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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Richard Guimarães Brito
Relações sócio-profissionais entre o professor regente e o
professor de Educação Física nas série iniciais: em foco a
dimensão afetiva
MESTRADO EM EDUCAÇÃO:
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
2010
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2
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Richard Guimarães Brito
Relações sócio-profissionais entre o professor regente e o
professor de Educação Física nas série iniciais: em foco a
dimensão afetiva
Dissertação apresentada à
banca examinadora da
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como
exigência parcial para a
obtenção do Título de Mestre
em Educação: Psicologia da
Educação, sob orientação da
Profª Drª Laurinda Ramalho
de Almeida.
São Paulo
2010
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BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
4
À minha irmã Janaína, que me
mostrou que lutar é sinônimo de
acreditar e perseverar. Obrigado
também pelo apoio e
companheirismo em vários
momentos da minha vida. Te-amo!!
5
AGRADECIMENTOS
À Deus por ter me dado força para superar a todas as dificuldades que
apareceram durante esse longo caminho.
À Profª. Drª Laurinda Ramalho de Almeida, que me acolheu e incrivelmente me
orientou e sobretudo acreditou em meu projeto e conseguiu com que eu
chegasse até aqui. Muito obrigado.
Ao Profº Drº Afonso Antonio Machado e a Profª Wanda Maria Aguiar que,
brilhantemente, apontaram sugestões significativas na banca de qualificação
para a realização deste estudo.
À minha mãe Adagmar e ao meu pai José (in memorian) por confiar em mim e
me ensinar a batalhar pelo sucesso e buscar os meus sonhos. Mãe, obrigado
por me acompanhar em todos os momentos importantes de minha vida. Amo-
te.
À Sônia Nolasco, amiga, irmã e fiel acima de tudo. Sempre presente com
palavras carinhosas e sábias, contribui e muito para a sustentação do ânimo
em buscar novos rumos.
Ao Claudio Sampaio, por me aturar todos os dias e acreditar no meu trabalho.
A todos os meus irmãos: Janaína, Mônica, Jefferson 1 e Jefferson 2 ... Boas
lembranças de nossas infâncias.
À todos os colegas da Diretoria de Ensino, especialmente: Samuel, Claudia,
Ilda e Ana Cris. As duas últimas me ajudaram e muito à perceber os conflitos
entre os professores regentes e especialistas. Muito obrigado!
À Secretaria Estadual de Educação de São Paulo que possibilitou a realização
deste sonho concedendo a Bolsa Mestrado.
6
Aos meus colegas de minha unidade sede na rede pública estadual: Carol
(Arte), Lúcia (Língua Portuguesa), Nilza (História), Sônia (secretária), Darismar
(coordenadora ciclo II), Marcília (coordenadora ciclo I), Ângela (Diretora) e
Marta (vice-diretora).
À escola E.E. Diogo de Faria que me acolheu como professor coordenador de
ciclo I: Srº Laércio, Cleise, Gedalva, Eliana Palhares e todos os professores do
ciclo I da unidade.
À todos que me apoiaram, ajudaram e compreenderam o momento de
formação tão importante para minha vida.
7
RESUMO
Em São Paulo, de acordo com as resoluções números 184/02, 01/04 e 92/07
da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, os professores
especialistas em Educação Física passaram a ministrar as aulas desta
disciplina nas séries iniciais com o acompanhamento obrigatório do professor
regente. As perguntas norteadoras deste estudo são: Como se dá a relação
professor regente / professor especialista em Educação Física na visão desses
professores e de seus gestores? Quais os sentimentos e emoções envolvidos
nessas relações? Quais as situações indutoras desses sentimentos e
emoções, presentes nessas relações? Portanto, investigar como se dá a
relação sócio profissional entre esses profissionais no processo ensino
aprendizagem é o principal objetivo desta pesquisa. Optamos por entrevistar os
atores que atuam diretamente neste trabalho de parceria e que pertencem a
rede estadual de ensino: professor regente, professor especialista em
Educação Física, Diretor, professor coordenador da unidade e professor
coordenador da oficina pedagógica. A teoria psicogenética de Henri Wallon
(1879-1962) foi o referente teórico para a pesquisa de abordagem qualitativa,
sendo a produção de informação via entrevista semi-estruturada. Foi elaborado
um quadro para cada professor que nos possibilitou uma análise qualitativa dos
depoimentos, explicitação dos significados e sentimentos captados pelo
pesquisador e situação indutora de sentimentos. Entre outros, a investigação
mostra que o acompanhamento dos professores regentes às aulas de
Educação Física causa ao mesmo certo desconforto que o induz à não
acompanhar as aulas na maioria das vezes, por sua vez, o professor
especialista apresenta também sentimentos de mal-estar em algumas
oportunidades.
Palavras-chave: Educação Física; Psicogenética de Henri Wallon; Formação
de Professores.
8
ABSTRACT
In Sao Paulo, according to the resolutions numbers 184/02, 01/04 92/07 for the
State Secretary of Education of São Paulo, the specialist teachers in physical
education began to teach the classes in this discipline in the early grades with
the monitoring required the classroom teacher. The questions guiding this study
are: How is the relationship between teacher conductor / teacher specialist in
Physical Education in how these teachers and their managers? What feelings
and emotions involved in these relations? What situations induce these feelings
and emotions in those relationships? Therefore investigate how the relationship
between these professionals professional partner in the learning process is the
main goal of this research. We chose to interview the actors who work directly
in partnership working and belonging to state schools: classroom teacher,
specialist teachers in physical education director, professor and coordinator of
the unit coordinator of teacher educational workshop. The psychogenic theory
of Henri Wallon (1879-1962) was the theoretical framework for the qualitative
study, and the production of information via semi-structured interview. A
framework was prepared for each teacher who allowed us a qualitative analysis
of statements, details of the meanings and feelings captured by the researcher
and the situation inducing feelings. Among others, research shows that the
monitoring of school teachers for physical education classes because the same
discomfort that leads to not follow the lesson most often, in turn, the specialist
teacher also has feelings of malaise in some opportunities.
Key words: Physical Education; Psychogenetic Henri Wallon; Teacher
Education.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................
11
CAPÍTULO 1 - CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR ...............................................................................................
27
1.1 Um pouco da história da Educação Física ...................................
27
1.2 Novos caminhos e perspectivas: a Educação Física em
movimento .........................................................................................
32
1.3 O ensino fundamental de nove anos: reflexão sobre qualidade
e perspectivas....................................................................................
45
CAPÍTULO 2 – CONTRIBUIÇÃO DA ABORDAGEM WALLONIANA
PARA A QUESTÃO DA PESQUISA........................................................
53
2.1 Afetividade no contexto escolar: contribuições de Henri
Wallon..................................................................................................
53
2.2 Integração organismo-meio.............................................................
56
2.3 Os meios e os grupos ......................................................................
59
2.4 O movimento .....................................................................................
63
2.5 Afetividade .........................................................................................
65
2.6 Os Estágios na psicogenética walloniana.......................................
68
CAPÍTULO 3 – O CAMINHO DA PESQUISA ..........................................
74
3.1 A proposta inicial ..............................................................................
75
3.2 A proposta atual ................................................................................
76
3.3 Caracterização do local ....................................................................
76
3.4 Objetivos propostos para a pesquisa .............................................
77
3.5 Participantes .....................................................................................
77
3.6 Produção de informações ................................................................
78
3.7 Procedimentos para análise dos dados ..........................................
79
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DE DADOS .....................................................
82
4.1 Unidade escolar..................................................................................
83
4.2 Equipe gestora ...................................................................................
92
10
4.3 Diretoria de Ensino ...........................................................................
103
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................
108
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................
114
APÊNDICE ...............................................................................................
121
I – Quadro dos entrevistados
ANEXOS.....................................................................................................
151
I - Resoluções da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo
11
INTRODUÇÃO
“O passado reconstruído não é um refúgio, mas
uma fonte, um manancial de razões para lutar”
Ecléa Bosi
Começo com um breve memorial para a compreensão do meio que me
envolveu e envolve direcionando minha atuação profissional, pois fui
constituindo pessoa e profissional a partir das relações sociais das quais
participei.
Nascido na periferia da cidade de São Paulo, numa família com
dificuldades financeiras, que não cabe aqui detalhar, mas afirmo que isto foi um
lastro na construção de uma identidade embasada na luta e busca pelo
conhecimento. O apoio familiar foi fundamental para que eu e meus irmãos
pudéssemos estudar e refletir sobre a profissão que exerceríamos. Ouvia
freqüentemente de minha mãe, concluinte da quarta série do ensino primário,
que o estudo seria o ponto de partida para garantir um “futuro melhor para
nossas vidas”. Esse discurso em apoiar-nos em relação aos estudos
demonstrava a preocupação sobre as oportunidades oferecidas que ela mesma
não tivera em sua juventude.
Os problemas sociais que a população do meu bairro sofria e a
precariedade das condições de infra-estrutura tais como transporte público,
escola, saúde, segurança e moradia, serviram-me de base para que minha
formação tivesse uma ótica voltada para o social.
12
Ao conhecer a obra de Henri Wallon (1879-1962), psicólogo-educador
que escolhi como referência para minha pesquisa, entendi a importância dos
meios e dos diferentes grupos dos quais participei, bem como compreendi
porque tomei alguns caminhos e não outros.
Pude perceber a importância de eventos tais como os ensaios que as
escolas de samba ofereciam à população como forma de lazer a baixo custo
e/ou praticamente gratuito e entre os cinco e seis anos de idade, final do
estágio do personalismo e início do estágio categorial descrito por Wallon
(1995), em uma das diversas brincadeiras realizadas em minha residência,
brincava de imitar os protagonistas da arte instaurada nas escolas de samba:
os casais de mestre-sala e porta-bandeira.
Acredito que esta tenha sido a situação indutora para o primeiro passo
de minha formação profissional: a imitação. A imitação estava sempre presente
e foi fundamental para minha personalidade como militante na área da dança.
Na infância participei de diferentes meios e grupos e no início do período
da adolescência de um grupo de esportes que significou muito em minha
formação.
Dos dez aos dezoito anos tive uma participação militante em clubes e
associações esportivas jogando basquetebol. Esta modalidade contribuiu e
muito para meu desenvolvimento afetivo-motor-cognitivo. Os treinos de
habilidades específicas para prática do esporte como agilidade, precisão,
concentração e disciplina foram significativas para que posteriormente a prática
da dança profissional fosse melhor desempenhada. Percebo hoje que
passando pelos estágios denominados por Wallon, após o personalismo, como
13
categorial e puberdade e adolescência também fui passando da imitação à
autonomia.
Para a escolha da graduação, não tive mais dúvidas: ingressei na
faculdade de Educação Física de uma Universidade privada da cidade de São
Paulo e paralelamente, dedicava-me à formação de bailarino em uma escola
de dança também na capital, com os ideais voltados para a dança e para o
esporte, modalidades que até então foram as experiências mais vividas, por
esta razão, acreditava que minha graduação tomaria apenas um rumo: esporte
ou dança.
Nunca imaginei os diferentes contextos e cenários que a formação de
bacharel e licenciado em educação física pudesse me proporcionar. No
caminhar de minha graduação, percebi a riqueza que essa formação poderia
me oferecer. Ser professor de educação física ganhou outros significados e
dimensões; percebi que não queria me restringir apenas a duas esferas.
A formação como professor contemplaria todas as esferas então
inseridas na macro-esfera educacional. A partir daí percebi a importância dessa
formação e a necessidade de buscar alternativas para a o desempenho de
outras funções.
No contexto escolar, notei possibilidades de intervenções e concluí que
minha formação teria uma ênfase no âmbito escolar. Fui aprovado no concurso
público estadual e passei a atuar na Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo (SEESP), como professor titular de cargo.
Ao ingressar na SEESP surgiu-me uma inquietação, resultante da
necessidade de formação continuada para trabalhar melhor com meus alunos.
Por esta razão ingressei no projeto Bolsa Mestrado cedido pela SEESP à
14
professores titulares de cargo, e escolhi como instituição a Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, e nesta, o Programa de
Estudos de Pós - graduação em Educação:Psicologia da Educação, com o
intuito de investigar e compreender os conceitos da psicologia educacional e
aplicá-los em meu meio de atuação.
A atuação como professor de Educação Física, assim como nas outras
áreas, exige compreensão destes conceitos, uma vez que compreender o
aluno, concreto, de maneira global, resulta em um processo ensino-
aprendizagem mais produtivo para os dois pólos: aluno e professor.
Na primeira fase do projeto Bolsa Mestrado fui designado para uma
Diretoria de Ensino. Na participação em formações com professores
coordenadores e professores regentes, surgiram muitos questionamentos, mas
um deles me afetou com força: porque chegavam aos encontros de formação
tantos relatos de atritos entre os professores regentes e professores
especialistas em Educação Física e Arte trabalham com suas turmas? Dado
que sou professor especialista em Educação Física, escolhi como questão de
pesquisa o estudo das relações sócio-profissionais entre o professor regente o
professor especialista em Educação Física.
A ESCOLHA DO TEMA
Os professores especialistas em Educação Física bem como os
professores regentes do ciclo I
1
, são alguns dos profissionais que atuam no
ensino fundamental e que serão destaque neste estudo.
1
Termo usado pela rede púbica estadual de São Paulo, para se referir as cinco séries iniciais do ensino
fundamental.
15
Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) nº 9394/96, a
educação básica está dividida em Ensino Fundamental e Ensino Médio. Na
rede pública estadual, à época da pesquisa (2008 /2009), o Ensino
Fundamental de oito anos estava divido em dois ciclos (I e II), organizados por
diferentes séries. Atualmente, com a ampliação do Ensino Fundamental para
09 anos o mesmo continua divido por dois ciclos, porém, não mais em séries e
sim em anos: 1º ao 5º ano (ciclo I) e 6º ao 8º ano (ciclo II).
O foco deste estudo é o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, com a
finalidade de investigar as relações entre os profissionais envolvidos
diretamente no processo ensino aprendizagem nas séries iniciais.
Desta forma apresento as perguntas que nortearão esta pesquisa:
1. Como se dá a relação professor regente X professor especialista
em Educação Física na visão desses professores e de seus
gestores?
2. Quais sentimentos e emoções estão envolvidos nessa relação?
3. Quais as situações indutoras desses sentimentos e emoções,
presentes nessa relação?
Para responder as questões, traço os seguintes objetivos: Investigar as
relações sócio-profissionais entre os professores regentes - professores
especialistas em Educação Física no Ensino Fundamental; Analisar a
percepção do professor regente, professor especialista em Educação Física de
Ensino Fundamental e sua equipe gestora sobre “acompanhar as aulas”, bem
como, suas concepções sobre Educação Física.
16
Existem resoluções estaduais, publicadas pela Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo que apontam um caminho para a contribuição do
professor Regente nas aulas dos especialistas em Educação Física e Arte.
Esse acompanhamento nas aulas dos especialistas, segundo as resoluções SE
nº184/02 alterada pela SE nº 92/07
2
, é obrigatório. Muito se discute sobre o
acompanhar e quais as contribuições que o professor Regente pode dar ao
professor especialista e vice-versa. Essas relações sócio-profissionais
previstas nas resoluções estaduais, de forma indireta e tímida, permitem uma
possível relação de integração sócio-profissional entre esses professores
desde que a interpretação da palavra acompanhar seja compreendida de
maneira ativa e não passiva.
O que temos percebido, tanto atuando em escolas como na Oficina
Pedagógica é que o “acompanhar” gera uma carga grande de afetividade nas
relações interpessoais. Os sentimentos que desperta nos professores das
séries iniciais são expressos de diferentes maneiras. Não fica claro na
resolução o que se pretende com o termo acompanhar. A subjetividade dos
professores regentes e especialistas em Educação Física, então, entra para as
diversas interpretações apresentados por esses profissionais. O professor
regente pode apenas acompanhar as aulas dos especialistas sem intervenção
alguma; o mesmo pode acompanhar e participar ativamente durante as aulas
de Educação Física com intervenções pertinentes garantindo a
interdisciplinaridade, por exemplo; pode ainda acompanhar o trabalho do
professor especialista apenas por planejamento ou em reuniões periódicas. Em
qualquer dessas posições, como se sente o professor regente? E o professor
2
Neste trabalho, em momento oportuno, apresentaremos na íntegra as resoluções que foram aqui citadas.
17
especialista em educação Física? Utilizando-se como referencial teórico as
contribuições de Henri Wallon (1879-1962), entendemos que os sentimentos
que permeiam entre esses profissionais, tanto podem ser geradas por
situações indutoras agradáveis e/ou desagradáveis, pois a afetividade,
segundo ALMEIDA (2003), refere-se à capacidade, à disposição do ser
humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a
tonalidades agradáveis ou desagradáveis.
Para melhor compreensão do contexto de nosso trabalho, apresentamos
um recorte das resoluções que surtiram como situação indutora para montar
esta pesquisa
3
.
Resolução SE 184 de 27 dez 2002
Dispõe sobre a natureza das atividades de Educação Artística e de Educação
Física nas séries do ciclo I do Ensino Fundamental das escolas públicas
estaduais (...) O Secretário da Educação considerando:
(...)
Artigo 3º- As duas aulas semanais de Educação Artística e as duas
aulas de Educação Física, ministradas por professor especialista,
deverão ser acompanhadas pelo professor regente da classe.
Parágrafo único - Na ausência do professor especialista, as aulas de
Educação Artística e Educação Física a que se refere o caput deste
artigo, serão ministradas pelo professor regente da classe.(Grifo
nosso)
3
Íntegra das resoluções vide Anexo.
18
A resolução SE nº184 de 2002 aponta a necessidade de um trabalho
integrado e descreve a importância da Educação Física para as séries iniciais.
O professor Regente deve acompanhar o professor especialista (Educação
Física ou Arte) durante suas aulas e, apenas em sua ausência, deverá
ministrar a aula respeitando a disciplina específica, garantindo de vez o direito
dos alunos. Entende-se, portanto que, apenas quando o professor se
ausentava em momentos de enfermidades ou faltas ocasionais, por exemplo,
que o professor regente ministraria as aulas dos especialistas. No entanto em
2007, houve uma alteração dada pela resolução SE nº92/07, a qual aponta que
nos casos de ausência e de inexistência de professor especialista, as aulas
deverão ser ministradas pelo professor regente. O professor regente tem
obrigação, segundo o cargo que ocupa de polivalência, de apresentar os
conteúdos específicos de cada disciplina (Língua Portuguesa, Matemática,
Educação Física, Arte, Ciências, Geografia e História). A responsabilidade em
dar conta de todas essas disciplinas em uma etapa tão importante para a
criança que é a primeira fase de escolarização, contribui para que o professor
regente apresente algumas sensações de mal-estar quando se depara com
situações que fogem à sua competência ou afinidade.
Na rede pública do Estado de São Paulo, nem todas as escolas tem seu
quadro de professores completo e efetivo, ou seja, nem todos são
concursados. Neste caso, é necessário que sejam realizadas atribuições de
aulas nas Diretorias de Ensino a professores não concursados e isso, abre um
leque de possibilidades de mudanças na equipe educadora de cada instituição.
19
A resolução tem a intenção de garantir a disciplina de Educação Física para os
alunos. Não no cabe aqui discutir se consegue ou não, tal intenção.
Segue abaixo, um recorte de uma das resoluções da SEESP.
Resolução SE 1, de 6-1-2004
Altera a Resolução SE nº 184/02
(...)
Artigo 1º - Passa a vigorar com a seguinte redação o artigo 1º da
Resolução SE n.º 184, de 27/12/2002:
Parágrafo único : Na ausência de docentes devidamente habilitados,
nos termos do caput deste artigo, as aulas de Educação Artística e de
Educação Física poderão ser atribuídas obedecidas as disposições
da resolução que disciplina o processo regular de atribuição de
classes e de aulas."
Artigo 2º - O caput do artigo 3º da Resolução SE n.º 184, de
27/12/2002 passa a ter a seguinte redação:
"Artigo 3º- As aulas semanais de Educação Artística e de Educação
Física, ministradas por professor especialista, deverão ser
acompanhadas pelo professor regente da classe. "
Nota:
Altera a Res. SE n.º 184/02, à pág. 157 do vol. LIV.
Mais tarde, em 2007, outra resolução é publicada para garantir o
acompanhamento nas aulas dos professores especialistas em Arte e Educação
20
Física, desta vez, com a presença também do aluno pesquisador nas primeiras
séries do ensino fundamental.
Resolução SE 92 de 19 dez de 2007.
(...)
§ 4º As aulas de Educação Física e Arte previstas nas matrizes
curriculares do ciclo I, deverão ser desenvolvidas:
1 - com duas aulas semanais, por professor especialista em todas as
séries;
2 - com acompanhamento obrigatório do professor regente da classe
e do Aluno/Pesquisador
4
da Bolsa Alfabetização, quando for o caso;
3 - em horário regular de funcionamento da classe;
4 - pelo professor da classe, quando constatada a inexistência ou
ausência do professor especialista.
A palavra-chave das resoluções apresentadas e que, por sua vez, dá
rumo às disciplinas dos especialistas no ciclo I é a palavra “acompanhar”.
Segundo Holanda (2001), acompanhar significa: “Ir em companhia de; Seguir;
Seguir a mesma direção de; Observar a marcha, a evolução de; Ser da mesma
política ou opinião que; Executar acompanhamento de; Entender (um
4
Participantes do projeto Bolsa Alfabetização promovido pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo que, dispõe de parceria entre as universidades privadas e o governo estadual com bolsas de estudos
para seus alunos. São graduandos de Letras e Pedagogia com habilitação para séries iniciais, que atuam
como alunos pesquisadores nas salas de aula em contato direto com os professores Regentes do ensino
fundamental. Este projeto é desenvolvido apenas na primeira série.
21
raciocínio, uma exposição, etc.).” Apenas pelo significado da palavra traduzida
pelo dicionário utilizado pelos próprios professores nas unidades escolares,
podemos perceber que seu significado é bem pertinente as resoluções
apresentadas pela SEE. Partindo da idéia que, todos os professores conhecem
o significado da palavra, a resolução não teve a preocupação em
operacionalizar seu significado.
Logo, o sentido que os especialistas em Educação Física e os
professores regentes dão à palavra podem ser exemplificados em algumas
cenas:
Cena 1
Escola estadual Município de São Paulo: 4ª série do ensino fundamental.
“A professora Regente, ministrando aula de Educação Física por conta
da ausência do especialista neste dia, propôs uma atividade em sua aula
porque percebeu que seus alunos de quarta série do ensino fundamental não
dominavam uma coordenação motora apurada e específica para desenhar o
contorno do próprio corpo. Visando um trabalho mais integrado entre os
professores para a garantia do bom processo ensino-aprendizagem, a
professora Regente comentou o fato com o professor especialista em
Educação Física assim que o mesmo compareceu na unidade e, sugeriu o
trabalho em conjunto durante as aulas. O objetivo desta relação de integração
entre os professores era o êxito na experiência corporal e na sua modificação
de estrutura cognitiva. O professor especialista concordou com a proposta, mas
nunca manifestou interesse, tampouco desenvolveu o tema em suas aulas. A
22
professora Regente então, durante o ano letivo, nunca mais sugeriu um tema
para ser trabalhado com a turma e continuou apenas com o acompanhamento
presencial nas aulas de Educação Física.”
Cena 2
Diretoria de Ensino:Município de São Paulo.
“Um professor de educação física compareceu à oficina pedagógica
visivelmente emocionado para relatar um fato. Em suas aulas de educação
física para as séries iniciais em uma escola da região, um professor regente de
uma das suas turmas não acompanhava as aulas de educação física conforme
determina a resolução 184/02 alterada pela resolução 92/07. Cansado de ouvir
frases do professor regente como “aproveitarei que meus alunos estão na aula
de Educação Física e passarei a limpo meu diário de classe” ou “qualquer
coisa que precisar professor, estarei na sala dos professores, aguardando o
término de sua aula de educação física”, o mesmo consultou a resolução que
está disponível na Internet, no site da Secretaria Estadual de Educação do
Estado de São Paulo e imprimiu a resolução na íntegra. Dias depois, sem
tentativa de diálogo com o professor regente, anexou no quadro de avisos na
sala de professores a referida resolução. Essa atitude afetou de maneira direta
o professor regente em questão, que disse não ser obrigado a acompanhar as
aulas, pois as aulas eram do especialista. A discussão assumiu proporção tal
que foi levada à Diretoria de Ensino, sem o conhecimento da equipe gestora
da instituição.”
23
Cena 3
Diretoria de Ensino. Município de São Paulo. Encontro de formação de
professores coordenadores.
“Durante uma palestra sobre as expectativas de aprendizagem em
educação física nas séries iniciais, os professores coordenadores das escolas
estaduais comentavam sobre a atuação dos professores de Educação Física
no ciclo I. Quando perguntado sobre como se dava a relação entre o regente e
o professor especialista, um professor coordenador pedagógico disse que o
especialista em Educação Física que ministra aula na escola em que o mesmo
coordena, não se importa com a ausência do professor regente, pois sente-se
mais à vontade para trabalhar com as crianças. Segundo ele, a presença do
professor Regente o incomoda e por isso não solicita seu acompanhamento. O
professor Regente não manifesta nenhum interesse em permanecer durante a
aula de Educação Física e aproveita o ‟tempo livre‟ para se dedicar a outros
afazeres.”
Sobre as cenas...
A primeira cena aponta um professor regente que deseja a integração
em benefício dos alunos, mas, não consegue a atenção almejada do professor
especialista. Podemos inferir que o professor regente desistiu da integração
proposta.
24
Já na segunda cena o contrário ocorre. Há uma inversão de papéis em
relação à primeira cena. Quando o professor especialista clama pela
participação e acompanhamento do professor regente, a atitude do mesmo é
contrária e resistente à mudança. Os sentimentos que apareceram nesta cena
foram os de insatisfação, raiva e tristeza, além de o professor regente ter se
sentido ofendido.
Na terceira cena, houve o que podemos chamar de equilíbrio de
relações, pois, o especialista não faz questão de ser acompanhado e o
Regente de acompanhar. Mas podemos inferir sentimentos envolvidos nessa
relação: do especialista ,insegurança e do regente, desinteresse.
As disciplinas dos especialistas: Educação Física e Arte.
O processo de integração das disciplinas curriculares e, principalmente
dos professores que as ministram, são fundamentais para a escola. Mas é
importante que se conheça claramente o papel e o objetivo de cada uma
dessas disciplinas. A formação continuada dos professores Regentes e
especialista serão brevemente discutidas neste trabalho. Conhecer os objetivos
da Educação Física, assim como o que ela representa para o desenvolvimento
humano, facilitará e muito o processo da relação de integração.
FERREIRA (2006, p. 15) diz que,
em relação ao seu papel pedagógico, a Educação Física deve atuar
como qualquer outra disciplina na escola e não, desintegrada dela. As
habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dúvida, mas
devem estar claro quais são as conseqüências disso, do ponto de
vista cognitivo, social e afetivo.
25
A Educação Física tem um papel importante no desenvolvimento
humano, principalmente para crianças em idade escolar, mas o que
percebemos é que ainda há uma dicotomização entre corpo e mente em nossa
sociedade. Logo, as aulas de Educação Física cuidam do corpo e as aulas do
professor regente cuidam da mente. Até hoje, principalmente nas aulas de
Educação Física escolar e esportes, a ação sobre os corpos é notória
colocando em evidencia o princípio da utilidade, ou seja, pensa no corpo.
Podemos perceber também que, as aulas de Educação Física, tornam-se um
palco, ambiente ou até mesmo um meio prazeroso, na maioria das vezes, para
que os alunos possam se expressar, explorar suas capacidades físicas e
motoras, conhecendo o próprio corpo e constituindo assim uma identidade
significativa para sua evolução. Visto que o aluno não “faz aula” de Educação
Física e sim participa de uma disciplina da matriz curricular que é a Educação
Física, é importante que a mesma seja conhecida em seus objetivos e
conteúdos. Há uma grande diferença entre o fazer e o aprender conceitos
dessa área, na faixa etária pretendida. O “fazer” está pautado apenas na
questão da reprodução de movimentos, sem levar os alunos a reflexões e
questionamentos sobre a importância da Educação Física no desenvolvimento
humano. Já o “adquirir conhecimentos”, embora sem assumir uma posição
contrária ao “fazer”, propõe um aprendizado significativo para os alunos dentro
da perspectiva da área curricular.
FREIRE apud FERREIRA (2006) afirma que a Educação Física deve se
estruturar adequadamente para dar conta de seus conteúdos específicos sem
26
se tornar uma disciplina auxiliar. Deve também garantir as ações físicas que o
educando usará nas atividades escolares e fora da escola.
Por isso, ter uma clareza do papel da Educação Física nas séries iniciais
é de total responsabilidade dos professores que ministram aulas para séries
iniciais. Importa também que o professor, tanto o professor regente como o
professor especialista em Educação Física, perceba a dimensão afetiva
impregna o processo ensino-aprendizagem e que sua atitude frente às áreas
de conhecimentos vai repercutir na formação do aluno.
27
CAPÍTULO 1 – CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
Esta seção tem como objetivo discutir brevemente o contexto histórico
da Educação Física escolar, os novos rumos que esta disciplina vem traçando
para a educação básica e alguns questionamentos sobre a situação atual da
Educação Física na rede pública Estadual focando as relações sócio-
profissionais na rede pública do estado de São Paulo. Aproveitaremos o
capítulo ainda para discutir alguns pontos sobre a ampliação do ensino
fundamental de nove anos: quais as orientações técnicas para os professores,
qual o amparo legal, etc.
1.1 Um pouco da história da Educação Física
Não pretenderemos, neste capítulo, realizar um aprofundamento sobre a
história da Educação Física escolar brasileira, e sim, apontar os principais fatos
históricos para uma melhor contextualização da área com a nossa pesquisa.
Neste breve levantamento, percebemos que a Educação Física, assim como as
demais disciplinas no âmbito escolar, tem a sua História, seus caminhos, seus
retrocessos, seus paradigmas, seus avanços, etc.
Segundo Betti (1992), há registros da entrada da Educação Física na escola no
século XIX, mais precisamente no ano de 1882. O projeto nº 224 recebeu um
parecer de Rui Barbosa que recomendou a implantação de uma seção de
ginástica para ambos os sexos e que fosse oferecida à todas as escolas tidas
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como normais. Mesmo com esse parecer, a entrada da Educação Física na
escola ficou restrita à algumas escolas do Rio de Janeiro (na época, capital da
República) e nas instituições militares, até aproximadamente os primeiros anos
da década de 1930.
Na década de 1920, palco de grandes reformas educacionais, alguns
Estados de Federação incluíram a Educação Física na escola com o nome de
ginástica (BETTI, 1991). Essa inclusão seguiu até a década de 1930 com uma
concepção dominante baseada na concepção higienista e, sua preocupação
central era apenas com hábitos de higiene e saúde, valorizando o
desenvolvimento físico e moral, sendo que o médico higienista tinha um papel
destacado (BETTI, 1991). Há uma outra forte influencia na Educação Física
escolar nesse período que era liderada pelo modelo militarista. Nesse modelo
militarista um dos principais objetivos era a formação de uma geração capaz de
suportar o combate e a luta, para atuar na guerra, por isso era importante
selecionar os indivíduos “perfeitos” fisicamente e excluir os incapacitados. Eis
que surgem os primeiros momentos de exclusão na Educação Física escolar e
que, em algumas instituições, essa filosofia permanece até hoje como pano de
fundo dos objetivos da disciplina.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) “a
Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e a
classe médica”(1997, p. 19) e por isso, sofreu nos modos de concepção e no
ensino dessas duas vertentes. Esclarece Soares (1992) que a Educação Física
era, então, a responsável por corpos perfeitos e saudáveis e visava, sobretudo,
contribuir com a indústria nascente e a pátria.
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BRACHT (1999) reforça e existência de dois modelos, indicando que a
constituição da Educação Física e a implantação dessa prática nas escolas no
final do século XIX e início do século do século XX foi ampla e fortemente
influenciada pelo militarismo e também pela medicina. “A instituição militar tinha
como prática, exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano
civil) pelo conhecimento médico (BRACHT, 1999, p. 72-73).
Para Castellani Filho (1988, p.39) quando o mesmo se refere às
finalidades e influências que a Educação Física manteve no século XIX e início
do século XX, mostra que sua importância fora entendida “como um elemento
de extrema importância para o forjar daquele indivíduo „forte‟, „saudável‟,
indispensável para a implementação do processo de desenvolvimento do país”
SOARES (1992, p. 53) reforça essa relação entre o militarismo e a
medicina afirmando que:
“No desenvolvimento da Educação Física escolar, o médico, e mais
especificamente o médico higienista, tem um papel destacado, sendo
esse profissional um personagem quase indispensável, porque
exerce uma autoridade perante ao conteúdo de ordem biológica por
ele dominado. Esse conhecimento vai orientar a função a ser
desempenhada pela a Educação Física na escola: desenvolver a
aptidão física dos indivíduos. As aulas eram ministradas. As aulas
eram ministradas por instrutores do exército que traziam para as
instituições os rígidos métodos militares da disciplina e hierarquia.”
Os autores citados, destacam que a Educação Física, mediante as duas
concepções (médica e higienista) era considerada uma disciplina única e
meramente prática, não necessitando de uma fundamentação teórica e
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acadêmica que lhe desse suporte. Daí a não diferenciação da Educação Física
e a instrução militar. Para ministrar as aulas de Educação Física e ensiná-la
não seriam necessários grandes conhecimentos na área e sim, ter sido um ex-
praticante.
Em 1937, foi o ano em que, pela primeira vez aparece no texto
constitucional referência direta à Educação Física. A legislação determinava
que a Educação Física fosse obrigatória como ensino cívico incluindo também
trabalhos manuais na escola primária, enquanto na escola secundária, a
reforma Capanema (1942) tornou a educação Física obrigatória a todos os
alunos até 21 anos de idade (BETTI, 1991).
As aulas eram realizadas com associações aos movimentos ginásticos,
determinados principalmente pelos interesses militares, tendo reforçado esse
tipo de aula o período que vai da 2ª Guerra Mundial até a década de 1960.
Castellani Filho (1988), ressalta que na década de 1960, mais precisamente
em 1964, os generais assumiram o poder Executivo do país e, o governo
planejava usar as escolas públicas e privadas para realizar a propaganda do
regime militar. Nesse período surge a fase esportivista, ou seja, o esporte
passa a ser predominante nas aulas. Soares (1992, p.54) destaca “que essa
influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então,
não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Na planificação
estratégica do governo, segundo Betti (1991), o método de ensino era o
esportivo e os objetivos sempre estavam relacionados ao modelo econômico
vigente e, logo, a Educação Física, voltada para o esporte rendimento para a
formação de atletas. Houve ainda a inclusão do binômio: Educação
Física/Esporte e a ascensão do esporte à razão do Estado. É nessa fase da
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história que o rendimento, a seleção dos mais habilidosos, o professor
centralizador e a repetição de movimentos mecânicos tornam-se perceptíveis e
evidentes. Esse modelo esportivista é chamado de mecanicista, tradicional e
tecnicista e seu objetivo estava atrelado à organização desportiva de massa
com a seleção de pessoas aptas a competir dentro e fora do país (DARIDO,
2005). Em oposição ao esporte rendimento, a Educação Física volta-se a um
outro extremo, passando para um tipo de aula em que os alunos decidiam a
atividade a ser realizada, e cabia ao professor, dar a bola e marcar o tempo
para que todos pudessem jogar. A esse tipo de aula denominava-se
recreacionista. O modelo esportivista ainda era predominante e a busca por
alunos hábeis para a formação de uma elite esportiva e conseqüentemente
tornar o Brasil em uma potência esportiva vigorava.
Podemos dizer, então que, Educação Física, na década de 1960, era
identificada como cultura do físico, fonte geradora de saúde, uma simples
recreação e o esporte como seu meio e fim. O mundo mudou e as sociedades
se transformaram a ponto de que os estudiosos buscassem novas elaborações
para essa área de conhecimento. Mas caberia uma pergunta: a escola mudou?
Em 1980, o Brasil passa pela redemocratização do país, a Educação
Física começa a ser muito criticada nos meios acadêmicos devido ao seu
modelo vigente, afinal o Brasil havia se tornado uma nação olímpica. Os
profissionais de Educação Física iniciam um processo de revisão dos
fundamentos em busca de uma legitimidade acadêmica para a área. Alguns
profissionais começam a buscar programas de estudos em pós-graduação
dentro e fora do país e iniciam um momento chamado de movimentos
“renovadores” em Educação Física escolar (DARIDO, 2003).
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Esses profissionais tentaram por meio de obras acadêmicas romper com
os paradigmas e modelos de Educação Física tradicional vigente na década de
1980, num movimento de valorização da área.
1.2 Novos caminhos e perspectivas: a Educação Física em movimento
Nesse movimento de valorização da Educação Física como área de
conhecimento, novas abordagens pedagógicas aparecem para sustentar a
renovação. Essas novas abordagens, segundo Darido (2003), apresentam
divergências entre si, mas concordam com a quebra do movimento tecnicista,
esportivista, biologicista e recreacionista apresentado pelo modelo anterior.
Algumas abordagens surgem com um enfoque mais psicológico
(psicomotricista, desenvolvimentista, construtivista e jogos cooperativos), e
outras com o enfoque mais sociológico e político (crítico-superadora, crítico-
emancipatória, cultural, sistêmica e baseada nos PCNs), e outras com o
enfoque biológico (saúde renovada).
Nessas abordagens há uma tentativa em justificar a presença da
Educação Física na escola e, se apóiam em diversas áreas do conhecimento
como a Antropologia, Biologia, sociologia e Psicologia. As abordagens são bem
diferentes uma das outras na discussão sobre a Educação Física escolar mas
vale lembrar que todas apresentam significativas contribuições para um grande
salto nessa área de conhecimento (DARIDO, 2003).
Decidimos, portanto, apresentar de modo sucinto, algumas dessas
abordagens por ordem de aparecimento e não tem nenhuma relação com o
maior impacto ou penetração nas instituições escolares. As breves passagens
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por essas abordagens nos darão uma visão sobre os pontos positivos ou
negativos da Educação Física escolar, além de apontar os movimentos para a
Educação Física renovada a partir da década de 1980.
Abordagem da psicomotricidade - Jean Le Bouch é o pensador de maior
influência desta abordagem. Essa abordagem, segundo Darido (2003) é o
primeiro movimento mais articulado que surge na década de 1970. A
concepção psicomotricista defende uma Educação Física que atenda ao
objetivo de desenvolvimento integral do aluno: afetivo, cognitivo e psicomotor.
Quando Darido (2003, p.14) menciona a abordagem da
psicomotricidade, destaca que:
“O discurso e a prática da Educação Física sob influência da
psicomotricidade conduz o professor de Educação Física a sentir-se
um professor com responsabilidades escolares e pedagógicas,
desatrelando a atuação do professor dos pressupostos da instituição
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a
execução de um único gesto técnico e isolado.”
A citação acima destaca para o professor de Educação Física um papel
mais significativo dentro da escola e não mais como mero recreacionista, por
exemplo. O posicionamento do professor de Educação Física escolar como
educador começa a aparecer e delinear uma Educação Física bem diferente da
conhecida até então.
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Abordagem desenvolvimentista – apóia-se no professor Go Tani como seu
maior divulgador. Para ele, todo comportamento humano pertence a um dos
três domínios: cognitivo, afetivo-social e motor sendo que, na maioria dos
comportamentos, existe a participação das três de maneiras integradas (Tani et
al, 1988).
Para evitar problemas de ordem motora, o esporte, a dança e outras
habilidades, que por sua vez, fazem parte do patrimônio cultural da
humanidade, devem ser adaptados ao nível de desenvolvimento do aluno e, o
conhecimento da sequência de desenvolvimento motor fornece elementos para
uma educação que vise à formação de um ser com autonomia e capacidade
integrativa na sociedade (Manoel, 1994).
Abordagem construtivista-interacionista – O principal representante desta
abordagem é o professor João Batista Freire. Em sua obra, Freire (1989),
afirma que a Educação Física na escola deve favorecer o conhecimento que a
criança já possui, utilizando o resgate da cultura infantil, valorizando as
experiências dos alunos e suas culturas. O autor ressalta ainda que, o aluno
constrói o conhecimento a partir da interação com o meio (resolução de
problemas), partindo do pressuposto que o jogo tem um papel excepcional
como conteúdo e estratégia de ensino. Há uma grande preocupação nessa
abordagem com os conhecimentos lógicos-matemáticos, baseando-se nos
trabalhos de Piaget.
Abordagem Sistêmica – Tem como seu principal difusor o professor Mauro
Betti. Nessa abordagem, “o processo de ensino e aprendizagem em Educação
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Física foi concebido como um modelo de polaridades que formam um contínuo
definido por dois pólos” (BETTI, 1991, p.139). Um desses pólos é caracterizado
por antigos métodos da área ( francês – 1930-1950; desportivo generalizado –
1950; e esportivo – 1970-1986), priorizando o conteúdo formal, ensino a base
do comando, a competição, a rigidez das regras, etc. O outro pólo, as variáveis
pedagógico-didáticas e sócio-psicológicas apontam para um modelo que leve à
características de um homem crítico, criativo e consciente. O acionamento
dessas propostas ocorre por meio da ludicidade, no controle interno, na não-
formalidade, na cooperação, na flexibilidade das regras, na resolução de
problemas e, sobretudo, na honestidade.
Abordagem crítico-superadora – Orientados pelo enfoque do marxismo
histórico-dialético, um coletivo de autores criaram a referida abordagem. Para
essa abordagem, os temas como capoeira, jogos, os esportes, a dança e a
ginástica, são considerados como temas da cultura corporal e, devem compor
um programa que estabeleça relações sócio-políticas atuais, como por
exemplo: relações sócias do trabalho, ecologia, preconceito urbano, etc.
(SOARES , 1992).
Abordagem cultural – No meio acadêmico, o principal representante é o
professor Jocimar Daólio. O professor parte da premissa que é impossível
pensar a natureza humana como única e exclusivamente biológica e
desvinculada da cultura. O princípio apropriado é o da alteridade, a partir do
qual concebe que os seres humanos são iguais somente na sua maneira de
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ser diferente. É o ponto de partida para que a Educação Física respeite as
diferenças no aspecto cultural e não apenas o corporal (DAÓLIO, 1995).
Abordagem da saúde renovada - Possui dois professores que são
considerados os representantes acadêmicos: Dartagnan Pinto Guedes e
Markus Vinícius Nahas. Os autores enfatizam a importância de uma Educação
Física escolar voltada para a saúde. Para tanto, apontam a necessidade de um
conhecimento prático e teórico mantendo uma relação com a atividade física,
aptidão física e saúde. Ressaltam ainda que a adoção dessas estratégias visa
dar suporte aos alunos para tomarem decisões de hábitos saudáveis de
atividade física ao longo da vida.(GUEDES e GUEDES, 1997)
Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Os PCNs (BRASIL,
1997), propõem uma visão da cultura corporal de movimento baseada em três
dimensões dos conteúdos: conceitual ( o que se deve saber), procedimental ( o
que se deve saber fazer ) e atitudinal (como se deve ser). Esses conteúdos
estão organizados em três blocos, articulados e são divididos da seguinte
forma: jogos, esportes, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expressivas; e
conhecimentos sobre o corpo. O referido material procurou abarcar as diversas
abordagens que surgiram no campo da Educação Física escolar, pois ao
analisar as propostas nele contidas, percebe-se que o referencial é abordado
com base em diferentes perspectivas (biológicas, social, cultural e política).
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A crise da Educação Física na rede pública estadual de São Paulo e as
relações entre o regente e especialista
As aulas de Educação Física, apresentam fortes características lúdicas e
recreativas. Isso faz com que estas aulas sejam uma das mais esperadas pelos
alunos durante toda a semana. Tendo esses elementos significativos a favor da
disciplina, torna-se muito tranqüilo trabalhar com esses alunos e a contribuição
interdisciplinar pode ser muito mais eficiente se for embutida nas atividades e
práticas esportivas, por exemplo.
Medina (1992), diz que parece que a Educação Física precisa entrar em
crise para conseguir uma melhor reflexão sobre si mesma. É nos momentos de
crise que a área se volta para as anomalias que perturbam seu
desenvolvimento. Quando isto ocorre, é necessário que se tomem providências
rápidas e, sobretudo sábias, se é que de fato se pretenda erradicar ou
amenizar o mal diagnosticado.
Quando a resolução SE nº 184/02 foi elaborada, não se imaginava que
conflitos e desencontros nas relações sócio-profissionais entre os professores
envolvidos neste processo fossem surgir. Palco de tantas discussões nas
unidades escolares e nas diretorias de ensino, o acompanhamento do
professor Regente é de fato um problema que deverá ser discutido e refletido
com a devida atenção. Daí, uma certeza: temos que desvelar o que a
resolução representa sem maiores prejuízos para toda a comunidade escolar.
O papel da Educação Física nas escolas tem sido pauta de várias
discussões acadêmicas. O processo de sua formação e evolução com o passar
dos anos contribuiu para a imagem da Educação Física atual.
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Inicialmente a Educação Física sempre teve um foco voltado para o culto
ao corpo. O século XIX é particularmente importante para o entendimento da
área, uma vez que é neste século que se elaboram conceitos básicos sobre o
corpo e sobre a utilização enquanto a força de trabalho. Segundo SOARES
(1994), na Europa e em especial na França, este é o período no qual se
consolidam o Estado Burguês e a burguesia enquanto classe, criando
condições objetivas para que suas próprias contradições de classe no poder
apareçam, e seja inevitável o reconhecimento de seu oponente histórico – a
classe operária. Para manter sua hegemonia, a burguesia necessita, então,
investir na construção de um homem novo, um homem que possa suportar
uma nova ordem política, econômica e social, um novo modo de reproduzir a
vida sob novas bases. A construção desse homem novo, portanto, será
integral, ela “cuidará” igualmente dos aspectos metais, intelectuais, culturais e
físicos.
É nesta perspectiva que podemos entender a Educação Física, como
disciplina necessária a ser viabilizada em todas as estâncias, de todas as
formas, em todos os espaços onde poderia ser efetivada a construção deste
homem novo: no campo, na fábrica, na família e na escola. A Educação Física
será a própria expressão física da sociedade do capital. Ela encarna e
expressa os gestos automatizados, disciplinados e, se faz protagonista de um
corpo ”saudável”; torna-se receita e remédio ditada para curar os homens de
sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, e, desse modo, passa a integrar
o discurso médico, pedagógico e familiar.
SOARES (1994) acrescenta ainda que a Educação Física integra
portanto, de modo orgânico, o nascimento e a construção da nova sociedade,
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onde os privilégios conquistados e a ordem estabelecida com a Revolução
Burguesa não deveriam mais ser questionados. Estava sendo criada pelo
homem, sujeito que conhece, uma sociedade calcada nos ideais de liberdade,
igualdade e fraternidade, uma sociedade onde haveria um mercado livre, uma
venda livre da força de trabalho.
Por muitos e muitos anos, podendo-se arriscar a dizer que até hoje,
essas raízes européias estão arraigadas na formação do professor de
Educação Física, e, por ser uma área de grande abrangência no contexto
escolar, existe hoje uma diferenciação no processo de formação dos
profissionais.
Para maior e melhor compreensão da Educação Física no Brasil, é
importante realizar um breve retorno na história, o que nos possibilitará
observar o processo de formação do professor assim como sua evolução e
legitimidade.
“Desde sua chegada a escola brasileira no final do século
passado, a Educação Física tem sido „defendida ou atacada‟
por intelectuais de outras áreas. Talvez se possa alegar a falta
de um corpo de intelectuais orgânicos para a área,
diferentemente dos quadros da educação, que, desde o
advento da República, se mostram organizados em grupos
cada vez mais influentes.” (OLIVEIRA, 1999, p.30)
Muitos pesquisadores desenvolveram trabalhos acadêmicos que
demonstram algumas das formas pelas quais se foi delineando o pensamento
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da Educação Física no Brasil. Para CASTELLANI FILHO (1998) a Educação
Física estava vinculada com a ideologia de Estado, principalmente durante o
estado Novo no Brasil. Para SOARES (1993), esse delineamento estabeleceu
relações e conexões entre a implantação da educação Física no Brasil e o
ideário médico-higienista europeu, e por último, CARVALHO (1995) apresenta
a relação mistificadora entre a atividade física e saúde, e o uso ideológico que
se pode fazer dessa relação.
É razoável as alegações acima, quando nos deparamos com um
profissional que atua na escola e que não tem muita ou nenhuma clareza de
seu papel na instituição, confundindo-a constantemente com um clube, com a
academia, de ginástica, com uma escolinha desportiva, etc. A educação
escolar é uma das áreas com maior representatividade no campo de trabalho
para este profissional. É na educação escolar que esses profissionais vêem
melhores condições para encarar o mercado de trabalho. Muitos profissionais
procuram os cursos de formação de professores em Educação Física e
almejam atuar em campos voltados apenas para o bacharel em Educação
Física: clubes, academias, escolinhas desportivas, etc., mas ao se deparar com
a realidade, percebem que é na educação que esse profissional detém de
direitos garantidos pela regulamentação da profissão. Para a regulamentação
da profissão do bacharel em Educação Física, desde 1998 foi criado o
CONFEF (Conselho Federal de Educação Física)
Como, inicialmente, os profissionais buscam uma formação acadêmica
voltada para o campo com uma visão que fora descrita por pensadores e
pesquisadores na década de 1990, a Educação Física escolar, no Brasil,
permanece marginalizada e conseqüentemente esquecida por esses futuros
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profissionais. Gostaríamos que esse esquecimento fosse temporário, mas pelo
que podemos perceber com a prática nas escolas da rede pública estadual da
cidade de São Paulo é exatamente o contrário. O professor considera a escola
como um local “difícil de trabalhar” por apresentar muitos alunos em sala de
aula, idades diferenciadas, além de receber baixos salários. Sabemos que as
maiores dificuldades não estão apenas nas próprias condições da escola e
muito menos que isso serviria de base para sua justificativa de um fracasso e
sim, principalmente em questões relativamente ligadas à formação profissional.
Os cursos de formação do profissional de Educação Física detêm de
uma enorme grade curricular intimamente ligada à compreensão da sociedade
e do homem que estará em atividade física (MACHADO, 2001). Compreender
a natureza social e humanística não é nada fácil, para este profissional, visto
que, nas escolas públicas é tamanho o grau de dificuldades para os resultados
das interferências da disciplina nas estâncias escolares.
O panorama geral do perfil dos futuros professores matriculados em
cursos de formação (bacharelado ou licenciatura), permite-nos concluir que, ou
temos uma turma dispersa e arredia a aulas eminentemente teóricas e
rebuscadas de conteúdos inadequados e decorativos, ou, vemos os alunos
totalmente motivados e centrados em estudos teórico-aplicados (MACHADO,
2001). Em minha graduação era nítida a fragmentação entre esses dois perfis,
e, coincidentemente, o grupo que gostava de estudar os teóricos, foi aquele
que passou a atuar nas escolas públicas como professores titulares de cargo
efetivo na Secretaria de Estado da Educação.
Afora claras dificuldades na formação profissional que, por questões tão
óbvias, não serão discutidas neste espaço, um dos grandes problemas, sem
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dúvida está na percepção dos profissionais em Educação Física da importância
de sua prática, o que me remete à problemática da competência desse
profissional (OLIVEIRA, 1998). Para trabalhar bem com a corporalidade do
educando, é fundamental que o professor entenda que trabalhar com o corpo
implica em trabalhar não só na esfera da motricidade, mas trabalhar o se
concreto, integrado: emoções, sentimentos, cognições, movimentos.
Uma vez detectada algumas dificuldades relacionada a formação do
profissional de Educação Física nas escolas, torna-se viável uma intervenção
para buscar a melhoria na qualidade do ensino desta disciplina.
Nas escolas estaduais, um dos maiores problemas da educação Física,
assim como a maioria (ou todas as disciplinas) é o currículo: padronização dos
conteúdos e temas, objetivos, etc. Para o ciclo II (5ª a 8ª série) e Ensino Médio,
têm sido discutido e implantado de acordo com a proposta curricular do Estado
de São Paulo, uma reorganização do currículo escolar para cada disciplina.
Essa proposta curricular surgiu com a idéia de unificação dos temas e
conteúdos para todo o estado, deixando assim, um rumo para onde e como o
professor ode seguir com sua disciplina. Para o ciclo I, não houve nenhuma
iniciativa na reorganização do currículo escolar para as disciplinas de
Educação Física e Arte, porém as abordagens que servem como pano de
fundo para a educação das crianças é a construtivista. Neste último ciclo
citado, existem cursos de formação de professores como, por exemplo, o curso
“Letra e Vida” que dá bases de como agir para o processo de alfabetização das
crianças nas séries iniciais. Apontamos também o programa Ler e Escrever da
Secretaria da Educação. Neste, encontros com professores membros da
equipe gestora das unidades escolares (Diretores, vice-diretores e
43
coordenadores pedagógicos), recebem constantes formações via Diretoria de
Ensino de sua região (encontros presenciais e/ou vídeo conferência, além dos
materiais didáticos destinados as escolas para os professores e para os
alunos).
Não há essa formação especifica para as áreas de Educação Física e
Arte nas séries iniciais; a opção é a busca pelo entendimento dos fatores
ligados a realidade escolar de maneira autônoma, procurando refletir sobre a
área e trocar experiências com os pares.
De modo geral, as disciplinas de Educação Física e Arte no Ciclo I,
ainda são vistas apenas como disciplinas auxiliares e não como fundamentais
para o desenvolvimento do educando, sendo, portanto desnecessária sua
participação em cursos como este. É claro que sabemos quais são as
dificuldades apresentadas para a implantação de cursos e sabemos também
que, não seriam tantos os professores especialistas que atuam e ministram
aulas para o ciclo I que procurariam este tipo de curso para fazê-lo.
A Diretoria de Ensino da Região, foco da pesquisa, tem tratado de forma
adequada a questão da formação de professores no ciclo I. O grupo de
formadores no ciclo I da Oficina pedagógica é composto por 05 (cinco)
professores da rede com formação voltada para este ciclo. Na maioria desses
profissionais, estão as graduações de Licenciatura em Pedagogia, Letras,
magistério e Mestres em Linguísitca. A formação desta equipe demonstra
claramente que a preocupação com o professor regente está em evidencia e
que, as formações dos profissionais na disciplina específica ficam sob
responsabilidade desta equipe da Diretoria de Ensino.
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Dizer que nunca houve discussões sobre a prática da Educação Física e
Arte no ciclo I, durante a formação dos professores e nos HTPCs não seria
verdadeira. O grande problema é que, para muitos, a Educação Física escolar
no Brasil assume uma disciplina auxiliar e exclusivamente recreativa. Sem
grandes pretensões de trazer à tona os conceitos e reflexões sobre
corporalidade, os profissionais dessa área contribuíram e muito para essa
visão. Portanto, essas discussões realizadas anteriormente, tornaram-se sem
efeitos pois o assunto é tratado apenas de vez em quando. É preciso que esta
formação seja constante ainda mais que quem a recebe nem sempre é
formado em Educação Física ou Arte.
Cabe ressaltar aqui que o professor que recebe a formação específica
nas reuniões da Diretoria de Ensino, são os professores coordenadores
pedagógicos. Segundo a Secretaria de Estado de Educação, não é permitido a
retirada dos professores que estão diretamente em salas de aulas para as
formações específicas como era nos anos anteriores. Um dos motivos
alegados é a necessidade do professor na sala de aula para que seja garantido
ao aluno o aprendizado. O papel dos coordenadores é “multiplicar” as
informações recebidas e discutidas neste período para todos os professores da
unidade escolar que o mesmo coordena. Será fácil a realização desse papel?
Esta pergunta se torna pertinente quando pensamos na nossa graduação. É
complicado se apropriar de conceitos de nossa formação específica, quiçá de
outras todas de uma vez só.
Boas relações sócio-profissionais são imprescindíveis para um bom
desempenho no ensino fundamental. Houve uma tentativa, por meio das
resoluções que normatizam a integração via acompanhamento, porém, ainda
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há muitos entraves a serem desvendados. Um deles, por exemplo, é como
enxergar a Educação Física como uma disciplina educativa e de extrema
importância para o desenvolvimento da pessoa completa. O professor regente,
muitas vezes não compactua dessa visão e por isso, uma crise é instaurada no
processo educativo bem como em suas relações sócio-profissionais. Minimizar
esse forte impacto dado as evidências de certo desconforto protagonizadas por
situações desagradáveis nessas relações são nitidamente um dos principais
objetivos da Educação Física nos dias atuais. Foram anos de discriminações e
preconceitos quanto ao seu papel na escola e agora é que a área começa a
encontrar o seu verdadeiro significado.
1.4 O ensino fundamental de nove anos: reflexão sobre qualidade e
perspectivas.
A tentativa de reorganização da qualidade do ensino no país não vem de
hoje. Podemos considerar como marco a implantação do ciclo básico, na
década de 80, pautado na proposta construtivista de Jean Piaget e discutida
por pesquisadores como Emília Ferreiro nas primeiras séries iniciais (1ª e 2ª
série) e nesse sentido a preocupação com a questão de alfabetização era o
tema discutido, assim como a principal meta a ser alcançada. Esse processo
perdurou no sistema sem muito êxito visto que cada vez mais crianças não
estavam conseguindo ser alfabetizadas pelos novos moldes propostos.
No entanto, última década, a América Latina, assistiu a um amplo
movimento governamental em direção à reforma dos sistemas educacionais
dos diferentes países, que deve ser visto no quadro das reformas de outros
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setores submetidos à ideologia neoliberal e sob a influência das organizações
monetárias internacionais como o Banco Mundial, O Banco Internacional do
Desenvolvimento e o Fundo Monetário Internacional.
Segundo Bronckart e Machado (2004), a necessidade da reforma
educacional constituiu-se em torno de um conjunto de argumentos como: os
altos índices de evasão e repetência, a inadequação dos currículos aos novos
desenvolvimentos das ciências e das tecnologias, a falta de qualidade e de
renovação dos métodos de ensino, a transformação do público escolar, com o
número crescente das crianças de classes populares.
Nesse sentido, Gentili (1998) mostra que as características neoliberais
da reforma obedecem as duas lógicas aparentemente contraditórias: ao
mesmo tempo de centralização e de descentralização dos recursos monetários
e gestão do sistema. O Estado assumiu o papel de estabelecer objetivos do
sistema educacional e de definir os critérios de qualidade a serem buscados e
posteriormente avaliados, deixando às instituições o papel de decidir a forma e
como responder as expectativas governamentais. Para isso três conceitos
maiores guiaram a reforma educacional: qualidade, autonomia e avaliação:
qualidade compreendida como habilidades e competências definidas pelo
mercado de trabalho; autonomia compreendida como autonomia sobre a
gestão orçamentária; avaliação, como controle do Estado sobre a eficácia dos
sistemas de Ensino em relação aos critérios por ele mesmo pré-definidos.
Analisando essas proposições, elegemos os conceitos de qualidade com
o olhar voltado para a implantação do ensino de nove anos, assim como o item
avaliação destacando o SARESP (Sistema de avaliação do Rendimento do
Estado de São Paulo). Serão utilizadas como lente para esse estudo, as fontes
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primárias disponibilizadas pelos governos federais, estaduais e municipais
assim como documentos de orientações para a inclusão deste processo.
Ampliação e a qualidade do Ensino Fundamental
O ensino fundamental no Brasil ainda está, em alguns Estados e
Municípios, organizado em oito anos (1ª à 8ª série), porém conforme
regulamenta a LDB 9.394/96, a reorganização deve encaminhá-lo em todo o
país para nove anos (1ª à 9ª série) com o ingresso da criança a partir dos seis
anos de idade.
A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de
oito para nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e
pedagógico, uma vez que o objetivo de um maior número de anos no ensino
obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio
escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. No entanto entendemos
que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de
permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo: a
associação de ambos pode contribuir significativamente para que os
estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa. Para a legitimidade e
a efetividade dessa política educacional, são necessárias ações formativas da
opinião pública, condições pedagógicas, administrativas, financeiras, materiais
e de recursos humanos, bem como acompanhamento e avaliação em todos os
níveis da gestão educacional.
Pensando nessa inclusão da criança de seis anos na escola, foi
elaborado pelo Ministério da Educação um documento chamado “Ensino
fundamental: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade”
48
que, auxilia as escolas para esse processo de transição levando em
consideração as questões políticas educacionais, sociais e de desenvolvimento
humano pertinentes e fundamentais para a criança.
O movimento, o brincar, o cuidar de si, do outro e do ambiente, são
alguns dos grandes temas adotados para essa implantação e inserção das
crianças de seis anos na escola. Tanto o professor regente como o professor
de Educação Física que ministram aulas nesta fase de escolarização das
crianças, precisam perceber que as mesmas tem o direito de se expressar
também por meio da brincadeira, do movimento, de conhecer seu corpo, suas
habilidades motoras exercitando-as, cuidando cada vez melhor de si, do outro
e do ambiente. Para isso a escola de Ensino Fundamental precisa oferecer
diferentes oportunidades para que a criança brinque, valorize a atividade física,
adquira autoconfiança, e desenvolva ações para garantir seu bem-estar e os
cuidados com o ambiente.
No quadro a seguir , seguem as expectativas de aprendizagens para as
crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos na rede pública
estadual de São Paulo.
Quadro A. expectativa de aprendizagem para o 1º ano do Ensino Fundamental na rede pública estadual.
EXPECTATIVA DE
APRENDIZAGEM
DETALHAMENTO DAS
EXPECTATIVAS
CONDIÇOES DIDÁTICAS
Brincar por conta própria e
interagir com os colegas
Brincar de: faz-de-conta,
escolhendo temas, enredos,
papéis e companheiros.
Organizar espaço, materiais
e tempo para que a criança
brinque diariamente.
Brincar de jogos de
construção
Construir só ou com amigos,
estruturas de blocos de
madeiras, papelão, panos,
Observar as brincadeiras
para registrar as capacidades
infantis ligadas à linguagem
49
etc. para brincar de temas
variados.
oral, às interações e
socialização, intervindo
apenas quando se fizer
necessário.
Ampliar as possibilidades
expressivas do próprio
movimento.
Usar estruturas rítmicas para
expressar-se por meio da
dança, brincadeiras e outros
movimentos.
Oferecer diversidade de
apresentações que envolvam
a dança para que a criança
aprecie utilizando DVDs, e
apresentações ao vivo
quando possível. Instigar na
observação de diferentes
tipos d danças apoiando a
descoberta e o interesse das
crianças.
Explorar diferentes
qualidades e dinâmicas do
movimento.
Desenvolver
progressivamente a
coordenação, o equilíbrio, a
força, velocidade, a
resistência, a flexibilidade.
Propor atividades físicas que
envolvam: correr, pular,
saltar, jogar nos espaços
externos e internos. Oferecer
oportunidades de jogar com
regras de jogos tradicionais
usando bolas, cordas, tacos,
etc.
Aprender a cuidar de si no
cotidiano, com segurança e
autoconfiança, cuidar do
outro e do ambiente.
Identificar as necessidades
físicas e saber satisfazê-las
com independência.
Exemplo: sede, calor, frio,
etc. Aprender cuidados
básicos de higiene. Exemplo:
lavar as mãos após ida ao
banheiro e antes de comer.
Criar condições para que as
crianças possam atender
necessidades físicas com
independência. Ensinar e
oferecer condições para o
auto-aprendizado dos
cuidados de saúde.
50
Alguns desses exemplos citados no quadro acima são para nortear os
professores das séries iniciais a trabalharem de maneira global com seus
alunos. Foi apresentado aqui apenas as expectativas de aprendizagem da
Educação Física, mas podendo ser apropriada também pelos professores
Regentes uma vez que a rede pública estadual regula apenas duas (02) aulas
semanais. Não podemos esquecer que são crianças e que a necessidade
brincar e diária, por isso, tomar conhecimento de como fazer essa manobra
para trabalhar com essas expectativas é dever de todo professor.
Segundo relatório do programa de ampliação do ensino fundamental para
nove anos emitido pelo MEC, essa ampliação vem sendo discutida pela
Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) com os sistemas de ensino.
Prevista na Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e
em uma das metas do Ensino Fundamental no Plano Nacional de Educação
(PNE), esta ampliação objetiva que todas as crianças de seis anos, sem
distinção de classe, sejam matriculadas na escola. O Censo Escolar de 2003
(INEP/MEC) aponta que o Ensino Fundamental de oito anos vigorava em
159.861 escolas públicas brasileiras, mas 11.510 escolas já haviam ampliado o
Ensino Fundamental para nove anos. Apenas seis unidades da Federação –
Acre, Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Norte, Rondônia, Roraima, Sergipe –
não apresentavam nenhum tipo de ampliação do Ensino Fundamental até
2003. Segundo levantamento feito pela SEB/MEC, os sistemas estaduais de
Minas Gerais, Goiás, Amazonas, Sergipe e Rio Grande do Norte iniciaram a
ampliação do Ensino Fundamental em 2004. A ampliação em mais um ano de
estudo deve produzir um salto na qualidade da educação: inclusão de todas as
crianças de seis anos, menor vulnerabilidade a situações de risco,
51
permanência na escola, sucesso no aprendizado e aumento da escolaridade
dos alunos. Os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária
das crianças ingressantes para que a transição da Educação Infantil para o
Ensino Fundamental aconteça sem rupturas traumáticas para elas.
A LDB em seu Art.5º afirma que "o acesso ao ensino fundamental é
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público
para exigi-lo". Já o Art. 32 afirma que "o ensino fundamental obrigatório, com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”. (Redação
dada pela Lei nº 11.274, de 2006).
52
A leitura e observação da Constituição Federal de 1988, no artigo 206
que fala sobre educação, são os alicerces dessa preocupação rumo às
reformas:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
V – Valorização dos profissionais de ensino, garantido, na forma da lei, plano
de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime
jurídico único para todas as instituições mantidas pela União.
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia do padrão de qualidade;
Segundo fontes oficiais do ano de 2003 (MEC) no Brasil, 97% das
crianças de sete a catorze anos tem acesso à escola fundamental, também é
preciso lembrar que 65% delas concluem a oitava série, e apenas 42% dos
jovens concluem o ensino médio. Logo é possível perceber que a qualidade
almejada ainda não foi alcançada, há escola para todos, mas falta qualidade.
Os resultados de desempenho da educação básica brasileira, medidos por
diferentes avaliações nacionais e internacionais, confirmam a baixa qualidade
do ensino. Os alunos que conseguem completar o ensino médio não possuem
o domínio das competências essenciais que devem ser atingidas até o final do
ensino básico (leitura, solução de problemas, utilizar informações e
conhecimentos científicos para resolver questões e enfrentar os desafios de um
mundo complexo).
Oferecer uma educação de qualidade, portanto, consiste no grande
desafio a ser enfrentado pelo sistema educacional brasileiro, sobretudo
53
acredita-se que no ensino fundamental, está o cerne do problema. Por esta
razão, em abril de 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), pelo Governo Federal, que até o ano de 2021, deve garantir a
permanência, o sucesso escolar e a efetiva aprendizagem de todos os alunos.
Para garantir o cumprimento do PDE, o governo do Estado de São Paulo
lançou o programa das 10 metas que deverão ser alcançadas até o ano de
2010, no qual estamos. Entre elas podemos destacar: que todos os alunos de
oito anos sejam plenamente alfabetizados. Isso significa até o segundo ano;
Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas séries finais
de todos os ciclos de aprendizagem: 2ª, 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e
3ª série do ensino médio; aumento de 10% nos índices de desempenho do
ensino fundamental e médio nas avaliações nacionais e estaduais; a
implantação do ensino fundamental de nove anos com prioridade à
municipalização das séries iniciais: 1ª à 4ª série.
Para a garantia do conceito de qualidade foram implantados programas
de avaliação que conferem os resultados e a partir daí propõe ações para
atingir as metas desejadas. Parece-nos ser o momento para a área de
Educação Física refletir sobre qual pode ser seu papel nesse movimento.
54
CAPÍTULO 2 - CONTRIBUIÇÃO DA ABORDAGEM
WALLONIANA PARA A QUESTÃO DA PESQUISA.
Este capítulo tem como objetivo discutir a teoria que embasou nosso olhar
e escolhas para o desenvolvimento e compreensão da pesquisa em foco, nos
objetivos colocados e operacionalizados na pergunta de pesquisa. Está
organizado para discutir, inicialmente os conjuntos funcionais, acompanhados
de seus estágios e tipos. Em seguida tratamos das relações sócio-profissionais
entre o professor especialista e o professor regente do ensino fundamental.
2.1 Afetividade no contexto escolar: contribuições de Henri
Wallon.
“Uma boa teoria é aquela que possibilita ao educador a descoberta
de novas dimensões da realidade com que lida”
Abigail Mahoney
Nesta seção, procuraremos traçar um perfil de Henri Wallon. Ele nasceu na
França, em 1879, e morreu em 1962. Era filho e neto de intelectuais de classe
média atuantes no meio político, graduado em filosofia e doutor em medicina,
suas produções iniciais tinham um caráter marcadamente psiquiátrico, voltado
sobretudo para a patologia, pois Wallon atendia crianças com problemas de
desenvolvimento.
Serviu na Primeira Guerra Mundial como médico, expandindo seus
conhecimentos no campo da neurologia. Sua primeira tese, “Infância
55
Turbulenta” decorre dos conhecimentos adquiridos nessas duas atuações e
nela estão, em germe, os principais conceitos de sua teoria de
desenvolvimento.
Sua opção pela psicologia da criança resultou da curiosidade pessoal em
conhecer as razões que levam as pessoas a adotar determinadas condutas e
do desejo de descobrir como as pessoas vivem e sentem.
A psicologia da criança é um dos principais ramos do estudo psicogenético
humano, pois é na infância que se localiza a gênese da maior parte dos
processos psíquicos, daí o interesse de Wallon pelo desenvolvimento infantil.
As preocupações teóricas de Wallon com a pedagogia foram
acompanhadas de ativa participação no debate educacional de sua época
(início do século XX), quando o movimento da educação nova reunia os críticos
do ensino tradicional. Wallon participou desse movimento, sobretudo por meio
do grupo francês de Educação Nova e da Sociedade Francesa de Pedagogia.
Participou ainda da comissão ministerial para a reforma do ensino na França,
constituída ao término da Segunda Guerra Mundial, ocupando a presidência
após a morte do físico Paul Langevin. Os trabalhos dessa comissão resultaram
no projeto Langevin-Wallon, destinado à reforma do sistema de ensino francês.
Progressista, o projeto pretendia reorganizar o sistema de educação francês
adequando-o simultaneamente às necessidades dos indivíduos e às de uma
sociedade democrática. Esse objetivo respondia à intenção constante em suas
reflexões pedagógicas de superar a dicotomia entre indivíduo e sociedade,
presente na maior parte dos sistemas pedagógicos.
Wallon considera que, antes de se fazer presente na educação, a
dicotomia ente indivíduo e sociedade já estava presente no pensamento
56
filosófico. Aliás, a intenção de identificar e superar as dicotomias presentes na
história do pensamento humano é um traço constante em sua produção
teórica.
As bases da teoria walloniana serão abordadas neste capítulo para
facilitar a compreensão de como essa lente teórica contribui para o contexto
escolar e como alguns aspectos atuam significativamente para transformação
social na educação brasileira.
2.2 Integração organismo-meio
Minha prática docente tornou-se muito mais eficaz e com um sentido
mais amplo quando conheci a obra de Henri Wallon e, esta passou a ser uma
referência ao ministrar as aulas. Ajudou-me a compreender o aluno em sua
totalidade e não dicotomizá-lo em corpo e mente, por exemplo, além de
reconhecer que as condições afetivas sempre colaboram com o processo de
aprendizagem. Percebi que a condição afetiva é sempre uma base para o
cognitivo e vice-versa. Esta teoria está o tempo todo presente em minha prática
que mudou, a partir da mudança operada em minha visão de professor e de
aluno.
A teoria de Wallon sobre o desenvolvimento humano busca
compreender o indivíduo em sua totalidade de forma integrada, considerando o
meio social no qual os indivíduos atuam e pelo qual são influenciados. Essa
abordagem é considerada interacionista, pois, dá grande importância à relação
entre a criança e o seu meio. Sobre o papel de cada um no desenvolvimento
da pessoa e a integração entre organismo-meio, Wallon diz:
57
Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada
indivíduo. São a própria razão da infância, que tende para a
edificação do adulto como exemplar da espécie. Estas escritas, no
momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo.
As incitações do meio são sem dúvidas indispensáveis para que elas
se manifestem e quanto mais se eleva o nível da função mais ela
sofre as determinações dele: quantas e quantas actividades técnicas
ou intelectuais são a imagem da linguagem, que para cada um é a do
seu meio! Mas a variabilidade do conteúdo, conforme o ambiente,
atesta ainda melhor a identidade da função, que não existiria sem um
conjunto de condições de que o organismo é o suporte. É ele que a
deve fazer amadurecer para que o meio a desperte. Assim, o
momento das grandes mutações psíquicas é assinalado, na criança,
pelo desenvolvimento das etapas biológicas. (WALLON, 1995, p.210)
Wallon afirma ainda que é possível distinguir um e outra (organismo e
meio) no desenvolvimento da criança e em suas relações recíprocas:
Ainda que o desenvolvimento psíquico da criança pressupunha uma
espécie de implicação mútua entre fatores internos e externos, é
contudo possível distinguir para cada uma a sua parte respectiva. Aos
primeiros é atribuída a ordem rigorosa das suas fases, de que o
crescimento dos órgãos é a condição fundamental. (WALLON, 1995,
p. 55)
Wallon não separa o biológico do social, porque os dois são
complementares entre si, bem como as relações recíprocas. A abordagem
58
walloniana destaca a interdependência dos fatores biológicos (maturação do
sistema nervoso) e socioculturais, no desenvolvimento psíquico (da
consciência), e por sua vez, descreve uma pessoa cuja trajetória é um vir a ser
constante. O indivíduo “geneticamente social, assim chamado por Wallon, só
pode ser entendido nas suas relações com o meio.
Ao discutir a integração do organismo-meio e a integração entre os
grandes conjuntos funcionais ou domínios funcionais: afetividade,
conhecimento, ato motor e pessoa (WALLON, 1995), esclarece que a
descrição de cada conjunto é um artifício, pois é só para explicar didaticamente
o que no concreto é inseparável.
A integração funcional não é simples adição dos conjuntos funcionais,
quando se trata do desenvolvimento da criança. São domínios que se
desenvolvem de forma diferenciada, que se complementam, traduzindo uma
totalidade.
Wallon diz:
Do mesmo modo, os progressos da criança não são uma simples
adição de funções. O comportamento de cada idade é um sistema em
que cada uma das actividades já possíveis concorre com todas as
outras, recebendo o conjunto o seu papel. (WALLON, 1995, p. 42)
Ao continuar a falar da integração funcional dos conjuntos motor, afetivo,
cognitivo e de pessoa, não podemos deixar de mencionar também o
sincretismo. “Todos os conjuntos funcionais revelam-se, inicialmente de forma
sincrética, isto é, apresentam uma forma nebulosa, global, difusa, sem
59
distinção das relações que unem seus componentes”. (MAHONEY; ALMEIDA,
2006, p. 60)
Ter a compreensão da abordagem apresentada por Wallon sobre
organismo-meio e integração dos conjuntos funcionais implica reconhecimento,
pelo professor regente e pelo professor especialista em Educação Física, bem
como por todos os professores que compõem a equipe gestora das unidades
escolares, de que não se trabalha apenas o cognitivo, mas sempre com os
demais conjuntos. È olhar o aluno em sua totalidade. Os professores
envolvidos com o processo de aprendizagem dos alunos das séries iniciais,
devem ter cuidado em apreender tudo o que se passa neste processo de
desenvolvimento, lembrando sempre que para compreender o aluno é
necessário compreender o meio no qual vive.
Conhecer o aluno em seus diferentes meios, possibilita ao professor
visualizar diversas faces do aluno e contribuir com mais elementos para sua
formação.
2.3 Os meios e os grupos
Na teoria de Wallon, o meio e o grupo são conceitos distintos, porém
são conexos. Em algumas situações podem até coincidir, e em outras se
superpor. Como sabemos, o meio tem um papel primordial no decorrer da
evolução da criança. Para todos os seres vivos o meio começa como um meio
físico, mas existe uma caracterização que diferenciará a espécie humana das
demais espécies: o meio social.
60
O meio é o complemento indispensável do ser vivo. Ele deverá
corresponder às suas necessidades e às suas aptidões
sensoriomotoras e, depois, psicomotoras. Ela é, em certa medida,
específico; quer dizer, dentro do meio comum a todas as espécies,
cada uma delas teria seu meio particular, composto de tudo que lhe
seja acessível e necessário, sendo que o resto, permanece-lhe
estranho. Assim poderíamos falar não de um meio em geral, mas de
meios fechados entre si ou encaixados uns aos outros. (WALLON,
1986, p. 168)
Ao engravidar, a mãe começa a alimentar o feto em seu ventre por meio
de hormônios necessários a sua evolução somática. A criança tem um meio
circulatório próprio, embora seja da mãe o sangue que conduz o oxigênio para
sua sobrevivência durante sua estada no ventre materno para o
desenvolvimento de seus tecidos, ao nascer, a criança adquire uma autonomia
respiratória, mas continua sob a dependência e sob a influência da mãe ou do
seu cuidador em relação a todas as outras necessidades. O indivíduo depende
do meio, pois é nele que satisfaz suas necessidades e, ao mesmo tempo, é
nele que o grupo humano transforma as condições físicas e naturais, por meio
de técnicas e pelo uso do desse grupo.
Portanto, o papel da afetividade neste momento é muito importante, pois
o grito de desconforto, enfermidade, fome ou frio, por exemplo, faz do recém-
nascido um dependente da sensibilidade do seu cuidador. Como a criança, não
pode ainda por si própria mexer-se utilmente (WALLON, 1975) consideraremos
aqui os chamados gestos úteis, os gritos de socorro que a criança representa,
suas atitudes e suas gesticulações.
61
São diversos os meios para o desenvolvimento humano principalmente
na infância. Um deles é a escola que, por sua vez representa um meio muito
importante para o desenvolvimento e constituição da pessoa completa. A
escola é um meio funcional, isto é, tem uma função específica que constitui o
conhecimento. Wallon fala também que há meios espaciais, como urbano e o
rural. Nos meios existem os grupos que são formados dentro dos meios.
Grupos são caracterizados pela reunião de indivíduos com papéis
determinados ou específicos. E é na escola que a criança começa a vivenciar o
grupo com maior intensidade. Assim como o meio, o grupo também é
indispensável à criança, não apenas para a aprendizagem social, mas para o
desenvolvimento de sua identidade, referida por Wallon como personalidade. A
participação da criança nos mais variados grupos existentes na escola
contribuirá para sua constituição identitária, sua transformação social.
Respeitar os colegas de classe, dialogar, contribuir, participar democrática e
ativamente das resoluções de problemas decorrentes da intervenção do
professor e tomar decisões, são alguns exemplos das características e
evidencias que a criança poderá vivenciar e se apropriar durante esse período
escolar. Portanto, a escola é um meio e dentro desse meio pode haver vários
grupos.
Meios e grupos são noções conexas que podem, às vezes, coincidir,
mas são distintas. O meio nada mais é do que um conjunto mais ou
menos durável de circunstâncias nas quais se desenvolvem
existências individuais. Ele comporta evidentemente, condições
físicas e naturais que são, porém, transformadas pelas técnicas e
pelos usos do grupo humano correspondente. A maneira pela qual o
indivíduo pode satisfazer suas necessidades mais fundamentais
depende do meio e, também, de certos refinamentos de costumes
62
que podem fazer coexistir, nos mesmos locais, pessoas de meios
diferentes”. (WALLON, 1986, p. 170).
Os grupos possuem formas diversas e particulares de se organizarem.
Para Wallon (1986), a composição dos grupos é definida pelos objetivos, pela
atribuição de tarefas inerentes a eles. Ao longo da vida, cada indivíduo
participa de vários grupos, vivenciando papéis, correspondendo ou não às
expectativas desses grupos, aprendendo a agir, conhecendo suas
possibilidades e limitações. Os grupos são, para cada um, referências que
possibilitam viver experiências imprescindíveis para o desenvolvimento, para a
diferenciação e autonomia. É no grupo que acontecem as relações
interpessoais, que se adquire a consciência de si e dos outros, que se apropria
da cultura, que se aprende valores, enfim, é no grupo que o indivíduo se
humaniza. O homem é um ser essencialmente social.
Existem ainda meios que ao mesmo tempo são grupos, como é o caso
da família. Wallon acentua que a escola é um meio funcional, qe comporta
diferentes grupos, isto é, reunião de indivíduos com papéis determinados e
definidos que marca o grupo. A escola apresenta a possibilidade de grupos
com tendências variadas e que podem estar em harmonia ou em oposição com
seus objetivos. Nas aulas de Educação Física é nítida a formação de grupos
no decorrer das aulas e com a mediação do professor. Os esportes aparecem
como um dos conteúdos mais trabalhados durante as aulas de Educação
Física escolar. Permite, em um determinado momento, a formação de grupos
naturais e necessários. No jogo de basquetebol, por exemplo, existe o pivô, o
ala e o armador, ou seja, cada um representa um papel diferente no grupo
63
formado para que a atividade seja desenvolvida. Será necessária, então, uma
integração entre os membros do grupo para a garantia de uma relação
harmoniosa e prazerosa pela busca dos objetivos propostos apresentados
previamente.
Em suas obras, Wallon refere-se a o meio físico-químico, ao meio
biológico e ao meio social. O primeiro refere-se ao meio básico para o ser vivo;
o segundo é aquele:
[...] no qual a coexistência de várias espécies vivas em uma mesma
porção de espaço determina ações recíprocas e, às vezes, como que
um controle de cada uma por todas as outras, de tal forma que ocorre
entre elas as limitações mútuas e um estado de equilíbrio mais ou
menos estável.(WEREBE, 1986, p.168)
E ainda há o meio social que é constituído por construções simbólicas e
culturais e também, coloca condições de existência coletivas, mas bem mais
variadas.
O meio físico-químico influencia o meio social, mas, o meio social se
sobrepõe ao meio físico-químico e o transforma. Wallon chega a afirmar que
“[...] é difícil imaginar o homem antes da sociedade. A existência de ambos
parece ligada.” (WEREBE, 1986, p. 169).
2.3 O movimento
Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da
organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem
64
caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por
sua representação. A motricidade faz parte do conjunto do funcionamento da
pessoa. Portanto, ela é um dos fatores de ação para Wallon, enquanto função
de uma rede de relações com outros fatores. Wallon defende que o ato mental
se desenvolve a partir do ato motor e passa em seguida a inibi-lo, sem deixar
de ser atividade corpórea. Em sua análise genética, Wallon descobre que a
motricidade humana começa pela atuação sobre o meio social, antes de poder
modificar o meio físico. Na espécie humana o contato com o ambiente físico
nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto na dimensão
interpessoal quanto cultural. Um dos traços originais dessa perspectiva teórica
consiste na ênfase que se dá à motricidade expressiva, isto é, à dimensão
afetiva do movimento, como mostra o seu estudo sobre as emoções.
Entendendo a motricidade como constituidora do homem e a ação motora
em sua intervenção concreta na natureza e na sociedade, é possível admitir a
humanização também pelo planejamento de ações que passem pela
motricidade.
Assim, a Educação Física, enquanto área que estuda essa motricidade e a
organização de movimentos a partir de seu contexto histórico-social, em sua
práxis, pode se utilizar dos estudos de Wallon. A compreensão do
desenvolvimento psicomotor humano em sua rede de relações com a
sociedade pode vir a favorecer a prática pedagógica dos professores de
educação física.
No espaço de interlocução entre a Educação Física e a teoria walloniana é
importante destacar que para Wallon o desenvolvimento humano se apresenta
65
sem fragmentações, uma vez que a cognição, a afetividade e o ato motor são
indissociáveis.
Para Wallon (1975), a consciência do corpo inclui o esquema corporal,
que é noção de seu próprio corpo, o reconhecimento do estado e a localização
dos seus segmentos corporais em quadro de referencia espaço-temporal; o
ajustamento do corpo ou de suas partes às solicitações das situações,
possibilitando à pessoa a realização de ações motoras adequadas e imediatas;
e a representação simbólica dessas ações corporais, que constituem a imagem
que possuímos de nosso corpo.
2.5 Afetividade
Ao falar de afetividade, esse termo nos remete a pensar direto no
significado atribuído pelo senso comum baseado, na maioria das vezes,
apenas na expressão de bem-estar. Para Wallon (1995), as manifestações
psíquicas mais precoces da criança, ligadas à suas necessidades e
automatismos alimentares, estão no domínio da afetividade. As expressões de
mal-estar ou de bem-estar decorrentes dessas sensibilidades é que vão fazer
surgir o primeiro comportamento muscular e vocal do bebê.
Segundo Almeida (2003) a afetividade refere-se à capacidade, à disposição
do ser humano de ser afetado pelo mundo externo / interno por sensações
ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.
A afetividade ligada ao outro conjunto funcional, o ato motor, oferece
recursos de sociabilidade e de comunicação muito amplos. Em todas as etapas
do desenvolvimento social a manifestação da afetividade é representada por
66
gestos motores e expressões corporais que podem estar ligadas às questões
de conforto ou desconforto.
Para Wallon (1995) a afetividade abrange as emoções, os sentimentos e a
paixão. A emoção é corpórea, plástica, visível e contagiosa. É uma
manifestação de curta duração. “As emoções consistem essencialmente em
sistemas de atitudes que, para cada uma, correspondem a certo tipo de
situação” (WALLON, 1995, p. 121). Podemos considerar que atitudes são aqui
compreendidas como um suporte visível das emoções e que, as atitudes e as
situações correspondentes se implicam mutuamente constituindo uma maneira
global de reagir. Essas situações são chamadas de indutoras, pois elas
contribuem para o surgimento das emoções.
Quanto relação entre afetividade-cognição, afirma Wallon:
“Entre a emoção e a atividade intelectual, existe a mesma evolução, o
mesmo antagonismo. Antes de qualquer análise, o sentido de uma
situação se impõe pelas atividades que desperta, pelas disposições e
atitudes que suscita. No desenvolvimento psíquico, essa intuição
prática precede de longe a capacidade de discriminação e de
comparação. È uma primeira forma de compreensão, mas ainda
totalmente dominada pelo interesse do momento e comprometida
com os casos particulares. Entre indivíduos, são o acordo ou
reciprocidade das atitudes os primeiros a poder realizar uma espécie
de contato e de entendimentos mútuos, mas ainda totalmente
absorvidos pelos apetites ou pela impulsividade do instante presente.
Uma imagem que sirva para a comparação e para previsão só poderá
nascer dessas relações pragmáticas e concretas reduzindo
gradualmente a parte que cabem as reações posturais, ou seja, as
emoções e à afetividade”. (WALLON, 1995, p. 143).
67
Cada vez que as emoções prevalecem a imagem perde sua clareza, se
obscurece e logo será abolida. O sentido de atitude utilizado por Wallon pode
representar um suporte visível das emoções. No caso do adulto espera-se a
redução da emoção pelo controle ou pela tradução intelectual de seus motivos
ou circunstâncias; porém em situações de imperícia pode, tanto quanto na
criança ocorrer..
“A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma
primitiva de comunhão que se apresenta nos ritos coletivos, que
funde as relações interindividuais, que funde os indivíduos e as
circunstâncias exteriores (...) é também um instrumento de
sociabilidade que une os indivíduos entre si”. (ALMEIDA, 2005.)
Como já afirmado as emoções são incontroláveis e corpóreas, assumem
um caráter plástico natural e fisiológico. Elas ainda têm a garantia de preservar
a espécie humana por ser contagiosa. A representação da emoção é
denominada por Wallon de sentimentos, ou seja, o sentimento corresponde à
expressão representacional da emoção. O sentimento não demanda reações
instantâneas e diretas como na emoção. Os adultos têm maiores recursos para
a expressão representacional devido ao seu estágio no desenvolvimento. É
possível observar e refletir antes de agir; aguardar o momento oportuno para
se expressar e além de tudo, traduzir intelectualmente seus motivos ou
circunstâncias. Os sentimentos são expressos por meio da expressão corporal
(mímica) ou da linguagem que por sua vez, esses fatores multiplicam as
tonalidades e cumplicidades tácitas ou subtendidas. No entanto, também em
relação aos sentimentos, determinadas situações provocam expressões
inadequadas dos sentimentos.
68
O autocontrole pode surgir controlando a manifestação fisiológica da
emoção e por sua vez os sentimentos que o antecedem: é a paixão. Este
surgimento do autocontrole é uma característica particular da paixão que
permite dominar uma situação vivenciada sem o manifesto de suas emoções e
sentimentos. Uma das características mais marcantes da paixão são os
ciúmes, as exigências e a exclusividade que por sua vez são manifestados
apenas a partir do estágio do Personalismo (3 aos 6 anos).
2.6 Os estágios na psicogenética walloniana.
Do nascimento até a morte, a dimensão temporal do desenvolvimento
descrito por Wallon está distribuída em estágios que se apresentam em função
de características próprias da espécie, sendo que o conteúdo é determinado
histórica e culturalmente. Por isso abordaremos as características dos estágios
um a um.
A teoria postula que cada estágio é um sistema completo em si. Seu
funcionamento revela a presença de todos os componentes que constituem a
pessoa (os domínios funcionais). O funcionamento não é apenas por um
componente especifico em cada estágio, é justamente a integração entre esses
componentes com uma predominância e alternância de alguns que, aparecem
mais fortemente de acordo com seu nível de desenvolvimento (estágios). Ao
descrever os cinco estágios do desenvolvimento, Wallon revela a existência de
dois movimentos que se alternam, em termos de direção: quando a direção
está voltada para si temos o movimento centrípeto e o chamado centrífugo,
quando o desenvolvimento está voltado para as circunstâncias exteriores.
69
Assim, em cada estágio, esses movimentos se alternam conforme quadro a
seguir:
Quadro B: Características gerais das fases do desenvolvimento da criança: predomínio e alternância funcional.
Estágio do
desenvolvimento
Idade
Predomínio do
conjunto
Alternância
de direção
Impulsivo- emocional
0 a 1 ano
Motor (impulsivo)
Afetivo (emocional)
Centrípeta
Sensório-motor e projetivo
1 a 3 anos
Cognitivo
Centrífuga
Personalismo
3 a 6 anos
Afetivo
Centrípeta
Categorial
6 a 11 anos
Cognitivo
Centrífuga
Adolescência
11 a 18 anos
Afetivo
Centrípeta
Adulto
18 anos em
diante
Equilíbrio entre os
conjuntos
Lembramos ainda que as idades foram identificadas para um
determinado momento histórico. Wallon ressalta que o conteúdo de cada
estágio depende do meio social onde está inserida a pessoa.
O primeiro estágio descrito por Wallon é o chamado de Impulsivo-
emocional (0 a 12 meses). Esse estágio é marcado pela impulsividade motora
e emocional, e a criança depende totalmente de alguém. O “cuidador”, que na
maioria das vezes está representado pela mãe, pai, “tias” do berçário, etc,
torna-se indispensável no processo de humanização da criança. Nesse
momento a criança ainda não se diferencia e nem discrimina suas
necessidades fisiológicas tampouco afetivas que se confundem. A afetividade,
que por sua vez está muito marcante neste estágio, aparece sob forma das
sensibilidades intero e proprioceptivas, depois exteroceptivas.
70
A criança ao nascer, consegue algumas autonomias, porém a maior
parte de suas ações ainda depende do seu cuidador. Chamaremos aqui de
cuidador a mãe para ficar mais claro a exemplificação, mas sabemos também
que em alguns casos, o cuidador dessa criança pode ser a “tia” do berçário,
uma prima, uma babá, etc.
“O recém-nascido só apresenta em seu comportamento reações
descontínuas e esporádicas, cujo resultado é liquidar pelas vias, ora
disponíveis, tanto as tensões de origem orgânica quanto as
suscitadas pelas excitações exteriores. As gesticulações não tem
para ele nenhuma utilidade prática. Nem meso lhe servirá para
modificar uma posição incômoda ou perigosa. É-lhe indispensável
uma assistência constante. (...) Incapaz de efetuar algo por si próprio,
ele é manipulado pelo outro e é, nos movimentos deste outro que
suas primeiras atitudes tomarão forma.” (WALLON, 1986 p. 161)
No estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) a criança passará,
com maior intensidade, a explorar e investigar o mundo ao seu redor, passando
a representá-lo por meio de símbolos, pela linguagem e pela ampliação dos
movimentos sensoriais e motores: ao falar, a criança nomeia os objetos,
caracteriza-os; ao andar, provoca mudanças no ambiente, ampliando assim a
sua relação com o meio. Essa fase é considerada projetiva porque é nela que a
criança começa a andar, falar e conhecer símbolos, projetando seu ato mental
em atos motores, expressando-se com gestos, fazendo representações e
imitações. Um exemplo comum que pode ilustrar esse momento é o da criança
que, ao falar que ganhou uma bola de presente, dá forma ao seu pensamento
abrindo os braços para demonstrar o tamanho da bola. A possibilidade de fazer
71
representações simbólicas permitirá que a criança, fazendo uso de sua
imaginação, crie mentalmente o espaço, distribua objetos por este espaço e
represente-o por meios de signos. Pelos processos de investigação e de
representação, a criança estabelecerá relações com os seus movimentos e
sensações, o que permitirá sua individualização e facilitará o reconhecimento
das diferentes partes do seu corpo.
O estágio seguinte é chamado de personalismo (3 a 6 anos) por estar
voltado principalmente à construção da personalidade. Nele o foco a principal
será a percepção da individualidade da criança em relação ao ambiente e aos
objetos. O uso do pronome “eu” e do pronome possessivo “meu”, que não
ocorria nos estágios anteriores, reflete a busca da criança por diferenciações e
conquista da autonomia. É um momento marcado por conflitos, contradições,
crises que aparecem e desaparecem. Esse período é dividido em três fases:
oposição, sedução e imitação. A primeira, que tem início por volta de três anos
vida, é marcada pela oposição ao outro, pelo confrontar as pessoas do seu
ambiente, na busca de afirmar o seu eu e de tornar o seu ponto de vista
dominante. Nessa fase a criança poderá, por exemplo, sentir-se frustrada se
alguém pegar seu brinquedo, embora possa, no instante seguinte, oferecer o
mesmo brinquedo ao colega em troca de se apossar do brinquedo dele. Na
segunda, denominada sedução ou idade da graça, a criança desenvolverá o
gosto por ser admirada, agradar os outros, rir e de perceber que as pessoas
reconhecem suas qualidades. Por último, temos a fase da imitação, momento
em que a criança busca incorporar o outro por imitação, copiando os méritos e
as qualidades das pessoas significativas para ela. Essa busca representa o
72
encontro do seu “eu” com o outro, não excluindo, no entanto, a sua criatividade
e a sua independência.
No estágio categorial (6 a 11 anos) o desenvolvimento alcançado pela
criança lhe permite, dentre outras coisas: reconhecer-se com suas diferentes
características individuais, exercer diferentes papéis e atividades variadas.
Wallon observou que é neste estágio que a criança desenvolve a autodisciplina
mental, conseguindo concentrar sua atenção em determinado objeto por
intervalos de tempo maiores, se comparado aos estágios anteriores. Essa
reação é resultante da maturação do sistema nervoso, da acomodação da
mente e dos gestos motores mais localizados e precisos. Ou seja, no
desenvolvimento dessas potencialidades, é possível observar a influência
conjunta dos fatores biológicos e dos fatores sociais. O estágio categorial é
marcado por dois momentos: pré-categorial e intelectual. No momento pré-
categorial, que prevalece até aproximadamente os nove anos, o pensamento é
marcado por sincretismo, misturado e pouco definido. Já na categoria
intelectual, presente na criança a partir dos nove ou dez anos, a maior
organização do pensamento possibilita que a criança classifique as coisas em
diferentes contextos e ordene sua realidade. A formação das categorias
intelectuais permitirá à criança classificar e definir objetos com precisão,
explicar acontecimentos e contextualizá-los no tempo e no espaço, além de
tomar consciência dos diferentes papéis que ocupa em relação ao outro.
Se no estágio categorial a criança mantém um contato mais estável com
o adulto, no estágio da adolescência (a partir dos 11 anos), essa estabilidade é
rompida. Podem crises da puberdade, que afetam a criança nas dimensões:
afetiva, cognitiva e motora. Essa passagem da infância à adolescência vem
73
seqüenciada por alterações nos aspectos biológicos, psicológicos e sociais do
desenvolvimento. Ocorrem modificações fisiológicas (aumento de tamanho de
algumas vísceras, crescimento do coração); corporais (traços faciais,
surgimento de espinhas, engrossamento da voz, sombra de bigode,
aparecimento de pelos pubianos e nas axilas, menarca, aumento na estatura,
etc.) e amadurecimento no âmbito sexual. Com tantas transformações surge a
necessidade do jovem se apropriar desse novo corpo, que se modificou tão
repentinamente que nem ele se reconhece mais. A função afetiva do jovem
adolescente na busca da construção da sua identidade ocupa nesse novo
processo o primeiro plano, carregado de desejos confusos e vagos, mas muitas
vezes poderosos. O sentimento de independência, de aventura, da conquista
de ir além da vida cotidiana, faz o jovem unir-se a outros jovens com os
mesmos ideais. Uma conquista importante na adolescência é a dimensão
temporal.
Esta apresentação dos estágios propostos por Wallon, com a ressalva
feita por ele feita por ele mesmo de que o contexto dos estágios depende não
só do biológico mas principalmente do meio cultural, foi feita porque
entendemos que conhecer a teoria walloniana é imprescindível para que
possamos compreender quem é o nosso aluno e como ele sente, pensa e age
nos dias de hoje. Acreditamos que essa contribuição será essencial aos
professores especialistas em Educação Física e Regentes do ensino
fundamental. Conhecer as características da criança e do adolescente, estágio
por estágio, poderá nortear para onde sua disciplina deverá caminhar.
74
CAPÍTULO 3: CAMINHO DA PESQUISA
É fundamental diminuir a distância entre o que se diz
e o que se faz, de tal forma que, num dado
momento, a tua fala seja a tua prática..
Paulo Freire
O capítulo que segue, propõe-se mostrar as trilhas metodológicas na
produção deste trabalho acadêmico. A proposta inicial, a caracterização do
local onde se deu a investigação, os objetivos, os sujeitos e o processo de
análise de dados.
Na proposta inicial apresento as dificuldades e alterações eu foram
necessárias para a condução desta pesquisa.
Para a caracterização do local onde se deu a pesquisa, apresento a
escola, tomando como base as aulas no ensino fundamental e as relações
entre os professores regentes e professores especialistas em Educação Física.
Apresento, ainda, a estrutura da escola para melhor compreensão do processo.
O termo de consentimento para autorização da pesquisa assinada pela
direção da unidade da escola, encontra-se arquivado conforme as normas do
Coitê de Ética do Programa de Pós-graduação da PUC-SP – Pontifícia
Universidade Católica de são Paulo.
Os participantes da pesquisa estão caracterizados de acordo com seu
enquadramento junto à rede pública estadual: cargo e função.
75
3.1 A proposta inicial
A proposta inicial deste estudo era investigar como se dava a relação
entre os professores especialistas em Educação Física e os professores
regentes, apenas. Para isso, os procedimentos metodológicos estavam assim
delineados: 06 (seis) duplas de professores – um especialista e um regente-
que ministravam aula para a mesma turma/série no ciclo I; do total de duplas
entrevistadas, 03 (três) indicadas por não haver uma boa integração e 03 (três)
com boa integração. Após a coleta de dados baseada pela entrevista semi-
estruturada, o pesquisador promoveria um encontro com os atores deste
trabalho agindo como moderador da “conversa” entre as duplas. Haveria, para
esse encontro, uma questão desencadeadora: “como vocês dois se organizam
e trabalham no horário das aulas de educação física?” Para este encontro seria
utilizado também, pelo pesquisador, a estratégia de uma pauta lembrete para
que a condução do encontro fosse sempre direcionada sem perder o foco.
Seguindo as orientações iniciais que foram apresentadas pela Banca de
Qualificação do Programa de Estudos em pós-graduação da PUC – SP,
iniciamos todos os procedimentos previstos para a pesquisa. No caminho deste
trabalho, infelizmente não conseguimos realizar uma das etapas da pesquisa
como estava previsto e alguns ajustes foram necessários.
No caminhar da pesquisa, não conseguimos a promoção desses
encontros pois, pois as dificuldades foram imensas: dias e horários de trabalho
diferentes dos profissionais participantes para as reuniões pedagógicas;
indisponibilidade da equipe gestora em realizar esses encontros nos Horários
de Trabalhos Pedagógicos Coletivos (HTPCs), uma vez que nem todos os
76
profissionais da unidade forma colaboradores da pesquisa e necessitavam de
participar das reuniões com a professora coordenadora.
Enfim, realizar uma pesquisa é estar aberto aos dados e fazer as
adequações em função dos imprevistos que se apresentam. Outro
delineamento foi feito para a pesquisa.
3.2 A proposta atual
A proposta atual é marcada por investigar a relação sócio-profissional entre
os professores regentes e os professores especialistas em Educação Física na
visão desses profissionais bem como de seus gestores, em uma única escola:
entrevistar o diretor da unidade, o professor coordenador da unidade e o
professor coordenador da oficina pedagógica (Diretoria de Ensino).
Mantivemos o mesmo recurso apresentado anteriormente, no que se refere à
produção de informação, mas o encontro entre esses profissionais não foi
possível e por isso analisamos os depoimentos dos profissionais envolvidos
direta e indiretamente nessa relação de integração, cada um per si.
3.3 Caracterização do local
A pesquisa se deu em uma escola estadual do Estado de São Paulo,
localizada na capital. A escola atende apenas o Ensino Fundamental (ciclo I),
possuindo 16 (dezesseis) turmas distribuídas em 08 (oito) séries: de 1ª à 4ª
série.
77
A administração da unidade está vinculada à Diretoria de Ensino
estadual da região a qual pertence e conta também com a equipe gestora
composta por supervisor de ensino, diretor, vice-diretor e professor
coordenador.
A estrutura física da escola compreende 08 (oito) salas de aulas, 01
(uma) biblioteca, 01 (uma) sala de vídeo/informática, 01(uma) quadra
poliesportiva.
3.4 Objetivos propostos para a pesquisa
Investigar as relações sócio-profissionais entre os professores regentes -
professores especialistas em Educação Física no Ensino Fundamental;
Analisar a percepção do professor regente, professor especialista em
Educação Física de Ensino Fundamental e sua equipe gestora sobre
“acompanhar as aulas”, bem como, suas concepções sobre Educação
Física.
3.5 Participantes
Este estudo abrangeu profissionais de diferentes níveis: gestores,
formadores e professores: um total de 05 (cinco) profissionais que estão
envolvidos com as primeiras séries do ensino fundamental no ano de 2009.
Todos os participantes são do sexo feminino.
78
A diretora da unidade tem formação em pedagogia e pós-graduação
em gestão escolar. É professora de educação básica I (séries iniciais) e está
designada para a função de diretora na unidade.
A professora coordenadora da oficina pedagógica tem formação de
Magistério (antigo CEFAM), graduada em letras, especialista em didática do
ensino superior e mestre em lingüística aplicada. É professora de educação
básica II (séries finais) e ensino médio. É designada para desenvolver
encontros de formação para os professores coordenadores das unidades
escolares. Seu local de trabalho é na diretoria
A professora coordenadora tem formação de Magistério (antigo
CEFAM), graduada em pedagogia e especialização em Psicopedagogia. É
professora de educação básica I (séries iniciais) designada para a função de
professora coordenadora na unidade.
A professora regente é formada em pedagogia e o cargo é de
professora de educação básica I (séries iniciais). Atua na unidade como
professora de uma das primeiras séries.
A professora de Educação Física tem graduação em Educação Física.
É professora de educação básica II (séries finais) e atua como professora
especialista nas séries iniciais na unidade pesquisada.
3.6 Produção de informações.
O procedimento escolhido para a produção de informações foi a
entrevista semi-estruturada com os professores e profissionais envolvidos
neste trabalho. Entende-se por entrevista semi estruturada um conjunto de
79
perguntas relacionadas para direcionar e nortear o processo da entrevista
sendo permitida a alteração da ordem das questões elaboradas e dando maior
liberdade para o entrevistado.
As entrevistas foram realizadas individualmente em local reservado na
própria unidade escolar com consentimento livre e esclarecido dos envolvidos.
Gentilmente a equipe gestora cedeu os horários de HTPCs para a realização
da coleta e por esse motivo, a organização e decisão em retirar apenas um
professor por dia dessa reunião foi tomada para não prejudicar os trabalhos da
unidade escolar ou minimizá-lo ao máximo.
3.7 Procedimentos para análise dos dados
A partir dos depoimentos obtidos em situação de entrevista, foi elaborado
um quadro para visualizar os dados obtidos e atender aos objetivos da
pesquisa. O quadro se compõe das seguintes colunas: depoimento (resultante
da entrevista realizada), explicitação dos significados e sentimentos captados
pelo pesquisador e situação indutora de sentimentos (o quadro encontra-se em
apêndice).
A teoria de Henri Wallon serviu como base para elaboração do quadro,
cujo o objetivo foi sistematizar os dados para posterior discussão. Como, além
de sentimentos e emoções e suas situações indutoras, os depoimentos
ofereceram elementos para compreender a visão dos professores sobre o que
é a Educação Física e seu papel na escola, percebemos que poderia ser
incluída na discussão também a proposta de Shulman (1992) que, identifica
três vertentes no conhecimento do professor: conhecimento do conteúdo da
80
disciplina (envolve a compreensão e organização da disciplina); conhecimento
didático do conteúdo da disciplina (conhecimento da disciplina mais o modo de
ensinar) e; conhecimento do currículo (compreensão do programa,
conhecimento da evolução curricular do conteúdo a ser ensinado, capacidades
de fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado).
Portanto, além do conhecimento da disciplina de Educação Física, o
conhecimento didático do conteúdo inclui a maneira de apresentá-la e de
abordá-la.
Para conhecer as emoções e sentimentos vividos durante as aulas de
Educação Física nas séries iniciais pelos profissionais da rede pública estadual
foram identificadas as situações indutoras que promoveram as manifestações
de sentimento emoção nas relações sócio-profissionais entre os professores da
rede com foco na relação entre o professor regente e especialista em
Educação Física.
Levamos em conta as concepções sobre Educação Física porque
concordamos com Ponte (1992, p196):
“As concepções podem ser vistas [...] como pano de fundo organizador de
conceitos. Elas constituem como que miniteorias, ou seja, quadros
conceituais que desempenham papel semelhante aos dos pressupostos
teóricos gerais dos cientistas [...] As concepções condicionam a forma de
abordagem das tarefas [...] Estreitamente ligadas às concepções estão as
atitudes, as expectativas e o entendimento que cada um tem do que
constitui o seu papel numa dada situação”.
Os sentidos que os profissionais envolvidos neste trabalho atribuem ao
“acompanhar” revelam concepções de educação, Educação Física e por isso a
81
necessidade dessa investigação. Muitas das reflexões apresentadas
extrapolam os resultados da pesquisa porque representam também minha
visão, pois também sou especialista em Educação Física.
Diante das inúmeras relações que permeiam as equipes de docentes,
procuramos identificar as emoções e os sentimentos surgidos nessa relação
na visão dos profissionais de diferentes níveis como objetivo principal. Vários
outros pontos além dos abordados poderão ser discutidos em trabalhos futuros.
82
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DE DADOS
Como foi apresentado no capítulo de fundamentação teórica utilizaremos
os pressupostos da teoria de Henri Wallon para analisarmos a questão da
afetividade na relação sócio-profissional; a ótica walloniana nos sugere um
olhar para identificar situações agradáveis e desagradáveis que sustentam e
aparecem nessa relação interpessoal. Essa teoria nos auxiliará a identificar
quais são os sentimentos e emoções expressos nessa relação, bem como as
situações indutoras desses sentimentos. A produção de informações será feita
a partir da análise dos depoimentos bem como das observações do
pesquisador durante a entrevista. Já na situação de entrevista percebemos
quanto a afetividade estava presente no encontro: movimentos corporais, tom
de voz, gesticulações, pausas, etc. Afetar e ser afetado são condições
inerentes ao ser humano e a situação de entrevista se enquadra nesta
condição também.
Estar atento aos sentimentos, preconceitos e valores e, considerar o
contexto do entrevistado foi levado em conta.
Começaremos pela discussão dos principais atores: professora regente
e professora especialista em Educação Física, e depois passaremos para os
demais atores envolvidos na unidade escolar; finalmente para a representante
da Diretoria de Ensino. A discussão será centrada nos sentimentos, pois, para
Wallon sentimento é a emoção representada.
83
4.1 Unidade escolar
Um dos cenários mais importantes desta pesquisa é a unidade escolar. É
nela que a relação sócio-profissional ocorre e que as resoluções prevêem
sobre o acompanhamento dos professores regentes nas aulas dos professores
especialistas em Educação Física e Arte. Na próxima seção, serão realizadas
as análises dos conteúdos das personagens que atuam diretamente com os
alunos: a professora regente e a professora especialista em Educação Física.
Professora regente
O depoimento da professora regente ao lado das observações quanto à
movimentação corporal na leitura e interpretação dos gestos apontados e
apresentados pela professora foi significativa para o levantamento dos
sentimentos envolvidos no processo de integração. Algumas perguntas, no
decorrer da entrevista, causavam desconforto ao responder, pois,
denunciariam sua prática docente na unidade escolar.
Por um lado iniciamos a entrevista com a confirmação sobre o
conhecimento das resoluções previamente citadas neste trabalho, por outro,
ficamos surpresos ao perceber que o professor regente desconhecia as
resoluções estaduais que tratam do acompanhamento. Coube, ao pesquisador,
logo em seguida, realizar o papel de formador realizando a leitura e
explicitação dos significados das resoluções referidas. Daí emergiu de sua
memória que já conhecia a resolução, mas que não sabia o numero da mesma
e data. Podemos inferir que esta professora não teve o contato direto com a
resolução e que apenas ouviu a leitura e cobranças durante os HTPCs pela
professora coordenadora.
84
“Em reunião, geralmente em HTPC, né. Eles informaram que a gente
deveria estar participando das aulas, presenciando, no caso, o professor
que faltasse a gente deveria estar ministrando, só que o problema é ir para
a quadra com eles, né! A gente não tem... a gente não sabe direito como
ministrar as aulas de educação física, né... Não somos especialistas, né.
Educação artística (arte) ainda sim, a gente tem um certo conhecimento
mas, a educação física fica mais complicado, né.(...) Seria até melhor...
olha... eu vou ser sincera... Seria até melhor que não fosse acompanhar.
Porque? É um horário que você ta dentro da sala, poderia tentar estar
melhorando o seu trabalho, né! Eu posso fazer isso, fazer aquilo, então
você pode estar tentando melhorar o seu trabalho. Ou as vezes poder olhar
o caderninho de uma aluno que tem maior dificuldade, né. Estar com aquele
tempo ... ou mesmo pegar o aluno que maior dificuldade e ficar ao seu lado,
né... ficar sozinha com ele, né... mas como é obrigatório, a gente vai... né...
Também não vai ser uma coisa absurda pra gente, né.”
A afirmação dá a entender que o professor expressa constrangimento
por não deter conhecimentos sobre as aulas de Educação Física. Expressa
também medo e insegurança em realizar atividade na ausência do professor
especialista o que pode ser justificada pela não formação em Educação Física,
bem como para uma visão de Educação Física apenas como uma disciplina
recreativa e esportivista. As disciplinas importantes para a formação e
desenvolvimento do aluno estão relacionadas apenas com as disciplinas de
língua portuguesa e matemática, por exemplo. Concordamos que são
disciplinas prioritárias, porém usar o espaço das aulas de Educação Física, na
85
ausência do professor especialista para realizar tarefas ou atividades de outra
disciplina é privar os alunos de um direito fundamental e garantido por lei; é
principalmente desconsiderar a importância do movimento na faixa etária dos
alunos no início de escolarização.
Se na formação acadêmica desses profissionais houve uma concepção
tradicional marcante, a formação continuada possibilita as reflexões e
possibilidades de atuar na Educação Física sem ao menos ter que sair da sala
de aula. Voltamos então ao programa Ler e Escrever que dá sugestões de
atividades motoras, jogos e brincadeiras, numa perspectiva socioconstrutivista,
mas ressaltamos a importância do professor regente e o professor especialista
identificar claramente o tipo de atuação que lhe é exigida. É importante que, os
profissionais que se propõem a trabalhar com as séries iniciais entendam que
uma relação de parceria, uma boa relação sócio-profissional possibilita um
melhor desempenho dos alunos em sua formação. Portanto, a busca por novas
informações de como poder trabalhar no caso da ausência ou inexistência do
especialista deveria ser repensada.
Novamente, agora apontado pela professora regente, a Educação Física
é vista como disciplina auxiliar e acompanhar o professor especialista em sua
aula seria uma perda de tempo.
“Eu continuo minha aula normalmente na sala de aula! Educação física ou
arte a gente continua a rotina semanal. Se qualquer uma das professoras
faltarem eu continuo minha aula normalmente. Ai, lógico, se houver aquele
tempo sobrando, a gente faz uma dobradura... a gente vai tentar usar
aquele tempo para a arte. A educação física, já é mais complicada, né... que
86
ai você já está naquele ritmo na sala de aula e você não vai parar para ir até
a quadra. Infelizmente se você está sozinha é complicado.”
Aparentemente, o que move a professora no sentido contrário de realizar
as aulas de Educação Física é o medo. Desta vez, fica claro que o ambiente
externo a sala de aula é muito maior e a idéia de controle seria perdida no
momento em que os alunos se sentissem “livres” dos bancos escolares. Sua
concepção tradicional faz com que a mesma acredite que é na sala de aula que
se aprende e que nas relações de jogos e brincadeiras os alunos apenas estão
se divertindo para relaxar a mente das atividades cognitivas apresentadas por
ela em sala de aula.
A professora regente não consegue perceber a real intenção das aulas
de Educação Física como um ensino de qualidade e vê apenas o aspecto da
educação formal na sala de aula. Por apresentar elementos de movimentos
corporais, brincadeiras, jogos, esportes e condições que favoreçam o cuidar de
si e do outro, a Educação Física é desqualificada na visão desses profissionais
e, portanto não a tratam com a devida importância.
O professor regente alega ser complicado ir com os alunos para a
quadra e diz não conseguir sozinho o “controle” da turma m uma atividade
dirigida. Será confortável para o professor especialista ir para a quadra e
ministrar as aulas sem o acompanhamento do regente? O ambiente externo e
exposto a situações abertas como as possibilidades de quedas, desavenças,
atritos e discussões sobre as regras dos jogos, por exemplo, não são fáceis
para os dois lados; regentes e especialistas. Ora, os alunos correm a todo
instante, pulam, empurram uns aos outros e podem sofrer alguma queda ou
87
causar algum acidente, o professor regente ressalta essa condição de
importância do acompanhamento, veja:
“Porque qualquer probleminha com os pais também, né... tem sempre outra fala,
outra professora, né, que pode ta ajudando, né,”
Anteriormente, a professora regente mencionou que acompanha as
aulas dos especialistas apenas porque a resolução a obriga e que se houvesse
a possibilidade de fazer, aproveitaria para outros afazeres, mas agora ressalta
a importância do acompanhamento como garantia e respaldo para um eventual
acidente ou ocorrência mais grave durante a aula. Só vê o especialista como
parceiro para justificar aos pais alguma ocorrência grave.
Outro ponto a considerar na fala da professora regente é a expressão de
satisfação quando fala da frustração da especialista ao perceber que os
alunos a procuram. Ou seja, ela quer continuar sendo a professora em todos os
espaços; os alunos são seus e não da especialista.
Professora especialista em Educação Física.
A professora especialista em Educação Física fala claramente da
ineficiência no processo de integração na relação sócio-profissional entre os
professores das séries iniciais. Mas ao falar da necessidade do
acompanhamento, sua posição é ambígua: não sene a importante a parceria
mas percebe que o regente pode ajudar.
88
“Olha... normalmente eu não sinto não a necessidade! Tem uns alunos que às vezes
nos dão um pouquinho de trabalho, né, devido ao espaço que a gente usa na quadra
às vezes eles confundem né, aula de educação física pra fugir da aula mesmo, ficar
correndo, tal, sempre tem aqueles. Elas ajudam nesse sentido de evitar que esse
aluno, é, talvez centralizando ele mais na aula de educação física. Mas normalmente
assim eu não sinto não a necessidade. Não porque talvez porque quando elas estão
ali elas não participam de nada e ficam só observando mesmo, então...”
Essa afirmação da professora de educação Física acompanhada do
movimento corporal no instante da entrevista foi feita com tranqüilidade. De
certa forma há uma tradição dos professores regentes em não acompanharem
os professores especialistas; que houve um processo de naturalização dessa
prática. Chamamos de “natural” esse movimento ou prática docente de não
acompanhar os profissionais especialistas pois, é muito mais confortável
permanecer em sala de aula realizando outras atividades a trabalhar em
parceria com o professor especialista. A relação interpessoal e sócio-
profissional não tem sido trabalhada como deveria pela escola.
Quando, o professor começa a mostrar sinais da necessidade do
acompanhamento do professor regente, esbarra na esfera do cuidar. Esse
cuidar a que a professora especialista se refere é apenas para que os alunos
se comportem adequadamente durante as suas aulas. Notadamente, há
indícios de uma formação tradicional em Educação Física por parte da
professora especialista. A atividade recreacionista e esportivista são pontos
chaves para garantir uma boa aula e, o controle é fundamental para esse êxito.
O professor regente se torna importante apenas para contê-los. No entanto, a
professora especialista apresenta também apresenta nos depoimentos sinais
de uma concepção contemporânea baseada nos PCNs (1999):
89
“Ah eu gostaria sim que elas participassem porque eu acho assim que os
alunos ficariam muito felizes se a professora participasse. Porque , eh...
você vê , teve professora que já ... não nessa sala... , mas teve professoras
que já teve assim uma aula de bater corda, tal, nossa e elas ficam assim
super entusiasmados com a presença dela de estar participando”.
Para ela os alunos ficariam muito mais felizes com a participação da
professora regente. Essa clareza em nomear os sentimentos e emoções
apresentados pelos alunos quando a professora regente participa das aulas de
Educação Física, por mais que sua participação seja de coadjuvante, é rápida
e direta. O entusiasmo também é um ponto favorável para esse
acompanhamento e, mais tarde, poderá ser lembrado e utilizado como
referência durante as aulas regulares dos regentes. A participação doa
professora regente é caracterizada como a de uma ajudante de aula do
especialista: bater corda, ajudar a organizar as filas das brincadeiras, etc.
Esse acompanhamento dos professores regentes, nem sempre é
realizado pronta e espontaneamente. Há sempre uma resistência como afirma
a professora especialista:
“Ele vai por obrigação.Alguns ficam possessos. Alguns ficam”... “Meu estou
aqui, estou nesse frio” ou então,"estou aqui nesse sol”. Né... tenho tanta
coisa pra fazer... “estou aqui perdendo meu tempo.(...) É um tempo livre pra
eles! (...) Mas é... já houve em outros anos, que... chegaram a falar que era
aula vaga deles. Era aula vaga.(...) Não esse ano. Foi em outras ocasiões.
Era aula vaga, ... que eles tinham direito, que... é... tinha um professor
que,... acho que é , se não me engano, foi... os alunos era uma sala muito
90
indisciplinada e aí ele pediu ao professor que tivesse dentro da sala de aula
para estar ajudando junto com os alunos, e o professor ficou, nossa, irado...
imagina! É ... assim... ele tinha obrigação de ir! Ele não podia se recusar!
Por que ... já chegou até professor falar que se não fosse ele iria para a
diretoria de ensino falar que não estava indo. Então, a professora tinha que
ir! Ela era obrigada. Mas era assim, aquela briga, entendeu? Era cara feia, e
assim... Falando mal do professor pra todo mundo, entendeu? Porque não
queria ir!”
Na visão da professora especialista, os professores regentes fazem do
acompanhamento uma obrigação e ficam bravos com a imposição. A
professora especialista ficou indignada com a atitude dos profissionais
regentes em não quererem participar de suas aulas. Fala também da não
participação dos regentes no planejamento. Mas teria havido por parte da
equipe gestora, um encaminhamento para isso?
Nas relações interpessoais podemos perceber que a relação de
integração é muito mais íntima e produtiva se os sujeitos estabelecem entre si
acordo sobre o agir, por exemplo. O desconforto expresso nesse relato da
professora especialista em Educação Física, foi já justificado quando afirmou
que os alunos ficam muito mais entusiasmados se a professora regente está
na aula da professora especialista.
O que não podemos deixar de lado é o desconforto do professor de
Educação Física em trabalhar em dupla ou em grupo. Durante a evolução da
Educação Física no Brasil, sua lente estava apontada com maior intensidade
para a prática de esportes e lazer, ou seja, para a área do desporto. Não que o
campo da Educação tivesse sido descartado por esses profissionais com já
91
comentamos anteriormente em capítulo oportuno mas, na prática, os
professores preferem as práticas esportivas e sobretudo, o não trabalho
integrado com base nas questões interdisciplinares.
Para confrontar com a fala da professora regente sobre a frustração da
professora especialista em educação Física quando os alunos a procuram,
perguntamos à especialista quais são os sentimentos que apareceram nele,
quando os alunos se direcionaram a professora regente durante sua aula:
“Pra mim é tranqüilo. Eu acho que, assim... tanto eu como ela lá, entendeu?
Eu estou dando minha atividade se eles chegarem pra ela e mostrar... pra
mim é tranqüilo. Pra mim não tem problema nenhum não!”
Analisando as pausas utilizadas pela professora especialista, assim
como seu movimento corporal , estas denunciaram que, na verdade, o
sentimento era exatamente o contrário do que ele disse. Não era de
tranqüilidade mas de insegurança.
Acreditamos que os professores de Educação Física se sentem
vigiados quando há a presença de outro profissional em suas aulas. A
marginalização da área contribuiu demais para esse perfil. A Educação Física
era vista como uma disciplina complementar e/ou auxiliar não como uma
disciplina fundamental para o desenvolvimento dos alunos no processo ensino-
aprendizagem. Romper esse paradigma não é fácil para os profissionais da
área, daí a tentativa da Secretaria Estadual de Educação em normatizar a
relação professor regente e professor especialista: mas apenas uma resolução
dá conta de mudar a concepção de regentes e de especialistas? Não se
mudam concepções por textos legais. O processo de mudança é lento, e é
92
preciso uma intervenção objetiva e formativa para isso, o que não vem
ocorrendo.
4.2 Equipe gestora
A equipe gestora da unidade é composta aqui por 01 (uma) diretora, 01
(uma) vice-diretora e 01 (uma) professora coordenadora. A vice-diretora não foi
entrevistada pois a direção é muito militante na escola e por isso decidimos
apenas contar com o depoimento da direção.
Diretora da unidade
A diretora da unidade expressa vários sentimentos em relação à parceria
entre os professores da rede pública estadual e, sobretudo pela atitude dos
professores regentes e especialistas que atuam na escola em que dirige.
Aponta as dificuldades mesmo contando sempre com o apoio da equipe
gestora da unidade. Esta situação de contribuição da equipe é percebida
quando ela menciona as reuniões pedagógicas com temas apontados para a
integração:
Olha...o HTPC (feito pela professora coordenadora) que o especialista
também...[...] a gente acaba fazendo alguns HTPC e aí até por conta disso ele
(especialista) não consegue entender o que é que ele está fazendo no
HTPC...você percebe um ponto de interrogação...eu estou fazendo o que
aqui...é como se a linguagem não fosse a mesma. Fica meio aéreo...sabe?
Tudo isso é bobagem, não serve pra mim...é exatamente a leitura que eu faço
quando eu observo o comportamento
93
Neste caso a diretora conseguiu realizar uma leitura dos movimentos do
professor especialista identificando e inferindo que o mesmo acumula algumas
dificuldades em trabalhar com séries iniciais. A diretora sentiu-se
desconfortável com o desenrolar da reunião e essa situação a motivou a
conversar com o profissional envolvido. O movimento da diretora em buscar
subsídios para o professor especialista em Educação Física no trato com as
séries iniciais mostra a preocupação em auxiliá-lo em sua formação
continuada bem como contribuir para o trabalho em parceria com o regente.
Acredita que não pode fazer cobranças sem oferecer recursos.
“eu vou até a quadra, eu observo, eu chamo o professor até a minha sala, eu
já fui à busca de ajuda de subsídios na própria diretoria de ensino...porque eu
não posso cobrar esse professor se eu não tiver com ferramentas...então eu
preciso primeiro a oferecer ferramentas...eu tenho que me prontificar a
ajudar... pra depois...cobrar...então já verifiquei sim e parece que está
começando a surtir efeito as intervenções...”
A relação eu - outro, segundo Wallon, (1986) a relação eu - outro, vivida
cotidianamente, é uma relação ao mesmo tempo de acolhimento e de
oposição, que no processo de desenvolvimento é incorporada e internalizada.
O autor ressalta ainda que o eu necessite do outro para a própria sobrevivência
e evolução, mas só constitui verdadeiramente e se constrói na sua identidade
pela oposição e libertação desse outro.
As pessoas do meio nada mais são, em suma, do que ocasiões ou
motivos para o sujeito exprimir-se e realizar-se. Mas, se ele pode dar-
lhes a vida e consistência fora de si, é porque realizou em si, a
94
distinção do seu eu e do eu lhe é complemento indispensável: este
estranho essencial que é o outro. (WALLON, 1986, p.164).
O movimento de inserir o especialista realizado pela diretora da unidade
foi motivado por algumas situações desconfortáveis para sua gestão. A diretora
ressalta a importância do acompanhamento do professor regente nas aulas do
especialista em Educação Física porém, é contraditória de acordo com sua
prática profissional.
“Importantíssimo, eu acredito...eu não acredito na educação... é...
desvinculada do desenvolvimento físico da criança, é...o cérebro
também ele desenvolve também a área das atividades física, da
brincadeira da recreação da ...a educação física ela disciplina, ela
canaliza a energia. Então isso eu acho importante...tão quanto
português ou matemática.[...] A queda de uma criança na quadra
e...[...] então a criança caiu e quebrou dos dentes...e são dentes
permanentes e o pai no seu direito de pai é... não aceitou o fato e... a
situação ficou muito ruim porque a professora regente não estava
acompanhando... e aí a professora de educação física acabou ficou
sozinha na situação e isso...isso é muito ruim por isso que eu disse
do respaldo né?, porque se a professora regente estivesse junto ...é...
a fala para o pai seria a mesma, a explicação...e muito
convincente...dois professores, dois profissionais contando a mesma
história né?[...]...mas se os dois professores estivessem juntos a
explicação para o pai seria mais convincente do que realmente
aconteceu.”
95
A diretora apresenta uma concepção sobre a Educação Física voltada
com muito mais força para o tradicional do que para as novas abordagens
surgidas a partir da década de 1980. Há um tratamento da Educação Física
como uma disciplina sem conteúdos próprios e objetivos gerais e específicos. A
preocupação aqui é aproximar os dois profissionais para que o professor
especialista tenha conteúdos para ser trabalhado em sua aula. A educação
Física está sendo tratada como uma disciplina auxiliar da língua portuguesa ou
da matemática. Em seguida, ainda no excerto acima, há claramente a
preocupação da diretora em fazer com que os dois professores trabalhem
juntos durante as aulas para dar respaldo um ao outro em caso de acidentes.
A diretora ainda afirma que há uma resistência dos professores regentes
em acompanhar as aulas de Educação Física dos alunos, sob alegação de
desconforto dos especialistas com a presença dos mesmos. Segundo ela, os
regentes assumem um medo de incomodar os especialistas em Educação
Física e percebe neste uma indiferença quando o assunto é o
acompanhamento dos regentes em sua aula.
A diretora apresenta um sentimento de desilusão com a área da
educação:
“um sentimento assim...de desilusão...com a nossa área da
educação...nós teríamos que estar muito à frente de tudo...da
legislação....da relação humana...nós como educadores deveríamos
estar a frente desse tipo de coisa pequena...eu acho que isso é
pequeno...isso não poderia existir...porque a proposta é parceria...”
96
No momento da entrevista, o movimento corporal da diretora da unidade
foi de indignação frente às possibilidades de conflitos atrelados ao não
acompanhamento dos professores regentes nas aulas de Educação Física. A
mesma afirma que a proposta e intuito da legislação é a parceria e não o
afastamento dos profissionais. O tempo em que o professor regente utiliza para
fazer suas reivindicações poderia usá-lo de maneira produtiva e com propostas
maiores na questão do letramento, por exemplo.
Professora coordenadora
A professora coordenadora começou desde o início do ano, no
planejamento, a realizar movimentos de intervenção para tentar garantir uma
relação de integração entre os professores regentes e professores
especialistas. A leitura das resoluções que tratam este trabalho foi realizada
para que todos os professores soubessem da obrigatoriedade dos regentes
acompanharem os professores especialistas e, daí o ambiente tornou-se palco
de relações conflituosas. Portanto, o pressuposto de que todos os professores
conhecem as resoluções é confirmado como podemos constatar no discurso do
professor coordenador:
“Todos os professores tem conhecimento da resolução, que devem
acompanhar...PORÉM eles não entendem muito bem, tanto o professor
especialista como o professor de sala existe essa polêmica que eu acredito
que seja geral da razão porque, se existe um professor que está sendo
pago para dar aula de educação física e ele é o especialista porque razão o
professor de sala tem que estar junto, tem que acompanhar?”
97
A professora coordenadora percebe que há uma falta de integração
entre os professores regentes e especialistas em Educação Física. Essa falta
de integração está marcada por situações agradáveis e desagradáveis. Os
professores regentes ficam indignados com a necessidade do
acompanhamento durante as aulas dos especialistas e no excerto acima uma
das justificativas para o não acompanhamento é a remuneração do professor
especialista. Na verdade, os dois professores são remunerados para
ministrarem as aulas e talvez por isso, a resolução exista com o intuito de
garantir que a participação mútua beneficie o aluno em seu processo de
formação. Quando os professores usam as frases que negam sua participação
durante as aulas dos especialistas podemos inferir que os sentimentos
apresentados nas falas dos regentes são de rancor e raiva devido à
necessidade de acompanhar as aulas obrigatoriamente e, tristeza e inveja por
acreditarem que não são remunerados para acompanharem estas aulas.
Os sentimentos e as emoções são fortemente marcados pelo movimento
corporal desses profissionais, e, por isso, Wallon (1879-1962) aponta que a
emoção é incontrolável. A leitura corporal neste momento e fundamental para
captarmos alguns sentimentos e emoções e, no desenrolar da pesquisa os
gestos apresentados pela professora coordenadora ao falar da relação sócio-
profissional ficam evidentes. Quando o professor Regente diz que o professor
especialista ganha para ministrar aula de Educação Física, causa um
sentimento muito desconfortável no especialista. Soa para ele como folgado,
preguiçoso e oportunista.
Durante o processo de elaboração da pesquisa, nos bastidores, foi
comum ouvir a seguinte expressão dita por regentes: “os professores
98
especialistas são folgados e preguiçosos”. “Além de ministrarem poucas aulas
na turma, ainda querem nosso acompanhamento.” A coordenadora pedagógica
afirma ainda que, essa discussão é bastante presente nas reuniões de HTPC.
A clareza sobre o que se entende por acompanhar não está evidente
nem para a professora coordenadora, quiçá para os professores envolvidos no
processo.
“Se eles tem clareza do que é o acompanhar?...eu acredito que exista uma
resistência...clareza do que é o acompanhar sim, porque se é colocado para
os professores de que forma que é a educação física,é no caso...é...tem a
contribuir para aula, né? no caso de alfabetização...então é...procuramos
passar pra eles a questão do quanto que a educação física vai contribuir ,
as atividades que podem ser relacionadas , as atividades que podem ser
feitas junto, né?para o professor poder estar percebendo as dificuldades
que o aluno apresenta e de que forma o especialista de educação física
poderia estar ajudando ,mesmo a questão de lateralidade, na verdade a
questão do espaço da criança, né? são coisas que poderia estar auxiliando
sim em sala de aula, e a parceria seria importante”
Um dos papéis do professor coordenador é a capacidade de oferecer
uma formação continuada para os professores que atuam em sua unidade
escolar. O que podemos perceber é que a professora coordenadora vê
Educação Física apenas como uma disciplina auxiliar ratificando sua
concepção tradicional sobre a disciplina. Como sabemos, a Educação Física de
hoje e, principalmente a que foi pensada no processo de elaboração das
resoluções tem objetivos e conteúdos próprios para contribuir para o
desenvolvimento total dos alunos. Segundo os PCNs (BRASIL, 1999) a
Educação Física deve ser ministrada no ciclo I ou séries iniciais respeitando o
99
período cognitivo da criança e seus limites sócio-culturais, econômicos,
políticos e geográficos, considerando ainda sua realidade crítica almejando a
aprendizagem significativa.
O discurso do professor coordenador aponta que é importante o
acompanhamento durante as aulas de Educação Física para identificar alguns
eventuais problemas nas situações do dia-a-dia. Como ele percebe que a
Educação Física é uma disciplina auxiliar o importante não é mais a aula de
Educação Física e sim o que ela pode oferecer para as aulas de Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia, etc.
A história de que o professor regente não é especialista em Educação
Física e que o mesmo não tem competência em assumir as aulas durante sua
ausência ou inexistência ganha força a cada dia nas escolas públicas
estaduais. È claro que os conhecimentos sobre uma Educação Física
contemporânea não estão presentes na atuação dos professores regentes em
pleno domínio, mas o esmo consegue perceber, ou pelo menos deveria
perceber que a concepção tradicional não está mais em evidência. Os
materiais do programa Ler e Escrever que assume uma base
socioconstrutivista é rico em atividades integrativas que apontam esse
movimento de mudança.
Por não serem muito claras e diretas, as resoluções que tratam do
acompanhamento dos professores regentes nas aulas de Educação Física nas
séries iniciais, causam diversas interpretações subjetivas, e esta ganha força
para sustentar as tais polêmicas apresentadas pelo professor coordenador da
unidade.
100
O trabalho do professor coordenador pedagógico exige intervenção e
principalmente uma boa formação de professores mas, ainda em seu discurso,
a professora coordenadora utiliza o verbo “passar” informações para os
professores de sua unidade. Este movimento a caracteriza como uma adepta
de uma concepção de educação bancária e não formadora.
“Sim, é...eu procuro estar fazendo observação, nós fazemos a questão de
estar conversando com os professores, principalmente quando existe é...por
eles saberem que precisa acompanhar , eles...ás vezes o professor regente
reclama das aulas de educação física, se queixa de alguma coisa, alguma
atividade repetitiva , ou a parte do comportamento em si do professor com
os alunos, então eu procuro estar orientando o professor a estar mais junto
com o especialista, procure observar as aulas, procure conversar com o
especialista, pra poder chegar num consenso pra poder ter um olhar geral,
não simplesmente ouvir uma reclamação, ouvir alguém fazer algum
comentário e acreditar, procuro estar junto e havendo mesmo essa
dificuldade eu trabalho com eles estar sentando junto com a direção, estar
sentando com esse professor e estar orientando.”
As reclamações ocorrem direta e constantemente nos HTPCs
ministradas pela professora coordenadora, mas, aparentemente, não são feitas
as claras para os atores envolvidos neste processo. Isso acaba por gerar
desconfortos nas relações entre esses professores e que são definitivamente
marcadas por conflitos profissionais e até mesmo pessoais. Os professores
regentes ficam insatisfeitos com a atuação do professor especialista, mas essa
observação não é feita diretamente para o envolvido no processo de relação.
Isto marca a dificuldade em trabalhar em parceria. O medo e o receio em
101
magoar o professor, faz com que essas reclamações sejam presentes apenas
para a professora coordenadora. Na unidade escolar, existem professores que
se relacionam muito bem, segundo a coordenadora e, existem outros que
apresentam maiores dificuldades no trato com as crianças nas séries iniciais.
“Bom... fizemos todas as etapas desde o inicio do ano quando nós
percebemos que o professor tinha uma dificuldade, foi feito na elaboração
do plano de ensino...então procurei...estar solicitando a parceria dele com a
outra professora que já tinha um pouco mais de experiência que já
trabalhou na casa pra que agente pudesse estar ajudando o professor e
colocando pra ele que poderia estar buscando essa ajuda,caso tivesse
dificuldade, caso ele não entendesse e trabalhando sempre junto, no grupo
estar colocando essa questão da importância da educação física para o
desenvolvimento do aluno, na questão da aprendizagem e que se tinha
algum tipo de dificuldade de problema, estar observando as aulas dele,né?e
aí nós fizemos todas as intervenções, conversar com ele em particular ,
acompanhar a aula , né inclusive na outra semana, já consegui perceber
que ele conseguiu mudar de pois de praticamente o bimestre inteiro ,
consegui pelo menos acompanhar uma atividade dele que ele buscou estar
fazendo essa atividade dirigida, né e procurar também estar conversando
com os professores regentes para que ele pudesse estar fazendo essa
intervenção e essa parceria mesmo de estar junto buscando com o
professor , dando idéias...olha que tal se a gente fizer tal atividade...nesse
sentido porque se percebe que ele tem muita, muita dificuldade, até mesmo
da gente estar passando , estar conversando, direção e coordenação, já
passamos algumas observações, é dando dicas e a gente notou um pouco
de...não foi nem resistência é mais assim você perceber que talvez ele não
tenha o controle mesmo de como fazer a atividade de crianças e dirigida”
102
Uma das soluções apontadas pela professora coordenadora foi o
trabalho em parceria pela dupla além de ter se colocado a disposição para
ajudá-lo. De acordo com Wallon (1995), os meios e os grupos são
fundamentais para o êxito em um processo de relação interpessoal . O meio,
aqui representado pela escola, e o grupo, representado pelos professores são
os pontos de partida para um começo no entendimento dos papéis
desempenhados por cada profissional. Saber qual o papel de cada profissional,
tanto no meio como no grupo, é importante para as medidas adotadas no
acompanhamento das aulas pelos regentes. São há clareza no papel a qual
deva desempenhar, as dificuldades no trabalho em parceria emergem com
força e ganham sustentação sem perspectivas de ruptura desse paradigma.
.
A professora coordenadora finaliza sua participação apontando
diretamente seus sentimentos em relação ao processo de integração entre os
profissionais das séries iniciais.
Acho que é um pouco de frustração. Frustração? Frustração? Porque eu
acho que nós enquanto educadores deveríamos ter uma mente um
pouquinho mais aberta, né? De poder entender que as mudanças ocorrem e
são pra melhor , né? E ter pelo menos o espírito...a vontade de buscar , né?
Entender para que? As aulas de educação física, que o regente tem que
estar acompanhando ...eu acho que é um pouco de frustração de perceber
que tem pessoas que deveriam estar à frente, né? que poderiam estar com
a mentalidade muito aberta e que não conseguem ver
103
Esse sentimento de frustração que movimentou a professora
coordenadora da unidade é fruto de uma relação afetiva com situações
desagradáveis entre os professores no ambiente escolar. O sentimento da
coordenadora de unidade é justificado pela tentativa em mudar, ou melhor,
transformar a realidade desses profissionais em uma relação afetiva agradável
mas que cai por terra quando esbarra na resistência do profissional em questão
que abarca uma concepção tradicional em sua formação.
4.3 Diretoria de ensino
Um dos papéis das diretorias de ensino é garantir que suas unidades
escolares ofereçam um atendimento educacional adequado aos níveis de
desenvolvimento das crianças e adolescentes. Baseado em um desses papéis
atribuídos a esta unidade, o compromisso com a formação continuada para os
professores coordenadores semanalmente está com a equipe da oficina
pedagógica. Uma das ações voltadas para a formação do professor
coordenador e que faz parte do programa Ler e Escrever está apontada na
resolução do professor coordenador traz a seguinte redação:
Art. 3º O Professor Coordenador que atuar na unidade escolar nas séries
iniciais do ensino fundamental cumprirá 8 (oito) horas das 40 semanais
obrigatórias, na Diretoria de Ensino para participação em reuniões, grupos
de estudos e orientações técnicas.
Esse cumprimento de oito (08) horas nas diretorias de ensino possibilita
que esses órgãos de Educação possam orientar, formar e estimular os grupos
104
de coordenadores a praticarem a formação continuada e, ainda, possuírem
ferramentas para seu trabalho junto à unidade escolar com os demais
professores. Em outros tempos, era possível convocar a todos os professores
da rede pública estadual para essas orientações técnicas, porém, uma das
manobras da gestão atual é não retirar os professores de sala de aula para as
convocações via diretoria de ensino.
O professor coordenador, se torna então, um multiplicador.
Independentemente da sua formação acadêmica, o professor coordenador será
o responsável por formações nos HTPCs de todas as disciplinas do seu ciclo
de coordenação.
Professora coordenadora da oficina pedagógica ciclo I
A diretoria de ensino promove esses encontros semanalmente para a
equipe de ciclo I o que, podemos considerar, a princípio, um grande avanço
para a Educação no estado de São Paulo. Este avanço está relacionado ao
trabalho organizado pela Diretoria de ensino em que nossa pesquisa foi
realizada. Como já foi dito anteriormente, a diretoria de ensino tem o papel de
atingir e manter a qualidade nas escolas da região a qual gerencia e admite
ainda, a função de dar suporte a todos os professores das unidades escolares
por meio da supervisão e principalmente, pela oficina pedagógica. É com está
equipe que o professor coordenador da unidade passa oito horas da sua
jornada semanal para as orientações técnicas e reuniões pedagógicas. Na
oficina pedagógica, existe uma equipe voltada para atender as necessidades
do ciclo I. Formada por cinco (05) professores coordenadores da oficina
pedagógica (PCOP) a equipe de ciclo I realiza trabalhos voltados para a
105
formação do professor coordenador da unidade, promovendo discussões
acadêmicas e relacionando fenômenos educacionais com a realidade da região
em que se encontra.
No entrevista com a professora coordenadora da oficina pedagógica,
podemos perceber alguns pontos negativos e outros positivos no que tange a
integração entre os professores regentes e especialistas em Educação Física.
Temos formação para professores coordenadores semanalmente e a
formação nesta área é precária...não há também formação para os
professores especialistas para melhorarem suas práticas nesta disciplina...
e eu acredito que não há outro caminho para melhorar as práticas que não
seja por meio do conhecimento... da formação...
A professora coordenadora da oficina pedagógica demonstra um
sentimento de impotência por não conseguir dar a devida importância para a
questão do acompanhamento. As formações destinadas aos professores
coordenadores das unidades estão limitadas a algumas disciplinas voltadas
para a alfabetização das crianças que estão nessa faixa etária. Isso gera
desconforto para os professores coordenadores assim como os professores
das unidades escolares que pedem por orientações. Os professores das
unidades cobram dos coordenadores mais orientações sobre o processo de
integração e desenvolvimento da Educação Física nas séries inicias e:
“É fato que a D.E não oferece aos professores coordenadores, formação
específica...mas também é fato que a Secretaria de Estado da Educação
também não faz...isso favorece o descaso com a disciplina e
consequentemente a desobediência a resolução.”
106
Não houve preocupação da Secretaria de Estado da Educação bem
como da Diretoria de Ensino em promover formações específicas com
discussões sobre o que se pretende com este acompanhamento obrigatório
apresentado nas resoluções que norteiam este trabalho. Ainda que Educação
Física seja uma disciplina com conteúdos próprios e importantes para o
desenvolvimento completo da criança nesta faixa etária, a maioria dos
professores especialistas expressam dificuldades em ministrar aulas para o
ciclo I, e por isso, é vista como uma disciplina auxiliar em que o profissional
deve ajustar suas aulas as aulas dos regentes relacionadas apenas a Língua
Portuguesa e Matemática, por exemplo. A PCOP ainda ressalta que,
Temos uma resolução em que o professor regente e especialista devem
estar juntos e sabemos que na maioria das escolas isso não acontece...
Devo confessar que não há na diretoria de ensino... (não apenas nesta, mas
em todas) um direcionamento para que essa integração aconteça e mesmo
uma valorização das aulas de educação física como disciplina...
Na visão da PCOP, a inexistência de um trabalho em parceria, a falta de
um direcionamento para que o acompanhamento ocorra e também uma falta
de valorização da Educação Física como disciplina são considerados os pontos
chaves para que a não integração entre os professores no ciclo I. No passado
alguns professores regentes ministravam as aulas de Educação Física e depois
107
da resolução os mesmos não se viam “obrigados” a ministrá-la e tão pouco
acompanhar as aulas dos especialistas.
108
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como será que começarei a finalizar algo que me parece que está bem
longe do fim? Penso que as relações interpessoais são complexas e quase
sempre, na escola, não são levadas em conta com a seriedade que deveriam.
As relações entre o professor regente e o professor especialista em Educação
Física deveriam ser objeto de maiores reflexões na escola. Talvez seja
interessante iniciar estas considerações tomando como base as questões
desencadeadoras para a realização deste trabalho: como se dá a relação
professor regente / professor especialista em Educação Física na visão desses
profissionais e seus gestores? Quais os sentimentos envolvidos e o que os
causa? Sei que este é um problema pontual, que a diretora até caracteriza
como uma “coisa pequena”. Mas é problema menor quando causa desconforto,
desânimo, frustração e medo nos envolvidos? O atendimento às necessidades
dos professores não é menos importante que às necessidades dos alunos.
Ficou patente que a relação professor regente / professor especialista se dá de
maneira conflituosa. Vários são os motivos para o não acompanhamento dos
regentes às aulas dos especialistas e, foi possível perceber ao longo do estudo
que essa relação é marcada por situações de mal-estar, tanto para um como
para o outro professor.
As concepções apresentadas pelos profissionais são
predominantemente tradicionais quando comparadas às concepções
contemporâneas sobre a Educação Física. Os participantes têm em comum o
pensamento de que a Educação Física é uma disciplina auxiliar no processo de
escolarização. Predominantemente essas concepções foram manifestadas por
109
esses profissionais e como afirma Ponte (1992) servem de pano de fundo para
a sua prática.
Há uma tentativa por parte dos professores, de um modo geral, em
abordar as novas concepções em Educação Física para a prática atual, seja
ele especialista ou não. Porém, para que houvesse uma mudança significativa
em sua atuação seria necessária também a mudança nas concepções sobre
educação, educação que envolva o cognitivo, o afetivo e o motor.
Os movimentos realizados para a realização do acompanhamento dos
professores regentes nas aulas de Educação Física nas séries iniciais são
ainda tímidos e apenas realizados devido à necessidade de cumprir a lei.
Os sentimentos envolvidos nos processos de relações interpessoais que
apareceram no desenrolar da pesquisa foram: rancor, raiva, tristeza, frustração,
medo, angustia, impotência, desilusão, indignação, receio e inveja. Alegria e
entusiasmo pouco aparecem. As situações indutoras desses sentimentos e
emoções são provenientes das relações do indivíduo com o meio social no qual
o mesmo atua. O cenário em que são protagonizadas as cenas que geram
esses sentimentos e emoções é marcado basicamente pelas resoluções
estaduais que “obrigam” o acompanhamento dos professores regentes nas
aulas dos especialistas, seja ele em Educação Física ou Arte.
A questão da aproximação e do trabalho em conjunto ou em parceria é
uma novidade para muito dos professores especialistas e regentes. O trabalho
em parceria caracteriza a importância que temos que dar ao meio e aos grupos
com os quais nos relacionamos. Para Wallon (1986) o meio é um componente
indispensável ao ser humano, e esse meio pode expandir ou refrear o
desenvolvimento integral. As relações sócio-profissionais, no cotidiano das
110
escolas deveriam ser pensadas pelos gestores do sistema com mais cuidado,
para evitar o individualismo que predomina nas mesmas.
A sociedade contemporânea proporciona, cada vez mais, independência
e autonomia para as pessoas e isso nem sempre soa positivo. Alguns
participantes desta pesquisa demonstraram ser desnecessário o trabalho em
parceria e com isso a integração entre os professores regentes e especialistas
torna-se muito mais difícil.
O curioso é que os professores conhecem e sabem os termos da
resolução que normatiza o acompanhamento dos regentes nas aulas dos
especialistas em Educação Física e Arte, mas percebo que não há uma
compreensão do termo acompanhar e, quando isso acontece, é apenas de
forma passiva e corpo presente. Não atentam para o fato que um
acompanhamento ativo poderia permitir um melhor conhecimento do seu aluno,
via observação, lembrando o alerta de Wallon de que observar é fazer
perguntas ao real.
Os professores precisam discutir, refletir e analisar os pontos críticos
para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, respeitando acima de tudo
os limites e possibilidades da faixa etária dos alunos de como e quando podem
intervir no andamento das aulas para seus alunos. Entraria aí o papel da
formação continuada que poderia intervir para apontar algumas questões
relevantes.
A Educação Física é uma disciplina com conteúdos próprios e
extremamente importantes para o desenvolvimento integral da pessoa.
Entender que na inexistência do profissional dessa área na escola o professor
111
regente pode ministrá-la é desmerecer sua importância e causar mais um ônus
ao professor regente.
A professora regente de forma clara e direta manifestou-se contrária a
ministrar aulas de Educação Física na ausência ou inexistência do professor
especialista por entender que não saberia fazê-lo. Como ressalta Shulman
(1992) é preciso administrar as três vertentes no ensino: o conhecimento
específico da disciplina que vai ensinar, a transformação do conhecimento em
ensino e o conhecimento curricular. Portanto, a disciplina Educação Física não
foge desse conceito apresentado pelo autor e entendo a afirmação da
professora regente em não poder, pois não garantirá os cuidados com os
conteúdos a serem abordados com a didática, com o currículo.
Apesar da mudança de rumo no meio do caminho deste estudo e passar
a analisar a questão na ótica de todos os professores que estão direta e
indiretamente envolvidos com a integração entre os regentes e os especialistas
conseguimos perceber que a questão sobre o acompanhamento entre esses
profissionais precisa ser rediscutida. Não existe um documento oficial da rede
pública estadual que contemple as expectativas de aprendizagens da
Educação Física no ciclo I e, talvez, por isso, o trato com essa disciplina seja
ainda tido como recreacionista e esportivista como na década de 1980
(DARIDO, 2005).
Nos bastidores das diretorias de ensino, há relatos de que um
documento oficial está sendo elaborado para garantir, sobretudo, a qualidade
no ensino da Educação Física nas séries iniciais. É possível que uma nova
abordagem seja então apresentada, e que uma das abordagens
contemporâneas apontadas brevemente neste trabalho seja o ponto de partida
112
para a Educação Física escolar na rede pública estadual de São Paulo. Faço
votos que esse documento acentue a necessidade de se desenvolver
habilidades de relacionamento interpessoal e conhecimento das necessidades
das crianças na faixa etária em que estão.
A abordagem walloniana seria um bom subsídio para contribuir com a
educação de qualidade em todas as esferas, pois, o respeito pelo aluno e sua
faixa etária, como os estágios e tipos, permitem pensar em melhores
estratégias para nortear o professor em busca de uma formação da pessoa
completa. Esta abordagem evidencia também que, como os conjuntos
afetividade-cognição-movimento estão profundamente interligados, o que
acontece com um, interfere no demais.
O processo de multiplicação das orientações técnicas realizadas nas
diretorias de ensino via coordenador pedagógico das unidades, pode ter
alcançado seus objetivos no que se refere às estratégias no alcance das
competências leitoras e escritora, porém, nas orientações específicas sobre
Educação Física nas séries iniciais, os depoimentos dos principais envolvidos
demonstram que o mesmo não acontece. De acordo com os depoimentos
colhidos para realização desta pesquisa, apenas uma orientação sobre a
Educação Física foi realizada em todo o ano e, para se ter um resultado melhor
e diminuição dos conflitos causados pela não parceria durante as aulas dos
especialistas, faz-se necessário uma maior atenção a estes profissionais, e a
programação de um processo de formação continuada que atenda às situações
concretas que surgem no cotidiano das escolas. Ainda com o suporte da teoria
walloniana, poderiam ser discutidos os conceitos de integração organismo-
meio, de meios e grupos, do movimento e principalmente da afetividade para
113
que sejam levados a sério por esses profissionais para que, assim, saibam que
o trabalho em grupo ou parceria é um recurso benéfico para uma educação de
qualidade, com ou sem imposição legal.
A Educação Física na rede pública estadual, principalmente nas séries
iniciais, precisa ser repensada. Se a demanda dos professores para a
existência de professores especialistas em Educação Física e Arte foi atendida
já pelo Estatuto do Magistério, o entrosamento professor regente / professor
especialista deve ser objeto de maiores cuidados.
Penso que se deva dar continuidade ao trabalho que apresento para
elaboração de um programa de formação dentro das unidades escolares,
promovendo o diálogo e reflexão sobre as questões do trabalho em parceria.
Um programa de formação que contribua para a melhoria das relações
interpessoais e sócio-profissionais entre os professores especialistas e
professores regentes da rede estadual de ensino de São Paulo. Em verdade,
contribuir para toda a escola, que necessita de parceria e envolvimento de
todos para atingir seus objetivos.
No caso específico do meu estudo, vejo sua maior contribuição a de
oferecer subsídios para que os responsáveis pela elaboração das resoluções,
que implicam em normas para todo um sistema de ensino, levem em conta
fundamentação teórica e dados empíricos, ou seja, não deixem de refletir sobre
os desdobramentos das resoluções no chão da escola.
114
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122
APÊNDICE
Quadro 1. PROFESSOR REGENTE: depoimento, explicitação de significados e de sentimentos
captados pelo pesquisador e situação indutora dos sentimentos.
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Sobre o acompanhamento
durante as aulas de Educação
Física e Arte [...] a gente sabe de
tudo isso, né mas não sabe o
nome da resolução. Tudo isso foi
passado pra gente no início do
ano. Eu só não sabia do que se
tratava. “Não lembrei, desculpe.”
- A regente conhece o
teor da resolução que
foi passado no início do
ano em reuniões de
HTPC;
-
Constrangimento
por não saber o
nome da
resolução.
-Pede
desculpas.
A ciência da resolução e do
acompanhamento ... em reunião,
geralmente em HTPC, né. Eles
informaram que a gente deveria
estar participando das aulas,
presenciando, no caso, o
professor que faltasse a gente
deveria estar ministrando, só que
o problema é ir para a quadra
com eles, né! A gente não tem ...
a gente não sabe direito como
ministrar as aulas de educação
física, né ... Não somos
especialistas, né. Educação
artística (arte) ainda sim, a gente
tem um certo conhecimento mas,
a educação física fica mais
complicado, né
- Conhece sobre o
acompanhamento, mas
não sabe ministrar
aulas de Ed. Física
porque não é
especialista.
- medo e
insegurança por
não ser professor
especialista e ter
que ministrar
aulas de Ed.
Física.
- reconhece
que não
sabe o que
fazer com os
alunos na
quadra.
123
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e situação
indutora
Indicadores
O acompanhamento é feito
assim ... O professor já fica
aguardando no local que vai
ministrar aula. A professora de
Arte, na sala de arte que tem
aqui na escola já tem esse lugar
separado. Não são todas as
escolas que tem. Eles ficam aqui
esperando e a gente traz as
crianças no horário e.... começa
a aula.... (...) É uma sala
ambiente. A professora de
Educação Física fica nos
esperando na quadra. E a gente
vai com a fila e fica lá com eles
- como é feito o
acompanhamento a
regente leva as
crianças até a quadra e
fica lá
-
Olha... ai eu acho que vai de
professor para professor, né. Eu
gosto de participar. Se eu
começo a participar e vejo que o
professor especialista .... que eu
não estou incomodando, né...
tem gente que não gosta que a
gente se intrometa, né. Mas eu
tento sim.
- a regente tenta se
integrar com o
professor especialista,
mas se preocupa em
não incomodar.
- satisfação em
participar; receio
de incomodar o
especialista.
- reconhece
que tem
gente que
não gosta
de ser
incomodado.
Se o professor se incomoda?
Não! ... Quer dizer... ele não se
incomoda assim, se... se... isso
vier de mim, né ... agora, das
crianças virem até mim, ai sim!
Ela fala, a professor anão está
aqui! Ela é um quadro! Não sei
se isso esta certo ela falar isso
mas ... querendo dizer que, ...
não é pra gente incomodar! Que
as crianças não nos incomode
ou..
- reconhece que o
especialista se
incomoda com sua
presença e fala para as
crianças considerarem
uma paisagem.
- Preocupação
em não colocar o
especialista em
má situação;
- mágoa pela
fala do
especialista;
- diz que
não
incomoda, e
relata e
relata que
incomoda.
Depoimento
Explicitação dos
Sentimentos
Indicadores
124
significados
captados e situação
indutora
Acho que a professora
especialista sente ... Eh ... eu
acho que é um pouco de
frustração, né, por ela não tomar
o nosso lugar nem naquele
momento, né! Porque quando
eles tem alguma dúvida, eles
não vão até a professora
especialista, eles vem até mim.
Eles vão direto
- percebe que o
especialista se frustram
porque os alunos
procuram o regente, e
não o especialista.
- satisfação
porque não perde
o seu lugar de
professora
mesmo nas aulas
de Ed. Física.
- Tom de
voz que
demonstra
satisfação.
olha... eu vou ser sincera... que
não fosse acompanhar. Por quê?
É um horário que você ta dentro
da sala, poderia tentar está
melhorando o seu trabalho, né!
Eu posso fazer isso, fazer aquilo,
então você pode está tentando
melhorar o seu trabalho. Ou às
vezes poder olhar o caderninho
de um aluno que tem maior
dificuldade, né. está com aquele
tempo ... ou mesmo pegar o
aluno que maior dificuldade e
ficar ao seu lado, né... ficar
sozinha com ele, né... mas como
é obrigatório, a gente vai... né...
Também não vai ser uma coisa
absurda pra gente, né
- reconhecimento de
que o horário de Ed.
Física poderia ser um
momento para colocar
seu trabalho em dia, ou
até trabalhar com seu
aluno com maior
dificuldade;
- como é obrigatório,
acompanha.
- ansiedade pelo
muito que tem a
fazer dentro da
classe.
- relato de
coisas que
considera
prioritárias
Se eu sou contra ou a favor
dessa resolução? A favor.
Porque qualquer probleminha
com os pais também, né... tem
sempre uma outra fala, uma
outra professora, né, que pode ta
ajudando, né
- reconhece que o
professor especialista
oferece respaldo
quando tem algum
problema.
- preocupação
com os pais
quando acontece
algum problema.
- preferiria
não precisar
acompanhar
mas é a
favor da
resolução.
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e situação
Indicadores
125
indutora
Eu continuo minha aula
normalmente na sala de aula!
Educação física ou arte a gente
continua a rotina semanal. Se
qualquer uma das professoras
faltarem eu continuo minha aula
normalmente. Ai, lógico, se
houver aquele tempo sobrando,
a gente faz uma dobradura... a
gente vai tentar usar aquele
tempo para a arte. A educação
física, já é mais complicada, né...
Que ai você já está naquele
ritmo na sala de aula e você não
vai parar para ir até a quadra.
Infelizmente se você está
sozinha é complicado
- quando o professor
especialista falta,
continua sua aula. No
caso de Arte, quando
sobra tempo faz
dobraduras mas Ed.
Física é complicado ir
até a quadra sozinha.
- segurança para
continuar sua
aula e não ir para
a quadra.
- tom de voz
firme.
Realmente quando não há
professor de Educação Física a
gente tem que ir, né. A gente não
pode ficar com a criança dentro
da sala de aula e eles sentem
falta. A gente vai, a gente faz,
mas vamos supor, faltou um dia,
eles tem um professor de
educação física, né, tem os dias
certos ... e se o professor falta
por exemplo, um dia, não tem
problema de ele ficar sem
educação física, um dia
entendeu? Estou sendo o mais
honesta possível. Aquele dia eu
até vou aproveitar para eu
continuar minha lutinha e tentar
melhorar alguma coisa na sala,
alguma coisa que ta atrasadinha
vou tentar acelerar, pôr na ordem
- reconhece que
precisa acatar a
resolução e que a
criança sente falta de
aula de Ed. Física mas
não vê problema em
ficar sem Ed. Física um
dia ou outro.
- ambivalência:
obediência às
normas de
acompanhamento
mas não a de
ministra aulas
quando não há
professor
especialista;
- preocupação
com o
aproveitamento
dos alunos.
- Tom de
voz pedindo
apoio para
suas
afirmações
126
Quadro 2. PROFESSOR ESPECIALISTA: depoimento, explicitação de significados e de
sentimentos captados pelo pesquisador e situação indutora dos sentimentos.
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Se houve a
participação do
professor regente?
Não! Não houve.
Geralmente não há.
Ela só observa!
Algumas vezes elas
nos acompanha até a
quadra. Nessa
atividade ela
acompanhou. Nem no
processo de
planejamento elas
participam.
Geralmente ela não
participa.
- Não há a participação do
professor regente nas aulas
de Educação Física tanto no
planejamento como nas aulas
propriamente ditas. O
acompanhamento se dá
apenas pela observação.
- Indiferença ao
relatar o não
acompanhamento
do professor
especialista.
- tom de voz
firme ao relatar;
- gestos
Se eu sinto a
necessidade do
acompanhamento dos
professores durante as
minhas aulas? Olha...
normalmente eu não
sinto não a
necessidade! Tem uns
alunos que às vezes
nos dão um pouquinho
de trabalho, né, devido
ao espaço que a gente
usa na quadra às
vezes eles confundem
né, aula de educação
física pra fugir da aula
mesmo, ficar correndo,
- Sente necessidade da
presença do professor regente
apenas para ter um melhor
controle dos alunos;
- Não sente necessidade de
parceria do professor regente
em suas aulas;
- Não vê participação do
regente, só observação.
- tranqüilidade
para ministra
aulas;
- desinteresse
pela participação
do regente nas
aulas;
- Segurança pela
ajuda que o
regente dá para
“controlar” alguns
alunos.
- tom de voz
alterada;
- movimentos
corporais
desconfortáveis.
127
tal, sempre tem
aqueles. Elas ajudam
nesse sentido de evitar
que esse aluno, é,
talvez centralizando
ele mais na aula de
educação física. Mas
normalmente assim eu
não sinto não a
necessidade. Não
porque talvez porque
quando elas estão ali
elas não participam de
nada e ficam só
observando mesmo,
então...
Com minha
experiência no
magistério ... Ah eu
gostaria sim que elas
participassem porque
eu acho assim que os
alunos ficariam muito
felizes se a professora
participasse. Porque ,
eh... você vê , teve
professora que já ...
não nessa sala... , mas
teve professoras que
já teve assim uma aula
de bater corda, tal ,
nossa e elas ficam
assim super
entusiasmados com a
presença dela de está
participando.
- A participação dos
professores regentes deixaria
os alunos felizes.
- experiência em outra escola
mostrou que os alunos ficam
entusiasmados com a
participação do regente.
- insatisfação
pela não
participação do
regente
- relato do
especialista em
outra escola.
128
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Os sentimentos dos
professores regentes?
Quanto a ir ou não ir às
aulas?Ele vai por
obrigação.Alguns ficam
possessos. Alguns
ficam...“Meu estou aqui,
estou nesse frio”, ou
então,”estou aqui nesse sol”.
Né... tenho tanta coisa pra
fazer... “to aqui perdendo
meu tempo... É um tempo
livre pra eles!Mas é... já
houve em outros anos,
que... chegaram a falar que
era aula vaga deles. Era
aula vaga. Não esse ano.
Foi em outras ocasiões. Era
uma aula vaga, ... que eles
tinham direito, que... é...
tinha um professor que,...
acho que é , se não me
engano, foi... os alunos era
uma sala muito
indisciplinada e ai ele pediu
ao professor que tivesse
dentro da sala de aula pra ta
ajudando junto com os
alunos, e o professor ficou,
nossa, irado.... imagina! É
assim... ele tinha obrigação
de ir! Ele não podia se
recusar! Porque... já chegou
até professor falar que se
não fosse ele iria para a
diretoria de ensino falar que
não estava indo. Então,a a
professora tinha que ir! Ela
era obrigada. Mas era
assim, aquela briga,
entendeu? Era cara feia, e
assim... Falando mal do
professor pra todo mundo,
entendeu? Porque não
queria ir!
O especialista percebe que os
regentes participam por meio
da observação como
obrigação;
- Acreditam ser uma perda de
tempo acompanhar as aulas
de Educação Física;
- A exigência dos professores
de Educação Física em ter a
participação/acompanhamento
do professor regente em suas
aulas deixa alguns irados;
- Relata que já houve até
ameaça por parte do professor
especialista em denunciar na
diretoria de ensino o não
acompanhamento do regente.
- entende que o regente
deveria acompanhar a aula,
mas que isso gera uma
relação conflituosa
- indignação
porque os
professores
regentes não
participam.
- Tom de voz,
gestos, relatos
de casos
acontecidos
129
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Aqui na escola ... Eu
posso dizer que aqui...
houve uma... não foi
um relaxamento...
houve uma ... não
houve uma
obrigatoriedade pra se
ir. Então os
professores se
acostumaram,
entendeu?Como se
fosse um acordo entre
a direção e os
professores... tipo
assim... Não precisa ir,
entendeu? A direção...
É... deixa no ar,
entendeu? Vai quem
quer. Parece-me que a
resolução não serviu
de nada. Não, nada! Aí
só no caso só se for
mesmo obrigado como
está sendo agora mas
mesmo assim ainda há
resistência!
O especialista entende que a
equipe gestora não exige
firmemente o
acompanhamento dos
regentes nas aulas dos
especialistas, deixando aos
professores a possibilidade de
um acordo para o
acompanhamento haver ou
não;
- reconhece que a resolução
não foi suficiente, só foi
cumprida por exigência da
direção.
- Há uma resistência dos
professores em realizar o
acompanhamento mesmo
existindo esse acordo
- indignação pelo
não cumprimento
da resolução.
- gestos;
- fala;
130
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Se durante as minhas
aulas o professor
regente participasse ...
Eu acho que os alunos
eles iriam, assim. ficar
mais entusiasmados.
Com certeza! E
nossa... de ver a
professora ali
participando com
eles... Eles ficam mais
entusiasmados, eles
querem mostrar mais,
sabe.. o que eles
podem, é... as vezes
na sala de aula eles
não se sobressaiam
tanto mas que lá...
eles querem que o
professor veja,
entendeu? Eles
querem chamar
atenção do professor
deles. Tanto é que às
vezes lá na quadra, ...
eles estão comigo...
mas muitas das vezes,
vão direto com o
professor deles,
entendeu? Quando ta
junto. É... “ó professor
... ó o que eu to
fazendo”, entendeu?
- Quando há uma participação
do professor regente, os
alunos gostam tanto que saem
a todo o momento para
mostrar seu êxito na aula de
Educação Física.
- desânimo pela
não participação
dos regentes.
- Pausa longa e
respiração
profunda.
131
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Como eu me sinto
quando os alunos
saem da minha aula
para conversar com o
professor regente? Pra
mim é tranqüilo. Eu
acho que, assim...
tanto eu como ela lá,
entendeu? Eu estou
dando minha atividade
se eles chegarem pra
ela e mostrar... para
mim é tranqüilo. Pra
mim não tem problema
nenhum não!
- A especialista afirma que se
sente tranqüila quando os
alunos vão em direção à
professora regente para
mostrar suas habilidades ou
perguntar alguma coisa.
-
Se eu tivesse que organizar
uma atividade com
integração do professor
regente? Ah...Talvez uma
atividade que favoreça ele
mesmo. Nas coisas dele,
nas atividades dele dentro
de sala de aula. Pode ser
uma atividade... que, por
exemplo na primeirinha que
envolva o alfabeto...
entendeu? que envolva
continhas... é..enfim, as
atividades podem ser
adaptadas... entendeu?
Então... de repente uma
atividade ... é ... de corda
mesmo... quando as
meninas cantam a
musiquinha lá ... do
namorado a, b, c, d ... está
exercitando aí o alfabeto...
é.... uma atividade que as
vezes a gente faz em sala
de aula.
- Se tivesse que montar uma
aula de Educação Física com
participação do regente seria
com conteúdos relacionados
para contribuir com a
professora regente.
132
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Os sentimentos que
sinto durante as
minhas aulas? E eu
sinto prazer de estar
com eles. Lógico, tem
sempre um que dá
mais trabalho mas...
eles é... estarem ali
mostrando a carinha
deles, felizes e
contentes... é...
- prazer pela alegria
demonstrada pelos alunos.
- Alegria por
perceber a
satisfação dos
alunos nas
brincadeiras
- sorriso;
133
Quadro3. DIRETORA DE UNIDADE: depoimento, explicitação de significados e de sentimentos
captados pelo pesquisador e situação indutora dos sentimentos.
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Minha visão sobre a Educação
Física ciclo I? Eu aço
importantíssimo [...] eu não
acredito na educação
desvinculada do desenvolvimento
físico da criança , é o cérebro
também ele desenvolve também a
área da atividade física, da
brincadeira, da recreação [...] a
educação física ela disciplina, ela
canaliza a energia [...]
Educação Física
canaliza energia,
disciplina;
desenvolve o
cérebro na área das
atividades físicas,
da brincadeira e da
recreação;
- Segurança ao
mencionar os
conhecimentos
sobre a área.
- Voz firme.
Eu vejo a integração dos
professores regentes e
especialistas muito difícil na
questão do acompanhamento [...]
devido a acontecimento
desagradáveis eu me vi obrigada
a passar um comunicado mesmo
e exigir que a legislação de agora
em diante seja cumprida então os
dois especialistas[...] e o regente
tem que estar juntos.[...] para que
haja um entrosamento para que o
professor de educação física
possa trabalhar conteúdos afins
com o regente, pra que um seja o
respaldo do outro.
Sentiu se obrigada a
elaborar um
comunicado
exigindo o
acompanhamento
do regente nas
aulas de educação
física;
- sente que o
acompanhamento é
necessário para que
o regente e o
especialista se
entrosem.
- segurança na
sua exigência.
- Tom de voz
firme.
134
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
O que me fez redigir o
comunicado foi à queda de uma
criança na quadra. Essa queda foi
num jogo de handebol e nós
sabemos que todos os jogos são
inevitáveis o confronto, né? [...]
essa criança quebrou os dentes
permanentes e o pai no seu direito
de pai, não aceitou o fato e a
situação ficou muito ruim porque a
professora regente não estava
acompanhando... e aí a
professora de educação física
ficou sozinha na situação.
O comunicado
apenas foi redigido
devido à
necessidade de
haver dois
profissionais para
garantir a segurança
das crianças
durante as aulas.
- Preocupação
com a
integridade física
dos alunos
- gestos;
- olhar firme.
Os professores regentes usam a
justificativa para o não
acompanhamento durante as
aulas dos especialistas sob a
alegação de não querer interferir
na aula do especialista [...] o
especialista fica desconfortável
com a presença do regente.
- Os professores
regentes alegam
que não gostam de
acompanhar as
aulas de educação
física para não
atrapalhar o
especialista, para
não criar uma
situação
desconfortável.
- desconfiança
do que alegam
os regentes
- testa franzida;
- olhar de
desconfiança.
135
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Mas existe outra situação o
acompanhamento seria benéfico
para os alunos se eles
conseguissem sentar, planejar... o
professor de educação física , se
ele soubesse exatamente quais os
conteúdos que o professor da sala
está trabalhando... eu acredito
que o professor conseguiria
direcionar atividades que
ajudassem o professor da sala, na
parte do concreto...trazer o
conteúdo da sala de aula pro
concreto com numa atividade
física
- Acredita na
possibilidade de um
bom entrosamento,
se houvesse um
planejamento
conjunto.
- impotência por
não conseguir
entrosar os
professores
regentes e os
professores
especialistas.
- respiração
longa e
profunda;
- pausa.
Há também uma intervenção
direta além do comunicado
redigido. Eu vou até a quadra, eu
observo, eu chamo o professor
até a minha sala, eu já fui à busca
de ajuda de subsídios na própria
diretoria de ensino...porque eu
não posso cobrar esse professor
se eu não tiver com
ferramentas...então eu preciso
primeiro a oferecer
ferramentas...eu tenho que me
prontificar a ajudar... para
depois...cobrar...então já verifiquei
sim e parece que está começando
a surtir efeito as intervenções...
- Além do
comunicado procura
realizar visitas em
sala de aula
(quadra) e observar
as atitudes dos
profissionais;
- Realiza a
intervenção quando
necessário e busca
apoio da Diretoria
de Ensino.
- Não se pode
cobrar sem oferecer
recursos;
- faz intervenções
para acolher o
especialista na
equipe.
- segurança na
atuação e
preocupação em
ajudar o
especialista.
- fala
pausadamente.
136
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Sobre o professor regente não
querer acompanhar o professor
especialista a alegação é que as
outras escolas, nenhuma escola
tem essa exigência...o que eu
acho muito relativo porque
“nenhuma” é generalizar... nós
somos 86 escolas aqui na região
e não é possível que todos os
profissionais conheçam como
funciona cada escola não é?
então houve sim uma
resistência...por isso que eu nem
tentei argumentar eu já
entrei...reforcei mesmo a
resolução
Generalização do
regente em alegar
que nas demais
unidades escolares
não há o
acompanhamento
durante as aulas
dos especialistas é
enganosa;
- os regentes
resistem.
Achei.necessário a utilização do poder a
mim conferido como diretora ...
Infelizmente...infelizmente eu acho que nós
da área da educação somos os únicos
profissionais que brigamos e esperneamos
muito por direitos mas nunca lembramos
os deveres...então tudo aquilo que me
favorece eu sei de cor e salteado...aquilo
que eu teria que fazer...que é o meu
dever...que eu teria que fazer enquanto
servidor público...eu deixo na gaveta
guardadinha... quando você tem uma
direção que segue a lei...digamos assim
então essa direção é vista com um olhar
de uma direção autoritária...uma direção
exigente ... uma direção... mas na verdade
se cada um cumprisse com o seu dever e
cumprisse com a legislação vigente não
teríamos nenhum comentário desse tipo,
não é?
- Percebe-se como
uma pessoa que
cumpre a lei;
- Crítica aos
profissionais da
educação por não
se lembrarem dos
deveres e apenas
dos “direitos”;
- percebe que os
professores
descrevem a
direção como
autoritária por ser
uma direção
exigente no
cumprimento da lei.
- segurança na
atuação porque
é respaldada
pela lei.
- tom de voz
firme.
137
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
E outra coisa que me incomoda
profundamente e que isso eu
deixo muito claro, é que quem
trabalha na prefeitura não
questiona nada. A prefeitura, o
município a legislação é muito
mais rígida que a do estado e o
professor se submete a tudo...ele
não questiona absolutamente
nada e no estado ele acha que é o
tudo pode...eu sou pressionada no
município e eu relaxo no estado
Comparação dos
sistemas
educacionais
públicos (estadual e
municipal).
- ciúmes por ter
professores que
reclamam
apenas da rede
estadual de
ensino
- movimentos
corporais:
elevação dos
ombros.
Sobre a justificativa do não
acompanhamento ... os
professores usam a alegação de
que o regente não quer interferir
na aula do especialista... e o
especialista fica desconfortável
com a presença do regente... a
situação ainda é meio assim...é o
tema de...estou acompanhando
porque estou sendo
obrigado...não é? e isso é
complicado
Percebe os regentes
se justificando para
o não
acompanhamento
durante as aulas
dos especialistas,
mas não concorda
com os mesmos;
- percebe que a
situação é
complicada.
- desconforto por
não conseguir
resolver a
situação.
- Pausas;
- Reticências;
- Respiração
longa
Percebo nos regentes uma
indiferença...indiferença...então
você percebe que ele está
acompanhando porque existe
agora a nova...obrigatoriedade, do
professor especialista desenvolve
o seu trabalho na quadra e o outro
está sentado...olhando a
paisagem.
- Percebe nos
regentes
indiferenças e
acompanhamento
só por obrigação
- Desconforto
por não
conseguir
resolver a
situação.
- Pausas
longas.
138
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
... digamos que eu acho...é um
sentimento assim...de
desilusão...com a nossa área da
educação...nós teríamos que
estar muito a frente de tudo...da
legislação....da relação
humana...nós como educadores
deveríamos estar a frente desse
tipo de coisa pequena...eu acho
que isso é pequeno...isso não
poderia existir...porque a proposta
é parceria...o professor...o
especialista não pode ser visto
como o salvador da pátria, né?
hoje tem especialista...oba! é
minha hora de folga, são
sessenta...cinquenta minutos que
eu tenho pra...é...pra entrar no
meu site de relacionamento
...tricotar ...usar meu celular, olhar
a revista da natura, né?
- critica o regente
por não fazer
parceria com o
especialista e por
usar o espaço de
Ed. Física para
atividades não
relacionadas com a
escola.
- desilusão com
a área de
Educação.
- Tom de voz
suave;
- suspiro.
O dia que há aula do
especialista?... então isso é muito
ruim...é o dia que você percebe
que não há falta de professor
(regente) ... porque aquele dia ele
tem especialista e no dia do
especialista você tem cinqüenta
minutos pra descansar ...eu não
vou desperdiçar uma falta.
- percebe que o
regente não falta
quando há aula de
especialista porque
pode descansar.
- Indignação
sobre as faltas
dos regentes
apenas em dias
que não há aula
dos
especialistas.
- olhar atento e
firme.
139
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Na minha gestão o que poderia
fazer para melhorar essa relação
entre os professores [...] é
realmente...sentar o especialista
junto com o regente...é...das
séries que eles trabalham e
discutir juntos o
planejamento...que seja mensal
ou bimestral , mas eles tem que
estar juntos, eles tem que saber o
planejamento um do outro, das
rotinas um do outro...e aí eu
acredito que se o especialista
conseguir trabalhar, levar pra
quadra pras suas atividades, os
conteúdos da sala de aula , o
professor vai acabar tendo que
dar a mão à palmatória, ele vai
perceber que é de Grande
importância o especialista...que
ele veio somar...o especialista não
veio substituir você por cinqüenta
minutos...ele veio pra somar...é
isso.
- Mediar à relação
entre os
profissionais
visando um trabalho
integrado;
- Percebe a
importância do
acompanhamento e
da necessidade de
planejamento e
ação conjunta;
- Percebe o
especialista como
alguém para somar
e não para
substituir, mas fica
no condicional:
poderia fazer, se...,
etc.
- Ambivalência
sobre o que
deveria fazer e
não encontra
jeito de fazer.
- Inclinação de
cabeça e
elevação dos
ombros.
140
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Essa barreira da questão do
especialista não ter muita
afinidade, muito preparo para
trabalhar com o ciclo um e aí a
gente acaba fazendo alguns
HTPC e aí até por conta disso ele
não consegue entender o que é
que ele está fazendo no
HTPC...você percebe um ponto de
interrogação...eu estou fazendo o
que aqui...é como se a linguagem
não fosse à mesma ... [...] Fica
meio aéreo...sabe? Tudo isso é
bobagem, não serve pra mim...é
exatamente a leitura que eu faço
quando eu observo o
comportamento
- Critica o
especialista por não
ter afinidade com as
séries iniciais;
- Percebe o
especialista não se
interessando por
participar das
HTPCs para um
planejamento
conjunto.
- Impotência por
não conseguir.
- respiração
longa.
141
Quadro 4. PROFESSORA COORDENADORA DA UNIDADE: depoimento, explicitação de
significados e de sentimentos captados pelo pesquisador e situação indutora dos sentimentos.
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
A relação entre os dois
professores aqui na escola se dá
... ok, vamos lá ... [...], com um dos
professores... então existe essa
parceria da troca que acontece
geralmente nos HTPC que elas
conseguem conversar, ou mesmo
na entrada de aluno, entrega de
aluno , assim no dia a dia elas
procuram estar sempre
conversando e trocando idéias de
como fazer com os alunos durante
a aula, o outro professor já é um
pouco mais complicado ele
trabalha com os aluninhos de
terceira e quarta série e ele possui
um pouco mais de dificuldade, [...]
em apresentar as atividades
dirigidas e isso acaba até um
pouco mais afastando dos
professores, por conta deles
perceberem que ele tem um pouco
de dificuldade e os alunos ficam
um pouco soltos talvez isso até
acaba em vez de ajudar eles se
juntarem pra estar se ajudando,
acabam se afastando um
pouquinho.
- Percebe que existe
algumas relações de
trocas com alguns
professores regentes e
especialistas;
- consegue identificar os
professores que tem
maior afinidade e o que
tem menor afinidade
com as séries iniciais;
- preocupação
por não haver
um melhor
entrosamento
entre os
professores
regentes e
especialistas.
- tom de voz
142
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Todos os professores tem
conhecimento da resolução, que
deve acompanhar...porém eles
não entendem muito bem, tanto o
professor especialista como o
professor de sala existe essa
polêmica que eu acredito que seja
geral da razão porque, se existe
um professor que está sendo pago
para dar aula de educação física e
ele é o especialista porque razão o
professor de sala tem que estar
junto, tem que acompanhar?
- Percebe a dificuldade
dos professores no
entendimento da
resolução;
- relata sobre a
dificuldade dos
professore regentes por
compreender o termo
acompanhar citado nas
resoluções.;
- Os regentes não
aceitam ter que
acompanhar as aulas se
existe um especialista
para a mesma.
- segurança ao
dizer que todos
conhecem a
resolução;
- desconforto
por não haver
uma boa
compreensão
de o termo
acompanhar
na resolução.
- Tom de
voz firme;
- interrupção
do
pesquisador;
143
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Bom... fizemos todas as etapas
desde o inicio do ano quando nós
percebemos que o professor tinha
uma dificuldade, foi feito na
elaboração do plano de
ensino...então procurei...estar
solicitando a parceria dele com a
outra professora que já tinha um
pouco mais de experiência que já
trabalhou na casa pra que agente
pudesse estar ajudando o
professor e colocando pra ele que
poderia estar buscando essa
ajuda,caso tivesse dificuldade,
caso ele não entendesse e
trabalhando sempre junto, no
grupo estar colocando essa
questão da importância da
educação física para o
desenvolvimento do aluno, na
questão da aprendizagem e que
se tinha algum tipo de dificuldade
de problema, estar observando as
aulas dele,né?
- percebe que o
professor especialista
apresenta dificuldades
em trabalhar com as
séries iniciais e solicita
ajuda do outro professor
especialista que
apresenta melhor
desenvoltura na área;
- Segurança na
atuação; e
- Preocupação
com o
especialista
- gestos.
144
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Se eles tem clareza do que é o
acompanhar?...Eu acredito que
exista uma resistência...clareza do
que é o acompanhar sim, porque
se é colocado para os professores
de que forma que é a educação
física,é no caso...é...tem a
contribuir para aula, né? no caso
de alfabetização...então
é...procuramos passar pra eles a
questão do quanto que a
educação física vai contribuir , as
atividades que podem ser
relacionadas , as atividades que
podem ser feitas junto, né?para o
professor poder estar percebendo
as dificuldades que o aluno
apresenta e de que forma o
especialista de educação física
poderia estar ajudando ,mesmo a
questão de lateralidade, na
verdade a questão do espaço da
criança, né? são coisas que
poderia estar auxiliando sim em
sala de aula, e a parceria seria
importante
- consegue perceber
uma resistência dos
professores regentes
para não acompanhar
as aulas dos
especialistas;
- Acredita que os
professores poderiam
um ajudar o outro.
- Insegurança
ao relatar
alguns
exemplos dos
conteúdos
específicos da
Ed. Física.
- pausas
longas;
- respiração
profunda.
145
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Há uma intervenção da
coordenação para tentar garantir
esse acompanhamento. Eu
procuro estar fazendo observação,
nós fazemos a questão de estar
conversando com os professores,
principalmente quando existe
é...por eles saberem que precisa
acompanhar , eles...ás vezes o
professor regente reclama das
aulas de educação física, se
queixa de alguma coisa, alguma
atividade repetitiva , ou a parte do
comportamento em si do professor
com os alunos, então eu procuro
estar orientando o professor a
estar mais junto com o
especialista, procure observar as
aulas, procure conversar com o
especialista, pra poder chegar
num consenso pra poder ter um
olhar geral.
- Percebe a
necessidade de um
trabalho de intervenção
com os professores;
- Conversa com os
professores sobre o
acompanhamento e
acaba ouvindo
reclamações dos
regentes sobre os
especialistas, na
tentativa de ser uma
justificativa para o não
acompanhamento.
- acolhimento
no momento
em que realiza
as
intervenções
com os
professores.
- gestos.
146
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
O planejamento da educação
física fica muito em cima da
proposta curricular e das
adequações que os professores
procuram passar. Na verdade
é...não encontrei ainda, já busquei
tanto nos sites como na diretoria
de ensino e não encontrei um
projeto especifico para atender os
alunos de ciclo um , o que existe e
que eu pelo menos busquei é uma
adequação da proposta de
educação física comum que
sempre existiu, mas diretamente
da educação física não encontrei
de ciclo um
- Busca referências
sobre a disciplina de Ed.
Física teóricas para
amparar os professores
especialistas no
momento do
planejamento;
- percebe que não há
disponível com
facilidade materiais que
contribuam na
elaboração de um
planejamento anual.
- Insegurança
por não ser da
área da Ed.
Física;
- decepção por
não encontrar
materiais sobre
a área.
- Tom de
voz suave;
- Leve
inclinação
da cabeça.
Um dos sentimentos que me
move? Acho que é um pouco de
frustração. Porque eu acho que
nós enquanto educadores
deveríamos ter uma mente um
pouquinho mais aberta, né? de
poder entender que as mudanças
ocorrem e são pra melhor , né? e
ter pelo menos o espírito...a
vontade de buscar , né? entender
para que? As aulas de educação
física, que o regente tem que estar
acompanhando ...eu acho que é
um pouco de frustração de
perceber que tem pessoas que
deveriam estar à frente, né? que
poderiam estar com a
mentalidade muito aberta e que
não conseguem ver
- Percebe que a
resolução é uma
tentativa de mudança;
- Sente-se frustrada por
não haver movimento
positivo dos professores
para a garantia do
acompanhamento.
- decepção ao
perceber falta
de iniciativa
dos
professores em
acompanhar;
- Tom de
voz firme e
gestos
acentuados.
147
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Os sentimentos e emoções que eu
percebo quando os professores
estão nas aulas de Educação
Física juntos ... Eu acho que é um
sentimento do tipo ...estão me
vigiando...depende muito do
professor ... já trabalhei com
professores especialistas que
fazem um trabalho maravilhoso
com alfabetização e que não
sentem assim nenhuma
intimidação, não se sentem
vigiados pelo contrário sentem
mesmo a questão da parceria de
saber que pode contar com o outro
professor na quadra junto com
ele, como já trabalhei com
professores que acham que a
educação física para o ciclo um é
recreação, né?por não ter um
plano de aula por não ter uma
rotina e uma organização se
sentem vigiados.
- Percebe que os
professores
especialistas se sentem
vigiados pelos regentes;
- consegue identificar as
concepções que os
profissionais adotam
para a prática.
148
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
por conta de não se entender a
questão de estar junto com
educação física do professor
regente e de que forma que esse
acompanhamento poderia estar
contribuindo, acaba-se tomando
posturas também, totalmente
fora...e...se conseguisse enxergar
um pouquinho e abrir os olhos
para a importância da educação
física, né? Igual eu comentei com
elas...não precisa ficar lá os
cinquenta minutos como estátua
parada, mas conseguir se
entender que a educação física vai
poder contribuir para o
aprendizado do aluno e que
aquele seria um momento muito
importante para todos, alunos,
professor regente, professor
especialista , com certeza a
contribuição seria melhor e não
teria tanto aquela coisa de poder
sentir que a educação física é
importante
- compreende que a Ed.
Física assume um papel
importante para a
formação da criança e
para a escola;
- Dificuldade dos
professores perceberem
o papel da Ed. Física.
- Segurança na
fala sobre a
importância da
Ed. Física;
- Tom de
voz firme.
149
Quadro 5: PROFESSORA COORDENADORA DE OFICINA PEDAGÓGICA: depoimento,
explicitação de significados e de sentimentos captados pelo pesquisador e situação indutora
dos sentimentos.
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
...essas discussões sobre a
integração entre o professor de
educação física e o professor
regente são bem recentes e ainda
muito mal resolvidas no meu
entender... quando iniciei a minha
carreira como professora de
primeira a quarta série era o
próprio professor que ministrava
as aulas de educação física...e na
verdade poucos o faziam...depois
quando as séries iniciais
passaram a ter a presença do
especialista, esse horário era
considerado como aula vaga pelo
professor regente... lembro-me
inclusive que os professores
queriam o especialista nas
primeiras ou últimas aulas (para
entrar mais tarde ou sair mais
cedo)...
- Percebe que as
discussões e o trabalho
em parceria dos
professores regentes e
especialistas em
Educação Física são
conflituosas;
- relembra que antes da
resolução atual era o
regente quem ministrava
as aulas de Ed. Física;
- indignação
por não
perceber
movimento dos
regentes em
atuas na
ausência do
especialista.
- Baixo tom
de voz;
- olhar
reduzido.
Devo confessar que não há na
diretoria de ensino... (não apenas
nesta, mas em todas) um
direcionamento para que essa
integração aconteça e mesmo
uma valorização das aulas de
educação física como disciplina...
- reconhece a falta de
movimento da diretoria
de ensino para integrar
os professores regentes
e especialistas nas
séries iniciais;
- Impotência
por não
conseguir
movimento de
formação para
esses
professores
junto à diretoria
de ensino.
- olhos
arregalados;
- Tom de
voz firme.
150
Depoimento
Explicitação dos
significados
Sentimentos
captados e
situação
indutora
Indicadores
Embora a proposta curricular traga
uma concepção que a
aprendizagem envolve todo o
indivíduo... na prática ainda há
uma grande preocupação com o
desenvolvimento cognitivo da
criança com enfoque na leitura,
escrita e raciocínio lógico... a
educação física e artes ainda são
vistas por muitos...ainda...como
disciplinas recreativas
- percebe que as
formações para os
professores bem como
os materiais estão
voltados
predominantemente para
o cognitivo.
- Preocupação
com a ênfase
dada à apenas
o cognitivo.
- gestos.
151
ANEXOS
I - Resoluções estaduais.
Resolução 184, de 27-12-2002
Dispõe sobre a natureza das atividades de Educação Artística e
de Educação Física nas séries do ciclo I do Ensino Fundamental
das escolas públicas estaduais
O Secretário da Educação considerando:
* a importância que a cultura de manifestações artísticas e a vivência de
atividades de socialização, lúdicas e esportivas representam no processo de
formação da criança enquanto estudante-cidadã do ciclo I do Ensino
Fundamental;
* a necessidade de se intensificar para o alunado dessa faixa etária a vivência
dessas práticas em contextos escolares estimuladores de atividades
sistemáticas, específicas e diversificadas;
* a oportunidade de se assegurar a implementação dessas atividades por meio
de um trabalho conjunto entre professores portadores de níveis de formação
diversa e experiências próprias,
Resolve:
Artigo 1º - As aulas de Educação Artística e de Educação Física previstas na
matriz curricular do ciclo I das escolas estaduais com carga horária semanal de
25 horas serão desenvolvidas, em todas as séries, por professor portador de
licenciatura plena específica na respectiva disciplina e na conformidade do
contido na presente resolução.
Artigo 2º- As atividades de Educação Artística e de Educação Física de que
trata o artigo 1º deverão ser objeto de plano específico a ser elaborado em
conformidade com a proposta pedagógica da escola.
Parágrafo único - Na organização e seleção das atividades de cada uma das
disciplinas deverão ser consideradas as modalidades existentes em cada uma
das áreas de conhecimento e sua adequação às características próprias da
faixa etária a que se destinam.
Artigo 3º- As duas aulas semanais de Educação Artística e as duas aulas de
Educação Física, ministradas por professor especialista, deverão ser
152
acompanhadas pelo professor regente da classe.
Parágrafo único - Na ausência do professor especialista, as aulas de Educação
Artística e Educação Física a que se refere o caput deste artigo, serão
ministradas pelo professor regente da classe.
Artigo 4º - As aulas atribuídas ao professor especialista deverão compor,
obrigatoriamente, o horário regular de funcionamento da classe.
Artigo 5º - Os casos não previstos nesta resolução deverão ser decididos pela
CENP, após preliminar análise e manifestação das Diretorias de Ensino e das
respectivas Coordenadorias de Ensino.
Artigo 6º - Esta resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando
revogadas as disposições em contrário.
Nota:
Alterada pela Res.01/04.
Resolução SE 1, de 6-1-2004
Altera a Resolução SE nº 184/02
O Secretário da Educação, tendo em vista o que lhe foi representado pela
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas e considerando a
importância de assegurar às classes do ciclo I do ensino fundamental a
possibilidade de terem as aulas de Educação Artística e de Educação Física
ministradas por docentes específicos dessas disciplinas,
Resolve:
Artigo 1º - Passa a vigorar com a seguinte redação o artigo 1º da Resolução SE
n.º 184, de 27/12/2002:
"Artigo 1º - As aulas de Educação Artística e de Educação Física, previstas na
matriz curricular do ciclo I do ensino fundamental das escolas estaduais, serão
desenvolvidas, em todas as séries, por professor portador de licenciatura plena
específica na respectiva disciplina, na seguinte conformidade:
I - duas aulas semanais para cada disciplina nas classes com carga horária de
25 horas semanais.
II - uma aula semanal para cada disciplina nas classes com carga horária de 20
153
horas semanais.
Parágrafo único : Na ausência de docentes devidamente habilitados, nos
termos do caput deste artigo, as aulas de Educação Artística poderão ser
atribuídas obedecidas as disposições da resolução que disciplina o processo
regular de atribuição de classes e de aulas."
Artigo 2º - O caput do artigo 3º da Resolução SE n.º 184, de 27/12/2002 passa
a ter a seguinte redação:
"Artigo 3º- As aulas semanais de Educação Artística e de Educação Física,
ministradas por professor especialista, deverão ser acompanhadas pelo
professor regente da classe. "
Artigo 2º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Nota:
Altera a Res. SE n.º 184/02, à pág. 157 do vol. LIV.
Resolução SE - 89, de 19-12-2007
Dispõe sobre função gratificada de Professor Coordenador das quatro
séries iniciais do ensino fundamental, em escolas da rede estadual de ensino
A Secretária da Educação, considerando as disposições da Res. SE nº
88/2007 e as especificidades das quatro séries iniciais do ensino fundamental,
resolve:
Art.1º As escolas estaduais que oferecem atendimento às quatro séries
iniciais do ensino fundamental contarão, a partir de 2008, com posto de
trabalho de Professor Coordenador designado especificamente para exercer a
função de coordenação pedagógica nesse segmento de ensino, na seguinte
conformidade:
I - 01 (um) posto de trabalho para a escola que mantém de 6 a 30
classes de 1ª a 4ª série;
154
II - 02 (dois) postos de trabalho para a escola que mantém número de
classes superior a 30 classes de 1ª a 4 ª série;
Parágrafo único: No caso de unidades que mantêm número inferior a 6
classes caberá ao Diretor de Escola e ao Supervisor de Ensino garantirem as
condições para melhorar o desempenho escolar.
Art. 2º São atribuições do Professor Coordenador para o segmento de
1ª a 4ª série do ensino fundamental, além das fixadas na Res.SE 88/2007:
I - auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho,
subsidiando-o no planejamento das atividades semanais e mensais;
II - observar a atuação do professor em sala de aula com a finalidade de
recolher subsídios para aprimorar o trabalho docente, com vistas ao avanço da
aprendizagem dos alunos.
III - orientar os professores com fundamento nos atuais referenciais
teóricos, relativos aos processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e
escrita, da matemática e outras áreas do conhecimento, bem como à didática
da alfabetização;
IV - conhecer as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, de
Matemática e das demais áreas de conhecimento e outros materiais
orientadores da prática pedagógica;
V - estimular os docentes na busca e na utilização de recursos
tecnológicos específicos ao processo de ensino da leitura e da escrita, da
matemática e de outras áreas do conhecimento.
Art. 3º O Professor Coordenador que atuar na unidade escolar nas
séries iniciais do ensino fundamental cumprirá 8 (oito) horas das 40 semanais
obrigatórias, na Diretoria de Ensino para participação em reuniões, grupos de
estudos e orientações técnicas.
Art. 4º No projeto a ser apresentado para seleção do Professor
Coordenador, além das exigências definidas na Res. SE 88/2007, deverão
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estar relatadas as experiências profissionais em alfabetização e nas séries
iniciais do ensino fundamental, demonstrando conhecimento adquirido por
práticas em sala de aula ou propostas didáticas apoiadas na leitura e na escrita
de textos, com bons resultados de aprendizagem.
Art. 5º Caberá ao Diretor da unidade escolar valorizar os certificados de
participação em cursos promovidos pela Secretaria da Educação, em especial,
aqueles que se referem diretamente ao objeto da coordenação, tais como:
Letra e Vida/Ler e Escrever.
Art. 6º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação,
surtindo efeitos a partir de 01/07/2008.
Nota:
Res. SE n.º 88/07, à pág. 196 do vol. LXIV.
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