ads:
1
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
REPRESENTAÇÃO E OBJETIVAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO SILVA GAMA NO MUNICÍPIO DO RIO
GRANDE
PERCILA SILVEIRA DE ALMEIDA
ORIENTADORA: PROF. DRa. NEIVA AFONSO OLIVEIRA
Pelotas, abril de 2010.
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
REPRESENTAÇÃO E OBJETIVAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSERES NA
ESCOLA DE ENSINO MÉDIO SILVA GAMA NO MUNICÍPIO DO RIO GRANDE
Dissertação realizada por Percila
Silveira de Almeida como requisito à
obtenção do título de Mestre em
Educação do Programa de Pós-
Graduação em Educação da
Universidade Federal de Pelotas, sob
orientação da Prof. Dra. Neiva Afonso
Oliveira.
Pelotas, abril de 2010.
ads:
3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Juliana Kerschner – CRB 10/1956
A447r Almeida, Percila Silveira de
Representação e objetivação da formação de professores na
escola de ensino médio Silva Gama no município do Rio Grande /
Percila Silveira de Almeida; orientadora: prof. dra. Neiva Afonso
Oliveira. – Pelotas, RS, 2010.
155 f.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pelotas.
Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação. Mestrado em Educação, 2010, Pelotas, RS, Brasil.
1. Formação de professores. 2. Ensino Médio. 3.
Representação. 4. Objetivação. I. Oliveira, Neiva Afonso. II.Universidade
Federal de Pelotas. IV. Faculdade de Educação. V. Programa de Pós-
Graduação em Educação. VI. Título.
CDU 371.13
4
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS – UFPEL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÍVEL MESTRADO
PERCILA SILVEIRA DE ALMEIDA
REPRESENTAÇÃO E OBJETIVAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ESCOLA
DE ENSINO MÉDIO SILVA GAMA NO MUNICÍPIO DO RIO GRANDE
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Prof. Dra. Neiva Afonso Oliveira – UFPEL - Orientadora
___________________________________________________________________
Prof. Dra. Conceição Paludo
Professora da Faculdade de Educação – UFPEL
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Luis Fernando Minasi
Professor do Instituto de Educação - FURG
___________________________________________________________________
Prof. Dra. Vânia Chaigar
Professora do Instituto de Educação - FURG
5
Nem o medo das injustiças sociais, nem a simpatia
cega pelos que tentam, devem guiar os povos em
suas crises, nem aquele que as narra. Apenas
serve dignamente a liberdade quem, com risco de
ser tomado por seu inimigo, preserva-a sem temer
os que a comprometem com seus erros. Não
merece o epíteto de defensor da liberdade quem
perdoa seus vícios e seus crimes pelo temor
feminino de parecer tíbio em sua defesa. Nem
merecem perdão os que, incapazes de domar o
ódio e a antipatia que o crime inspira, julgam os
delitos sociais sem conhecer e pesar as causas
históricas de que nasceram, nem os impulsos de
generosidade que os produzem.
Um drama terrível
José Martí
6
RESUMO
No sentido de compreender as representações e o intencional de formação que é
desenvolvido cotidianamente pelos professores em exercício no Ensino Médio da
Escola Estadual de Ensino Médio Silva Gama (EEEMSG), enfocamos como tema
principal nesta pesquisa a formação que eles desenvolvem e as contradições que se
apresentam e se expressam em seus fazeres pedagógicos. Para atingirmos esse
objetivo, partimos da realização de um estudo acerca das características históricas da
formação de professores, com o propósito de refletir sobre sua constituição de modo
geral e de um modo específico sobre a formação dos professores constituintes da
pesquisa e como se operacionaliza a transposição dela no cotidiano escolar. Para
atender aos questionamentos propostos no corpo do trabalho, utilizamos os
pressupostos da metodologia de pesquisa qualitativa, o que culminou na necessidade
de estudo dos documentos oficiais da escola: o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o
Currículo Formal do Ensino Médio; da realização de entrevistas semi-estruturadas com
professores que lecionam no Ensino Médio da Escola e de observações nas aulas que
esses professores realizam. Em posse do material oriundo dos recursos metodológicos
foi possível estabelecer relações com as representações que os professores têm sobre
o processo de formação e o cotidiano escolar. Ao fim, objetivamos a elaboração de um
referencial com base em categorias que se apresentavam de forma imperiosa nas falas
dos professores e, a partir delas, elaboramos sugestões, no intuito de contribuir com os
debates tocantes aos processos educacionais que são desenvolvidos no Ensino Médio
da EEEMSG.
Palavra-chave: Formação de Professores – Representação – Objetivação – Ensino
Médio
7
RESUMEN
En el sentido de comprender las representaciones y lo intencional de La formación que
es desenvuelta cotidianamente por los profesores en ejercicio en la Enseñanza
Mediana de la Escola Estadual de Ensino Médio Silva Gama (EEEMSG), planteamos
como tema principal en esta investigación la formación que ellos desenvuelven y los
contradichos que se presentan y si expresan en su hacer pedagógicos. Para alcanzar
ese objetivo, partimos de la realización de un estudio acerca de las características
históricas de la formación de profesores, con lo propósito de reflejar sobre suya
constitución de modo general y de un modo especifico sobre la formación de los
profesores constituyentes de la pesquisa y como si opera la transposición de ella en el
cotidiano escolar. Para atender a los cuestionamientos propuestos en el cuerpo del
trabajo, utilizamos los presupuestos de la metodología de pesquisa cualitativa, lo que
acarreo en la necesidad del estudio de los documentos oficiales de la escuela: el
Proyecto Político Pedagógico (PPP) y lo Currículo Formal de la Enseñanza Mediana; de
la realización de entrevistas semi-estructuradas con profesores que enseñan en la
Enseñanza Mediana de la escuela y de observaciones en las clases que eses
profesores realizan. En posesión de lo material oriundo de los recursos metodológicos
fue posible establecer relaciones con las representaciones que los profesores tienen
sobre el proceso de formación y el cotidiano escolar. Al final, objetivamos la
elaboración de un referencial con base en categorías que se presentaban de forma
imperiosa en el habla de los profesores y a partir de ellas, elaboramos sugestiones, con
la intención de contribuir con los debates referentes a los procesos educacionales que
son desenvueltos en la enseñanza mediana de la EEEMSG.
8
Lista de abreviaturas e siglas
ANDES-SN Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
ANPED Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
CEB Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEFANS Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CPB Confederação de Professore do Brasil
EJA Educação de Jovens e Adultos
FMI Fundo Monetário Internacional
FURG Universidade Federal do Rio Grande
EEEMSG Escola Estadual de Ensino Médio Silva Gama
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
IPES Instituições Privadas de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SMEC Secretária Municipal de Educação e Cultura
UNICAMP Universidade de Campinas
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
9
Sumário
1. Introdução....................................................................................................................10
1.1 Relação Com o Fenômeno.......................................................................................13
2 Breve Histórico............................................................................................................21
2.1 Contexto..............................................................................................................22
2.2 Revolução de 1930 e a Educação.......................................................................24
2.3 As Constituições e as Suas Propostas para Educação......................................28
2.4 Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.................................32
2.5 Ditadura de 1964 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação N° 5.692/71........35
2.6 Década de 80 e as Mobilizações no Campo Educacional..................................37
2.7 A LDB 9.394 de 1996 e Suas Implicações..........................................................41
3 Aspectos Suleadores...................................................................................................00
3.1 Representação Social e Prática Pedagógica......................................................00
3.2 Breve Caracterização da Escola.........................................................................00
3.3 Estudo dos Documentos.....................................................................................00
4 Discutindo a Pesquisa..................................................................................................00
4.1 A Escolha de Nossos Sujeitos............................................................................00
4.2 Nosso estudo em sua realização........................................................................00
5 Categorização - Um Processo Necessário...................................................................00
5.1 Inserção no Mercado deTrabalho........................................................................00
5.2 Formação Para o Mundo do Trabalho.................................................................00
5.3 Competências, Habilidades, Valores e Cidadania..............................................00
5.4 Construção de um Sujeito Crítico, Reflexivo e com Sucesso.............................00
5.5 Prática Docente/ Trabalho docente.....................................................................00
6 Algumas Considerações..............................................................................................00
7 Referências.................................................................................................................00
8 Anexos.........................................................................................................................00
9 Apêndices....................................................................................................................00
10
1 Introdução
Há muito tempo, as preocupações com a qualidade de ensino, com o ambiente
da escola, com os aspectos educativos e pedagógicos, bem como com a totalidade das
questões que relacionam e correlacionam educação e sociedade, têm servido de
motivação para muitos trabalhos de investigação.
Ao conciliar educação e sociedade, a partir do contexto político e econômico
vigente no modo de produção capitalista, e face às exigências desse contexto em
relação à prática docente, ao papel que os educadores desenvolvem junto aos
educandos, aos valores, às habilidades, às competências, à formação de hábitos e
atitudes, fomos impulsionados a sustentar a importância de um estudo voltado à
formação de professores, considerando suas representações
1
e suas ações objetivas
na sociedade.
Os indicativos educacionais e muitas das pesquisas realizadas em educação,
têm revelado uma realidade que muito tem nos preocupado. Haja vista que, em nossos
dias, leis e políticas são implementadas nos deixando frente a inúmeras mudanças de
cunho técnico-científicas, o que nos faz presenciar avanços de uma crise social, que
acentua e aprofunda historicamente as formas mais acríticas do sistema de produção
da sociedade, o sistema capitalista.
Os desafios que nos apresentam são muitos e os processos necessários para a
superação do sistema social que se vive, tem parecido estar cada vez mais distante de
se resolver em prol da igualdade humana. Nossa tarefa histórica de surpreender
1
Em nosso entendimento, as representações sociais são o conjunto de conceitos e definições que se
constituem no modo como os indivíduos conhecem e se comunicam cotidianamente com a realidade,
com o intuito de compreendê-la. Neste sentido intentamos compreender o conjunto de conceitos e
definições que os professores possuem em relação à formação e que os ajudam a entender a prática
escolar que vivenciam.
11
esse sistema injusto, parece estar cada vez mais presente e necessária em nossa
prática social.
A resposta a isso, segundo Mészáros, é que os desafios que nos colocam “[...]
são mais prementes hoje do que jamais foram no passado. Essa é a verdadeira medida
da tarefa que se tem para o futuro”. (MÉSZÁROS, 2009, p.18).
Ao considerar tanto nossa formação enquanto profissionais da educação, quanto
os processos de ensino e aprendizagem que vivenciamos com nossos colegas e
professores dentro da sala de aula, quer na escola básica, quer na universidade, foi se
desenvolvendo, desde nosso tempo de estudante, a necessidade de refletir sobre o tom
que a prática educativa assume na prioridade dos discursos pedagógicos frente à
proposta de educação que se realiza nas escolas.
Nesse discurso, precisamos identificar como se apresenta a prática educacional
e as concepções que os professores possuem de seu trabalho em sala de aula, assim
como, o exercício que fazem dos saberes que aparentemente não se ligam aos fins
últimos do processo educativo, ou mesmo, dos objetivos gerais da educação.
As teóricas desenvolvidas pelos professores há muito já apresentam debilidade
frente à necessidade de transformação da forma de ensinar e aprender, uma vez que,
as concepções existentes na forma do trabalho escolar têm sido, quase sempre, em
grande medida, dominadas pela convicção de que os objetivos e os meios são somente
ideias desconexas da realidade objetiva.
Ao buscar em nossas memórias as ações de produção de conhecimento que
realizávamos em sala de aula na graduação e relacionando-as com as aulas
frequentadas na Educação Básica, constatamos que, em grande parte, as relações
pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar nos possibilitam pensar que as teorias
estão pré-destinadas a somente produzir ideias e não práticas.
Contemporaneamente, nos está sendo possível compreender o discurso dos
professores, os conteúdos desenvolvidos, a forma proposta de memorização ou a
capacidade de raciocínio dos alunos, que eram e ainda continuam sendo manifestações
de ideias; isto tem demonstrado ser o enaltecimento de dados, informações,
12
configurações e interpretações dos reflexos do cotidiano escolar, que, por fim, acabam
por representar na consciência dos alunos ideias de ideias.
Os cursos de Licenciatura na universidade, enquanto lócus específico da
formação de professores, têm nos feito perceber também, que as representações
sociais objetivadas pelos professores, e assimiladas como saberes pelos alunos, têm
sido sistematizadas como uma realidade inerte, fragmentada, quase morta. Essas
especificidades são reflexo de uma formação acadêmica que demonstra estar ainda
presa as concepções idealistas de mundo e desatreladas do concreto, pois propõe
práticas artificiais do “que fazer” pedagógico e, desta maneira, são assimilações
idealistas por parte de quem ensina e de quem apreende a realidade objetiva escolar.
A história do pensamento pedagógico brasileiro quase sempre esteve pautada
na tradição hegeliana de pensar o mundo: o pensamento idealista
2
de que é a ideia que
move e transforma a realidade. Entretanto, o idealismo inerente às atividades e ao
pensamento escolar é ainda de maior alcance se refletirmos sobre as dificuldades que
o materialismo dialético
3
encontrou, e encontra, por sua concepção materialista da
história dos fenômenos, tendo em vista sua ruptura com o tipo de representação
arraigada e desenvolvida pela percepção da realidade de cunho idealista hegeliana.
Nesse âmbito, as dificuldades de uma pesquisa qualitativa dialética que, com
muita ousadia, tentamos realizar, encontram-se no desafio de desvelar a força do
idealismo no campo das representações sociais que os professores possuem e o modo
com que exercem suas atividades profissionais, isto é, o campo do discurso teórico e a
transposição à prática escolar.
É dentro dessas dificuldades que esta pesquisa tem o esforço de conhecer como
que as ideias, neste caso, as representações sociais que os professores desenvolvem
2
Segundo Bottomore, no Dicionário do Pensamento Marxista, o conceito de Teoria Idealista para Marx é
quando se vê a realidade como constituída, ou dependente, do espírito ou das ideias. (BOTTOMORE,
2001).
3
Para Marx, a partir da interpretação de Bottomore expressada no Dicionário do Pensamento Marxista, o
Materialismo Dialético é a designação da filosofia que entende que a matéria prescede a consciência e
que a realidade é organizada por um conjunto de leis e princípios específicos. (BOTTOMORE, 2001).
13
da realidade, afastam-se das diretrizes pedagógicas existentes e indicadas como
necessárias para a formação de professores de forma geral.
Nossa intenção está sendo a de abordar, no âmbito dos processos sociais, a
educação, os processos educativos e as diretrizes pedagógicas dos profissionais da
área, para encontrar meios de problematizar e discutir outras práticas que respondam
aos anseios necessários da sociedade que deseja mudar.
Pretendemos ter trazido para o bojo das discussões a formação de professores
em seu caráter ontológico, na forma como eles foram se constituindo educadores.
Buscamos, dentro do aprofundamento possível, descrever a forma do desenvolvimento
da formação dos profissionais da educação participantes dessa pesquisa, a fim de, na
sua historicidade, entender que situações contribuíram para que a formação deles
tivesse que se desenvolver da maneira como a sentimos ainda hoje. Isso significa
abordar a constituição e os desafios que os educadores ainda terão de enfrentar, se
voltados a engendrar as condições necessárias para realizar radicalmente seus desejos
de mudanças.
O que nos tem motivado nesse estudo vai ao encontro da importância de
tematizar: a formação de professores, o exercício dos profissionais da educação, as
políticas públicas educacionais, os cursos de formação em nível médio e os de nível
superior e as estruturas e diretrizes constituintes; tendo em vista a relevância de
entendê-las, para assim, poder modificar as relações que compõe a qualidade da
formação de professores.
O processo investigativo que estamos apresentando visa, acima de tudo,
interpretar e compreender os fenômenos materiais sociais em sua totalidade, tendo
claro que eles não são processos acabados e que estão em constante relação e ligação
com outros na realidade. Soma-se a isso, o nosso interesse em anunciar que as
relações estabelecidas entre os fenômenos acontecem em um tempo e espaço onde é
possível conhecer, analisar, interpretar e compreender as contradições que os movem,
uma vez que, estamos convictos que essas contradições são processos fundamentais
e, por sua vez, responsáveis pelo movimento e desenvolvimento da realidade objetiva.
14
1.1 Relação com o Fenômeno
Nossa vida é sempre cheia de hipóteses que nos determinam a fazer muitos
questionamentos para poder constatá-las, substituí-las ou abandoná-las. Na busca por
respondê-los nos lançamos na intenção de problematizar a formação de professores e,
nessa totalidade, abstrair – de forma crítica – a formação escolar dos estudantes
desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Médio Silva Gama (EEEMSG), no Cassino,
Rio Grande – RS, a partir das representações e objetivações desenvolvidas pelos
professores em seu contexto. A escolha recai nessa escola, por ser ela, o local que
melhor evidencia, no momento, as tensões do ensinar e apreender, dentro das
necessidades que vivemos hoje, as questões que são evidenciadas e colocadas como
problemas concretos.
No momento em que propomos essa discussão, se faz necessário esclarecer
como tem se dado a nossa relação com o fenômeno que investigamos e como ele se
apresentou para nós como problemática.
Tal relação teve seu início no momento em que, ao concluirmos o Ensino Médio
– na modalidade regular presencial, optamos por realizar na Universidade uma
graduação que pudesse nos encaminhar a uma aprendizagem que, no seu geral, se
constituísse especificamente no seu “quefazer” de professor. Ao mesmo tempo em que
nos auxiliasse a organizar e sistematizar condições de tematizar, discutir e
problematizar os saberes necessários aos profissionais da educação e às práticas
desenvolvidas, com a finalidade de problematizar a consciência pedagógica
revolucionária, como qualificação técnica de acordo com o compromisso político.
Assim, ingressamos no curso de Pedagogia – Habilitação Ensino Médio, da
Universidade Federal do Rio Grande – FURG, mediante a seleção e aprovação no
Concurso Público do Vestibular.
Durante os quatro anos da duração de nossa graduação foram trabalhados e
desenvolvidos os estudos de teorias de conhecimento, políticas públicas de educação,
estrutura e o funcionamento das escolas e do sistema educacional brasileiro, as
diferentes perspectivas de práticas pedagógicas, além de outras nuances que
15
compõem a matriz curricular do curso. Nesse processo, fomos formulando questões
que não conseguíamos respostas e que nos deixavam bastante angustiados em
relação à forma como estávamos sendo formados professores e pedagogos.
A compreensão que trazíamos conosco até então, eram as vivências como
estudante do Ensino Médio e, portanto, tínhamos como referência somente os
compromissos e as práticas dos professores desse nível de ensino. Na universidade,
começamos a experimentar outras vivências, agora a dos professores universitários
que nos apresentavam também como verdadeiras as práticas que eram consideradas
as mais adequadas para o desenvolvimento e aprofundamento dos conteúdos
programáticos de um curso de Pedagogia.
Em nossa turma, durante as aulas, estávamos sempre questionando a formação
a partir da efetiva prática de nossos professores e a compreensão da realidade que era
socialmente objetivada por eles.
Sentíamos que, na grande maioria, as discussões pouco tinham de
aprofundamento em seus conteúdos, permanecendo no nível de senso comum, na
superficialidade das coisas, no incipiente e no imediatismo dos fatos em debate.
Assim, colocamos como meta, fazer parte de um grupo, o Diretório Acadêmico
do Curso de Pedagogia, e construir no coletivo a política estudantil, de modo que,
pudesse oportunizar a reflexão crítica acerca do momento que era vivido na nossa
formação profissional e, posteriormente, nessa linha de intencionalidade, realizamos um
seminário, durante a VII Semana Acadêmica, para debater o tema: “Formação de
Professores: para quê?”.
A proposta foi discutir o tipo de formação de professores que se tinha na
universidade, para quem e quais interesses ela estava servindo. Os eixos que se
fizeram centrais para o debate foram as políticas públicas em educação e o
compromisso das práticas dos professores, além da realização de um resgate histórico,
amparado nas ações das gestões dos Secretários de Educação do Município de Rio
Grande, delimitado nas últimas quatro administrações da Secretária Municipal de
Educação e Cultura – SMEC.
16
Essa proposta apresentava-se com dois grandes objetivos para nós. O primeiro
deles era o de conhecer, por meio dos planos de desenvolvimento da educação
municipal, qual perspectiva o magistério, que era formado no Curso de Pedagogia,
estava levando para a rede escolar - ao mesmo tempo em que nos possibilitava
conhecer que tipo de profissional o curso em discussão estava formando. O segundo
objetivo foi o de trazer para a discussão os saberes e as práticas desenvolvidas pelos
professores da Universidade, enquanto momento de crítica ao que acontece nas
escolas, principalmente nas públicas, como manifestação da prática política e
pedagógica vigente.
Na apropriação dos resultados dos questionamentos vivenciados no Seminário,
que contou com a participação fundamental dos alunos dos Cursos de Pedagogia da
Universidade e das alunas e professoras do Curso de Magistério do Instituto Estadual
de Educações Juvenal Miller, especialmente convidadas, sentimos a necessidade de
nos lançar na busca por problematizar a formação de professores, em consonância com
as reflexões que também estávamos fazendo na sala de aula da Universidade.
A busca de respostas a estas angústias, serviu de fator motivador para nos
envolvermos em um Grupo de Pesquisa
4
com professores e colegas da Universidade
que estivessem dispostos a investigar o porquê daquele tipo de formação que se tinha
e o porquê de não termos outra.
Aceitamos o desafio, proposto por um dos professores do Grupo de pesquisa, de
realizar um estudo sistemático sobre a perspectiva dialética e a forma como ela
apresentava a compreensão da realidade. Assim, com bastante dificuldade de
entendimento inicial, o andar do estudo começava a nos mostrar uma perspectiva que
desse conta de entender o homem em sua constituição sócio-histórica, na totalidade de
suas relações e interações dialéticas com a sociedade.
Nesse caminhar, passamos a compreender de forma elucidativa o modo como
cada pessoa e cada profissional produz sua existência e como cada um forma o seu
Ser Social e a sua compreensão da realidade objetiva.
4
Grupo de pesquisa denominado CPMM (Café, Pão, Manteiga e Marx - café de sábado), que se
constituiu no ano de 2005 (aproximadamente), e que até hoje continua se reunindo aos sábados para
estudar autores que trabalham na perspectiva materialista dialética.
17
O processo de aprendizagem, amparado na perspectiva materialista dialética,
começava a nos possibilitar a realização de outras “leituras” das aulas, dos conteúdos
desenvolvidos, das práticas dos professores e dos interesses subjacentes que
vivenciávamos.
A partir do embasamento teórico desse grupo de pesquisa, nos envolvemos com
outros estudos e passamos a trabalhar com cursos de extensão. Ao passo que fomos
nos apropriando da teoria e desvelando na realidade as leis que desenvolvem as
contradições existentes nos fenômenos materiais sociais, percebemos que as
superações das contradições resultam em outros fenômenos com formas superiores às
anteriores.
Essa linha de entendimento da realidade nos possibilitou sair da imediaticidade
da aparência e nos motivou a procurar representar as essências dos fenômenos, de
maneira que o conhecimento da sua totalidade fosse se tornando possível.
Sobre isso, um dos autores estudado pelo grupo, Karol Kosik (1989), nos afirma
que:
Captar o fenômeno de determinada coisa significa indagar e descrever como a
coisa em si se manifesta naquele fenômeno, e como ao mesmo tempo nele se
esconde. Compreender o fenômeno é atingir a essência. Sem sua manifestação
e revelação, a essência seria inatingível. (KOSIK, p.12).
Resgatar no pensamento de Kosik a ideia marxiana de que, se a aparência
fenomênica e a essência das coisas coincidissem diretamente, a ciência e a filosofia
seriam inúteis, isto é, se nós aprendêssemos imediatamente as conexões, para que
serviria a ciência? Essa compreensão de que a realidade é a unidade do fenômeno e
da essência, e que a essência dos fenômenos não se manifesta diretamente, começa a
demonstrar a necessidade de intensificar nossas leituras sobre a dialética materialista.
Na medida em que desenvolvíamos nosso estudo, ele nos levava cada vez mais
a querer vivenciar em nossas análises o conhecimento da essência, enquanto conjunto
das ligações e aspectos que formavam os processos pedagógicos que se desenvolviam
em cada disciplina e em cada aula do Curso de Pedagogia.
18
Aprofundávamos o desejo de saber, provocados por nossa curiosidade de
conhecer a fundo, como as subjetividades dos professores e de alguns colegas se
materializavam em suas práticas, e como se manifestava o reflexo da compreensão de
mundo e de sociedade que eles constituíam. Tendo em vista que a compreensão de
mundo e da realidade objetiva não pode ser outra coisa senão uma imagem ideal, uma
imagem subjetiva do mundo objetivo.
Os questionamentos e as dúvidas que criávamos com o que presenciávamos em
sala de aula, e na Universidade como um todo, nos instigava a conhecer e
problematizar, nos encontros e nas discussões com outros colegas, as práticas
existentes no Curso de Pedagogia, já que acreditamos ser, por meio da comunhão e do
diálogo com os outros, possível nos desenvolvermos e superarmos as situações que se
colocam como limites e desafios.
À medida que problematizávamos as questões que se apresentavam e que
estudávamos para respondê-las, percebíamos que nossa curiosidade nos lançava no
sentido de conhecer mais e de problematizar outras situações que se criavam com base
naquilo que temos como perspectiva teórica para conhecer a realidade, e nela, poder
intervir. Aprendíamos juntos ao pensar a realidade, como forma de compreender as
relações sociais que vivenciávamos.
Para tanto, começamos a perceber que nos processos educativos as relações
que se estabelecem são sempre no coletivo e na mediação dos homens com a
realidade. Em relação a isso, Paulo Freire (1987), em seu livro Pedagogia do Oprimido,
nos diz que:
Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa em si
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.
Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática “bancária”, são
possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos
passivos. (FREIRE, p. 69).
A forma bancária, como tem se desenvolvido a formação dos profissionais em
geral, e dos professores em especial, tem nos levado a questioná-la. Para tanto,
estamos colocando como fundamental nesse estudo a formação de professores que
atuam como docentes no Ensino Médio da Educação Básica.
19
Como licenciada no Curso de Pedagogia, com habilitação para lecionar as
disciplinas pedagógicas do Ensino Médio, pretendemos compreender como os cursos
que estão formando alunos no Ensino Médio trabalham os conteúdos didáticos e
pedagógicos.
O estágio docente, obrigatório a todos os alunos formandos nos cursos de
licenciatura, realizados na universidade, é experiência necessária para a conclusão do
curso, muito mais do que uma vivência experimental de prática de ensino. Porém, esse
modelo de estágio serve como aporte para o levantamento de várias questões sobre a
forma como ele vem se desenvolvendo. Em nosso estágio, tais questões, com maior ou
menor intensidade, também aconteceram, não sendo diferente de experiências
anteriores.
Ao voltarmos à EEEMSG, como pesquisadora, após ter sido aluna no Ensino
Médio, e também como docente estagiária do Curso de Pedagogia da FURG,
trabalhando com alunos do Ensino Médio Diurno, na disciplina de Sociologia, e com
alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na disciplina de Filosofia, fomos
agraciados com vivências que proporcionaram condições de insistir em nossa intenção
de pesquisa.
Com essa vivência, passamos a centralizar nossas atenções em conhecer mais
detalhadamente como a formação de professores está sendo organizada para atender
as necessidades dos jovens dentro da estrutura escolar existente, e como os
professores percebem a formação do sujeito profissional, relacionando, no bojo do
estudo, a proposta pedagógica da escola de Ensino Médio, o Curso de Licenciatura –
que os professores pesquisados realizaram, e as propostas desenvolvidas por eles em
sala de aula.
Buscar compreender o entendimento dos professores dessa escola sobre:
educação e o processo educativo, ensino e aprendizagem, homem, mundo e realidade
social, trabalho, prática pedagógica e prática profissional; ajudou-nos a pensar que a
formação se torna necessária se desejamos romper com a formação acrítica e
mecanizada.
20
Dessa forma, estamos salientando a necessidade de trazer para a discussão a
maneira como a formação continuada de professores tem se constituído em sua
materialidade, enquanto reflexos do modo como cada um vem produzindo a sua
existência como ser social, dentro dos ditames da sociedade capitalista em que
vivemos.
Nosso interesse em levantar tais questionamentos dá-se por encontrarmos
respaldos em vivências próprias e por perceber na realidade causas para que a
sistematização e organização dos cursos de formação de professores não sejam
problematizadas e discutidas com aqueles que compõem a sua totalidade.
A formação de professores, pelo modo como acontece seu desenvolvimento,
necessita dar-se dentro das Universidades e Faculdades de Educação, com o intuito de
formar profissionais com uma qualidade referenciada para o exercício do magistério em
todos os níveis de ensino, para que não continue sendo relegada pela forma como está
condicionada pela legislação.
Assim, para que os professores formados nos Cursos Normais de Nível Médio,
que hoje são desenvolvidos nos Institutos Estaduais de Educação e em Escolas
Normais da rede particular de ensino possam atingir o nível necessário, como resposta
às exigências da classe trabalhadora, as suas formações precisariam ser realizadas por
meio dos Cursos de Licenciatura Plena, realizados prioritariamente em Universidades e
Faculdades de Educação.
O modelo de educação profissional, orientado pelas Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB/96), Lei de 9.394/96, versa que o profissional formado em seu
sistema de educação precisará trabalhar as diferentes “aptidões” para que consiga
desenvolver a sua vida produtiva.
Nesse sentido, a LDB/96, no capítulo III, artigo 39, que trata da Educação
Profissional, diz que “A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. (BRASIL, Lei 9.394/96 de 20
de Dezembro de 1996, grifos nosso).
21
O Ensino Médio, desenvolvido na EEEMSG, vem com seus objetivos reafirmar
as propostas instituídas na LDB/96, no momento em que tenta, com suas práticas,
superar o enfoque tradicional da educação caracterizado como formação para atender
o “desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”, mas acaba direcionando o
ensino, quase que exclusivamente, para o treinamento que prepara os sujeitos para o
desempenho de tarefas e funções específicas.
Logo, em complemento a isso, encontramos presente nos conteúdos traduzidos
por meio dos discursos propalados, a necessidade de se formar educandos, não para o
mundo do trabalho, mas como sujeitos com competências e habilidades necessárias
para o ingresso no mercado de trabalho.
Percebemos, dessa maneira, que existe a necessidade de se discutir com mais
clareza essa questão, pois entendemos que preparar sujeitos para o mercado de
trabalho significa preparar mão-de-obra fragilizada, que facilmente pode ser explorada
pelo capital. Sua força de trabalho é apropriada de forma legalizada na superestrutura
social, na qual a classe economicamente dominante se apropria para a produção de
mais-valia: prática necessária e fundamental para a perpetuação do modo de produção
capitalista que rege a nossa sociedade.
Ao mesmo tempo, percebemos que não cabe nesse trabalho de pesquisa
aprofundar tais temáticas, pois o que trazemos à discussão são alguns tópicos que
pensamos ser fundamentais enfocar no presente estudo.
Desde muito, sentimos que o ensino vivenciado nas escolas não tem dado conta
de suprir adequadamente uma formação qualificada e articulada com a demanda das
necessidades sociais, políticas, culturais e epistemológicas da classe trabalhadora.
Assim, conduzimos nossas investigações nos questionando sobre: Que políticas
públicas de formação de profissionais da educação estão ideologicamente
regulamentando e formalizando os Cursos de Ensino Médio? Que práticas são
vivenciadas nos Cursos de Ensino Médio? Além de, questionamentos que buscam
localizar quem se beneficia com essa qualidade de ensino. E por fim, a favor de quem e
contra quem está essa formação?
22
Ao trazermos como pano de fundo a estrutura do curso que investigamos, surgiu
para nós uma problemática que envolve a formação de professores em seu todo. A qual
se apresenta a nós como necessidade de buscar compreender a leitura de mundo que
estamos representando e vivenciando em nossa prática social diariamente.
Nosso intuito está sendo o de explicitar no corpo do trabalho a necessidade que
estamos sentindo de nos problematizar não só como sujeitos, mas como profissionais
do ensino – sobre as circunstâncias que engendramos na sala de aula, na relação
professor-aluno, teoria e prática, conhecimento e consciência ingênua – e, também, a
formação na universidade e a prática docente no Ensino Médio.
Problematizar a comunidade escolar como um todo e como peça fundamental na
construção da formação profissional de seus sujeitos é nesse estudo apontada como
prioritário. Nesse sentido, encaminhamos esse estudo, buscando trabalhar de forma
contributiva para que essa pesquisa possa despertar uma avaliação dos processos
formativos em desenvolvimento, tanto na escola básica, como nos cursos de
licenciatura.
Para tanto, entendemos que a constituição de pesquisadores, que estejam
comprometidos com um processo de investigação e de anúncio da realidade histórica,
precisa desafiar a todos ao buscar na realidade o entendimento das questões
colocadas em estudo, procurando na análise, interpretação e compreensão o desvelar
do fenômeno material social. Buscamos com esse estudo, apontar contradições, que se
superadas adequadamente, vão intervir nas representações e objetivações
desenvolvidas por meio das compreensões teóricas e práticas que encontram-se
inadequadas às necessidades dos alunos.
23
2 Breve Histórico
2.1 Contexto
Como parte da sistematização e organização de nosso trabalho, propomos
esboçar uma análise da formação de professores e, em particular, dos processos
formativos educacionais, fazendo uma retomada histórica da formação dos professores
primários no Brasil.
Nosso trabalho teve a preocupação de não fazer um estudo linear da história,
para tanto, queremos entender a forma como contemporaneamente se organizam os
cursos de formação, buscando nos movimentos anteriores as permanências
remanescentes.
Mas, nem por isso, nos permitimos estabelecer relações apenas lógicas ou
idealistas de forma contínuas. O que nos preocupa é a permanência de motivações
educacionais nos dias de hoje, totalmente descoladas da dinâmica histórica
contemporânea. Saber por que mediações ideológicas ainda podem sobreviver estas
“rugosidades” nas instituições atuais? Que forças de hoje dão vida a objetivos e
estratégias de ensino que complicam e acentuam graves conflitos e contradições no
cotidiano das escolas e que têm dificuldade de justificar sua permanência e mostrar sua
legitimidade?
Percebemos que o fenômeno material social que trabalhamos, por se constituir
historicamente, necessitou ser analisado no bojo de um período que, em nosso
entendimento, foi fundamental e que influenciou significativamente a educação em geral
no Brasil. Dessa forma, passamos a entender, no corpo do período pesquisado, o
desenvolvimento político e econômico da época, as leis e diretrizes que regiam a
formação de professores em tal período, bem como a estrutura e o funcionamento dos
24
cursos de formação de professores nos Institutos de Educação de Nível Normal Médio
e que continuam, embora não mais prioritário, peça chave em nosso trabalho.
Nesse sentido, analisamos a educação, e em especial a formação de
professores, bem como seu desenvolvimento no período que começa com a Revolução
de 1930, culminando com os dias de hoje. Escolhemos esse recorte porque aí estão
predominantemente as raízes da educação e da formação de professores que temos
hoje.
2.2 Revolução de 1930 e a Educação
No Brasil, nunca houve, de fato, uma revolução e, no entanto, a propósito de
tudo, fala-se dela, como se a sua simples invocação viesse a emprestar animação a
processos que seriam mais bem designados de modo mais corriqueiros.
Porém, em nosso estudo, qualificamos como revolução, apoiados no
pensamento de Luiz Werneck Vianna:
[...] os movimentos políticos que somente encontram a sua razão de ser na
firme intenção de evitá-la, e assim se fala em Revolução da Independência,
Revolução de 1930, Revolução de 1964, todos acostumados a uma linguagem
de paradoxos em que a conservação, para bem cumprir o seu papel, necessita
reivindicar o que deveria consistir no seu contrário – a revolução. (VIANA, 1996,
p.183).
Para esse autor, os processos que se intitularam revolucionários no Brasil
assumem uma dialética que ele chama de “dialética brasileira”. Nesse sentido, para ele,
“[...] nessa dialética brasileira em que a tese parece estar sempre se autodenominando
como representação da antítese, evitar a revolução tem consistido de algum modo, na
sua realização”. (VIANA, 1996, p.183).
No Brasil República, a chamada Revolução de 1930, não foi uma ideia fora do
lugar, mas um movimento que buscou uma modernização, de acordo com seu passado,
25
e, por isso mesmo, podemos segundo Gramsci, caracterizá-la como o protótipo de uma
“revolução passiva
5
”.
Os anos que precederam a Revolução de 1930 foi um período de ascensão das
massas populares, principalmente o proletariado e a pequena burguesia urbana, que
avançaram como representação classista, principalmente pela queda da influência da
antiga burguesia-agrária cafeeira, deposta em 1930.
Contudo, com a derrubada da aristocracia rural do café, não havia ainda uma
classe ou grupo de classes suficientemente forte para substituí-la. Viveu-se no período
de 1930 a 1945 grandes oscilações na gestão de Getúlio Vargas, entre os dois grupos
imperialistas que influenciavam o mundo: os Ingleses e os Americanos.
Para Basbaum:
A Revolução de 30 é pois uma revolução gorada, não propriamente pela sua
“inutilidade”, como disse o General Góis Monteiro - pois esse não é bem o
termo apropriado – Mas por não ter atingido os seus objetivos possíveis, pois
que nenhuma das classes e camadas sociais que dela haviam participado ou,
pelo menos, lhe dado apoio, conseguiria a plenitude de suas ambições: os
setores da burguesia-agrária, cultivadores dos produtos menores, gado, açúcar,
algodão etc., que sonhavam assumir o lugar do café, ficaram onde estavam. A
burguesia industrial e os grupos financeiros tiveram de limitar-se a uma
modesta participação no governo. As classes médias, as mais sacrificadas,
nada ganharam e, a partir de 1933-34, começaram a dividir-se politicamente;
uma parte voltando-se para o integralismo e outra para a ANL e os comunistas.
Só o proletariado, que pouco, aliás, havia participado da revolução, dela tirou
proveito; as famosas “leis sociais trabalhistas”, os Institutos de Pensões e
Aposentadoria, a Lei de Férias, a estabilidade, a dispensa com indenização, e
outras mais. Em troca, perdeu sua liberdade, e sua consciência de classe,
envolvido a princípio pelo queremismo, e depois pelo “trabalhismo”. E viu seus
sindicatos, com largas tradições de lutas, transformarem-se em organismos
passivos e em instrumentos da política de Getúlio, esmagado pelo terror
policial, pelo peleguismo e, a seguir, pelo reformismo. O proletariado, sobretudo
depois de 1937, foi uma fera enjaulada. Mas depois de 1945, já estava
domesticada. (BASBAUM, 1981, p.155-156).
Lançando-se na compreensão da categoria de totalidade, como indispensável
para uma investigação dialética, mesmo que esbocemos uma visão superficial,
constatamos que a sociedade brasileira nessa época começava a se organizar de
5
O conceito de Revolução Passiva, desenvolvido por Luiz Wernek Viana (1996), a partir do conceito
atribuído por Gramsci, significa não uma reação integral a mudança social, mas sim uma contra-
revolução.
26
modo a exigir uma sistematização em organização escolar. Por suas carências
advindas dos tempos passados, começa a reivindicação de um processo de mudança
acelerado, como resultado daquilo que estamos chamando de “Movimento
Revolucionário de 1930”.
A Revolução de 1930, enquanto etapa da revolução burguesa no Brasil, segundo
Maria Luiza Ribeiro (1978), “[...] insere-se num processo mais amplo de redefinição da
estrutura social mundial, determinada pelo aprofundamento da contradição capitalista
fundamental entre burguesia e operariado”. (RIBEIRO, p. 47).
Podemos observar, pelas leituras realizadas, que nas tentativas de organizar
uma mudança radical na sociedade, em nenhum momento foi pensado em romper com
o modo de produção capitalista. O “movimento revolucionário de 1930” teve como
objetivo somente a superação de um modelo capitalista que tinha na agricultura de
exportação o setor principal da economia, substituindo-o por outro igualmente
capitalista, cujo setor principal foi a indústria de produtos destinados ao mercado
interno.
Em nosso entendimento, a passagem do modelo capitalista agrárioexportador
para o modelo capitalista industrial – mesmo que dependente – levou o Estado a se
reformular, passando a ser um agente de planificação. Isto é, “[...] ao Estado Brasileiro,
caberá planificar a ação que levará à concretização da opção política feita [...]”.
(RIBEIRO, 1978, p.51).
Na ascensão do desenvolvimento da produção industrial, e com isso, a exigência
de uma mão-de-obra melhor qualificada, tem-se um período de redefinição estrutural,
necessária ao grau de desenvolvimento que o Brasil começava a alcançar. Isso nos
remete a pensar nos elementos mediadores para a solução da contradição quantidade
e qualidade, existente na organização escolar brasileira.
Assim, nota-se que o sistema educativo da época beneficiava somente àqueles
que detinham o poder, ou seja, as classes que obtinham lucro da produção industrial –
a burguesia industrial. Uma vez que a educação escolar estava comprometida, como
hoje em dia, com o “reaparelhamento institucional”, principalmente em termos de
recursos humanos.
27
A ação planificadora do Estado atingiu evidentemente a organização escolar,
houve a ampliação de unidades escolares pela consequente ampliação de matrículas, o
crescimento populacional e a necessidade de maior número de professores, que veio a
ocasionar, também, certo grau de aperfeiçoamento no âmbito administrativo. Uma vez
que, segundo Ribeiro:
A variação de matrícula superior à do número de unidades escolares evidencia
que o aparelhamento de ensino não se desenvolveu apenas na extensão, ou
formalmente, mas em capacidade real [...]. Maior proporção de matrícula para
cada unidade significa de um lado, maior procura de lugares por parte da
população; de outro, melhora de organização, pois maior número de alunos em
cada posto de ensino traz a possibilidade de adoção de medidas de
coordenação e controle como as de graduação dos alunos e de mais efetiva
direção técnica. (RIBEIRO, 1978, p.65).
Com toda atenção possível dispensada pelo modelo político, os aspectos
desenvolvidos como motivadores da transformação da organização escolar, não foram
suficientes para que a melhora dos trabalhos escolares fossem realmente significativas,
uma vez que “[...] em números absolutos, mais alunos continuavam sendo reprovados”.
(RIBEIRO, 1978, p.65).
Isso acarretava na insuficiência do modelo, pois não conseguia diminuir o alto
grau de seletividade predominante na organização escolar brasileira, ocasionando um
número crescente de pessoas fora da escola. Lourenço Filho (1940), ao analisar os
dados estatísticos de 1937, afirma que a escolaridade real da população brasileira, que
era de três anos apenas, era causada por razões menos de ordem pedagógica que
social e econômica.
Essas considerações, chamam-nos a atenção para a compreensão das
reminiscências dos movimentos anteriores existentes, ainda na forma como se
organizam os cursos de educação básica e, em especial, como se caracteriza o curso
de formação do “professor primário” em nossos dias.
Um questionamento que podemos fazer tange a situação de ingresso do
estudante, em busca de qualificação profissional e de sua permanência na escola. O
ingresso na escola, desde os anos trinta do século passado, da população em idade
escolar, até nossos dias, não tem garantido permanência e sucesso na vida escolar.
28
Por outro lado, diferente do que acontece atualmente, aqueles que conseguiam
superar a barreira da escola primária e secundária, diante dos fatores que a constitui,
pertenciam em grande maioria aos setores sociais privilegiados, tendo, a partir daí,
melhores condições de manterem tais privilégios através da escolarização. Isso porque
as turmas eram menores, com melhores possibilidades de serem conduzidas pelos
professores.
Contemporaneamente, a escolaridade em seus maiores graus de
desenvolvimento não tem garantido a ascensão social, ou algum tipo de privilégio que
possa exigir melhores salários ou condições de trabalho. Isso é refletido na
possibilidade de estudantes que concluíram o Ensino Médio, por motivos vários, já
conhecidos, serem impedidos de prosseguir em nível universitário.
A escola média técnico-profissional, no período de 1930 a 1945, abriu a
possibilidade para integrantes das classes populares ascenderem dentro do grupo
social ao qual pertenciam. Possibilidade essa, confundida com a superação da
inferioridade básica de grupo dominado, enquanto pertencente à classe proletária.
Assim, Ribeiro (1978) se expressa:
O modelo de desenvolvimento industrial brasileiro, por seu turno, terá como
uma das suas características o aproveitamento de mão de obra disponível e a
baixo preço. É sem dúvida, como lembra Caio Prado Junior, uma “mão-de-obra;
deficiente, é verdade, e muitas vezes precária e incerta”. (RIBEIRO, p.82).
Portanto, buscamos na pesquisa realizada por Maria Luisa Santos Ribeiro,
resultados que caracterizam esses quinze anos de “Getulismo” de forma muito análoga
aos nossos dias, respeitando as devidas proporcionalidades da evolução dos tempos.
2.3 As constituições e as suas propostas para educação
Durante o período que inicia na década de trinta, algumas reformas foram
realizadas e, no entanto, não se alterou em nada o sistema de favorecimento que
estava instaurado no Brasil.
29
No ano de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, o que
viabilizou, no ano seguinte, uma série de decretos sancionados e que deram atenção
especial para a organização do Ensino Secundário e a criação das primeiras
Universidades no Brasil. O Ministério, assumido por Francisco Campos, começa a
organizar reformas importantes nessas áreas.
A Reforma Francisco Campos, instituída pelo Decreto n° 19.980, de 18 de abril
de 1931, teve a preocupação com a formação no ensino secundário e com a seleção de
professores para atuar nesse nível, mas trazia em sua essência a necessidade de se
qualificar mão-de-obra para a burguesia industrial.
Porém, os processos educativos não estavam recebendo a atenção que
precisavam. Ideias novas, que desde a década anterior vinham sendo difundidas por
meio da literatura pedagógica e por conferências, bem como por uma série de reformas
estaduais, refletiam a influência do movimento da “Escola Nova”, cujos representantes
eram europeus e americanos.
Segundo Fernando de Azevedo (1944), o movimento da Escola Nova “[...] visava
ao restabelecimento daquele sentido do humano, ameaçado pelas exigências
econômicas, como pelas exigências políticas” (AZEVEDO, p.44), decorrentes da
industrialização e da nacionalização que durante o século anterior pressionava a
educação diretamente para o trabalho e para a nação.
A “Educação Nova” não pretendia anulá-la e sim, submeter tais exigências ao
objetivo geral de desenvolvimento completo do ser humano. Nesse sentido, definir as
bases da política educacional e discutir as bases da educação popular no Brasil, foi o
tema que motivou Fernando de Azevedo a redigir um manifesto, que trazia com
substância os rumos da “nova educação no Brasil”.
O manifesto, denominado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, foi
redigido por Fernando de Azevedo e vinte e seis signatários, trabalhadores em
educação, que deram sustentação ao texto. O documento, dividido em quatro
momentos, no termo que trata “A unidade de formação de professores e a unidade de
espírito” defende a construção de um amplo e abrangente sistema nacional de
30
educação pública, que desse conta desde a Educação Infantil até a formação de
educadores nas universidades.
No corpo do texto podemos perceber que o manifesto, e mesmo aqueles que o
criaram, tinham especial preocupação com os rumos da educação, assim como que ela
estivesse em constante consonância com o desenvolvimento da sociedade e com os
processos políticos e econômicos da época.
Nas palavras de Fernando de Azevedo, o Manifesto dos pioneiros da Educação
Nova representa a publicação das “[...] diretrizes de uma política escolar, inspirada em
novos ideais pedagógicos e sociais e planejada para uma civilização urbano-industrial”.
(AZEVEDO, 1944, p.397 – grifo do autor).
Sendo assim, Dermeval Saviani (2007), apresenta em sua obra o Manifesto,
dizendo que:
O “Manifesto” apresenta-se, pois, como um instrumento político, como é próprio,
aliás, desse “gênero literário”. Expressa a posição do grupo de educadores que
se aglutinou na década de 1920 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a
oportunidade de vir a exercer o controle da educação no país. (SAVIANI, p.253
– grifo do autor).
A educação, a partir desse período, passa a ter destaque. Assim, a Constituição
de 1934 ressalta que ela deverá ser gratuita, de direito de todos e ministrada pelos
poderes públicos e pela família. Nesse período, fica a cargo da União a constituição do
Plano Nacional de Educação (PNE) e dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação.
Passando a ser obrigatório, então, a aplicação de recursos
6
no sistema educativo, por
parte dos Municípios não menos do que 10% e por parte dos Estados não menos que
20%.
Porém, no desenvolvimento da década de trinta, a ressalva e os destaques para
a educação estavam com os dias contados. Com a implantação do Estado Novo e com
a instituição da Constituição de 1937, esse momento fica marcado pela distinção entre
trabalho intelectual e trabalho manual, ou seja, trabalho intelectual para os filhos das
6
Pela Constituição de 1934, Art. 156, a União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento,
e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na
manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos.
31
classes favorecidas e o desenvolvimento do trabalho manual e profissionalizante para
os filhos das classes desfavorecidas.
A ênfase na educação dos jovens ao civismo e ao preparo militar passa a ser
realizada nas escolas onde a exaltação à nação, o culto aos heróis e a integração
nacional eram os lemas do sistema educacional da época. A Constituição de 1937, que
surge com o intuito de enfraquecer o sentido democrático da Constituição de 1934,
perpetuava a desigualdade de classes, acentuando o ensino profissionalizante para os
filhos das classes pobres.
Em 1942, o então Ministro Gustavo Capanema, instaura outra reforma nos ramos
educativos do Brasil. O sistema educativo passa a atender ao sistema econômico e os
interesses dos que se favoreciam com os lucros das indústrias e das empresas,
contribuindo assim, com o crescimento do processo de industrialização que o país
estava atravessando.
O destaque era para o ensino profissionalizante e de preparação para o trabalho
na área da indústria, formando mão-de-obra especializada para o trabalho nesse setor.
Gustavo Capanema institui uma reforma na organização e estrutura da educação, por
meio de oito Decretos-Leis.
Em seu livro, Dermeval Saviani (2007), assim apresenta os decretos:
a) Decreto-lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que criou o SENAI;
b) Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942: Lei Orgânica do Ensino
Industrial;
c) Decreto-lei n.4.244, de 9 de abril de 1942: Lei Orgânica do Ensino
Secundário;
d) Decreto-lei n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943: Lei Orgânica do Ensino
Comercial;
e) Decreto-lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgânica do Ensino no
Primário;
f) Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946: Lei Orgânica do Ensino Normal;
g) Decreto-lei n. 8.621, de 10 de janeiro de 1946, que criou o SENAC;
h) Decreto-lei n. 9.613, de 20 de agosto de 1946: Lei Orgânica do Ensino
Agrícola (SAVIANI, p.196).
Segundo o Decreto-lei n° 8.530, de 2 de janeiro de 1946, o ensino normal se
organizava por ciclos que se dividiam em 2: o 1° ciclo em 4 anos de Curso Primário e 1
ano de Curso Complementar; o 2° ciclo tratava do Ensino Médio e dividia-se em 4 anos
32
de Curso Ginasial e 3 anos de curso Colegial. O ensino colegial perdeu o caráter
propedêutico e de preparação para o Ensino Superior e passou a se preocupar com a
formação em geral.
Nessa época, as reformas ocorridas certamente ofereciam o possível como
educação à população que dela podia usufruir, porém, hoje, em condições diferentes,
embora dentro do mesmo modo de produção, temos consciência das dificuldades que
se têm enfrentado e das que ainda se está por enfrentar.
2.4 Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Com o enfraquecimento do Estado Novo, em fins de 1944, e pelo Golpe Militar
contra Getúlio Vargas em 29 de outubro de 1945, o fim do período denominado Estado
Novo e a transferência do poder para o Presidente do Supremo Tribunal Federal, José
Linhares, é marcado pela criação de uma nova constituição – a Constituição de 1946.
Constituição essa que toma como princípios a retomada de concepções da de 1934, e
na área da educação determina que o ensino primário deveria ser cumprido,
competindo a União legislar as diretrizes e bases da educação.
O Ministro Clemente Mariani, em 1946, assume a pasta da educação e ficam
instituídas umas séries de políticas educacionais, que organizaram e direcionaram o
ensino no país. Algumas dessas políticas são: a realização de concursos por meio de
provas e títulos para exercício do Magistério, a descentralização do ensino, o caráter
supletivo do sistema federal, o investimento da União nos sistemas dos estados e do
Distrito Federal, a vinculação de recursos orçamentários para a educação de pelo
menos 20% pelos estados, municípios e Distrito Federal e de no mínimo 10% pela
União, a assistência aos alunos necessitados, a criação de institutos de pesquisa nas
instituições de Ensino Superior e a responsabilidade da União em legislar sobre as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Nesse mesmo ano, foi criado pelo Ministro Clemente Mariani, uma comissão que
tinha como objetivo uma grande reforma educacional no país.
33
A comissão, constituída por educadores do país e presidida pelo professor
Lourenço Filho, dividia-se em três subcomissões: de Ensino Primário, de Ensino Médio
e de Ensino Superior. Muitas discussões foram feitas, disputas de opiniões
relacionadas às responsabilidades do Estado quanto à educação e a participação de
entidades privadas de ensino, bem como sobre a tendência nitidamente predominante
da concepção humanista moderna, devido a influência representada pelos pioneiros da
Educação Nova na comissão.
Anos de discussão se seguiram e somente 13 anos depois, em 20 de dezembro
de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 4.024, foi
promulgada, prevalecendo em seu bojo a estrutura, as políticas e os recursos que iriam
reger o sistema educacional.
Com a vigência da LDB, ficou sobre organização e instalação de Anísio Teixeira,
os Conselhos Federais de Educação (CFE), conselho que ainda em 1962, elaborou o
Plano Nacional de Educação (PNE), documento previsto na nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação. O Plano foi aprovado pelo conselho em 12 de dezembro de 1962
e homologado pelo então Ministro da Educação Darcy Ribeiro, no dia 21 do mesmo
mês. Nas atribuições que a LDB vigente determinava, estavam a atribuição do CFE em
elaborar o PNE referente a cada um dos três fundos, com parcelas iguais conforme as
determinações da lei, ou seja, fundo para o Ensino Primário, para o Ensino Médio e
outro para o Ensino Superior.
A LDB, Lei nº 4.024 de 1961, em seu ínterim e no que tange e dá ênfase à
formação de professores e a formação dos profissionais da educação, trata com
bastante importância o desenvolvimento do Ensino Primário e do Ensino Médio.
A formação de professores recebe atenção especial no tocante aos cursos de
formação para o exercício do magistério Primário e Médio, habilitação para
supervisores e administradores, ficando a cabo dos cursos normais desenvolver
conhecimentos para trabalhar com Educação Infantil e, nesse sentido, nos atentamos
para essas questões, por se fazerem necessárias para que o objeto de nosso estudo
possa ser compreendido em sua essência.
34
Os cursos normais eram capacitados a formar profissionais para trabalhar nas
séries do ensino primário, oferecidas nas escolas ginasiais e oferecidas por meio das
disciplinas dos cursos secundários ginasiais e de preparação pedagógica.
As escolas normais, de grau ginasial, eram responsáveis por habilitar os
regentes de ensino primário e as escolas de grau colegial para professor primário.
Já a formação de professores, que tratava em específico do Ensino Médio, seria
desenvolvida nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, segundo o Art. 59, da
LDB 4.024/61, ficou instituído que: “A formação de professores para o Ensino Médio
será feita nas faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e a de professores de
disciplinas específicas de Ensino Médio Técnico em cursos especiais de educação
técnica”. (BRASIL, Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961).
A lei trazia em seu parágrafo único, que os cursos de formação em nível normal,
poderiam funcionar nos Institutos de Educação, porém, deveriam funcionar dentro das
leis estabelecidas pelas faculdades mencionadas. Ela ainda determinava que os cursos
de formação dos professores, para trabalhar com as disciplinas específicas do Ensino
Médio técnico, seriam oferecidos pelos cursos especiais de educação técnica.
Mas, a LDB de 1961, apresentou algumas surpresas em sua constituição. Alguns
de seus artigos foram vetados pelo então presidente João Goulart, e um deles, tratava
da carência e habilitação de professores para o exercício do ensino primário,
desenvolvidos pelos Institutos de Educação e pelas Escolas Normais.
O art. 116 tratava dessa situação em específico:
Enquanto não houver número suficiente de professores primários formados
pelas Escolas Normais ou pelos Institutos de Educação e sempre que se
registre esta falta, a habilitação ao exercício do magistério a título precário até
que cesse a falta, será feita por meio de exame de suficiência realizado na
Escola Normal ou Instituto de Educação oficial, para tanto credenciado pelo
Conselho Estadual de Educação. (BRASIL, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961).
No entanto, o veto feito pelo presidente foi restabelecido por responsabilidade do
Congresso Nacional, mantendo assim, o artigo em sua íntegra.
35
2.5 Ditadura de 1964 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 5.692/71
O período que compreende o início da década de 60 e avança ao início da
década de 70, caracteriza-se como uma fase em que a história da educação no Brasil
está atrelada ao movimento de 1964, denominado, por Saviani (2007), como a
“Revolução de 1964”, que colocou no poder os militares.
A preocupação do regime militar nessa época, era de que, o sistema econômico
se desenvolvesse de forma segura, mas também, buscava erradicar a baixa
produtividade do sistema de ensino e os altos níveis de repetência e evasão nas
escolas.
Esse período marcou o momento em que se estreitavam os laços de
relacionamento entre as empresas dos Estados Unidos e as do Brasil, provocando que
as empresas nacionais importassem os modelos organizacionais que as empresas
internacionais utilizavam, bem como o modelo organizacional no campo da educação.
No sentido em que essas relações capitalistas se constituíam e na medida em
que a dependência políticaeconômica do Brasil com os Estados Unidos se acirrava,
caía na educação a responsabilidade de consolidar essas relações.
O autor nos atenta que:
O pano de fundo dessa tendência está constituído pela teoria do capital
humano, que, a partir da formulação inicial de Theodore Schultz, se difundiu
entre os técnicos da economia, das finanças, do planejamento e da educação.
E adquiriu força impositiva ao ser incorporadas à legislação forma dos princípios
da racionalidade, eficiência e produtividade, com os corolários do “máximo
resultado no mínimo de dispêndio” e “não duplicação de meios para fins
idênticos. (SAVIANI, 2007. p.363).
Com o advento de novos rumos econômicos no país, uma série de decretos na
área das Políticas Públicas da educação vem para corroborar o avanço do capitalismo
na sociedade brasileira. O Decreto n. 464, de 11 de fevereiro de 1969, vigora a reforma
universitária que havia sido instituída pela Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968.
No mesmo dia 11 de fevereiro, o Parecer do Conselho Federal de Educação n.
77/69 regulamentava os cursos de pós-graduação e os cursos de Pedagogia - segundo
36
Parecer do Conselho Federal de Educação n. 252, foram implantadas habilitações
técnicas para o curso.
A aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases na Educação, Lei n. 5.692, de 11
de agosto de 1971, trouxe consigo a necessidade de se “[…] estender essa tendência
produtivista a todas as escolas do país, por meio da pedagogia tecnicista, convertida
em pedagogia social” (SAVIANI, 2007. p.3). Dermeval Saviani enfatiza ainda, em sua
crítica, que para se sintetizar a então expressão utilizada, “pedagogia tecnicista”, não
podemos deixar de pensar que no campo da educação:
Difundiram-se, então, idéias relacionadas à organização tradicional do trabalho
(taylorismo, fordismo), ao enfoque sistêmico e ao controle do comportamento
(behaviorismo) que, no campo educacional, configuraram uma orientação
pedagógica que podemos sintetizar na expressão “pedagogia tecnicista.
(SAVIANI, 2007. p.367).
No tocante à formação de professores, e como essa temática ficava expressa na
LDB de 1971, destacamos a importância dada a tal temática, no sentido de que em si, a
lei no seu artigo 30, especialmente estipula que:
Art. 30 – Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida
em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso
superior de graduação correspondente a licenciatura plena.
§ 1º Os professores a que se refere à letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries
do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries
ou, quando em três mediante estudos adicionais correspondentes há um ano
letivo que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica.
§ 2º Os professores a que se refere à letra b poderão alcançar, no exercício do
magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais
correspondentes no mínimo há um ano letivo.
§ 3° Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser
objeto de aproveitamento em cursos ulteriores. (Brasil, Lei nº 5.692, de 11 de
agosto de 1971).
Alguns outros artigos também chamam nossa atenção quando tratam da
estrutura, organização, remuneração e órgãos responsáveis por habilitar os
profissionais que irão atuar no magistério, porém, não cabe aqui em nosso estudo,
37
devido às limitações de nosso trabalho, aprofundar tal questão, mas sim, destacar
especial atenção ao fato de que o desenvolvimento educativo da época estava, em
suma, atrelado ao desenvolvimento econômico do país e assim relacionava-se
educação, ensino e escola ao processo produtivo, por considerar eficiência e eficácia
como sinônimo de ensino.
2.6 Década de 80 e as mobilizações no campo educacional
As diretrizes, que orientaram a educação na década de 70 e que deram ênfase
para a hegemonia capitalista, que estava instalada na sociedade em tal época, foram
ferrenhamente criticadas pela análise que se faz da educação e da sua relação com a
sociedade.
Percebemos que, no desenvolvimento histórico do fenômeno que estamos
pesquisando, é atribuído à década de 80 o momento da explosão de mobilizações e
críticas aos modelos educativos da época, bem como aos rumos reprodutivistas que a
educação estava tomando.
Nossa percepção é de que se sentia a necessidade de se pensar processos
contra-hegemônicos ao sistema sócioeducativo, assim instaurado, que fossem
contrapostas às ideias dominantes que regiam esse momento.
O processo contra-hegemônico, que em nossa percepção estava instaurado na
época, era o de se pensar não com os interesses e pensamentos da classe dominante,
mas sim, articular a educação aos interesses das classes trabalhadoras.
Como sabemos, destacando o livro de Gomes (2006), quando resgata o conceito
de Lênin, ele desenvolve que a hegemonia é a capacidade de direção, de conquistar
alianças - a capacidade de fornecer uma base social para a classe trabalhadora. Assim,
sentimos que a classe trabalhadora precisa conquistar o seu espaço, não podendo isso
ser uma imposição, como fez o governo militar, implantando um reforma de ensino sem
a participação popular e alheia a ela.
38
No final da década de 70, as entidades constituídas por professores de 1° e 2°
graus de escolas públicas, filiaram-se à Confederação de professores do Brasil (CPB),
que mais tarde, no ano de 1989, aprovou a mudança de nome para Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
Com a organização das entidades em defesa da Escola Pública, que começaram
no final da década de 70, movimentos de professores, principalmente os do Ensino
Superior, tomaram para si o processo de união dos esforços dos professores dos
diferentes níveis de ensino para garantir uma educação de nível qualitativo sustentável.
Assim, os professores das universidades públicas assumiram a direção do movimento e
criaram a Associação Nacional de Educação (ANDE), a Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e o Centro de Estudos Educação e
Sociedade (CEDES), instituições que se constituíram fóruns para discutir a educação
em seu contexto, aglutinando educadores – independente de sua formação profissional
– para as discussões.
A década de 80, que por muitos, foi considerada a década fecunda no âmbito do
desenvolvimento do campo educacional, caracterizava-se assim, pelo surgimento de
diversos setores organizados a fim de discutir a educação no país.
Em 1981, seguindo as mesmas características dos movimentos anteriormente
citados, os docentes das universidades brasileiras fundaram uma associação nacional,
com características de sindicato, a Associação Nacional de Docentes do Ensino
Superior (ANDES - SN), que mais tarde foi transformada em sindicato.
Essas entidades realizaram uma série de Conferências, Congressos,
Seminários, reuniões e encontros durante os primeiros anos da década de 80, com o o
objetivo de sulear
7
a organização, as diretrizes e as Políticas Públicas da educação no
Brasil.
7
Paulo Freire usa a palavra “sulear”, termo que não consta dos dicionários da língua portuguesa,
chamando a atenção dos leitores para a conotação ideológica dos termos nortear, norteá-lo, nortear-se,
orientação, orientar-se e outras derivações. Norte é o Primeiro Mundo. Norte está em cima, na parte
superior. Assim, Norte deixa “escorrer” o conhecimento que nós do hemisfério Sul “engolimos sem
conferir com o contexto local”. Em Pedagogia da Esperança, Freire diz: “Por outro lado, apesar de alguns
anos de experiências como educador, com trabalhadores urbanos e rurais, eu ainda quase sempre partia
de meu mundo, sem que os orientasse. Era como se minha palavra, meu tema, minha leitura do mundo,
em si mesmas, tivessem o poder de ”suleá-los. (FREIRE, 1992, p.24).
39
Embora esses primeiros anos tenham sido marcados pela constituição de
setores que sustentaram os movimentos de organização dos profissionais da educação,
esse momento histórico trazia, em sua gestação, uma série de contradições, que em si,
contribuíam para o enfraquecimento das diretrizes que os próprios setores haviam
instituído.
Nesse sentido, poderia se perceber que na organização dos educadores
estavam presentes dois interesses distintos: aqueles que se preocupavam com o
caráter sóciopolítico da educação, buscando em seus movimentos políticos uma escola
pública de qualidade referenciada, voltada para os interesses e necessidades da classe
trabalhadora, em contradição àqueles interesses preocupados com o aspecto
econômicoprodutivo; e os que buscavam, por meio de processos ativistas e de caráter
reivindicativo, propor mobilizações e greves, em busca somente do aumento de salário.
As três organizações, ANDES – SN, CEDES e ANPED, se caracterizaram como
o grupo daqueles que estavam preocupados com o caráter sócio-político da educação,
segundo Saviani, e que estavam “[...] voltadas para a produção, discussão e divulgação
de diagnósticos, análises e críticas e formulações de propostas para a construção de
uma escola pública e de qualidade” (SAVIANI, 2007, p.402). Porém, a CNTE e a
ANDES constituíam o grupo daqueles que incorporavam “[...] progressivamente
preocupações econômico-políticas e, mesmo, especificamente político-pedagógicas, o
que transparece nas temáticas dos congressos dessas entidades” (SAVIANI, 2007,
p.403).
Conjuntamente a essa série de movimentos e organizações das instituições
educacionais, o desenvolvimento históricopolítico do país, também vai tomando novas
características que contribuem para o entendimento do objeto de nosso estudo.
Instaura-se então no Brasil, na primeira metade da década de 80, um processo
de abertura democrática. A expansão de concepções contrárias às ideias dos governos
militares, a Constituição de 1988, a campanha democrática de eleições diretas para
presidente da República, o avanço para um governo civil em nível federal e os
movimentos de mobilização dos educadores, indicam que tudo isso marcou a trajetória
da educação e, nesse sentido, não podemos deixar de ressaltar uma série de propostas
40
que na década de 80 tinham o caráter de orientar a prática educativa no caminho dos
ideais de transformação Social.
Nosso intuito, nesse momento, é o de ressaltar as propostas que nos dias de
hoje, guardadas as devidas proporções históricas, teriam a possibilidade de sulear a
educação contemporânea. Para tanto, propostas de “educação popular” orientadas
pelos governos municipais do Partido dos Trabalhadores, gestados na segunda metade
da década de 80, de discussão pedagógicoprática, desenvolvido por estudiosos como
Miguel Arroyo e Maurício Tragtenberg, a construção crítica social dos conteúdos, as
ideias trabalhadas pelos autores José Carlos Libâneo, Guiomar Namo de Melo, entre
outros, constituíram propostas que, apesar de seu caráter ousado, não surtiram os
efeitos esperados para a época.
Tais propostas, embora estivessem em ascensão no país as políticas
neoliberais, instituídas pelos governos de orientação socialdemocrata, em consonância
com as atribuições do Consenso de Washington
8
, conseguiram encontrar respaldo
somente em administrações municipais, como a “Escola Cidadã”: proposta do governo
da frente popular na cidade de São Paulo e nos municípios governados pelo Partido
dos Trabalhadores, eleitos no ano de 1988 e seguintes, bem como em Belo Horizonte a
“Escola Plural”, coordenada por Miguel Arroyo.
Na área da educação, no decorrer do final da década de 80, com as propostas
de se desenvolver políticas educativas democráticas, que fizessem oposição ao regime
militar já enfraquecido, iniciam-se as discussões dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e, segundo o que instituía a Constituição de 1988, inicia-se também a
formulação de outra LDB, documento que veio a exigir de todos os pesquisadores
atenção especial, por ser a lei que oferece subsídio para que possamos entender na
totalidade da educação, em particular a formação de professores no Curso Ensino
Médio, nosso campo de estudo.
8
Consenso de Washington consiste em um programa de políticas fiscais e monetárias associadas a um
conjunto de reformas institucionais destinadas a desregular e abrir as velhas economias
desenvolvimentistas, privatizando seus setores públicos e enganchando seus programas de estabilização
na oferta abundante e capital disponibilizados pela globalização financeira. (FIORI, 1998a, p. 12).
41
2.7 A LDB 9.394 de 1996 e suas implicações
No que se refere à educação, no desenvolvimento da década de 90, a criação da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, surgiram
características nos processos educativos brasileiros que podem receber destaque em
nosso estudo. Estamos nesse momento, atribuindo caráter de importância, porque
percebemos que a LDB/96 é o documento fundante das discussões que iremos
apresentar no desenvolvimento de nosso trabalho.
No corrente período, uma série de movimentos sociais exerceu forte influência
política na constituição da LDB/96, influências essas, importadas de modelos
sóciopolíticos de países como os Estados Unidos da América, que balizavam de modo
geral a educação Latinoamericana, e nesse particular, a brasileira.
Nesse sentido, o Consenso de Washington, organizado com a intenção de
discutir o conjunto das recomendações necessárias para a América Latina, planejava
determinar os rumos da educação, propondo diretrizes para superar o fracasso da
escola pública e a incapacidade do Estado de gestar o bem comum.
Para tanto, a lógica do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI)
prevalece nos discursos veiculados prioritariamente na década de 90, decorrentes da
satisfação de interesses privados que foram guiados “[...] pela ênfase nas capacidades
e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir
uma melhor posição no mercado de trabalho”. (GENTILI, 2002, p.51, apud SAVIANI,
2007, p.428).
A educação, nesse processo, passa a ter a função de promover o
desenvolvimento do capital humano, preparando e habilitando para que, de forma
competitiva, seja possível adentrar o mercado de trabalho nos diferentes ramos da
empregabilidade, buscando uma educação que aumente a produtividade.
No que se refere às questões de ensino e aprendizagem, esse período também
se constituiu pela importância da perspectiva construtivista, que adquiriu um caráter
considerável no campo da educação.
42
Saviani (2007), em seu livro “História da Idéias Pedagógicas no Brasil”, faz
referência ao construtivismo e sua identificação com as obras de Piaget, lembrando a
origem do lema “Aprender a aprender”, ainda resíduo do movimento da Escola Nova:
O construtivismo, desde sua fonte originária e matriz teórica identificadas com a
obra de Piaget, mantém forte afinidade com o escolanovismo. Podemos mesmo
considerar que se encontra aí a teoria que veio a dar base científica para o
lema pedagógico “aprender a prender”. Efetivamente, o próprio Piaget em
vários de seus trabalhos se reporta ao escolanovismo e chega, inclusive, a
considerar que os princípios dos métodos novos podem ser encontrados nos
grandes clássicos da pedagogia desde a Antiguidade, porém de modo intuitivo
(SAVIANI, p.432).
Também, fazendo na mesma obra, referência ao Relatório Jacques Delors:
No relatório, denominado “Educação: um tesouro a descobrir”, afirma-se que a
exigência de educação ao longo de toda a vida para responder “ao desafio de
um mundo em rápida transformação” já se vinha impondo faz algum tempo,
mas “só ficará satisfeita quando todos aprendermos a aprender” (SAVIANI, p.
431).
O lema “aprender a aprender”, utilizado na obra de Piaget (1984) e reforçado no
Relatório de Jacques Delors (1996), publicado pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, como um dos pilares da educação,
toma como pressuposto que cada educando deve individualmente aprender a estudar,
a buscar conhecimentos, a lidar com novas situações e com a necessidade de
atualização ao mercado de trabalho, tirando do professor seu papel central de
educador.
As propostas que estavam instituídas no Relatório de Jacques Delors, estiveram
também muito presentes na formulação dos PCN, documentos que foram propostos
pelo Ministério da Educação (MEC), no ano de 1997.
No que concerne a LDB/96, cabe dizer que ela teve seu texto aprovado somente
depois de oito anos de constantes discussões sobre o seu conteúdo. Duas propostas
tramitavam para que o Projeto de Lei fosse construído, a primeira ficou conhecida pelo
Projeto Jorge Hage, que foi discutida no Fórum Nacional da Escola Pública e
apresentada na Câmara dos Deputados; a segunda foi elaborada pelos senadores
43
Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Ribeiro, em articulação com o MEC. O que
divergia nas duas propostas era o papel influente do Estado na educação.
Na referida Lei ficam explicitadas as preocupações em se articular a educação,
ao mundo do trabalho, às práticas sociais e aos processos formativos. Assim como,
baseia seus princípios em ideais da Constituição Federal de 1988. Além disso, ela
reitera a universalidade do Ensino Fundamental e a extensão do Ensino Médio.
No que tange a educação profissional ela deverá calcar suas bases no
desenvolvimento de aptidões e habilidades que prepararem o indivíduo para a vida
produtiva e inculque estratégias para qualificação da educação continuada em
diferentes estabelecimentos.
Em referência especial à formação de professores, a LDB/96 propõe formação
de profissionais para atender os diferentes níveis e modalidades de ensino. A formação
dos docentes para atuar na Educação Básica ficou a cargo dos cursos de Licenciatura
Plena em nível superior e a formação mínima para o magistério, permaneceu a cargo
dos cursos em Nível Médio da Modalidade Normal, desenvolvidos nos Institutos de
Educação.
A LDB/96, ainda estabelecia que a formação desenvolvida nos cursos de nível
normal médio, seria extinta até o final do ano de 2007 e, assim, substituída pelos cursos
de Licenciatura Plena em Pedagogia, mas grande parte dos professores não tinha a
habilitação necessária exigida pela lei, assim, seguindo o que indicava o PNE, o prazo
para tal mudança foi alterado para 2011.
Com a intencionalidade de perceber o que preconiza a LDB/96 e, em meio ao
resgate histórico e a discussão que estamos fazendo, trazemos como fundamental a
legislação e as diretrizes que estiveram e estão contemporaneamente traçando os
caminhos da educação no Brasil.
Cada vez mais nos sentimos instigados a aprofundar e a discutir, por meio da
digressão apresentada em nosso estudo, como se apresenta a formação de
professores e em particular o modo como se desenvolve nos cursos de formação dos
Institutos de Educação. Por isso, vemos como fundamental o desenvolvimento de
pesquisas na área educativa, o que Paulo Freire (1996), tão bem ressaltava:
44
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e
me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29).
Nosso compromisso é com a curiosidade e com a rigorosidade, elementos que,
para nós, são fundamentais na constituição de pesquisadores.
45
3 Aspectos Suleadores
3.1 Representação Social e Prática Pedagógica
O tema que iremos desenvolver nesse capítulo, tem o sentido de apresentar os
aspectos suleadores de nosso estudo. Aspectos esses, que procuram clarear em qual
perspectiva fundamenta-se nossa discussão e, portanto, indica sob qual metodologia
estamos nos apoiando para a realização da pesquisa.
A totalidade do fenômeno que investigamos, ou seja, a formação de professores
na particularidade de como essa formação atende ao Projeto Político Pedagógico (PPP)
desenvolvido no Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Médio Silva Gama
(EEEMSG) apresenta, por estar em movimento permanente, contradições próprias de
seu desenvolvimento. O que nos permite estudá-lo de forma dialética para desse modo
podermos desvelá-las e, assim, identificar as condições em que essas contradições se
efetuam. Essa identificação nos permitirá recriá-las abstratamente sob a égide da
suspensão teórica e, nesse caminhar, transformar as propriedades contingentes em
necessárias, em função de interesses práticos que resultem no atendimento das
necessidades humanas.
Para elucidar a compreensão da dialética e a sua íntima relação com a
totalidade, presente em todos os fenômenos materiais, aos quais atribuímos significado
em nosso trabalho, recorremos a Kosik, para dizer que:
A dialética não pode entender a totalidade como um todo já feito e formalizado,
que determina as partes, por quanto à própria determinação de totalidade
pertencem à gênese e o desenvolvimento da totalidade, o que, de um ponto de
vista metodológico, comporta a indagação de como nasce à totalidade e
quais são as fontes internas do seu desenvolvimento e movimento.
(KOSIK, 1976, p.49 - grifos nosso).
46
Apoiados nessa compreensão teórica de realidade e mundo, procuramos estudar
e conhecer que contradições se apresentam nas representações sociais dos
professores da EEEMSG, enquanto práticas políticopedagógicas desenvolvidas com os
alunos do Ensino Médio dessa escola.
Na linguagem e na prática docente desses professores ampara-se nosso critério
de verdade, haja vista a intenção de conhecer e interpretar como a formação desses
professores, nos cursos de pedagogia ou em outras licenciaturas, estão representadas
e são desenvolvidas no Ensino Médio da escola, considerando o que está explicitado
no Currículo Formal e no Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso. Compreender, a
fim de melhor explicar e descrever o fenômeno estudado, exigiu identificar quando e de
que forma foram evidenciadas a qualidade dessas representações.
Nesse processo, o reconhecimento das contradições existentes na prática dos
professores em relação a sua representação, somado a necessidade de levá-las em
conta no processo do conhecimento, confirmam a exigência de saber que as
representações podem não corresponder à realidade, mas sim representam
integralmente uma das condições mais importante para se conhecer a correspondência
com ela. Assim, ficamos atentos nesse estudo, para podermos anunciar, como a prática
pedagógica dos professores materializam as representações sociais de mundo,
sociedade, educação, ensino, aprendizagem, filosofia, sociologia, entre outras do
cotidiano escolar.
Tomamos por opção, desenvolver nosso trabalho na perspectiva do método
materialista dialético, por entender que ele nos possibilita conhecer o fenômeno
material social que estamos pesquisando, nas suas complexas relações e ligações com
os outros fenômenos.
Esse método, possibilita-nos entender a constituição histórica do fenômeno,
possibilitando criar as condições necessárias para que ocorra a interferência na
realidade na qual estamos inseridos.
Entender o fenômeno no seu devir histórico e na forma como ele se apresenta
em suas relações e ligações, significa, para nós, o mesmo que, conhecê-lo como ele
interage na complexidade de sua totalidade, cujo processo de análise e abstração
47
relaciona-se às partes que compõem a totalidade do fenômeno, assim como, permite
isolar os aspectos fundamentais de modo que possamos entender o movimento e o
desenvolvimento presentes nele.
Para conhecer a formação de professores da EEEMSG, enquanto manifestação
das representações sociais que os professores pesquisados apresentam por intermédio
de suas práticas pedagógicas, buscamos no método desenvolvido por Marx, a
possibilidade de garantir um caminho para a investigação proposta.
Sobre os passos metodológicos, Marx diz:
O concreto é concreto por ser síntese de múltiplas determinações, logo,
unidade da diversidade. É por isso que ele é para o pensamento um processo
de síntese, um resultado e não um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro
ponto de partida e, portanto igualmente o ponto de partida da observação
imediata e da representação. O primeiro passo reduziu a plenitude da
representação a uma determinação abstrata; pelo segundo as
determinações abstratas conduzem à reprodução do concreto pela via do
pensamento. (MARX, 1983, p. 218-219 - grifos nosso).
O método que Marx desenvolveu o possibilitou ter uma compreensão da
essência da Economia Política na sociedade Inglesa, para assim, apresentá-la em sua
concretude. No desenvolvimento de nossa pesquisa, trouxemos a proposta de
problematizar a representação e objetivação dos docentes da EEEMSG, com o intuito
de conhecermos a sua complexidade e, no aprofundamento dos estudos, intentarmos
compreendê-la para, assim, apresentá-la com outra possibilidade de formação.
Conhecer, interpretar e compreender as representações sociais que os
professores da EEEMSG apresentam aos seus alunos, como saberes profissionais que
produziram durante as suas formações acadêmicas, para serem professores das
disciplinas de Filosofia e Sociologia, nos levou a optarmos por realizar um Estudo de
Caso que, segundo a perspectiva dialética materialista, é considerado como “[...] uma
categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente”.
(TRIVIÑOS, 1987, p.133). Ainda segundo Triviños, podemos considerar duas questões
nesse tipo de estudo: “[...] a natureza e a abrangência do estudo e a complexidade do
Estudo de Caso que está determinada pelos suportes teóricos que servem de
orientação em seu trabalho investigador”. (TRIVIÑOS, 1987, p.134).
48
Nosso entendimento caminha no sentido de que todos os fenômenos materiais
sociais apresentam categorias e leis, ou seja, “[...] propriedades e aspectos gerais, que
se repetem em cada objeto particular desse ou daquele grupo, são os pontos de
referência que se refletem nesse ou naquele conceito geral ou categoria”.
(CHEPTULIN, 1982, p.16).
Em nossa análise elencamos algumas categorias que precisarão ser
explicitadas, embora uma série delas surgisse na medida em que desenvolvíamos a
investigação. Nesse caso, em conformidade com as limitações de um trabalho dessa
natureza, dedicamos especial atenção às categorias que entendemos serem as
prioritárias da perspectiva teórica que evidenciamos ter usado.
A categoria da contradição se tornou importante para o entendimento de nosso
fenômeno: representação e objetivação da formação dos professores do Ensino Médio
da EEEMSG. Essa categoria se constitui como o motor da dialética. Por estar presente
em todos os fenômenos é ela que fortifica, movimenta e condiciona a passagem de um
estágio de desenvolvimento à concretização de outro.
Cheptulin, no tocante a isso, afirma que:
Possuindo tendências opostas em seu funcionamento, sua mudança, e seu
desenvolvimento, os contrários excluem-se reciprocamente e encontram-se em
estado de luta permanente; entretanto eles não são divergentes e não se
destroem mutuamente; existem juntos e não apenas coexistem, mas estão
ligados organicamente, interpenetram-se e supõe-se um ao outro, o que
equivale dizer que eles são unidos e representam a unidade dos contrários.
(CHEPTULIN, 1982, p.286-287).
As representações que os professores constituem da formação desenvolvida no
curso de sua formação universitária, em contradição com o que desenvolvem em suas
práticas, nos possibilitam sentir que:
Pelo fato de que os contrários caracterizam uma única e mesma formação, uma
única e mesma essência, eles devem necessariamente ter muitas coisas em
comum, coincidir em toda uma série de propriedades essenciais porque, em
caso contrário, sua interação não poderia criar uma contradição dialética viva,
não poderia tornar-se fundamento da existência do fenômeno qualitativamente
determinado correspondente. (CHEPTULIN, 1982, p.287).
49
Se ao entendermos, conforme a citação acima, que em nosso trabalho é
necessário adentrar as relações entre as representações sociais e as práticas
pedagógicas dos professores como fenômenos opostos, necessitamos, nesse caso,
melhor explicitar o que estamos entendendo como representações sociais e práticas
pedagógicas.
Sabemos que as representações sociais são elementos e processos que os
homens e as mulheres sentem, percebem e representam como construções abstratas,
resultantes dos reflexos conscientes da realidade objetiva, sendo mediadas, nesse
caso, por suas interpretações e expressas materialmente/objetivamente por intermédio
do uso de palavras e expressões corpóreas.
Para a dialética materialista, o conteúdo da nossa consciência tem como única
fonte as particularidades objetivas apresentadas pelas condições exteriores em que
vivemos, e que são dadas às sensações. Assim, a aprendizagem que os professores
desenvolvem em sala de aula, e fora dela, são as representações sociais que possuem
da realidade.
As representações são construídas socialmente e estão, necessariamente,
ancoradas no âmbito das situações reais e concretas dos indivíduos que as emitem.
Cheptulin (1982), reforça o que estamos ensaiando, quando diz que:
No trato prático-utilitário com as coisas – em que a realidade se revela como
mundo dos meios, fins, instrumentos, exigências e esforços para satisfazer a
estas – o indivíduo “em situação” cria suas próprias representações das
coisas e elabora todo um sistema correlativo de noções que capta e fixa o
aspecto fenomênico da realidade. (CHEPTULIN, p.10 – grifos nosso).
Ao falarmos de representações sociais, partimos também de outras premissas. A
primeira delas é por estarmos convictos que elas são elaborações mentais,
desenvolvidas socialmente a partir da dinâmica que se estabelece na unidade do
subjetivo com o objetivo, entre o objeto e o sujeito do conhecimento. Portanto, vemos
que a unidade que se dá na prática social e histórica da humanidade, se expressando
por meio da linguagem, é uma das formas de manifestação da consciência dos sujeitos
históricos.
50
Marx e Engels, elaboraram em “A Ideologia Alemã” a ideia de que:
A linguagem é tão antiga quanto a consciência – a linguagem é a consciência
real, prática, que existe para os outros homens e que, portanto, também existe
para mim mesmo; e a linguagem nasce, tal como a consciência, do
carecimento, da necessidade de intercâmbio com outros homens. (MARX;
ENGELS, 2007, p.34-35).
Os pressupostos que nos orientam são de que, a priori, os professores
constituem conceitos acerca do que estão entendendo do processo formativo e das
práticas necessárias do ser professores, ou seja, partindo do que estão percebendo na
realidade, refletem essas percepções e as representam em suas práticas cotidianas
escolares, como o desenvolvimento ideal do que é concebido pela consciência.
Para elucidar essa abordagem, buscamos em Marx e Engels, especificamente
no livro “Sobre Literatura e Arte”, algumas teses que comumente são encontradas nas
obras dos materialistas franceses quando tratam das representações sociais.
Assim, eles se expressam que:
Se o homem extrai todos os conhecimentos, sensações, etc., do mundo
sensível e da experiência dentro do mundo sensível, o que importa, por
conseguinte, é organizar o mundo empírico de tal modo que o homem
experimente aí e aí adquira os hábitos do que é verdadeiramente humano, que
ele se ponha à prova na qualidade de homem. Se o interesse bem
compreendido é o princípio de qualquer moral, o que importa é que o interesse
particular do homem se confunda com o interesse humano. Se o homem é não–
livre no sentido materialista, isto é, se é livre não pela força negativa de evitar
isso ou aquilo, mas fazer valer a sua verdadeira individualidade, não será
necessário punir o crime no indivíduo, mas destruir os focos anti-sociais do
crime e dar a cada um o espaço social necessário para a manifestação
essencial da sua vida. Se o homem é formado pelas circunstâncias, é
necessário formar as circunstâncias humanamente. Se o homem é, por
natureza, sociável, só desenvolve a sua verdadeira natureza em sociedade e a
força da sua natureza deve medir-se não pela força do indivíduo singular, mas
pela da sociedade. (MARX & ENGELS, 1989, p.105).
Há que se considerar então, que as representações sociais refletem as
condições contextuais dos sujeitos que as elaboram, ou seja, suas condições
sócioeconômicas e culturais. Daí a importância e necessidade de se conhecer os
espaços e contextos que os sujeitos de nossa pesquisa estão inseridos.
51
É necessário ampliar esse conhecimento por meio da compreensão de um ser
histórico, que está participando em uma determinada realidade, que possui
expectativas diferenciadas e que encontra dificuldades no seu cotidiano a partir dos
diferentes níveis de apreensão crítica da realidade.
Marx e Engels (1989), destacam essa compreensão na “A Ideologia Alemã”, nos
dizendo que:
A produção das idéias, das representações e da consciência está antes de tudo
direta e intimamente ligada à atividade material e ao comércio material dos
homens. É a linguagem da vida real. As representações, o pensamento, o
comércio intelectual dos homens surgem, ainda aqui, como a emanação direta
do seu comportamento material. O mesmo se passa como a produção
intelectual tal como se apresenta na linguagem da política, das leis, da moral,
da religião, da metafísica etc. de um determinado povo. São os homens os
produtores das suas representações, das suas idéias, etc., mas os homens
reais atuantes, tal como estão condicionados por um desenvolvimento
determinado das forças produtivas e das relações que lhes correspondem,
incluindo as formas mais vastas que essas forças e relações podem tomar. A
consciência nunca pode ser outra coisa senão o ser consciente, e o ser dos
homens é o seu processo de vida real. E se, em toda a ideologia, os homens e
as suas relações nos surgem de pernas para o ar, como uma câmara escura, o
fenômeno resulta do seu processo histórico de vida da mesma maneira que a
inversão dos objetos na retina deriva do seu processo de vida diretamente
físico. (MARX & ENGELS, 1989, p.19).
Temos percebido que as representações que os professores têm expressado
são ideias de ideias, produzidas através do que eles percebem e que, idealisticamente
captam de produções teóricas. Mas, por serem apenas apreensões idealistas, acabam
por se tornarem desconexas e sem relação com as suas vivências.
A dicotomia existente entre discurso e prática, ou teoria e prática, por muito
tempo tem sido fonte de discussões no campo educativo. A ideia de existir diferença
entre o que se diz e o que se faz, ou de que a teoria não se aproxima da prática, são
problematizações que têm permeado nossa constituição enquanto educadores, bem
como a educação de um modo geral.
Relacionar teoria e prática é fundamental no desenvolvimento dos processos
educativos. Todavia, o que temos visto na centralidade da sociedade capitalista vigente
e dos processos reprodutores da educação contemporânea é que os sujeitos, no
desvelamento da realidade, não se apropriam dos elementos necessários para
52
conhecê-la, ou mesmo não se sentem capazes de superar tal contradição, por exigir
deles a assunção enquanto sujeitos.
Os sujeitos, muitas vezes, engendram ideias que não exprimem os interesses de
sua classe, mas os interesses de outra.
Nesse sentido, Mészáros nos alerta que:
Portanto, desde o início o papel da educação é de importância vital para romper
com a internalização predominante nas escolhas políticas circunscritas á
“legitimação constitucional democrática” do Estado capitalista que defende seus
próprios interesses. Pois também essa “contra-internalização” (ou
contraconsciência) exige a antecipação de uma visão geral, concreta e
abrangente de uma forma radicalmente diferente de gerir as funções globais de
decisão da sociedade, que vai muito além da expropriação, há muito
estabelecida, do poder de tomar todas as decisões fundamentais, assim como
das suas imposições sem cerimônias aos indivíduos, por meio de políticas
como uma forma de alienação por excelência da ordem existente.
(MÉSZÁROS, 2004, p.61).
A distinção que comumente se faz de que a prática tem mais validade que a
teoria, ou que a teoria pode ser construída sem ser conhecida na prática, era uma
preocupação de Lênin. Sobre essa perspectiva, Lênin nos ampara, quando diz que:
“[…] sem teoria revolucionária, não há movimento revolucionário”. (LÊNIN, 1986, p.18,
apud GOMES, 2006, p.115). Essa reflexão sobre teoria e revolução nos subsidia
quando pretendemos considerar que não há revolução nem mudança radical com
verbalismo, nem tampouco com ativismo, mas somente com práxis e, portanto, com
reflexão e ação incidindo diretamente sobre as estruturas a serem transformadas.
Buscamos nesse trabalho, explicitar as ideias enquanto representações que os
professores constituem da realidade, assim como os indicativos que acabam por não se
relacionar com o que eles constituíram como diretrizes pedagógicas presentes em suas
práticas e expressas nos documentos legais do curso.
Marx e Engels (2001), corroboram com nosso estudo, quando dizem:
Será necessário um exame mais profundo para compreender que, ao mudarem
as relações de vida dos homens, suas relações sociais, sua existência social,
mudam também suas representações, suas opiniões e suas idéias, em suma,
sua consciência. O que demonstra a história das idéias senão que a produção
espiritual se modifica com transformação da produção material. As idéias
53
dominantes de uma época sempre foram as idéias da classe dominante. (MARX
& ENGELS, 2001, p.57).
Sentimos, sem dúvida, a necessidade de conhecer o que os professores estão
entendendo como prática social ou, em nosso caso, como se materializam em suas
práticas as representações sociais que eles expressam e quais são as relações com o
conteúdo do Currículo Formal e do Projeto Político Pedagógico do curso.
O trabalho dos professores deve ser considerado como um espaço prático,
específico de produção, de transformação e de criação de saberes, ou seja, de
elaboração de teorias e de conhecimentos.
Vásquez (2007), em seu livro “Filosofia da Práxis”, diz que a práxis é “[…] a
revolução, ou crítica radical que, correspondendo a necessidades radicais, humanas,
passa do plano teórico ao prático” (VÁZQUEZ, p.117).
Os escritos de Vásquez nos faz entender que a teoria somente existe por meio
de um sistema de práticas e de sujeitos que as produzam e as assumam. Nessa
perspectiva é a pesquisa que possibilita a sustentação necessária à teoria e à prática.
Uma vez que, todo trabalho humano exige do trabalhador um saber-fazer, o que, no
caso, significa que a atividade consciente dos sujeitos é orientada para a transformação
de sua realidade, constituindo assim, a práxis humana.
A prática, como critério de verdade, se constitui em compreender de que forma o
Curso que pesquisamos e as representações que os educadores têm da formação são
colocadas como metas e objetivadas em suas práticas.
Assim:
[…] a práxis exerce, para o processo do conhecimento social, o seguinte papel:
ela é base e critério de verdade, força motora e meta do conhecimento. Por
((base do conhecimento)) entende-se aquilo por meio do qual o processo do
conhecimento social alcança, em ultima análise as informações sobre a
realidade; por ((critério de verdade)) entende-se aquilo que permite a
comparação das idéias com a natureza efectiva da realidade; por ((força motora
do conhecimento)) aquilo que faz mover historicamente o processo de
conhecimento social; e por ((meta do conhecimento)) aquilo que o processo do
conhecimento social serve. (MAGALHÃES-VILHENA, 1980, p.20 – grifos do
autor).
54
Ao levantar essa discussão, precisamos até certo modo nos questionar sobre o
que realmente se constitui o saber-fazer do professor? Nesse sentido, cabe enfatizar os
apontamentos que delineiam a perspectiva em que nos apoiamos quando abordamos o
saber-fazer do professor.
Precisamos, de antemão, considerar que, nos cursos de formação de
professores, o papel do educador é fundamental, haja vista ele ser o mediador
intencional e explícito do processo de elaboração das representações, que são
planejadas no decorrer das relações de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o
educador é, além de mediador, também orientador e intelectual responsável pela
formação crítica dos educandos.
A necessidade de que se tenha no ensino profissional educadores cada vez mais
preocupados com a formação desenvolvida nos espaços educativos, exige que, existe
um comprometimento de conhecer o campo no qual atuam. Sobre isso, Gramsci (1981)
diz que “[…] não existe organização sem intelectuais, isto é, sem organizadores e
dirigentes, sem que o aspecto teórico da ligação teoria-prática se distinga
concretamente em um extrato de pessoas especializadas na elaboração conceitual
filosófica” (GRAMSCI, p.21).
Paulo Freire (1987), já dizia que o educador, ou nesse caso, o intelectual
formador, é aquele que preocupado com a formação dos educandos se preocupa em
devolver os saberes de forma “[…] organizada, sistematizada e acrescentada ao povo,
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada”. (FREIRE, p.84).
É necessário para isso, que o educador seja um profissional com autonomia e
que constitua em suas práticas o seu intencional. Assim, a constituição de sua
formação deverá partir de situações problemáticas e de práticas reais.
O intencional dos professores formadores, esta pautado em uma análise crítica
de sua práxis e em uma visão política clara, demonstra sua posição de classe, bem
como a opção pelas metodologias que dêem conta de problematizar o contexto social.
A análise crítica de suas práxis, em nosso entendimento, como também no
explicitado no pensamento de Freire, significa a “ação-reflexão-ação” que os
educadores necessitam fazer do modo como estão desenvolvendo as suas práticas em
55
relação aos sujeitos, no caso, os educandos, assim como devem analisar
periodicamente se cumpriram aquilo ao qual se propuseram e planejaram.
No contexto da visão crítica é suposto a problematização de educadores e
educandos acerca da real situação social, política, cultural e econômica que se
desenvolve no seio da estrutura capitalista vigente. Diria Gadotti (1989) “[...] não educa
realmente aquele que ignora o momento em que se vive, aquele que pensa estar alheio
ao conflito que o cerca”. (p.75). Essa perspectiva possibilita que percebamos que “[…] o
ideário de uma educação apolítica ou neutra não passa de uma hipocrisia da burguesia,
um meio de enganar as massas”. (PISTRAK, 2000, p.23).
Intentamos a problematização de documentos que dão diretrizes ao Curso, como
o seu Projeto Político Pedagógico e o Currículo Formal. Esses documentos, foram
analisados com o intuito de perceber neles o fundamento da forma como o curso está
estruturado, que tipo de sujeito se busca formar e como que o curso tem se
operacionalizado.
Nossa preocupação é a de entender o conteúdo expresso nos documentos e
como se desenvolvem as contradições em relação à realidade e às práticas
pedagógicas dos professores.
Nossa opção pela pesquisa de cunho qualitativo recai sobre o fato de sabermos
que é necessário se entender a realidade em sua abrangência complexa e em suas
relações dialéticas. Ainda consideramos a necessidade de se conhecer a origem e
captar a essência do fenômeno que pesquisamos.
Na abordagem do presente estudo, optamos por realizar a pesquisa de tal forma,
que nossa contribuição possibilite perceber na formação de professores da EEEMSG
as manifestações e as interações que fazem parte das situações de seu cotidiano
escolar e, assim, de forma colaborativa, criar espaço para que seja construído formas
de se superar as contradições existentes com vistas ao processo de unidade entre
teoria e prática.
Ao abordar o fenômeno de pesquisa que estudamos, buscamos realizar uma
investigação dentro dos pressupostos da pesquisa qualitativa, no intuito de conhecer a
56
realidade social em suas amplas abrangências. No que tange aos aspectos teórico-
metodológicos desse estudo buscamos ser partícipes da sua constituição.
Assim, ao conhecer dialeticamente seu desenvolvimento histórico, na forma do
desvelamento de sua processualidade, acreditamos ter criado a possibilidade de
contribuir nas transformações necessárias dessa formação.
O estudo que ora realizamos não poderia estar ancorado em conceituações
prévias, nem fazer generalizações, mas sim, perceber o fenômeno em sua
singularidade, levando em consideração sempre os sujeitos, pois eles são sujeitos e
fundamentalmente colaboraram em nosso estudo com tudo aquilo que eles trazem
como representação de vida e manifestação de suas práticas.
Trivinõs (1987), quando fala sobre esse assunto, nos diz que, em um estudo
compromissado com os sujeitos, é importante lembrar que: “[...] nem as hipóteses nem
os esquemas de inquisição estão aprioristicamente estabelecidos, a complexidade do
exame aumenta à medida que se aprofunda o assunto”. (TRIVIÑOS, 1987, p.134).
E segue:
Também a pesquisa qualitativa não pretende generalizar os resultados que
alcança no estudo. Apenas pretende obter generalidades, idéias
predominantes, tendências que aparecem mais definidas entre as pessoas que
participaram do estudo, que podem ou não ser aceitas pelos especialistas que
se desenvolvem no campo no qual se realiza a pesquisa. (TRIVIÑOS, 2001,
p.83).
3.2 Breve Caracterização da Escola
A Escola Estadual de Ensino Médio Silva Gama (EEEMSG), situada no Bairro
Cassino, no município do Rio Grande, o qual tem como moradores fixos em torno de
vinte e cinco mil pessoas, no total dos cerca de duzentos mil habitantes residentes no
município. A escola possui em torno de mil e quinhentos alunos atualmente, distribuídos
nos três turnos.
57
Inserida na localidade, a escola possui quarenta e uma turmas distribuídas desde
a Educação Infantil até a última série do Ensino Médio, compreendendo também,
turmas de Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A escola atende, na grande maioria, filhos de funcionários públicos, de
comerciantes e trabalhadores do balneário e vilas vizinhas. É uma comunidade ativa e
participativa na sua maioria. A economia é principalmente de safra (verão-turismo-praia-
mar), destacando-se assim, a importância do intercâmbio comercial, social e cultural
com os países signatários que compõem o Mercosul. No período de veraneio, a
população atinge a marca de mais de duzentas mil pessoas, principalmente nos finais
de semana.
Para atender aos seus alunos, a escola conta com uma biblioteca, um laboratório
de ciências e uma sala de informática para o uso do corpo docente e discente. Possui
refeitório e cozinha, onde a merenda escolar é oferecida em todos os turnos de seu
funcionamento.
Os diferentes segmentos da comunidade escolar compõem o Conselho Escolar,
eleitos de forma direta por seus pares, constituindo-se como elemento importante e
indispensável da Gestão Democrática, colocando-se como alternativa eficaz para o
enfrentamento das questões educacionais com vistas à manutenção dos direitos e
interesses dos alunos.
Alunos, representantes também eleitos, compõem o Grêmio Estudantil. Sem
vínculo ou uso políticopartidário, constitui-se o Círculo de Pais e Mestres (COM),
formado por integrantes da comunidade, do poder público, da escola e da família,
contato esse que possibilita maior eficiência do processo educativo.
A escola é composta por uma equipe diretiva: direção, supervisão e orientação;
contando também com cerca de cento e cinquenta professores e funcionários, que
desempenham papéis específicos de forma interativa com o currículo, possibilitando
bons êxitos nos rumos a serem dados à educação e à escola. E existência de uma
interação da comunidade com a escola tende a aproximar-se do ideal de organização
pedagógica, rompendo com a fragmentação do cotidiano escolar.
58
3.3 Estudo dos Documentos
A Representação e a objetivação que os professores realizam em suas práticas
cotidianas das aulas no Ensino Médio da EEEMSG é uma singularidade que apresenta
contradições em si. Contradições essas que estamos querendo desvelar, procurando
evidenciar a relação entre a teoria e a prática e o processo de ensino e aprendizagem.
Conhecer a essência de como o curso se desenvolve, significa evidenciar essas
dicotomias nas suas relações, apontando a relação das contradições que ocorrem na
objetivação das representações dos docentes.
Com esse intuito, realizamos a análise dos documentos formais do curso, ou
seja, do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do Currículo Formal. Percebemos neles, a
expressão de como a escola está encaminhando a formação de seus alunos e o que
ela pretende com eles.
Nos documentos, a formação de um sujeito capaz de desenvolver suas
competências, suas habilidades, suas potencialidades, consciente da necessidade da
cidadania, dos valores, do caráter e do cumprimento de suas responsabilidades e
deveres, aparece como prioritário para justificar o tipo de educando que se quer formar
na escola. Mas, aparece também o interesse em desenvolver um educando produtivo,
válido e preparado para as situações cotidianas, sendo hábil para ingressar no mercado
de trabalho.
O PPP da escola esclarece em sua justificativa que:
Entendemos a educação como a formação da pessoa, através da construção
de seus valores e de seu caráter, somados aos conhecimentos que adquira.
Uma educação no sentido mais amplo para formar o cidadão válido, produtivo,
consciente de sua responsabilidade, de seus direitos e de seus deveres.
(Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual de Ensino Médio Silva Gama,
de janeiro de 2009, s/p).
No momento em que analisamos os documentos oficiais da escola sobre o que
constitui um educando produtivo, não podemos deixar de considerar que essa menção
59
em nossa sociedade é voltada para a formação e preparação de mão de obra
qualificada, capaz de produzir mais-valia para os proprietários dos meios de produção.
Para Marx, o indivíduo produtivo é aquele que:
Primeiro: como, com o desenvolvimento da subsunção real do trabalho ao
capital ou do modo de produção especificamente capitalista, não é o operário
individual, mas uma crescente capacidade de trabalho socialmente combinada
que se converte no agente (Funktionar) real do processo de trabalho total, e
como as diversas capacidades de trabalho que cooperam e formam a máquina
produtiva total participam de maneira muito diferente no processo imediato de
formação de mercadorias, ou melhor, de produtos – este trabalha mais com as
mãos, aquele trabalha mais com a cabeça, um como diretor (manager),
engenheiro (engenieer), técnico, etc., outro como capataz (overloocker), um
outro como operário manual direto, ou inclusive como um simples ajudante -,
temos que mais e mais funções da capacidade de trabalho se incluem na
conceito imediato de trabalhadores produtivos, diretamente explorados pelo
capital e subordinados em geral a seu processo de valorização e produção.
(MARX, 1978, p.71-72).
No que tange as relações sociais capitalistas vigentes e o processo de produção
de nossa vida em sociedade, tem-se colocado como impositivo para a escola novos
paradigmas, exigindo um processo de reprodução de modelos educativos desconexos
da realidade social brasileira.
Nossa percepção está pautada no estudo dos documentos da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que discorrem
sobre a necessidade de repensar a educação para que ela esteja preparada para os
avanços e desafios do mercado de trabalho. Segundo nossa análise dos documentos, o
desafio da educação contemporânea está atrelado ao desenvolvimento da qualificação
de competências e habilidades, de forma que torne os alunos aptos a enfrentar as
situações do ambiente profissional. Para o relatório da UNESCO:
Se juntarmos a estas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do
trabalhador, considerado como agente de mudança, torna-se evidente que as
qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas
“saber-ser” pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer
para compor a competência exigida – o que mostra bem a ligação que a
educação deve manter, como alias sublinhou a Comissão, entre os diversos
aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar-se,
60
de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez
mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao
desenvolvimento de setor de serviços. (DELORS, 1996, p.94).
O desenvolvimento de competências e habilidades está atrelado a um referencial
de formação que não permita ao educando pensar ou avaliar suas ações, mas sim,
preparar-se para um aprendizado “mecânico”, “técnico”, de padrões e de modelos que
os enquadrem e os ajustem para a concorrência individualista e competitiva do
mercado de trabalho. A formação torna-se desse modo, a capacitação de saberes,
conhecimentos e atitudes com o resultante focado na produção. Nesse sentido, a
educação deixa de ser um instrumento de formação crítica da realidade e passa a servir
à formação de mão de obra qualificada, tornando-se mercadoria de pouco valor.
Pistrak (2000), ajuda a contrapor a concepção de formação para o mercado de
trabalho, quando diz que:
O trabalho é um elemento integrante da relação da escola com a realidade
atual, e neste nível há fusão completa entre ensino e educação. Não se trata de
estabelecer uma relação mecânica entre o trabalho e a ciência, mas de torna-
los duas partes orgânicas da vida escolar, isto é, da vida social. (PISTRAK,
2000, p.50).
O que referencia o intencional de educando da escola é um currículo que o
proporcione estabelecer um intercâmbio com as diferentes culturas, explicitando
conflitos e diferenças, para que eles sejam capazes de criticamente analisar o meio em
que estão inseridos. Cabe à escola, oferecer situações práticas de interação e de
participação de toda a comunidade escolar na construção do Projeto Político
Pedagógico que se quer.
A preocupação que temos está na preparação dos educandos para a leitura mais
profunda possível da realidade, que os possibilite entender que relações estão
estabelecidas no mercado de trabalho, se elas são satisfatórias, se atendem aos
interesses da classe trabalhadora, se elas existem na concepção sócio-histórica de
classe e se são estabelecidas relações entre apropriadores e produtores.
Por isso, para Pistrak:
61
[...] devemos formar entre os jovens não somente a aptidão para este tipo de
vida, mas também a necessidade de viver e de trabalhar coletivamente na base
da ajuda mútua, sem constrangimentos recíprocos. Este é o único terreno que
podemos escolher se quisermos obter resultados positivos na luta que se trava
por um novo modo de vida. (PISTRAK, 2000, p.53).
Nosso entendimento, acompanhando os dizeres de Pistrak (2000), é de que o
currículo precisa estar pautado em uma proposta de formação de educandos criativos,
questionadores e conscientes da possibilidade de conhecer a realidade que os cerca,
para assim, ter condições de transformá-la sempre que necessário.
As diferentes culturas precisam estar naturalmente contempladas no currículo,
respeitando o pensamento e o interesse coletivo. Sendo possível constituir a estrutura
necessária para o acesso de todos. O currículo precisa trazer em sua essência o
intencional de educando que deseja formar, de modo que atenda às necessidades da
própria comunidade e o retorno social que ela necessita.
Já o PPP precisa ser produto da construção coletiva, estando calcado política e
historicamente em referenciais que atendam aos interesses da comunidade, de modo
aberto para o debate.
Os documentos da EEEMSG, analisados, evidenciam como metas a
qualificação e aperfeiçoamento dos professores, o compromisso da comunidade
escolar com as ações que envolvem todos, o incentivo de ações e projetos que
busquem a interdisciplinaridade, a incorporação e o uso da informática, a revisão das
formas de avaliação e o desenvolvimento de práticas de preservação do meio
ambiente.
Além disso, manifesta a pretensão de atingir tais metas por meio da distribuição
de ações e organização de conteúdos, assim como a promoção da inter-relação entre
os conhecimentos, por meio da transformação do objeto de aprendizagem em
conhecimento, proporcionando um processo de aprendizagem interativo, no qual o
educando aprenda a partir da prática e reflexão dos conteúdos em situações
problematizadoras.
Cabe aos educadores, nesse ideário educativo, organizar práticas
didáticopedagógicas que estimulem a aprendizagem de conceitos significativos, de
62
forma a dominar a área de atuação e desenvolvimento da formação continuada e,
ainda, estar presente em sua prática à concepção de educação presente no PPP.
As concepções, expressas nos documentos, são percebidas por nós como o
conjunto das influências sociais que os profissionais da educação engendram em sua
prática pedagógica e, para tanto, as representações sociais se constituem como
processo sensível de interação entre o indivíduo e a sociedade.
Assim, o presente estudo se deteve em estabelecer relações do intencional de
formação, expresso no PPP da escola e no Currículo Formal do curso, com as práticas
e compreensões implícitas nos documentos atrelados aos objetivos gerais da escola,
para poder compreender na ação pedagógica dos professores pesquisados que
contradições estão sendo desenvolvidas.
Por entender que teoria e prática formam um processo único, recorremos a Mao
Tsé-Tung, quando diz que:
A nossa prática testemunha que os fenômenos de que temos uma percepção
sensível, não podem ser imediatamente compreendidos por nós, e só os
fenômenos compreendidos podem ser percebidos em sua maneira mais
profunda. A sensação só pode resolver o problema da aparência dos aspectos
exteriores dos fenômenos; o problema da essência só pode ser resolvido pelo
pensamento teórico e a solução desse problema não pode se separar em
nenhum grau da prática. (TSÉ-TUNG, 1999, p.19).
63
4 Discutindo a Pesquisa
4.1 A escolha de nossos sujeitos
Nossa pesquisa envolveu um grupo de três professores da Escola Estadual de
Ensino Médio Silva Gama (EEEMSG), que lecionam as disciplinas de Sociologia e
Filosofia no Ensino Médio diurno e Sociologia e Filosofia no Ensino Médio noturno e na
modalidade da Educação de jovens e Adultos (EJA).
A escolha de nossos sujeitos vem ao encontro com a proposta de compreender
como eles sentem a formação de seus educandos e suas relações com os conteúdos,
saberes que as matérias pedagógicas do curso trabalham.
A escolha dessas disciplinas são as que em nossa percepção melhor exprimem
as relações necessárias para a análise de nossa pesquisa, pois nelas, as relações
teoria e prática, ou representação e objetivação, se encontram bastante engendradas.
O grupo de professores em questão trabalha com cerca de quinhentos alunos
que estão distribuídos nas diferentes turmas do Ensino Médio Diurno, Noturno e EJA.
A disciplina de Psicologia, também da área pedagógica do curso de Ensino
Médio, não fez parte de nossa pesquisa, tendo em vista que a escola não possui
professor dessa área para lecionar no momento.
4.2 Nosso estudo em sua realização
O estudo perpassou alguns estágios, que entendemos, agora, como necessários
para o desenvolvimento da pesquisa. Realizamos em estudo prévio do contexto do
fenômeno de nossa investigação, e assim buscamos conhecer o entorno do EEEMSG,
por meio das informações sobre o município, das referências da escola, do número de
64
alunos, do número de professores, do quadro de funcionários e a da estrutura e
funcionamento da escola.
Fez-se necessário, nesse sentido, a busca dessas informações por meio de
conversas informais com a equipe pedagógica, que revelaram saberes prévios que
buscávamos conhecer, somente com o intuito de fazer uma identificação, tanto dos
sujeitos quanto do espaço em que realizamos a pesquisa.
Lançamos-nos no estudo do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do Currículo,
enquanto sequencia lógica formal das disciplinas e, assim, elencamos categorias
expressas nas representações da formação existentes nos documentos que são
indicativos da objetivação das representações na prática do Curso, aos quais
destinamos um capítulo de nosso trabalho para análise e discussão dessas categorias.
Optamos por fazer um estudo tanto do PPP, quanto do Currículo Formal do
curso, e documentos oficiais da escola. Entendemos que essa etapa se fez necessária
pois, estes documentos trazem para nós a compreensão e a intenção de formação que
a comunidade escolar busca desenvolver.
Assim, PPP e Currículo Formal:
[…] devem se desenvolver na forma de interação social, no mesmo quadro das
demais transformações históricas, devendo buscar uma proposta político-
pedagógica progressista voltada para as classes populares na superação das
condições de dominação a que estão submetidas, propiciando uma ação
pedagógica dialética, em que se efetive a organização e a sistematização de
saberes e a relação entre aprendizagem e desenvolvimento por toda a
comunidade escolar. (MINASI, 2008, p. 78).
Procuramos, nesse sentido, perceber, como foram formulados tais documentos e
qual a sua aplicabilidade na prática cotidiana e na interação dos educandos com os
professores da EEEMSG.
Com algumas informações prévias seguimos a aplicação de entrevista
semiestruturada, com três professores que estão desempenhando suas funções no
Ensino Médio e nas disciplinas de Filosofia e de Sociologia.
65
Durante as entrevistas, foram feitas cerca de nove perguntas, as quais duraram
em torno de duas horas em média, pois geraram outras perguntas que correspondiam
as nossas indagações e que o momento tornava propício.
Procuramos estabelecer um diálogo com os sujeitos da pesquisa, para que ela
ocorresse de forma contributiva, tanto para nós pesquisadores, quanto para os sujeitos
pesquisados.
Para corroborar a nossa pesquisa, entendemos que, na investigação que
realizamos, nosso intencional se fez presente em todos os momentos. Para tanto,
nossos objetivos e nossas hipóteses, à medida que desenvolvemos a pesquisa,
serviram de pressupostos, como direções para encontrar nas análises da realidade
estudada o que nos propomos anunciar.
Nesse sentido, entendemos Triviños (1987), quando afirma a necessidade de se
privilegiar a entrevista semiestruturada “[…] porque esta, ao mesmo tempo em que
valoriza a presença do investigador, oferece todas as perceptivas possíveis para que o
informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a
investigação”. (TRIVIÑOS, p.146).
Realizamos também, observações livres de algumas aulas, por entender que,
para analisar a prática em sala de aula se torna essencial relacionar as representações
que os professores formulam em relação às que são expressas objetivamente. Assim,
analisamos nosso fenômeno em seu contexto, para que fosse possível conhecê-lo em
sua singularidade e em suas relações e ligações.
Na análise das informações coletadas, relacionamos o referencial teórico no qual
nossa pesquisa se apóia, em particular no enfoque de natureza qualitativo dialético, a
partir de categorias que entendemos fundamentais para assim relacionar a teoria, as
representações dos professores e a prática docente que eles desenvolvem.
Sobre esse enfoque de pesquisa, Trivinõs (1987), considera que:
[…] o pesquisador qualitativo, que considera a participação do sujeito como um
dos elementos de seu fazer científico, apóia-se em técnicas métodos que
reúnem características sui generis, que ressaltam sua implicação e da pessoa
que fornece as informações. Neste sentido,talvez sejam a entrevista semi-
estruturada, a entrevista aberta ou livre, o questionário aberto, a observação
livre, o método clinico e o método de análise de conteúdo os instrumentos mais
66
decisivos para estudar os processos e produtos nos quais está interessado o
pesquisador qualitativo. (TRIVIÑOS, p.138 – grifos do autor).
Procuramos descobrir as possibilidades de tematizar as dificuldades e descrevê-
las, de modo a organizar uma experiência em pesquisa qualitativa com o intencional de
desmembrar os tensionamentos e as dificuldades de operacionalizar, nas disciplinas, as
propostas explicitadas no PPP e no Currículo Formal do Curso. Com esse propósito, a
pesquisa intenta não só contribuir no campo educacional, mas também, procura
conhecer a realidade para nela interferir.
Nesse sentido, Mészáros (2005), relaciona educação e transformação social, nos
dando suporte quando diz que:
A transformação social emancipadora radical requerida é inconcebível sem uma
concreta e ativa contribuição da educação no seu sentido amplo, tal como
descrito neste texto. E vice-versa: a educação não pode funcionar suspensa no
ar. Ela pode e deve ser articulada adequadamente e redefinida constantemente
no seu inter-relacionamento dialético com as condições cambiantes e as
necessidades da transformação social emancipadora e progressiva em curso.
(MÉSZÁROS, p.76).
67
5 Categorizando - Um Processo Necessário
No presente capítulo, temos a intenção de apresentar para discussão uma série
de categorias que foram percebidas durante as entrevistas com os professores
pesquisados e durante as observações de algumas aulas. Nesse momento, a luz de
nosso referencial teórico e de nossas hipóteses, poderemos nos lançar no sentido de
discutir tais categorias elencadas, e assim, possibilitar o desvelamento de nosso
fenômeno.
A escolha dessas e não de outras categorias, se deu pelo fato de que nas
conversas com os professores e nas observações de suas aulas, tais categorias foram
as mais presentes e as que melhor expressaram a busca do que queremos discutir.
5.1 Inserção no Mercado de Trabalho
Consideramos como prioritária a discussão da formação que os professores
estão desenvolvendo com seus educandos, que intencionalidades se apresentam em
suas formações como manifestação marcante do significado de suas compreensões de
mundo em seu trabalho profissional no dia a dia da escola.
Nesse sentido, percebemos que a educação/formação desenvolvida no Ensino
Médio da EEEMSG tem a preocupação voltada para questão que hoje tem permeado a
sociedade contemporânea, ou seja, a de educar seus educandos de forma a prepará-
los à inserção no mercado de trabalho. Assim, a educação desenvolvida no curso é
uma educação que forma trabalhadores, ou que pelo menos tem o intuito de
instrumentalizá-los para tanto, tais apontamento estão amparando nossa afirmação na
organização filosófica do Projeto Político Pedagógico (PPP) e do próprio currículo da
escola.
68
Tomamos como pressuposto que a formação dos docentes que atuam no Curso
de Ensino Médio da EEEMSG, pode não estar possibilitando uma prática pedagógica
profissional adequada à preparação para o trabalho e à cidadania do egresso, tendo em
vista a prática pedagógica desenvolvida na escola como um todo e nas aulas dos
professores pesquisados em particular. Todavia, estamos questionando nessa prática a
concepção que os professores possuem da realidade objetiva, e a compreensão da
teoria pedagógica necessária para a prática docente, prática essa, que crie condições
adequadas para a emancipação do jovem que tem que trabalhar.
Nas entrevistas realizadas, os professores manifestaram entender a formação
para o mercado de trabalho como necessária. Quando questionados em relação a isso
um deles nos diz:
Prof. 2 : Eu acho extremamente necessário.Em primeiro lugar, eu acho que o
aluno da EJA vai recuperar dentro da escola um tempo que ele não teve na
escola, ou um sucesso que ele não teve. Então, ele vem muito empolgado, com
muita expectativa. E o que traz, eu acho; ele para escola; uma das motivações
é com a vida prática é com o mercado de trabalho. Muitos vão para uma
universidade, muitos para um curso técnico, muitos usam em seu emprego...
então, eu acho que a escola sim, tem obrigação de corresponder a isso, senão,
ela não vai cumprir com seu papel, acho inclusive que esse é o papel da
escola como um todo, preparação para cidadania, preparação para o
trabalho, para a vida, é que isso se vê com menos força nas turmas regulares
de ensino fundamental, nas turmas diurnas do ensino médio. Eu acho que, nas
turmas diurnas e de EJA, o aluno já entra com um planejamento visando à
conclusão do ensino médio e o sucesso no vestibular ou o ingresso no mercado
de trabalho, na primeiras aulas com eles, a gente percebe pelas conversas:”Ah!
Eu vim aqui porque eu quero ingressar na universidade, ou porque eu quero
fazer um curso técnico.” Eu acho que lidar com essa expectativa, cria uma
responsabilidade bastante grande de nortear a educação realmente para
alguma coisa que tenha um resultado que se quer atingir, embora, não seja fixo
e nem único para todos, mas eu digo, que é isso, a educação tem sim que
haver como preparar para universidade, para o mercado de trabalho, eu acho
que ver alunos que nos dão retorno, como por exemplo, um aluno que me veio
comentar que trabalhava em uma empresa de ônibus, aqui da cidade, que só
faz linhas urbanas; e ele precisava da formação na EJA para ascender para um
cargo melhor em outra empresa. Porque o sonho dele era fazer viagens
interestadual com essa empresa e ele conseguiu, ou os alunos que nos
retornam dizendo que estão envolvidos com atividades em seus cursos na
universidade, isso me deixa consciente de que o papel foi cumprido.
Outro entrevistado, assim se expressou:
Prof. 3:
Mas a questão do mundo do trabalho aparece todo tempo em minha
69
disciplina, por exemplo, têm questões que eu não trabalho lá no 1º ano, porque
acho que eles ainda são muito novos, mas no 3º ano, com certeza, a gente
trabalha a questão do mercado de trabalho como a principal questão. E
decorrente disso, o capitalismo, o socialismo, as principais correntes
sociológicas e a questão do trabalho tiveram presentes em todo momento e
eles questionam muito sobre o mercado de trabalho, até porque, depois eles
sairão da escola e aí, o que eles vão fazer?
Ao nos depararmos com as respostas dos professores, percebemos que o
desenvolvimento da formação dos educandos para o mercado de trabalho, ainda é
estruturada de tal modo que não atende às exigências do mercado que hoje rege nossa
sociedade.
Baseado no processo de desenvolvimento do ensino no Brasil, e sua ênfase na
formação profissional, podemos perceber, pelo próprio histórico, que descrevemos em
momentos anteriores, que tal formação desde sempre teve em sua essência o intuito de
educar para o trabalho.
As divisões entre cursos rurais e cursos profissionalizantes, a dicotomia do
ensino intelectual e ensino instrumental e a divisão entre ensino de cultura geral e o
técnico foram algumas características que compuseram o quadro que apresenta o
ensino brasileiro.
Em decorrência desse processo, as transformações no desenvolvimento
industrial e o crescimento acentuado da economia, trouxeram um novo desafio à
educação: qualificar mão de obra para o trabalho. Assim, vê-se que os novos
paradigmas da sociedade produtiva capitalista, estão a exigir uma formação baseada
na qualidade e na competitividade.
Esse mercado, para tanto, constitui-se de um trabalho que se manifesta histórica
e concretamente como produtor de mercadorias que geram riquezas para o capital,
enquanto o trabalhador troca sua força de trabalho por alguma forma de retribuição
financeira, que é condição necessária para suprir suas necessidades básicas: comer,
beber e vestir.
O modo de produzir dos indivíduos, que especifica como historicamente o
trabalho se apresenta, tem mostrado que, no modo de produção capitalista, a
exploração é a base do trabalho alienado.
Se, para Marx, o trabalho é a objetivação do homem, que ao transformar a
70
natureza transforma a si mesmo, por meio da produção do trabalho, o homem pode
também estar estranho a essa natureza, alienado de tal processo.
Segundo o autor, em seus Manuscritos Econômico-Filosóficos:
Na determinação de que o trabalhador se relaciona com o produto de seu
trabalho como [com] um objeto estranho estão todas estas conseqüências. Com
efeito, segundo este pressuposto está claro: quanto mais o trabalhando
(ausarbeitet), tanto mais poderoso se torna o mundo objetivo, alheio (fremd)
que ele cria diante de si, tanto mais pobre se torna ele mesmo, seu mundo
interior, [e] tanto menos [o trabalhador] pertence a si próprio. É do mesmo modo
na religião. Quanto mais o homem põe em Deus, tanto menos ele tetém a si
mesmo. O trabalhador encerra a sua vida no objeto; mas agora ela não
pertence, mais a ele, mas sim ao objeto. Por conseguinte, quão maior esta
atividade, tanto mais sem-objeto é o trabalhador. El não é o que é o produto do
seu trabalho. A exteriorização (Entausserung) do trabalhador em seu produto
tem o significado não somente de que seu trabalho se torna um objeto, uma
existência externa (aussern), mas, bem além disso, [que se torna uma
existência] que existe fora dele (ausser ihm), independente dele e estranha a
ele, tornando-se uma potência (Macht) autônoma diante dele, que a vida que
ele concedeu ao objeto se lhe de forma hostil e estranha. (MARX, 2004, p.81).
O discurso de que o mercado de trabalho está à espera de indivíduos
qualificados, preparados para partilhar o sucesso e os lucros que irão produzir, reforça
a tese do caráter ideológico que envolve esses discursos e que muitas vezes aparecem
como “[...] as teses da “valorização humana do trabalhador”, a defesa árdua da
educação básica que possibilita a formação do cidadão e de um trabalhador polivalente,
participativo, flexível e, portanto, com elevada capacidade de abstração e decisão.
(FRIGOTTO ,1995, p.153 – grifos do autor), são falácias mentirosas, que hoje
compõem o corpo dos desafios que estão colocados à formação que a educação
brasileira precisa dar conta.
O Mercado de trabalho exige um tipo de trabalhador que esteja bem preparado e
qualificado para determinadas funções, com a capacidade de produzir mais em menos
tempo para o aumento do lucro daqueles que compram sua força de trabalho. Exige um
trabalhador que não questione os processos de trabalho, que se adéque e se enquadre
ao sistema para qual foi designado e que seja determinado e competitivo no
desenvolvimento de suas funções.
Segundo Ricardo Antunes, em seu livro: “Sentidos do Trabalho”, os processos de
acumulação flexível do capital:
71
Utiliza-se de novas técnicas de gestão da força de trabalho, do trabalho equipe,
das “células de produção, dos “times de trabalho, dos “grupos semi-autônomos,
além de requerer, ao menos no plano discursivo, o envolvimento participativo
dos trabalhadores, em verdade uma participação manipuladora e que preserva,
na essência, as condições do trabalho alienado e estranhado. (ANTUNES,
1999, p.52).
E ainda diz que:
Isso faz aflorar o sentido falacioso da “qualificação do trabalho”, que muito
freqüentemente assume forma de uma manifestação mais ideológica do que
uma necessidade efetiva do processo de produção. A qualificação e as
competências exigidas pelo capital muitas vezes objetivam de fato a
confiabilidade que as empresas pretendem obter dos trabalhadores, que devem
entregar sua subjetividade aos interesses do capital ( ANTUNES, 1999, p.52-
53).
Sem dúvidas, cabe a nós, enquanto sujeitos atuantes e produtores desta
sociedade, constituir outras relações que possibilitem a superação desse modo de
produção, para que o trabalho não seja mais exploratório e desumano, reinando, assim,
o mundo da liberdade.
5.2 Formação para o Mundo do Trabalho
Pensar uma formação que vá contra à hegemonia capitalista e ao tipo de
trabalho que está estabelecido em nossa sociedade, requer da comunidade escolar, de
um modo geral, a assunção do compromisso que se faz histórico. Segundo Marx, a
humanidade “[...] só levanta os problemas que é capaz de resolver e assim, numa
observação atenta, descobrir-se-á que o próprio problema só surgiu quando as
condições materiais para resolver já existem, ou estavam, pelo menos em vias de
aparecer”. (MARX, 1983, p.25).
Se em nosso entendimento, o trabalho que é a práxis humana e conjunto
72
material e espiritual das ações do homem, em sua relação com a natureza, produzindo
condições para sua existência na constituição do mundo do trabalho, ele não mais
poderá ser estranho, ou estar alheio àqueles que o executam. O trabalho necessitará
ser um espaço no qual os trabalhadores irão desfrutar das mesmas condições de
acesso a todos os bens naturais e culturais produzidos socialmente.
Em relação à escola, o que se coloca como questão é que tipo de valores,
costumes, habilidades, competências e conhecimentos, serão necessários desenvolver,
para que se forme, no espaço escolar, indivíduos capazes de dominar a base
técnicocientifíca do processo de produção da sociedade.
Entendemos que a escola ainda não está capacitada para esse tipo de
preparação, ou talvez ainda esteja preparando o terreno para se constituir como o
espaço em que essas questões serão levantadas.
A escola tem sido sim, em nosso entendimento, reprodutora de valores que
legitimam essas relações de trabalho, que naturalizam as relações sociais capitalistas e
as tomam como ordem natural da vida.
Em nossa percepção, é necessário que se constitua um espaço no qual os
educandos possam almejar a superação não somente dessas relações, mas de todas
as relações que constituem a sociedade excludente contemporânea.
A formação de nossos educandos, além de ser uma formação com limites e
condicionamentos, traz ainda resquícios de uma formação tecnicista, que está presente
na prática de nossos professores.
Exemplo disso quando um dos professores diz que :
Prof 3: Então é necessário, turmas menores, menos alunos, melhores
condições e ainda, na EJA, um fluxo menor, uma maior continuidade com os
alunos; pra que se possa fazer a leitura do aluno, a avaliação dele e de seu
processo. Até porque, ainda, somos frutos de uma educação tecnicista e
precisamos avançar.
Cabe a nós, enquanto educadores, nos questionarmos: Que preparação para o
mercado de trabalho é essa? Estamos preparando sujeitos para ser força de trabalho
produtora de lucro? Ou estamos preparando sujeitos para questionar e superar as
relações de exploração do trabalho?
73
O autor Gaudêncio Frigotto nos diz que:
É sob este ideário que a sociedade capitalista institui uma cidadania de direitos
sociais, econômicos, culturais, lúdicos, educacionais para todos, e uma
cidadania de segunda categoria para as maiorias. Também sem a necessidade
de apelar pela vontade dos deuses, mas justificando pela má escolha individual,
legitima processos educativos e formativos dualistas onde á classe que vive da
venda da força de trabalho se reserva ao ensino técnico-profissional marcado
pelo adestramento, treinamento, requalificação, formação de competências, no
limite de uma perspectiva da polivalência regulada pelas necessidades da
produção sob a égide do mercado capitalista. (FRIGOTTO, 1992, s/p).
Como explicar o “sucesso” da formação voltada para preparação ao mercado de
trabalho quando no Brasil há milhares de desempregados, sem a qualificação
necessária, subempregados e sem “carteira assinada”, além de crianças e jovens que
trabalham em condições desumanas, excluídas do lazer, da educação e da cultura.
Que tipo de relações estamos constituindo e que não nos possibilita perceber
que há um grande avanço técnico e científico, mas que grande parte da população não
tem acesso nem ao atendimento de suas necessidades básicas.
A constituição de um espaço de aprendizagem coletivo, de entendimento e
crítica à natureza da crise estrutural capitalista, das relações sociais desumanas e
excludentes, demanda dos educadores, a busca por formas alternativas de qualificar os
educandos, de modo que pensem acerca das relações sociais de cidadania e de
formação humana democráticas, socialista e de igualdade. Nesse sentido, a sociedade
como um todo tem o papel de constituir o passo inicial ao processo de eliminação dos
processos excludentes, dos exploratórios e de diminuição das desigualdades sociais.
Nesse âmbito, a relação formação e trabalho será a fomentadora do acesso e da
permanência nas oportunidades educacionais de forma igualitária, e em todos os
níveis. O trabalho digno e humano ocorrerá sem discriminações de classe, de forma
que a educação desenvolveria e aprimoraria as condições intelectuais e culturais do
aluno para que ocorra a sua inserção nesse mundo do trabalho.
74
5.3. Competências, Habilidades, Valores e Cidadania
As representações sociais que estão expressas no ideário dos indivíduos, e que
são percepções sensíveis deles sobre a realidade objetiva, nesse momento tomam
importância essencial.
Na compreensão da realidade, os indivíduos, ao percebê-la, constituem
concepções que os ajudam a compreender e balizar o mundo em que estão imersos,
relacionado-se, social, cultural, política e economicamente com um determinado
momento histórico.
Percebemos, no encaminhamento de nosso estudo, que as relações que se
desenvolvem nas representações sociais dos professores de Sociologia e de Filosofia e
as Diretrizes Pedagógicas, contidas no Projeto Político Pedagógico e no
desenvolvimento do Currículo Formal do Ensino Médio da EEEMSG, estão
estreitamente engendradas pela forma como esses professores compreendem o mundo
e como se procede a sua participação nele, como questão teórica de sua formação
enquanto profissional e ser social, ao mesmo tempo em que se torna uma questão de
prática social.
Os professores trazem consigo um ideal intencional de educando, desde sua
formação, no qual buscam materializar adjetivações, que nos seu ideário, possam
contemplar a integralidade do aluno para o trabalho, quais seja: competências,
habilidades, valores, entre outros. Adjetivações essas que são características,
principalmente, dos cursos de ensino técnico e dos cursos profissionalizantes, mas que,
no desenvolvimento do Ensino Médio, hoje, também se fazem presente.
Os professores justificam tal representação quando tratam da necessidade de:
Prof 1: Se fala em competências, habilidades...e eu acho que tem uma série de
competências ali que eu acho que a gente já desenvolve, por exemplo,
cidadania. A questão de valores, eu acho que de certa forma, o professor que
está mais “fresquinho”; se bem que têm professores mais antigos que
desenvolvem um trabalho “legal”; mas os professores que têm uma percepção
mais aberta para esse tipo de coisa, um professor que não fica só no vencer o
conteúdo, de certa forma, já trabalha isso.
75
Prof 2: Na verdade, eu acho que é um grande dilema, pensar nas
competências e habilidades e não dar para a escola a estrutura e para o
professor as condições para trabalhar essa formação, para trabalhar os valores,
a capacidade desse aluno de aprender, de ele perceber que o conhecimento...
não está pronto, então, eu acho que a gente ainda está um pouco longe dessa
formação.
E ainda:
Prof 3: Não sei nem se a escola prepara para o vestibular. Mas a questão do
mundo do trabalho aparece todo tempo em minha disciplina, por exemplo, têm
questões que eu não trabalho lá no 1º ano porque acho que eles ainda são
muito novos, mas no 3º ano, com certeza, a gente trabalha a questão do
mercado de trabalho como a principal questão e decorrente disso o
capitalismo, o socialismo, as principais correntes sociológicas e a questão do
trabalho tiveram presentes em todo momento e eles questionam muito sobre o
mercado de trabalho, até porque, depois eles sairão da escola, e aí, o que eles
vão fazer? (grifos nosso).
Na fala dos professores é possível interpretar suas representações-
compreensões de mundo e realidade, inclusive, e principalmente, de prática profissional
docente, evidenciada na ingenuidade com que concebem as relações de poder
existente na sociedade, apartada da educação geral.
Aparece nos discursos dos entrevistados uma facilidade em anunciar a
“cidadania” e os valores éticos e morais da sociedade vigente, como se essas fossem
questões atinentes à estrutura escolar, enquanto que para as hipóteses desse estudo,
são questões pertencentes à formação do docente e do seu comprometimento social
com a classe trabalhadora.
Na fala do professor três, evidenciamos uma compreensão distorcida da função
da escola, tendo em vista que ele considera que a escola precisa preparar para o
vestibular, contraditoriamente às discussões sobre a preparação para vida, em que o
trabalho se torna o fundamental para a existência humana. Ele concebe os alunos
como desconhecedores empíricos do modo como a sociedade burguesa lhes trata, a
partir da expectativa de serem seus futuros “trabalhadores alienados”, ao passo que, na
concepção do educador, “ainda são muito novos” para entender as relações do
mercado de trabalho.
Há muito, vêm se discutindo a necessidade da ampliação da Educação Básica
76
como processo necessário para a formação profissional politicamente sólida. No Brasil,
tal política é adotada com base nos documentos do Banco Mundial, que têm regido e
impactado negativamente em todos os países que as desenvolvem. Tal concepção
acelera um falso discurso de extensão da oferta de educação básica e profissional de
qualidade para todos.
Para tanto, o Estado toma como responsabilidade apenas as oportunidades
educacionais no limite restritivo ao Ensino Fundamental. Para os níveis posteriores, as
políticas são parte de um organismo de leis e regimentos que acabam por formar
trabalhadores subservientes e que se enquadrem na ordem metabólica do capital.
O currículo trabalhado no Ensino Médio, quase que em sua totalidade, tanto no
diurno quanto no noturno, como também na modalidade da EJA, tem atendido àqueles
poucos filhos de trabalhadores que concluem o Ensino Fundamental e que procuram
capacitação para se integrarem ao mercado de trabalho, diferentemente da grande
maioria excluída do sistema escolar, que não chega a concluir o Ensino Médio.
No que trata das políticas para Educação Básica, segundo Art. 35, Lei de
Diretrizes e Bases, Lei n° 9.394/96, diz que o Ensino Médio, que é a etapa final da
Educação Básica, tem por finalidade: “[...] a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores”. (BRASIL, Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
Nesse capítulo da Lei, a formação de competências, habilidades e valores, está
pautada na ideia da capacidade de se unir formação e trabalho. A formação enquanto
seu caráter pedagógico, identifica-se na construção de uma política curricular que
contemple a interdisciplinaridade, a transdisciplinariedade e o currículo em rede, entre
outras recomendações.
Sabemos que a implementação de tal proposta, visa na interdisciplinaridade,
manter o caráter identitário de cada disciplina, porém, intenta a comunicação, a
cooperação e o intercâmbio em diferentes áreas do saber, agrupando as afinidades que
existem entre elas. Já a transdisciplinariedade busca a junção de um sistema que
ultrapasse a relação entre disciplinas, para que construa a unificação epistemológica e
cultural das ciências, com o intento de colocar como cerne da questão os objetivos
disciplinares e não mais os sujeitos que dão sentido a tais objetivos.
77
Assim, o ensino toma outro sentido, não mais um projeto de formação coletiva,
mas um projeto de formação pessoal e individual, cumpridora de tarefas pré-
estabelecidas e estáveis, na qual a escola se envolve com os processos de
memorização e repetição dos saberes.
No campo do trabalho, projetos com tais semelhanças corroboram na
necessidade da qualificação, no sentido da qualidade total e no campo da formação,
por intermédio de um ensino centrado em conhecimentos e saberes que os educandos
serão capazes de memorizar e reproduzir em relação aos processos de trabalho.
É assim que a formação da personalidade de um educando flexível, maleável,
dócil e subserviente se constitui, incorporando valores e costumes profissionais que os
possibilite ocupar, sem questionamentos, várias áreas específicas. Implica ao educando
que ele esteja disponível para as diferentes situações dentro de uma instituição,
realizando diferentes tarefas de forma correta, sendo capaz de proceder o
enfrentamento das diversas limitações. O resultante disso, um sujeito adestrado,
treinado e eficiente para cumprir tarefas, hábil à obediência, um indivíduo funcional e
ajustado à sociedade.
Segundo Acácia Kunzer nessa sociedade:
É preciso ter claro que, nesta sociedade, em que o trabalho concreto significa
trabalho precarizado, quem não desenvolver competências cognitivas que
possibilitem usar o conhecimento de forma transdiciplinar para criar com rapidez
soluções para problemas inéditos na história das relações sociais e produtivos
está definitivamente excluído. (KUNZER, 1999, p.360).
No entanto, como estamos percebendo que o engodo de uma formação balizada
em tais características não tem favorecido em nada a classe trabalhadora, ou mesmo
aqueles excluídos dos processos de qualificação, que até então tem atendido a uma
pequena minoria, vale ressaltar a urgente necessidade da educação e a sociedade
incorporarem mudanças radicais prementes.
Os educandos, “[...] os trabalhadores e seus intelectuais serão tanto mais
eficazes na sua práxis revolucionária quanto mais souberem ler e compreender o
presente a partir do passado, como momento crucial do futuro. (KUNZER, 1985, p.181).
O discurso doutrinário das competências e habilidades não tem considerado uma
série de condicionamentos que os educandos irão enfrentar nas atividades de trabalho,
78
tais como: as diferenças sócioculturais de etnia e etária, a heterogeneidade das
estruturas, os meios e as condições do mercado de trabalho, a divisão, a organização,
as qualidades das relações de trabalho e a distância entre a produção de
conhecimentos e a possibilidade de aplicá-los em atividades profissionais específicas.
Avaliar e mensurar tais formulações se torna inoperante, por não atingir a
compreensão necessária dos fatores subjetivos que estão implicados no papel dos
sujeitos que sofrerão tais processos. É inaceitável se não considerarmos as percepções
e constituições de saberes de cada educando, suas trajetórias, suas características
singulares, seus conhecimentos já organizados, suas experiências e as suas
aprendizagens.
Poderemos cair em erros fatalistas, se pensarmos em atrelar a Educação Básica
– Ensino Fundamental e Médio, à busca imediatista de inserção ao mercado de
trabalho e ao atendimento à lógica capitalista, por meio de conceituações que buscam o
acesso ao serviço e à empregabilidade, engendradas por uma materialidade
distanciada da realidade brasileira e que não contemplam nossa densidade histórica.
A educação não pode ser unidimensional, voltada somente ao mercado, mas
deve atingir todas as dimensões da vida humana, devendo ceder espaço à relação dos
conhecimentos básicos com à produção, mediatizados pelas relações sociais.
5.4. Construção de um Sujeito Crítico, Reflexivo e com Sucesso
O ideal intencional de pessoa humana, associado ao que se concebe como ideal
de educando que a escola pensa formar, é o mesmo que está presente no ideário de
formação que os professores do Ensino Médio da EEEMSG trazem consigo como
objetivo a alcançar, e que são conceitos que têm pautado também a constituição da
formação educativa brasileira.
A constituição de sujeitos críticos, reflexivos e de sucesso na sociedade vigente,
presente tanto no intencional do Currículo Formal do Curso, quanto no PPP da
EEEMSG, torna-se tema problematizador da prática desenvolvida pelos professores do
curso pesquisado.
79
Esses professores, quando pesquisados apresentaram tal intencionalidade,
quando disseram que:
Prof 1: Eu acho que o significado é o de desenvolver o pensamento crítico do
aluno. Um sujeito crítico e reflexivo. E eu acho que quando a gente trabalha o
desenvolvimento do pensamento crítico do aluno e aí, quando a gente trabalha,
por exemplo, o conteúdo, acho que a gente está trabalhando nessa perspectiva,
dessa construção desse tipo de aluno, então, eu vejo a relação nesse sentido,
no sentido de trazer um debate, de trazer experiências da vida deles, refletir
com eles em aula, eu vejo dessa forma.
Prof 1: Eu acho que na faculdade, a gente tem muito forte a questão da
consciência crítica e na aula, isso é o que mais eu tento desenvolver com eles.
Perguntar “Por quê?”, justificar as questões que eles colocam, porque que foi
assim. Acho que a isso eu atribuo o sucesso porque mobiliza eles a pensarem.
Penso que os alunos ainda não têm a percepção da preocupação com sua
própria formação, muitos estão no ensino médio porque precisam estar, mas
eles não têm esse sair de si e se olhar, não há essa preocupação. Mas a gente
ainda vem tentando descobrir um caminho de ajudar o aluno a se descobrir
como sujeito, sujeito de sua formação até, e capaz de fazer sua aprendizagem.
Prof 2: Então, eu acho que a nossa preocupação básica tem tudo a ver com a
formação do ser humano, formação desse sujeito, de sua vida que é capaz de
continuar, de buscar conhecimento e de se inserir no mercado de trabalho, ser
útil para a sociedade, ser feliz, ter sucesso e isso eu acho que a gente busca
direto, e, na escola, como um todo, é o que se tem praticado, é o que se tem
buscado, uma formação geral, a responsabilização do aluno pelo seu fazer,
saber o que ele está fazendo, traçar metas. Eu acho que na nossa formação, se
tinha uma concepção de formação de um sujeito crítico, de uma pedagogia
crítica;crítico na leitura da sua realidade; mas acho que lá nos nossos
documentos temos que tomar cuidado com o conceito, porque lá, não está
dizendo que todos somos seguidores da pedagogia crítica, mas a formação de
um sujeito hábil, que lida com a sociedade, que lida consigo mesmo, com sua
permissidade que é agente nos dois sentidos, que sofre a formação, mas
também, é produtor de seu conhecimento. Sujeito capaz de analisar, de ser
criativo, que talvez tenha a ver com a luta de classe, mas acho que não tem a
ver com isso.
Em nossa percepção, os professores, quando assim se expressam, estão
buscando, em suas disciplinas, que os educandos tenham possibilidade de
compreender como estão se relacionando com a realidade, à qual estão vivenciando.
Assim como, buscam que eles estejam preparados para desenvolver uma consciência
que os faça questionar, pesquisar, ir em busca de tematizar as questões que se
apresentam no cotidiano. Porém, em nenhum momento das falas dos professores,
mostra-se concretamente a proposta desenvolvida em sala de aula, como prática
80
revolucionária que possa conduzir seus alunos ao processo de conscientização pela
prática e não pela intenção das ideias que, insistentemente, se apresentam como
formas prescritas da solução necessária.
A possibilidade de realização do “sucesso”, levantada pelo professores em
relação aos educandos, tem sido entendida por nós como aqueles educandos que são
resultantes de uma formação “eficaz”, que os engajem no mercado de trabalho, em
cursos de graduação ou em cursos técnicos. Tal situação, dá-se por acreditarem que
aqueles educandos que constituíram as habilidades, as competências e as
qualificações exigidas pelo curso, estão agora preparados para se “incluírem” nos
esquadrinhamentos da sociedade vigente.
A preocupação desses professores é com uma formação crítica, de forma que
proporcione espaço para a reflexão das ações e que fomente a formação de um sujeito
de seu próprio processo formativo, no sentido de se tornar agente ativo e passivo da
construção de seus saberes, de seus conhecimentos e de suas experiências.
Porém, não podemos deixar de considerar que nosso compromisso com a
formação desses educandos vai mais além da mera preocupação. Uma vez que, pela
forma como as condições materiais se apresentam em tempo e espaço limitado para o
aprofundamento necessário das questões subjacentes às práticas revolucionárias, a
“vontade” dos professores, em pressionarem os alunos a desvelarem seus próprios
processos de emancipação não avança devido ao contexto socioeconômico em que
vivem e limitam-se unicamente no estágio de “pré-ocupação”.
Necessitamos sair das conceituações do senso comum, que nos aprisiona as
práticas reprodutoras e tradicionais que não possibilitam aos nossos educandos
relacionar as suas vivências com a realidade objetiva.
Segundo Freire, a reflexão crítica dos educandos é o processo necessário para a
constituição de novos conhecimentos, assim:
Para o educando conhecer o que antes não conhecia, deve engajar-se em um
autêntico processo de abstração por meio do qual reflete sobre a totalidade
“ação-objeto” ou, em outras palavras, sobre formas de “orientação no mundo”.
Este processo de abstração se dá na medida em que se lhes apresentam
situações* representativas da maneira como o educando “se orienta no mundo”
– momento de sua quotidianeidade – e se sente desafiado analisá-la
criticamente. (FREIRE, 1981, p.41).
81
A reflexão crítica só tem sentido se é reflexão de alguma ação já realizada, e
para tanto, é reflexão no sentido de transformar a ação. Reflexão e ação não são
processos que possam estar dissociados. Nosso comprometimento implica em
possibilitar que os educandos, diante da realidade que os mediatize, possam conhecê-
la no processo da ação-reflexão-ação, reconhecendo a práxis como estágio essencial a
condição de sua busca.
O sujeito crítico, o educando crítico, não pode ser aquele que se adapta e se
conforma com as situações dadas, mas aquele que na ação investiga, se inquieta e
busca saber mais, para assim descobrir a realidade que o determina. Somente nas
próprias experiências, partilhadas com outros colegas, é que nossos educandos
poderão realizar a crítica autêntica ao modelo de formação ao qual eles estão sendo
incididos.
Nossas vivências tem nos permitido perceber que a sociedade do “sucesso” é
uma minoria da sociedade, tendo em vista que por se ajustar aos padrões e ditames da
sociedade capitalista contemporânea, está adaptada e, por isso, incluída na classe
daqueles que estão inseridos no sistema. O “falso sucesso” serve somente àqueles que
organizam os saberes e as condições para se tornarem massa de manobra, necessária
à classe que vive da exploração da força de trabalho dos indivíduos.
A grande maioria de nossos educandos, filhos de trabalhadores, ou muitas
vezes, educandos que estudam e trabalham, não partilham de tal “sucesso”, por não
terem acesso e condições, ou mesmo, por não se enquadrarem no perfil que a
sociedade produtivista capitalista está a exigir.
Porém, como poderemos contribuir na constituição de um sujeito que represente
a realidade de forma crítica, no sentido de refleti-la e transformá-la?
Segundo Paulo Freire (1987), impõe-se para nós, enquanto educadores, a
necessidade de “[...] um conhecimento tanto quanto possível cada vez mais crítico do
momento histórico em que se dá a ação, dá visão do mundo que tenham ou estejam
tendo as massas populares, da percepção clara de qual seja a contradição principal e o
principal aspecto da contradição que vive a sociedade”. (FREIRE, p.102).
82
5.5. Prática Docente/ Trabalho Docente
Quando do momento de nosso estudo, tomamos como a opção discutir a prática
docente desenvolvida pelos educadores de modo geral e pelos educadores da
EEEMSG em especial, sentimos a necessidade de não dicotomizar a prática docente
de sua ação essencial, o trabalho.
O trabalho, entendido em seu sentido histórico e ontológico como o processo de
interação do homem com a natureza, para satisfação de suas necessidades básicas,
serve, nesse estudo, como alerta para a necessidade de compreensão do trabalho
humano como categoria central de análise. O mesmo trabalho, enquanto uma categoria
intermediária, possibilitou o salto ontológico das formas pré-humanas para o ser social,
situa-se no centro do processo de humanização do homem.
Engels, em seu texto “Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do Macaco
em Homem”, traz sua compreensão, dizendo que o trabalho, no tocante a sua
dimensão essencial “[...] é a condição básica e fundamental de toda vida humana. E em
tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem”.
(ENGELS, 2005, p.15).
Trazemos para o bojo da discussão, a prática docente como trabalho essencial
dos educadores, por entender que as suas práticas, os saberes constituídos e as suas
vivências, são processos que estão estabelecidos a partir das relações com a realidade
concreta, assim como com o processo de produção de sua existência.
Nesse sentido, não podemos deixar de considerar que a prática docente, ou o
trabalho docente, tem sido um ponto de preocupação no que concerne as discussões
em torno da educação brasileira e das transformações sociais contemporâneas.
Quando situamos o trabalho docente dentro do metabolismo sociopolítico e
econômico da sociedade capitalista vigente, se faz necessário estendermos que
processos são resultantes desta relação.
Para tanto, vemos que os professores, que em nosso trabalho trouxeram seus
entendimentos em relação as suas práticas docentes, levantam questões muito
pertinentes nesse sentido. Portanto, entendemos que as representações sociais que
eles evidenciam em seus discursos não correspondem com as práticas realizadas nas
aulas das disciplinas de Sociologia e de Filosofia, necessárias como qualificação de
83
jovens que buscam no Ensino Médio o acesso à sociedade como trabalhadores sociais.
As questões que se referem à busca de autoformação, um ideal de professor que
seja desacomodado, inquieto, criativo, mas que, por muitas vezes, necessita se
enquadrar ao sistema educacional em que desenvolve seu trabalho, e que, ao mesmo
tempo, possa estar preparado para uma crítica da estrutura social, são elementos que
estão expressos nas falas e nas práticas dos educadores da EEEMSG e que têm
desvelado os desafios, os dilemas, os enfrentamentos, os medos, as angústias, as
alegrias, a esperança e as utopias das suas profissões.
Quando questionados sobre tais circunstâncias, os professores explicitaram que:
Prof 1: Ser professor hoje é um grande desafio, porque têm várias questões
que vão influenciando nossa prática, a questão financeira, a questão da
profissionalização, a questão de estrutura e relacionamento com a escola, a
questão de cobrança dos pais. Acho que a gente vive diversos dilemas e acho
que a cada ano a gente vai se revigorando, cada ano é uma reflexão diferente,
então, acho que ser professor hoje é estar aberto a estas mudanças é estar
aberto a pensar e refletir sobre essas questões é estar aberto a novos
conhecimentos.
Prof 2:
A minha estratégia para sair do campo de coisas que nos impossibilitam
de fazer um bom trabalho é estar sempre refletindo, principalmente,m o que eu
vou fazer, do como eu vou fazer, refletindo sobre as coisas que fiz, as coisas
que deram certo, as que não deram certo, acho que refletir é fundamental,
refletir sobre a prática.
Prof 2: Pois é, eu tenho sobrevivido, vou fazer 24 anos de magistério, é lógico
que chega um momento que tu estás cansado, destruído, mas aí, tu encontras
um aluno, como eu encontrei em uma festa ano passado, e ele era aluno de
uma das minhas primeiras turmas; e ele me dizendo que era formado em
Economia; que tinha uma família bastante bacana, que estava trabalhando no
Banco do Brasil, e então eu disse: “Poxa! Aquele aluno lá, daquela escola! Ele
“virou gente” -, não que eles não sejam eu estou só brincando, mas aí, tu te dás
conta como é bom ser professor. Tu sais bem desse tipo de conversa e isso é
comum acontecer todos os dias encontrar ex-alunos, nós vemos alunos de
nossa escola sem preparação de cursinho passar em escolas técnicas, viu se
aprovar alunos no vestibular, daí eu vejo, poxa a gente não está desvinculado
da realidade, a gente está fazendo o possíve,l a gente está tendo sucesso. Ver
o sucesso de meus alunos é o que me motiva a superar as adversidades.
Prof 3: Nosso desafio é não perder nunca essa curiosidade epistemológica,
essa curiosidade crítica de pensar que nunca se está pronto. Porque o mundo
está mudando, a sociedade está mudando e os interesses dos alunos também
estão mudando. Um exemplo disso, é o avanço tecnológico, ou seja, o
professor tem que estar atento para ver quando eles fazem cópias de trabalhos
da internet; então, acho que é isso, estar sempre aberto. Porque os alunos vão
84
criando as estratégias e a gente tem que se perceber aberto para enfrentar
esses desafios.
A prática docente necessita constituir um processo que possibilite implicar em
uma reflexão permanente sobre a realidade, sobre os conhecimentos e sobre as
práticas que engendram sua concepção de educador, enquanto sujeito que transforma
e ao mesmo tempo é transformado pelas próprias contingências de seu fazer docente.
No momento em que percebemos que a relação teoria e prática, presente nas
relações estabelecidas pelos professores pesquisados, se apresenta em contradição,
tem-se evidenciado as necessidades de se almejar outro processo educativo.
Os conteúdos, saberes e conhecimentos produzidos pelos professores
apresentam, em nosso entendimento, ainda a característica de insuficiência para
àquelas que têm sido as exigidas da hora atual, pois não tem se constituído como o
suporte para que os educandos da EEEMSG alcancem os objetivos traçados e
presentes, no intencional de educando desses professores.
A Classe Trabalhadora está a exigir, necessariamente, uma educação
comprometida com as mudanças e transformações sociais. Essa classe, como se
encontra organizadas na sociedade, desenvolve uma educação que, por ser social e
historicamente construída pelo homem, carrega consigo dicotomias que impedem de
abarcar toda uma diversidade de fatores que contemplam a formação integral do
professor, dificultando a superação adequada das contradições nela existentes, para
que atenda satisfatoriamente às necessidades humanas da classe que vive do trabalho.
Se queremos educandos críticos e reflexivos, se almejamos educandos de
sucesso, se aceitamos o referencial das pedagogias das habilidades, competências e
qualificação, e se buscamos a inserção desses educandos no mercado de trabalho,
mas não possibilitamos a eles uma análise crítica desses processos, um buscar na
essência dessas relações, precisamos constituir um espaço no qual os educadores
coloquem em questão a avaliação de suas práticas educativas, no sentido de repensar
suas atitudes, concepções, métodos e conhecimentos sobre o processo de ensino e
aprendizagem, como também é preciso repensar suas relações profissionais
estabelecidas.
85
Em nosso estudo, tem ficado claro que se amanhã, outra educação for possível é
porque, hoje, no interior de uma educação conservadora e reprodutora, já se encontram
os elementos essenciais dessa nova educação, ou seja de uma educação que liberta.
86
6. Algumas Considerações
Diante das várias motivações, desafios e incertezas que se colocaram na
caminhada desenvolvida por nós durante essa investigação, e no decorrer e
desenvolvimento de nosso trabalho, que agora apresentamos como relatório final de
dissertação de mestrado, sentimos a necessidade de apontar algumas sugestões que
possam servir de temas geradores para discussões dos processos educativos vigentes,
assim como, de aporte sugestivo para os sujeitos que vivenciaram conosco a pesquisa,
em especial os professores do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Médio Silva
Gama (EEEMSG).
Não poderemos esquecer que nossos apontamentos não são o fim de uma
etapa, ou a conclusão de descobertas, mas poderão servir de ponto de partida para
novas investigações.
Dentro desse contexto, os processos por nós aqui apresentados não pretendem,
de forma alguma, fazer generalizações da realidade escolar brasileira, mas sim instigar,
a todos aqueles que como nós estão envolvidos e comprometidos com a mudança
necessária, que o modelo de educação vigente não está a atender aos interesses da
classe trabalhadora, que anseia por mudanças radicais e urgentes.
Se partirmos do pressuposto de que a realidade é social e historicamente
construída pelos homens e pelas mulheres, ela então, estará sempre nos apresentando
necessidades de constituirmos os mais diferentes referenciais para enfrentamento e
superação do constante processo de alienação imposta pelo metabolismo social que,
vivenciamos diariamente sob égide do capital.
Para tanto, as possibilidades de reflexão e crítica sobre as práticas docentes,
sobre os processos de ensinar e aprender, sobre a formação de sujeitos conscientes de
sua posição no mundo, surge como prioridade de todos aqueles que envolvidos, e
87
comprometidos com a classe que vive do trabalho, tornem-se práticas transformadoras
consistentes.
Ao evidenciarmos em nossa investigação que o quadro de sequência lógica das
disciplinas do Ensino Médio, ou seja, as disciplinas de Filosofia e Sociologia, em
especial, não têm dado conta de preparar os educandos de forma a capacitá-los a fazer
uma crítica sociológica e filosofica da sociedade e da realidade, essas evidências, nos
colocam como necessário um repensar em relação à formação e ao seu
desenvolvimento.
Assim, nossa investigação ousadamente nos desafia a buscar uma profunda
revisão dos processos formadores dos educandos, sujeitos dessa formação, de modo
que atenda as suas reais necessidades cognoscentes, para participarem criticamente
da sociedade, assim como, dos profissionais formados nas universidades brasileiras,
que não têm conseguido em suas práticas pedagógicas se desprenderem das
“amarras” dos processos formativos que os formou.
As representações sociais e o intencional de pessoa humana que se deseja
formar precisam estar coerentes com as práticas desenvolvidas em sala de aula, como
práxis específicas para materialização dos objetivos e diretrizes da escola, garantindo
assim, os espaços de aprendizagem e de desvelamento da realidade, próprios da
escola integrada com seu corpus docente e discente, quando conscientes das
dimensões históricas e sociais que marcam a necessidade da escola na sociedade.
Como constatamos no corpo de nossa dissertação, a transformação da escola
exige uma reflexão teóricoprática consistente de seus “quefazeres”. Precisa ela, estar
respaldada em um referencial teórico, eminentemente crítico, que oriente os docentes,
a buscar na formação continuada saberes adequados para as práticas da intervenção
necessária na realidade, de modo a garantir nas mudanças causadas, a função social
que tem a escola pública e popular na sociedade contemporânea.
A educação, nesse contexto, não poderá se voltar para o desenvolvimento e
construção de indivíduos marcados pelo egoísmo, individualismo e competitividade,
preocupados apenas com a produtividade, mas sim, necessita estar pautada em
relações de cooperação e disseminação de cultura, de saberes e de aprendizagens que
contemplem a realização mais plena possível dos sujeitos.
88
Sendo assim, para que a educação e a escola, nas práticas de seus professores
e alunos, cumpram suas funções de socializar saberes e produzir conhecimentos,
torna-se necessário um permanente processo de avaliação dos conhecimentos e
práticas desenvolvidas na escola, de modo a desenvolver uma gestão do ensino e da
aprendizagem que vise uma intervenção culturalmente crítica no meio sócio-histórico,
com o intuito de tornar a escola executora de uma educação tão libertadora quanto
suas práticas permitirem.
89
Referências
ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial,
1999.
AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira: Introdução ao estudo da
Cultura no Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1944.
BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16
de julho de 1934.
_________. Lei orgânica do Ensino Normal. Decreto-Lei n° 8.530, de 2 de
janeiro de 1946. Rio de Janeiro: 1946.
_________. Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá
outras providências. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Brasília: 1946.
_________. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n°4.024,
de 20 de dezembro de 1961. Rio de Janeiro: 1946.
_________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL/CNE/CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Resolução nº. 3/98, de 26 de junho de 1998. Brasília: 1998.
BASBAUM, Leôncio. História Sincera da República de 1930 a 1960. 4. ed.
Vol. 3. São Paulo: Alfa Omega, 1981.
BUHR, Manfred; KOSING, Alfred. Práxis (Prática). In: MAGALHÃES –
VILHENA, Vasco de. (org.). Práxis: A categoria materialista de prática social.
vol. 1. Lisboa: Livros Horizonte, 1980.
CHARTIER, Roger. A história hoje: dúvidas, desafios, propostas. vol. 7, n° 13.
São Paulo: Estudos Históricos, 1994.
CHEPTULIN, Alexandre. A dialética materialista: categorias e Leis da
dialética, Tradução de Leda Rita Cintra Ferraz. São Paulo: Alfa - Omega, 1982.
90
DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir. 10. ed. São
Paulo: Cortez/Brasília, MEC-UNESCO, 2006.
ENGELS, Friedrich. Sobre o Papel do Trabalho na Transformação do
Macaco em Homem
.
IN:
ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho. São
Paulo: Boitempo Editorial, 1999.
FREIRE. Paulo. Ação Cultural para a Liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1981.
_________.Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
_________.Paulo. Pedagogia da Esperança. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra,
1992.
_________.Paulo. Pedagogia da Autonomia. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São
Paulo: Cortez, 1995.
_________.Gaudêncio & CIAVATTA FRANCO, M.A. Programa de Expansão
e Melhoria da Ensino Técnico: expressão de um conflito de concepções de
educação tecnológica. Revista Contexto & Educação, Vol 7, Ijuí: UNIJUÍ,1992.
GENTILI, Pablo. Três teses sobre a relação trabalho e educação em
tempos neoliberais. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval;
SANFELICE, José Luis (orgs.). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas:
Autores Associados, 2002.
GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação: um Estudo
Introdutório. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1989.
GOMES, Oziel. Lênin e a Revolução Russa. 2. ed. São Paulo: Expressão
Popular, 2006.
91
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. 4. ed. Rio de Janeiro:
Editora Civilização Brasileira, 1981.
GRUPPI, Luciano. O conceito de hegemonia em Gramsci. 2. ed. Rio de
Janeiro: Graal, 1978.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
KUENZER, Acácia. Pedagogia da Fábrica. as relações de produção e a
educação do trabalhador. São Paulo: Cortez, 1985.
_________. Acácia. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
LÊNIN, V.I. Que fazer? São Paulo: Hucitec, 1986.
MARX, Karl. O Capital, livro 1, capítulo VI (inédito). São Paulo: Livraria
Editora Ciências Humanas, 1978.
_________. Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política. Tradução de
Maria Helena Barreto Alves. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
_________. Karl; Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo: Boitempo,
2004.
MARX, K; ENGELS, F. Sobre Literatura e Arte. São Paulo: Edições
Mandacaru, 1989.
_________. Karl; ENGELS, Friederich. Manifesto do Partido Comunista.
Tradução de Sueli Tomazini Barros Cassal. Porto Alegre: L&PM, 2001.
_________. Karl; ENGELS, Friederich. A Ideologia Alemã. Tradução Rubens
Enderle, Nelio Shneider,Luciano Cavini Martorano. São Paulo: Boitempo, 2007.
MÉSZÁROS, István. O Poder da Ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.
92
_________.István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo,
2005.
_________. István. Estrutura Social e Formas de Consciência. A
Determinação Social do Método. São Paulo: Boitempo, 2009.
MINASI, L. F. M. Formações de Professores em serviço: contradições na
prática pedagógica. 2008. 207 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2008.
PIAGET, Jean. Para onde vai a Educação? 8. ed. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1984.
PISTRAK, M. Fundamentos da Escola do Trabalho. Tradução Daniel Aarão
Reis Filho, 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2000.
RIBEIRO, Maria L. S. Introdução à História da Educação Brasileira. São
Paulo: Cortez & Moraes, 1978.
SAVIANI, Dermeval. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. São Paulo:
Autores Associados, 2007.
STRECK, Danilo, Euclides Redin e Jaime José Zitkoski (Orgs.). Dicionário
Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
TSE-TUNG, Mao. Sobre a Prática e Sobre a Contradição. 1. ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2000.
TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
_________. Augusto N. S. Bases teórico-metodológicas da Pesquisa em
Ciências Sociais: Idéias gerais para a elaboração de um Projeto de Pesquisa.
vol. 4, 2. ed. Porto Alegre: Faculdades Integradas – Ritter dos Reis: Cadernos
de Pesquisa, 2001.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. São Paulo: Clacso. 2007.
93
VIANA, Luiz Werneck. Caminhos e Descaminhos da Revolução Passiva á
Brasileira. In: Revista de Ciências Sociais, vol. 39, n. 3, 1996.
94
Apêndices
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
