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UFMG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
RELAÇÕES DE AMIZADE EM MENINOS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE (TDAH)
SORAYA DA SILVA SENA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
RELAÇÕES DE AMIZADE EM MENINOS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE (TDAH)
SORAYA DA SILVA SENA
Orientação: LUCIANA KARINE DE SOUZA
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Psicologia
Belo Horizonte, 2009
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“Amizade sincera é um santo remédio
É um abrigo seguro
É natural da amizade
O abraço, o aperto de mão, o sorriso
(...)
Os verdadeiros amigos
Do peito, de fé
Os melhores amigos
Não trazem dentro da boca
Palavras fingidas ou falsas histórias
Sabem entender o silêncio
E manter a presença mesmo quando ausentes
Por isso mesmo apesar de tão raro
Não há nada melhor do que um grande amigo (...)”
(Amizade Sincera - Renato Teixeira)
AGRADECIMENTOS
Aos participantes desta pesquisa pelo crédito e colaboração.
À direção, professoras e funcionários da Escola Estadual Sandoval Azevedo,
Escola Municipal Dom Orione e Escola Estadual Yolanda Martins Silva pela abertura e
auxílio prestados.
À Profª Drª Luciana Karine de Souza por incentivar e orientar esta conquista.
Às graduandas Tássia Lorene de Carvalho, Suellen Ibrahim Perón, Laiss Bertola
de Moura Ricardo e Rafaela Teixeira de Ávila pela assistência nas apresentações do
projeto de dissertação e na coleta de dados.
À Profª Drª Carolina Saraiva de Macedo Lisboa pela permissão de uso da EQA,
disponibilização da tese de doutorado e presteza em esclarecer dúvidas.
À banca examinadora do projeto de dissertação Prof. Dr. Vítor Geraldi Haase e
Profª Ph.D. Lívia de Castro Magalhães pelas sugestões no exame de qualificação,
auxílio com a amostra e solicitude em discutir decisões.
À Profª Msª Rute Maria Velasquez Santos pela valiosa ajuda na coleta de dados.
Ao Prof. Dr. Gustavo Gauer pelo suporte na análise de dados.
Ao Prof. Dr. Orestes Diniz Neto pelo encorajamento e apoio.
À Profª Drª Adriane Scomazzon Antoniazzi pela providencial ajuda com o
idioma inglês.
À Simone, minha irmã e colega de profissão, por acreditar em meu potencial.
A minha família, principalmente meus pais, pelo apoio e sustento.
À Laura Couy Dantas pelos preciosos acolhimento, afeto e assistência.
Às amigas Virgínia, Glauciene e Grazielle pelo apoio incondicional e por
entenderem meu momento.
A Deus por possibilitar a conquista deste empreendimento.
SUMÁRIO
Sumário de tabelas...........................................................................................................07
Resumo............................................................................................................................10
Abstract............................................................................................................................11
Capítulo I – INTRODUÇÃO...........................................................................................12
1.1 Apresentação.............................................................................................................12
1.2 Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade....................................................14
1.2.1 Definição e Critérios Diagnósticos.........................................................................14
1.2.2 Histórico.................................................................................................................18
1.2.3 Etiologia..................................................................................................................20
1.2.4 Prevalência..............................................................................................................23
1.2.5 Comorbidades.........................................................................................................25
1.2.6 Diagnóstico e Tratamento.......................................................................................26
1.2.7 Relacionamento Interpessoal e TDAH...................................................................32
1.3 Relações de Pares e de Amizade na Infância............................................................36
1.3.1 Estudos Brasileiros de Relações de Pares e de Amizade........................................42
1.4 Justificativa e Perguntas de Pesquisa.........................................................................47
1.5 Objetivos....................................................................................................................48
1.5.1 Objetivo Geral........................................................................................................48
1.5.2 Objetivos Específicos.............................................................................................48
Capítulo II - MÉTODO...................................................................................................49
2.1 Participantes...............................................................................................................49
2.2 Instrumentos..............................................................................................................50
2.3 Procedimentos...........................................................................................................52
2.4 Análise dos Dados.....................................................................................................53
Capítulo III - RESULTADOS.........................................................................................55
3.1 Formação de Categorias de Respostas às Questões Abertas.....................................55
3.2 Grupo Clínico............................................................................................................58
3.2.1 Sete Anos de Idade.................................................................................................58
3.2.2 Oito Anos de Idade.................................................................................................62
3.2.3 Nove Anos de Idade...............................................................................................70
3.3 Grupo Típico..............................................................................................................78
3.3.1 Sete Anos de Idade.................................................................................................78
3.3.2 Oito Anos de Idade.................................................................................................84
3.3.3 Nove Anos de Idade...............................................................................................90
3.4 Comparação dos Grupos Clínico e Típico.................................................................98
Capítulo IV – DISCUSSÃO..........................................................................................100
4.1 Considerações sobre a Formação de Categorias de Respostas às Questões
Abertas...........................................................................................................................100
4.2 Considerações sobre o Grupo Clínico.....................................................................101
4.3 Considerações sobre o Grupo Típico.......................................................................103
4.4 Considerações sobre a Comparação dos Grupos Clínico e Típico..........................104
4.5 Considerações Adicionais........................................................................................105
4.6 Considerações Finais...............................................................................................108
5. REFERÊNCIAS........................................................................................................110
ANEXO A.....................................................................................................................125
ANEXO B......................................................................................................................127
ANEXO C......................................................................................................................128
ANEXO D.....................................................................................................................129
ANEXO E......................................................................................................................132
ANEXO F......................................................................................................................133
ANEXO G.....................................................................................................................134
ANEXO H.....................................................................................................................135
ANEXO I......................................................................................................................136
ANEXO J.......................................................................................................................137
ANEXO K.....................................................................................................................139
ANEXO L......................................................................................................................141
7
SUMÁRIO DE TABELAS
Tabela 01 - Dados Sócio-Demográficos dos Meninos de Sete Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................58
Tabela 02 - Resultados na ESEAC de Meninos de Sete Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................59
Tabela 03 - Média de Pontos na EQA por Subescala......................................................60
Tabela 04 - Resultados na ESEAR de Meninos de Sete Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................61
Tabela 05 - Dados Sócio-Demográficos de Meninos de Oito Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................62
Tabela 06 – Resultados na ESEAC de Meninos de Oito Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................64
Tabela 07 – Média de Pontos na EQA por Subescala.....................................................66
Tabela 08 – Resultados na ESEAR de Meninos de Oito Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................68
Tabela 09 - Dados Sócio-Demográficos de Meninos de Nove Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................70
Tabela 10 - Resultados na ESEAC de Meninos de Nove Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................71
Tabela 11 - Média de Pontos na EQA por Subescala......................................................73
8
Tabela 12 - Resultados na ESEAR de Meninos de Nove Anos do Grupo
Clínico.............................................................................................................................74
Tabela 13 - Freqüências e Porcentagens das Variáveis Investigadas no Grupo
Clínico.............................................................................................................................76
Tabela 14 - Resultados Gerais do Grupo Clínico............................................................77
Tabela 15 - Dados Sócio-Demográficos dos Meninos de Sete Anos do Grupo
Típico..............................................................................................................................78
Tabela 16 - Resultados na ESEAC de Meninos de Sete Anos do Grupo
Típico...............................................................................................................................79
Tabela 17 - Média de Pontos na EQA por Subescala......................................................81
Tabela 18 - Resultados na ESEAR de Meninos de Sete Anos do Grupo
Típico...............................................................................................................................82
Tabela 19 - Dados Sócio-Demográficos dos Meninos de Oito Anos do Grupo
Típico...............................................................................................................................84
Tabela 20 - Resultados na ESEAC de Meninos de Oito Anos do Grupo
Típico...............................................................................................................................85
Tabela 21 - Média de Pontos na EQA por Subescala......................................................87
Tabela 22 - Resultados na ESEAR de Meninos de Oito Anos do Grupo
Típico...............................................................................................................................88
Tabela 23 - Dados Sócio-Demográficos de Meninos de Nove Anos do Grupo
Típico...............................................................................................................................90
Tabela 24 - Resultados na ESEAC de Meninos de Nove Anos do Grupo
Típico...............................................................................................................................91
9
Tabela 25 - Média de Pontos na EQA por Subescala......................................................93
Tabela 26 - Resultados na ESEAR de Meninos de Nove Anos do Grupo
Típico...............................................................................................................................94
Tabela 27 - Freqüências e Porcentagens das Variáveis Investigadas no Grupo
Típico...............................................................................................................................96
Tabela 28 - Resultados Gerais do Grupo Típico.............................................................97
10
RESUMO
O TDAH é uma síndrome neurocomportamental caracterizada por padrão
persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade. A literatura internacional
relata que os portadores de TDAH apresentam dificuldades de relacionamento com
pares devido ao impacto dos sintomas sobre as relações interpessoais. No presente
trabalho foram entrevistados 39 meninos de sete aos nove anos de idade e seus
respectivos pais ou responsáveis. Desta amostra, 18 meninos integraram o Grupo
Clínico (crianças com TDAH) e 21 integraram o Grupo Típico (crianças sem TDAH).
Investigaram-se as relações de amizade destas crianças por meio de duas entrevistas
semi-estruturadas sobre amizade, sendo uma para as crianças e a outra para seus pais.
As crianças responderam, ainda, a Escala de Qualidade da Amizade, a qual busca
informações sobre a melhor amizade do entrevistado. Todos os meninos da amostra
indicaram a existência de, no mínimo, um amigo. A categoria de resposta “Brincar” foi
a mais freqüente à questão sobre as condições da amizade em ambos os grupos. Houve
divergência entre o relato dos pais e das crianças sobre as amizades destas. No Grupo
Clínico, 17% dos pais negaram a existência de amigo do filho. No Grupo Típico, todos
os meninos relataram reciprocidade da amizade. Porém, no Grupo Clínico, 17% dos
meninos relataram não haver reciprocidade da amizade. Discute-se a possível alteração
da percepção sobre as relações interpessoais entre os integrantes do Grupo Clínico.
Aponta-se a diferença no conceito de amizade entre adultos e crianças como hipótese
explicativa para a divergência de relato sobre as amizades entre os pais e os meninos
entrevistados. Indica-se a necessidade de pesquisas futuras expandindo-se o número de
participantes. Sugere-se, também, que sejam feitos estudos com adolescentes e adultos
portadores de TDAH, de ambos os sexos. Com este estudo espera-se ter contribuído
para o conhecimento científico das relações de amizade de portadores de TDAH.
11
ABSTRACT
The ADHD is a neurobehavioral syndrome characterized by persistent pattern of
inattention and / or hyperactivity-impulsivity. The international literature reports that
individuals with ADHD have difficulties in relationships with peers due to the impact of
symptoms on interpersonal relationships. In this study 39 children were interviewed
from seven to nine years of age and their parents or guardians. This sample, 18 boys
joined the Clinical Group (children with ADHD) and 21 joined the Group Typical
(children without ADHD). Investigated the relationship of friendship for children
through two semi-structured interviews on friendship, one for children and another for
their parents. Also, the kids responded the Friendship Quality Scale, which seeks
information on the best friend of the interviewee. All boys in the sample indicated the
existence of at least one friend. The response category of "Play" was the most frequent
question about the conditions of friendship in both groups. There was disagreement
between the reports of parents and children on these friendships. In Clinical Group, 17%
of parents denied the existence of the child's friend. In Group Typical, all the boys
reported reciprocity of friendship. However, in the Clinical Group, 17% of boys
reported no reciprocity of friendship. We discuss the possible change in the perception
of interpersonal relationships between members of the Clinical Group. Note the
difference in the concept of friendship between adults and children as a hypothesis for
explaining the difference in reporting on the friendship between parents and children
interviewed. Indicates the need for future research is expanding the number of
participants. It is suggested, too, which made studies of adolescent and adult patients
with ADHD of both sexes. This study is expected to have contributed to the knowledge
of friendly relations of individuals with ADHD.
12
Capítulo I
INTRODUÇÃO
1.1 APRESENTAÇÃO
Este trabalho tem como objetivo principal investigar relações de amizade em
meninos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. A escolha do
tema justifica-se, em primeiro lugar, pela importante função da amizade como
promotora do desenvolvimento cognitivo (Hartup, 1996), do bem-estar subjetivo
(Hartup & Stevens, 1997; Newcomb & Bagwell, 1996) e do apoio social em crianças
comumente sujeitas à vitimização e rejeição por seus pares (Garcia, 2005a; Hoza &
cols., 2005; Rubin & Coplan, 1992; Tonelotto, 2002; Unnever & Cornell, 2003). Em
segundo lugar, a escolha do tema da amizade na infância justifica-se pela necessidade
de maior produção de conhecimento científico sobre o assunto, uma vez que a literatura
aponta lacunas nas investigações empíricas e teóricas nesse campo (Garcia, 2005c;
Goldstein & Goldstein, 2002; Hinshaw, 1992; Hoza, Mrug, Pelham Jr., Greiner &
Gnagy, 2003; Mrug, Hoza, Pelham, Gnagy & Greiner, 2007).
Com relação à escassez de estudos sobre TDAH e amizade, em revisão
bibliográfica da produção científica publicada na forma de artigos na base de dados
PsycInfo sobre TDAH, realizada no mês de julho de 2007, encontrou-se 1962 resumos
de artigos de periódicos ao inserir-se em “title” a sigla ADHD (Attention Deficit/
Hyperactivity Disorder). Ao selecionarem-se os artigos referentes aos dez últimos anos
de publicação, 1638 resumos foram encontrados. Desses, apenas dois artigos faziam
menção à amizade, embora indiretamente. Um deles focaliza relações de pares em
crianças com TDAH e o outro compara problemas sociais de crianças portadoras de
TDAH com crianças com Transtorno Desafiador-Opositor (Hoza & cols., 2005; Frankel
& Feinberg, 2002). Fazendo uma revisão bibliográfica mais específica por meio do
Journal of Attention Disorders - periódico que aborda exclusivamente TDAH - no mês
de agosto de 2007, foi encontrado um trabalho cuja proposta é de intervenção nas
relações de amizade de crianças com TDAH (Hoza, Mrug, Pelham Jr., Greiner &
13
Gnagy, 2003). Outros trabalhos que abordem relações de amizade infantis e TDAH não
foram encontrados.
Procurando-se relatos de pesquisa sobre TDAH no Brasil através do site da
Biblioteca Virtual de Saúde (www.bvs-psi.org.br) foram encontrados 46 textos - busca
realizada em setembro de 2007, inserindo-se em “todas as palavras” o termo TDAH.
Apesar de essa base de dados prover acesso a artigos publicados em mais de 60 revistas
de psicologia, não foram identificados estudos que abordaram diretamente relações de
amizade em crianças com TDAH. Assim, pode-se dizer da inexistência de estudos
brasileiros abordando especificamente relações de amizade na infância em portadores de
TDAH, não obstante haver referências às dificuldades de interação social dessas pessoas
na literatura nacional (Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczik, 2000; Sena & Diniz
Neto, 2005; Teixeira, 2006; Tonelotto, 2002).
Em 2007, no Brasil, dois eventos científicos de âmbito internacional abordaram
o TDAH. O primeiro deles foi o II Simpósio Internacional de TDAH da UFMG,
realizado no mês de junho em Belo Horizonte. O segundo evento, ocorrido no Rio de
Janeiro no mês de agosto, foi o III Congresso Internacional de TDAH, promovido pela
Associação Brasileira de Déficit de Atenção. Nenhum desses eventos apresentou
atividades que abordassem diretamente as relações interpessoais de portadores de
TDAH, seja enfocando relacionamentos entre pares ou de amizade. A título de exemplo,
no III Congresso Internacional de TDAH alguns dos temas abordados foram o
significado de ter TDAH, como o TDAH pode afetar a aprendizagem, comorbidades e
diagnóstico diferencial do TDAH e transtornos disruptivos (comportamentos de
agressividade e oposição) na escola.
Diante do exposto, aponta-se a importância de se investigar relações de amizade
em crianças com TDAH. A relevância científica do presente trabalho se dá pela
escassez de estudos brasileiros e internacionais sobre o tema. Sua relevância social se
manifesta pela possibilidade de indicação de intervenções preventivas à rejeição e
vitimização sofridas por essas crianças.
14
1.2 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE
1.2.1 DEFINIÇÃO E CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS
O TDAH pode ser definido como uma síndrome neurocomportamental
caracterizada essencialmente por padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-
impulsividade (APA, 2002; Rotta, 2006). Barkley (1997; 2002) o define como um
transtorno do desenvolvimento do autocontrole, da capacidade de persistência da
atenção em tarefas de baixa motivação, do controle de impulsos e inibição do
comportamento, e do nível de atividade. Portanto, o TDAH seria marcado por um nível
inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade – o que localiza esse
transtorno entre os distúrbios do desenvolvimento – gerando déficits motores,
perceptivos, cognitivos e comportamentais (Barkley, 1997; 2002; Rotta, 2006).
Estudos anátomofisiológicos têm atribuído a sintomatologia do TDAH a
disfunções estriatonigral e do lobo frontal, particularmente da região pré-frontal.
Funções complexas e bem diversificadas como a atenção, memória, emoção, orientação,
julgamento, planejamento têmporo-espacial, inibição do comportamento e motricidade
têm participação direta do lobo frontal, e alterações causadas por mau funcionamento do
circuito pré-frontal dorsolateral comprometem a habilidade de adaptação a novas
situações. Assim, a base das habilidades cognitivas, emocionais e sociais estaria em
déficit funcional no TDAH, refletindo-se em déficit comportamental no portador do
transtorno (Beato, 2005).
O TDAH apresenta ampla heterogeneidade clínica (Desidério & Miyazaki, 2007,
Sagvolden, Johansen, Aase & Russell, 2004), ou seja, varia em grau de
comprometimento e de necessidade e/ou resposta ao tratamento medicamentoso
(Pinheiro, Camargos Jr. & Haase, 2005). Manifesta-se comumente na infância, mas
pode persistir até à vida adulta (Silva, Louzã & Vallada, 2006). Traz estresse familiar
pelos prejuízos acadêmico e comportamental que acarreta (Biederman, 2005; Faraone,
Sergeant, Gillberg, & Biederman, 2003; Rotta, 2006), influenciando negativamente a
auto-estima no portador (Olvera, 2000).
O Código Internacional de Doenças em sua Classificação de Transtornos
Mentais e de Comportamento (CID-10) (OMS, 1993) e o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais Texto Revisado (DSM-IV-TR) (APA, 2002) –
15
sistemas classificatórios modernos mais utilizados em psiquiatria – apresentam
similaridades nas diretrizes diagnósticas para o TDAH, apesar de adotarem
nomenclaturas diferentes (Rohde & Halpern, 2004). Assim, no CID-10 (OMS, 1993),
esse transtorno está caracterizado por “início precoce, uma combinação de
comportamento hiperativo e pobremente modulado com desatenção marcante, falta de
envolvimento persistente nas tarefas, conduta invasiva nas situações e persistência no
tempo dessas características de comportamento” (p. 256). Os sintomas devem ter início
antes dos seis anos de idade e serem evidentes em diferentes contextos (em casa e na
escola, por exemplo). A nomenclatura utilizada é Transtorno Hipercinético e a
denominação Transtorno Hipercinético Associado a Transtorno de Conduta, ou
simplesmente Transtorno de Conduta Hipercinética, é sua principal divisão. Tal divisão
deve ser empregada, porém, quando os critérios globais para transtorno hipercinético e
para transtorno de conduta são satisfeitos (OMS, 1993).
O DSM-IV-TR (APA, 2002) adota a nomenclatura Transtorno de Déficit de
Atenção/ Hiperatividade - utilizada no presente trabalho. Seus critérios incluem a
persistência, pelo período mínimo de seis meses, de seis ou mais sintomas de
desatenção ou seis ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade (Anexo A). Os
sintomas devem, ainda, estar presentes antes dos sete anos de idade e deve haver
prejuízo, causado pelos sintomas, em dois ou mais contextos (escola e casa, por
exemplo), deteriorando o funcionamento social, acadêmico ou ocupacional. O
diagnóstico de TDAH deve excluir transtornos invasivos do desenvolvimento,
esquizofrenia ou outro transtorno psicótico, além de não ser melhor explicado por outro
transtorno mental (transtornos do humor, de ansiedade, dissociativo ou de
personalidade) (APA, 2002).
A noção de freqüência dos sintomas de TDAH listados pelo DSM-IV-TR (APA,
2002) não segue uma definição clara, isto é, não é enunciado por esse manual o que se
entende por “freqüentemente”, podendo haver discrepâncias no julgamento clínico de
diferentes profissionais (Rohde, Miguel Filho, Benetti, Gallois & Kieling, 2004). Esses
autores propõem um critério de definição do que pode significar o termo
“freqüentemente” na prática psiquiátrica: o sintoma deve ocorrer mais vezes que não
ocorrer na situação sob investigação para ser considerado freqüente (Rohde & cols.,
2004).
O DSM-IV-TR (APA, 2002) prevê, ainda, a divisão do TDAH em três tipos
dependendo da predominância de sintomas. Assim, o Tipo Predominantemente
16
Desatento, o Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo e o Tipo Combinado ou
Misto, apresentam, respectivamente, maior número de sintomas de desatenção,
hiperatividade-impulsividade ou de ambos os grupos. É permitido, ainda, o diagnóstico
de TDAH Sem Outra Especificação para indivíduos que não satisfazem todos os
critérios diagnósticos. Para adolescentes e adultos que não satisfazem todos os critérios,
mas apresentam prejuízos clínicos significativos, a denominação utilizada deve ser
TDAH Em Remissão Parcial (APA, 2002).
A divisão do TDAH nas três categorias mencionadas tem sido questionada
(Barkley, 2001; 2007; Pelham Jr., 2001; Rohde, 2007; Sagvolden, Johansen, Aase &
Russell, 2004), sendo proposto que o Tipo Predominantemente Desatento constitui uma
categoria nosológica diferenciada, não sendo TDAH propriamente dito (Barkley, 2001;
2007). Para Barkley (2001) o Tipo Desatento não se enquadra nas características de
TDAH, restando ampliar e refinar a lista de sintomas que distinguem o TDAH de outros
transtornos. Além disso, mais estudos neuropsicológicos precisam ser feitos para se
obter um panorama mais acurado das possíveis alterações funcionais de áreas cerebrais
nesse tipo de TDAH. Pelham Jr. (2001), entretanto, enuncia que a questão do Tipo
Desatento de TDAH ser ou não uma categoria nosológica à parte é menos importante
que a consideração mais ampla dos sintomas listados pelo DSM-IV-TR. Para esse autor,
ao se tratar de um indivíduo há de se levar em maior consideração seu prejuízo
funcional ao invés de sua lista de sintomas. É preciso avaliar, então, o déficit que a
criança apresenta em diferentes contextos e assim formular propostas de intervenção
que sejam apropriadas a ela (Pelham Jr., 2001).
Barkley (2007) retoma essa questão e postula que a principal característica do
TDAH é o comprometimento da resistência à distração e da memória de trabalho
(esquecimento de metas), o que demonstra déficit nas Funções Executivas (FE). Porém,
o grupo Predominantemente Desatento seria caracterizado por processamento cognitivo
lento e não por falta de persistência da atenção (atenção sustentada). Segundo esse
autor, a nomenclatura Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade é inadequada,
estando em processo de elaboração a proposta de uma denominação do TDAH como
comprometimento das FE (Barkley, 2007). No Brasil, Antony e Ribeiro (2004)
defendem que a hiperatividade é que define o TDAH, não havendo um déficit de
atenção propriamente dito. Desse modo, a terminologia mais adequada seria Transtorno
de Hiperatividade/ Atenção (Antony & Ribeiro, 2004).
17
Na perspectiva da Teoria do Desenvolvimento Dinâmico (Sagvolden, Johansen,
Aase & Russell, 2004) - adotada no presente trabalho - compreende-se o TDAH,
especialmente os Tipos Hiperativo-Impulsivo e Combinado, como fruto de alterações
nas funções dopaminérgicas cerebrais. Essa teoria entende o TDAH como uma
patologia cuja alteração comportamental não se difere qualitativamente do
comportamento normal. Portanto, no TDAH o que ocorre é um excesso no
funcionamento normal e adaptativo do sistema nervoso central. Uma disfunção cerebral
dopaminérgica, especificamente do ramo dopaminérgico mesolímbico, causada por
fatores genéticos em constante interação com o ambiente, produz alterações no
reforçamento comportamental e déficits na extinção de comportamentos previamente
reforçados. Isso significa que a disfunção do ramo dopaminérgico mesolímbico
ocasiona o desenvolvimento de comportamento hiperativo quando em situações novas,
impulsividade, déficit na sustentação da atenção, variabilidade comportamental e falha
em inibição de respostas (Sagvolden & cols., 2004).
A disfunção do ramo dopaminérgico mesocortical, por sua vez, causaria
deficiências na resposta atencional e pobre planejamento comportamental
(empobrecimento das funções executivas). Disfunções do ramo dopaminérgico
nigroestriatal levariam a prejuízo na modulação das funções motoras e déficits de
memória. Dessa maneira, a Teoria do Desenvolvimento Dinâmico postula que o TDAH
é melhor compreendido como Transtorno do Reforçamento/Extinção (TER), dando-lhe,
assim, uma nomenclatura mais adequada (Sagvolden, Johansen, Aase & Russell, 2004).
Além disso, o Tipo Predominantemente Desatento não se constitui como TDAH,
uma vez que a atenção – principal função cognitiva em prejuízo nesse Tipo de TDAH -
é um conceito dimensional (Barkley, 2002; Sagvolden & col., 2004; Schwartzman,
2001). Isso significa que a atenção sofre modificações em seu nível de funcionamento,
seguindo mudanças do organismo ou do ambiente. Assim, uma mesma pessoa tem
diferentes níveis de atenção durante o dia, variando de acordo com influências
intrínsecas ao organismo e/ou ambientais. Em diversas situações clínicas encontram-se
déficits atencionais (Bastos, 2005), não podendo ser a atenção um parâmetro único
confiável para o diagnóstico de TDAH (Sagvolden & col., 2004).
Portanto, a Teoria do Desenvolvimento Dinâmico (Sagvolden, Johansen, Aase &
Russell, 2004) enuncia o TDAH como resultante de um déficit do funcionamento do
sistema dopaminérgico, o que ocasiona deficiência no processo de extinção de
comportamentos. Tal deficiência provoca comportamentos em excesso (nomeados
18
como hiperatividade) e aumento na variabilidade comportamental (interpretado como
“falha na inibição de respostas”). Para essa teoria, o TDAH caracteriza-se
fundamentalmente como um transtorno da motivação, isto é, pessoas com TDAH
sofrem de falta de motivação intrínseca que lhes permita permanecer em atividades
percebidas como tediosas. Essa teoria afirma, ainda, que os sintomas do TDAH são
parcialmente causados por regulação atencional deficiente, além de deterioração das
funções motoras. Contudo, os sintomas de TDAH são desenvolvidos como
conseqüência de processos alterados de reforçamento e de deficiências na extinção de
comportamentos inadequados. Tais sintomas são modificados de forma dinâmica ao
longo do crescimento infantil e da interação da criança com seu meio familiar e social
(Sagvolden & cols., 2004).
1.2.2 HISTÓRICO
As primeiras referências à hiperatividade surgiram na literatura médica ao longo
do século XVIII (Leite, 2002). Porém, somente em 1900 o pediatra inglês George Still
apresentou um caso clínico com características de déficit de atenção e hiperatividade
(Rotta, 2006), dando-lhe o nome de “Defeito na Conduta Moral” (Leite, 2002). Meyer,
em 1904, usou o termo “Distúrbio Orgânico do Comportamento” para descrever o
quadro apresentado por crianças que tinham sofrido lesão cerebral traumática (Leite,
2002; Schwartzman, 2001). Já em 1922, Hohman nomeou como “Desordem Pós-
Encefalítica” o comportamento de crianças que, após sofrerem encefalite epidêmica de
Von Economo, ficaram inquietas, desatentas e impacientes. Passou-se a admitir a partir
de então que crianças com problemas na manutenção da atenção, da regulação do afeto,
da atividade e da memória deviam ter sofrido alguma lesão cerebral, surgindo na década
de 1940 a designação “Lesão Cerebral Mínima” (Leite, 2002).
Laufer e Denhoff, em 1957, e Stella Chess, em 1960, introduziram o termo
“Hiperatividade” para se referir a essas crianças e, em 1962, Clements e Peters
propuseram a utilização do termo “Disfunção Cerebral Mínima” (Leite, 2002;
Schwartzman, 2001). O termo “Reação Hipercinética da Infância” foi adotado ainda na
década de 1960 na segunda edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças
Mentais - DSM-II -, enquanto a Classificação Internacional de Doenças - Nona Edição -
CID-9 - usou a designação “Síndrome Hipercinética” (Leite, 2002).
19
Virgínia Douglas, em 1972, sugeriu que o déficit primário das crianças com
comportamento hiperativo devia-se ao déficit na manutenção da atenção e do controle
do impulso, e não propriamente na hiperatividade. A partir disso, as pesquisas passaram
a focalizar os problemas de atenção e impulsividade. Com o trabalho de Gabriel Weiss
ficou evidente que, com o passar do tempo, o nível de atividade das crianças hiperativas
diminuía, mas déficits atencionais e no controle dos impulsos persistiam até à vida
adulta (Schwartzman, 2001). Em 1980, O DSM-III alterou o termo, antes denominado
“Reação Hipercinética da Infância”, para “Distúrbio do Déficit de Atenção” e, em 1987,
para “Distúrbio do Déficit de Atenção e Hiperatividade”. O CID-10, em 1993, manteve
a nomenclatura “Transtornos Hipercinéticos” enquanto o DSM-IV, em 1994, usou a
denominação Transtorno do Déficit de Atenção/ Hiperatividade, mantendo-a em sua
atual edição revisada - DSM-IV-TR - de 2002 (Leite, 2002). No Brasil, foi sugerida por
Antony e Ribeiro (2004) a denominação Transtorno de Hiperatividade/ Atenção, na qual
se privilegia o aspecto da hiperatividade em detrimento do déficit de atenção no TDAH
(Antony & Ribeiro, 2004). Enfim, a Teoria do Desenvolvimento Dinâmico propõe a
nomenclatura Transtorno do Reforçamento/Extinção (TER) como a mais fidedigna à
deficiência existente nos portadores de TDAH (Sagvolden, Johansen, Aase & Russell,
2004).
Na atualidade, leigos e profissionais da saúde questionam a existência do TDAH
(Barkley, 2002; Lima, 2005; Sagvolden, Johansen, Aase & Russell, 2004). No Brasil,
Lima (2005) discute a criação da categoria nosológica TDAH como sendo uma
possibilidade de construção de bioidentidade do homem na pós-modernidade. Para
Lima (2005) a cultura ocidental contemporânea vivencia o falecimento de redes de
pertencimento social, antes existentes pelos fortes laços familiares e pelo mundo do
trabalho na era industrial. Com o enfraquecimento dos vínculos familiares e sociais, o
homem pós-moderno refugia-se no corpo buscando a “saúde perfeita”. Assim, o corpo
biológico é, para o indivíduo contemporâneo, o meio de identificação com outros
indivíduos também “portadores” de algum transtorno. O TDAH seria, portanto, uma
construção científica amplamente aceita pelo homem pós-moderno devido à carência de
laços sociais característica da cultura ocidental contemporânea (Lima, 2005).
Barkley (2002) e Sagvolden, Johansen, Aase & Russell (2004) também discutem
a existência do TDAH como fruto da sociedade ocidental. Postula-se que o TDAH seria
produto do estilo de vida da sociedade do ocidente, na qual os acontecimentos se dão de
forma muito rápida. A característica de constante mudança nas contingências
20
comportamentais e de raros casos de adiamento de reforço comportamental tornaria,
ainda, essa sociedade propensa ao TDAH. Além disso, a sociedade ocidental permitiria
às crianças pequenas comportamentos que posteriormente não lhes serão apropriados
(Sagvolden & cols., 2004). Assim, exige-se dessas crianças a extinção de
comportamentos aprendidos e antes aceitos, ou até reforçados, no meio familiar e social.
Na sociedade oriental, por sua vez, comportamentos infantis inadequados sofreriam
extinção desde a mais tenra idade, colocando tal sociedade em vantagem sobre a
sociedade ocidental. De fato deve-se reconhecer que cada sociedade cria contingências
comportamentais aos seus membros, exercendo importante influência na extinção e
reforçamento de comportamentos (Sagvolden, Johansen, Aase & Russell, 2004).
Todavia, repetidas evidências científicas mostram prevalências significativas de
TDAH em países orientais, demonstrando sua existência também na cultura oriental
(APA, 2002; Barkley, 2002; Faraone, Sergeant, Gillberg & Biederman, 2003). Há,
também, ampla comprovação experimental da participação de genes do sistema
dopaminérgico na transmissão hereditária do TDAH (Swanson & cols., 2007; Thapar,
Langley, Owen & O’Donovan, 2007; Waldman & Gizer, 2006). Entretanto, é
constantemente relatado na literatura o importante papel do ambiente no
desencadeamento do TDAH (Biederman, 2005; Rotta, 2006; Vasconcelos & cols.,
2005), podendo-se dizer da existência de um transtorno que ocasiona alterações
comportamentais significativas e dependentes da interação dinâmica entre indivíduo e
ambiente (Sagvolden, Johansen, Aase & Russell, 2004).
1.2.3 ETIOLOGIA
É amplamente reconhecida na literatura a forte participação genética na etiologia
do TDAH (Roman, Rohde & Hutz, 2002; Swanson & cols., 2007; Thapar, Langley,
Owen & O’Donovan, 2007; Waldman & Gizer, 2006). Entretanto, junto aos resultados
de estudos com gêmeos, de adoção e de genética molecular (Biederman & Faraone,
2005; Thapar & cols., 2007), nos quais a hereditariedade do TDAH é demonstrada, fica
evidente a complexa interação gene-ambiente como importante fator desencadeante do
transtorno (Rotta, 2006; Swanson & cols., 2007; Vasconcelos & cols., 2005). Dessa
maneira, não há dados conclusivos sobre a etiologia do TDAH (Roman, Schmitz,
Polanczk & Hutz, 2003), sendo a mesma melhor definida como multifatorial. Isso
21
significa que a etiologia do TDAH abrange fatores genéticos e ambientais que podem se
combinar num amplo espectro de possibilidades (Biederman, 2005; Rotta, 2006).
Sabe-se, no entanto, que o gene DAT1, transportador de dopamina, e que o gene
DRD4, codificador do receptor de dopamina, têm efeito na transmissão genética do
TDAH (Guardiola, 2006). O sistema dopaminérgico tem sido foco na maioria dos
estudos moleculares do TDAH, sendo que praticamente todos os genes conhecidos
desse sistema já foram objetos de estudos de associação com o transtorno. Genes dos
sistemas noradrenérgico e, recentemente, do serotoninérgico também são investigados
quanto aos seus efeitos no TDAH. Porém, apesar de haver possibilidade de influência,
não há estudos conclusivos suficientes (Roman, Rohde & Hutz, 2002; Szobot & Stone,
2003). O que pode ser afirmado, portanto, é que parece não haver um único gene para o
TDAH, mas, ao contrário, vários genes com pequeno efeito cada um e que, quando
combinados, acarretam em uma vulnerabilidade para o desenvolvimento do transtorno
(Rotta, 2006; Thapar, Langley, Owen & O’Donovan, 2007). A genética do TDAH é
bastante heterogênea e, certamente, o futuro de suas pesquisas envolverá possíveis
“subfenótipos” e a investigação crescente dos efeitos de risco de múltiplos genes
(interação genes-genes) e da interação com fatores de risco ambientais (Roman & cols.,
2002; Swanson & cols., 2007; Thapar & cols., 2007).
Porém, dentre os fatores ambientais de possível efeito no desencadeamento do
TDAH, podem-se citar fatores pré-, para- e pós-natais. Fatores maternos decorrentes de
etiologias como infecções congênitas, intoxicações, hemorragias, doenças crônicas
como diabetes e hipertensão arterial, são exemplos de fatores pré-natais que podem
alterar a integridade do sistema nervoso fetal. Entre os fatores para-natais estão os que
podem ocorrer durante o trabalho de parto, sejam por causas maternas, da criança ou do
parto. As infecções do sistema nervoso, acidentes vasculares cerebrais, traumatismos
craniencefálicos, processos expansivos e alterações metabólicas são exemplos de fatores
pós-natais que podem estar relacionados ao TDAH (Guardiola, 2006).
Possíveis fatores ambientais de influência no TDAH, como o tabagismo materno
durante a gravidez, também têm sido abordados na literatura (Biederman, Faraone &
Monuteaux, 2002; Swanson & cols., 2007). Assim, Milberger, Biederman, Faraone,
Chen e Jones (1996) demonstraram um risco quatro vezes maior para o TDAH em
crianças cujas mães fumaram no período pré-natal. Nascimento prematuro e baixo peso
ao nascer também aumentariam o risco para TDAH (Bhutta, Cleves, Casey, Cradock &
Anand, 2002; Lahiti & cols., 2006; Linnet & cols., 2006). No entanto, a maior parte das
22
crianças que nascem com baixo peso não desenvolve o transtorno, e a maior parte das
crianças com TDAH não apresenta baixo peso ao nascer (APA, 2002). Histórico de
abuso ou negligência, múltiplos lares adotivos, exposição a neurotoxinas
(envenenamento por chumbo, por exemplo), exposição a drogas in utero e retardo
mental também podem estar associados ao TDAH (APA, 2002). Adversidades
psicossociais como conflito familiar, coesão familiar diminuída e psicopatologia,
especialmente materna, mostraram-se mais comuns em famílias com TDAH que em
famílias sem TDAH (Biederman & cols., 1995). Porém, tais fatores de adversidades
psicossociais são preditores universais do funcionamento adaptativo e da saúde mental
de crianças, não sendo preditores exclusivos do TDAH. Eles podem dar indícios de
grande diversidade de distúrbios mentais, mas não especificamente de TDAH
(Biederman & cols., 1995).
No Brasil, Vasconcelos e cols. (2005) realizaram um estudo retrospectivo sobre
a contribuição dos fatores psicossociais na ocorrência de TDAH em uma amostra de
403 alunos de uma escola pública primária do estado do Rio de Janeiro. A idade dos
participantes variava entre seis e 15 anos e os mesmos residiam em comunidades
carentes vizinhas à escola. Foi aplicado um questionário com os critérios diagnósticos
para TDAH do DSM-IV-TR, um questionário psicossocial elaborado pelos autores,
anamnese e exames físico e neurológico completos. Dentre os resultados
estatisticamente significativos estavam a violência entre os pais, separação dos pais,
brigas conjugais na gravidez, assassinato de um familiar, assassinato do pai e história
pregressa de depressão materna como variáveis associadas ao TDAH. A variável mais
significativa foi “brigas conjugais no passado”, responsável pelo risco quase 12 vezes
maior de se manifestar o transtorno.
Discute-se no trabalho de Vasconcelos e cols. (2005) a existência de um efeito
de dose-resposta entre os fatores psicossociais e o diagnóstico de TDAH da amostra
estudada por meio da variável “morte violenta por assassinato de familiar próximo”.
Isso significa que, em um determinado contexto genético e ambiental, o impacto vindo
da variável “morte violenta por assassinato de familiar próximo” poderia acarretar em
um efeito cumulativo suficiente para deslocar a criança do espectro de intensidade dos
sintomas e então fazer com que ela manifeste o TDAH. A variável “morte violenta por
assassinato de familiar próximo” foi destacada por ser a única a distinguir o grupo de
alunos com TDAH do grupo com diagnóstico indeterminado (preenchimento parcial
23
dos critérios diagnósticos), sugerindo ser um fator de risco verdadeiro para TDAH
(Vasconcelos & cols., 2005).
1.2.4 PREVALÊNCIA
O TDAH é encontrado tanto na cultura ocidental quanto oriental (APA, 2002;
Barkley, 2002; Faraone, Sergeant, Gillberg & Biederman, 2003), sendo que há variação
na prevalência relatada em países ocidentais, como Estados Unidos, Inglaterra e
Alemanha. Essa variação deve-se a diferentes práticas e critérios diagnósticos adotados
(APA, 2002). Assim, em revisão teórica de estudos sobre prevalência do TDAH,
Faraone e cols. (2003) estimam que 3 a 7% das crianças em idade escolar do mundo
inteiro apresentem TDAH, com taxas oscilando devido à natureza da população
amostral (amostra clínica, comunitária ou escolar) e do método de avaliação empregado
(escalas preenchidas por pais, professores ou exame clínico) (APA, 2002). Faraone e
cols. relatam também uma prevalência de 5% entre crianças norte americanas, enquanto
Barkley (2002) menciona um índice de 7% entre as crianças japonesas e neozelandesas.
Na China esse valor situa-se entre os 6 e 8% (Barkley, 2002).
Estudos brasileiros mostram prevalências de TDAH variando entre os 5 a 17%
da população. Essas taxas oscilam devido às variações amostrais, quanto à idade e
procedência, e pelos diferentes métodos avaliativos adotados. Assim, Rohde e cols.
(1999) encontraram prevalência de 5,8% em 1.013 adolescentes de 12 a 14 anos. Os
participantes desse estudo eram alunos de 64 diferentes escolas públicas da cidade de
Porto Alegre e foram usados critérios do DSM-IV para diagnóstico de TDAH (Rohde &
cols., 1999). Leite (2002) relata prevalência de 9,85% em crianças mineiras da cidade
de Inhaúma, escolares da rede pública primária. A idade média dos participantes era de
9 anos e os critérios diagnósticos utilizados foram os do DSM-IV-TR (Leite, 2002). Em
2003, Vasconcelos e cols. indicaram índice de 17,1% em 403 crianças e adolescentes da
cidade de Niterói – RJ - com idades entre os seis e os 15 anos. A amostra provinha de
uma única escola pública primária, onde pais e professores preencheram questionários
com critérios do DSM-IV-TR (Vasconcelos & cols., 2003).
24
Poeta e Rosa Neto (2004) relataram taxa de 5% de prevalência em 1.898
escolares da rede pública da cidade de Florianópolis, usando a Escala de la evaluación
del transtorno por déficit de atención com hiperatividad (EDAH; Farré & Narbona,
2001). As idades variavam entre os seis e os 12 anos e a escolaridade entre a 1ª e a 4ª
séries (Poeta & Rosa Neto, 2004). Em estudo piloto na cidade de Salvador foi
encontrada prevalência inicial de 5,3% alcançando o índice de 6,7% das crianças na fase
final. Utilizou-se a Escala TDAH Versão Para Professores para avaliação dos 774
escolares da amostra. Esses cursavam o ensino fundamental de escolas das redes pública
e privada de ensino (Freire & Pondé, 2005; Pondé & Freire, 2007). Enfim, Fontana,
Vasconcelos, Werner Jr., Góes e Liberal (2007) encontraram 13% de prevalência entre
crianças fluminenses da cidade de São Gonçalo. Fizeram parte da amostra 461 crianças
de seis aos 12 anos, estudantes de quatro diferentes escolas públicas. Critérios do DSM-
IV-TR foram utilizados em triagem com professores e entrevistas com os pais (Fontana
& cols., 2007).
O TDAH é mais freqüente no sexo masculino, com proporção variando de 2:1 a
9:1 conforme o Tipo do transtorno (Predominantemente Desatento, Predominantemente
Hiperativo-Impulsivo ou Combinado) ou a natureza da amostra (comunitária, clínica ou
escolar). Há, portanto, uma diferença de gênero menos pronunciada em alguns tipos de
TDAH e estudos de natureza clínica são propensos a demonstrar maior prevalência em
meninos (APA, 2002; Biederman & Faraone, 2005; Rohde & Halpern, 2004). O fato de
as meninas apresentarem mais freqüentemente TDAH com predomínio de desatenção e
menos sintomas de transtorno de conduta em comorbidade causa menos dificuldades
escolares e a suas famílias. Assim, meninas são menos encaminhadas para tratamento,
sendo esta uma causa provável da diferença encontrada na proporção de TDAH entre
gêneros (Gaião-e-Barbosa, 2003; Golfeto & Barbosa, 2003).
Na adolescência, parece haver um equilíbrio de 1:1 na prevalência de TDAH
entre gêneros (Rotta, 2006), o que pode ser explicado pela produção de andrógenos
testiculares nos meninos e adrenais nas meninas. O aumento na produção desses
hormônios leva à maturação sexual típica da puberdade e causa aumento das
monoaminas envolvidas na fisiopatologia do TDAH (Guardiola, 2006). Em estudo
brasileiro, Silva, Louzã e Vallada, (2006) demonstraram predomínio do sexo masculino
(61,2%) em uma amostra de adultos com TDAH da cidade de São Paulo. Esse resultado
está em desacordo com a literatura sobre prevalência de TDAH na vida adulta (Silva &
25
cols., 2006), ou seja, a maioria dos estudos aponta uma proporção maior de mulheres
com TDAH em relação aos homens com TDAH na adultez (Rotta, 2006).
Acerca das diferenças de gênero no TDAH, Gershon (2002) relata em sua
revisão de estudos empíricos que as meninas apresentam índices menores nos sintomas
de hiperatividade, desatenção, impulsividade e distúrbios externalizantes (agressividade
e hiperatividade) (Achenbach, 1992). Porém, apresentam mais prejuízos intelectuais e
distúrbios internalizantes (ansiedade e depressão) (Achenbach, 1992). Biederman,
Faraone & Monuteaux, (2002) também relatam diferenças de gênero na manifestação do
TDAH. Segundo esses autores, problemas de aprendizagem e do funcionamento global
são mais observados em meninos, sendo esses mais vulneráveis ao transtorno que as
meninas (Biederman & cols., 2002).
Graetz, Sawyer e Baghurst (2005) também relatam diferenças de gênero no
TDAH de crianças australianas de seis a 13 anos de idade, estando as meninas mais
prejudicadas na comorbidade TDAH e distúrbios somáticos. Nesse estudo, os meninos
obtiveram pior funcionamento escolar, corroborando os dados de Gershon (2002)
quanto aos distúrbios internalizantes e os de Biederman, Faraone & Monuteaux (2002)
quanto aos dados de problemas escolares. Quanto aos sintomas nucleares ou tríade
sintomatológica do TDAH (desatenção, hiperatividade e impulsividade) (Olvera, 2000)
não foi encontrada diferença significativa entre os gêneros. Todavia, os meninos dos
tipos Predominantemente Hiperativo/Impulsivo e Combinado apresentaram mais
problemas sociais, dificuldades com deveres escolares e com a auto-estima que as
meninas dos mesmos tipos. Entretanto, ao serem comparados com os meninos do grupo
Predominantemente Desatento, os meninos dos grupos Hiperativo/Impulsivo e
Combinado mostraram prejuízos iguais ou menores nas categorias mencionadas (Graetz
& cols., 2005).
A prevalência do TDAH em estudos que avaliam sua correlação com diferentes
níveis sócio-econômicos e em etnias que não a caucasiana são raros, não permitindo
conclusões claras (Golfeto & Barbosa, 2003). Entretanto, Biederman e Faraone (2005)
indicam incidência maior em níveis sócio-econômicos baixos. Quanto à etnia,
Biederman e Faraone (2005) observam haver uma situação de subdiagnóstico e
subtratamento em grupos minoritários.
1.2.5 COMORBIDADES
26
Encontra-se com bastante freqüência na prática clínica a manifestação de
transtornos comportamentais e neuropsiquiátricos juntamente com o TDAH (Jensen,
Martin & Cantwell, 1997; Riesgo, 2006; Rohde & cols., 1999), caracterizando as
denominadas comorbidades. Estima-se, portanto, que 30 a 65% dos portadores de
TDAH apresentem também Transtorno Desafiador-Opositor, dependendo da natureza
da origem da amostra (se clínica ou populacional) (Riesgo, 2006) e que 30 a 50%
apresentem comorbidade com Transtorno de Conduta (Biederman, Newcorn & Sprich,
1991). Já a concomitância entre TDAH e Transtorno de Tiques mostra variações entre
3,5 a 17% (Riesgo, 2006), sendo menor que a porcentagem de 25% de comorbidade
entre TDAH e Transtorno de Ansiedade quando consideradas amostras infantis clínicas
e epidemiológicas (Sampaio, Silva - Prado & Rosário-Campos, 2005).
Aproximadamente 10% das crianças com TDAH apresentam Transtorno Afetivo
Bipolar e 14% apresentam Transtornos da Linguagem (Riesgo, 2006). Cerca de 30%
apresentam dificuldades na alfabetização (Gontijo, 2005) e de 20 a 30% têm ao menos
um tipo de Transtorno de Aprendizagem, seja em matemática, leitura ou ortografia
(Barkley, 2002). Fliers e cols. (2008) indicaram o valor de 30% de comorbidade TDAH
e Distúrbios de Coordenação Motora em uma amostra de 486 crianças européias com
idades entre os cinco e 19 anos. A ocorrência de enurese noturna e epilepsia ou
eletroencefalograma alterado com TDAH não é incomum: 20 a 30% das crianças com
epilepsia têm TDAH (Dunn, Austin, Harezlak & Ambrosius, 2003; Weber & Lütschg,
2002).
No Brasil, Souza, Serra, Mattos e Franco (2001) observaram expressiva
ocorrência de transtornos comórbidos ao TDAH (85,7%) em uma amostra de 34
crianças e adolescentes de seis a 16 anos de idade. Os transtornos mais comuns foram o
Transtorno de Conduta (39,2%) e o Transtorno Desafiador-Opositor (20,6%). Percebe-
se que crianças com TDAH apresentam mais agressividade e oposição, tendo também
mais baixa auto-estima e sintomas depressivos. O Tipo Hiperativo/Impulsivo demonstra
mais comportamentos disruptivos (agressividade e oposição) permitindo-se supor que
apresentem maiores dificuldades interpessoais (Souza & cols., 2001).
Possa, Spanemberg e Guardiola (2005) também encontraram maior comorbidade
de TDAH com Transtorno de Conduta (40 % da amostra estudada), parecendo haver
associação desta comorbidade com o Tipo Combinado (51,4% da amostra eram do tipo
Combinado; Possa & cols., 2005). É sugerida, a partir desses trabalhos brasileiros, a
necessidade de acompanhamento profissional próximo e constante devido ao maior
27
risco de dependência e abuso de substâncias psicoativas de uso ilícito entre pacientes
com TDAH associado a Transtorno de Conduta (Possa & cols., 2005; Souza, Serra,
Mattos & Franco, 2001).
1.2.6 DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO
Como anteriormente mencionado, os critérios diagnósticos do TDAH seguem
padrões definidos pela CID-10 ou pelo DSM-IV-TR, constituindo-se como
fundamentalmente clínico (Martins, Tramontina & Rohde, 2003). Assim, exames de
neuroimagem, eletroencefalograma e exame neurofisiológico de potencial evocado
cognitivo (P300) são recursos úteis na avaliação diagnóstica diferencial, mas estão
restritos ao ambiente de pesquisa. Portanto, esses recursos diagnósticos não estão
validados, ainda, para a prática clínica (Low, 2006; Rotta, 2006).
Sabe-se, porém, que a avaliação psicológica mostra-se importante na prática
clínica por demonstrar as potencialidades e capacidades cognitivas do paciente com
TDAH, ao invés de restringir-se a seus déficits (Kaefer, 2006). Dessa forma, o
diagnóstico de TDAH pode contemplar os resultados de avaliações complementares e
multidisciplinares (Kaefer, 2006; Martins, Tramontina & Rohde, 2003). Entre os testes
psicológicos mais utilizados na avaliação psicológica do TDAH no Brasil estão os da
Escala Wechsler de Inteligência (WISC-III e WAIS-III) (Kaefer, 2006; Pacheco, 2005);
os testes grafomotores HTP, Bender e Figura Complexa de Rey; os testes de
personalidade Rorschach, TAT, CAT-A e CAT-H e Teste das Fábulas de Düss (Kaefer,
2006). Além dos testes citados, usam-se testes neuropsicológicos específicos para
investigação de TDAH como o Continuous Performance Test II (CPT II), Wisconsin
Card Sorting Test (WCST) e Stroop Test (Kaefer, 2006). Dentre os testes comumente
utilizados, todavia, o Bender, o Figuras Complexas de Rey, o CAT-A e CAT-H, o CPT
II, o WCST e Stroop Test encontram-se restritos ao uso em pesquisa devido à falta de
padronização para população brasileira (Kaefer, 2006).
Recentemente, Oliveira, Passeli e Nascimento (2007) relataram desempenhos
cognitivos próximos aos dos resultados do grupo controle em adultos com TDAH em
uso de metilfenidato (MFD - medicamento psicoestimulante mais usado para TDAH).
Nesse trabalho, foram estudados dois grupos de participantes: 24 adultos com TDAH
(grupo clínico) e 21 adultos sem TDAH (grupo controle). O desempenho cognitivo dos
participantes foi avaliado pelo teste WAIS-III (Nascimento, 2004). Esse teste oferece
28
resultados em quoeficiente de inteligência total (QIT), quoeficientes de inteligência
verbal e de execução (QIV e QIE) e Índices de Compreensão Verbal (ICV), de
Organização Perceptual (IOP), de Memória Operacional (IMO) e de Velocidade de
Processamento (IVP). Cada quoeficiente ou índice é obtido pela soma dos pontos
ponderados obtidos nos subtestes que compõem o teste (Nascimento, 2004). No
trabalho de Oliveira e cols. (2007), o grupo clínico obteve maiores discrepâncias nos
resultados dos Índices de Compreensão Verbal e de Memória de Trabalho (Operacional)
e entre os Índices de Organização Perceptual e de Memória de Trabalho (Operacional).
O Índice de Memória de Trabalho (Operacional) foi o mais sensível ao TDAH, e baixas
pontuações no subteste Aritmética apontaram comprometimento dos processos de
comparação, processamento e emissão de uma resposta correta. Isso significa que o
grupo com TDAH apresenta flutuações no perfil cognitivo; no entanto, tais flutuações
são minimizadas com o uso de MFD (Oliveira & cols., 2007).
Os sintomas de TDAH costumam ser mais evidentes em ambiente escolar. Em
função da imposição de limites e regras e da comparação com o comportamento de
outras crianças, os educadores podem identificar sintomas que passam despercebidos
aos pais. Os professores não são, entretanto, responsáveis pelo diagnóstico ou
tratamento do TDAH, mas são importantes sinalizadores dos sintomas desse transtorno.
É comum, porém, o desconhecimento de aspectos imprescindíveis do TDAH por parte
dos educadores (Reppold & Luz, 2007).
Assim, em um importante estudo com professores da rede pública de duas
cidades do Rio Grande do Sul, Reppold e Luz (2007) observaram que há confusão
conceitual a respeito do TDAH. Participaram desse trabalho 22 professores de escolas
municipais das cidades de Novo Hamburgo e Portão. Os professores tiveram
dificuldades em descrever o TDAH, conceituando-o como manifestação de
comportamento agressivo, desafiador e até mesmo egocêntrico. Para esses professores,
o padrão familiar de crianças que desenvolvem TDAH é do tipo negligente, super
protetor ou de ausência de limites. Isso quer dizer que, na percepção dos professores,
crianças apresentam TDAH porque seus pais são ausentes, super protetores ou
ineficazes na colocação de limites (Reppold & Luz, 2007).
Esses educadores vêem, ainda, as crianças com TDAH como agressivas, mal
educadas, provocativas com os colegas e com dificuldades de integração social. Mais de
65% desses educadores afirmaram que seus alunos com TDAH são rejeitados pelos
colegas, enquanto 8,7% deles mencionaram apoio dos colegas à criança com TDAH
29
devido a sua característica de liderança. Para 36,3% dos professores, as crianças com
TDAH são mais criativas e, 41% deles, vêem seus alunos com TDAH como mais
inteligentes. É importante ressaltar que 63,6% dos participantes do estudo de Reppold e
Luz (2007) afirmaram nunca terem sido instruídos sobre o TDAH, enquanto 22,7%
receberam orientação superficial na faculdade ou em curso de formação. Conclui-se
com esse trabalho que os professores tendem a caracterizar o TDAH com adjetivos
negativos, além de conceituá-lo a partir de sintomas que não são critérios diagnósticos
específicos desse transtorno (como agressividade e comportamento opositor) (Reppold
& Luz, 2007).
Recomendações escolares fundamentais, entretanto, são dadas no trabalho de
Reppold e Luz (2007). Assim, sugere-se que o professor dialogue com a criança usando
frases curtas e claras e sempre avalie se houve compreensão das explicações e
combinados feitos com a criança. Usar atividades de relaxamento e de inibição
muscular, especialmente após o recreio, é uma boa estratégia a ser adotada por trazer
tranqüilidade à criança com TDAH (Reppold & Luz, 2007). Outras recomendações
escolares importantes são dadas por Rohde, Dorneles e Costa (2006). O professor deve
estabelecer rotinas, deixar claro o que se espera da criança, dividir as atividades em
tarefas menores e iniciar a aula com os trabalhos que requerem mais atenção. Monitorar
o tempo que falta para a finalização das atividades e incentivar a criança a checar suas
respostas em provas e avaliações, especialmente no grupo Hiperativo-Impulsivo,
também são indicações relevantes aos educadores (Rohde & cols., 2006).
O tratamento medicamentoso constitui-se como fundamento para o tratamento
do TDAH (Camargos Jr., 2005) e as medicações mais comumente adotadas são os
psicoestimulantes, mais especificamente, o MFD (Teixeira, 2006) e a pemolina de
magnésio (Correia Filho & Pastura, 2003). Atualmente, no Brasil, somente o MFD está
disponível à comercialização, sendo encontrado na forma de cloridrato (Correia Filho &
Pastura; Teixeira, 2006). O MFD provoca aumento do estado de alerta pela ativação do
centro respiratório medular e pela estimulação do Sistema Nervoso Central, com efeitos
mais evidentes nas atividades mentais que nas motoras. Dessa maneira, observa-se
maior vigilância e capacidade de percepção e manutenção da atenção em atividades que
exigem esforço mental continuado. O declínio na sensação de fadiga e a conseqüente
melhora da desatenção e do desempenho escolar são relatos comuns ao uso de MFD
(Correia Filho & Pastura, 2003).
30
Encontra-se com freqüência crianças nas quais os sintomas do TDAH causam
mais prejuízo na vida escolar (Pastura, Mattos & Araújo, 2005) levando à indicação
clínica de pausa na medicação durante os fins de semana e férias (chamados de feriados
terapêuticos). A indicação para pausa medicamentosa durante as férias escolares pode
ser feita caso a sintomatologia tenha diminuído consideravelmente ou se o paciente
mostra-se assintomático por um ano. É possível, ainda, suspender a medicação caso
queira-se avaliar a necessidade de continuidade do tratamento com MFD, sendo a
avaliação médica imprescindível nessa decisão (Correia Filho & Pastura, 2003).
Apesar do efeito positivo que o MFD exerce sobre o comportamento da pessoa
com TDAH, não se pode afirmar que ele melhore a auto-estima do portador (Rotta,
2006). Esse aspecto parece sofrer maior influência das relações interpessoais, sejam
familiares, entre pares, afetivo-amorosas ou de amizade (Goldstein & Goldstein, 2002;
Schwartzman, 2001). Além disso, é bem conhecida na literatura a importância das
intervenções psicossociais (treinamento de pais em habilidades sociais,
desenvolvimento de estratégias de automonitoramento comportamental das crianças,
informações educativas) e psicoterapêuticas associadas ao trato farmacológico do
TDAH (Andrade & Lohr Jr., 2007; Camargos Jr., 2005; Gaião-e-Barbosa, Barbosa &
Amorim, 2005; Goldstein & Goldstein, 2002; Grevet, Abreu & Shansis, 2003; Haase,
Gama, Guimarães & Diniz, 1998; Haase, Pinheiro & Freitas, 2005; Hallowell & Ratey,
1999; Oliveira & Bicca, 2003; Pinheiro, Camargos Jr. & Haase, 2005; Pinheiro, Haase,
Del Prette, Amarante & Del Prette, 2006; Raad, 2005; Schwartzman, 2001; Valeski,
Coelho & Rodrigues, 2004).
Portanto, intervenções multidisciplinares e terapêuticas combinadas
(medicamento e psicoterapia e/ou treinamento de pais) são indicadas em grande parte
dos casos, especialmente naqueles cuja resposta medicamentosa é insuficiente ou os
efeitos colaterais não são suportáveis (Pinheiro, Camargos Jr. & Haase, 2005). Soma-se
a isso o fato de que os efeitos medicamentosos não são perenes, ficando restritos ao
tempo em que são administrados. O uso indiscriminado e generalizado das medicações
também é questionado em muitos setores da opinião pública (Haase, Gama, Guimarães
& Diniz, 1998), podendo ocorrer exageros na utilização do diagnóstico (Schwartzman,
2001). Assim, é sugerido que crianças com transtornos externalizantes requerem
atendimento psicossocial ininterrupto por longos períodos de tempo, sendo essa a
perspectiva compatível com o desenvolvimento saudável e a adaptação social de tais
crianças (Duncan & Benson, 1997).
31
Dessa maneira, o Programa de Treinamento de Pais (PTP), junto à abordagem
comportamental, seria eficaz em um bom número de casos, incluindo comunidades
carentes de regiões urbanas marginalizadas do Brasil (Pinheiro, Haase, Del Prette,
Amarante & Del Prette, 2006). O PTP é destinado a pais de crianças com problemas de
comportamento, seja por hiperatividade ou comportamento desafiador opositor (Haase,
Gama, Guimarães & Diniz, 1998). Para Pinheiro e cols. (2006), boa parte dos
comportamentos inadequados de crianças com distúrbios externalizantes manifesta-se e
é mantida pelos déficits apresentados pelos próprios pais em habilidades sociais e no
monitoramento do comportamento dos filhos, tornando imprescindível o treinamento
nessas habilidades. Considerando que os problemas secundários ao TDAH – baixa auto-
estima, baixo repertório de habilidades sociais, problemas escolares, abusos de
substâncias psicoativas e distúrbios de conduta – retroalimentam os sintomas nucleares
e que há causas e conseqüências daqueles nos ambientes familiar e escolar do portador,
pode-se apontar o PTP como indicação básica no tratamento do TDAH (Pinheiro,
Camargos Jr. & Haase, 2005).
Há no Brasil, também, o uso da abordagem Cognitivo-Comportamental como
tratamento psicossocial no TDAH (Duchesne & Mattos, 2001; Sena & Diniz Neto,
2005; Teixeira, 2006), configurando-se como possibilidade de aprendizagem da criança
em autocontrole, modulação do comportamento social e regulação da atenção (Teixeira,
2006). A Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) dispõe de técnicas de auto-
instrução, registro de pensamentos disfuncionais, solução de problemas,
automonitoramento e auto-avaliação, planejamento e cronogramas, sistema de pontos,
punições, tarefas de casa, modelação, discriminação de pistas sociais e dramatização
(teatro) como meios de se trabalhar o autocontrole e a melhora sintomática nos
portadores de TDAH (Duchesne & Mattos, 2001; Knapp, Rohde, Lyszkowski &
Johannpeter, 2002; Knapp, Lyszkowski, Johannpeter, Carim & Rohde, 2003).
Entretanto, questiona-se a eficácia dessa abordagem uma vez que, como o
TDAH é caracterizado por deficiência cognitiva, é muito difícil alterar suas estratégias.
Soma-se a isso a origem neurobiológica do transtorno que acarreta obstáculos concretos
na alteração de estratégias cognitivas. Assim, as estratégias cognitivo-comportamentais
- que se baseiam na mediação verbal - tendem a ter menor êxito que a intervenção
medicamentosa (Knapp & cols., 2002; Knapp & cols., 2003). Rohde (2007) confirma
essa questão através do relato da ausência de diferenças significativas entre dois grupos
32
de portadores de TDAH tratados com TCC e medicamentos ou somente com
intervenção medicamentosa.
Nos Estados Unidos, porém, há relatos da eficácia de Intervenções Sociais de
Resolução de Problemas, ajudando crianças com TDAH a generalizarem
comportamentos aprendidos em settings terapêuticos (Aberson, Shure & Goldstein,
2007). Admite-se igualmente nesse país a necessidade de tratamento multimodal do
TDAH combinando áreas afins, como a psicoeducação, medicina e psicologia. Técnicas
de automonitoramento comportamental, coaching (treinamento) e organização espacial
adequada nos ambientes escolares e de trabalho devem ser cada vez mais utilizadas,
refletindo a compreensão da natureza das dificuldades dos portadores de TDAH
(Murphy, 2005). Além disso, apesar de o Multimodal Treatment Study of Children with
ADHD - MTA – apontar inexistência de diferença significativa entre crianças tratadas
com TCC e medicamentos e somente com medicamentos, seu embasamento teórico foi
amplamente questionado, bem como seu delineamento metodológico (Barkley, 2000).
1.2.7 RELACIONAMENTO INTERPESSOAL E TDAH
O relacionamento interpessoal tem papel significativo no crescimento humano,
agindo como promotor ou inibidor do desenvolvimento do indivíduo (Guardiola, 2006).
As interações nas relações interpessoais, sejam em família, na escola ou entre pares,
podem influenciar o grau de comprometimento e a comorbidade associada ao quadro de
TDAH (APA, 2002). Relacionamento pode ser definido como uma interação percebida
como significativa pelos indivíduos nela envolvidos (Souza, 2006), sendo essa interação
a influência exercida por um indivíduo do par interacional sobre o outro, ou seja, como
o comportamento de cada participante do relacionamento é afetado pelo outro e vice-
versa (Berscheid & Regan, 2005).
Nas últimas décadas, a pesquisa em relacionamento interpessoal mostrou grande
desenvolvimento, contando com contribuições multidisciplinares e abrangendo
categorias diversas. Assim, é possível agrupar as pesquisas dessa área em quatro tipos
diferentes de relacionamentos investigados: relacionamentos em geral, relacionamentos
romântico e sexual, relacionamento na família e amizade (Garcia, 2005c). De modo
geral, as relações familiares, com colegas e amigos podem oferecer o apoio afetivo e
social necessário para o enfrentamento de adversidades vitais comuns na realidade
33
humana, sendo, provavelmente, os problemas de relacionamento com amigos os mais
angustiantes que crianças com TDAH terão que lidar (Barkley, 2002).
A relação de crianças com TDAH e seus pares tem sido repetidamente descrita
na literatura como insatisfatória e deteriorada, estando essas crianças em constantes
situações de rejeição e vitimização por seus pares (Desidério & Miyazaki, 2007; Hoza
& col., 2005; Pelham & Bender, 1982; Tonelotto, 2002; Unnever & Cornell, 2003).
Assim, Pelham e Bender (1982) estimam que 50% das crianças com TDAH apresentam
problemas significativos em seus relacionamentos sociais. O comportamento disruptivo,
desatento, imaturo e provocativo que essas crianças costumam apresentar evoca reações
autoritárias e controladoras por parte de seus pares (Goldstein & Goldstein, 2002).
Apesar de falarem mais que as outras crianças, as portadoras de TDAH tendem a
interagir menos, são menos capazes de cooperar, dividir e de manter promessas feitas
(Barkley, 2002). Além disso, crianças com hiperatividade enfrentam menos eficazmente
a frustração da rejeição por seus pares, tendendo a exercer maior controle sobre as
outras crianças – são “mandonas”- e criando a retroalimentação da rejeição (Goldstein
& Goldstein, 2002; Phelan, 2005). Como a capacidade de adiamento de gratificações, de
controle de impulsos, de hiperatividade e hiperresponsividade, além do seguimento de
regras, estão alteradas no TDAH, torna-se tarefa difícil para os portadores fazer e
manter amigos (Barkley, 2002; Goldstein & Goldstein, 2002; Phelan, 2005).
O desenvolvimento insatisfatório do senso temporal e a noção alterada de futuro
que os portadores de TDAH apresentam levam-os a atitudes egoístas, nas quais dividir,
cooperar, ceder a vez e manter promessas feitas têm pouco valor. É de se esperar,
portanto, que tenham poucos parceiros ou nenhum amigo em brincadeiras e jogos
infantis, sendo o impacto dessa realidade bastante amplo na auto-estima do portador
(Barkley, 2002). Portadores de TDAH do Tipo Combinado são comumente mais
rejeitados por seus pares e costumam brincar com crianças de menor idade ou do sexo
oposto. Isso ocorre pela imaturidade apresentada por muitos portadores de TDAH, com
a qual eles ficam em desvantagem em relação a seus pares de mesma idade.
Ao brincar com crianças mais novas, o portador assume posições de liderança e,
muitas vezes, de controle de regras, o que o priva do risco de ser frustrado. Crianças
com TDAH do Tipo Desatento gozam de neutralidade em sua reputação social, ou seja,
não costumam causar impacto (negativo ou positivo) social. Essas crianças podem ser
boas companheiras de brincadeira, boas ouvintes e até tolerantes com seus pares
(Phelan, 2005). Portanto, pode-se verificar o estabelecimento e a manutenção de
34
amizades entre crianças com TDAH e seus pares, sendo evidenciado na literatura o
papel fundamental do apoio parental no sucesso desse tipo de relação interpessoal
(Goldstein & Goldstein, 2002; Hoza, Mrug, Pelham Jr., Greiner & Gnagy, 2003).
Assim, em estudo realizado com crianças norte-americanas, Hoza, Mrug,
Pelham Jr., Greiner e Gnagy (2003) observaram maior êxito das relações de amizade de
portadores de TDAH que dispunham do suporte parental no estabelecimento e
continuidade de suas amizades. Participaram desse trabalho 209 crianças (188 meninos
e 21 meninas) entre os cinco e doze anos de idade. Todas as crianças faziam parte de um
programa de tratamento comportamental de oito semanas de duração realizado em
acampamento de férias. Os participantes foram divididos em díades de amigos, sendo
designados como tais mediante escolha voluntária, ou seja, as próprias crianças
nomeavam aquele que queriam como amigo.
Observou-se o critério de díades de amigos do mesmo sexo e da mesma idade.
Se não ocorresse reciprocidade na escolha do amigo conversava-se com a criança
dando-lhe novas opções de nomeação. Durante as oito semanas, as díades realizaram
diversas atividades, sendo monitoradas por adultos treinados. De forma recorrente, o
monitor responsável pela díade conversava com as crianças, monitorando conflitos e
divergências comportamentais. Nos fins de semana as crianças deixavam o
acampamento e seus pais eram incentivados pelo programa a apoiarem a amizade do
filho, promovendo a convivência de cada membro da díade com a família de seu par
(Hoza & cols., 2003).
Dentre os resultados significativos, foi observado que o número de vezes em que
os pais promoviam convivência da criança com seu amigo contribuía para a qualidade
da amizade. Provavelmente, o contato mais freqüente entre as crianças da díade
permitiu o desenvolvimento e a generalização de habilidades sociais importantes nas
relações de amizade. Além disso, a percepção, por parte da criança, de que seus pais
apoiavam e incentivavam sua relação de amizade acarretou-lhe segurança e harmonia
com o amigo. Concluiu-se nesse trabalho a importante função dos pais como
promotores e apoiadores das relações de amizade de crianças com TDAH e seus pares.
É indicado, ainda, o papel fundamental do monitoramento dos pais nos encontros e
atividades da criança com TDAH e seus amigos, especialmente se esses também têm
TDAH (Hoza, Mrug, Pelham Jr., Greiner & Gnagy 2003).
A criança com TDAH pode ser divertida, dinâmica e sempre disposta a
aventuras, o que em um nível superficial de relacionamento pode atrair pares e amigos.
35
No caso de predominância de desatenção, o portador de TDAH costuma se envolver em
situações inesperadas e cômicas, como usar sapatos trocados, inverter nomes e esquecer
objetos escolares com os colegas. Entretanto, em um nível mais íntimo das amizades
autênticas, as dificuldades da criança com TDAH podem causar problemas e decepções
aos outros. Dessa maneira, “furar fila”, “dizer tudo que vem à cabeça”, perder
brinquedos e não perceber mudanças sutis e não verbais nas brincadeiras e conversas
com pares pode afastar colegas e amigos. Esses obstáculos no estabelecimento e
manutenção de relações sociais podem acompanhar a criança com TDAH por toda a
vida. Porém, é possível aos amigos do portador de TDAH apoiá-lo no enfrentamento de
suas dificuldades, pois problemas e desafios são comuns a todas as pessoas. A criança
com TDAH pode responder de modo bastante autêntico à atenção de um verdadeiro
amigo (Sena & Diniz Neto, 2005).
Apesar do crescente número de pesquisas no campo dos relacionamentos
interpessoais (Garcia, 2005c), ainda resta uma lacuna nas investigações científicas
brasileiras sobre relações de pares e de amizade em crianças com TDAH. Dois estudos,
no entanto, devem ser relatados por apontarem a necessidade de mais pesquisas que
investiguem esse tema. No primeiro deles, Tonelotto (2002) investigou relações de
pares em crianças com desatenção. Essa autora identificou alunos desatentos no
ambiente escolar, pesquisando como eles percebem e são percebidos por seus colegas
no contexto de sala de aula. Participaram da amostra 128 escolares, de nível sócio-
econômico médio-baixo ou baixo, da rede pública de ensino. As idades variavam entre
os seis e os nove anos, sendo 56 participantes do sexo masculino e 72 do feminino. Os
critérios utilizados para diagnóstico de TDAH foram os do DSM-IV-TR (APA, 2002) e,
para verificação da percepção e da popularidade e rejeição dos alunos, foram usadas as
Escalas de Atitudes do Aluno em Relação aos Colegas, Escalas de Atitudes do Aluno
com Relação à Escola (inspiradas em Alencar, citado por Tonelotto, 2002) e
Sociograma.
Comportamentos negativos em relação à escola foram mais evidentes no grupo
de crianças com problemas de atenção, assim como um número maior de atitudes
negativas na forma como percebem e são percebidas por seus colegas. Quanto à
popularidade, foi observado que quanto maiores os problemas de atenção maior era a
impopularidade das crianças entre seus colegas. As crianças desatentas foram mais
citadas como rejeitadas e menos citadas quanto à aceitação por seus pares. Levando-se
em conta a limitação do estudo de Tonelotto (2002), ao abordar a realidade de uma
36
única escola, pode-se ressaltar o importante estímulo dado à realização de pesquisas
futuras que investiguem as dificuldades de atenção e suas relações com a socialização e
aprendizagem (Tonelotto, 2002). Além disso, é importante ressaltar o papel ímpar do
contexto escolar na promoção da socialização infantil e no desenvolvimento das
habilidades sociais. Por enfocar a aprendizagem acadêmica, a escola tem relegado a
segundo plano o desenvolvimento de habilidades sociais entre seus alunos, sendo os
estudos sobre essa temática mais presentes no cenário internacional que nacional (Del
Prette & Del Prette, 2003).
No segundo trabalho brasileiro a ser destacado sobre relacionamentos
interpessoais de crianças com TDAH, Albertassi e Garcia (2006) relatam as relações de
amizade de um garoto hiperativo. Nesse estudo, Albertassi e Garcia (2006) investigam
as amizades de cinco crianças e uma adolescente com necessidades especiais – um
garoto autista; um menino hiperativo; uma garota com Síndrome de Willis; um menino,
uma menina e uma adolescente com Síndrome de Down. É evidenciada nesse trabalho a
existência de amizade entre o menino hiperativo (com 10 anos de idade) e seus pares,
havendo um melhor amigo que o acompanhava em todas as atividades. Os pares
nomeados como amigos por Henrique (nome fictício dado pelos autores) também o
reconheceram como tal. Porém, seus professores apontam um padrão de interação no
qual Henrique não compartilha interesses comuns com o grupo. Segundo seus
professores, Henrique permanecia com o grupo de pares apenas se a atividade
desempenhada por esses fosse de seu interesse (Albertassi & Garcia, 2006).
De modo geral, os pais e professores de Henrique percebiam as amizades desse
como restritas e superficiais, apesar de considerá-lo carinhoso e fiel aos seus amigos. Na
observação direta dos comportamentos de Henrique com seus amigos foi encontrado um
padrão de interação similar aos de crianças com desenvolvimento típico, não estando
evidente qualquer deterioração dessa relação. Pode-se concluir com esse trabalho a
importância das relações de amizade para crianças com necessidades especiais, uma vez
que a busca por esse tipo de relacionamento esteve presente na maior parte dos casos
investigados (Albertassi & Garcia, 2006). Pode-se apontar, porém, uma limitação
quanto à generalização dos resultados nesse trabalho, pelo fato da investigação sobre as
amizades se constituir como estudo de caso. Assim, há necessidade de investigação das
relações de amizade de um número maior de crianças com TDAH, especialmente
quando comparadas às relações de amizade de crianças sem TDAH.
37
1.3 RELAÇÕES DE PARES E DE AMIZADE NA INFÂNCIA
As relações de pares entre crianças são apontadas como influências importantes
no sucesso acadêmico infantil. Há, também, crescente reconhecimento da ameaça de
fracasso escolar vivida por crianças vitimizadas por seus pares (Rubin & Coplan, 1992).
O sentimento de inadequação experienciado por crianças vitimizadas quando em
companhia de pares também as coloca em situação de risco, sendo reconhecido que a
rejeição social por pares na infância é a melhor preditora de fracasso acadêmico e
evasão escolar (Parker & Asher, 1987). Os estudos sobre relações de pares provêm do
interesse científico acerca dos efeitos de grupos sociais no comportamento humano e
abrange diferentes teorias na sua descrição e pesquisa (Daudt, 1997).
Dessa forma, Piaget (1932/1977) foi um dos precursores no estudo do
relacionamento infantil e seus efeitos sobre o desenvolvimento do pensamento da
criança (Daudt, 1997; Rubin & Coplan, 1992). Segundo Piaget (1932/1977) o
relacionamento entre pares difere-se do relacionamento assimétrico que a criança
estabelece com os adultos e, não raro, é comum a criança aceitar regras vindas de um
adulto pela obediência requerida por esse e não pela compreensão do significado das
normas.
No contexto da relação com pares, porém, a criança tem a oportunidade de
avaliar argumentos, discutir perspectivas, analisar idéias conflituosas e negociar
possibilidades de resolução dos problemas, estando livre para rejeitar ou adotar a visão
de seus pares (Piaget, 1932/1977). A habilidade de troca de papéis também tem função
significativa no desenvolvimento infantil, refletindo a compreensão crescente dos
sentimentos, pensamentos e intenções do outro adquirida pela criança na interação
social (Feffer & Gourevitch, 1960; Selman, 1971; Selman & Byrne, 1974).
Sullivan (conforme citado por Daudt, 1997) também estudou relações
interacionais infantis, postulando que o desenvolvimento do respeito, da igualdade e da
reciprocidade se dá por meio dos relacionamentos de pares. Para ele, no entanto, esses
conceitos surgem apenas nas relações especiais – amizade e camaradagem – emergindo
nas crianças entre os oito e os 10 anos de idade (Sullivan, citado por Berndt, 2004).
Mead (conforme citado por Daudt, 1997), em sua Teoria do Interacionismo Simbólico,
postula que o desenvolvimento da noção de self ocorre nas brincadeiras em pares, ao
longo do crescimento infantil. Do mesmo modo, a habilidade de se colocar no lugar do
38
outro se desenvolve a partir da interação com pares, denotando sua importância no
contexto social da criança (Mead, citado por Daudt, 1997).
As teorias da aprendizagem e da aprendizagem social (Bandura & Walters,
citados por Rubin & Coplan, 1992) também contribuem com o campo das relações de
pares e sugerem que pela observação da ação de pares e pela tutela de pares a criança
aprende como se comportar nos diversos contextos dos quais faz parte. Por meio da
interação com pares a criança aprende também sobre o mundo social (Bandura &
Walters, citados por Rubin & Coplan, 1992). A influência da teoria da aprendizagem
social no estudo do comportamento social da criança e nas suas relações de pares é
ampla, evidenciando o importante papel dos comportamentos sociais aprendidos pelas
crianças no estabelecimento, continuidade e dissolução das relações de pares (Rubin &
Coplan, 1992). Enfim, pode-se citar a crescente influência da teoria etológica na
compreensão das relações entre pares, sendo central nessa teoria o entendimento do
comportamento social como biologicamente limitado e fruto da função evolucionária
adaptativa (Hinde & Stevenson-Hinde, citados por Rubin & Coplan, 1992).
Relações de amizade por sua vez promovem atividades sociais mais intensas que
as relações de pares, sendo o tempo gasto e a freqüência de interações entre amigos
maiores que entre não-amigos (Newcomb & Bagwell, 1995). Amigos conversam,
sorriem e se olham mais que não-amigos e têm mais comportamentos de cooperação,
ajuda mútua e de afeto positivo. Comportamentos de dominação e competição são
menores entre amigos, entretanto, conflitos e discórdias não são inexistentes nas
relações de amizade. Porém, a diferença nos conflitos entre amigos e não-amigos reside
na preocupação que os primeiros têm de solucionarem suas discórdias, enquanto não-
amigos demonstram menos investimento para encontrarem soluções para seus conflitos
(Newcomb & Bagwell, 1995; 1996).
Relações de amizade, paralelamente às familiares, constituem o centro das
relações sociais de crianças e adolescentes, estando as medidas de relacionamentos de
amizade em crescente inclusão nos modelos de pesquisa desenvolvimental (Bukowski,
Newcomb & Hartup, 1996). É recorrente nos estudos sobre família e amizade a noção
de que os padrões de amizade baseiam-se nas relações estabelecidas em família, sendo o
tipo de vida familiar o protótipo das relações estabelecidas a posteriori. A título de
exemplo, as qualidades das interações mãe-criança e irmãos-criança afetam as amizades
infantis em contexto escolar (Garcia, 2005b) e os relacionamentos românticos,
conjugais e parentais futuros (Sullivan, citado por Daudt, 1997).
39
A amizade na infância tem funções singulares no desenvolvimento da criança
por dar a essa a necessária validação de sentimentos comuns em sua experiência, tais
como medo e esperança. Além disso, relações de amizade provêem oportunidade de
auto-revelação em um ambiente afetuoso e íntimo. O crescimento da sensibilidade
interpessoal também é favorecido na amizade bem como a auto-estima de seus
participantes (Sullivan, citado por Daudt, 1997).
A amizade é, ainda, um contexto privilegiado para o desenvolvimento social,
pois nessa relação a criança exercita habilidades interpessoais e adquire competências
importantes, como a lealdade. A expressão das emoções, possibilitada pela maior
intimidade em relação aos vínculos com pares, faz das relações de amizade um
ambiente favorável para o desenvolvimento afetivo e emocional (Newcomb & Bagwell,
1995). No entanto, o que possivelmente é a maior contribuição das relações de amizade
durante a infância é o fato de que nelas a criança tem uma base extra-familiar segura, na
qual pode explorar os efeitos de seus comportamentos sobre seus pares, o mundo e si
mesma (Rubin & Coplan, 1992).
O termo amizade pode seguir definições distintas entre diferentes pesquisadores
da mesma forma que seu significado, características e expectativas podem variar
conforme o nível de desenvolvimento cognitivo da pessoa (Bigelow, 1977; Daudt,
1997). Entretanto, é consensual entre diversos autores a noção de atratividade recíproca
e sensação de bem-estar quando na companhia de amigos (Bukowski, Newcomb &
Hartup, 1996), além do sentimento de igualdade e escolha mútua e voluntária (Howes,
1983; Rubin & Coplan, 1992).
O caráter voluntário da relação de amizade pode ser observado no seu início,
manutenção e término, ou seja, pode-se escolher fazer, manter e permanecer ou não com
a amizade de determinada pessoa. Todavia, a voluntariedade dessa relação segue
diferenças culturais, de normas sociais e de valores familiares. Assim, cada sociedade
possibilita ou não a interrupção de amizades e postula funções específicas para essas
relações como, por exemplo, dar suporte a encontros românticos e promover arranjos
conjugais (Krappmann, 1996).
Nas amizades infantis, o entretenimento através de brincadeiras é uma
característica comumente esperada pelas crianças, enquanto os adultos demonstram
maior expectativa de que suas amizades lhes sejam úteis (Reisman & Shorr, 1978).
Além disso, durante o desenvolvimento, as relações de amizade sofrem mudanças
quanto às expectativas nelas depositadas por seus integrantes. Bigelow (1977) postula
40
estágios das amizades baseados nestas expectativas. Assim, no Estágio Um, as amizades
significam ter atividades comuns e são relações baseadas em comportamentos
partilhados. Espera-se troca de brinquedos e/ou favores como sinalização de quem é ou
não um amigo. Em um nível menos superficial – o Estágio Dois - a amizade adota
valores morais socialmente aceitos ou proibidos e a admiração de um amigo pelo outro
é uma característica importante na relação. No Estágio Três, as relações de amizade
envolvem empatia, compreensão e auto-revelação. Espera-se intimidade na
comunicação entre amigos, o que reflete a maior capacidade abstrativa dos participantes
da amizade (Bigelow, 1977).
Em qualquer idade da vida, as amizades são caracterizadas por similaridades no
gênero, idade, raça e atividades preferidas. Crianças e adolescentes, por sua vez,
demonstram valorizar as similaridades de gênero e raça. Assim, é comum haver
exclusão de pares de diferentes sexo e raça entre adolescentes e crianças. Essa exclusão,
porém, ocorre com mais freqüência na fase inicial das amizades (escolha dos amigos).
Similaridades de atitudes, valores, percepção social, condição sócio-econômica e
escolar são mais valorizadas a partir da adolescência. Dessa maneira, com o avanço em
idade, a criança refina seus critérios de escolha de amigos. Ao redor dos 10 anos, por
exemplo, as crianças são conscientes das diferenças de personalidade e temperamento
entre ela e seus amigos e podem considerar tais diferenças tão importantes quanto as
similaridades (Aboud & Mendelson, 1996).
Buscando compreender o comportamento social e seu funcionamento, Selman
(1981) postula que as concepções de amizade estão relacionadas aos níveis de
coordenação de perspectiva ou habilidade de troca de papéis (role taking). Dessa
maneira, Selman (1981) propõe estágios de concepções de amizade. No Estágio Zero
(Atividades Físicas Momentâneas) a amizade está baseada em ganhos materiais,
havendo uma compreensão limitada do que o outro sente e pensa. Nesse estágio não há
característica de amigo propriamente dita. No Estágio Um (Assistência de Mão Única) o
amigo é quem desempenha atividades que o “eu” quer que sejam desempenhadas, como
brincar junto ou não brincar com determinados brinquedos. Para isso, os interesses
devem ser comuns e amigo íntimo é alguém de quem se sabe mais em relação ao que se
sabe sobre outras pessoas.
Na Cooperação Leal (Estágio Dois) há reciprocidade na troca de opiniões,
sentimentos, desejos e necessidades. A confiança recíproca é possível, mas a relação é
frágil, pois qualquer desentendimento pode culminar em seu término. No Estágio Três
41
(Relacionamentos Íntimos e Mutuamente Compartilhados) a relação é mais sólida,
havendo ligação afetiva entre amigos íntimos e consciência da continuidade da relação
mesmo na presença de conflitos. Esse estágio é limitado pela ênfase dada aos interesses
comuns dos amigos e pela opinião de que há dificuldade em formar e manter relações
íntimas. No Estágio Quatro (Amizades Interdependentes e Autônomas) os amigos
podem relacionar-se com outras pessoas, mas devem apoiar-se uns nos outros,
refletindo a autonomia e a dependência de força, suporte psicológico e auto-
identificação que embasam as relações de amizade (Selman, 1981).
Encontra-se de modo cada vez maior, nas literaturas internacional e brasileira, o
relato da função protetora da amizade contra a vitimização de crianças, podendo
ocorrer, com a existência de um único amigo, o alívio de efeitos negativos causados
pelo menosprezo e isolamento por pares (Rubin & Coplan, 1992). Lamarche e cols.
(2006) sustentam a noção protetora da amizade, evidenciando que o comportamento
pró-social de amigos mitiga o risco de crianças em situação vulnerável serem alvo de
agressão por pares. Ter amigos traz, ainda, aumento nas habilidades sociais e no
sentimento de bem-estar, aumentando a probabilidade de fazer e manter amigos (Hartup
& Stevens, 1997).
Hodges, Malone Jr. e Perry (1997) relatam maior probabilidade de ocorrência de
vitimização por pares em crianças com problemas comportamentais. A vitimização
coloca essas crianças em maior risco de provocar agressões, retroalimentando a
vitimização. Ter um melhor amigo, porém, diminuiu a vitimização sofrida por crianças
participantes do estudo de Hodges, Boivin, Vitaro e Bukowski (1999) ao longo do ano
escolar. Independentemente de apresentarem problemas de comportamento, ter um
melhor amigo trouxe diminuição da vitimização, e a inexistência desse melhor amigo
mostrou-se relacionada com o aumento de comportamentos internalizantes e
externalizantes entre as crianças da amostra (Hodges & cols., 1999).
Garcia (2005a) realizou uma categorização dos temas mais abordados na
pesquisa da amizade na infância em âmbito internacional. Sua busca ocorreu a partir da
base bibliográfica PsycInfo limitando-se aos periódicos publicados entre 1998 e 2001.
Assim, amizade e proteção contra a vitimização, amizade e família, amizade e apoio
social, amizade recíproca e unilateral, amizade, etnia e gênero foram tópicos abordados
nas pesquisas em questão. Similaridade, desenvolvimento emocional, díades e tríades de
amigos, conflito e agressividade também estiveram presentes como temas estudados,
mostrando a amplitude de aspectos envolvidos nas relações de amizade (Garcia, 2005a).
42
Ressalta-se como um importante trabalho citado por Garcia (2005a) a diferença
de gênero na amizade abordada por Markovits, Benenson e Dolenszky (2001). Para
esses autores, adolescentes e crianças possuem modelos internos de interações com seus
pares e tais modelos diferenciam-se segundo o gênero da criança ou do adolescente.
Esses modelos acarretariam estruturas cognitivas que influenciam o modo como as
informações sociais são processadas, além de trazerem regularidades comportamentais
nas interações sociais de meninos e meninas (Garcia, 2005a).
Dessa maneira, as meninas tendem a ter relações diádicas e mais íntimas,
sabendo mais sobre suas amigas que os meninos sobre seus amigos (Buhrmester &
Furman, 1987). Esses abrangem mais crianças em suas brincadeiras, interagem mais em
tríades ou grupos de amigos e apresentam mais conflitos em suas amizades que as
meninas (Benenson, 1993; Maccoby, 1990). Os meninos usam mais de força e ameaças
na resolução conflitual, enquanto as meninas tendem a mitigar o conflito quando esse
ocorre (Miller, Danaher & Forbes, 1986). As meninas são também menos inter-
relacionadas que os meninos, isto é, meninas que são amigas de uma dada menina têm
menos chance de serem amigas entre si do que os meninos que são amigos de um dado
menino (Garcia, 2005a).
Meninos costumam preferir brincadeiras ao ar livre, apresentam grupos mais
heterogêneos quanto à idade e brincam mais com jogos competitivos que as meninas
(Lever, citado por Guzman, Carlo, Ontai, Koller & Knight 2004). Enfim, as diferenças
de gênero nas amizades têm um papel importante na socialização da criança,
promovendo o desenvolvimento de diferentes formas de competências sociais entre
meninos e meninas. As meninas apresentam maior competência para assuntos de
interesse grupal, enquanto os meninos desenvolvem mais habilidades de crescimento
individual (dominação e liderança). A título de exemplo, a maior intimidade existente
nas amizades das adolescentes parece melhorar a competência delas de se auto-
revelarem e de dar suporte emocional a outros (Buhrmester, 1996).
1.3.1 ESTUDOS BRASILEIROS DE RELAÇÕES DE PARES E DE AMIZADE
Em estudo sobre diferenças de gênero e idade nas relações de amizade de
crianças brasileiras, Guzman, Carlo, Ontai, Koller & Knight (2004) evidenciam maior
grau de exclusividade nas relações de amizade das meninas, sendo que elas nomeiam
mais negativamente outras meninas que os meninos o fazem entre si. Esse trabalho
43
contou com a participação de 210 estudantes de escolas públicas de Porto Alegre (110
meninos e 100 meninas) com nível sócio-econômico médio e variando entre as idades
de três anos a 10 anos e cinco meses. Crianças mais velhas apresentaram menor número
de melhores amigos apesar de nomearem mais amigos que as pré-escolares, e crianças
no início e no meio do ensino fundamental (1ª e 4ª séries respectivamente) nomearam
mais negativamente seus colegas de sala que as crianças pré-escolares. Houve
preferência por amigos do mesmo sexo inclusive nas indicações de melhores amigos, o
que corrobora a literatura internacional de pesquisas nessa área (Guzman & cols., 2004).
Boa parte dos estudos brasileiros sobre relacionamentos de pares investiga as
influências da aceitação/rejeição de pares e das relações de amizade em crianças pré-
escolares (Daudt, 1997). Assim, Campos-de-Carvalho e Rubiano (1996) estudaram
redes sociais de 12 crianças (cinco meninos e sete meninas) com idades entre 31 e 35
meses. Foram usados como indicadores de redes sociais “proximidade física” e
“compartilhamento de atividade”. Foi encontrado comportamento de compartilhar
atividades entre crianças próximas fisicamente, o que mostra a importância do “estar
próximo fisicamente” como eliciador do compartilhamento de atividades entre crianças
que ainda não dominam o comportamento verbal (Campos-de-Carvalho & Rubiano,
1996).
Rohde, Ferreira, Zomer, Forster e Zimmermann (1998) analisaram o impacto da
vivência na rua nas amizades de crianças sujeitas à condição social de não residirem
com suas famílias. O estudo abrangeu uma amostra de 81 crianças da cidade de Porto
Alegre entre os sete e 11 anos de idade, sendo 30 crianças de rua e 51 que viviam com
suas famílias de baixo nível sócio-econômico. Todas as crianças eram meninos e
utilizou-se a Cornell Interview of Peers and Friends (CIPF) (Kernberg, Clarkin,
Greenblat & Cohen, citado pelos autores) para coleta de dados. Esse instrumento é
composto de três subescalas (Auto-Estima, Habilidades Sociais e Desenvolvimento
Apropriado), privilegiando-se a capacidade verbal do participante. Os meninos de rua
apresentaram mais problemas em suas relações de amizade que o grupo que reside com
suas famílias, alcançando pontuações menores nas três subescalas da CIPF.
Esse resultado pode ser explicado pelo baixo nível educacional das crianças de
rua, uma vez que a pouca escolarização influencia negativamente a habilidade verbal
dos participantes (Rohde & cols., 1998). Assim, os meninos de rua apresentaram mais
dificuldade em fazer amigos e em construir esse tipo de relação. Entretanto, eles
costumam falar de sentimentos e preocupações próprias e partilhar preocupações dos
44
amigos com mais freqüência que o grupo que reside com a família. Isso parece refletir a
condição em que vivem os meninos de rua, na qual eles só têm eles mesmos com quem
contarem. Esse trabalho aponta a necessidade urgente de intervenção com um público
bastante vulnerável como são as crianças de rua (Rohde & cols., 1998).
Piotto e Rubiano (1999) investigaram relações de amizade entre crianças
pequenas (um ano e nove meses a dois anos e meio) buscando verificar a influência da
amizade na interação dessas crianças. Participaram dessa pesquisa 14 pré-escolares (seis
meninas e oito meninos) e suas educadoras. As interações estabelecidas entre o grupo de
pré-escolares foram filmadas e realizou-se nomeação, por parte das educadoras, das
crianças consideradas amigas. Foi observado que crianças de dois anos de idade
permanecem mais tempo com determinadas crianças dentre as disponíveis no grupo,
mostrando a existência de Parcerias Privilegiadas mesmo nessa faixa etária. A idade
parece interferir e limitar o tipo de interação que as crianças estabelecem e, as
diferenças nas interações advêm do tipo de relação prévia existente entre as crianças.
Conclui-se com o trabalho de Piotto e Rubiano (1999) que os educadores têm
importante papel na mediação das interações de crianças pequenas, contribuindo para a
formação de Parcerias Privilegiadas em detrimento de Parcerias Neutras e Preteridas
entre os pré-escolares da amostra (Piotto & Rubiano, 1999).
Antoniazzi e cols. (2001) estudaram o desenvolvimento do conceito de amigo e
de inimigo em crianças de cinco a nove anos e em pré-adolescentes de 13 anos. A
amostra contou com a participação de 176 estudantes de escolas da rede particular de
ensino. Dentre outros tópicos, foram adotados como instrumentos de coleta de dados
uma entrevista semi-estruturada que abordava número de amigos e inimigos, presença
de melhor amigo e atividades desempenhadas junto. Os resultados apontaram maior
número de amigos entre os meninos, indicando a média de três amigos enquanto as
meninas indicaram ter, em média, dois amigos. A nomeação de amigos, mesmo dentro
do grupo de crianças pré-escolares, mostra a inexistência de dificuldade no
reconhecimento desse tipo de relação entre crianças pequenas. O número significativo
de indicação de relações de inimizade atestou o desenvolvimento similar do conceito de
inimigo entre pré-escolares (Antoniazzi & cols., 2001).
Borelli e Garcia (2006) relatam uma investigação empírica sobre amizade com
40 crianças na cidade de Vitória (ES). Vinte meninos e vinte meninas entre os sete e 12
anos de idade, estudantes de uma escola municipal, participaram dessa pesquisa. Esse
trabalho buscou descrever os seguintes aspectos das amizades infantis brasileiras: rede
45
de amigos, desenvolvimento da amizade, cooperação e competição, amizade na família
e na escola, emoções e amizade e avaliação da amizade. Quanto à rede de amigos,
observou-se que a maioria dos amigos é do mesmo gênero do participante. Os amigos
freqüentam os mesmos locais (escola, vizinhança) e suas idades são próximas,
indicando a importância da proximidade etária e da semelhança de gênero na relação de
amizade. A maior parte das crianças informou ter um melhor amigo, há pelo menos
quatro anos, e muitas delas indicaram ter adultos, idosos ou um animal de estimação
como amigo (Borelli & Garcia, 2006).
A cooperação é reconhecida pelas crianças participantes do trabalho de Borelli e
Garcia (2006) como fazendo parte das amizades. Ao mesmo tempo, menos participantes
reconheceram competir com amigos. Entre os sentimentos mais associados à amizade
estão a alegria, o medo e a raiva. As meninas são as maiores enunciadoras desses dois
últimos sentimentos. Para os participantes do estudo de Borelli e Garcia (2006), as
principais qualidades dos amigos são sua sociabilidade (educação e respeito com os
colegas) e a realização de atividades comuns como brincadeiras, por exemplo.
Implicância com os colegas e bater nos colegas foram os principais defeitos citados
pelas crianças da amostra. A maior parte dos participantes relatou nunca ter terminado
uma amizade, mas, entre aqueles que o fizeram, os motivos mais freqüentes foram
brigas e mentiras. Conclui-se com esse trabalho que as amizades são importantes elos
sociais nas idades das crianças estudadas, e as relações de amizade mostram-se,
também, como fator socializador com os adultos (Borelli & Garcia, 2006).
Garcia (2006) relata outro estudo, de natureza descritiva, realizado na cidade de
Vitória com crianças e adolescentes. Participaram desse trabalho 431 alunos (211
meninos e 220 meninas) de 10 a 15 anos, estudantes do ensino fundamental de uma
escola particular. As relações de amizade dessas crianças e adolescentes caracterizam-se
pela semelhança de gênero entre os amigos (meninas são amigas de meninas e meninos
são amigos de meninos), pela similaridade da procedência (freqüentar a mesma escola,
vizinhança ou serem parte da mesma família) e pela facilidade com que se faz amigos.
Dentre os participantes, 50,6% relataram conflito ou briga com o melhor amigo, sendo
que as meninas o relataram mais que os meninos (57,7% das meninas versus 43,1% dos
meninos). Reconciliações também estiveram presentes (80,3% da amostra), indicando a
possibilidade de continuidade da amizade após disputas e certa agressividade. Entre as
atividades mais desempenhadas entre amigos estão conversar, brincar e sair para se
divertir em praças, shoppings e parques (Garcia, 2006). Esse trabalho trouxe importante
46
contribuição para o conhecimento das características das amizades de crianças e
adolescentes brasileiros.
Lisboa (2005) relata um estudo sobre comportamento agressivo, vitimização e
relações de amizade em crianças em idade escolar. Participaram desse trabalho 253
crianças (127 meninos e 126 meninas) de nove a 15 anos de idade, estudantes de uma
escola municipal da cidade de Porto Alegre. Nove professoras da escola também
participaram da pesquisa. Entre os instrumentos usados estão a Lista de Características
dos Amigos/Colegas de Sala de Aula da Escola – Peer Assessment -, a Escala de Auto-
Relato sobre Comportamento Agressivo e a Friendship Qualities Scale, dentre outros.
Os resultados mostraram que quanto maior a pontuação da criança na Escala de Auto-
Relato de Agressividade menos pró-social ela é percebida por seus colegas, segundo a
Peer Assessment.
Além disso, observou-se que as crianças que se percebem como agressoras
percebem-se também como vítimas, correspondendo às opiniões das professoras que as
vêem como agressivas. O trabalho de Lisboa (2005) vai de encontro a relatos recentes,
nos quais a agressividade é vista como fator de proteção nas relações sociais, tendo seus
resultados indicado o contrário. Isso significa que o comportamento agressivo mostrou-
se como fator de risco e preditor da vitimização por pares e não como fator protetivo
(Lisboa, 2005). Conclui-se nesse trabalho que a agressividade está associada à baixa
qualidade da amizade, à ausência de reciprocidade na amizade e à associação negativa
com comportamentos pró-sociais, o que expõe as crianças agressivas ao risco de
vitimização (Lisboa, 2005).
Daudt, Souza e Sperb (2007b) abordam o tema da amizade e gênero na interação
verbal e não verbal de pré-escolares, por meio de díades de amigos e não-amigos,
meninos e meninas. Participaram desse estudo 48 crianças (24 meninos e 24 meninas)
entre os cinco anos e dois meses e os seis anos e seis meses. Essas crianças
freqüentavam duas escolas infantis da rede particular de ensino de Porto Alegre. Usou-
se o relato de professoras bem como a observação direta dos pré-escolares para
formação das díades de amigos e não-amigos.
Adotou-se como fonte de dados sobre existência de interação verbal e não verbal
uma brincadeira semi-estruturada com pecinhas de montar. As meninas, amigas e não-
amigas, emitiram mais comandos verbais voltados para a mutualidade da díade que os
meninos, amigos e não-amigos. O grupo de crianças amigas apresentou mais emissões
verbais e turnos de fala que as crianças não-amigas. Assim, pode-se dizer da relação
47
significativa entre o tipo de vínculo existente entre as crianças e o tipo de interação que
se estabelece entre elas (Daudt & cols., 2007b).
Daudt, Souza e Sperb (2007a) analisaram, também, a relação entre gênero e
conflito nas interações das mesmas díades de crianças citadas anteriormente. O grupo de
crianças amigas apresentou mais conflitos que o de não-amigas, sendo que as meninas
mostraram mais razões ao se opor a suas parceiras que os meninos a seus parceiros. Isso
significa que, entre crianças amigas, a presença de conflito é maior e as meninas
apresentam mais argumentos ao discordarem de suas amigas. As negociações na
tentativa de resolução conflitual também são mais freqüentes no grupo de crianças
amigas, o que pode indicar a busca da harmonia na amizade e o desejo de se continuar
nessa relação. O maior número de negociações entre crianças amigas demonstra, ainda,
o papel da amizade na promoção da socialização e no desenvolvimento de habilidades
sociais importantes em crianças pré-escolares (Daudt & cols., 2007a).
Um trabalho importante sobre sentimentos e segredos nas amizades infantis
brasileiras foi feito por Tortella (2007). Crianças entre seis e 11 anos de idade, de ambos
os sexos, participaram dessa pesquisa que buscou conhecer como os melhores amigos,
os amigos e os não-amigos são representados por essas crianças. Foram usados
entrevista individual semi-estruturada, teste sociométrico modificado e discussão de um
dilema hipotético como instrumentos de coleta de dados. Em seguida, procedeu-se ao
estabelecimento de categorias a partir das respostas encontradas nas entrevistas, além do
uso de teste qui-quadrado para análise dos dilemas.
Entre os sentimentos relatados pelos participantes como presentes em suas
amizades estão a alegria, o amor e o carinho. Respeito, ajuda e confiança também foram
citados como sentimentos, sendo a confiança no amigo o motivo para contar-lhe
segredos. Em relação aos não-amigos estava relacionado o sentimento de tristeza e a
falta de confiança. Pode-se concluir com esse trabalho que a idade parece influenciar as
respostas sobre sentimentos da criança em relação à amizade, uma vez que crianças
mais novas tiveram mais facilidade para falar de ações e atitudes ao invés de
sentimentos. Além disso, crianças maiores usaram argumentos mais subjetivos, como
confiar e respeitar, enquanto as crianças menores usaram argumentos objetivos - como o
brincar - para explicarem o motivo ou não de uma amizade (Tortella, 2007).
1.4 JUSTIFICATIVA E PERGUNTAS DE PESQUISA
48
Conforme citado anteriormente, há uma lacuna na produção científica brasileira
com respeito às relações de pares e, especialmente, de amizade em crianças com TDAH.
Há, portanto, relevância teórica na realização da presente pesquisa pela possibilidade de
produção de conhecimento científico sobre o tema das amizades na infância de
portadores de TDAH. A relevância social mostra-se na possibilidade de indicação de
modos de prevenção à vitimização das crianças com TDAH, além de intervenção nas
relações de pares e de amizade dessas crianças.
Assim, algumas perguntas de pesquisa são traçadas para nortear a investigação
sobre como são as amizades da criança com TDAH:
1) O número de amigos dessa criança difere-se significativamente do número de
amigos de crianças típicas?
2) A criança com TDAH conta com a companhia de um melhor amigo e, se sim,
essa relação difere da relação de melhor amizade de crianças sem TDAH?
3) Há conflitos nas relações de amizade de crianças com e sem TDAH?
4) Como se diferem, quanto à idade, as amizades de crianças com e sem TDAH?
5) E, há diferença significativa entre a percepção dos pais e das crianças com e sem
TDAH sobre as relações de amizade dessas?
1.5 OBJETIVOS
1.5.1 OBJETIVO GERAL
O presente trabalho tem como objetivo principal investigar as relações de
amizade de meninos com TDAH, buscando descrever características dessas amizades na
comparação com meninos sem TDAH.
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comparar as características das relações de amizade de meninos com e sem
TDAH quanto ao número de amigos.
Comparar as características das relações de amizade de meninos com e sem
TDAH quanto à existência de uma melhor amizade e à qualidade da mesma.
Comparar as características das relações de melhor amizade de meninos com e
sem TDAH quanto à presença de conflito dessas relações.
49
Comparar as características das melhores amizades de meninos com e sem
TDAH quanto à idade desses meninos.
Comparar as percepções dos pais e dos meninos com e sem TDAH sobre as
relações de amizade desses.
50
Capítulo II
MÉTODO
2.1 PARTICIPANTES
Para o presente trabalho, abordou-se 18 crianças com TDAH e 21 crianças
típicas, todas do sexo masculino e com idades entre os sete e nove anos. Buscou-se o
pareamento etário entre os grupos com e sem TDAH, ou seja, foram formados três
grupos de idade: meninos de sete anos, de oito anos e de nove anos. Esta divisão
justifica-se por possíveis diferenças nas amizades de crianças em função da idade, como
relatado na literatura (Aboud & Mendelson, 1996; Antoniazzi & cols., 2001; Benenson,
1993; Buhrmester, 1996; Bukowski, Newcomb & Hartup, 1996; Campos-de-Carvalho
& Rubiano, 1996; Lisboa, 2005; Newcomb & Bagwell, 1995; Reisman & Shorr, 1978;
Tortella, 2007). Abordaram-se, ainda, os 39 pais ou responsáveis pelas crianças
participantes do presente estudo, e um professor de cada criança (23 professores no
total).
Conforme relata a literatura, a opção por exclusividade de crianças do sexo
masculino no presente trabalho deveu-se ao maior acesso a esse grupo de portadores de
TDAH nos serviços de saúde (Gaião-e-Barbosa, 2003; Golfeto & Barbosa, 2003). O
critério de idade amostral mínima de sete anos seguiu a definição para diagnóstico de
TDAH do DSM-IV-TR (APA, 2002). O limite de idade máxima de nove anos deveu-se
à ocorrência de mudança sintomática que se dá com a entrada na puberdade nas crianças
com TDAH (Prado & Bromberg, 2005).
Quanto à procedência da amostra, as crianças com TDAH (Grupo Clínico: GC)
foram indicadas pelo Ambulatório de Déficit de Atenção (AMBDA) do Hospital das
Clínicas da Universidade Federal de Minas Gerais (HC-UFMG), pela Escola Estadual
Yolanda Martins Silva (EEYMS) e por Amostra Clínica (AC). O grupo de participantes
sem TDAH (Grupo Típico: GT) constituiu-se por crianças da comunidade matriculadas
na Escola Estadual Sandoval Azevedo (EESA) ou na Escola Municipal Dom Orione
(EMDO). A escolha destas instituições deveu-se a critério de conveniência, sendo,
porém, observada a similaridade sócio-econômica entre os grupos de meninos com e
sem TDAH. Todos os participantes da presente pesquisa residem na Região
Metropolitana de Belo Horizonte.
51
2.2 INSTRUMENTOS
Foram realizadas entrevistas individuais semi-estruturadas bem como a
aplicação da Escala sobre Qualidade da Amizade (EQA) (Lisboa, 2005) em todas as
crianças da amostra. Foi aplicada, ainda, a Escala de Avaliação do Comportamento
Infantil para Professores (EACI-P) (Brito, 2006) com os educadores dos meninos do
grupo amostral, além de uma entrevista individual semi-estruturada com um dos pais ou
responsável por cada criança participante do presente trabalho.
A entrevista semi-estruturada sobre amizade para crianças (Anexo B) foi
inspirada no trabalho de Antoniazzi e cols. (2001) e em estudos empíricos salientes na
literatura científica sobre amizade infantil. É composta de 13 perguntas que investigam
a existência de amigos e as características desse amigo (idade, sexo e reciprocidade da
amizade, dentre outros aspectos). Essa entrevista é seguida de um breve questionário
que busca informações sócio-demográficas importantes sobre os participantes da
amostra, como a existência e quantidade de irmãos.
Nos meninos com TDAH, buscou-se saber também a presença de comorbidade,
o tempo de uso de medicamentos e a presença de outros tratamentos concomitantes. A
investigação da quantidade de irmãos dos meninos da amostra deveu-se, sobretudo, às
diferenças, relatadas na literatura, no convívio social de crianças – portadoras ou não de
TDAH - com e sem irmãos (East & Rook, 1992; Smith, Brown, Bunke, Blount &
Christophersen, 2002; Stormshak, Bellanti & Bierman, 1996). Já a existência de
comorbidade, o tempo de uso de medicamento e/ou outros tratamentos para TDAH
podem exercer influências nas relações de amizade de portadores de TDAH (Frankel &
Feinberg, 2002; Hoza, Mrug, Pelham Jr., Greiner & Gnagy, 2003).
A entrevista individual semi-estruturada sobre amizade dos filhos para os pais ou
responsáveis (Anexo C), espelhada na entrevista para as crianças, é constituída por 11
questões que abordam o conhecimento e a percepção dos pais sobre as relações de
amizade de seu filho. O uso desse instrumento justificou-se pelo expressivo número de
publicações científicas apontando para um descompasso entre a autopercepção de
portadores de TDAH e a percepção daqueles com quem convive, quanto a aspectos
comportamentais e afetivos (Braaten & Rosen, 2000; Diamantopoulou, Henricsson &
Rydell, 2005; Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczik, 2000; Rohde & cols., 1999;
Rucklidge & Tannock, 2001).
52
A Escala de Qualidade da Melhor Amizade - EQA - (Anexo D) é um
instrumento de avaliação da qualidade da melhor amizade de crianças e adolescentes
(Friendship Quality Scale) (Bukowski, Hoza & Boivin, 1994), adaptada por Lisboa
(2005). Essa escala é composta por 22 frases sobre as quais a criança afirma
concordância ou discordância com o que está escrito. Assim, há possibilidade de
resposta desde o número 1 (Discordo Totalmente) até o número 5 (Concordo
Totalmente). As 22 frases dessa escala avaliam cinco aspectos fundamentais das
relações de amizade, quais sejam Companhia, Conflito, Apoio, Segurança e Intimidade
(Bukowski & cols., 1994). Cada um desses cinco aspectos constitui uma subescala. Três
dessas subescalas são divididas em outras duas subescalas cada uma. Dessa forma, a
subescala Apoio é dividida em Ajuda e Proteção à Vitimização; a subescala Segurança é
dividida em Aliança de Confiança e Transcender Problemas; e a subescala Intimidade é
dividida em Vínculo Afetivo e Avaliação Reflexiva (Furman, 1996). O máximo de
pontos que se pode obter na EQA é de 110.
A EQA avalia cinco aspectos distintos, mas inter-relacionados, das amizades
infantis. Os autores conduziram análises fatoriais confirmatórias e encontraram elevada
consistência interna nas dimensões avaliadas (Bukowski, Hoza & Boivin, 1994). No
Brasil, Lisboa (2005) traduziu, adaptou e testou a consistência interna da escala e das
cinco subescalas que compõem a EQA por meio do cálculo do coeficiente Alfa de
Cronbach. À exceção das subescalas Companhia e Conflito, todas as outras
demonstraram consistência interna adequada (Lisboa, 2005). O uso da EQA (Lisboa,
2005) no presente trabalho foi consentido por sua autora.
A Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para o Professor (Brito,
2006) é um instrumento de triagem sobre o comportamento de crianças com idade a
partir dos quatro anos. É preenchida pelo professor, referindo-se, portanto, ao
comportamento escolar da criança. Fornece informações sobre as seguintes dimensões
comportamentais: Hiperatividade/Problema de Conduta, Funcionamento
Independente/Socialização Positiva, Inatenção, Neuroticismo/ Ansiedade e Socialização
Negativa. O uso da EACI-P (Brito, 2006) justificou-se pela necessidade de exclusão de
crianças com problemas comportamentais graves e/ou transtornos mentais porventura
presentes no ambiente escolar, bem como pelo controle da variável “comorbidades” nas
crianças com TDAH.
53
2.3 PROCEDIMENTOS
Foi realizado contato com as instituições colaboradoras na etapa de coleta de
dados (Anexo J) para comunicação dos objetivos e da relevância social e científica da
presente pesquisa. Conforme mencionado anteriormente, a amostra de crianças típicas
proveio da comunidade escolar, por critério de conveniência. Assim, foi observado
neste grupo de participantes o critério de idades mínima e máxima de sete e nove anos
respectivamente, visando o pareamento etário com o grupo de meninos com TDAH. As
crianças típicas foram selecionadas mediante resultados individuais apropriados na
EACI-P (Brito, 2006) preenchidas por seus professores – convidados para participar do
presente trabalho pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o Professor
(Anexo L).
Em seguida, foi realizado contato com os pais ou responsáveis pelas crianças
com e sem TDAH por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais
ou Responsáveis (Anexo K), no qual foi feito esclarecimento dos objetivos da pesquisa
e de sua relevância social. Os pais ou responsáveis que concordaram com a participação
de sua criança no presente trabalho assinaram o Termo. Foi pedido, ainda, a própria
criança o consentimento para participação na presente pesquisa, respeitando-se a
vontade livre da mesma (Lisboa & Koller, 2001).
As entrevistas e preenchimento da EQA foram realizados nas dependências das
instituições colaboradoras ou nas residências das crianças (no caso da AC). Foi feita
gravação das entrevistas em áudio com as crianças da EESA (meninos típicos) para
posterior transcrição das respostas. Anteriormente a esta fase, foi realizada uma coleta
de dados (estudo piloto) com dois meninos com TDAH de oito anos de idade e suas
mães. Observou-se que o uso do gravador era um fator de distração para estes meninos,
motivo pelo qual se optou por não utilizá-lo com o Grupo Clínico (GC).
Foi notado, também, que as crianças do estudo piloto não demonstraram
dificuldades em responder a EQA, apesar de terem idade menor que as crianças do
trabalho de Lisboa (2005). Dessa maneira, observaram-se ausência de dificuldades com
este instrumento tanto nos meninos de sete e de oito anos de idade do GC quanto com
os da mesma faixa etária do Grupo Típico (GT). As entrevistas com os pais dos
meninos típicos foram realizadas por telefone, dado o tempo requerido, e não
disponibilizado pelos pais, para a realização das mesmas.
54
De modo geral, tanto as entrevistas com as crianças quanto as entrevistas com os
pais foram bem compreendidas por todos os entrevistados. Atendendo às solicitações
dos próprios pais, as entrevistas com eles não foram registradas em áudio. Foi
informado aos pais ou responsáveis e às instituições colaboradoras do presente trabalho
que os resultados da pesquisa serão disponibilizados a todos no término da mesma. O
presente trabalho foi devidamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
UFMG (Anexo E).
2.4 ANÁLISE DOS DADOS
Nas entrevistas semi-estruturadas foram observadas as respostas nas questões
fechadas (questões um e três, por exemplo) e abertas (cinco, sete e onze da entrevista
com as crianças, e cinco, sete e dez da entrevista com os pais). A partir das respostas
encontradas nas perguntas fechadas foram calculadas freqüências, porcentagens e
médias. Com as respostas abertas foram formuladas categorias, por questão, para análise
de seu conteúdo (Bardin, 1977/1988). Assim, respostas afins foram agrupadas em uma
mesma categoria segundo cada questão aberta do roteiro de entrevista. Em seguida, foi
observada a presença ou ausência de cada categoria nas respostas dos participantes,
permitindo visualizar as categorias mais freqüentes para cada questão. As categorias
formadas, bem como sua presença ou ausência na resposta de cada participante, são
relatadas no capítulo seguinte (Resultados).
Para análise das respostas na EQA (Lisboa, 2005) foram calculados os escores
para os dois grupos de respondentes a essa escala (crianças com e sem TDAH)
conforme os três grupos etários (sete, oito e nove anos) seguindo o critério de correção
adotado por Lisboa (2005). Em seguida, foram calculadas as médias gerais dos grupos
de indivíduos com e sem TDAH segundo os três grupos de idade. Esse procedimento
visou investigar diferença estatística significativa na qualidade percebida da melhor
amizade por grupo de participantes e por faixa etária da amostra.
Assim, o grupo de meninos com TDAH obteve média de 91,56 pontos na EQA,
enquanto o grupo de meninos típicos obteve média de 84,57 pontos. Observou-se,
entretanto, que as pontuações obtidas pelos participantes C (integrante do grupo de
meninos com TDAH), B’e E’ (integrantes do grupo de meninos típicos) desviava-se
acentuadamente dos valores médios de seus grupos. O participante C obteve pontuação
54 na EQA, desviando-se em 37,56 pontos da média de seu grupo. O participante B’
55
obteve 46 pontos na EQA enquanto o participante E’ obteve 50 pontos. Tais
participantes desviaram-se em 38,57 pontos e 34,57 pontos, respectivamente, da média
de seu grupo.
Devido ao perfil apresentado pelos participantes mencionados ser caracterizado
como resíduo (outlier) (Dancey & Reidy, 2006), optou-se pela sua exclusão do grupo
amostral nas análises estatísticas mostradas no Capítulo III. Portanto, a média de pontos
na EQA dos grupos de meninos com e sem TDAH foi novamente calculada excluindo-
se os entrevistados C, B’ e E’. Os novos valores encontrados são expostos em
Resultados.
Obteve-se, também, as médias gerais dos dois grupos de participantes na
subescala Conflito da EQA. Com esse procedimento objetivou-se saber se há diferença
estatística significativa entre os grupos de crianças com e sem TDAH quanto ao
Conflito na melhor amizade. O mesmo critério de exclusão dos participantes C, B’ e E’
mencionado anteriormente foi adotado.
Foram realizados, ainda, testes de associação entre variáveis nos grupos de
meninos com e sem TDAH. Para tal, foram criadas, e em seguida cruzadas, as variáveis
“presença de TDAH”, “grupo etário”, “EQA” e “Subescala Conflito”. Foram utilizados
os testes t , Mann-Whitney e Kruskal-Wallis. O uso do Teste t justifica-se por se tratar
de comparação de médias entre amostras independentes (grupos com e sem TDAH). O
uso do Teste Mann-Whitney justifica-se por se tratar de uma alternativa ao teste t, sendo,
ao contrário deste, não-paramétrico. O teste qui-quadrado Kruskal-Wallis foi utilizado
por se adequar à investigação de associação entre variáveis em amostras independentes
com mais de duas condições (Dancey & Reidy, 2006). Todas as análises estatísticas
foram feitas utilizando-se o pacote estatístico SPSS 12.0.0.
Para análise da EACI-P foram utilizados os critérios de correção do Manual de
Instruções desse instrumento. Há que se ressaltar, porém, que a maior parte das EACI-P
do grupo de meninos com TDAH (n = 18) não foi respondida pelos professores (total de
EACI-P respondidas = três), enquanto no grupo de meninos sem TDAH (n = 21) houve
a quase totalidade de devolução dessa escala devidamente preenchida pelos professores
(total = 20). No próximo capítulo são apresentados os resultados da presente pesquisa.
56
Capítulo III
RESULTADOS
3.1 FORMAÇÃO DE CATEGORIAS DE RESPOSTAS ÀS QUESTÕES ABERTAS
Nas entrevistas semi-estruturadas com as crianças (ESEAC) e com os pais
(ESEAR) foram formadas categorias, mediante análise de conteúdo, para as questões
abertas (cinco, sete e onze da ESEAC, e cinco, sete e dez da ESEAR). Respostas afins
foram agrupadas em uma mesma categoria. A seguir são relatadas as categorias
formadas, bem como são dados exemplos das unidades temáticas que as formaram.
À questão cinco da entrevista com as crianças (Por que é seu amigo?) foram
formadas as categorias:
-Brincar: porque brinca de carrinho, pique – esconde, pega-pega, pique-cola, correr,
jogar vídeo-game, jogar bola;
-Atributos do Amigo: porque ele é divertido, nunca fizeram nada de ruim comigo, não
faz maldade, eles são legais, nunca brigou;
-Companheirismo: porque sempre está comigo, sempre fica do meu lado, fica junto,
anda junto, senta um do lado do outro na sala, convida-me para o aniversário dele,
lancha junto, no futebol sou sempre do time deles;
-Ajudar: porque me ajuda em tudo (quando vou aprender), ajuda-me (faz para casa
comigo), ajudam-me: fazem um tantão de coisa, empresta-me os brinquedos dele,
empresta dinheiro um para o outro, ajudam-me quando estou precisando deles e também
os ajudo;
-Conversar: porque (a gente) conversava, a gente conversa muito: tenho mais
comunicação com ele, (a gente) conversa muito, fica conversando, a gente conversa;
-Gostar: porque gosto deles, gostam de mim, gosto muito dele;
-Conhecer: porque o conheço desde pequeno, conheço desde que nasci;
-Outras Justificativas: porque ele vem na minha casa, vou à casa dele, (a gente) vai na
casa um do outro, são do mesmo jeito que eu: pensam como eu; e
-Outras Respostas: porque só fico com ela: ela me cria, não sei.
À pergunta sete da entrevista com as crianças (O que vocês costumam fazer
quando estão juntos?) as seguintes categorias foram formuladas:
57
-Brincar: brinca de escorregador, queima-bola, pique-esconde, bate bafão, joga bola,
futebol, peteca, pega-pega, pique-cola, play-station, joga pinobol, luta, guerra, power
rangers, anda de bicicleta, dar cambalhota, carrinho, bonequinho, computador, soltar
pipa;
-Conversar: a gente conversa um tanto de coisa, conversa muito;
-Outras Atividades: nada no laguinho, vai ao cinema, vê TV, merenda, estuda, e;
-Outras Respostas: cumprimenta um ao outro, faz bagunça no recreio, se diverte, ele
me defende.
À questão 11 (O que uma pessoa precisa ter ou fazer para ser seu amigo?) foram
formadas as categorias:
-Brincar: brincar de bola, ursinho, chamar pra brincar, brincar de bater bafão e baralho,
brincar comigo, querer jogar, gostar das mesmas brincadeiras;
-Atributos Comunicacionais: me ouvir, conversar;
-Atributos Morais: ter confiança um no outro, não fingir, não me obedecer aí também
não, amigo que é amigo quando você machuca vai lá e te ajuda, me ajudar quando me
machucar;
-Comportamentos Convencionais: agir de forma educada, não fazer movimentos
bruscos, me chamar pra ir à casa dele, estudar;
-Conhecer: precisa conhecer, conhecer, me conhecer;
-Outras Condições: gostar de mim, lanchar junto, e;
-Outras Respostas: nada: minha mãe já me criou, não sei, me chamar.
Na entrevista com os pais foram formadas categorias para as questões cinco, sete
e 10. Assim, à questão cinco (Por que você os considera amigos?) foram formuladas as
categorias:
-Brincar: de jogar bola, pega-pega, soltar pipa, desenhar, vídeo-game, jogos no
computador;
-Reciprocidade (na comunicação, no apreço): sempre falam um do outro, gostam
muito um do outro, têm força de vontade pra ver um ao outro, diálogo;
-Companheirismo ou Convivência: fazem tudo junto, tempo de convivência: fica
muito tempo junto, ficavam muito juntos (desde pequenininho), gostam da companhia
um do outro, necessidade de conviver, sempre procuram um ao outro, ele é filho da
minha amiga, são vizinhos;
58
-Familiaridade ou Trocas: são primos, conheço a família dele e a família dele me
conhece, emprestam brinquedo um para o outro, trocam fita;
-Atributos do Amigo: ele é mais maduro que meu filho, ele entende meu filho, não faz
sacanagem com ele, meu filho sente segurança com ele;
-Similaridades e Comportamentos Pró-Sociais: gostam das mesmas coisas, são
compatíveis, são parecidos no jeito de ser: tranqüilos, não brigam, sempre dispostos a
ceder, se dão bem, cumplicidade;
-Outras Justificativas: ele vem em casa, querem visitar um ao outro, dorme na casa do
amigo, meu filho o escolheu pra mandar um bilhete (uma atividade na aula), e;
-Outras Respostas: tudo que meu filho vai fazer lembra-se dele, quer dar roupa e
brinquedo pra ele, não sei.
À pergunta sete da entrevista com os pais (O que eles costumam fazer quando
estão juntos?), foram formadas as seguintes categorias:
-Brincar: de velotrol, jogar bola, andar de bicicleta, soltar pipa, lutinha, desenhar,
vídeo-game, jogos no computador, bater bafão, futebol de botão, trocar figurinha;
-Outras Atividades: escrevem, vêem revista, vão ao cinema, vêem desenho, vêem TV;
e
-Outras Respostas: brigam: coisa de criança, (eles) vão juntos para a escola, eles
conversam.
Enfim, à questão 10 (Como você lida com a amizade de seu filho?), foram
formuladas as categorias:
-Incentiva: chamo para brincar, levo para colônia de férias e festa do pijama, vou
buscar, proponho encontros, levo em aniversários, levo para dormir em casa;
-Restringe: não deixo ir para casa dos amigos, não deixo dormir na casa do amigo, não
deixo brincar com qualquer pessoa, só deixo brincar quando não tem coisas de escola
para fazer, podo porque trabalho: minha casa não é freqüentada por gente estranha;
-Permite: deixo ir para casa dos amigos, deixo brincar na rua, deixo escolher os
amigos;
-Orienta: falo para não brincar com certos meninos, falo para ter carinho e amor,
mostro como respeitar;
-Busca Conhecer: procuro saber quem são as companhias dele, conheço a família:
tenho amizade com a família, vejo se a criança é agitada;
59
-Outras Formas de Lidar: cumprimento, mas tenho pouco contato, não interfiro, não
fico chamando pra vir em casa, o ouço falar sobre os amigos, e;
-Outras Respostas: trato bem, faço lanche, participo.
É importante ressaltar que as categorias de respostas formadas não são
excludentes, ou seja, as respostas de um mesmo participante podem incluir-se em mais
de uma categoria. Assim, se um entrevistado respondeu à questão cinco da entrevista
com as crianças (Por que é seu amigo?) dizendo “porque brinco com ele e gosto muito
dele” sua resposta enquadra-se em duas categorias (Brincar e Gostar). No entanto, se
tal entrevistado respondeu “porque brinco de bola, pega-pega e esconder” sua resposta
pertence somente à categoria Brincar, independente de ter citado diferentes formas de
brincadeira.
Dessa maneira, são apresentados a seguir os resultados agrupados do presente
trabalho, iniciando-se com a descrição dos resultados obtidos no Grupo Clínico (GC:
meninos com TDAH). Em seguida, são relatados os resultados com o Grupo Típico
(GT: meninos sem TDAH). Ao final deste capítulo são apresentados os resultados
referentes às comparações entre os grupos pesquisados. Tanto para o GC quanto para o
GT os resultados são apresentados por idade. Assim, são descritos os dados sócio-
demográficos e os resultados nas entrevistas semi-estruturadas das crianças e seus pais,
bem como os resultados na EQA, referentes às faixas etárias de sete, oito e nove anos.
3.2 GRUPO CLÍNICO
3.2.1 SETE ANOS DE IDADE
A Tabela 1 mostra os dados sócio-demográficos obtidos na Entrevista Semi-
Estruturada sobre Amizade para Crianças (ESEAC) dos meninos de sete anos de idade
do GC.
Tabela 1. Dados Sócio-Demográficos dos Meninos de Sete Anos do Grupo Clínico.
n 03
Faixa Etária 7 anos 1 mês – 7 anos 7 meses
Média de Idade 7 anos 3 meses
Irmãos 01 = 02 participantes
60
02 = 01 participante
Tempo de Medicação (no mínimo 01 ano) 03 participantes
Outros Tratamentos 02 participantes
Como se pode observar na Tabela 1, este primeiro grupo etário foi composto por
apenas três participantes. Houve dificuldades em encontrarem-se meninos com TDAH
de sete anos de idade, apesar da busca em diferentes fontes (AMBDA, AC e EEYMS).
Deste modo, não foi possível atingir, neste grupo etário, o número desejado de
participantes com TDAH (sete integrantes). Todos os participantes deste grupo fazem
uso de medicamento psicoestimulante (metilfenidato, cujo nome comercial mais comum
é Ritalina) há, pelo menos, um ano. Cada participante é identificado por uma letra.
Assim, um participante (B) faz uso, além da Ritalina, do medicamento Neuleptil
(periciazina). Apenas um participante (B) não faz outro tratamento para TDAH
(fonoaudiologia, terapia ocupacional ou psicoterapia), enquanto o participante A faz
acompanhamento fonoaudiológico e terapia ocupacional. O participante C faz
psicoterapia. A Tabela 2 mostra os resultados na ESEAC de meninos de sete anos de
idade do GC, por questão.
Tabela 2. Resultados na ESEAC de Meninos de Sete Anos do Grupo Clínico.
Questões Participantes
N° Tópico Investigado A B C
1 Possui colega com quem gosta
de estar
Sim Sim Sim
2 Origem do colega Sala de Aula Filho da
Madrinha
Sala de Aula
3 Idade do colega 7 anos Não Sabe Não Sabe
4 Amizade com o colega Sim Sim Sim
5 Justificativa da amizade Brincar Gostar e
Outras Justi-
ficativas
Brincar
6 Freqüência de contato 05 vezes/sem. 05 vezes/
sem.
05 vezes/sem.
7 Atividades compartilhadas Brincar Conversar Brincar
61
8 Duração da amizade Não Sabe 07 anos 03 dias
9 O amigo sabe que você o
considera um amigo?
Sim Sim Sim
10 Você acha que seu amigo
considera você um amigo dele?
Sim Sim Sim
11 Condições para ser amigo do
participante
Brincar e
Comporta-
mentos Con-
vencionais
Atributos
Comunica-
cionais
Brincar
12 Amizades extras do participante Não Não Sabe Não
13 Comentários espontâneos Não Sim Não
Esse grupo citou, no total, a existência de quatro amigos, sendo três do sexo
masculino e um do sexo feminino. Assim, o participante B citou dois amigos (ambos do
sexo masculino), enquanto o participante A citou um amigo (sexo masculino). O
participante C citou o amigo do sexo feminino mencionado anteriormente. À pergunta
13, o participante B respondeu espontaneamente: “gosto de hip-hop¹”. Nenhuma das
EACI-P desse grupo foi respondida pelo professor convidado.
Na EQA, a média desse grupo foi de 80 pontos, sendo os três melhores amigos,
mencionados pelos três participantes desse grupo, do sexo masculino. A Tabela 3
mostra a média de pontos dos participantes desse grupo em cada subescala da EQA.
Tabela 3. Média de Pontos na EQA por Subescala.
Subescala Pontos Obtidos Máximo de Pontos
Companhia 15 20
Conflito 09 20
Ajuda 18 25
Segurança 17 20
Intimidade 21 25
Total 80 110
1
1
Gênero musical.
62
A Tabela 4 mostra os resultados na Entrevista Semi-Estruturada sobre Amizade
com os Pais ou Responsáveis (ESEAR) de meninos de sete anos de idade do GC. Cada
participante é identificado por uma letra correspondente às letras identificadoras das
crianças entrevistadas.
Tabela 4. Resultados na ESEAR de Meninos de Sete Anos do Grupo Clínico.
Questões Participantes
N° Tópico Investigado a b c
1 Seu filho tem algum colega
com quem gosta de estar
Sim Não Não
2 Origem do colega Primo - -
3 Idade do colega 05 anos - -
4 Eles são amigos? Sim - -
5 Justificativa da amizade Brincar - -
6 Freqüência de contato 02 vezes/sem. - -
7 Atividades compartilhadas Brincar - -
8 Duração da amizade 07 anos - -
9 Amizades extras do filho Sim - -
10 Como você lida com
amizades de seu filho
- - -
11 Comentários espontâneos Sim Não Não
Como se pode observar na Tabela 4, para dois responsáveis entrevistados (b e c)
seus filhos (B e C) não possuem amigos. Na percepção do responsável c “amizade é
você procurar o outro, querer estar junto, e isso (meu filho) não faz não... Amigo, amigo
de estar junto ele não tem”, enquanto na percepção do responsável b “o H. (nome
fictício) não é amigo. É só mais ou menos...”.
À pergunta cinco, o único responsável respondente justificou a amizade do filho
por meio da categoria Brincar. Dessa forma, seu filho “brinca de casinha, na areia, de
velotrol³”. À pergunta 10 esse mesmo responsável fez observações sobre o
comportamento do filho, não respondendo à questão diretamente: “as meninas gostam
dele, ele faz muita amizade, não tem maldade, não é violento”. À questão 11 houve
63
somente o comentário da responsável a: “sinto que não é amizade, acho que é dó (as
meninas gostarem de seu filho)”.
3.2.2 OITO ANOS DE IDADE
A Tabela 5 mostra os dados sócio-demográficos obtidos na ESEAC do grupo de
meninos de oito anos de idade do GC.
Tabela 5. Dados Sócio-Demográficos de Meninos de Oito Anos do Grupo Clínico.
n 08
Faixa Etária 8 anos 0 mês – 8 anos 10 meses
Média de Idade 8 anos 5 meses
Irmãos 00 = 03 participantes
01 = 01 participante
02 = 01 participante
03 = 02 participantes
05 = 01 participante
Tempo de Medicação (no mínimo 03
meses)
08 participantes
Outros Tratamentos 06 participantes
Como se pode observar na Tabela 5, os oito participantes desse grupo fazem uso
de medicamento, sendo que sete deles (D, F, G, H, I, J, K) usam psicoestimulante
(Ritalina) há, pelo menos, três meses. Apenas o participante E faz uso de medicamento
antidepressivo (amitriptilina, nome comercial: Tryptanol) há sete meses. Seis
participantes (D, E, G, H, I, K) fazem outro tratamento para TDAH (acompanhamento
psicopedagógico, fonoaudiologia, terapia ocupacional ou psicoterapia), enquanto os
participantes F e J não fazem qualquer outro tratamento. Assim, o participante D faz
acompanhamento fonoaudiológico e psicopedagógico, E faz psicoterapia, G faz
acompanhamento fonoaudiológico, H faz acompanhamento fonoaudiológico e terapia
ocupacional, I faz psicoterapia e K faz acompanhamento fonoaudiológico e
psicoterapia.
64
A Tabela 6 mostra os resultados na ESEAC de meninos de oito anos de idade do
GC por questão. Do total de 15 amigos citados, sete são do sexo masculino e oito do
sexo feminino. Os participantes D, F, I e J citaram um amigo cada um, todos do sexo
masculino. Os participantes E, H e K citaram um amigo cada um, todos do sexo
feminino. O participante G citou oito amigos, sendo cinco do sexo feminino e três do
sexo masculino. À pergunta cinco, a categoria Brincar foi a mais citada, seguida das
categorias Atributos do Amigo e Ajudar. Dessa maneira, seis das doze respostas dadas
diziam respeito ao amigo ser amigo porque brinca com o entrevistado (“brinca comigo
de pega-pega, pique-cola, esconde-esconde”; “brinca comigo, de correr, de pegador”),
enquanto três respostas diziam respeito às características do amigo (“é divertido”;
“nunca fizeram nada de ruim comigo, já fizeram uma vez, mas pede perdão”; “não faz
maldade”) e três respostas referiam-se ao amigo ajudar, especialmente em tarefas
concretas (“me ajuda em tudo, quando vou aprender”; “me ajuda, faz para casa
comigo”; “me ajudam, faz um tantão de coisa”; “me empresta os brinquedos dele”).
65
Tabela 6. Resultados na ESEAC de Meninos de Oito Anos do Grupo Clínico.
Questões Participantes
N°
Tópico
Investigado
D E F G H I
J K
1 Possui colega
com quem
gosta de estar
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do
colega
Vizinho do Pai Psicóloga Sala de Aula Primo Sala de
Aula
Sala de
Aula
Sala de Aula Mãe
3 Idade do colega
10 anos Não Sabe Não Sabe 8 anos 7 anos 8 anos 8 anos Não Sabe
4 Amizade com o
colega
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Brincar e
Atributos do
amigo
Brincar Ajudar Brincar e
Atributos do
amigo
Brincar Brincar Brincar;
Atributos do
amigo e Ajudar
Ajudar
6 Freqüência de
Contato
01 vez/mês 01
vez/sem.
05 vezes/sem. 05 vezes/sem. 05
vezes/sem.
05
vezes/sem.
05 vezes/sem. 07 vezes/sem.
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar e
Outras
Atividades
Brincar Brincar Outras
Atividades e
Outras
Brincar Brincar Brincar e
Conversar
Outras
Atividades
66
Respostas
8 Duração da
amizade
Não Sabe Não Sabe Não Sabe 04 anos 01 ano 01 ano 02 anos 08 anos
9 O amigo sabe
que você o
considera um
amigo?
Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Não sabe
10 Você acha que
seu amigo
considera você
um amigo
dele?
Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Sim
11 Condições para
ser amigo do
participante
Brincar Brincar Conhecer Atributos
Morais
Conhecer Brincar Outras
Respostas
Outras
Respostas
12 Amizades
extras do
participante
Sim Não Sabe Sim Sim Sim Sim Sim Sim
13 Comentários
espontâneos
Não Não Não Não Não Não Não Sabe Não
67
À pergunta sete, as categorias de resposta mais freqüentes foram Brincar, sendo
citado por seis dos oito participantes desse grupo, e Outras Atividades (“nada no
laguinho”; “vai ao cinema”; “vê TV”), sendo citada por três integrantes. A categoria
Conversar contou com a resposta de apenas um integrante. À questão 11, as categorias
mais freqüentes foram Brincar - mencionada por três participantes - Conhecer
(“precisa conhecer”; “conhecer”) e Outras Respostas (“nada, minha mãe já me criou”;
“não sei”), citadas por dois participantes cada uma. Duas das oito EACI-P desse grupo
foram respondidas (participantes D e G). Em uma delas, a do participante G, observou-
se pontuação acima do valor de corte no Fator I (Hiperatividade/Problema de Conduta).
Na EQA, a média desse grupo foi de 90 pontos, sendo que um dos melhores
amigos mencionados pelos participantes não foi mencionado na entrevista, ou seja, um
participante (I) relatou ter como melhor amigo uma pessoa que sequer foi mencionada
como amiga na entrevista. Dos oito melhores amigos mencionados, seis são do sexo
masculino e dois do sexo feminino. Dessa forma, os participantes E e H citaram
mulheres como suas melhores amigas. A Tabela 7 mostra os pontos médios dos
participantes desse grupo em cada subescala da EQA:
Tabela 7. Média de Pontos na EQA por Subescala.
Subescala Pontos Obtidos Máximo de Pontos
Companhia 15 20
Conflito 16 20
Ajuda 20 25
Segurança 16 20
Intimidade 23,5 25
Total 90 110
A Tabela 8 apresenta os resultados na ESEAR de meninos de oito anos de idade
do GC. Como se podem notar, somente dois responsáveis concordaram com o filho
sobre quem é o amigo, isto é, duas crianças informaram como sendo sua amiga uma
pessoa e seus responsáveis também informaram essa pessoa como sendo amiga de seu
filho. Dessa maneira, segundo os responsáveis pelos integrantes desse grupo, há, no
total, 12 amigos, sendo que cada integrante tem, pelo menos, um amigo cada um. Assim
os responsáveis d
, e, f, g e k indicaram um amigo cada um, enquanto o responsável i e j
68
indicaram dois amigos e o responsável h indicou três amigos. Dos 12 amigos indicados,
11 são do sexo masculino e um é do sexo feminino.
À questão cinco, as categorias mais freqüentes foram Brincar, sendo
mencionada por quatro participantes e Reciprocidade (na comunicação, no apreço),
citada por três participantes. Todos os responsáveis entrevistados indicaram a categoria
Brincar à questão sete, enquanto, à pergunta 10, a categoria de resposta mais freqüente
foi Outras Respostas, sendo citada por três participantes, Busca Conhecer, Permite e
Restringe, mencionadas por dois participantes cada uma.
Enfim, seis dos oito responsáveis responderam à pergunta 11 com observações
sobre o comportamento do filho. Assim, o responsável e disse: “(meu filho) brinca
muito no prédio, mas amizade só com esses mesmo”; o responsável g: “(meu filho) não
é de ter muitos amigos nem fica brincando muito tempo na rua, brinca e vem pra
dentro”; o responsável h: “(meu filho) é solidário, mas sempre quer ser líder”;
responsável i: “(meu filho) é muito apegado aos amigos, a gente acha que ele se rebaixa
porque é muito grudado”; responsável j: “(meu filho) briga muito, enfrenta os meninos
maiores”; responsável k: “de um tempo pra cá vejo que tenho que estar mais presente,
estou procurando ajudar no para-casa”. Duas responsáveis negaram querer acrescentar
alguma coisa.
69
Tabela 8. Resultados na ESEAR de Meninos de Oito Anos do Grupo Clínico.
Questões Participantes
Nº
Tópico
Investigado
d e f g h i j k
1 Seu filho
possui colega
com quem
gosta de estar
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do
colega
Primo Vizinho
da
Empregad
a
Sala de Aula Ex-colega de
Escola
Sala de Aula Vizinho Vizinho Vizinho
3 Idade do
colega
8 anos 8 anos 8 anos 8 anos 7 anos 9 anos 8 anos 7 anos
4 Eles são
amigos?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Brincar;
Similarida-
des e
Comporta-
Outras
Respostas
Reciprocida-
de (na comu-
nicação, no
apreço) e
Reciprocidade
(na comuni-
cação, no
apreço) e
Reciprocidade
(na comuni-
cação, no
apreço) e
Brincar e
Atributos
do Amigo
Brincar Brincar e
Companhei-
rismo e
Convivência
70
mentos Pró-
Sociais e
Outras
Justificati-
vas
Similarida-
des e
Comporta-
mentos Pró-
Sociais
Similaridades
e Comporta-
mentos Pró-
Sociais
Similaridades
e Comporta-
mentos Pró-
Sociais
6 Freqüência de
Contato
Férias de
Verão
01 vez/
sem.
05 vezes/
sem.
Raramente 05 vezes/ sem. Não sabe 05 vezes/
sem.
02 vezes/ sem.
7 Atividades
Compartilha-
das
Brincar Brincar Brincar Brincar e
Outras
Atividades
Brincar Brincar Brincar Brincar
8 Duração da
amizade
03 anos 06
meses
06 anos 02 anos 07 anos 06
meses
01 ano 01 ano 08 anos 04 anos
9 Amizades
extras do filho
Sim Sim Não Sim Não Sim Não Sim
10
Como você
lida com as
amizades de
seu filho?
Incentiva e
Outras
Respostas
Outras
Formas de
Lidar
Busca
Conhecer
Permite Busca
Conhecer e
Restringe
Outras
Respostas
Restringe Permite e
Outras
Respostas
11
Comentários
espontâneos
Não Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim
71
3.2.3 NOVE ANOS DE IDADE
A Tabela 9 mostra os dados sócio-demográficos obtidos na ESEAC do grupo de
meninos de nove anos de idade do GC.
Tabela 9. Dados Sócio-Demográficos de Meninos de Nove Anos do Grupo Clínico.
n 07
Faixa Etária 9 anos 1 mês – 9 anos 10 meses
Média de Idade 9 anos 5 meses
Irmãos 00 = 01 participante
01 = 03 participantes
02 = 02 participantes
03 = 01 participante
Tempo de Medicação (no mínimo 06
meses)
04 participantes
Outros Tratamentos 05 participantes
A Tabela 10 mostra os resultados na ESEAC de meninos de nove anos de idade
do GC por questão. Nesse grupo, foi citada, no total, a existência de 17 amigos, sendo
13 do sexo masculino e quatro do sexo feminino. Dessa maneira, os participantes L, N e
Q citaram um amigo cada um, todos do sexo masculino. Os participantes O e R citaram
dois amigos cada um, sendo três do sexo masculino e um do sexo feminino. O
participante P citou quatro amigos (todos do sexo masculino), enquanto o participante
M citou seis amigos, sendo três do sexo masculino e três do sexo feminino. À pergunta
11, a categoria mais freqüente foi Comportamentos Convencionais (“agir de forma
educada”; “não fazer movimentos bruscos”; “me chamar para ir à casa dele”;
“estudar”), citadas por três integrantes. Apenas uma EACI-P desse grupo foi
respondida, apresentando alteração no Fator IV (Neuroticismo/Ansiedade). Assim, o
participante P mostrou valores acima do ponto de corte no fator mencionado.
Na EQA, a média desse grupo foi de 98 pontos, sendo os sete melhores amigos
mencionados do sexo masculino. Um dos melhores amigos mencionados pelos
participantes não foi mencionado na entrevista, ou seja, o participante N relatou ter
como melhor amigo uma pessoa que sequer foi mencionada como amiga na entrevista.
72
Tabela 10. Resultados na ESEAC de Meninos de Nove Anos do Grupo Clínico.
Questões Participantes
N° Tópico Investigado L M N O P Q R
1 Possui colega com
quem gosta de estar
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do colega Sala de Aula Sala de
Aula
Escola Sala de Aula Escola Escola Escola
3 Idade do colega 8 anos Não Sabe 8 anos Não Sabe 9 anos Não Sabe 9 anos
4 Amizade com o
colega
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Brincar e
Outras
Justificativas
Brincar Brincar;
Companheirismo
e Atributos do
amigo
Brincar Brincar;
Companheirismo
e Outras Justifi-
cativas
Conhecer Brincar e
Conhecer
6 Freqüência de
Contato
05 vezes/sem 05
vezes/sem
05 vezes/sem 05 vezes/sem 05 vezes/sem 05 vezes/sem 05
vezes/sem
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar Brincar Brincar Brincar Brincar e Outras
Atividades
Brincar e
Outras
Respostas
Brincar
8 Duração da amizade 03 meses 01 ano 01 ano 05 meses 07 meses 06 meses 02 anos 03 anos
73
9 O amigo sabe que
você o considera um
amigo?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
10 Você acha que seu
amigo considera
você um amigo
dele?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
11 Condições para ser
amigo do
participante
Comportamen-
tos Conven-
cionais
Brincar Atributos Comu-
nicacionais;
Atributos Morais
e Outras Condi-
ções
Comportamen-
tos Conven-
cionais
Conhecer e
Outras Condi-
ções
Atributos Co-
municacionais
e Compor-
tamentos
Convencio-
nais
Brincar e
Atributos
Morais
12 Amizades extras do
participante
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
13 Comentários
espontâneos
Não Não Não Não Não Não Não
74
A Tabela 11 mostra os pontos médios dos participantes desse grupo em cada
subescala da EQA:
Tabela 11. Média de Pontos na EQA por Subescala.
Subescala Pontos Obtidos Máximo de Pontos
Companhia 17 20
Conflito 18 20
Ajuda 23 25
Segurança 15 20
Intimidade 25 25
Total 98 110
A Tabela 12 mostra os resultados na ESEAR de meninos de nove anos de idade
do GC. Assim, seis dos sete responsáveis entrevistados concordaram com o relato do
filho sobre sua amizade, isto é, seis responsáveis informaram que seu filho possui
amigos, mas um (participante p) negou a existência de amigo apesar de seu filho relatar
o contrário.
À pergunta 10, as categorias mais freqüentes foram Orienta, sendo citada por
quatro participantes, Permite, Incentiva e Outras Respostas, mencionadas por dois
participantes cada uma. À questão 11, três responsáveis acrescentaram observações
sobre o comportamento do filho quando perguntados. Assim, o participante m disse:
“acho (meu filho) muito recluso, isolado, porque a mãe dele tem medo de tudo, de
ladrão, seqüestro, estupro. Acho que tem que encarar a vida, se arriscar, se você não
tenta já está derrotado”; enquanto o participante n acrescentou “(meu filho) faz
amizades fácil”.
O responsável que negou a existência de amizades do filho (participante p) fez a
seguinte colocação final: “(meu filho) não é de muita convivência, às vezes falo para ele
chamar coleguinhas para vir em casa, mas ele não chama. Não se envolve muito... Acho
que a culpa é minha, eu devia incentivar mais... Todos os profissionais que consulto me
cobram isso”. Anteriormente à apresentação dos resultados gerais do grupo clínico
(Tabela 14), mostra-se na Tabela 13 os resultados, em freqüências e porcentagens, do
GC em aspectos como o uso de medicação e número de irmãos, dentre outros. Os
Anexos F e G exemplificam, respectivamente, as entrevistas de uma criança e sua mãe.
75
Tabela 12. Resultados na ESEAR de Meninos de Nove Anos do Grupo Clínico.
Questões Participantes
N° Tópico Investigado l m n o p q r
1 Seu filho possui
colega com quem
gosta de estar
Sim Sim Sim Sim Não Sim Sim
2 Origem do colega Escola Igreja Vizinho Vizinho - Vizinho Vizinho
3 Idade do colega 14 anos 8 anos 8 anos 7 anos - 9 anos 9 anos
4 Eles são amigos? Sim Sim Sim Sim - Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Companheirismo
ou Convivência
Familiaridade
ou Trocas
Brincar e
Companheirismo
ou Convivência
Atributos do
amigo
- Atributos do
amigo
Outras
Justificativas
6 Freqüência de
Contato
Jogos no
Mineirão
02 vezes/sem.
02 vezes/sem. 01 vez/mês - 02 vezes/sem. 01 vez/sem.
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar Brincar Brincar Outras
Atividades e
Outras
Respostas
- Brincar Brincar
8 Duração da amizade 06 anos 02 anos 06
meses
01 ano 03 meses 03 anos - 03 anos 03 anos
76
9 Amizades extras do
filho
Sim Não Sim Não - Sim Sim
10 Como você lida com
as amizades de seu
filho?
Permite; Ori-
enta; Busca
Conhecer e
Outras Formas
de Lidar
Incentiva Incentiva; Per-
mite; Orienta e
Outras Respos-
tas
Orienta e
Outras
Respostas
- Orienta Incentiva
11 Comentários
espontâneos
Não Sim Sim Não Sim Não Não
77
Tabela 13. Freqüências e Porcentagens das Variáveis Investigadas no Grupo Clínico
(n = 18).
Aspecto Avaliado f (%)
Uso de Medicação Três a seis meses 4 (22,2)
Seis a nove meses 5 (27,8)
12 meses ou mais 6 (33,3)
Tratamento Complementar Nenhum 5 (27,8)
Um tratamento 9 (50)
Dois tratamentos 4 (22,2)
Número de Irmãos Nenhum irmão 4 (22,2)
Um irmão 6 (33,3)
Dois irmãos 4 (22,2)
Três irmãos 3 (16,7)
Cinco irmãos 1 (5,6)
Existência de Amizade Sim 18 (100)
Freqüência de Contato Menos de uma vez a três vezes/semana
2 (11,1)
Quatro a sete vezes/ semana 16 (88,9)
Duração da Amizade Menos de um ano 4 (22,2)
Um ano ou mais 10 (55,6)
Não sabe 4 (22,2)
Reciprocidade Sim 15 (83,3)
Não 3 (16,7)
Amizade Extra Sim 14 (77,8)
Não 2 (11,1)
Não sabe 2 (11,1)
Melhor Amigo Citado na Entrevista Sim 16 (88,9)
Não 2 (11,1)
Sexo do Melhor Amigo Masculino 15 (83,3)
Feminino 3 (16,7)
78
Tabela 14. Resultados Gerais do Grupo Clínico.
n 18
Média de Idade 8 anos 4 meses
Tempo de Medicação 78% há, no mínimo, 03 meses
Outros Tratamentos 72% fazem, no mínimo, 01 outro tratamento
Média na EQA 89
Número Mínimo de Amigos 01
Origem do Amigo 50% são da sala de aula do participante; 22% são da mesma escola;
11% são familiares; 17% são de procedência diversa
Justificativa da Amizade 78% Brincar; 22% Atributos do Amigo; 17% Ajudar
Freqüência de Contato 83% encontram o amigo, no mínimo, 05 vezes/semana
Atividades Compartilhadas 83% Brincar; 11% Conversar; 22% Outras Atividades
Duração da Amizade 56% têm essa amizade há, pelo menos, 01 ano
Reciprocidade da Amizade 94%
Condições da Amizade 39% Brincar; 22% Comportamentos Convencionais
Concordância do Responsável sobre Existência de Amizade 83%
Modo do Responsável lidar com Amizades do Filho 22% Orientam; 17% Buscam Conhecer; 11% Restringem; 11%
Permitem; 28% Outras Respostas
79
3.3 GRUPO TÍPICO
3.3.1 SETE ANOS DE IDADE
A Tabela 15 mostra os dados sócio-demográficos obtidos na ESEAC do grupo
de meninos de sete anos de idade do GT.
Tabela 15. Dados Sócio-Demográficos dos Meninos de Sete Anos do Grupo Típico.
n 07
Faixa Etária 7 anos 0 mês – 7 anos 9 meses
Média de Idade 7 anos 4 meses
Irmãos 00 = 03 participantes
01 = 03 participantes
03 = 01 participante
A Tabela 16 apresenta os resultados na ESEAC de meninos de sete anos de
idade do GT por questão. Cada participante é identificado por uma letra’. Assim, à
pergunta cinco, as categorias de resposta mais freqüentes foram Brincar (citada por três
integrantes) e Outras Respostas (“só fico com ela, ela me cria”; “não sei”), citada por
dois integrantes. À questão 11, as categorias mais freqüentes foram Brincar, Outras
Condições (“emprestar brinquedo”; “ser legal”) e Outras Respostas (“me chamar”;
“não sei”), mencionadas por dois participantes cada uma. Apenas um participante (G’)
fez um comentário ao final da entrevista, dizendo “sempre quis ter um amigo legal, que
não cace confusão, não me culpe”.
80
Tabela 16. Resultados na ESEAC de Meninos de Sete Anos do Grupo Típico.
Questões Participantes
N° Tópicos Investigados A’ B’ C’ D’ E’ F’ G’
1 Possui colega com
quem gosta de estar
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do colega Vizinho Sala de Aula Irmão Mãe Sala de Aula Ex-colega de
Escola
Primo
3 Idade do colega 8 anos 7 anos 11 anos 40 anos 7 anos 8 anos 4 anos
4 Amizade com o colega
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Brincar Outras
Respostas
Ajudar Outras Respostas
Companheirismo
Brincar e
Conversar
Brincar
6 Freqüência de Contato 02
vezes/sem.
05
vezes/sem.
07
vezes/sem.
07 vezes/sem. 05 vezes/sem. Sem contato
atual
01 vez/sem.
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar Brincar Brincar Outras
Atividades
Brincar Brincar Brincar
8 Duração da amizade 01 ano 01 ano 05
meses
07 anos 02
meses
07 anos 01 ano 05 meses 01 mês 04 anos
9 O amigo sabe que
você o considera um
amigo?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
81
10 Você acha que seu
amigo considera você
um amigo dele?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
11 Condições para ser
amigo do participante
Outras
Respostas
Outras
Respostas
Atributos
Morais
Atributos
Comunicacionais
Brincar e Outras
Condições
Brincar Outras
Condições
12 Amizades extras do
participante
Sim Sim Sim Sim Não Sim Sim
13 Comentários
espontâneos
Não Não Não Não Não Não Sim
82
Seis das sete EACI-P desse grupo foram respondidas (participantes A’, B’, D’,
E’, F’ e G’). Em cinco delas não houve qualquer alteração, enquanto uma delas
mostrou-se alterada. Assim, o participante G’ apresentou valor acima do ponto de corte
no Fator I (Hiperatividade/Problema de Conduta). Na EQA, esse grupo obteve 74
pontos, sendo todos os melhores amigos citados do sexo masculino. A Tabela 17 mostra
os pontos médios dos participantes desse grupo em cada subescala da EQA.
Tabela 17. Média de Pontos na EQA por Subescala.
Subescala Pontos Obtidos Máximo de Pontos
Companhia 14 20
Conflito 13 20
Ajuda 16 25
Segurança 12 20
Intimidade 19 25
Total 74 110
A Tabela 18 mostra os resultados na ESEAR de meninos de sete anos de idade
do GT. Cada participante é identificado por uma letra’ correspondente às letras’
identificadoras das crianças entrevistadas. Dessa maneira, a categoria de resposta mais
freqüente à questão cinco foi Similaridades e Comportamentos Pró-Sociais, citada
por três dos sete participantes desse grupo, Brincar, Companheirismo ou Convivência
e Familiaridade ou Trocas, citadas por dois participantes cada uma. À pergunta sete, a
categoria Brincar foi mais freqüente, sendo mencionada por seis integrantes, enquanto
à questão 10 a categoria Restringe as amizades foi mais freqüente, sendo citada pelos
sete integrantes desse grupo. As categorias Incentiva e Permite foram mencionadas por
dois participantes cada uma. Apenas um responsável (g’) acrescentou um comentário ao
final da entrevista (questão 11), dizendo “acho que (meu filho) poderia ter mais amigos,
mas tenho medo; a gente não sabe o que acontece nas amizades das crianças, cada pai é
de um jeito, então não deixo muito não...”.
83
Tabela 18. Resultados na ESEAR de Meninos de Sete Anos do Grupo Típico.
Questões Participantes
N° Tópicos
Investigados
a’ b’ c’ d’ e’ f’ g’
1 Seu filho possui
algum colega com
quem gosta de
estar?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do colega Prima Primo Vizinho Filho de Uma
Amiga
Primo Primo Primo
3 Idade do colega 5 anos 10 anos 6 anos 7 anos 4 anos 10 anos 6 anos
4 Eles são amigos? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Similaridades e
Comportamentos
Pró-Sociais
Companheirismo
ou Convivência
Familiarida-
de ou Tro-
cas
Similaridades
e Compor-
tamentos
Pró-Sociais e
Outras Justi-
ficativas
Brincar e
Familiarida-
de ou Trocas
Brincar e
Similaridades
e Compor-
tamentos Pró-
Sociais
Companheiris-
mo ou Convi-
vência
6 Freqüência de
Contato
02 vezes/sem. 07 vezes/sem. 02
vezes/sem.
03
vezes/sem.
07
vezes/sem.
02 vezes/mês 01 vez/mês
84
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar Brincar e Outras
Atividades
Brincar Brincar Brincar Brincar Outras
Respostas
8 Duração da amizade 05 anos 05 anos 07 anos 06 anos 10
meses
04 anos 03 anos 06 anos 10
meses
9 Amizades extras do
colega
Sim Sim Sim Não Sim Sim Não
10 Como você lida com
as amizades de seu
filho?
Incentiva e
Restringe
Restringe Permite e
Restringe
Restringe e
Orienta
Restringe Incentiva;
Permite e
Restringe
Restringe
11 Comentários
espontâneos
Não Não Não Não Não Não Sim
85
3.3.2 OITO ANOS DE IDADE
A Tabela 19 mostra os dados sócio-demográficos obtidos na ESEAC dos
meninos de oito anos de idade do GT.
Tabela 19. Dados Sócio-Demográficos dos Meninos de Oito Anos do GrupoTípico.
n 07
Faixa Etária 8 anos 3 meses – 8 anos 11 meses
Média de Idade 8 anos 8 meses
Irmãos 01 = 05 participantes
02 = 01 participante
03 = 01 participante
A Tabela 20 apresenta os resultados na ESEAC de meninos de oito anos de
idade do GT por questão. Assim, à pergunta cinco, as categorias de resposta mais
freqüentes foram Brincar, citada por seis dos sete participantes desse grupo,
Companheirismo (“fica junto”; “anda junto”), Conversar (“tenho mais comunicação
com ele, (a gente) conversa muito”; “fico conversando”) e Outras Justificativas
(“gostam de mim”; “vai a minha casa, vou à casa dele”), somando duas respostas cada
uma.
À questão 11, as categorias mais freqüentes foram Brincar, Comportamentos
Convencionais (“não falar palavrão”; “sem nervosismo, sem estresse”; “ter educação”)
e Outras Condições mencionadas por três integrantes cada uma. Apenas um
participante (L’) fez um comentário ao final da entrevista, dizendo “adoro brincar com
eles e são meus melhores amigos”. Todas as EACI-P desse grupo foram respondidas.
Em uma delas houve alteração no Fator I (Hiperatividade/Problema de Conduta).
Assim, o participante H’ apresentou pontuação acima do ponto de corte para o fator
mencionado.
Na EQA, a média desse grupo foi de 83 pontos, sendo os sete melhores amigos
mencionados do sexo masculino. Um dos melhores amigos mencionados pelos
participantes não foi mencionado na entrevista, ou seja, o participante H’ relatou ter
como melhor amigo uma pessoa que sequer foi mencionada como amiga na entrevista.
A Tabela 21 mostra os pontos médios dos participantes desse grupo em cada subescala
da EQA.
86
Tabela 20. Resultados na ESEAC de Meninos de Oito Anos do Grupo Típico.
Questões Participantes
N° Tópicos Investigados H’ I’ J’ K’ L’ M’ N’
1 Possui colega com
quem gosta de estar
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do colega Sala de Aula Escola Sala de Aula
Sala de Aula
Sala de Aula Escola Sala de Aula
3 Idade do colega 9 anos 8 anos 8 anos 8 anos 8 anos 8 anos 8 anos
4 Amizade com o
colega
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Brincar Brincar Brincar e
Gostar
Brincar;
Conversar;
Companhei-
rismo e
Outras Justi-
ficativas
Conversar Brincar; Com-
panheirismo e
Outras Justifica-
tivas
Brincar e
Conversar
6 Freqüência de
Contato
05
vezes/sem.
05 vezes/sem. 05
vezes/sem.
05
vezes/sem.
05 vezes/sem. 05 vezes/sem. 05 vezes/sem.
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar Brincar Brincar Brincar Brincar e
Conversar
Brincar; Outras
Atividades e
Outras
Conversar
87
Respostas
8 Duração da amizade 01 ano 09
meses
01 ano 09 meses 02 anos 05
meses
02 anos 02 anos 05
meses
04 anos 02 anos 05
meses
9 O amigo sabe que
você o considera um
amigo?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
10 Você acha que seu
amigo considera
você um amigo dele?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
11 Condições para ser
amigo do
participante
Conhecer Comportamentos
Convencionais
Brincar;
Conhecer e
Outras
Condições
Atributos
Morais e
Outras Con-
dições
Brincar e
Atributos Co-
municacionais
Brincar;
Comportamentos
Convencionais e
Outras Condi-
ções
Atributos
Morais e
Comporta-
mentos
Convencionais
12 Amizades extras do
participante
Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim
13 Comentários
espontâneos
Não Não Não Não Sim Não Não
88
Tabela 21. Média de Pontos na EQA por Subescala.
Subescala Pontos Obtidos Máximo de Pontos
Companhia 17 20
Conflito 12 20
Ajuda 20 25
Segurança 13 20
Intimidade 21 25
Total 83 110
A Tabela 22 mostra os resultados na ESEAR de meninos de oito anos de idade
do GT. Assim, todos os responsáveis concordaram com o filho sobre a existência de, no
mínimo, um amigo. No entanto, apenas três dos sete responsáveis (j’, l’ e m’)
concordaram sobre a origem do amigo. A categoria de resposta mais freqüente à
questão cinco foi Companheirismo ou Convivência (“gostam da companhia um do
outro”; “necessidade de conviver”; “sempre procuram um ao outro”), contando a
resposta de cinco dos sete respondentes.
À questão sete, todos os responsáveis indicaram a categoria Brincar, enquanto à
pergunta 10 três dos sete responsáveis indicaram as categorias Incentiva e Outras
Formas de Lidar cada uma. O responsável j’ não respondeu à questão 10, dizendo
“não tenho conhecimento profundo das amizades de J’”. Apenas um responsável (h’)
quis acrescentar um comentário à questão 11, dizendo “(meu filho) tem facilidade para
fazer amizade”.
89
Tabela 22. Resultados na ESEAR de Meninos de Oito Anos do Grupo Típico.
Questões Participantes
N° Tópicos
Investigados
h’ i’ j’ k’ l’ m’ n’
1 Seu filho possui
algum colega com
quem gosta de
estar?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do colega Vizinho Escola Sala de
Aula
Sala de Aula Sala de Aula Sala de Aula Primo
3 Idade do colega Não Sabe 8 anos 8 anos 9 anos 8 anos 9 anos 8 anos
4 Eles são amigos? Sim Sim Não Sabe Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Brincar e
Companheiris-
mo ou Convi-
vência
Outras
Justificati-
vas
Outras
Respostas
Companheirismo
ou Convivência
Companheirismo
ou Convivência
e Outras Justifi-
cativas
Reciprocidade
(na
comunicação, no
apreço);
Companheirismo
ou Convivência;
Similaridades e
Comportamentos
Companhei-
rismo ou
Convivência
90
Pró-Sociais e
Outras Justifi-
cativas
6 Freqüência de
Contato
03 vezes/sem. 05
vezes/sem.
05
vezes/sem.
08 vezes/sem. 05 vezes/sem. 05 vezes/sem. 02
vezes/sem.
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar Brincar e
Outras
Respostas
Brinca Brincar Brincar e Ou-
tras Atividades
Brincar Brincar e
Outras
Respostas
8 Duração da
amizade
01 ano 02
meses
03 anos 03 anos 05 anos 03 anos 02 anos Não sabe
9 Amizades extras do
filho
Não Sim Não Sabe Sim Sim Sim Sim
10 Como você lida
com as amizades de
seu filho?
Orienta e Ou-
tras Respostas
Busca
Conhecer
- Incentiva e
Outras Formas
de Lidar
Incentiva; Ou-
tras Formas de
Lidar e Outras
Respostas
Incentiva e
Outras Formas
de Lidar
Restringe
11 Comentários
espontâneos
Sim Não Não Não Não Não Não
91
3.3.3 NOVE ANOS DE IDADE
A Tabela 23 mostra os dados sócio-demográficos obtidos na ESEAC de meninos
de nove anos de idade do GT.
Tabela 23. Dados Sócio-Demográficos de Meninos de Nove Anos do Grupo Típico.
n 07
Faixa Etária 9 anos 1 mês – 9 anos 11 meses
Média de Idade 9 anos 7 meses
Número de Irmãos 00 = 02 participantes
01 = 02 participantes
02 = 03 participantes
A Tabela 24 apresenta os resultados na ESEAC de meninos de nove anos de
idade do GT por questão. Dessa maneira, as categorias de respostas mais freqüentes à
questão cinco foram Gostar (“gosto dele”; “gosto muito dele”), citada por quatro dos
sete participantes desse grupo, Brincar, Companheirismo (“(a gente) senta um do lado
do outro na sala”; “me convida para o aniversário dele”) e Ajudar (“me ajudam quando
estou precisando deles e também o ajudo”), mencionadas por dois participantes cada
uma. À pergunta sete, todos os participantes responderam Brincar. Somente o
participante Q’ respondeu, também, Conversar e Outras Atividades (“(a gente)
merenda”) à pergunta sete. À questão 11, a categoria mais freqüente foi Brincar, sendo
mencionada por cinco dos sete participantes. Apenas um participante (S’) acrescentou
um comentário à entrevista, dizendo “gosto de brincar com meu primo de 12 anos”.
Todas as EACI-P desse grupo foram respondidas, não havendo alterações em quaisquer
umas delas.
Na EQA, a média desse grupo foi de 96 pontos, sendo seis dos sete melhores
amigos mencionados do sexo masculino e um do sexo feminino. Assim, apenas o
participante S’ citou um amigo do sexo feminino. Dois dos sete melhores amigos
mencionados pelos participantes não foram mencionados na entrevista, ou seja, dois
participantes (R’ e S’) relataram ter como melhores amigos pessoas que sequer foram
mencionadas como amigas na entrevista. A Tabela 25 mostra os pontos médios dos
participantes desse grupo em cada subescala da EQA.
92
Tabela 24. Resultados na ESEAC de Meninos de Nove Anos do Grupo Típico.
Questões Participantes
N° Tópicos
Investigados
O’ P’ Q’ R’ S’ T’ U’
1 Possui colega com
quem gosta de estar?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do colega Sala de Aula Sala de Aula Primo Sala de Aula Sala de Aula Sala de
Aula
Sala de
Aula
3 Idade do colega 8 anos 9 anos 8 anos 9 anos 10 anos 9 anos 9 anos
4 Amizade com o
colega
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Brincar e
Gostar
Gostar;
Companheirismo
e Outras Justifi-
cativas
Brincar e
Gostar
Atributos do A-
migo e Ajudar
Conversar e
Companheirismo
Ajudar Brincar e
Gostar
6 Freqüência de
Contato
05 vezes/sem.
05 vezes/ sem. 05 vezes/
sem.
05 vezes/sem. 05 vezes/ sem. 05 vezes/
sem.
05 vezes/
sem.
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar Brincar Brincar;
Conversar e
Outras
Brincar Brincar Brincar Brincar
93
Atividades
8 Duração da amizade 02 anos 02 anos 07 anos 03 anos 02 anos 05
meses
04 anos 01 ano 09
meses
9 O amigo sabe que
você o considera um
amigo?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
10 Você acha que seu
amigo considera
você um amigo
dele?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
11 Condições para ser
amigo do
participante
Brincar e
Outras Con-
dições
Brincar;
Atributos Comu-
nicacionais e
Atributos Morais
Brincar e
Atributos
Comunica-
cionais
Comportamentos
Convencionais e
Outras Condi-
ções
Brincar Brincar e
Atributos
Morais
Outras
Respostas
12 Amizades extras do
participante
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
13 Comentários
espontâneos
Não Não Não Não Sim Não Não
94
Tabela 25. Média de Pontos na EQA por Subescala.
Subescala Pontos Obtidos Máximo de Pontos
Companhia 18 20
Conflito 13 20
Ajuda 24 25
Segurança 16 20
Intimidade 25 25
Total 96 110
A Tabela 26 mostra os resultados na ESEAR de meninos de nove anos de idade
do GT. Todos os responsáveis concordaram com o filho sobre a existência de, no
mínimo, um amigo, mas somente dois desses responsáveis (o’ e p’) concordaram sobre
quem seja esse amigo. Quatro dos sete entrevistados indicaram a categoria Brincar
como resposta à pergunta cinco. Todos os responsáveis indicaram a categoria Brincar à
pergunta sete, enquanto quatro responsáveis mencionaram a categoria Conhece à
questão 10. Também à pergunta 10, dois participantes indicaram as categorias
Restringe e Outras Respostas. Apenas um participante (o’) quis acrescentar ao final da
entrevista: “sou hiperativa, acho que (meu filho) também é”. A EACI-P dessa criança
não confirma a existência de hiperatividade. Anteriormente à apresentação dos
resultados gerais do grupo típico (Tabela 28), mostra-se na Tabela 27 os resultados, em
freqüências e porcentagens, do GT em aspectos como o uso de medicação e número de
irmãos, dentre outros. Os Anexos H e I exemplificam, respectivamente, as entrevistas de
uma criança participante do Grupo Típico e sua mãe.
95
Tabela 26. Resultados na ESEAR de Meninos de Nove Anos do Grupo Típico.
Questões Participantes
N° Tópicos
Investigados
o’ p’ q’ r’ s’ t’ u’
1 Seu filho possui
colega com quem
gosta de estar
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2 Origem do colega Sala de Aula Sala de Aula Primo Primo Sala de Aula Vizinho Primo
3 Idade do colega 09 anos 10 anos 09 anos 09 anos 10 anos 09 anos 10 anos
4 Eles são amigos? Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
5 Justificativa da
amizade
Outras
Justificativas
Similaridades e
Comportamentos
Pró-Sociais e
Atributos do A-
migo
Brincar;
Reciprocidade
(na
comunicação, no
apreço);
Familiaridade ou
Trocas e Simi-
laridades e
Comportamentos
Pró-Sociais
Brincar e
Outras
Respostas
Outras
Justificativas
Brincar e
Companheirismo
ou Convivência
Brincar
96
6 Freqüência de
Contato
05 vezes/
sem.
05 vezes/ sem. 06 vezes/ sem. 05 vezes/
sem.
05 vezes/
sem.
05 vezes/ sem. 02 vezes/
sem.
7 Atividades
Compartilhadas
Brincar Brincar e Outras
Atividades
Brincar Brincar Brincar Brincar Brincar
8 Duração da amizade 05 meses 03 anos 03 anos 09 anos 04 anos Não sabe 09 anos
9 Amizades extras do
filho
Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim
10 Como você lida com
as amizades de seu
filho?
Busca
Conhecer
Permite e Busca
Conhecer
Restringe Busca
Conhecer
Outras
Respostas
- Restringe;
Busca
Conhecer e
Outras
Respostas
11 Comentários
espontâneos
Sim Não Não Não Não Não Não
97
Tabela 27. Freqüências e Porcentagens das Variáveis Investigadas no Grupo Típico
(n = 21).
Aspecto Avaliado f (%)
Uso de Medicação Não 21 (100)
Tratamento Complementar Não 21 (100)
Número de Irmãos Nenhum irmão 5 (23,8)
Um irmão 10 (47,6)
Dois irmãos 4 (19)
Três irmãos 2 (9,5)
Existência de Amizade Sim 21 (100)
Freqüência de Contato Menos de uma vez a três vezes/semana
3 (14,3)
Quatro a sete vezes/ semana 18 (85,7)
Duração da Amizade Menos de um ano 1 (4,8)
Um ano ou mais 20 (95,2)
Reciprocidade Sim 21 (100)
Amizade Extra Sim 19 (90,5)
Não 2 (9,5)
Melhor Amigo Citado na Entrevista Sim 18 (85,7)
Não 3 (14,3)
Sexo do Melhor Amigo Masculino 20 (95,2)
Feminino 1 (4,8)
98
Tabela 28. Resultados Gerais do Grupo Típico.
N 21
Média de Idade 8 anos 6 meses
Média na EQA 84,5
Número Mínimo de Amigos 01
Origem do Amigo 62% são da sala de aula do entrevistado; 19% são familiares;
9,5% são da mesma escola; 19% são de procedência variada
Justificativa da Amizade 57% Brincar; 24% Conversar; 24% Gostar
Freqüência de Contato 76% encontram o amigo, no mínimo, 05 vezes/semana
Atividades Compartilhadas 90% Brincar; 14% Conversar; 14% Outras Atividades
Duração da Amizade 95% têm essa amizade há, no mínimo, 01 ano
Reciprocidade da Amizade 100%
Condições da Amizade 48% Brincar; 24% Atributos Morais; 33% Outras Condições
Concordância do Responsável sobre Existência de Amizade 100%
Modo do Responsável lidar com Amizades do Filho 48% Restringem; 24% Buscam Conhecer; 24% Incentivam;
14% Permitem; 14% Outras Formas de Lidar; 19% Outras
Respostas
99
3.4 COMPARAÇÃO DOS GRUPOS CLÍNICO E TÍPICO
Visando conhecer qual a influência da idade na qualidade da melhor amizade
(avaliada pela EQA) e no conflito existente nesta amizade (avaliado pela subescala
“Conflito” da EQA) procedeu-se a comparações de médias e a testes de associação de
variáveis. Primeiramente foram conduzidas análises paramétricas (Teste t e Teste de
Associação qui-quadrado ou Teste Exato de Fisher), seguidas de estatísticas não-
paramétricas (Mann-Whitney e Kruskal-Wallis), quando pertinente. Assim, nesta seção
são apresentados os dados comparativos entre o GC e o GT. Para tal, são expostos os
Objetivos Específicos (já enunciados no Capítulo III) com a respectiva análise dos
dados.
1) Comparar as características das relações de amizade de meninos com e sem
TDAH quanto ao número de amigos:
Como relatado nas seções 4.2 e 4.3 não houve diferença entre o número de
amigos do GC e do GT. Tanto os meninos com TDAH quanto os meninos sem TDAH
indicaram a existência de, no mínimo, um amigo. Portanto, não há diferença entre o GC
e o GT quanto ao número de amigos existentes.
2) Comparar as características das relações de amizade de meninos com e sem
TDAH quanto à existência de uma melhor amizade e à qualidade da mesma:
Como mencionado nas duas seções anteriores, todos os meninos da amostra
indicaram a existência de uma melhor amizade. As médias obtidas pelo GC e pelo GT
na EQA são, respectivamente, 93,76 (n = 17) e 88,42 (n = 19). O Teste t para amostras
independentes indicou que a diferença encontrada não é estatisticamente significativa (p
= 0,400; t = 1,720; α = 0,05). Como alternativa não-paramétrica, em virtude do tamanho
reduzido das amostras, o Teste Mann-Whitney também não apontou diferença
significativa entre as médias do GT e do GC na EQA (p = 0,098; α = 0,05; N = 36).
Dessa forma, a melhor amizade dos meninos típicos é de qualidade similar a dos
meninos do GC, segundo a avaliação da EQA.
100
3) Comparar as características das relações de amizade de meninos com e sem
TDAH quanto à presença de conflito dessas relações:
A média de pontos na subescala Conflito da EQA foi calculada para o GC e o
GT. O GC obteve média de 16,06 (n = 17) enquanto o GT obteve média de 12,58 (n =
19). O Teste Mann-Whitney foi realizado e indicou diferença estatisticamente
significativa entre as médias na subescala Conflito da EQA do GC e do GT (p = 0,011;
α = 0,05). Portanto, como a média de pontos do GT na subescala Conflito da EQA foi
menor que a do GC, pode-se dizer que os meninos sem TDAH têm mais conflito,
percebido por eles, na melhor amizade que os meninos com TDAH.
4) Comparar as características das melhores amizades de meninos com e sem
TDAH quanto à idade desses meninos:
Examinou-se, por meio do Teste Kruskal-Wallis, a associação entre as variáveis
“presença de TDAH”, “faixa etária” e “pontuação na EQA”. O teste mencionado
apontou diferença estatisticamente significativa no GT para as variáveis analisadas (χ² =
7,117; gl = 2; p = 0,028). Isso significa que houve um aumento da qualidade percebida
da melhor amizade com o aumento da idade no grupo de crianças sem TDAH. Para o
grupo de crianças com TDAH o Teste Kruskal-Wallis não indicou diferença estatística
significativa (χ² = 3,857; gl = 2; p = 0,145). Assim, para o GC não houve aumento da
qualidade percebida da melhor amizade com o aumento da idade.
Visando examinar associação entre as variáveis “presença de TDAH”, “faixa
etária” e “pontuação na subescala Conflito da EQA” foi efetuado o Teste Kruskal-
Wallis, o qual apontou uma associação entre as variáveis mencionadas no GC. Isso
significa que o grupo de crianças com TDAH apresentou menor conflito percebido na
melhor amizade com o aumento da idade (χ² = 7,160; gl = 2; p = 0,028). No GT, tal
associação não foi encontrada, segundo o Teste Kruskal-Wallis (χ² = 0,564; gl = 2; p =
0,754).
101
Capítulo IV
DISCUSSÃO
Diante dos resultados apresentados no capítulo anterior são discutidos a seguir
aspectos importantes e possíveis significados aos dados obtidos no presente trabalho.
São interpretados os resultados encontrados no GC e no GT, focalizando-se as
comparações propostas como objetivos da investigação realizada. Considerações sobre
os procedimentos adotados no Método são traçadas para amparar a discussão de alguns
achados. Finaliza-se o presente capítulo com Considerações Finais que discutem
limitações da presente pesquisa e sugerem investigações futuras.
4.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE CATEGORIAS DE
RESPOSTAS ÀS QUESTÕES ABERTAS
Conforme descrição realizada no Capítulo II, Seção 3.4 (Análise dos Dados), as
respostas às questões abertas da ESEAC e da ESEAR foram analisadas e agrupadas em
categorias, sendo as respostas afins reunidas na mesma categoria. Como se pode
observar no Capítulo III, Seção 4.1 (Formação de Categorias de Respostas às Questões
Abertas) foram formuladas, no total, nove categorias para a questão cinco da ESEAC,
quatro categorias para a questão sete da ESEAC e sete categorias para a questão 11 da
ESEAC. Na ESEAR foram formadas oito categorias para a pergunta cinco, três
categorias para a pergunta sete e sete categorias para a pergunta 10. Assim, considera-se
grande o número de categorias formadas para as questões cinco e 11 da ESEAC e cinco
e 10 da ESEAR.
Inicialmente, tentou-se agrupar as respostas em categorias mais abrangentes
procurando-se seguir o critério de Hakvoort (1996), segundo o qual categorias que
apresentam ocorrência menor que 10% não recebem análise detalhada. Tal critério,
entretanto, não se mostrou adequado ao presente trabalho, considerando-se a
diversidade de respostas nas questões mencionadas e a dificuldade de se reuni-las em
uma mesma categoria. Dessa maneira, criou-se um número maior de categorias visando
contemplar todas as respostas dos entrevistados, sendo privilegiada uma visão mais
qualitativa (dado o reduzido número de participantes) do que quantitativa no presente
estudo.
102
Desse modo, puderam-se observar aspectos interessantes nas respostas de
diferentes participantes. A natureza das respostas e seu nível de abstração variaram
bastante entre os entrevistados, refletindo-se na formação de categorias diversas. A
título de exemplo, na questão cinco da ESEAR, o entrevistado e (do GC) justificou a
amizade de seu filho com o colega mencionado dizendo que seu filho “quer dar roupa,
brinquedo pra ele (o amigo)”. Tal resposta parece refletir um altruísmo ausente nas
respostas de quaisquer outros entrevistados, merecendo seu relato apesar de ser única.
Da mesma maneira, o entrevistado B (do GC) respondeu à questão cinco da
ESEAC dizendo ser amigo do colega mencionado porque “gosto dele, (ele) é do mesmo
jeito que eu, pensa como eu”. Essa resposta evidencia um nível de reflexão e abstração
sobre as relações interpessoais ausente nas respostas dos dois outros entrevistados do
mesmo grupo etário do participante B, sendo impróprio não relatar tal resposta apesar
da mesma ser pouco freqüente. Segundo Selman (1981), pode-se conceituar o
entrevistado B (do GC) como exemplo de alguém que está na Cooperação Leal (Estágio
Dois) nas relações de amizade. Neste estágio há reciprocidade em partilharem-se
opiniões, sentimentos, desejos e necessidades. A confiança recíproca é possível, mas a
relação é frágil, sendo que qualquer desentendimento pode culminar em seu término
(Selman, 1981).
Em resumo, o critério adotado na presente pesquisa para formação das
categorias de respostas às questões abertas divergiu-se do adotado na literatura que
considera porcentagem de respostas como norteador. No entanto, seguiu-se um critério
com rigor científico, qual seja o da consideração de todas as respostas de todos os
participantes dado o pequeno número da amostra e a despeito de ser uma resposta única.
4.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O GRUPO CLÍNICO
O grupo clínico contou com a participação de 18 crianças, conforme descrição
realizada no capítulo anterior. Assim, o número de participantes deste grupo é inferior
ao do grupo típico, bem como o número de integrantes das faixas etárias de sete e oito
anos do GC é desigual ao número dos participantes dos mesmos grupos etários do GT.
Esta diferença numérica nos casos estudados acarretou em dificuldades para realização
dos cálculos estatísticos.
Além disso, o tamanho reduzido da amostra total de participantes no presente
trabalho dificultou cálculos estatísticos que investigassem a influência de uma ou mais
103
variáveis sobre as outras. É certo que existem limitações em todo empreendimento
científico e, na presente pesquisa, o tamanho diminuído da amostra é uma limitação
importante que indica a necessidade de investigações futuras.
Entretanto, a indicação de, no mínimo, um amigo por todos os meninos do GC
aponta para uma realidade diversa do que é comumente divulgado na literatura sobre as
relações interpessoais de crianças com TDAH. O que se pode dizer sobre este dado
encontrado? As crianças com TDAH teriam realmente poucos ou nenhuns amigos ou a
percepção de tais crianças sobre suas relações interpessoais está alterada, ou seja, elas
não perceberiam suas dificuldades interpessoais e teriam um crivo menos rigoroso de
avaliação de quem seja seu amigo? Parte da literatura indica a probabilidade maior de
esta última hipótese estar correta (Barkley, 2002; Diamantopoulou, Henricsson &
Rydell, 2005; Pelham & Bender, 1982).
É interessante notar, ainda, que os meninos do GC que não fazem uso de
medicação fazem, no mínimo, um outro tratamento para TDAH. Este fato demonstra
como o TDAH é um transtorno que requer tratamento interdisciplinar (Araújo &
Magalhães, 2008; Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante & Del Prette, 2006) visto que,
não raro, é acompanhado de comorbidades diversas (Jensen, Martin & Cantwell, 1997;
Magalhães, Bigonha & Takenaka, 2008; Rohde & cols., 1999).
Outro ponto importante de ser considerado: a grande discordância dos pais sobre
a amizade do filho, especialmente no GC, onde três pais entrevistados negaram a
existência de amigo do filho, parece refletir a diferença do conceito de amizade entre
adultos e crianças e não uma diferença trazida pela existência ou não de TDAH. Assim,
mesmo os pais do GT discordaram quase totalmente de seus filhos sobre quem seja seu
amigo, bem como os pais do GC.
É fato que ao questionados sobre amizades extras dos filhos, vários pais de
ambos os grupos mencionaram o amigo citado pelo filho devido aos comentários que
seus próprios filhos fazem sobre este amigo. Porém, nesse caso, os pais estão citando
alguém que o filho diz ser seu amigo e não necessariamente quem o próprio pai
considere como amigo do filho.
Uma limitação importante ocorrida com o GC foi a não devolução da maior
parte das EACI-P pelos professores. Este fato acarretou na não-avaliação do
comportamento dos meninos do GC no ambiente escolar, especialmente quanto às
Funções Executivas (resposta atencional e planejamento comportamental) (Natale,
Teodoro, Barreto & Haase, 2008) na percepção de seus professores.
104
Em pesquisas futuras sugere-se que seja feito contato, ainda que telefônico, com
os professores das crianças participantes da pesquisa, visando a menor impessoalidade
pesquisador-professor. Esta conduta pode motivar o profissional da educação em
colaborar com o estudo, além de propiciar a possibilidade de esclarecimento de dúvidas
sobre a pesquisa e/ou a EACI-P. Pode-se, também, ser uma oportunidade para que o
professor tenha informações sobre o TDAH e pense sobre sua prática educativa
cotidiana (Mesquita, Gusmão & Campos, 2008; Reppold & Luz, 2007). Além disso,
estabelecer uma data de devolução da EACI-P, já respondida, parece fundamental para
que o professor a entregue em tempo hábil para o pesquisador.
4.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O GRUPO TÍPICO
O grupo típico contou com a participação de 21 crianças, conforme descrição
realizada nos Resultados. A principal limitação com este grupo ocorreu nas entrevistas
com os pais ou responsáveis, uma vez que foram realizadas por telefone. Este
procedimento foi necessário devido tanto à impossibilidade da pesquisadora comparecer
à residência dos 21 entrevistados quanto dos pais não disponibilizarem tempo para a
realização das entrevistas.
Considera-se que o ideal seria adotar-se o mesmo padrão de realização das
entrevistas com os meninos e seus pais, seja do GC ou do GT. Isso quer dizer que se
reconhece que seria necessário padronizar a coleta de dados com todos os participantes
da amostra do presente trabalho, visando o adequado rigor científico para maior
fidedignidade dos dados. Porém, tal conduta foi discutida em equipe e optou-se pelo
procedimento relatado.
Acredita-se que o rapport com os pais dos meninos do GT pode ter sido
prejudicado pelo contato impessoal via telefone. Esta conduta pode ter inibido a
expressão de detalhes das amizades do filho com o colega mencionado. Entretanto, a
maior parte dos entrevistados forneceu tantas informações importantes (e acessadas
pelas perguntas da ESEAR) quanto as fornecidas pelo grupo de pais do GC. Observou-
se, ainda, no GT discordância parecida a do GC, na fala dos pais, sobre a amizade do
filho. Entende-se tal dado da mesma maneira que o ocorrido no GC, ou seja, esta
diferença parece refletir a diferença do conceito de amizade entre adultos e crianças.
A devolução da maior parte das EACI-P pelos professores dos meninos do GT
confirmou a necessidade de contato, preferencialmente pessoal, com o professor para
105
que a EACI-P seja devidamente respondida em tempo hábil para o pesquisador.
Portanto, tal devolução possibilitou obter informações importantes sobre o
comportamento das crianças em ambiente escolar na percepção de seus professores.
Assim, observou-se, por exemplo, a quase total inexistência de perfis associados
à hiperatividade ou demais transtornos que inviabilizariam a participação da criança
escolhida no grupo de meninos típicos. Por outro lado, os dois entrevistados do GT que
apresentaram alterações em sua EACI-P (participantes G’ e H’) parecem confirmar o
relato da literatura sobre a alta prevalência de hiperatividade entre a população geral
(Leite, 2002; Poeta & Rosa Neto, 2004; Rohde & cols., 1999; Vasconcelos & cols.,
2003).
4.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A COMPARAÇÃO DOS GRUPOS CLÍNICO E
TÍPICO
Pode-se afirmar que não há diferença entre o número de amigos de meninos com
e sem TDAH uma vez que todas as crianças da amostra (N = 39) indicaram a existência
de, no mínimo, um amigo. Da mesma forma, não houve diferenças entre os GC e GT
quanto à existência de melhor amizade: todos os participantes de ambos os grupos
possuem uma melhor amizade, não havendo diferença estatística significativa entre o
GC e GT nos pontos obtidos na EQA.
Pode-se dizer que a existência de TDAH não influenciou a qualidade da melhor
amizade nos meninos participantes do presente trabalho. Baseando-se na literatura sobre
o assunto, esperava-se menor qualidade da melhor amizade no GC, especialmente na
subescala Conflito (Barkley, 2002; Diamantopoulou, Henricsson & Rydell, 2005;
Pelham & Bender, 1982).
Admite-se como hipótese explicativa para a similaridade encontrada na
qualidade da melhor amizade entre o GC e o GT a interferência de possíveis
comorbidades existentes nos meninos do GC. Além disso, o QI (quoeficiente de
inteligência) dos meninos do GC pode explicar a similaridade observada na qualidade
da melhor amizade. Tais hipóteses demandam, porém, estudos futuros com os
participantes do presente trabalho.
No entanto, ao considerar as diferenças etárias na qualidade da melhor amizade
percebe-se diferença significativa entre as idades no grupo de meninos sem TDAH
(GT). Assim, com o aumento da idade, tais meninos adquirem maior qualidade na
106
melhor amizade, ou seja, a idade influenciou positivamente a qualidade da melhor
amizade em meninos típicos entre os sete e nove anos de idade. Esse dado pode ser
explicado pela maior capacidade cognitiva experimentada pelas crianças com o avanço
da idade: ao se desenvolverem, as crianças ganham habilidades intelectuais importantes
que as auxiliam no convívio social (Feffer & Gourevitch, 1960; Piaget, 1932/1977;
Selman, 1971; Selman & Byrne, 1974).
Ao verificar a possível influência da idade no conflito existente na melhor
amizade em meninos sem TDAH (GT), não foi encontrada diferença estatística
significativa. Desse modo, em meninos típicos dos sete aos nove anos de idade, parece
não haver maior percepção de conflito na melhor amizade com o aumento da idade.
Entretanto, o mesmo não se verificou em meninos com TDAH.
Assim, houve diferença estatística significativa no conflito (percebido) na
melhor amizade nos meninos do GC com o aumento da idade. Isso quer dizer que
meninos com TDAH percebem mais os conflitos existentes em suas melhores amizades
à medida que avançam em idade. Diante desses últimos resultados, sugere-se que o
TDAH contribui para que seu portador perceba os conflitos com suas melhores
amizades, percebendo-os melhor com o desenvolvimento cognitivo advindo do aumento
etário.
Portanto, é lícito considerar que o TDAH ressalta, nas relações de amizade da
criança portadora, os conflitos advindos do avanço cognitivo-evolutivo. Provavelmente,
a criança típica que interage com a portadora de TDAH fornece um feedback mais claro
sobre os comportamentos e atitudes desta última, inserindo as situações de conflito.
Sobre este aspecto, os trabalhos de Daudt, Souza e Sperb (2007a; 2007b) sugerem-nos
uma pesquisa futura interessante com díades de crianças com e sem TDAH, amigas ou
não.
4.5 CONSIDERAÇÕES ADICIONAIS
Usando como base de discussão o trabalho de Albertassi e Garcia (2006), pode-
se dizer que o presente trabalho confirma os dados da literatura brasileira sobre amizade
em meninos com TDAH. Dessa maneira, no trabalho de Albertassi e Garcia (2006), é
evidenciada a existência de amizade entre o menino hiperativo (com 10 anos de idade) e
seus pares, havendo um melhor amigo que o acompanhava em todas as atividades.
107
A presente pesquisa confirma a existência de amigos em meninos com TDAH,
entre os sete e nove anos de idade, bem como a discordância de 17% dos pais do GC
sobre a existência de amizade do filho. No estudo de Albertassi e Garcia (2006), os pais
do garoto hiperativo relatam existência de amizade do filho, porém enunciam que a
mesma é superficial e restrita, opinião similar a do responsável b do GC: “o H. (nome
fictício) não é amigo. É só mais ou menos...”.
O entretenimento, através de brincadeiras, é uma característica comumente
esperada pelas crianças em suas amizades (Garcia, 2005a; Garcia, 2006; Hartup &
Stevens, 1997; Howes, 1983; Merizio & Rossetti, 2008; Reisman & Shorr, 1978), dado
confirmado na presente pesquisa quando se investigou as condições para ser ou não
amigo (pergunta 11 da ESEAC). Dessa forma, 39% dos meninos do GC e 48% do GT
indicaram que se alguém quer ser seu amigo é preciso “Brincar”.
Esse fato poderia classificar tais meninos como integrantes do Estágio Um do
estudo de Bigelow (1977) sobre as expectativas nas amizades ao longo da vida. Para
Bigelow (1977), no Estágio Um as amizades significam ter atividades comuns, sendo
relações baseadas em comportamentos partilhados. Espera-se, nesse Estágio, troca de
brinquedos e/ou favores como sinalização de quem é ou não um amigo.
As amizades, em qualquer fase da vida, são caracterizadas por similaridades no
gênero, idade, raça e atividades preferidas (Aboud & Mendelson, 1996). As variáveis
raça e atividades preferidas não foram investigadas no presente estudo, porém a
investigação do gênero e idade foi contemplada. Assim, 83,3% dos melhores amigos
citados no GC são do sexo masculino (como os entrevistados) e 95,2% dos melhores
amigos citados no GT também são do sexo masculino, confirmando a similaridade no
gênero relatada pela literatura (Aboud & Mendelson, 1996).
Quanto à similaridade na idade, pode-se dizer que o presente estudo divergiu do
trabalho de Aboud e Mendelson (1996), uma vez que apenas 52% dos amigos do GT
são da mesma idade dos entrevistados. No GC esse valor ficou em 33%, ou seja, apenas
33% dos amigos do GC são da mesma idade dos participantes da presente pesquisa. No
entanto, é também relatado na literatura que meninos apresentam grupos de amigos
mais heterogêneos quanto à idade que as meninas (Lever, citado por Guzman, Carlo,
Ontai, Koller & Knight 2004), dado corroborado pelo percentual de meninos que
indicaram amigos de idade diversa a sua na presente pesquisa (48% do GT e 67% do
GC).
108
Baseando-se no trabalho de Selman (1981), pode-se dizer que boa parte das
crianças do presente estudo encontra-se no Estágio Um (Assistência de Mão Única).
Nesse Estágio, o amigo é quem desempenha atividades que o “eu” quer que sejam
desempenhadas, como brincar junto ou não brincar com determinados brinquedos
(Selman, 1981). Dessa maneira, 39% dos meninos do GC e 48% do GT relataram a
necessidade de “Brincar” para que alguém se torne seu amigo, confirmando o
necessário desempenho de atividades que o “eu” quer que sejam desempenhadas para
tornar-se amigo. Para quem está neste estágio nas relações de amizade, os interesses
entre os amigos devem ser comuns e amigo íntimo é alguém de quem se sabe mais em
relação ao que se sabe sobre outras pessoas (Selman, 1981).
As amizades têm sido descritas na literatura científica como importantes
protetoras contra a vitimização em crianças expostas a esse risco (Lisboa & Koller,
2001; Rubin & Coplan, 1992). Há, a título de exemplo, trabalhos que sustentam a noção
protetora da amizade, evidenciando que o comportamento pró-social de amigos mitiga o
risco de crianças em situação vulnerável serem alvo de agressão por pares (Lamarche &
cols., 2006). No presente estudo, houve relato, por parte de uma criança com TDAH,
desse comportamento protetor.
Assim, o participante Q do GC enunciou à questão sete da ESEAC: “(a gente)
brinca, ele me defende...”, complementando ao final da entrevista “ele me chama de
filho”. Portanto, pode-se perceber na fala desse entrevistado, a função protetora da
amizade contra a agressão por pares, além do entretenimento por meio de brincadeiras.
Em trabalhos onde a amostra pesquisada é numericamente restrita, como é o
caso do presente estudo, é fundamental dar-se atenção aos casos individuais. Dessa
maneira, comentam-se nas próximas linhas aspectos importantes observados na
entrevista de um dos participantes da presente pesquisa.
O participante B (do GC), de sete anos de idade, demonstrou uma desenvoltura
durante a entrevista não observada em qualquer outro participante do grupo amostral.
Suas respostas às questões abertas da ESEAC mostraram uma abstração cognitiva não
verificada nos dois outros participantes de mesma idade do GC (Ex. “(ele é meu amigo)
porque gosto dele, (ele) é do mesmo jeito que eu, pensa como eu”) e, curiosamente, ele
é o único dos três integrantes do grupo de sete anos de idade do GC que não faz
tratamento complementar para TDAH.
Há que se observar, porém, que o participante B faz uso de dois medicamentos
(Ritalina e Neuleptil), enquanto seus companheiros de idade fazem uso somente de
109
Ritalina. A medicação diferenciada, usada pelo participante B, estaria dando-lhe
recursos diversos aos obtidos pelos seus colegas de grupo quanto à capacidade
abstrativa e/ou formação da personalidade, ou as respostas diferenciadas dadas pelo
participante em questão provêm de recursos cognitivos provenientes de ambientes
desenvolvimentais mais diversificados que os demais participantes de seu grupo etário?
Esta parece ser uma questão interessante para discussão e maiores investigações
(Aviles, Anderson & Davila, 2006; Morris, Silk, Steinberg, Myers & Robinson, 2007;
Sternberg & Grigorenko, 2004).
4.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A principal limitação encontrada na presente pesquisa parece ser o número
reduzido de participantes, especialmente do grupo de meninos com TDAH de sete anos
de idade. Portanto, para que sejam possíveis generalizações dos dados encontrados a
cerca das amizades das crianças estudadas é necessário amostra mais abrangente, tanto
numericamente quanto em termos de faixa etária abordada. Considera-se, assim, mais
proveitosa a realização de pesquisas sobre as amizades de portadores de TDAH em
idade posterior à idade de oito anos, uma vez que muitas crianças recebem o diagnóstico
desse transtorno por volta desta época.
Além disso, expandir o presente estudo para portadores de TDAH na
adolescência parece ser de grande riqueza, dado que nesta fase do desenvolvimento
humano as amizades ocupam um espaço privilegiado em detrimento do ambiente
familiar (Steinberg, 1996). E uma vez que se indica a possibilidade de maior
abrangência etária na pesquisa das amizades de portadores de TDAH, sugere-se o
estudo com portadores adultos, inclusive no que diz respeito aos seus conceitos de
amizade e a reciprocidade real (e não somente relatada) destas amizades.
A questão da inclusão de portadores de TDAH do sexo feminino na pesquisa das
relações de amizade é relevante e poderia vislumbrar dados importantes sobre tal tipo de
relação interpessoal. É uma questão, porém, que deverá trabalhar bem a limitação do
número de participantes, dado que se encontram menos portadores de TDAH do sexo
feminino que do sexo masculino (Gaião-e-Barbosa, 2003; Golfeto & Barbosa, 2003;
Rotta, 2006). No entanto, é um rico desafio a ser encarado pela possibilidade de
produção científica de conhecimento sobre o público feminino portador de TDAH.
110
Com relação ao uso da EACI-P em pesquisas futuras, há que se considerar a
necessidade de cuidado ao abordar os professores. O contato somente por escrito,
através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Professores, mostrou-se
ineficaz, bem como a não limitação de prazo de devolução deste instrumento
respondido à pesquisadora. Portanto, sugere-se, no mínimo, um contato telefônico com
o professor respondente para que o convite de colaboração na pesquisa seja efetuado de
forma menos impessoal e haja oportunidade para o esclarecimento de quaisquer
dúvidas.
A pesquisa das relações interpessoais em portadores de TDAH é um campo de
trabalho desafiador e digno de esforços futuros. Requer o conhecimento da produção
científica atual sobre este transtorno nos vários aspectos que o compõem (seu histórico,
as definições mais usadas, a etiologia e prevalência, o diagnóstico e tratamento, entre
outros). É um empenho recompensador pela contribuição científica trazida e,
principalmente, pela possibilidade de reflexão sobre uma relação interpessoal tão rica e
prazerosa como é a amizade.
111
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126
ANEXO A
Sintomas de Desatenção e Hiperatividade-Impulsividade segundo o DSM-IV-TR
(2002)
Desatenção
1. Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por
descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;
2. Com freqüência, tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas;
3. Com freqüência, parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
4. Com freqüência, não segue instruções e não termina deveres escolares,
tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento
de oposição ou incapacidade de compreender instruções);
5. Com freqüência, tem dificuldades para organizar tarefas e atividades;
6. Com freqüência, evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que
exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de
casa);
7. Com freqüência, perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por
ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);
8. É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
9. Com freqüência, apresenta esquecimento em atividades diárias.
Hiperatividade
1. Frequentemente agita as mãos ou pés ou se remexe na cadeira;
2. Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações
nas quais se espera que permaneça sentado;
3. Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais é
inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações
subjetivas de inquietação);
4. Com freqüência, tem dificuldades para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer;
127
5. Com freqüência, está “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a
todo vapor”;
6. Frequentemente fala em demasia.
Impulsividade
1. Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem
sido completadas;
2. Com freqüência, tem dificuldades para aguardar sua vez;
3. Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex.,
intromete-se em conversas ou brincadeiras).
128
ANEXO B
Roteiro para Entrevista com Crianças
Adaptado de Antoniazzi e cols., (2001)
IDENTIFICAÇÃO
NOME:
DATA DE NASCIMENTO:
DATA DA ENTREVISTA:
NÚMERO DE IRMÃOS:
TDAH: ____ Sim ____ Não / SE SIM: HÁ COMORBIDADE (VER EACI-P)?
EM USO DE MEDICAÇÃO? QUAL? HÁ QUANTO TEMPO?
FAZ OUTRO TRATAMENTO PARA TDAH (PSICOTERAPIA, TREINAMENTO
DE PAIS, ETC)?
QUESTÕES
A maioria das pessoas tem alguém com quem gosta de estar e com quem se dá bem, um
amigo ou colega.
1) Você pode me dizer se você tem algum colega com quem você gosta de estar?
2) Quem é ele (a)? (nome; parente/ vizinho/ colega de sala)
3) Quantos anos ele (a) tem?
4) Ele (a) é seu amigo (a)? (se NÃO, você tem algum amigo?)
5) Por que ele (a) é seu amigo (a)?
6) Com que freqüência você encontra seu amigo (a)?
7) O que vocês costumam fazer quando estão juntos?
8) Há quanto tempo ele (a) é seu amigo (a)?
9) Ele (a) sabe que você o (a) considera seu amigo (a)?
10) Você acha que ele (a) também o (a) considera-se seu amigo (a)?
11) O que uma pessoa precisa ter ou fazer para ser seu amigo (a)?
12) Você tem outros amigos (as)?
13) Você gostaria de dizer mais alguma coisa?
129
ANEXO C
Roteiro para Entrevista com Pais ou Responsáveis
IDENTIFICAÇÃO
NOME:
NOME DO FILHO:
SEXO:
DATA DA ENTREVISTA:
QUESTÕES
Grande parte das crianças tem alguém com quem gosta de estar e com quem se dá bem,
um amigo ou colega.
1) Você pode me dizer se seu filho tem algum colega com quem gosta de estar?
2) Quem é ele (a)? (nome; parente/ vizinho/ colega de sala)
3) Quantos anos ele (a) tem?
4) Você os considera amigos? (se NÃO, seu filho tem algum amigo?)
5) Por que você os considera amigos?
6) Com que freqüência seu filho encontra esse amigo (a)?
7) O que eles costumam fazer quando estão juntos?
8) Há quanto tempo eles são amigos?
9) Seu filho tem outros amigos (as)?
10) Como você lida com a (s) amizade (s) de seu filho?
11) Você gostaria de dizer mais alguma coisa?
130
ANEXO D
Escala sobre Qualidade da Amizade (Lisboa, 2005)
NOME:
DATA DE NASCIMENTO: IDADE:
ESCOLA: TURMA:
Como é seu melhor amigo (a) ?
Instruções: Abaixo você lerá diferentes frases que descrevem características. Nós
queremos saber se estas frases têm a ver com você e seu melhor amigo (a)! Ao lado
você verá números que vão de 1 a 5. Se a frase for verdade (tiver a ver com suas
características, com seu jeito de ser), marque 5; se for mais ou menos verdade,
marque 4; se você tiver dúvidas, não souber se tem a ver com você ou não, marque
3; se quase sempre não tem a ver, mas de vez em quando até tem, por favor,
marque 2. E, se a frase não tem nada a ver com você, marque 1.
POR FAVOR, RESPONDA COM TODA A SINCERIDADE PORQUE NINGUÉM,
EXCETO O PESQUISADOR, LERÁ ESTES QUESTIONÁRIOS.
NÃO EXISTE CERTO OU ERRADO: O MELHOR QUE VOCÊ PODE FAZER É
SER SINCERO SOBRE SUA MELHOR AMIZADE!
Escreva o nome do (a) seu (sua) melhor amigo
(a):________________________________________________
Agora, para marcar os números abaixo, pense na amizade que você tem com este (a)
amigo (a) agora, nos dias de hoje!
1. Meu (minha) amigo (a) e eu costumamos passar
nosso tempo livre juntos
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
2. Meu (minha) amigo (a) sempre pensa em coisas
legais (ou tem idéias legais) sobre atividades para
fazermos juntos.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
3. Vou à casa do meu (minha) amigo (a) e ele vem
na minha depois da aula e nos finais de semana.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
131
4. Às vezes, meu (minha) amigo (a) e eu
conversamos sobre a escola, esportes, enfim, coisas
que gostamos.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
5. Eu brigo, às vezes, com meu (minha) amigo (a).
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
6. Meu (minha) amigo (a) me incomoda ou implica
comigo às vezes, mesmo que eu peça para ele (a)
parar.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
7. Eu e meu (minha) amigo (a) discutimos muito.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
8. Eu e meu (minha) amigo (a) discordamos em
várias coisas.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
9. Se eu esquecer meu lanche e/ou estiver com
fome, meu (minha) amigo (a) me empresta dinheiro
para eu comprar alguma coisa.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
10. Meu (minha) amigo (a) me ajuda quando eu
tenho algum problema com alguma coisa (ou
“quando estou em apuros”).
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
11. Meu (minha) amigo (a) me ajudaria se eu
precisasse.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
12. Se os outros (as) estiverem me incomodando,
meu (minha) amigo (a) me ajudará.
DiscordoTotalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
13. Meu (minha) amigo (a) ficará ao meu lado se os
outros estiverem me incomodando.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
14. Se eu tenho problemas em casa ou na escola,
posso falar sobre isto com meu (minha) amigo (a).
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
15. Se existe algo me incomodando, eu posso falar
com meu (minha) amigo (a) sobre este problema,
mesmo que eu não possa falar sobre este assunto
com mais ninguém.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
16. Se eu pedir desculpas para meu (minha) amigo
(a) depois de uma briga, ele (ela) continuará bravo
(a) comigo.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
132
17. Se meu amigo (a) e eu brigarmos, nós podemos
dizer “desculpe-me” e tudo ficará “numa boa”.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
18. Se meu (minha) amigo (a) mudar de casa ou de
cidade, eu vou sentir saudades.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
19. Eu me sinto muito feliz quando estou com meu
(minha) amigo (a).
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
20. Eu penso no (a) meu (minha) amigo (a) mesmo
quando não estamos juntos.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
21. Quando tenho sucesso (me dou bem) em alguma
coisa, meu (minha) amigo (a) fica feliz por mim.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
22. Às vezes, meu amigo faz coisas boas pra mim
ou me faz sentir especial.
Discordo Totalmente_1_/_2_/_3_/_4_/_5_Concordo
Totalmente
Agradecemos muito a sua ajuda! Muito obrigado!
133
ANEXO E
134
ANEXO F
Exemplo de Entrevista com Criança Participante do Grupo Clínico
Entrevistadora (E): A maioria das pessoas tem alguém com quem gosta de estar, com
quem se dá bem, um amigo ou colega.
E: Você tem algum colega com quem você gosta de estar?
Participante (P): – Tenho.
E: Quem é ele?
P: – O C.L., da sala.
E: Quantos anos ele tem?
P: - 08.
E: Ele é seu amigo?
P: – Sim.
E: Por que ele é seu amigo?
P: – Ele vem na minha casa, brinco com ele demais.
E: Quantas vezes você encontra com ele?
P: – Todo dia na escola, às vezes ele vem na minha casa, às vezes vou à casa dele.
E: O que vocês fazem quando vocês estão juntos?
P: – Brincamos sempre, jogamos playstation, futebol na escola.
E: Há quanto tempo ele é seu amigo?
P: – Desde que comecei a estudar, esse ano, no início do ano.
E: Ele sabe que você o considera seu amigo?
P: – A gente sempre brinca junto no recreio...
E: Você acha que ele também se considera seu amigo?
P: – Acho que considera sim: do jeito que a gente brinca juntos...
E: O que uma pessoa precisa fazer ou ter pra ela ser sua amiga?
P: – Agir de forma educada e não fazer movimentos bruscos.
E: Você tem outros amigos?
P: – Tenho: uns seis, contando com o C.L.
E: Você gostaria de falar mais alguma coisa?
P: – Não.
135
ANEXO G
Exemplo de Entrevista com Mãe Participante do Grupo Clínico
E: Grande parte das crianças tem alguém com quem gosta de estar e com quem se dá
bem, um amigo ou colega.
E: Você sabe se seu filho tem algum colega com quem você gosta de estar?
P: – Sei.
E: Quem é ele?
P: – O M., da escola.
E: Quantos anos ele tem?
P: - 14 anos: G. (meu filho) sempre se identifica com pessoas mais velhas.
E: Você os considera amigos?
P: – Sim.
E: Por quê?
P: – Porque a mãe dele é minha amiga, quando ela vem, ele também vem.
E: Com que freqüência eles se encontram?
P: – Em jogos no Mineirão e ele vem junto com ela...
E: O que eles fazem quando estão juntos?
P: – Jogam playstation.
E: Há quanto tempo eles são amigos?
P: – 06 anos.
E: Seu filho tem outros amigos?
P: – Tem: o P., da outra escola e o C.L., da escola.
E: De modo geral, como você lida com as amizades do G.?
P: - Não interfiro, deixo escolher os amigos, mas, por trás, vou orientando... Não falo
que não quero, não fico chamando, incentivando, sou neutra... G. chama mais pra vir
aqui do que vai. Ele tem futebol de manhã, já tem turma, mas C.L. já veio dormir.
Observo se a criança é agitada, mas não falo que não quero, deixo pra ele mesmo...
E: Sobre essas que conversamos você quer falar mais alguma coisa?
P: – Não...
136
ANEXO H
Exemplo de Entrevista com Criança Participante do Grupo Típico
E: A maioria das crianças, das pessoas, tem alguém com quem gosta de estar, com
quem gosta de conversar, com quem se dá bem.
E: Você tem algum colega com quem você gosta de estar?
P: – Tenho.
E: Quem é ele?
P: – O M.R.
E: Ele é seu amigo?
P: – É!
E: Por que ele é seu amigo?
P: – Por que... A gente fica conversando...e...brincando!
E: Quantas vezes você encontra com o M.?
P: – Todos os dias que ele não falta na aula!
E: O que vocês fazem quando vocês estão juntos?
P: – A gente conversa.
E: Há quanto tempo ele é seu amigo?
P: – Hum... Desde 2007! Não! Desde 2006!
E: Ele sabe que você considera ele seu amigo?
P: – Sabe.
E: E você acha que ele também considera-se seu amigo?
P: – Acho.
E: O que uma pessoa precisa fazer ou ter pra ela ser sua amiga?
P: – É... ser boa com ela, e... ter educação!
E: Então pra uma pessoa ser sua amiga ela precisa ser boa com você e ser educada?
P: – É!
E: Além do M. você tem outros amigos?
P: – Tenho.
E: Quem são?
P: – O A.! J. V.! E G.!
E: Sobre essas que eu te perguntei você quer falar mais alguma coisa?
P: – Hum... Não...
137
ANEXO I
Exemplo de Entrevista com Mãe Participante do Grupo Típico
E: Grande parte das crianças tem alguém com quem gosta de estar e com quem se dá
bem, um amigo ou colega.
E: Seu filho tem algum colega com quem você gosta de estar?
P: – M.
E: Quem é ele?
P: – Primo.
E: Quantos anos ele tem?
P: – 08.
E: Você os considera amigos?
P: – Sim: amizade que na mesma hora que briga quer estar junto.
E: Por que você os considera amigos?
P: - Porque sempre querem estar junto.
E: Com que freqüência eles se encontram?
P: – Todos os finais de semana: sábado e domingo.
E: O que eles fazem quando estão juntos?
P: – Brigam (coisa de criança), brincam de tudo: videogame (playstation), peteca,
pegador.
E: Há quanto tempo eles são amigos?
P: – Desde que se entende por criança... Desde pequenos.
E: Seu filho tem outros amigos?
P: – Primos.
E: De maneira geral, como você lida com as amizades do seu filho?
P: – Trabalho o dia inteiro, então minha casa não é freqüentada por gente estranha. Nem
deixo ir pra casa dos outros, aqui é muito família, moramos todos no mesmo lote, ele
brinca com os primos...
E: Sobre essas que conversamos você quer falar mais alguma coisa?
P: – Não, meu filho é uma criança tranqüila.
138
ANEXO J
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para o Responsável na Instituição Colaboradora na Pesquisa
Estamos realizando um estudo sobre as relações de amizade de crianças de sete
aos nove anos de idade. Trabalhos como esse são realizados em todo o mundo, inclusive
no Brasil. É muito importante saber o que as crianças pensam sobre suas relações de
amizades e como elas as valorizam, uma vez que tais relações influenciam o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem social infantil.
Para que esse estudo seja realizado precisamos de sua ajuda. Se você consentir
com a realização dessa pesquisa, será feita uma triagem inicial das crianças por meio de
uma escala de avaliação do comportamento infantil respondida pelos professores
(EACI-P). Em seguida, as crianças selecionadas serão convidadas a dar uma breve
entrevista e responder a uma escala sobre amizade (EQA). Somente participarão dessa
etapa as crianças que apresentarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
Pais ou Responsáveis, devidamente assinado por um deles. Mediante contato realizado
pela pesquisadora, o pai ou responsável será, ainda, convidado a responder algumas
questões sobre as amizades de seu filho.
A entrevista com a criança será individual e gravada em áudio, sendo realizada
nas dependências da escola. A entrevista com o pai ou responsável será agendada por
contato realizado pela pesquisadora, em horário e local de disponibilidade do mesmo.
As respostas à entrevista serão guardadas pela orientadora no Departamento de
Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais por um período de cinco anos,
após o qual serão descartadas. Não haverá qualquer identificação da criança e do pai (ou
responsável) em suas respostas registradas em áudio.
Em qualquer momento desse trabalho está assegurada aos participantes sua
desistência, por quaisquer que sejam os motivos. Ao fim desse estudo, os resultados
serão disponibilizados aos pais ou responsáveis e a essa instituição, não havendo ônus
para os participantes em quaisquer das etapas do presente trabalho. As pesquisadoras
responsáveis por esse estudo são a Profª. Drª. Luciana Karine de Souza e a mestranda
Psicóloga Soraya da Silva Sena (Av. Silviano Brandão, 1600; sala 110; Bairro Horto;
Tel.: 31 - 97754943).
139
Desde já agradecemos sua atenção e colocamo-nos à disposição para quaisquer
esclarecimentos.
Por meio deste consentimento, declaro que fui informado (a) dos objetivos e da
justificativa da presente pesquisa. Autorizo, portanto, a participação do (a)
_____________________________________ (nome da instituição) no presente estudo.
_____________________ ______________________ ____________________
Ass. do Responsável Ass. da Orientadora Ass. da Pesquisadora
Para contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (COEP - UFMG): Av. Antônio
Carlos, 6627; Unidade Administrativa II; 2° andar; Campus Pampulha; Cep: 31270-901;
BH; MG; Telefax.: (31) 34094592.
140
ANEXO K
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais ou Responsáveis
Estamos realizando um estudo sobre as relações de amizade de crianças de sete
aos nove anos de idade. Trabalhos como esse são realizados em todo o mundo, inclusive
no Brasil. É muito importante saber o que as crianças pensam sobre suas relações de
amizades e como elas as valorizam, uma vez que tais relações influenciam o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem social infantil.
Para que esse estudo seja realizado precisamos de sua ajuda. Se você consentir
com a realização dessa pesquisa, será feita, com você, uma breve entrevista sobre as
amizades de sua criança. Em seguida, seu filho será convidado a dar uma entrevista e
responder a uma escala sobre amizade (EQA). A entrevista com a criança será
individual e gravada em áudio, sendo realizada nas dependências da escola. A entrevista
com o pai ou responsável será agendada por contato realizado pela pesquisadora, em
horário e local de disponibilidade do mesmo. As respostas às entrevistas serão
guardadas pela orientadora no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de
Minas Gerais por um período de cinco anos, após o qual serão descartadas. Não haverá
qualquer identificação, sua ou de sua criança, nas respostas registradas em áudio.
Em qualquer momento desse trabalho está assegurada aos participantes sua
desistência, por quaisquer que sejam os motivos. Ao fim desse estudo, os resultados
serão disponibilizados aos pais ou responsáveis e a essa instituição, não havendo ônus
para os participantes em quaisquer das etapas do presente trabalho. As pesquisadoras
responsáveis por esse estudo são a Profª. Drª. Luciana Karine de Souza e a mestranda
Psicóloga Soraya da Silva Sena (Av. Silviano Brandão, 1600; sala 110; Bairro Horto;
Tel.: 31 - 97754943).
Desde já agradecemos sua atenção e colocamo-nos à disposição para quaisquer
esclarecimentos.
Por meio deste consentimento, declaro que fui informado (a) dos objetivos e da
justificativa da presente pesquisa. Autorizo, portanto, a participação do (a)
_____________________________________ (nome da criança) no presente estudo.
141
_______________________________ _________________________________
Assinatura do Pai ou Responsável Assinatura da Criança
Tel.:
_______________________________ _________________________________
Assinatura da Pesquisadora Assinatura da Orientadora
Para contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (COEP - UFMG): Av. Antônio
Carlos, 6627; Unidade Administrativa II; 2° andar; Campus Pampulha; Cep: 31270-901;
BH; MG; Telefax.: (31) 34094592.
142
ANEXO L
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para o Professor (a)
Estamos realizando um estudo sobre as relações de amizade de crianças de sete
aos nove anos de idade. Trabalhos como esse são realizados em todo o mundo, inclusive
no Brasil. É muito importante saber o que as crianças pensam sobre suas relações de
amizades e como elas as valorizam, uma vez que tais relações influenciam o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem social infantil.
Para que esse estudo seja realizado precisamos de sua ajuda. Se você consentir
em participar dessa pesquisa, será feita uma avaliação do comportamento escolar de seu
aluno __________________________________________________________ por meio
do preenchimento da Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para o Professor
(EACI-P). Em seguida, as crianças participantes desse estudo – incluindo seu aluno -
darão uma breve entrevista e responderão a uma escala sobre amizade. O pai ou
responsável pela criança responderá, ainda, algumas questões sobre as amizades de seu
filho, após assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais ou
Responsáveis.
O preenchimento da EACI-P (em anexo) consome aproximadamente 15 minutos
e deve ser realizado individualmente pelo professor. O professor deve conhecer a
criança há, pelo menos, dois meses e não deve deixar nenhum item em branco. A EACI-
P inclui itens referentes ao comportamento infantil, desempenho escolar, interesses
acadêmicos, necessidade de atendimento profissional e história familiar de dificuldades
escolares, além das instruções para o correto preenchimento. As respostas à EACI-P
têm a finalidade de triagem de crianças com perfil indicado para essa pesquisa, sendo de
uso exclusivo para esse trabalho. As escalas preenchidas serão guardadas pela
orientadora no Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Minas Gerais
por um período de cinco anos, após o qual serão descartadas.
Em qualquer momento desse trabalho está assegurada aos participantes sua
desistência, por quaisquer que sejam os motivos. Ao fim desse estudo, os resultados
serão disponibilizados aos pais ou responsáveis e aos professores, não havendo ônus
para os participantes em quaisquer das etapas do presente trabalho. As pesquisadoras
responsáveis por esse estudo são a Profª. Drª. Luciana Karine de Souza e a mestranda
143
Psicóloga Soraya da Silva Sena (Av. Silviano Brandão, 1600; sala 110; Bairro Horto;
Tel.: 31 - 97754943).
Desde já agradecemos sua atenção e colocamo-nos à disposição para quaisquer
esclarecimentos.
Por meio deste consentimento, declaro que fui informado (a) dos objetivos e da
justificativa da presente pesquisa.
__________________________________________
Ass. do Professor (a)
___________________________________________
Ass. da Pesquisadora
_____________________________________________
Ass. da Orientadora
Para contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (COEP - UFMG): Av. Antônio
Carlos, 6627; Unidade Administrativa II; 2° andar; Campus Pampulha; Cep: 31270-901;
BH; MG; Telefax.: (31) 34094592.
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