídas ao aluno à responsabilidade por suas dificuldades) ou no círculo social,
sobrelevando as reações sociais diante da condição individual, como se observa no
paradigma sociológico.
No paradigma sociológico a situação de deficiência é definida por um
processo de atribuição social, e neste processo ela pode ser socialmente discriminada.
Assim, a forma como a situação de deficiência é encarada pode implicar no
agravamento (revela-se o preconceito ou incompreensão) ou no alívio (a empatia ou
compreensão). Estas formas de reação refletem nas atitudes e comportamento
vivenciados no grupo social. Isto nos leva a questionar se muitas das dificuldades que a
criança vivencia na aprendizagem escolar não podem estar socialmente determinadas.
A este respeito questiona também Beyer (2005, p.76):
a questão principal, porém, reside na origem da dificuldade: esta é do próprio
aluno ou é provocada? A causa não poderia se situar em uma didática
122
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
inadequada, em professores sem preparo ou com baixa expectativa em relação
ao aproveitamento escolar de alguns alunos, na falta de recursos operacionais?
Segundo Beyer (2005), o professor deve estar a tento para o efeito da
profecia, uma vez que as suas expectativas sobre os seus alunos revelam-se tanto em
atitudes como em sua prática docente. Essa compreensão também é divulgada por
Carvalho (2000), para a qual, questiona se as muitas barreiras presentes na
aprendizagem estão associadas às prováveis deficiências ou distúrbios de
aprendizagem dos alunos ou decorrem das expectativas que são criadas em relação às
potencialidades dos alunos, bem como da sua relação com os recursos humanos e
materiais, socialmente disponíveis, para atender às suas necessidades. Isso leva a
autora a afirmar a necessidade de relacionar as barreiras ao contexto onde são criadas
e perpetuadas e não somente aos alunos.
Observamos, também, na pesquisa que são comuns situações em que os
alunos são culpabilizados pelas situações de fracasso no seu processo de ensino-
aprendizagem revelando sua “incapacidade” diante das exigências curriculares, algo
frustrante para os alunos e sua família.
O aluno A quando eu cheguei aqui, ele era assim um aluno, eu acho que
já faz três ou quatro anos que ele estuda nessa escola. Aí, como se diz
assim, “ah! o aluno A não passa, vai passar de uma carteira pra outra”,
que é a própria família que diz isso: “ah! o aluno A vai passar?”. É o
comentário que eu escuto: “vai passar de uma carteira pra outra, da
escola pra casa”. Eu acho que isso não é legal, entendeu. Então, eu acho
o seguinte: que o aluno, como no caso dele, que está dois, três, quatro
anos, só numa série só. Só escutando que não vai passar, que não é
capaz, a pessoa nunca vai pra frente (IZABEL-PSC).
O processo de aprendizagem na concepção de Izabel-PSC é compreendido
a partir de um paradigma sistêmico. Neste paradigma há uma relação entre um suposto
quadro de deficiência apresentada pelo aluno com as demandas impostas pelo sistema
escolar. Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que
diferentemente dos alunos ditos normais não respondem ao esperado a partir do
parâmetro normativo estabelecido pela escola gerando estranhamento nos professores,
uma vez que:
123
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
o atípico incomoda, gera desconforto, na medida em que pouco se sabe a
respeito do porquê alguns são ‘mais diferentes’ do que seus pares e, em
decorrência, o quê fazer com eles, em sala de aula. Criam-se representações
sociais em torno da diferença, nas quais prevalecem os aspectos ‘negativos’-o
que falta-, gerando-se atitudes de rejeição, que acabam por estigmatizar e
excluir (CARVALHO, 2000, p.77).
De acordo com Oliveira (2004), as pessoas com necessidades especiais são
representadas como os que não sabem, o Outro, negado na sociedade em virtude de
sua suposta inferioridade em relação ao ser. Observa-se então que a afirmação da
identidade eu sou e eu sei se constrói mediante a distinção e negação do Outro, aquele
que não é, e não sabe. Esse entendimento é absorvido por Olga-PSC:
O aluno especial não acompanha a turma, o aluno dito normal termina e eles
continuam no mesmo trabalho deles, se for de pintura, é pintura, se for pra
fazer coordenação motora, é coordenação motora. Eles não têm um
progresso, ainda não foi detectado um progresso neles (OLGA-PSC).
As representações são mobilizadas e divulgadas por meio da comunicação
que funciona como um canal por qual nos ligamos ou nos afastamos dos outros. Nestes
intercâmbios intersubjetivos há um esforço de compreender o mundo por meio de idéias
específicas e projetá-las de maneira a influenciar outras pessoas na tentativa de
estabelecer certo conhecimento em vez de outro. Desta forma, o conhecimento
expresso é sempre determinado por uma razão. Esse é o poder das idéias, algo muito
visível no cotidiano das pessoas com necessidades especiais como nos mostra Oliveira
(2004, p.83):
os indivíduos com necessidades especiais são estigmatizados no cotidiano
social, através de termos específicos como “aleijado” e “retardado” que
assumem representações discriminatórias e que contribuem para legitimar uma
ideologia de inferioridade, tendo como padrão de referencia o ethos de um dado
grupo social definido como normal.
Neste processo de comunicação, as ideologias podem tomar corpo nas
representações submetendo o conhecimento à perspectiva do opressor. Essa
compreensão pode ser observada em Olga-PSC, ao revelar as possibilidades de
aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especial enfocando as suas
possíveis faltas:
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Sempre eles têm um atraso na mentalidade, na aprendizagem. Eu acho que
é por falta dos remédios, falta de...., a convivência dos pais né, as pessoas,
eu não sei, Deus que me perdoe, acho que as pessoas vão ficando
saturadas com essas crianças.
Observamos que Olga-PSC responsabiliza totalmente o aluno pelo seu
processo de aprendizagem, por não corresponder aos ritmos níveis de aprendizagem
dos demais alunos ditos “normais” ele é etiquetado como o aluno que não tem
progresso, que tem atraso na mentalidade. Associa tal quadro com a falta de remédios,
reforçando também um olhar clínico-médico. Acredita que todos os alunos com
necessidades educacionais especiais precisam ser medicalizados, bem como, expressa
uma compreensão que essas pessoas criam em outras pessoas ditas “normais”,
antipatias e afastamentos, enfatizando o lado social da deficiência, próprio de um
paradigma sociológico.
Para Olga-PSC, a aprendizagem do aluno com necessidade educacional
especial não tem nenhuma relação com o seu fazer pedagógico. E como expectativa
sobre o aprendizado dele revela:
Eles vão ter progresso, não é aquele progresso, mas eles vão ter um
progresso. Inclusive nós já estamos vendo alunos que já teve muito
progresso, muitos alunos que já trabalham, que foram trabalhados aqui
conosco, aqui na escola e hoje eles trabalham em supermercados,
bancos(Olga-PSC).
A situação de deficiência também pode ser entendida a partir de um
paradigma materialista como matiz de uma sociedade de classes que supervaloriza a
produção e a aquisição de bens de consumo. É o que veicula a sociedade capitalista.
Nesta compreensão, algumas pessoas dificilmente terão condições de se situar no
mercado de trabalho, que pauta-se no modelo da produtividade e lucratividade, bem
como, fazer uso de seus direitos como cidadão, entre as quais, incluem-se as pessoas
com necessidades educacionais especiais vistas como improdutivos e despolitizados.
Andrea-PSC revela essa compreensão:
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Para o aluno surdo a dificuldade é maior ainda, é difícil para qualquer um, a
inserção no mercado de trabalho, porque tem que ser qualificado, porque
tem que estar bem preparado, porque tem que ter curso, mas para o surdo
fica mais difícil ainda por que a comunicação não há, entre o surdo e a
pessoa que vai lá, atender no trabalho. Só essa escolarização aqui, não é
suficiente porque até ele contemplar o ensino médio, se ele conseguir,
porque geralmente onde a gente vê a pessoa surda trabalhando é no
supermercado e qual é a função que ele exerce lá dentro? Não que eu queira
discriminar, é embalador, faxineiro, arrumador, mesmo tendo o ensino médio.
Além do mais ele não vai nem poder questionar porque a língua que ele tem
é diferente, o outro não entende, é preciso uma pessoa para brigar por ele lá,
que esteja do lado dele para brigar pelos direitos que ele tem.
De acordo com Oliveira (2004), as pessoas com necessidades especiais são
muitas vezes representadas como cidadãos passiveis, vistos como incapazes de
viverem de modo racional e produtivamente, isentos de uma personalidade civil.
Representadas na sociedade como frágeis, ingênuas que precisam ser tutelada para ter
seus direitos e deveres reconhecidos; sofrendo grandes impedimentos para exercerem
direitos fundamentais aos seres humanos, como o direito ao trabalho, a educação, ao
lazer etc. A compreensão de Olga-PSC reforça este entendimento e nos revela uma
certa descrença com as iniciativas dos familiares na educação dos filhos com
necessidades especiais:
O aluno especial pra receber um benefício [bolsa-escola], ele tem que vim
pra escola. Então todas elas (as mães) recebem, então elas trazem mesmo
por causa do benefício, porque se não tivesse isso, elas não teriam esse
trabalho todo (OLGA-PSC).
Na compreensão de Oliveira (2006) muitas representações estáticas e
rotuladas que são construídas sobre as pessoas com necessidades especiais
centralizam-se em fatores biológicos básicos, a citar, o corpo sadio e a capacidade
intelectual; ao não se encaixar dentro dos supostos padrões de familiaridade acabam
sendo representadas por uma diferença, por uma depreciação, como alguém que causa
um mal-estar dentro de um grupo de pertencimento. As representações discriminatórias
em torno dessas pessoas têm se traduzido em práticas pedagógicas segregativas, em
que ela é vista sob um aspecto patologizante, de doente e incapaz, como relata uma
professora:
126
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Estava eu e uma professora de português. Eu tenho um aluno com síndrome
de Asperger, já te falei, o aluno K. Aí na prova não deu para eu entrar, daí eu
perguntei para professora na hora do recreio: “e aí como o aluno K se saiu?”,
“Ah! ele saiu horrível hoje”. Eu disse: “poxa, não deu nem pra eu falar com
ele”. Ela não gosta muito que eu vá para lá porque ela pensa que eu vou
ensinar ele. Ela disse: “não professora não te preocupa com isso, o K já está
no limite dele”. Como eu vou dizer que tu estás no teu limite? Não vou dizer:
“pronto esse é o teu limite”, eu não sei, até porque, do que tu és capaz?
Rotulando o menino (ANA-PSAP).
Os professores relatam outras situações vivenciadas pelo seu aluno que
revelam que determinadas concepções forjadas a partir de paradigmas que assujeitam
a alteridade do outro podem influenciar no desenvolvimento do aluno:
Ele não pode continuar ficar no mesmo canto que ele está, porque isso piora
a situação dele. Ele está com quatro ou cinco anos nesta série, o bichinho já
está dizendo assim que ele vai passar de uma carteira pra outra, porque é só
o que ele escuta (IZABEL-PSC).
Para Izabel-PSC, o aluno com necessidade educacional especial se encontra
em situação de desvantagem em relação aos alunos ditos normais e expressões que
reforçam essa compreensão e causam um impacto significativo no seu processo de
aprendizagem. No momento da atribuição, a linguagem serve como um veículo agindo
de modo dúbio, ao mesmo tempo em que é usado para estigmatizar aquele que não se
encaixa nos padrões referenciais dominantes, é também usado para valorizar aquele
que serve a este padrão garantindo a sua normalidade em oposição à suposta
anormalidade daquele.
Estas representações geram no oprimido um sentimento de
impotência/silenciamento diante do mundo. Isto decorre, porque a consciência do
oprimido está imersa na consciência do opressor aceitando a visão do opressor. Assim,
“de tanto ouvirem de si mesmo, que são incapazes, que não sabem nada, que não
podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto,
terminam por se convencer de sua ´incapacidade´”. (FREIRE 1987, p.50).
127
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Izabel-PSC acredita que o aluno com necessidade educacional especial
sempre deve estar envolvido com os outros alunos. Neste sentido a inclusão contribui
positivamente para o seu processo de aprendizagem, em virtude da convivência com os
outros alunos. Entretanto, nota-se em seu relato que neste processo o foco é o aluno
considerado especial, ele que deve procurar se adaptar à escola, mantendo o olhar de
integração escolar.
Então eu acho assim, que quando eles, no caso, coloca ele no meio dos
outros alunos, claro que eles vão procurar melhorar, não eles ficarem só ou
junto com outro colega que tenha o mesmo problema que ele, não vai ser
bom pra eles. Eles precisam ter um entrosamento com os outros alunos ditos
normais (IZABEL-PSC).
Sá (2002) critica a idéia de que colocar os “deficientes” junto às pessoas
“normais” é um sinal de grande avanço impulsionado pela solidariedade. O foco dado
para as concessões e ajustes que a escola precisará realizar para “recebê-los”,
baseando-se na ideia de que “todos” juntos assimilam melhor a diversidade. Entretanto,
segundo a autora o que não se questiona é que o afastamento do outro é conseguido,
apesar da aproximação física, por conta da comunicação.
Observa-se, então que as pessoas com necessidades especiais são muitas
vezes silenciadas, discriminadas, estigmatizadas por meio de julgamentos que
legitimam a normalidade de um, sustentada por uma suposta anormalidade do outro,
visto como aquele que tem a sua subjetividade rejeitada, o “estranho”, “anormal”,
“negado” ao direito de pessoa humana em virtude de sua condição de aprendizado, de
saúde e de vida.
Assim, cada paradigma tem uma influência diferenciada nas formas como os
professores representam o processo de aprendizagem dos seus alunos com
necessidades educacionais especiais. Determinados enfoques teóricos vem apontando
para uma outra forma de representar essas aprendizagens, baseadas na interação e no
reconhecimento do outro, considerando também que vários são os fatores imbricados
neste processo, e não exclusivamente as condições orgânicas e psicossociais.
128
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
De acordo com Carvalho (2000), há que examinar todas as variáveis do
processo educativo escolar para removermos as barreiras presentes na aprendizagem.
É necessário conhecer as características do aprendiz, o que não significa diagnosticá-
lo, bem como as características do contexto no qual este aprendizado vem ocorrendo,
ou seja, o esforço é de reconhecimento de que processo de aprendizagem envolve as
pessoas da escola, entre eles, educadores, gestores, alunos, apoio administrativo; o
ambiente físico, em termos de acessibilidade; os recursos financeiros e materiais; os
graus de participação da família e da comunidade escolar; a prática pedagógica; os
procedimentos de avaliação, dentre outros aspectos.
Aproximando desta compreensão Márcia-PSC acredita que a aprendizagem
do aluno com necessidade educacional especial terá mais “avanços” quando houver a
participação da família e do apoio pedagógico disponibilizado na escola.
De acordo com o acompanhamento que eles têm em casa e também o
reforço que tem na escola, a gente já vê algum avanço no aprendizado
deles(Márcia-PSC).
Assim, Márcia-PSC enfatiza que “é preciso que aluno especial tenha uma
estrutura melhor de aprendizagem na escola pra aprender melhor”. Íris- PSC também
enfatiza que o aluno que apresenta dificuldades cognitivas no seu processo de
aprendizagem pode ter avanços significativos quando há instrumentos pedagógicos
facilitadores. Destaca que grande parte das dificuldades presentes no processo de
aprendizagem do aluno considerado especial está relacionada aos instrumentos ou a
falta deles no processo de aprendizado, e não necessariamente ao aluno.
Eles têm algumas dificuldades para aprender. É preciso outro tipo de
trabalho, outro tipo de material. As vezes a aprendizagem deles vai ficar
comprometida por conta disso, por falta dos materiais didáticos para a
necessidade que ele tem (IRIS- PSC).
Para Maura-PI a aprendizagem varia de acordo com o aluno e eles
aprendem bem mais quando o professor recorre ao uso de recursos didáticos. O sujeito
129
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
reforça o entendimento que toda criança é capaz de aprender, desde que as suas
particularidades na aprendizagem sejam consideradas:
Eu acho que eles aprendem mais quando eles têm esse suporte e a
aprendizagem depende de cada um, o V, por exemplo, tem uma
aprendizagem mais lenta, a X, tem uma aprendizagem mais rápida, rápido
ela pega então, cada um tem seu modo de aprender, não posso generalizar,
posso passar até a mesma atividade, tem uns que vão ser rápido outros
não(Maura-PI).
Há diferentes formas de pensar e aprender e todas as crianças são
especiais, não somente aquelas que apresentam alguma limitação ou deficiência. Para
Beyer (2005), não se deve exigir de diferentes crianças o mesmo desempenho e tratá-
las de maneira uniforme. Assim, o ensino deve ser organizado de uma maneira que
contemple as crianças em suas distintas capacidades. Em contrapartida:
Deve-se e pode-se esperar que cada criança corresponda às suas capacidades
individuais e desenvolva sua própria personalidade. Nós, educadores, devemos
ficar contentes quando uma criança se torna o que ela pode vir a ser e obtém o
desempenho que esteja ao seu alcance. Mas não podemos exigir dela (BEYER,
2005, p.29).
Na compreensão de Simone- PSAP, o aprendizado não se resume a
apreensão dos códigos de leitura e escrita. Destaca haver uma expectativa positiva em
relação ao aprendizado do aluno com necessidades educacionais especiais. Entretanto,
também enfatiza a necessidade de buscar situações significativas como ponto de
partida no processo de aprendizagem.
Eu me questiono algumas coisas, tipo, porque que eles precisam ler bem,
escrever bem mesmo, só ler e escrever. Aí eu comecei a me preocupar a
ensinar as outras coisas também pra eles, as questões do dia a dia, coisas
que vão permitir que eles vivam melhor. A gente deve procurar o que é
interessante pra eles aprenderem, coisas que facilitem o dia a dia dele
(SIMONE-PSAP).
O aprendizado também implica em conscientização como revela Íris-PSC,
destacando o seu compromisso neste processo.
130
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A minha expectativa é a de sempre ajudar eles, fazer uma formação pra eles,
propiciar que eles tenham uma continuidade nos estudos, irem depois para
um fundamental maior, o ensino médio, vê eles conseguirem desempenhar o
que eles querem, porque eles vão amadurecendo e vão tendo
conhecimentos das coisas, deles lutaram pelos direitos deles nesses
espaços aí fora, também tem que se conscientizar nisso (Íris-PSC).
Para Carvalho (2000), o processo educacional escolar consentâneo com a
proposta inclusiva deve estar voltado para a aprendizagem de qualquer aluno, sem
necessidade de rotular alguns. As barreiras para a aprendizagem fazem parte do
cotidiano escolar dos alunos, tenham eles uma deficiência ou não, que se manifestarão
em qualquer etapa do fluxo de escolarização. Entre essas barreiras as mais
significativas seriam as atitudinais, uma vez que:
as dificuldades se transformam em problemas na medida e que não sabemos,
não queremos ou não dispomos de meios para enfrentá-las. Neste caso
formam-se as barreiras, os entraves; alguns tornando-se crônicos e de mais
difícil superação (CARVALHO, 2000, p.58).
Muitas dessas barreiras atitudinais estão repletas de representações
excludentes dificultando o processo de inclusão nas escolas. Segundo Moscovici
(2003), as representações nos direcionam ao aparentemente visível e ao
aparentemente normal, por meio dos nossos sistemas cognitivos ajustados, usando de
seu caráter convencional e prescritivo exercendo nas pessoas uma autonomia e uma
pressão as quais, mesmo estando conscientes de que são apenas ideias, acabam se
afirmando devido o peso da história, dos costumes e do conteúdo cumulativo como
realidades inquestionáveis.
Porém, apesar do caráter convencional e prescritivo das representações
corporificadas em barreiras atitudinais, elas podem ser enfrentadas e superadas,
conforme Carvalho (2000, p.64-5), por meio da criatividade e da vontade do professor
que se posiciona como um profissional da aprendizagem, em vez de ser o tradicional
professor do ensino,
a criatividade do professor somada á sua convicção de que a aprendizagem é
possível para todos os alunos e de que ninguém pode estabelecer os limites do
131
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
outro, certamente contribuirão para remover os obstáculos que tantos e tantos
alunos têm enfrentado no seu processo de aprendizagem.
Reitera a autora que as estruturas tradicionais sobre as quais a escola está
assentada precisam ser sacudidas visando remover as barreiras para a aprendizagem.
Aproximando desta concepção Ana- PSAP, em relação a essa questão, dá algumas
sugestões:
Os professores precisam de uma sacudida, não pode ser só o quadro de giz.
Os professores precisam ver que fora da sala de aula o aluno aprende muito
mais ainda. É até melhor, “vamos sentar no chão”, deixar o quadro um pouco
de lado(Ana- PSAP).
Assim a escola deve se superar, de espaço de transmissão de conteúdos
para espaço privilegiado de formação e exercício da cidadania, por meio de outros
paradigmas e práticas educacionais.
4.4- Prática Pedagógica: superando as dificuldades e avançando rumo a
uma proposta inclusiva
As representações sociais, segundo Moscovici (2003), se caracterizam
como teorias de conhecimento que nascem por meio das relações interpessoais
orientando as atitudes e comportamentos das pessoas. Elas se configuram como um
tipo de senso comum que dialoga com o conhecimento científico traduzindo-se, assim,
em um saber prático fundamentando nossa experiência do dia-a-dia, nossas linguagens
e vivências cotidianas.
O estudo dos saberes produzido pelos atores em seu cotidiano sociocultural,
as relações que estes sujeitos estabelecem com estes saberes construídos, as
representações sociais que são construídas nestas relações são fundamentais para o
desenvolvimento e compreensão das práticas pedagógicas neste outro movimento
educacional, regido pelo paradigma da inclusão. Na visão de Oliveira (2004, p.18):
132
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
a relação de professores/as com os saberes, imaginários e representações
sociais se apresenta, assim, de forma interacional com a realidade vivenciada.
O fato deles/as experenciarem diversas formas de saber no seu contexto
socioeducacional contribui para que construam não só um imaginário sobre o
que deve ser ensinado, como expressem essa imagem na sua práxis cotidiana
escolar. Os/as professores/as na sua prática pedagógica não são meros seres
passivos e receptivos, mas apresentam atitudes de resistências ao instituído,
ao construírem um saber-fazer educativo proveniente do processo de
comunicação com o outro, com as leituras acadêmicas, com o experenciado na
sociedade e na reflexão sobre a prática educativa desenvolvida na escola.
Dessa forma, a maneira como o professor representa o seu aluno com
necessidade educacional especial e o seu processo de aprendizagem pode revelar
como ele desenvolve a sua prática pedagógica. Nesta compreensão a prática pode ser
considerada como uma atividade guiada e estruturada por representações. A este
respeito, esclarece Tardif (2007, p.150):
representações elaboradas e veiculadas pelos professores a respeito da
natureza de sua prática, representações estas que servem para defini-la,
estruturá-la e orientá-la em situações de ações. Estas representações estão,
portanto, incorporadas na pratica; elas conferem uma inteligibilidade e um
sentido à atividade educativa, oferecendo aos educadores significações, pontos
de referencia e orientações relativas ás suas diversas ações (p.150).
Compreende Guareschi (1998) que cada concepção leva a uma prática.
Assim, se na minha concepção o outro é percebido como alguém essencial a mim,
contribuo para a construção de outro paradigma de compreensão do mundo e de ser
humano, que irá refletir na criação e na constituição de práticas sociais a partir de uma
dimensão de alteridade que implica em uma concepção ética. É a partir da proposta de
alteridade que, segundo o autor, percebemos o outro como alguém essencial em nossa
existência, no nosso agir; ele torna-se assim, necessário a nossa própria compreensão
de nós mesmo.
Tais entendimentos são fundamentais para a proposta de inclusão social e
educacional. Quando pensamos na inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais vem à tona a necessidade de superação das barreiras
arquitetônicas e também atitudinais. Os diversos saberes, entre eles, as representações
sociais que são construídas em torno deste processo de inclusão dos alunos com
necessidades especiais são mobilizadas e divulgadas na sociedade e na escola em
133
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
particular. Elas evoluem e se transformam articulando as contradições entre ideologia e
realidade assegurando uma função que pode ou não legitimar e justificar práticas e
discursos alimentados por relações assimétricas de poder que respaldam a atuação de
uma educação meritocrática dimensionando desigualdades sociais em diferenças
pessoais.
Para Izabel-PSC o aluno com necessidade educacional especial oscila entre
ser um aluno normal e especial. Sendo assim em sua prática pedagógica há o
momento de vê-lo como “normal” evidenciando as relações afetivas e outras vezes
como “especial” destacando as questões metodológicas.
Pra mim a partir do momento que eles estão na sala eles são alunos iguais
aos outros, eu trato eles igual aos outros, mas tem a hora dele ser o aluno
especial. Por exemplo, na hora dos trabalhos que eu vou lá pra frente
explicar para os outros e também pra ele, mas eu venho pra perto dele de
novo pra explicar melhor, mais detalhado (IZABEL-PSC).
Assim, para Izabel-PSC a representação do aluno com necessidade
educacional especial como um aluno normal que em determinadas situações
pedagógicas deve ser tratado como especial orienta a sua concepção de prática
pedagógica.
Na compreensão de Izabel-PSC há necessidade de ter o aluno considerado
especial próximo ao professor para evitar possíveis dispersões e garantir um
“tratamento específico”, bem como, ressalta o “cuidado” com o aluno, no sentido de
sempre estar por perto para estimulá-lo no desenvolvimento de suas atividades. O
cuidado se caracteriza como estar perto do aluno, cobrando-o a ter um desempenho
parecido com os dos demais alunos ditos “normais”.
Sempre ter mais cuidado com eles, por isso, que eu coloco eu procuro
colocar o aluno A aqui perto de mim, a aluna B aqui perto de mim, entendeu?
Porque eu vou com os outros, a aluna B não, que ela não acompanha, mas o
aluno A sim brigo com ele, bato de frente com ele, pra vê se ele acompanha
os outros. Deixo, ele perto de mim, pra eu prestar mais atenção nele, por
exemplo, se eu leio uma coisa, os outros vão fazer, vou ler, vou explicar e os
134
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
outros vão fazer aí eu já volto pra ele, pra mim ter uma explicação melhor pra
ele, ficar explicando tudinho direitinho ensinando ele fazer (Izabel-PSC).
Durante o trabalho de campo observamos que a professora mantém de
modo tradicional a organização espaço-visual da sala de aula, a citar pelas cadeiras
enfileiradas, isto dificulta a movimentação dos professores e alunos em classe.
Predomina-se a preleção (aula expositiva centrada no professor) e as cópias no quadro.
A relação que a professora busca estabelecer com o seu aluno atentando para as suas
necessidades é aproximá-los fisicamente. Sendo assim, os alunos com necessidades
educacionais ficam próximo a mesa da professora para que ele possa acompanhá-lo,
buscando evitar possíveis dispersões. Para a professora isto revela o seu “cuidado e
tratamento especial”, porém como podemos perceber no relatório de campo as
expressões da professora apresenta em seu conteúdo um teor que os afasta
consideravelmente, apesar de fisicamente próximos, dificultando a escuta sensível do
outro:
Hoje é revisão para a prova de português, a professora pega as cadeira dos
dois alunos considerados especiais e as coloca ao lado da sua e me diz que é
para poder dar mais atenção pra eles. De acordo com a professora um deles
tem deficiência mental e outro déficit de atenção, entretanto não se mostra
muito segura na sua fala. Pede que todo mundo copie o que ela irá escrever no
quadro. Ao começar a escrever, percebe que o que ela diz que tem déficit de
atenção brinca na cadeira, se aproxima dele e diz: “ou você se esperta para
copiar ou tu não vai ter nada para estudar”. Ao terminar de escrever no quadro,
senta na sua cadeira e olha para o caderno do aluno que ela chamou atenção,
a letra está ilegível, manda ele apagar e escrever novamente. Da sua cadeira
tenta acompanhar também o outro aluno, enquanto os demais fazem sozinhos
(RELATÓRIO DE CAMPO, 06/11/08).
Segundo Oliveira (2004), a Educação Inclusiva supõe uma mudança radical
nas estruturas concretas do sistema institucional, nas práticas pedagógicas, nas
representações e no imaginário social de “incapacidade” existente em relação às
pessoas que não se encaixam em um suposto padrão social, cultural, econômico e
também de normalidade. Entretanto, ainda observamos muitas incertezas
principalmente em relação ao desenvolvimento de uma prática pedagógica que envolva
todos os alunos. Alguns professores acreditam que deve haver duas práticas distintas,
uma a ser desenvolvida com o aluno dito normal e outra com o considerado especial.
135
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Realmente eu fico...a gente fica pensando como é que tem que ser
trabalhado com esse pessoal, porque queira ou não queira, ele é
especial....ele é especial e tem que dar atenção pra eles, tem que dar
atenção para os ditos normais. Eles ainda não tiram do quadro, muita vezes,
ainda não tiram do quadro, aí são dois trabalhos diversificados, faz dois
trabalhos (OLGA-PSC).
Observamos ainda que Olga-PSC associa a prática de inclusão como um
trabalho extra, uma vez que, o professor deverá desenvolver práticas distintas para
atender os alunos ditos normais e os chamados “inclusos”.
A gente não recebe verba nenhuma em cima disso. Então isso aí é um
trabalho inclusivo? Mas queira ou não queira, é um trabalho extra, porque
você vai ter que dar mais atenção para essas crianças. Dobrou o trabalho
porque você tem que trabalhar com os ditos normais e trabalhar com os
alunos de inclusão, queira ou não queira, são alunos especiais. “Ah são
inclusivos”, mas são especiais! Estão em uma sala de inclusão, mas são
especiais (OLGA-PSC).
No trabalho de campo observamos que a professora também mantém de
modo tradicional a organização espaço-visual da sala de aula e predomina os trabalhos
de cópia do quadro. Não há uma aproximação entre professor e o aluno considerado
especial e até mesmo com o aluno dito “normal” isto não foi muito percebido.
A professora entra na sala e me apresenta para os alunos como a nova
estagiária, penso em corrigi-la, mas desisto. Ela me aponta os alunos que
segundo ela dão mais trabalhos, entre eles um aluno com síndrome de Dawn.
Olha para o seu caderno e vejo que está todo riscado e talvez pensando em se
justificar começa a me falar que a sua experiência é com os alunos ditos
normais. Vai para o quadro e transcreve uma atividade do livro, os alunos
copiam. O aluno com síndrome de Dawn repete o movimento dos alunos, como
se também tivesse tirando do quadro, ela olha pra ele e pergunta: Tá copiando?
Ele acena a cabeça. Um colega do lado começa a chamar sua atenção e ele
para de copiar. A professora percebe e diz: Ele não quer fazer nada imagine
com você aí perturbando. Acaba a copia do quadro, ela senta na cadeira, diz
que vai dá um tempo pra eles resolverem. Após copiarem do quadro alguns
alunos vão até ela para pedir esclarecimento, ela explica e eles retornam para a
sua cadeira. A aula se passa e o aluno com síndrome de dawn continua na sua
carteira riscando no caderno como se tivesse também resolvendo a sua
atividade (RELATORIO DE CAMPO, 10/11/2008).
Para Oliveira (2004), a ação educativa dimensiona-se como uma atividade
de interação subjetiva e social em que, o saber-fazer educativo é permeado por uma
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
relação dialética e axiológica de comunicação. Neste processo de comunicação, o
educador também constrói suas representações, repletas de um teor positivo ou
negativo. Muitos profissionais da educação, a partir de sua prática pedagógica avaliam
não o processo de aprendizagem, mas sim, o que pode ser ensinado e o que poderá
ser aprendido. Consideram também que a socialização são os únicos avanços que
estes alunos poderão ter. Porém, é um equivoco pensar que alguns alunos vão para a
escola para aprender e outros somente para se socializar. A escola deve ser
compreendida como espaço de aprendizagem para todos.
Há professores que constroem sobre seus alunos com necessidades
educacionais especiais representações de que são incapazes de aprender, que são
mais lentos e que somados a supostas dificuldades presentes no seu processo
cognitivo devam aprender menos conteúdos e de modo simplista, uma vez que,
acreditam que as abstrações são complicadoras nos processos de apropriação do
conhecimento. Selecionam as situações pedagógicas que não foram plenamente
satisfeitas para afirmar a impossibilidade ou as dificuldades de se pensar em uma real
inclusão, como mostra a fala de uma professora:
O aluno A, ele me dá muito trabalho. Passa a manha toda fazendo o
cabeçalho, quando eu vou apagar o quadro pra continuar a matéria, porque
você passa a matéria e tem que passar o exercício, aí ele fala: “Ah! tia ainda
não apaga”. Aí o garoto que já terminou e que a mãe quer ver o trabalho, o
progresso do filho, não pode fazer porque o aluno A passa a manhã todinha
copiando, é uma dificuldade muito grande (OLGA-PSC).
Oliveira (2004) afirma que ainda é muito forte nas escolas, entre alguns
professores, uma representação de inutilidade em relação ao trabalho pedagógico
desenvolvido com os alunos com necessidades especiais, alegam medo, falta de
capacidade e falta de um preparo especializado, como se esse fosse a única garantia
para o desenvolvimento de um bom trabalho. Destaca, também, a representação de
improdutividade relacionada a estas pessoas. Segundo a autora, não se consideram as
potencialidades e habilidades que os indivíduos possuem e nem são vistos como
cidadãos participantes na sociedade.
137
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Faz-se necessário de acordo com Ferreira (2007) compreender que não é a
diferença que traça o destino das pessoas, mas sim, como ela é significada e como em
decorrência desta significação se dá a educação e os cuidados que recebe. Para
Oliveira (2007) muitos professores experimentam, somado ao despreparo pedagógico,
um sentimento de medo e estranhamento em atuarem com as pessoas com diferenças
de capacidades:
a inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais tornou-se para
alguns educadores um problema para a escola, que antes não era problema,
porque eles estavam fora do espaço escolar, não pertenciam ou pertenciam de
forma segregada ao grupo de educandos da escola. De invisível passaram a
ser visíveis, de não-problema passaram a ser problema, evidenciando não a
inclusão, mas a passagem, a transição qualitativa de um estado de negação a
um estado de problematização (OLIVEIRA, 2007, p.39).
A pessoa com necessidade especial é vista como aquela que veio tirar a paz
que reinava sobre a escola, esta compreendida como uma grande prestadora de
serviço que acostumada a oferecer os mesmos pratos, reage fortemente à abertura aos
novos “clientes”, que na verdade não são tão novos assim, estiveram muitas vezes
presente, mas, de modo escondido, ocultado, reservado em um espaço nada vip,
negados do direito de valer-se de bens comuns restando apenas às poucas migalhas
que caiam da grande mesa.
Nós professores que trabalhamos com os ditos normais e com os com
necessidades especiais, os inclusos, nós estamos com as mãos e com os
pés amarrados, porque a gente não pode rejeitar, a gente não pode transferir
para outra turma porque não tem outra turma, a gente fica ali sem ação
porque a gente quer fazer um bom trabalho e fica nessa situação (OLGA-
PSC).
Segundo Oliveira (2004), partindo da representação do aluno como incapaz
de aprender, os professores tendem a centralizar neles, as causas dos problemas
pedagógicos que surgem durante o seu processo de aprendizagem. Há também uma
tendência de culpabilizá-los pelas situações de conflito na escola, bem como, é
direcionada a este aluno a responsabilidade pelo fracasso da turma.
138
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Tem professora que quer tratar melhor o aluno que não dá trabalho, que
responde tudo, que é inteligente, que faz tudo. Aí esse ela adora, aquele ali,
que dá trabalho, esse ela não suporta. Diz que ele não sabe nada, que ele é
vadio, insuportável e que atrapalha a turma (ANA-PSAP).
Para Moscovici (2003), o não familiar atrai e intriga as pessoas, incomoda e
ameaça. O medo do estranho ou dos estranhos é profundamente arraigado e quando a
sua alteridade é jogada sobre nós, como algo que não está dentro das categorias
familiares, nos instintivamente a rejeitamos, visto que, ela se apresenta como uma
ameaça a nossa ordem estabelecida. Os critérios para classificar o que é incomum ou
anormal são familiares. As pessoas que por sua diferença são vistas como não
familiares incomodam por serem ao mesmo tempo como nós e, contudo, não serem
como nós.
Todos que foram exilados das fronteiras concretas de nosso universo possuem
características imaginarias; e pré-ocupam e incomodam exatamente porque
estão aqui, sem estar aqui; eles são percebidos, sem ser percebidos; sua
irrealidade se torna aparente quando nós estamos em sua presença; quando
sua realidade é imposta sobre nós - é como se nós encontrássemos face a face
com um fantasma ou com um personagem fictício na vida real (MOSCOVICI,
2003, p. 56).
Márcia-PSC relata que no inicio do seu trabalho em uma sala inclusiva sentiu
certo “pânico” diante do desconhecido, mas que vem buscando superá-lo diariamente
no cotidiano escolar.
Logo no inicio a gente ficava assim apreensiva porque a gente não sabia
muito como se aproximar desse aluno. Então a primeira sala que eu peguei
de inclusão, tinham dois alunos surdos, duas meninas com déficit cognitivo,
dois hiperativos e um autista. Não tinha recebido um treinamento, então eu
entrei em pânico, se não fosse as minhas colegas. Agora não, eu já tenho
mais liberdade pra perguntar para as minhas colegas, elas tiram as minhas
dúvidas. Elas ficam aqui com a gente.
Observamos também em Márcia-PSC uma relação entre a experiência
profissional e sua história de vida. O que foi vivido nas experiências familiares ou
escolares orienta as suas compreensões e ações.
139
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Na minha família, eu tenho uma irmã surda. Então quando as pessoas a
conheciam, diziam: “ah! coitadinha da tua irmã” e eu ficava ofendida com isso
porque eu sei que eles têm muitas coisas boas pra mostrar pra gente.
De acordo com Tardif (2007), cada professor aborda a sua prática e a
organiza de acordo com a sua vivência, sua história de vida e em sua experiência do
ofício de professor. Nesta relação ele elabora seus saberes experienciais. Nas palavras
do autor:
pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados,
adquiridos e necessários no âmbito da pratica da profissão docente e que não
provêm das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se
encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não
da prática: eles não se superpõem à pratica para melhor conhecê-la, mas se
integram a ela e dela são partes constituintes enquanto pratica docente) e
formam um conjunto de representações a partir das quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em
todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente
em ação (TARDIF, 2007, p.48-9).
Na turma de Márcia-PSC há alunos surdos e pela sua vivência familiar
acredita que esses seus alunos, como quaisquer outros, tem possibilidades de
aprender e desenvolver. Durante o período de observação percebemos o esforço da
professora, apesar das suas dificuldades, entre elas o não domínio das LIBRAS, para
se comunicar com os seus alunos surdos. Podemos observar esta situação no relatório
de campo:
Passa no quadro a atividade que planejou no seu caderno. Dá um tempo para
os alunos copiarem e começa a explicação. Explica primeiro para os alunos
ouvintes, sempre afirmando que aquilo é uma revisão, e que eles já conhecem
a matéria, às vezes olha pra mim como se pedisse a minha aprovação. Em
seguida, tenta explicar para os alunos surdos. Ela não conhece muito as
LIBRAS e sua explicação se resume em escrever no quadro a maneira como
eles devem fazer, bem como, apresenta alguns exemplos. Usa também
algumas mímicas. É angustiante ver o esforço da professora. Os alunos surdos
fazem um sinal que compreenderam e ela se mostra aliviada (RELATÓRIO DE
CAMPO - 11/09/2008).
Na compreensão de Tardif (2007), o docente raramente atua sozinho. Ele
está em interação com diferentes pessoas, entre elas, os próprios alunos. É nesta rede
de interação que a atividade docente é realizada. Consequentemente, são a partir das
mediações sociais, em suas mais variadas formas, que as representações são geradas.
140
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A sua construção e vivência depende das mediações sociais. Guareschi; Jovchelovitch
(1995) afirmam que as representações só existem porque o mundo não é constituído de
indivíduos isolados, mas sim, sujeitos em cooperação e comunicação.
Nestes processos de cooperação e comunicação emergem as situações que
nos assemelham como as que nos diferem. Entretanto, isto não significa considerar
diferenças e semelhanças a partir de uma escala valorativa. Quando pensamos no
processo educacional Carvalho (2000) nos mostra o grande equívoco em prescrever
um único método de ensino aplicável a todos os alunos passando por cima das nossas
diferenças individuais. Assim, a idéia é diversificar, ao máximo, as intervenções
pedagógicas considerando as características e a necessidade de cada um, bem como,
a natureza do que se está querendo ensinar, como demonstra Íris- PSC:
Não posso chegar aqui, e jogar o conteúdo, é não ir lá fora, ir em busca, não
sai nada, tanto que, pelo o que eu passo, eu acho que está tendo um
aproveitamento legal pelos alunos que eu vejo por aí, tem aluno que já está
no ensino médio que já passaram pelas minhas mãos (Íris- PSC).
Em todo caso, deve se estimular o princípio da ajuda diferenciada na
aprendizagem para todos os alunos, bem como, o exercício da auto-avaliação dos
professores, como mostra Andrea-PSC:
A gente tem que fazer de um modo diferente, o que permite mudar algumas
coisas na nossa prática, a nossa metodologia. Tem que mudar na nossa
metodologia pra poder chegar até o aluno, porque se não mudar...(Andrea-
PSC).
Durante o período de observação na sala de Andrea-PSC, notamos que ela
tenta diversificar suas aulas com atividades mais criativas como caça-palavras,
cruzadas, jogos, entretanto, ainda se sobressai às atividades de cópia no quadro. Não
há preocupação com a organização espaço-visual da sala de aula. Quando os alunos
chegam, as cadeiras da sala já estão organizadas de modo enfileiradas, e assim
costuma se manter. Alguns alunos propõem outras formas, como juntar a cadeira um do
outro. A professora só realmente interfere nessas arrumações quando nota que elas
141
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
podem atrapalhar o andamento da sua aula. Chama os alunos de filhos e em algumas
situações acaba agindo como uma mãe durona.
As cadeiras estão enfileiradas, estão colocadas da forma tradicional. A sala
está muito cheia porque há duas turmas juntas. A professora da mesma série
faltou e os seus alunos para não perderem aula foram para a sala de Andrea-
SI. A organização não permite aos alunos uma boa visualização. Os que
sentam atrás precisam se levantar pra poder ler o texto do quadro. A
organização dificulta a movimentação dos alunos e da professora. Alguns
alunos ficam em pé conversando. Outros estão em pé copiando. O espaço de
movimentação da professora é muito reduzido. Uma aluna surda se aproxima
da mesa da professora. Ela fez sua atividade e a levou para a professora
corrigir, a resposta da aluna não condiz com a esperada e a professora tenta
explicar pra ela recorrendo ao que sabe de LIBRAS. A aluna consegue
compreender e festeja, a professora sorri e vai nas cadeiras dos alunos da
frente. Não consegue alcançar os alunos de trás e então somente perguntam se
eles estão fazendo chamando atenção duramente (RELATÓRIO DE CAMPO,
20/10/2008).
Para Beyer (2005), alguns alunos não precisam de ajuda especial para
atingir os alvos propostos. Há crianças que precisam somente de uma ajuda temporária
em algumas áreas do currículo e, em outras situações há crianças que precisam de
uma ajuda específica e até mesmo terapêutica. Em uma proposta inclusiva, os alunos
precisam receber uma ajuda diferenciada. É um equívoco desenvolver, em uma
situação de diversidade, uma única prática pedagógica, como se todos os alunos
requeressem os mesmos procedimentos e suportes didáticos. Sobre este cuidado
revela Íris-PSC:
Eu trabalho com crianças surdas, eu sei que eu estou dando a minha aula ali
e ele não está escutando, ele está li parado me olhando. Então, eu tenho que
ter uma prática de fazer de uma forma que ele possa entender. Eu faço isso
geralmente nas minhas provas, recorro à professora de apoio pra ver se é
isso mesmo, se é assim para fazer. Eu estou trabalhando os encontros
vocálicos agora com eles e quando eu for fazer a avaliação pensar nessas
adaptações também, pra quando eles pegarem, eles terem noção, pra eles
não ficarem voando (IRIS-PSC).
Entre as dificuldades pedagógicas mais recorrentes, as professoras a
associam a sua prática como podemos perceber em Íris-PSC ou a associam ao aluno,
como podemos perceber em Olga-PSC e Izabel-PSC.
142
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A dificuldade que eu sinto, eu acho que é mesmo da minha pratica, por
exemplo, a questão das LIBRAS, que eu quase não pratico. Tem alguns
sinais que eu faço, mas eu acho que eu poderia interagir mais com meus
alunos surdos, desenvolver as LIBRAS pra eu poder ter uma pratica melhor
na minha sala de aula (IRIS-PSC).
A dificuldade que eu tenho eu te digo assim, eu tenho e eles têm também
porque, eles não tiram do quadro, eles têm muita dificuldade e a gente tem
muita dificuldade de repassar pra eles também (OLGA-PSC).
Eu faço assim o melhor que eu acho. Eu procuro ver a melhor maneira
possível pra trabalhar com eles, entendeu, com esses alunos. [...] por
exemplo, quando o A queria, ele fazia muito bem, mas quando ele não
estava mesmo afim não adiantava a metodologia não ia pra frente mesmo.
Quando ele queria sim, por isso que eu falei que eu batia de frente com ele,
chamava mesmo a atenção dele pra ele fazer, aí ele fazia tudo direitinho,
mas se você desse confiança pra ele, ele não fazia nada (IZABEL-PSC).
Para Andrea-PSC, o desenvolvimento de uma prática inclusiva esbarra em
certas dificuldades, entre elas, a questão do tempo para se planejar e a falta de material
didático. Diante da situação apresenta algumas sugestões, entre elas, um momento de
planejamento nas escolas.
Olha, a maior dificuldade, é questão de tempo, a questão de material
didático, porque o que a gente utiliza é geralmente o quadro. E a única,
assim, a única coisa que eu posso estar usando com eles é a LIBRAS. Agora
assim, material visual....não. Eu encontro dificuldades por não ter material e
por não ter tempo de estar fazendo em casa, na verdade é isso. Agora se a
gente tivesse tempo, dentro da escola, uma hora, duas horas, um dia da
semana pra gente fazer esse tipo de material, fazer um tipo de atividade, isso
seria muito diferente (ANDREA-PSC).
As professoras se questionam em relação a uma preparação preliminar para
receber seus alunos, principalmente os que fogem aos seus padrões convencionais. A
inclusão é vista assim como uma grande incógnita. Algo observado em nossa pesquisa:
Não foi repassado nada, é isso que eu sempre te falo, que a gente trabalha
com esses alunos, além de ter a dificuldade do professor que não se liga
mesmo nessas coisas, que eu te falei que eu nunca, como eu não tinha
costume de trabalhar, eu nunca aprofundei mais uma leitura da inclusão e
tudo. E aqui não é repassado nada. Eu cheguei aqui e nunca foi repassado
nada pra mim (Izabel-PSC).
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Além do medo e da não aceitação, os grandes entraves aparecem em
relação à base estrutural e pedagógica, o grande número de alunos em uma mesma
sala, dúvidas em relação ao suporte técnico oferecido ao professor e a sua própria
atuação com estes alunos.
Hoje eu estou com 32 alunos, e três são especiais. E essa sala que me
deram é muito pequena, tem muitos alunos e tem mais esses três especiais.
Então era para ter uns 15 alunos ou 16 mais ou menos, porque em uma sala
não pode ultrapassar esses 15 por causa da inclusão, mas aqui na escola é
comum ver turma de 40 alunos e alunos de inclusão no meio, apesar de
serem salas maiores (OLGA-PSC).
Sabemos que não somente a presença dos alunos com necessidades
educacionais nas turmas regulares e de modo geral nas escolas irá beneficiar a todos
os demais, acreditando que a sua inserção escolar possa ser o único motivador para
propiciar nos professores, mudanças metodológicas, pedagógicas, organizativas e
ontológicas visando um ambiente favorecedor de aprendizagem, onde a diversidade
manifeste-se como fonte de criatividade. Entretanto, reconhecemos a sua importância
para este processo. Alguns professores também observam isso:
As coisas estão começando, já está aí, o pessoal está falando, as
pessoas já tem um ângulo melhor. As pessoas passaram a ter, de um
modo geral, passaram a ser mais receptiva, mais compreensiva. Eu acho
que a partir do momento que eles vão entrando na escola força as
pessoas a se conscientizarem (MÁRCIA-PSC).
Assim como há professores receptivos e interessados na presença de alunos
com necessidades educacionais em sua sala de aula, há os que rejeitam por meio de
representações que, traduzidas em atitudes e comportamentos, segregam e excluem
aqueles que não se encaixam nos padrões familiares de um alunado “homogêneo”.
Neste sentido, as representações se configuram como estratégia desenvolvida pelos
atores sociais para enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que, mesmo
pertencendo a todos, transcende a cada um individualmente. Elas se configuram como
um espaço em potencial de fabricação comum, em que cada sujeito transcende a sua
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
individualidade para entrar em domínio diferente, embora relacionado: o domínio da
vida em comum.
Sendo assim, é no exercício de suas funções e na prática da sua profissão
que os professores desenvolvem saberes específicos baseados em seu trabalho
cotidiano e no conhecimento do seu meio. São saberes que brotam da experiência e
são por ela validados.
Os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem constituir o
alicerce da pratica e da competência profissionais, pois essa experiência é,
para o professor, a condição para a aquisição e produção de seus próprios
saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes,
reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o
trabalho (TARDIF, 2007, p.21).
Esses saberes experienciais vêm orientando os professores. No exercício da
sua prática docente, muitos professores vêm (re) elaborando suas representações e,
consequentemente isto reflete em sua prática pedagógica. Para alguns professores, a
inclusão gerou mudanças profissionais e pessoais. Outros acreditam não haver
mudanças, entretanto apontam alguns avanços em direção a isso.
Mudou mesmo, parece que a gente procura fazer mais, dar o melhor de si,
procura estar revendo a sua prática, está se avaliando. A gente muda como
pessoa. Assim, a gente procura estar fazendo, na medida do possível, o
melhor. Mudou muito na minha vida, a gente procura entender melhor. A
gente já procura estar envolvida um pouco mais, se envolve muito mais
nesse trabalho e procura sair orientando (ANDREA-PSC).
Olha, pra mim não mudou nada assim, porque eu não sabia trabalhar com
eles, mas eu estou procurando aprender. Então, eu estou gostando, eu não
estou achando ruim essa mudança, de eu ter pego esses alunos, eu estou
gostando, porque é uma coisa nova (IZABEL-PSC).
Márcia-PSC também percebe avanços rumo a uma prática mais inclusiva, no
que tange ao aspecto profissional aponta para o aprendizado das LIBRAS e no pessoal,
as relações interpessoais:
Com eles eu já aprendi....com eles, eu trabalho mais com surdos, eu já
aprendi um pouquinho, um mínimo da linguagem deles, a linguagem de
145
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
sinais. No caso com cego eu nunca trabalhei. O que já mudou? A minha
paciência, a paciência de ensinar, de procurar voltar o conteúdo para
aqueles que ainda não aprenderam, já fazia isso, mas agora eu tenho um
pouco mais.
Para Íris- PSC, a inclusão também trouxe mudanças positivas para o seu
fazer pedagógico e Rafaela-PI aponta para as mudanças nas relações entre os alunos
da escola:
Mudou muita coisa, no meu profissional eu acho que mudou muito, melhorei
bastante para o que eu tinha. Sempre trabalhei com educação infantil, mas
eu gostei e sempre me desafio em qualquer turma que eu entro, tanto tenha
crianças com necessidades especiais mesmo, uma deficiência física ou
qualquer outro tipo (IRIS-PSC).
A gente vê com a inclusão hoje, por exemplo, o aluno surdo, eles
começaram a interagir com os outros alunos, eles passaram a conviver com
eles, a conversar na língua deles, os ouvintes também aprenderam, então
houve uma troca, então os alunos surdos aprendem com os ouvintes, tem a
oportunidade de conviver socialmente juntos com eles, participando de tudo
e dá oportunidade para ouvintes de aprenderem LIBRAS, enquanto que na
integração isso não existia (RAFAELA-PI).
Observamos também nos relatos de Maura-PI e Rafaela-PI que uma prática
inclusiva requer uma aproximação (não- meramente física) com o aluno, a
compreensão de sua diferença como alteridade e compromisso ético-político por parte
do professor:
Eu incluo os meus alunos, mas eu tenho que dar suporte para ele conseguir
trabalhar aquilo que eu estou fazendo, conseguir resolve aquilo que eu estou
trabalhando. Não é só incluir ele dentro da sala de aula e deixá-lo naquele
cantinho. [...] Eu tenho que dar suporte para ele, procurar atividades que ele
também tenha capacidade de fazer, não só os outros. Eu não vou falar:
“deixa ele lá, na sala de recurso ele vai fazer”, não. Eu tenho que procurar
fazer aqui dentro da sala. Eu preciso conhecer um pouquinho de cada
necessidade especial para eu trabalhar com esse aluno (MAURA-PI).
Eu penso que é necessário dar oportunidade, entender, por exemplo no caso
do surdo, a linguagem deles, a escrita deles, que é diferente, aceitar o modo
como eles têm de repassar o sentimento deles, porque eles conseguem
fazer isso (RAFAELA-PI).
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Maura-PI atenta para uma questão fundamental relacionada ao compromisso
do professor com o aprendizado dos seus alunos não o delegando para o professor do
serviço de apoio pedagógico. A este respeito Simone- PSAP, também acrescenta e
questiona:
às vezes o professor da sala comum passa uma atividade e não se preocupa
porque sabe que o professor de apoio depois vai ajudar. Poxa, o professor
deve pensar: “é meu aluno, eu tenho que dá conta dele”, ele deveria até
mesmo ficar incomodado de não estar conseguindo alcançar aquele aluno
Será que eu não posso buscar mecanismos para trabalhar com todos os
meus alunos?
Acreditamos que os educadores devam compartilhar de uma compreensão
de educação como situação gnosiológica, política, ética e estética, vivenciando um
fazer educativo que aponte para a necessidade da desconstrução de discursos e
práticas usados de modo escuso para legitimar e reproduzir situações de exclusão. A
opção dos educadores além de pedagógica, é política, como também compreende
Simone- PSAP:
A escola, a gente não vai só pra aprender a ler e escrever, a gente deve
ensinar também outras coisas, mesmo que outras pessoas não acreditem,
mesmo que os pais achem que eles não vão avançar, porque talvez pras
mães elas só querem ver o avanço da leitura, de saber escrever, mas há
outras leituras também, a leitura do dia a dia (Simone- PSAP).
Para Beyer (2005), devemos buscar uma proposta de escola que não seja
excludente, em sua filosofia e prática, mas inclusiva, uma escola democrática que não
reproduza os processos de exclusão social e que erija em torno de si práticas de
aceitação e de acolhimento, tanto mais includente quanto mais a sociedade gerar
processos de exclusão.
147
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
4.5 - Formação de professores no contexto de um paradigma de
reconhecimento do outro
É importante enfatizar, de acordo com Prieto (2006), que não haverá
mudanças significativas nas práticas dos professores, se antemão não houver entre
eles, a consciência das razões e benefícios que esta pode trazer para o seu aluno, para
a sua escola e para o seu desenvolvimento profissional. Isto implica avançar rumo a
formações pedagógicas que compartilhe da compreensão de uma educação em uma
perspectiva ética e política que problematize os processos de inclusão e exclusão.
Pensar em uma formação pedagógica no contexto de um movimento
paradigmático de reconhecimento do Outro implica admitir que vivemos em um mundo
pertencente a todos que permite assumir uma identidade terrena, bem como, as nossas
idiossincrasias. É assumir, segundo Morin (2000), que os múltiplos aspectos que
compõem a realidade humana complexa só poderão ser compreendidos a partir do
momento que eles forem religados a ela, demonstrando a interdependência entre esses
aspectos para exprimirem a complexidade da realidade, ou seja, a emergência de um
paradigma cognitivo que visa estabelecer/religar os pontos entre os saberes outrora
vistos como não comunicantes concebendo-os de modo complementar e não
antagônico.
Para Lima (2006), apesar dos avanços de ideários e de projetos político-
pedagógicos, muitas instituições de ensino não programam ações que favoreçam a
formação de seus professores para trabalharem na perspectiva da inclusão, bem como,
existem muitas dúvidas envolvendo esta formação, entre elas, o modo como ela se
dará, se geral ou específica; se o conhecimento deve estar relacionado a todas as
áreas de deficiência, altas habilidades e aos outros grupos minoritários que também
sofrem processo de exclusão.
É muito comum a expressão de que o professor deve estar preparado para
receber todo e qualquer aluno, independente de suas diferenças de capacidades, de
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SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
sexo, etnia, entre outras. Porém, muitos professores se sentem mal preparados para
lidar com a heterogeneidade escolar. Em conta disso, muitos expressam concepções
menos otimistas sobre as possibilidades de se efetivar a inclusão nas escolas.
Se não houver uma capacitação para os professores, esses alunos vão ter
que ir mesmo pra uma escola especializada, ou seja, vai acabar não
existindo mais essa inclusão, as portas vão se fechar, porque têm escolas
que não aceitam, eles falam que a escola aqui é escola de referencia, tem
muita escola que não aceitam criança de inclusão e as portas aos poucos
vão se fechar (OLGA-PSC).
Simone- PSAP questiona que há professores que se escondem por trás de
uma compreensão que só estarão preparados para lidar com os alunos com
necessidades educacionais especiais se tiverem uma formação específica.
Às vezes eu falo assim que eu não aceito o professor dizer que não vai
incluir porque não foi preparado para isso, e eu questiono, e o ser humano?
Pra gente lidar com um ser humano, a gente precisa ter um curso? Eu não
posso ir conhecendo o outro devagar? Perguntando, “como eu posso te
ajudar?” ter boa vontade, basta ter boa vontade que a gente acaba se
comunicando, e pela comunicação a gente acaba ajudando o outro e essa
comunicação também não é só por meio da fala, é por nossa expressão
(SIMONE-PSAP).
Segundo Lima (2006, p.122), é necessário um domínio básico de
conhecimentos que auxiliam na aproximação entre professor e aluno. Entretanto,
esclarece que não tem como saber, a priori, tudo sobre as necessidades educacionais
especiais para atender a qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque os
conhecimentos são dinâmicos: mutantes e se alteram. Assim, o aprofundamento teórico
deve ocorrer em virtude de necessidades reais que emerge da prática na sala de aula,
demandas concretas de alunos já inseridos.
Não existe desenvolvimento homogêneo ou linear, tanto as pessoas como as
necessidades especiais são heterogêneas, são dinâmicas, em virtude, do
desenvolvimento da sociedade e da própria evolução da ciência nesse campo que
amplia progressivamente seu espectro de explicações, e que nos permite visualizar na
149
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
teoria e na prática potencialidades que surpreendem os que não conheciam ou
desacreditavam em sua existência.
Esses conhecimentos, muitos vezes, não vêm sendo apropriados
significativamente pelos professores. Neste sentido, acredita Carvalho (2000) que a
formação inicial, seja ela em nível de segundo grau ou superior, e acrescentamos
também a formação continuada, precisa ser repensada para que possamos encontrar
soluções compatíveis com a urgente necessidade de melhorarmos as respostas
educativas de nossas escolas, visando alcançar todos os alunos.
Há na escola pesquisada a lotação de professores com especialização em
nível médio e superior para o atendimento especializado. Observamos que no ensino
fundamental, foco de nossa pesquisa, a maioria dos professores que atuam nas salas
de aula comum, bem como, os que vêm atuando no apoio educacional especializado só
possui o Magistério e reclamam maiores conhecimentos acerca das necessidades
educacionais especiais. Para suprir suas necessidades de formação pedagógica alguns
professores participaram de cursos ofertados pela Secretaria de Educação - SEDUC a
citar, “Educar na Diversidade”, “Conhecer para Acolher”, “Português Instrumental” e
“curso de Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS”. Sobre essas formações alguns
professores revelam:
Geralmente quem faz esses cursos são escolhidos pela escola porque não
podem ir todos os professores, no máximo são dois ou três professores e
quando faz esses cursos o certo seria reunir pra repassar o que foi passado,
só que isso não acontece (IZABEL-PSC).
Desde que eu cheguei aqui, a gente está buscando. Nos encontros que nos
fizemos a gente conseguiu algumas assinaturas pra gente conseguir o curso
de libras. A gente faz assim, separado, quando tem algum conhecimento,
sabe de algum curso, daí a gente vai. A escola mesmo, eu ainda nada aqui
que desse uma formação, que partisse da própria escola, mas assim, que a
gente sabe, nós somos liberadas (SIMONE-PSAP).
Trabalho com a inclusão, mas não estou preparada, é só o que é repassado
pra gente. Eu fui trabalhando, mas também tive apoio, apoio da professora, a
professora de apoio nesse tipo de trabalho, com os inclusos, ela trabalha
150
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
apoiando os inclusos, inclusive ela tem uma sala, mas leitura não, trabalho
fora não. O governo não passou curso, não passou nada, nos temos aqui só
o quadro, o giz e o pouco material que tem, é o pai que trás, mas é pouca
coisa, pouca coisa (OLGA-PSC).
Há a necessidade da escola em garantir e incentivar a todos os professores
uma aproximação com o tema inclusão, uma vez que se reconhece que os mais
freqüentes participantes nesta discussão têm sido os professores que atuam nos
serviços especializados da escola, reforçando assim, as associações que se fazem
entre inclusão e alunado da educação especial.
Em contrapartida os professores precisam compreender a inclusão não como
uma problemática em si mesma, uma situação-limite que impede a visualização de
novas posturas, mas sim, como um desafio de abertura em busca de um inédito viável,
que segundo Freire (1987), é próprio do homem e demarca a sua história como uma
história de possibilidades, de superação e transformação. Ana- PSAP consegue
perceber na escola, entre os professores, um movimento de superação apesar das
dificuldades de formação.
É difícil, muito difícil, mas tem professor que consegue superar isso, quem
não tem toda aquela formação, mas consegue. A inclusão está aí, veio pra
ficar e se tu não descruzar os braços nada acontece, tem que ter coragem,
vai dar certo, nos vamos conseguir (ANA-PSAP).
Márcia-PSC também enfatiza uma não preparação, busca conhecimentos
com os quem sabe mais um pouco, afirma não ter tempo pra fazer formação e ressalta
sua boa vontade, já Andrea-PSC enfatiza o saber experienciado:
Não tenho nenhuma referencial. Sempre busco uma orientação com quem
sabe mais um pouquinho, que já sabem. Não tenho feito formação por falta
de tempo, eu me viro da maneira que eu posso, eu acho que o que importa é
a minha boa vontade, de fazer, de receber (MÁRCIA-PSC).
Os meus conhecimentos não vêm assim de parte teórica, é mais da minha
vivencia, mesmo porque eu não sou uma pessoa de pegar um autor e ler o
que ele fala, não tenho esse hábito. O meu conhecimento vem da minha
vivência (ANDREA-PSC).
151
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Reconhecemos a importância da disponibilidade do professor em procurar se
orientar com outros que acredita terem mais experiências, do professor gostar de
trabalhar em uma sala inclusiva. Porém, não basta somente boa vontade, é necessário
criar uma cultura de responsabilidade, de problematizações e debates que envolva a
toda a escola, como também acredita Andrea-PSC:
Há uma grande responsabilidade não somente da professora, mas da
escola, da direção, da supervisão, das pessoas que trabalham na copa, o
porteiro, de todos os segmentos da escola. Para alcançar a sociedade tem
que passar primeiro aqui pela escola (ANDREA-PSC).
Neste esforço, todos precisam se sentir participantes e responsáveis e não
como simples tarefeiros. Reconhecem a importância da inclusão e procuram aprender
não por uma exigência legal ou imposição escolar, como elucida Simone- PSAP:
Faltou assim uma organização, faltou uma preparação maior, mas que ela é
necessária, isso sim, porque a gente via crianças, pessoas em geral tendo
negado o direito a educação, não somente a educação do aprendizado da
leitura e da escrita, mas a educação do aprendizado de mundo, porque
muitas dessas pessoas eram vistas como doentes, até pela família eram
escondidas(Simone- PSAP).
A escola inclusiva pressupõe uma educação de qualidade para todos e deve
se configurar como um espaço de desconstrução de representações discriminatórias e
de construção de representações inclusivas que não procede por meio de práticas
assistencialistas como tentativa compensatória em relação às negações sociais
cotidianas. Exige, de acordo com Oliveira (2007), práticas de formação que proporcione
a reflexão- ação- reflexão ao conjunto dos atores que a compõem, uma vez que, é
recorrente o medo e as dúvidas entre os professores sobre a possibilidade de se
efetivar um projeto realmente inclusivo nas escolas.
Tem professor que não gosta da inclusão, eles dizem que não foram
preparados porque eles poderiam também buscar, se realmente eles
quisessem, eles dizem que não têm tempo, que eles não ganham pra isso. A
gente vê, que o professor está na sala, mas não está ali, sabe que vai ter o
professor da sala de recurso, o de apoio na hora da prova. Então esse
professor, nada mais é que um espectador. Tem professor que fica sentado
152
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
na sua mesa só falando o assunto, e o aluno surdo fica a parte, se a gente
não tiver ali ao lado pra poder ajudar o aluno. Então, ele está mais
preocupado com o horário, em cumprir a carga horária dele (ANDREA-PSC).
Acreditamos que as formações de professores inseridas em um contexto de
reconhecimento do Outro podem ser um caminho para propiciar novas representações
sobre a inclusão. Entretanto estamos cientes que:
o reconhecimento do Outro é um problema difícil e mesmo uma análise rápida
da historia de nossas relações com a alteridade irá mostra que ela é feita de
medo e segregação, dominação, exclusão e violência. Nossa tendência para
construir o Outro em termos negativos se evidencia em práticas sociais, na vida
cotidiana, na mídia e em instituições, algumas delas construídas
exclusivamente para segregar e disciplinar o Outro (JOVCHELOVITCH,
2008, p. 212).
Em todo caso, isto nos reforça a pensar em uma compreensão de inclusão
como condição de humanidade e não sob uma ética utilitarista se configura como uma
condição de mercado, onde todos, inclusos em uma sociedade capitalista “necessitam”
compartilhar dos bens matérias e simbólicos “oferecidos”, visto que, há um discurso
homogeneizador de que somos simplesmente indivíduos iguais.
De acordo com Guareschi (1998), na visão do ser humano como indivíduo, o
outro é um ser ou uma coisa com que estabeleço relações, sendo que eu estou em um
pólo e ele em um outro pólo (oposto), sem ligações intrínsecas necessárias. Esta
concepção difere da concepção do ser humano como pessoa. Nesta, o outro existe e é
real. Assim como eu, ele também é um ser humano-relação. É nesta relação
intersubjetiva com o outro, segundo Oliveira (2004, p.17), que emerge uma tensão
sociocultural, porque nela há questões de classe e de poder, elementos da história
cultural da sociedade manifestada na linguagem simbólica, “numa relação contraditória
entre o que se herda e o que se adquire através das experiências sociais, culturais e de
classe”. Estes valores são assimilados e construídos em processos de representações,
que são objeto de reflexão crítica tornando-se novas representações.
Assim, a formação do professor para o processo de inclusão escolar deve
estar ancorada no reconhecimento do Outro, outrora negado, subsumido, aquele que
153
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
teve sua alteridade desfigurada por uma representação de menos valia, de ingênuo e
ignorante. Os excluídos do acesso e usufruto dos bens e serviços, os socialmente
representados como desviantes que precisam ser enclausurados, protegidos, ou
reabilitados, uma vez que, romperam à ordem da normalidade e do bem viver social.
Aproximando-se desta compreensão Maura-PI acredita que as formações devem
propiciar mudanças de pensamento e estarem situadas em um contexto democrático.
Então, do meu ponto de vista eu acho isso, tem que ter uma mudança de
pensamento, entender que eu tenho que trabalhar com essa diversidade,
que eu não estou aqui no meu pedestal e todo mundo tem que me obedecer.
A escola para ser inclusiva ela tem que ser democrática, onde se discuta
essas situações.
Estamos diante da necessidade de desenvolver incessantemente a
criticidade diante dos fatos que tentam legitimar representações sociais discriminatórias
mistificadoras de situações de exclusão. Isto exige uma busca esperançosa, não isenta
de erros e enganos. Segundo Freire (2004) é uma busca sempre democrática, dialógica
regida pela amorosidade que, não dispensa rigorosidade metódica, e ao contrário do
sectarismo, procura ir profundamente além da aparência das coisas apontando para o
desvelamento e a intervenção rigorosa na sociedade. Exige de nós uma convivência
maior com a raiz do problema e com o diferente, situações negadas pelo sectário. Para
Simone- PSAP, isto é imprescindível, pois:
só assim a gente vai poder ter uma sociedade mais justa, com espaço para
todos, onde todo mundo tenha suas limitações mas também tenha
capacidades, onde a gente veja o outro como ser humano, não como um
doente, como um incapacitado, nada disso, mas que a gente possa ver o
outro independente de sua diferença (SIMONE-PSAP).
Na compreensão de Oliveira (2004), Rodrigues (2007), Souza; Góes (2006),
as representações apesar de possuírem um caráter convencional e prescritivo
aparentemente estático, não devem ser encaradas como algo determinado, que impede
o ser humano de ser mais, o inibindo diante a possibilidade de lutar para sair de uma
posição que o oprime. Lutar contra estas situações de exclusão é lutar contra o
desrespeito à vida, uma luta profundamente ética.
154
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
É necessário analisar as representações sociais que permeiam a educação
inclusiva, a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais e que
refletem em uma compreensão, muitas vezes, deturpadas de práticas e de processos
de aprendizagem. Estas representações devem ser compreendidas no âmbito da
análise do cotidiano, considerando os seus sujeitos em relação, percebendo os fatores
que homogeneízam, fragmentam e hierarquizam o cotidiano criando cotidianidades,
que se constitui em um campo fértil para a sua construção. Penin (1989, p.22) explica
que:
esta cotidianidade é percebida pela homogeneidade dos tempos cotidianos
onde a medida abstrata do tempo e não os ciclos naturais, comanda a prática
social; pela fragmentação dos tempos cotidianos em que descontinuidades
brutais destroem os ciclos e ritmos naturais à medida que obedecem à
linearidade dos processos de medida e que dividem as atividades segundo
uma ordenação geral decretada do alto; pela hierarquização dos tempos
cotidianos onde a desigualdade de situações e instantes recebem designação
de importantes ou desprezíveis, segundo avaliações mal justificadas.
A Educação Inclusiva deve se consolidar como um instrumento para o
desvelamento do mundo. E isto só será possível quando for concebida de modo crítico,
responsável e humana. Nesta compreensão recorro à educação do futuro trabalhada
por Morin (2000). Segundo o autor, a educação do futuro deve levar em consideração
as zonas invisíveis dos paradigmas, considerando que todo paradigma efetua a seleção
e a determinação de seus conceitos, suas operações lógicas, suas categorias
fundamentais de inteligibilidade e seus mecanismos de controle. “Assim, os indivíduos
conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles”
(MORIN, 2000, p.25).
Para Brandão (2002), viver em uma cultura é conviver dentro de um tecido
criado por nós onde eu estabeleço com o outro a possibilidade do presente. Neste
tecido há tanto valores e imaginários que fazem parte do patrimônio espiritual de um
povo quanto às negociações cotidianas necessárias para a possibilidade de construção
do presente tornando a vida social possível e significativa.
155
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A educação enquanto uma dimensão da cultura aponta para possíveis
criações de regras e transgressões. Porém, o que ocorre muitas vezes é que se
fraciona o campo social do sujeito, o retiram de seu contexto cultural de vida em que ele
se constrói e se realiza, fracionam também o próprio sujeito, a sua motivação, o seu
comportamento, a sua inteligência ou a sua aprendizagem. A compreensão da cultura
exige a compreensão de seu contexto de realização, decifrando sua lógica.
Aos poucos o “mundo da educação” se revela na sua inteireza humana, isto é,
cultural. Surgem nele então as pessoas inteiras e interativas envolvidas na
educação. Surgem e podem afinal falar as suas representações de si-mesmos;
as suas visões de mundo (algo bastante além da simples ideologia política); as
suas experiências cotidianas dentro e fora do circulo da escola; as suas vidas
de pessoas inteiras (BRANDÃO, 2002, p.149).
Pensar em uma formação para a Educação Inclusiva exige pensar o quê se
quer incluir, onde, em que condições e por quê. Neste entendimento, observamos certo
parentesco entre esta compreensão de educação com a do futuro trabalhada por Morin
(2000), educação que se interroga sobre as possibilidades de conhecer, em que o
conhecimento do conhecimento constitui como um princípio e uma necessidade
permanente.
De acordo com Carvalho (2000, p.77), além da formação inicial e continuada,
precisamos criar nas escolas espaços dialógicos para “que as dúvidas, medos e a
ressignificação da prática pedagógica possam ser examinadas em equipe, como rotina
de trabalho. Parece que a apropriação de informações, as trocas de ideias, a
verbalização dos sentimentos, sem culpas, constituem “caminhos” para as mudanças
de atitudes”.
A inclusão deve ser assumida de modo não demagogo, problematizando as
necessidades educacionais especiais dos alunos e as necessidades pedagógicas dos
professores. Neste sentido, as formações em uma perspectiva ética e política devem se
configurar como uma ação de resistência aos mecanismos ideológicos, que tentam
dimensionar desigualdades sociais em desigualdades pessoais. Ela se consolida na
ampliação do conhecimento crítico-reflexivo, no desnudamento da realidade recusando
156
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
as regras de dominação vigente e de decisões mediante as formas de organização e
lutas que impulsionem a formação de novas regras de vida social baseando-se na
ruptura ou pelo menos na minimização das disparidades sociais que condicionam
relações de exploração e banalizam a realidade de pobreza, de violência, de descaso e
de exclusão social.
4.6 - Caracterização da dinâmica construtiva das representações sociais
Para compreender as condições de produção das representações dos
professores, devemos primeiro levar em conta os sujeitos situados em uma cultura.
Recorremos a Brandão (2002) para compreender que cultura é o mundo que o homem
cria para aprender a viver. É uma produção social de natureza dialética, onde o homem
de forma intencionada e em relação com outros homens age sobre o mundo natural o
transforma e se transforma construindo um novo mundo de significações e valores e se
realizando neste mundo. Neste mundo de cultura, os professores a partir do que
vivenciam na escola e fora dela, constroem suas representações. Assim, cada
professor vive a experiência da inclusão de modo diferenciado.
Além da cultura, devemos levar em conta a comunicação e linguagem e a
inserção socioeconômica, institucional, educacional e ideológica. Segundo
Jovchelovitch (2008), sem comunicação não há representação e os processos
representacionais são uma conquista da comunicação. Devemos considerar assim, a
natureza comunicativa da representação e seu enraizamento em contextos concretos
que sofrem influência das relações econômicas, institucional, educacional e ideológica.
Arruda (2002) consegue sintetizar esses planos:
as condições de produção da representação afirmam com veemência a marca
social das representações, assim como seu estatuto epistemológico marca a
sua função simbólica, e os processos e estados, o seu caráter pratico. Vemos
dessa forma como a representação social encadeia ação, pensamento e
linguagem nas suas funções primordiais de tornar o não-familiar conhecido,
possibilitar a comunicação e obter controle sobre o meio em que se vive,
157
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
compreender o mundo e as relações que nele se estabelecem (ARRUDA, 2002,
p.142).
Assim, as representações dos professores não são construídas em um vazio
cultural. Elas revelam as relações econômicas, institucional, educacional e ideológica
que se manifestam nos baixos salários dos professores, na não valorização do
magistério, nas cargas horárias exaustivas para suprir suas necessidades básicas,
entre outras.
Para Arruda (2002), compreender os processos e estados das
representações sociais, caracterizando-a como um saber social, tem haver com o
estudo de fenômenos de ordem cognitiva orientado pelas marcas sociais e as
condições da sua gênese. Para conhecer este conteúdo devemos nos apoiar na
linguagem, nas práticas, imagens e outros. Seria abarcar o campo da representação
social, “a totalidade de expressões, imagens, ideias e valores presentes no discurso
sobre o objeto” (ARRUDA, 2002, p.140).
As professoras construíram suas representações sobre a inclusão, sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais e o seu processo de aprendizagem
recorrendo a estratégias de adaptações conceituais e imagéticas de acordo com seus
desejos e necessidades, uma vez que, a representações de acordo com Arruda (2002),
é um conhecimento sociocêntrico, que segue as necessidades, os interesses e desejos
do grupo.
Assim, o que pode parecer uma distorção/equívocos, na verdade revela a
capacidade dos indivíduos modificarem, organizem e (re) elaborarem um conceito a
partir de sua vivência e dos conhecimentos que o cercam. Neste processo, os
professores podem recorrer a três tipos de conteúdos representativos, o de distorcer, o
de subtrair ou suplementar.
Distorcem-se quando os atributos do objeto representado estão presentes
porém acentuados ou atenuados, de modo específico. Podemos perceber por exemplo,
que para alguns professores os alunos com necessidades educacionais especiais são
158
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
“diferentes” dos ditos normais e requerem um “tratamento especial”, um “cuidado” ou
“atenção especial”. Esta diferença forjada a partir de um referencial identitário tenta
negar a alteridade do outro, uma vez que a diferença está no outro a partir de um
referencial de gênero, etnia, classe, capacidades, etc.
Subtraem-se elementos, quando a sua inserção torna-se difícil, por conta dos
aspectos normativos ou valores de quem o representam. Percebemos o movimento de
subtração quando professores enfatizam que o aluno com necessidade educacional
especial por ter um suposto comportamento agressivo e por atrapalhar a aula, ele não
tem condições de se posicionar diante dos outros e da sociedade, apresentam
dificuldades de aprendizagem, de interação, pessoas sem possibilidades de avançar
rumo a conhecimentos mais sistemáticos e abstratos e de progredir nos estudos que
precisam de cuidado, afeto, entre outras.
No movimento de suplementação ressaltam-se os atributos e conotações
que não lhe são próprias. Ao objeto representado são acrescidos atributos ou
conotações fornecidos pelo envolvimento ou imaginário do sujeito. Observamos na
pesquisa que os professores por não terem conceito sistematizado sobre a inclusão a
associaram a uma estratégia do governo, uma necessidade da atualidade, um campo
de conhecimento voltado para os alunos e professores da educação especial. Os
alunos com necessidades educacionais especiais são representados como anormais,
incapazes, improdutivos, entre outros.
De acordo com Jodelet (2001), quando a novidade é incontornável e não há
como evitá-la segue-se um trabalho de ancoragem e objetivação, com a finalidade de
torná-la familiar, transformá-la para integrá-la no universo de pensamento preexistente.
Este é um trabalho que corresponde à função cognitiva das representações. Ela
sempre é recorrida quando um elemento estranho ou desconhecido surge no ambiente
já familiarizado. Muitas vezes, os sujeitos por não ter conhecimento das causas sociais
buscam explicações na ideologia do dom, no misticismo, entre outras, mascarando e
159
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
naturalizando as desigualdades sociais. Soma-se assim à função cognitiva, uma função
de proteção e de legitimação visando orientar as condutas e comunicações.
Conforme Arruda (2002), a reflexão sobre o estatuto epistemológico das
representações devem nos levar a pensar não somente na alteração que a
representação introduz com relação ao objeto, mas como e porque acontecem essas
modificações, o que elas indicam, e como elas constituem a representação, dando-lhe
um sentido de verdade e uma eficácia simbólica. O referencial epistemológico das
representações nos revela que não há pensamento ingênuo, nem certo ou errado. Todo
pensamento veicula uma mensagem, um significado e merece atenção.
Alguns professores vêm construindo determinadas representações em
relação à inclusão escolar a partir do processo de ensino aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais de modo negativo e positivo. Muitas dessas
representações se traduzem em práticas pedagógicas excludentes ou não. Entretanto,
sobressaem representações negativas principalmente em virtude de não existir ainda
na escola esforços significativos para construir uma cultura de debates e
problematizações dos problemas educacionais que envolva toda a comunidade escolar.
O Quadro 6, a seguir, sintetiza como os professores vêm construindo
representações sobre a inclusão escolar a partir do processo de ensino aprendizagem
de alunos com necessidades educacionais especiais:
Quadro 6
Representações sobre Inclusão Escolar
Ancoragens (imagéticas e conceituais) Objetivações
(materializações)
Imagens Conceitos
Egocêntrica Inclusão como trabalho penoso
e sofrido.
Pessoa do docente
Altruísta Inclusão como trabalho que
melhora a condição de pessoa
humana
160
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Crítica-Social
Trabalho discriminado
(professor discriminado por ser
da Educação Especial);
A emergência de um
sentimento de pertença.
Afetiva
Inclusão como processo
generoso;
Inclusão como política
protecionista;
Aluno carente e vitimado.
Crítica-comportamental
Pessoa “normal”;
Pessoa agressiva;
Pessoa Anti-social (não-
enturmação);
Pessoa antiética;
Pessoa não-produtiva e
despolitizada;
Aluno indefeso;
Aluno “incluso”;
Aluno com
dificuldades/incapacidades de
aprender;
Sujeito do seu processo de
exclusão;
Pessoa do aluno
Crítica-social e
reconhecimento do
outro
Pessoas que não são
coitadinhas;
Ser diferente (especial) em sua
alteridade;
Ser de superações;
Ser de socialização.
161
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Escola
Processo institucional
Inclusão como trabalho
especializado;
Inclusão como estratégia
impositiva do governo;
Inclusão como integração;
Inclusão como um tralho extra
e não rentável;
Inclusão como um estorvo;
Inclusão como uma ação
pedagógica coletiva;
Inclusão como abertura para
novas práticas pedagógicas.
Sociedade
Totalidade
Inclusão como linguagem atual
falada por toda humanidade;
Inclusão como compromisso
ético-político (Educação para
Todos).
Caracterizar o processo de construção das representações sociais atentando
para as suas ancoragens e objetivações possibilita a percepção dos diversos
momentos e movimentos da elaboração da representação, embora seja uma tarefa
difícil por conta da fluidez e dinamicidade presente nas representações. Em nossa
pesquisa percebemos que algumas dificuldades pedagógicas apontadas pelos
professores reforçaram compreensões limitadoras e limitantes sobre o processo de
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como,
determinados avanços observados na prática pedagógica (re) orientou certas
representações sociais acerca destes alunos. Isto pode repercutir no processo de
aprendizagem dos alunos, gerando também nos professores mudanças de atitudes e
comportamentos, como alguns professores revelaram isso.
162
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A pesquisa demonstra que, por meio das representações, os professores
podem se aproximar ou se afastar dos seus alunos. Recorrendo a comunicação e a
linguagem, conceitos e imagens são mobilizados e divulgados. Muitos desses
conceitos e imagens assujeitam a alteridade do outro quando veiculam representações
de que as pessoas com necessidades educacionais especiais são incapazes,
desprovidas de direitos e de possibilidades dificultando o seu processo de inclusão
escolar. Neste caso sobressai a função ideológica das representações distorcendo e
obscurecendo situações e pessoas.
Pensamos que a formação dos professores pode ser um caminho para
superar estas representações principalmente se elas forem forjadas a partir de um
paradigma de reconhecimento do outro. A escola precisa criar um espaço dialógico,
democrático, de escuta e de abertura para o outro, independente do seu cargo ou
posição na escola. Um espaço em que se discutam os avanços, as dificuldades dos
professores, dos alunos e dos pais de alunos.
163
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo dessa pesquisa foi analisar como os professores de uma escola
pública de Belém constroem representações sociais sobre a inclusão escolar a partir do
ensino-aprendizagem com educandos com necessidades educacionais especiais.
Se a finalidade das representações sociais é tornar familiar o não familiar,
esta transmutação só é possível a partir da inclusão dos sujeitos em categorias
familiarizadas na sociedade sujeitas, muitas vezes, a relações valorativas, de poder e
ideológicas. Observamos que a temática da inclusão escolar ainda está se
familiarizando entre as professoras, sujeitos desta pesquisa. Neste processo elas
recorrem a conceitos, imagens, opiniões para expressar sua compreensão deste
fenômeno.
As representações das professoras sobre a inclusão escolar a partir do
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais podem ser objetivadas na pessoa do docente, ancorada em imagens
egocêntricas, centrada em suas dificuldades pedagógicas, e em conceitos como
trabalho penoso e sofrido; em imagens altruístas, enfatizando as potencialidades da
professora, e em conceitos como trabalho que melhora a condição de pessoa humana;
em imagens de crítica social, destacando as situações em que a professora por ser da
educação especial sofre processos de vitimação na escola e na sociedade em geral, e
em conceitos de inclusão como trabalho discriminado.
As representações sobre inclusão também podem ser objetivadas na pessoa
do aluno ancorada em imagens afetivas e em conceito como da inclusão como um
processo generoso, política protecionista e do aluno como carente e vitimado, de crítica
comportamental e em conceitos como de pessoa “normal”, agressiva, anti-social, sujeito
de seu processo de exclusão, entre outros; de crítica-social e reconhecimento do outro
e de conceitos como ser de superação, de aprendizado e ser diferente (especial) em
sua alteridade. Nas primeiras representações o destaque é para as relações
fundamentadas na amizade, no sentimento, na afetividade, sem problematizar as
relações de poder. A segunda e a terceira envolvem o aluno e o seu processo de
164
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
aprendizagem. Assim, respectivamente, o aluno é conceituado como pessoa agressiva,
anti-social, pessoa “normal”, aluno “incluso”, indisciplinado, sujeito de seu processo de
exclusão, entre outros, bem como, o aluno também é representado como ser de
superações, de socialização, de aprendizado, ser diferente (especial) em sua
alteridade.
As representações de inclusão objetivada na escola se ancoram também na
imagem de processo institucional e em conceitos como de trabalho pedagógico
especializado desenvolvido com alunos com necessidades educacionais especiais,
uma estratégia impositiva do governo, um trabalho extra, entre outros. E por fim, as
representações objetivadas na sociedade que se ancoram na imagem de totalidade e
em conceitos como da inclusão como linguagem atual falada por toda humanidade,
uma postura de comprometimento de toda escola no sentido de oportunizar relações
democráticas, uma ação pedagógica coletiva e como abertura para novas práticas
pedagógicas.
Atentamos também para as representações das professoras sobre o
processo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais e
percebemos que essas formas de conhecimentos estão forjadas a partir de um
paradigma clínico-médico, em que as deficiências são encaradas como situações
extremamente individualizadas; em um paradigma sociológico capaz de veicular a ideia
de que a situação de deficiência é definida por um processo de atribuição social, e
neste processo ela pode ser socialmente discriminada; em um paradigma sistêmico
revelador de uma relação entre um suposto quadro de deficiência apresentada pelo
aluno com as demandas impostas pelo sistema escolar e em um paradigma materialista
que por supervalorizar a produção e a aquisição de bens de consumo afirma que
determinadas pessoas, entre elas, as que apresentam necessidades especiais,
dificilmente terão condições de se situar no mercado de trabalho, por conta de sua
suposta incapacidade e improdutividade.
165
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
A pesquisa demonstrou que a maneira como a professora representa o seu
aluno com necessidade educacional especial e o seu processo de aprendizagem revela
como ela desenvolve a sua prática pedagógica. Algumas professoras acreditam que
deve haver duas práticas distintas, uma a ser desenvolvida com o aluno dito “normal” e
outra com o considerado especial. Assim, compreendem a prática de inclusão como um
trabalho extra, uma vez que, o professor deverá desenvolver práticas distintas para
atender os alunos ditos normais e os chamados “inclusos”, bem como, revelam uma
idéia de inutilidade em relação ao trabalho pedagógico desenvolvido com estes alunos.
Outras professoras enfatizam a necessidade de propor atividades diferenciadas
considerando as especificidades dos alunos.
Entre as dificuldades pedagógicas mais recorrentes, as professoras
relacionam a sua prática atentando para uma não formação especializada ou ao aluno,
como responsável pelo seu processo de aprendizagem. A prática inclusiva também
esbarra em certas dificuldades, entre elas, a questão do tempo para se planejar e a
falta de material didático. As professoras também assinalam as mudanças providas pela
inclusão nas escolas no que competem as questões pessoas, a saber, o exercício da
tolerância, o compromisso com o outro e o sentimento de melhora como pessoa
humana e questões profissionais como o aprendizado de novos conhecimentos, como o
aprendizado das LIBRAS, de novas práticas pedagógicas, as novas relações
interpessoais na escola. Entre as sugestões, as professoras enfatizam a necessidade
de um momento de planejamento na escola, a aproximação com o aluno superando a
mera distância física, a compreensão da diferença como alteridade e compromisso
ético-político por parte do professor.
Observamos na pesquisa professoras receptivas e interessadas na presença
de alunos com necessidades educacionais em sua sala de aula, bem como, as que
rejeitam por meio de representações traduzidas em atitudes e comportamentos capazes
de segregar e excluir o aluno. A pesquisa também demonstra que é no exercício de
suas funções docente e na prática da sua profissão que as professoras desenvolvem
166
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
saberes específicos baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do meio
revendo, muitas vezes, suas atitudes, práticas e comportamentos.
Muitas professoras se sentem mal preparadas para lidar com a
heterogeneidade escolar. Em conta disso, grande parte expressa concepções menos
otimistas sobre as possibilidades de se efetivar a inclusão nas escolas. Outras
acreditam que somente estarão preparadas para lidar com os alunos com necessidades
educacionais especiais se tiverem uma formação específica.
Entre as professoras observamos que algumas vêm construindo
determinadas representações em relação à inclusão escolar a partir do processo de
ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais de modo
negativo traduzindo em práticas pedagógicas excludentes. Outras professoras
destacam representações positivas elaboradas em meio a sua vivência pedagógica que
se traduzam em práticas de reconhecimento do outro.
Assim, a pesquisa atenta para a necessidade da escola em garantir e
incentivar a todos os professores uma aproximação com o tema inclusão, bem como,
revela uma tendência de que os mais envolvidos com as discussões sobre a educação
inclusiva são os professores que atuam nos serviços especializados da escola,
reforçando assim, as associações que se fazem entre inclusão e alunado da educação
especial. Observamos também que é necessário superar a idéia de que basta somente
boa vontade e gostar de trabalhar em uma sala inclusiva. Em nossa compreensão é
necessário criar uma cultura de responsabilidade, de problematizações e debates sobre
os problemas educacionais envolvendo toda a comunidade escolar visando
compreender a inclusão não somente como uma exigência legal ou imposição escolar.
Acreditamos que a escola inclusiva pressupõe uma educação de qualidade
para todos e se configura como espaço de desconstrução de representações
discriminatórias e de construção de representações inclusivas. Pensamos que as
formações de professores inseridas em um contexto de reconhecimento do Outro
podem ser um caminho para propiciar novas representações sobre a inclusão.
167
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Nestas formações o grande objetivo é consolidar a Educação Inclusiva como
um instrumento para o desvelamento do mundo. Porém, acreditamos que isto só será
possível quando ela for concebida de modo crítico, responsável e humana
problematizando, entre outras coisas, as representações sociais que permeiam a
educação inclusiva, a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais e
que refletem em uma compreensão, muitas vezes, deturpadas de práticas e de
processos de aprendizagem. Assim, a formação para a Educação Inclusiva, reflete o
quê se quer incluir, onde, em que condições e por quê. Estas questões devem fazer
parte da rotina da escola que deve apostar nos espaços dialógicos abertos para as
dúvidas, para os medos e para as possibilidades de ressignificação da prática
pedagógica. Espaços em que venham à tona não somente as necessidades
educacionais especiais dos alunos, mas principalmente as necessidades pedagógicas
dos professores.
A pesquisa revelou que as representações dos professores não são
construídas em um vazio cultural. Elas não podem ser analisadas desconsiderando o
contexto econômico, institucional, educacional e ideológico que os sujeitos estão
inseridos, revelando muitas vezes suas condições de baixos salários, não valorização
da carreira do magistério, cargas horárias de aulas exaustivas para suprir suas
necessidades básicas, entre outras.
Desta forma, a investigação reforçou o entendimento de que o ser humano e
o seu conhecimento, somente são compreendidos considerando-os inseridos na
sociedade, na cultura, na política e na economia, não isentos de valores, ideologia e
contradições, direcionando o olhar para a relação sujeito e objeto do conhecimento.
As professoras construíram suas representações sobre a inclusão, sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais e o seu processo de aprendizagem
recorrendo a estratégias de adaptações conceituais e imagéticas. A análise deste
referencial epistemológico nos revela que não há pensamento ingênuo, nem certo ou
errado, uma vez que, todo pensamento veicula uma mensagem, um significado e
merece atenção.
168
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Observamos que as professoras recorrem a três tipos de conteúdos
representativos, o de distorcer, assim compreendem que os alunos com necessidades
educacionais especiais são “diferentes” dos ditos normais e requerem um “tratamento
especial”, um “cuidado” ou “atenção especial”, o de subtrair, o aluno é representado
como aquele que não tem condições de se posicionar diante dos outros e da
sociedade, apresentam assim, dificuldades de aprendizagem, de interação, pessoas
sem possibilidades e o de suplementar, os alunos com necessidades educacionais
especiais são representados como anormais, incapazes, improdutivos, entre outros.
Percebemos também, que os professores reforçam compreensões
limitadoras e limitantes sobre o processo de aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais, bem como, visualizamos determinados avanços
observados na prática pedagógica que possibilitou (re) orientar certas representações
sociais acerca destes alunos. Isso revela a possibilidade de avançar em uma prática
situada em uma perspectiva ética e política repercutindo no processo de aprendizagem
dos alunos, gerando também nos professores mudanças de atitudes e
comportamentos, como alguns professores revelaram isso. Para somar com esta ideia
reforçamos que a formação dos professores pode ser um caminho de superação de
representações excludentes principalmente se elas forem forjadas a partir de um
paradigma de reconhecimento do outro compreendido em sua alteridade.
A pesquisa nos possibilitou adentrar em um campo multidimensional de
estudo em expansão, situado em um novo paradigma de ciência, apontando para uma
compreensão da realidade em sua complexidade e elasticidade, destacando seus
aspectos fugidios e dinâmicos e o ser humano como um sujeito criativo e ativo.
Demonstrou também que é na relação consigo mesmo, com os outros e com o mundo
que o sujeito constrói suas representações sociais que se traduz nas práticas cotidianas
dos sujeitos, sendo assim, cada concepção de conhecimento de mundo e de pessoa
leva a uma prática.
Concluímos, então, que quando concebemos o outro como alguém essencial
a nossa própria compreensão de nós mesmos, contribuímos para a construção de um
169
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
novo paradigma de compreensão do mundo e de ser humano, um paradigma de
reconhecimento do Outro que refletirá na criação e na constituição de práticas sociais
mais tolerantes, a partir de uma dimensão de alteridade que implica em uma concepção
ética.
170
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
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176
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Título da Pesquisa:
Representações Sociais de Educadores sobre inclusão escolar de alunos com
necessidades educativas especiais
Esclarecimento da Pesquisa
Venho por meio deste, convidá-lo (a) a participar desta pesquisa
desenvolvida por mim Roseane Rabelo Souza regularmente matriculada no Programa
de Pós-graduação em Educação – Mestrado do Centro de Ciências Sociais e Educação
– CCSE na Universidade do Estado do Pará - UEPA, tendo como orientadora a Profª.
Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Esta pesquisa tem como objetivo investigar: Como
os professores de uma escola pública de Belém constroem suas representações sociais
sobre a inclusão escolar a partir do ensino-aprendizagem com alunos com
necessidades educativas especiais?Trata-se de uma pesquisa de campo que trás como
instrumentos metodológicos a entrevista semi-estruturada, observação in lócus e
dinâmicas de discussão em grupo. Esclareço que na escola serão entrevistadas cerca
de cinco pessoas, considerando como critério de inclusão: educadores (as) graduados
na área da educação que atuam nas séries iniciais com uma experiência educacional
de no mínimo um ano com pessoas com necessidades educativas especiais. Para o
registro das falas pretendo utilizar um gravador, com o consentimento do entrevistado e
um diário de campo em que serão feito os registros da pesquisadora a partir da
observação in lócus. Após o levantamento dos dados, estes serão organizados e
analisados. Asseguro ao (à) senhor (a) que sua identidade será resguardada. Utilizarei
pseudônimo sugerido por cada participante. A finalidade desta pesquisa é contribuir
para os estudos sobre inclusão escolar a partir do enfoque voltado aos profissionais da
educação considerando suas representações sociais neste processo. Vale ressaltar
que sua participação poderá ser interrompida a qualquer momento garantindo a
devolução de seus depoimentos. Os unitermos desta pesquisa são: inclusão escolar,
representações sociais e pessoas com necessidades educativas especiais.
_________________________________
Pesquisadora
Roseane Rabelo Souza
32271517/91083131
CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
Eu .................................................................................................................., declaro que
li as informações sobre a pesquisa e me sinto perfeitamente esclarecido (a) sobre o
conteúdo da mesma. Declaro ainda que, por minha livre vontade, aceito participar como
sujeito da pesquisa cooperando assim com a construção dos dados da mesma.
Belém: ____/____/_____
_____________________________________
Assinatura do Sujeito da Pesquisa
177
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
APÊNDICE B
Universidade do Estado do Pará - UEPA
Centro de Ciências Sociais e Educação - CCSE
Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado
Linha Saberes Culturais e Educação na Amazônia
Roteiro de Entrevista Semi-estruturada com os Educadores
Representações Sociais de Educadores sobre o processo de inclusão de pessoas
com necessidades educacionais especiais
Nome Fictício atribuído aos professores: ______________________________
Data de Nascimento: ___/___/____ Sexo: FEM ( ) MASC ( )
Formação Profissional: ____________________________________________
Tempo de atuação nesta experiência: _________________________________
1- Entrada conversacional:
1.1- a) O que vem na sua cabeça, quando você ouve a expressão educação inclusiva?
b) Por qual imagem você representaria a educação inclusiva? Se possível desenhe a
imagem construída.
1.2- a)O que significa para você a expressão educação inclusiva? b) Como você tomou
conhecimento do termo? c) Em que referenciais teóricos você se sustenta?
1.3- O que você pensa sobre a educação inclusiva?
1.4- a) O que vem na sua cabeça, quando você ouve a expressão alunos com
necessidades educacionais especiais? b) Por qual imagem você representaria esses
alunos? Se possível desenhe a imagem construída.
1.5- O que significa para você a expressão alunos com necessidades educacionais
especiais? Em que referenciais teóricos você se sustenta?
1.6- Você acredita na educação inclusiva? Na inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais? Justifique sua resposta.
1.7 – Como você se percebe no processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais em sua escola e turma?
178
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
2- Induções Gerais:
2.1. Formação Profissional
2.1.1- a) A escola promove formações continuadas? b) Existem formações continuadas
direcionadas para a educação inclusiva? c) Você participa dessas formações?
2.1.2 - Você vem se preparando profissionalmente para trabalhar com os alunos com
necessidades educacionais especiais? Como?
2.2. Prática Pedagógica
2.2.1.- Que ações a escola promove por meio do seu projeto político pedagógico, que
contribui para a sua prática pedagógica e para o processo de inclusão escolar?
2.2.2. Você realiza em sua prática pedagógica atividades inclusivas? Quais? Como?
2.2.3- a) Você tem em sua turma alunos com necessidades educacionais especiais? b)
qual categoria de necessidades especiais?
2.2.4. Que dificuldades você vivencia no desenvolvimento de sua prática pedagógica
com os alunos com necessidades educacionais especiais?
2.2.5. - Que atitudes você vem tomando diante destas dificuldades?
2.2.6- Que avanços você percebe na escola e em sua prática pedagógica com os
alunos com necessidades educacionais especiais?
2.2.7.- a) Como você se relaciona com os alunos com necessidades educacionais
especiais? b) E os demais alunos da turma?
2.2.8- Como você percebe a aprendizagem destes alunos?
2.2.9- Quais as suas expectativas de aprendizagem sobre o aluno com necessidades
educacionais especiais?
2.2.10- O que mudou em você (pessoal e profissional) a partir da convivência
pedagógica com os alunos com necessidades educacionais especiais? O que você
aprendeu com eles?
2.2.11- Que medidas você considera que devem ser adotadas para consolidar a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola?
179
SOUZA, Roseane Rabelo. Representações Sociais de professores sobre a inclusão escolar de
educandos com necessidades educacionais especiais.
Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado
Travessa Djalma Dutra, s/n – Telégrafo
66113-200 Belém-PA
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