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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Setor de Pós-Graduação
Gleiciane Oliveira de Morais
Relação Entre Sentidos e Significados de Alunos da Escola
Pública Sobre o Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa e a
Construção de Suas Identidades Como Aprendizes.
Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
São Paulo
2009
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Setor de Pós-Graduação
Gleiciane Oliveira de Morais
Relação Entre Sentidos e Significados de Alunos da Escola
Pública Sobre o Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa e a
Construção de Suas Identidades Como Aprendizes.
Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
São Paulo
2009
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para a obtenção
do título de Mestre em Linguística Aplicada e
Estudos
da Linguagem, sob orientação da Profª.
Drª. Ângela B. Cavenaghi T. Lessa.
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3
AGRADECIMENTOS
A Deus, essa força mágica que me inspirou e guiou os meus passos para que
conseguisse ultrapassar os obstáculos que surgiram no meu caminho durante esta etapa
da minha vida.
A meus pais, pelo esforço e por acreditarem que a educação é fundamental para o
desenvolvimento pleno do ser humano.
Ao Eduardo, meu esposo, por me dar força e estar sempre ao meu lado durante o
desenvolvimento desse trabalho.
A minha avó e a toda a minha família (irmãos, tios e primos), pela paciência e
compreensão pela minha dedicação a realização deste trabalho.
À professora Ângela Lessa, minha orientadora, pela paciência, pela compreensão e por
conseguir não apenas utilizar o discurso teórico da TSHC, mas colocá-lo em prática nas
suas ações e na forma de lidar com os seus alunos e com o processo de ensino-
aprendizagem.
À professora Maria Cecília Camargo Magalhães, pelas ricas contribuições dadas
durante o meu exame de qualificação e por conseguir através das suas aulas despertar
nos seus alunos o desejo de transformar as suas realidades, de buscar não ser apenas um
profissional da educação, mas ser aquele capaz de fazer a diferença.
À professora Ermelinda Barricelli, pela leitura cuidadosa e carinhosa do meu trabalho e
pelas ricas sugestões dadas durante o exame de qualificação.
À professora Sueli Fidalgo e a Professor Alziara Shimoura, pelas contribuições durante
a elaboração do projeto de pesquisa que deu início a esta dissertação.
A todos os professores do LAEL, que proporcionaram espaços para a construção de
conhecimento que possibilitaram a realização dessa pesquisa.
4
Aos colegas do LAEL, especialmente a Patrícia pela amizade, colaboração e pelo
incentivo durante os momentos de dificuldades.
Aos alunos, professores, coordenadores e direção da escola onde esta pesquisa foi
desenvolvida, pelo apoio e pela colaboração durante o percurso dessa pesquisa.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, pelo financiamento concedido.
Ao Lúcio e à Maria José responsáveis pela bolsa mestrado na Diretoria de Ensino Sul 2.
À Siderlene, pela revisão textual.
5
RESUMO
O objetivo do presente trabalho é investigar quais são os sentidos e os significados
compartilhados por alunos de uma escola pública de São Paulo sobre o ensino-
aprendizagem de língua inglesa e qual a relação entre esses sentidos e significados
partilhados para a construção de suas identidades como aprendizes. É uma pesquisa
Interpretativista Crítica (Lopes, 1994), pois busca nos sentidos e significados dos
participantes sobre si e sobre os seus contextos sociais a compreensão do fenômeno
estudado. A Fundamentação Teórica para compreensão e interpretação do problema
investigado encontra-se na Teoria Sócio-Histórico-Cultural Vigotsky (1934/2001/
2003/2005), Aguiar (2006), Leontiev (2004), Gonzáles Rey (2005), Smolka (2004),
Bakhtin (1992/2000); no conceito de inclusão/exclusão (Sawaia, 1999, Sacristán, 1998);
e na concepção de identidade (Hall, 2003, Coracini, 2003, Moita Lopes, 2006, Coracini,
2003, Sawaia, 1999, Sacristán, 2002, Rajagopalan, 2006, entre outros). A análise dos
dados é feita a partir dos conteúdos temáticos que emergiram de duas entrevistas
realizadas com oito alunos do ensino médio. Também foram analisados os
posicionamentos enunciativos e as vozes (Bronckart, 1999) para verificar o
posicionamento dos mesmos em relação ao tema investigado. A partir das categorias de
análise citadas anteriormente, a interpretação dos dados aponta para o importante papel
do contexto sócio-cultural dos participantes na constituição das suas identidades como
aprendizes de língua estrangeira. Contudo, essa influencia, ao invés de contribuir para a
constitução de identidades emancipadoras, parece, na verdade, colaborar com a
formação de uma identidade negativa dos aprendizes e que, muitas vezes, faz com que
se posicionem como únicos responsáveis pelo próprio fracasso escolar.
Palavras chaves: sentidos e significados, identidade, cognição e afeto,
inclusão/exclusão ensino-aprendizagem.
6
ABSTRACT
This thesis aims at investigating the senses and meanings that are shared by students, in
a public school in São Paulo, on the teaching and learning of English, and the
relationship between these shared senses and meanings and the building of their learner
identity. It is a Critical Interpretive piece of research (Lopes, 1994) since it seeks, in the
participants’ senses and meanings about themselves and about their social contexts, the
insights on the studied phenomenon. The Theoretical Framework used to understand
and interpret the investigated problem is that of the Socio-Cultural-Historical Theory
(Vigotsky 1934/2001/2003/2005), Aguiar (2006), Leontiev (2004), Gonzáles Rey
(2005), Smolka (2004), Bakhtin, (1992/2000); besides the concepts of
inclusion/exclusion (Sawaia, 1999; Sacristán, 1998), identity (Hall, 2003; Coracini,
2003; Moita Lopes, 2006; Sawaia, 1999; Sacristán, 2002; Rajagopalan, 2006, among
others). Data is analyzed by means of the thematic content that emerged from two
interviews carried out with eight high school students. Furthermore, participants’
utterance positions and the voices (Bronckart, 1999) were also analyzed in order to
verify their views on the investigated theme. Taking the analysis categories mentioned
above into account, results discussion points to the important role played by
participants’ socio-historical contexts in the constitution of their identities as learners of
a foreign language. However, instead of building emancipated identities, these contexts
actually seem to foster the construction of a negative learner identity that often makes
them see themselves as solely responsible for their own school failure.
Keywords: senses and meanings, identity, cognition and affect, inclusion/exclusion,
teaching-learning
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 11
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................... 18
1.1 A Teoria Sócio-Histórico-Cultural ......................................................................... 18
1.2 Sentidos e Significados – uma possibilidade de aproximação da subjetividade do
sujeito .......................................................................................................................... 20
1.3 Ensino-aprendizagem e desenvolvimento: a mediação da escola como espaço
privilegiado para a (re) construção de sentidos e significados .................................... 25
1.3.1 Zona de Desenvolvimento Proximal ............................................................... 29
1.3.2 A Linguagem ................................................................................................... 32
1.4 Identidade .............................................................................................................. 34
1.5 A relação cognição e afeto e dialética inclusão/exclusão no processo de ensino-
aprendizagem .............................................................................................................. 40
1.5.1 A relação cognição e afeto .............................................................................. 41
1.5.2 Inclusão/exclusão ............................................................................................ 43
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................. 53
2.1 A metodologia interpretativista crítica .................................................................. 53
2.2 O contexto de pesquisa .......................................................................................... 54
2.2.1 Macro contexto: a escola ................................................................................ 54
Apesar de todos os problemas enfrentados pela escola, ela ainda é considerada uma
das melhores da região, pois comparada às outras não apresenta índices de violência
e indisciplina. O relacionamento entre professores e alunos é tranquilo. ................ 56
2.2.2 Micro-contexto: a sala de aula ........................................................................ 56
2.3 Os participantes ..................................................................................................... 57
2.3.1 Os alunos focais .............................................................................................. 57
2.3.2 A professora pesquisadora .............................................................................. 60
2.4 Instrumentos de coleta de dados ............................................................................ 62
8
2.5 Procedimentos e categoria de análise de dados. .................................................... 64
2.5.1 Conteúdo temático .......................................................................................... 65
2.5.2 Posicionamento enunciativo e vozes .............................................................. 65
2.5.2.1 Vozes .................................................................................................. 66
2.6 Procedimentos de análise e discussão dos dados .................................................. 68
2.7 Credibilidade da pesquisa ...................................................................................... 69
CAPÍTULO 3 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................ 70
3.1 O interesse pelo inglês ........................................................................................... 71
3.2 A utilidade do inglês .............................................................................................. 75
3.3 Aulas de inglês ...................................................................................................... 79
3.4 A escola ................................................................................................................. 84
3.5 Tema: Os alunos .................................................................................................... 92
3.6 Qual a relação entre esses sentidos e significados partilhados para a construção da
identidade desses alunos como aprendizes de língua inglesa? .................................. 103
3.7 Conclusão da Análise .......................................................................................... 108
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................... 110
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 113
9
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Exemplo de análise de conteúdo temático ............................................... 65
Quadro 2: Exemplo de análise do posicionamento enunciativo e vozes .................. 67
Quadro 3: Resumo dos Procedimentos de Análise dos dados................................... 68
Quadro 4: Temas que emergiram da primeira entrevista ........................................ 70
Quadro 5: Tema 1: O interesse pelo inglês ................................................................. 71
Quadro 6: Realização linguística e conteúdos temáticos 1e 2. .................................. 71
Quadro 7: Realização linguística e conteúdos temáticos 3 e 4 .................................. 72
Quadro 8: Realização linguística e conteúdo temático 5 ........................................... 74
Quadro 9: Realização linguística e conteúdo temático 6 ........................................... 74
Quadro 10: Tema 2: A utilidade do inglês. ................................................................. 75
Quadro 11: Realização linguística e conteúdo temático 7 e 8 ................................... 75
Quadro 12: Realização linguística e conteúdos temáticos 9 e 10 .............................. 77
Quadro 13: Realização linguística e conteúdo temático 11 ....................................... 78
Quadro 14: Tema 3: As aulas de inglês ....................................................................... 79
Quadro 15: Realizações Linguísticas e conteúdo temático12 ................................... 80
Quadro 16: Realizações Linguísticas e conteúdo temático 13 .................................. 81
Quadro 17: Realizações Linguísticas e conteúdo temático 14 .................................. 81
Quadro 18: Realizações Linguísticas e conteúdo temático 15 .................................. 82
Quadro 19: Realizações Linguísticas e conteúdo temático 16 .................................. 83
Quadro 20: Realização linguística e conteúdo temático 17 ....................................... 84
Quadro 21: Tema 4: A escola pública .......................................................................... 84
Quadro 23: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático. 19 ................................ 86
Quadro 24: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático 20 ................................. 87
Quadro 25: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático 21 ................................. 88
Quadro 26: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático 22 ................................. 89
Quadro 27: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático 23 ................................. 89
Quadro 28: Realização Linguística e Conteúdo Temático 24 ................................... 90
Quadro 29: Realizações Linguisticas e Conteúdo temático 25 e 26 ......................... 91
Quadro 30: Tema 5: Os alunos .................................................................................... 92
Quadro 31: Realizações Linguísticas e conteúdos temáticos 27, 28, 29,30, 31, 32 e
33 .................................................................................................................................... 93
Quadro 32: Realização Linguísticae Conteúdo temático 34 ..................................... 94
Quadro 33: Realização Linguísticae conteúdo temático 35 ...................................... 95
10
Quadro 34: Realização linguística e conteúdo temático 36 ....................................... 96
Quadro 35: Realização linguística e conteúdo temático 37, 38 e 39 ......................... 96
Quadro 36: Realização linguística e conteúdo temático 40 ....................................... 98
Quadro 37: Realização linguística e conteúdo temático 41 ....................................... 99
Quadro 38: Realização linguística e conteúdo temático 42 ....................................... 99
Quadro 39: Realização linguística e conteúdos temáticos 43 ................................. 100
Quadro 40: Realização Linguísticae conteúdo temático 45 .................................... 101
Quadro 41: Realização Linguísticae conteúdo temático 46 .................................... 102
11
INTRODUÇÃO
Atuando como professora de inglês na rede estadual de ensino há mais de seis
anos, sempre me incomodou a postura dos alunos em relação ao ensino-aprendizagem
desta disciplina, pois a maioria deles mostra-se pouco motivada a aprender a língua
estrangeira oferecida pela escola. Minha experiência mostra que eles trazem consigo
sentidos e significados negativos, construídos a partir das suas vivências no contexto
escolar. Em várias situações percebi que utilizam um discurso das representações
oriundas do senso comum, já cristalizado por todos, de que o professor da escola
pública só ensina o verbo “to be”, que há excesso de alunos por sala, que não há
recursos, nem material didático, que precisam resistir à hegemonia norte americana,
entre outros.
Essa situação parece revelar um grande conflito entre os sentidos desses alunos e
os significados que circulam na sociedade contemporânea, o que aponta para a
importante relação entre cognição e afeto no processo de ensino-aprendizagem, pois ao
demonstrarem não gostar da disciplina, achar complicada, etc., perdem uma grande
oportunidade de aprendizagem e de construção de novos significados, integrando-se,
dessa forma, no processo dialético da inclusão/exclusão. Ao compartilhar
exclusivamente os significados construídos pelo seu grupo social, ao encarar a questão
de forma alienada, esses alunos constroem sentidos pessoais que os excluem da escola e
do restante da sociedade, que vêem a aquisição de uma segunda língua como importante
ferramenta de mediação para aquisição dos conhecimentos historicamente construídos,
assim como para o processo de tomada de consciência do seu papel como ser sócio-
histórico e capaz de influenciar e sofrer as influências das suas ações no ambiente no
qual está inserido.
É nesse contexto educacional, no qual há uma onda de pessimismo e descrença
no potencial do ser humano, tanto por partes de alunos quanto de professores, que nasce
essa pesquisa, por eu acreditar no ser humano e na capacidade que ele tem de
reconstruir e ressignificar. Dá ancoragem a esta pesquisa, que tem como seminal a
crença na transformação, a perspectiva Sócio-Histórico-Cultural cuja base é o
materialismo dialético de Marx, que considera o indivíduo como incompleto, um ser
sócio-histórico e em constante transformação que se constitui nas relações com o outro,
não se admitindo, assim, uma visão positivista e determinista do ser humano.
12
Esta concepção nos permite compreender melhor como o indivíduo significa as
suas ações, já que ele não é visto como ser acabado em si mesmo. Além de oferecer
possibilidades de intervir no contexto social no qual este indivíduo está inserido de
forma a transformá-lo.
No caso desta pesquisa em particular, conceber o aluno a partir desta perspectiva
pode fazer com que possamos compreender melhor como as identidades dos aprendizes
se constituem e como isso pode interferir no processo de ensino-aprendizagem.
Munidos dessas informações, talvez possamos nos aproximar mais dos sentidos
pessoais de cada um e, dessa forma, compreender melhor o que está por trás dos
problemas encontrados no ensino de língua estrangeira.
Acreditando que as respostas para as minhas angústias poderiam encontrar-se na
compreensão de fenômenos relacionados à constituição das identidades dos alunos, vi a
possibilidade de transformar essa situação através de um trabalho colaborativo, no qual
eu poderia investigar mais de perto o papel desse sentimento de rejeição à língua
inglesa, que, a meu ver, os exclui do direito a aprender uma segunda língua e os inclui
no processo dialético da inclusão/exclusão promovido pelas políticas de educação
pública.
A insatisfação com essa realidade e a necessidade de compreender melhor os
meus alunos e a minha própria prática em sala de aula me levaram ao curso de
“Reflexão Sobre a Ação – o Professor de Inglês Aprendendo e Ensinando”
1
. Concluindo
esse curso, ingressei no curso de extensão de Projeto de Pesquisa oferecido também
pela PUC e ministrados pelas professoras Drª. Sueli Fidalgo e Drª. Alzira Shimoura, que
resultou no projeto que deu origem à presente pesquisa.
Atualmente, existem diversas pesquisas voltadas para a questão do ensino-
aprendizagem de língua inglesa. São vários os enfoques e as perspectivas adotados
sobre a mesma questão. Ifa, (2000), Horikawa, (2001), Passoni, (2004), Cunha (2005),
Branco (2005), Lima (2007) investigam a questão através das representações de alunos
e/ou professores sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.
Há também muitas pesquisas preocupadas em investigar a identidade
relacionada às questões do ensino. Alexandone (2007) investiga as representações dos
alunos de um curso de idiomas e a construção de suas identidades; Santana (2006)
1
Programa de formação contínua do professor de inglês da rede pública promovido pela
Associação Cultura Inglesa em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
13
procura, através da reflexão crítica, discutir questões de formação identitárias; já Silva
(2006) trabalha com a questão da ressignificação da identidade dos aprendizes.
Há também um número significativo de pesquisas voltadas para o ensino de
inglês na rede pública: Almeida (1996) aborda o inglês no ensino fundamental na
direção de um ensino igualitário, Silva (2005) discute a problemática do ensino de
língua estrangeira na escola pública de nível fundamental, Silva (2006) investiga os
contextos sócio-históricos a que os alunos da escola pública pertencem como um meio
de analisar suas representações, Ricci (2007) investiga as representações para
estabelecer um processo de ensino-aprendizagem mais condizente com a realidade do
aluno.
Outro foco que se observa nas pesquisas desenvolvidas no LAEL-PUC/SP é
tratar das questões de ensino-aprendizagem a partir da investigação dos sentidos e
significados dos envolvidos no processo. Por exemplo, Hawi (2005) investiga os
sentidos da atividade do professor; mais recentemente, Oliveira (2008), que pertence ao
grupo de pesquisa ILCAE/PUC-SP
2
, aborda a questão do ensino-aprendizagem de
inglês, a partir dos sentidos e significados sobre inclusão de um aluno com necessidades
especiais e sua professora de inglês. De forma semelhante, mas em contexto diferente,
esse também é um dos meus objetivos, partir dos significados e sentidos dos alunos
investigados para compreender como estes influenciam na constituição de suas
identidades de aprendizes de inglês.
Esta pesquisa se aproxima das citadas anteriormente por estar voltada para a
questão do ensino-aprendizagem de língua inglesa, no entanto, se diferencia e se torna
mais ambiciosa, pelo fato de trazer consigo um pouco de cada uma delas. Ao investigar
os sentidos e significados dos meus alunos levando em consideração a relação cognição
e afeto para a constituição da sua identidade como aprendizes, procuro questionar que
tipo de identidade está sendo constituída nessa relação, além de apontar para o papel
excludente, que muitas vezes, é exercido pelas políticas públicas de educação e pela
própria dinâmica da escola.
A preocupação em trazer os sujeitos participantes da pesquisa, assim como as
suas histórias e o seu discurso sobre a realidade investigada, para o centro das
discussões teóricas sobre linguagem é o que justifica a inserção dessa pesquisa na
2
O grupo ILCAE (Inclusão Linguística em Cenários de Atividades Educacionais) tem como líder a
Profª. Dra.
Ângela Cavenaghi-Lessa e como vice-líder a Profª. Dra. Sueli Salles Fidalgo e
tem por objetivo (1) promover
espaços de discussão de questões relativas a cenários educacionais, (2) produzindo e divulgando conhecimento na área de
Linguística Aplicada, em sua interface com a Educação e a Psicologia. Seu foco principal está na inclusão de todos os
participantes, internos e externos à escola pela discussão da linguagem produzida em espaços escolares.
14
Linguística Aplicada Crítica (LAC) transdisciplinar. Esse campo de investigação não
está, desse modo, interessado em saber apenas o que é a língua ou que são teorias
linguísticas, mas sim utilizá-la para resolver problemas do mundo real.
Desenvolver pesquisas a partir dessa perspectiva por mim adotada é, segundo
Moita Lopes (2006:27) um dos principais papéis da LA:
A possibilidade política de que a pesquisa contemple outras histórias sobre
quem somos ou outras formas de sociabilidade que tragam para o centro de
atenção vidas marginalizadas do ponto de vista dos atravessamentos
identitários de classe social, raça, etnia, gênero, sexualidade, nacionalidade,
etc. Esse percurso parece essencial, uma vez que tais vozes podem não só
apresentar alternativas para entender o mundo contemporâneo como também
colaborar na construção de uma agenda anti-hegemônica em um mundo
globalizado, no mesmo tempo em que redescreve a vida social e as formas de
conhecê-la.
A investigação dos sentidos e significados e as questões identitárias vão de
encontro ao exposto por Moita Lopes, pois busco nos próprios participantes e nos seus
contextos sócio-histórico-culturais a explicação para o fenômeno investigado. Os
aspectos políticos também são levados em consideração à medida que busco, de forma
colaborativa, promover a transformação dos sentidos e significados revelados pelos
mesmos.
Essa transformação dos sentidos e significados dos alunos pode ser positiva no
sentido de construir uma nova identidade de aprendiz, através da conscientização do
papel político que há na linguagem, no poder que o discurso engendra. Desse modo,
Pennycook (1998) afirma que “a conscientização é o primeiro passo em direção à
emancipação” e nós, linguistas aplicados/professores, temos a oportunidade de
estarmos envolvidos com os aspectos mais essencialmente políticos da vida, que é
linguagem e educação.
No entanto, vivemos em uma sociedade desigualmente estruturada e dominada
por culturas e ideologias hegemônicas que limitam as possibilidades de refletirmos
sobre o mundo e, consequentemente, sobre a possibilidade de mudarmos esse mundo.
Nessas condições, torna-se papel do linguista aplicado examinar a base ideológica do
conhecimento produzido, pois só assim poderá promover essa reflexão que possa levar a
transformação do status quo.
15
Como já dito anteriormente, os pressupostos teóricos aqui adotados ancoram-se
na Teoria Sócio-Histórico-Cultural (VIGOTSKY
3
), que concebe a linguagem como
principal instrumento de mediação dos seres humanos, o que o diferencia dos animais,
já que como ser sócio-histórico, o ato de significar é algo intrínseco a ele. Dessa forma,
é na e pela linguagem que o homem transmite às gerações futuras as significações
produzidas. Nessa concepção, como discute Vigotsky (2005), o aprendizado é visto
como um processo profundamente social que enfatiza o diálogo e as diversas funções da
linguagem na instrução e no desenvolvimento cognitivo mediado, assim como a
construção de sentidos e significados.
Fundamentada também em Vigotsky encontra-se a concepção de sentidos e
significados que tem essencial importância nesta investigação, já que como o autor
afirma “o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a
palavra desperta em nossa consciência” (VIGOTSKY, 2005:181).
Para ampliar esta discussão busco fundamentos também em, Leontiev (2004),
Smolka (2004), Gonzáles Rey (2005), Aguiar (2006). Para Aguiar, ao discutir
significado e sentido, é preciso compreendê-los como sendo constitutivos pela unidade
contraditória do simbólico e do emocional. A fim de compreender o sujeito, os
significados constituem o ponto de partida, pois contêm mais do que aparentam e por
meio de um trabalho de análise e interpretação, pode-se caminhar para as zonas mais
instáveis, fluídas e profundas, ou seja, para as zonas do sentido.
Investigar os sentidos e significados desses alunos significa, portanto, que a
partir da mediação da linguagem é possível penetrar em seus contextos sócio-histórico-
culturais e tentar compreender a partir de quais significados sociais os seus sentidos
pessoais se constituiu, o que viabiliza a interação com os mesmos e oferece a
possibilidade de reconstrução desses sentidos a partir de ações colaborativas.
As questões identitárias apesar de ainda não receberem a devida atenção nos
contextos de ensino-aprendizagem, vêm ganhando destaque nas pesquisas relacionadas
à aquisição de segunda língua, portanto, não poderiam estar fora dessa discussão.
Contudo, é feita a partir de uma nova perspectiva, a sócio-histórico-cultural na qual as
identidades estáveis e fixas desaparecem para dar lugar as identidades fragmentadas e
em constante transformação.
3
Opto, neste trabalho, pela grafia Vigotsky para o nome desse autor. No caso de citações e
referências bibliográficas, mantive as diferentes grafias adotadas nas várias publicações.
16
Segundo Gonzáles Rey (2005) as antigas concepções de identidade, não têm
mais razão de ser, pois na perspectiva sócio-histórico-cultural o sujeito cartesiano
desaparece, o “penso logo existo” não faz mais sentido de ser, a visão positivista,
reducionista e determinista de homem desaparece e dá lugar uma relação dialética.
A respeito da identidade, Rajagopalan (2006) discute ainda que devemos
trabalhá-la, entendendo-a como a negociação de múltiplos sentidos que constroem
múltiplas identidades sociais e pessoais, tendo como principal objetivo enfrentar um
projeto de investigação linguística que objetive a desconstrução de ideologias. Para
continuar a discussão sobre identidade também busco suporte teórico em Sawaia
(1999), Coracini (2003), Sacristán (2002), Hall (2003), Moita Lopes (2006), entre
outros.
Finalmente utilizando-me principalmente dos estudos desenvolvidos por Sawaia
(1999), Sacristán (2002), Gentilli (2002) abordo a questão da inclusão/exclusão,
procurando relacioná-la aos sentidos e significados revelados pelos alunos e a
constituição de suas identidades como aprendizes. Procuro, no entanto, discutir a
questão através da estreita relação entre cognição e afeto, já que acredito que essa
relação exerce um papel de suma importância nas constituições identitárias.
A metodologia de pesquisa adotada é a Interpretativista Crítica (Moita Lopes,
1994), pois busco nos sentidos e significados dos participantes sobre si e sobre os seus
contextos sociais a compreensão do fenômeno estudado.
A análise e discussão dos dados coletados são feitas a partir do conteúdo
temático e da responsabilização enunciativa e das vozes, categoria de análise que está
fundamentada no Interacionismo Sócio Discursivo (ISD) da linguagem de Bronckart
(1999) e tem como base constitutiva os trabalhos de Vigotsky e Bakhtin/Volochinov.
Tendo como base o que discuti até o momento e tendo estabelecido como objetivo (1)
investigar quais são os sentidos e os significados compartilhados por alunos de uma
escola pública de São Paulo sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa e (2) qual a
relação entre esses sentidos e significados partilhados para a construção da identidade
desses alunos como aprendizes, estabeleço as seguintes perguntas:
1. Quais são os sentidos e significados compartilhados pelos alunos da escola
pública sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa?
2. Qual a relação entre esses sentidos e significados partilhados para a
construção da identidade desses alunos como aprendizes de língua inglesa?
17
A presente pesquisa está organizada da seguinte maneira: no primeiro capítulo,
apresento o embasamento teórico que norteia esta pesquisa, que esta situada na Teoria
Sócio-Histórico-Cultural (VIGOTSKY, 1934). Inicialmente, apresentarei um breve
contexto no qual essa teoria foi desenvolvida e, a seguir, seus conceitos chaves, a saber:
sentidos e significados; aprendizagem/desenvolvimento; posteriormente, apresentarei
também, a discussão sobre cognição e afeto, identidade e inclusão/exclusão, que
tiveram papel de extrema importância para a compreensão do fenômeno investigado.
No segundo capítulo, descrevo os procedimentos metodológicos que incluem o
tipo de pesquisa, o contexto, os participantes, instrumentos de coleta de dados e
categoria de análise e a credibilidade da pesquisa.
O terceiro capítulo é composto pela análise e discussão dos dados coletados à luz
da toria discutida no primeiro capítulo. Por fim, nas considerações finais, apresento as
minhas reflexões sobre o trabalho desenvolvido.
18
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O objetivo deste capítulo é apresentar o embasamento teórico que norteia esta
pesquisa, situada na Teoria Sócio-Histórico-Cultural (VIGOTSKY, 1984/2003;
1987/2005; 1934/2001). Inicialmente, apresentarei um breve contexto no qual essa
teoria foi desenvolvida, e, a seguir, seus conceitos chaves, a saber: ensino-
aprendizagem, desenvolvimento, sentidos e significados; posteriormente, trarei também,
a discussão sobre cognição e afeto, identidade e inclusão/exclusão, que tiveram papel
de extrema importância para a compreensão do fenômeno investigado.
1.1 A Teoria Sócio-Histórico-Cultural
A Teoria Sócio-Histórico-Cultural, também conhecida como abordagem sócio-
interacionista tem como objetivo central “caracterizar os aspectos tipicamente humanos
do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formam ao
longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo”.
Vigotsky (1984/2003: 25)
Essa teoria nasceu em um ambiente revolucionário, numa atmosfera de grande
inquietação e estímulos para a busca de respostas às exigências de uma sociedade em
franco processo de transformação. A visão de mundo de Vigotsky, como aponta
Davydov e Zinchenko (1995:153), desenvolveu-se nos anos da revolução Russa e
refletiu as mais avançadas e fundamentais influências sócio-ideológicas relacionadas à
compreensão das forças essenciais do homem e das leis do seu desenvolvimento
histórico e de sua formação plena, nas condições de nova sociedade socialista,
pensamento esse que se manifestou plenamente na filosofia materialista dialética.
Segundo Gonzáles (2005:76), além da filosofia dialética, o conhecimento das
diferentes escolas psicológicas da época foi essencial para o desenvolvimento das
concepções de Vigotsky.
Fortemente influenciado por suas bases filosóficas, Vigotsky
trouxe para a sua
teoria influências do filósofo holandês Spinosa. Segundo Freitas (2006:105) e Oliveira e
Rego (2003:17), vários autores identificam no pensamento de Vigotsky sinais de uma
leitura cuidadosa e reflexiva dos pressupostos espinosianos, e da busca de elaborar uma
19
nova perspectiva que tratasse de outro modo as relações entre mente e corpo, cognição e
afeto, diferentemente da abordagem dualista preconizada por Descartes. Espinosa
propunha uma solução monista para os problemas relacionados ao corpo e alma, ao
sentimento e a razão, apontando para a necessidade de superar a tradicional
fragmentação e reunir esses diferentes aspectos com o objetivo de compreender o ser
psicológico completo. Vigotsky é enfático ao afirmar que uma compreensão completa
do pensamento humano só é possível quando se compreende a sua base afetivo volitiva:
“quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para sempre a
possibilidade de explicar as causas do pensamento (...) (VIGOTSKY, 2001:16)”.
Ao discutir a relação entre a Teoria Sócio-histórico-cultural e a Educação,
Bernstein (1995:21) apresenta a seguinte explicação para tal articulacao:
“Vigotsky, aqui, é mais um catalisador do que um fornecedor de uma teoria
acabada, o que obviamente não é, nem nunca aspirou a ser. Em sua curta
vida, Vigotsky usou largas pinceladas para esboçar novas imagens. O
importante é que Vigotsky fala diretamente ao professores e ao
desenvolvimento de base e os faz confiarem em sua própria intuição. Talvez
uma contribuição importante seja fornecer uma nova orientação para a
pesquisa. [...]”.
Atualmente, as ideias de Vigotsky têm sido amplamente difundidas nas escolas
brasileiras. No entanto, Rego (2007:124) chama atenção para o fato dos seus
pressupostos teóricos estarem sendo tratados de forma dogmática, equivocada,
apressada e superficial, além de serem vistos como panaceia de todos os males, o que
faz com que corra o risco de tornarem-se um modismo e serem brevemente substituídos.
Partilhamos coma autora tal temor, pois, no nosso entender, tal compreensão da
obra de Vigotsky consiste em grave erro. O educador precisa ter acesso a informações
de diversas áreas do conhecimento, sem, entretanto, utilizar-se da teoria como camisa de
força para a sua prática. Como defende a própria Rego (2007: 126), tratar os postulados
de Vigotsky de modo dogmático contraria, inclusive, a sua forma de encarar o
conhecimento, já que foi um pesquisador inquieto e interdisciplinar e que tentou buscar
informações em várias áreas do conhecimento. Nesse sentido, ser coerente com a sua
proposta significa entender suas ideias não como ponto de chegada, mas sim como de
partida para novos estudos e descobertas.
Tendo apresentado um breve panorama do contexto de formação da Teoria-
Sócio-Histórico-Cultural, doravante TSHC, a seguir apresento os conceitos teóricos que
20
serão relevantes para o desenvolvimento desta pesquisa. Inicio, portanto, com o
conceito chave para esse trabalhado: sentidos e significados.
1.2 Sentidos e Significados – uma possibilidade de aproximação da subjetividade
do sujeito
As dificuldades conceituais relacionadas aos sentidos e à significação têm sido
preocupação de diversos campos de estudo. Segundo Smolka (2004:36), essa questão
transita no ambiente da filosofia, da linguística, da semiótica e da psicologia. Ela nos
apresenta um panorama sobre as discussões que têm acontecido sobre o sentido e a
significação, destacando o importante papel desempenhado pela perspectiva histórico
cultural do desenvolvimento humano, sobretudo Vigotsky e Bakhtin, que trazem uma
análise do aspecto constitutivo do signo em relação ao psiquismo e à ideologia.
Como aponta Cereja (2006:201) ao discutir Bakhtin, a significação é um dos
problemas mais complexos da Linguística e demonstra uma preocupação com as
questões de sentido de forma mais ampla, isto é, pensar não apenas no sentido do signo,
mas do signo ideológico; pensar no signo não apenas no domínio da língua, mas
também no domínio do discurso e, portanto, da vida.
Smolka (2004) ressalta a importante contribuição de Vigotsky ao colocar o
signo, entendido aqui como palavra, numa posição de instrumento mediador e
constituidor da atividade mental. Destaca ainda que a significação, ou seja, a criação e o
uso de signos é atividade mais geral e fundamental do ser humano, a que o diferencia
em primeiro lugar dos animais.
Gonzáles Rey (2005), no mesmo modo que Smolka, explicita a contribuição de
Vigotsky para a compreensão do sentido ao dizer que é a partir de Vigotsky que o
sentido passa a ser visto como uma expressão particular de uma ontologia da psique que
não se reduz aos processos de linguagem, nem às estâncias discursivas em que o
psíquico também se apresenta. Gonzáles chama a atenção, no entanto, para o fato do
conceito de sentido ter menos atenção do que merece por aqueles autores que têm
monopolizado a interpretação de Vigotsky na psicologia ocidental.
É com base na relevância da obra de Vigotsky apresentada anteriormente, e
partir da sua perspectiva teórica e do seu colaborador Leontiev, que busco maiores
21
esclarecimentos sobre o assunto apresentado até o momento, pois como aponta Vigotsky
(2005:181) o sentido de uma palavra é:
a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa
consciência. É um todo complexo, fluído e dinâmico, que tem várias zonas de
estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas de sentido, a
mais estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que
surge; em contextos diferentes altera o seu sentido. O significado permanece
estável ao longo de todas as alterações do sentido.
Leontiev (2004), do mesmo modo que Vigotsky vê a significação como
generalização da realidade que é cristalizada e fixada num vetor sensível,
ordinariamente a palavra ou a locução. É a forma ideal, espiritual da cristalização da
experiência e da prática social da humanidade. Já os sentidos se referem à forma como o
indivíduo se apropria uma dada significação, em que grau ele assimila e o que ela se
torna para ele. O autor acrescenta, no entanto, que para encontrar o sentido pessoal
devemos descobrir o motivo que lhe corresponde.
Nas palavras de Aguiar (2006: 14), os significados são, pois, produções
históricas e sociais. São eles que permitem a comunicação, a socialização de nossas
experiências. Muito embora sejam mais estáveis, isto é, “dicionarizados”, eles também
se transformam no movimento histórico, momento em que sua natureza interior se
modifica, alterando, consequentemente, a relação que mantêm com o pensamento,
entendido como um processo. Enquanto o sentido subverte o significado, pois não se
submete a uma lógica racional externa, o sentido, por outro lado, refere-se à necessidade
que, muitas vezes, ainda não se realizaram, mas que mobilizam o sujeito, constituem o
seu ser e geram formas de colocá-lo na atividade. A categoria sentido destaca a
singularidade historicamente construída.
Aguiar (2006), corroborando a ideia apresentada por Leontiev, aponta que as
categorias sentidos e significados mostram-se como formas privilegiadas para a
apreensão da singularidade do ser humano. Segundo a autora, ao discutir significado e
sentido, é preciso compreendê-los como sendo constituídos pela unidade contraditória
do simbólico e do emocional. A fim de compreender o sujeito, os significados
constituem o ponto de partida, pois eles contêm mais do que aparentam e por meio de
um trabalho de análise e interpretação, pode-se caminhar para as zonas mais instáveis,
fluídas e profundas, ou seja, para as zonas do sentido.
Nessa perspectiva, Aguiar e Ozela (2003:259), destacam que o sentido é a
somatória dos eventos psicológicos que determinados fatos suscitam no sujeito. Sentido
22
se refere, portanto, à forma particular que os indivíduos se apropriam dos significados
sociais. Desse modo, cabe ao pesquisador o trabalho de apreensão/construção. Uma
apreensão/construção que se dá a partir da articulação da fala dos sujeitos, do
relacionamento e inserção de tais falas com o contexto social/histórico/
econômico/ideológico, no qual os sujeitos estão inseridos.
Dessa forma, investigar os sentidos e significados dos sujeitos significa que a
partir da mediação da linguagem é possível penetrar em seus contextos sócio-histórico-
culturais e tentar compreender a partir de quais significados sociais os seus sentidos
pessoais se constituíram, o que viabiliza a interação com o mesmo e oferece a
possibilidade de reconstrução desses sentidos a partir de ações colaborativas.
No entanto, não podemos deixar de considerar o que diz Vigotsky (2001), pois a
palavra que é externalizada não possui uma relação isomórfica com que se pensa e/ou
sente. Não consegue expressar todas as articulações psicológicas presentes na
subjetividade do indivíduo. Na fala há sempre um pensamento oculto e no texto, um
subtexto. Isso ocorre porque o pensamento não é imediatamente expresso em palavras,
mas mediado pelas significações.
Vigotsky (2001) concebe o significado como parte inalienável da palavra e,
como tal, pertence ao reino da linguagem tanto quanto ao reino do pensamento. Sem
significado a palavra não é palavra, mas som vazio. Privada do significado, ela já não
pertence ao reino da linguagem. Dessa forma, para Vigotsky, o significado pode ser
visto igualmente como fenômeno da linguagem por sua natureza e como fenômeno do
campo do pensamento. Ele é ao mesmo tempo linguagem e pensamento porque é uma
unidade do pensamento verbalizado.
Partindo desse princípio, Vigotsky (2001) postula que o método de investigação
do problema não pode ser outro senão o método da análise semântica, da análise do
sentido da linguagem, e do significado da palavra. Essa análise, que antes separava
pensamento e linguagem, agora passa a ser feita através da analise de unidades,
encontrado no significado das palavras, já que, como aponta o próprio Vigotsky
(2005:6), “o entendimentos entre as mentes é impossível, sem alguma expressão
mediadora, nesse caso o signo (a palavra)”.
Para Vigotsky (2005:9), essa análise em unidades demonstra a existência de um
sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que
cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de
realidade a que se refere. Permite-nos, ainda, seguir a trajetória que vai das necessidades
23
e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o
caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o comportamento e a atividade.
Remetendo-nos ao papel da interação apresentado por Vigotsky, o contexto
sócio-histórico cultural representa um aspecto fundamental na investigação de sentidos
e significados, já que os mesmo se constroem a partir das interações sociais. Na
concepção de Rossetti-Ferreira (2004:25), os processos de desenvolvimento das pessoas
encontram-se situados em contextos culturais e socialmente regulados, que se definem e
e são definidos pelo número e características das pessoas que os frequentam. Esses
processos de desenvolvimento sao marcados, ainda, pela articulação da história geral e
local, entrelaçadas com os objetivos atuais, como os sistemas de valores, as concepções
e as crenças prevalentes. Dessa forma, o meio social exerce a função de instrumento
para o seu desenvolvimento.
Contudo, é importante ressaltar que a interação nesse espaço não é sempre
tranquila: há conflitos que envolvem interesses, objetivos, emoções, dentro de um dado
momento sócio-histórico. Ainda segundo Rossetti-Ferreira, discutindo as ideias de
Bakhtin, (1999:26), há uma matriz sócio-histórica composta por múltiplas e, muitas
vezes, antagônicas, condições e discursos, cada um desses sendo concebido como uma
arena em miniatura, na qual ocorre a intersecção e a luta entre valores sociais com
orientações contraditórias, vinculadas a diferentes processos sociais e períodos
históricos, possibilitando e delimitando os campos interativos, favorecendo certas
organizações sociais, certos significados e sentidos.
Gonzáles Rey (2005:206) examina a subjetividade a partir da definição dialética
e complexa na qual a condição de sujeito individual se define somente dentro do tecido
social em que o homem vive, nos quais os processos de subjetividade individual são um
momento da subjetividade social, momentos que se constituem de forma recíproca sem
que um se dilua no outro, e que tem que ser compreendido em sua dimensão processual
permanente.
Utilizando-se da metáfora de uma rede (RedSig), (ROSSETTI-FERREIRA,
AMORIM E SILVA, 1999)
4
corroboram a colocação de Gonzáles Rey ao considerar
que cada uma das pessoas está envolvida em uma rede de significação que disponibiliza
4
A rede de RedSig é uma perspectiva teórico-metodológica que vem sendo elaborada pelas
autoras acima citadas, com o objetivo de constituir uma ferramenta capaz de auxiliar tanto nos
procedimentos de investigação como no processo de desenvolvimento humano.
24
o conjunto de significados, os quais se constituem como mediadores de cursos
prováveis da ação, do conjunto das pessoas participantes de uma situação.
Isso nos leva a perceber que, sob a influência do meio social, a pessoa tende a
seguir determinadas direções em detrimento de outras. Essa rede atua, portanto,
estabelecendo um conjunto de possibilidades e limites à situação, assim como aos
comportamentos e ao desenvolvimento das pessoas.
Nessa concepção, talvez um pouco reducionista da rede de significação, as
pessoas vêm-se imersa em um mundo semiótico do qual não é possível escapar e ao
qual se encontra de certa forma assujeitado; haveria, dessa forma, uma tendência à
repetição de determinadas posições ou comportamentos.
Por outro lado, segundo Rossetti-Ferreira (1999), dentro dos limites atribuídos
pelo mundo no qual a pessoa vive, em função da polissemia de significações, a pessoa
tem a possibilidade de dirigir sua interpretação mais para um do que para outro sentido,
havendo abertura para transformação do seu caminho.
Essa discussão feita por Rossetti-Ferreira no que diz respeito à possibilidade de
se apreender sentidos diferentes dentro da mesma rede de significações nos remete à
noção de sentido de Vigotsky (2005) , quando ele afirma que na linguagem interior há o
predomínio do sentido da palavra sobre o seu significado e ressalta a importância da
análise psicológica da linguagem realizada por Paulham, mostrando que o sentido de
uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa
consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa, que
tem várias zonas de estabilidade variada. Nesse sentido, poderíamos dizer que, mesmo
sendo exposta à mesma realidade e significados, os sujeitos têm possibilidade se
construir sentidos diferentes.
Essa possibilidade de reconstrução de significados e a crença no homem com ser
sócio-histórico que interage com o meio de forma a transformá-lo e ser transformado
por ele, é que nos faz acreditar que é possível sim transformar realidades desiguais e
excludentes em ambientes de emancipação e emponderamento, sendo através de um
trabalho colaborativo entre alunos, professores e comunidade escolar que essa mudança
pode acontecer.
E é justamente esse o caminho que pretendemos traçar com a presente pesquisa,
ou seja, procuramos criar condições favoráveis para a reconstrução se sentidos e
significados que muitas vezes escravizam o sujeito e o excluem do direito de exercer o
papel de agente na transformação da sua própria realidade
25
A seguir, procuro argumentar a favor da escola como espaço privilegiado para o
desenvolvimento pleno do indivíduo, e também como instrumento de investigação,
compreensão e reconstrução de sentidos e significados.
1.3 Ensino-aprendizagem e desenvolvimento: a mediação da escola como espaço
privilegiado para a (re) construção de sentidos e significados
Vigotsky (1934/2001) concebeu a educação (escola) como ambiente privilegiado
para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pois a idade escolar
(puberdade) é justamente o momento em que eles estão em amadurecimento. A escola
assume nesse momento um papel de extreme relevância para o desenvolvimento do
aluno, pois não ter acesso a ela, ou tê-lo de forma pouco significativa, pode significar
um enorme prejuízo ao desenvolvimento da consciência.
Os problemas que o meio social coloca diante do adolescente em processo de
amadurecimento e estão vinculados à projeção desse adolescente na vida
cultural, profissional e social dos adultos são, efetivamente, momentos
funcionais sumamente importantes (...) Onde o meio não cria os problemas
correspondentes, não apresenta novas exigências, não motiva nem estimula
com novos objetivos o desenvolvimento do intelecto, o pensamento do
adolescente não desenvolve todas as potencialidades que efetivamente
contém, não atinge as formas superiores ou chega a elas com um extremo
atraso. (Vigotsky: 1934/2001: 465).
Podemos perceber a partir do papel atribuído a escola por Vigotsky, a
importância da mediação na instituição escolar para o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos, através do estabelecimento de objetivos e desafios que os
constituirão como sujeitos conscientes e autônomos.
Segundo Leontiev (2004:94), esta consciência deve ser entendida como “reflexo
da realidade, refratada através do prisma das significações e dos conceitos linguísticos
elaborados socialmente” que leva o homem a distinguir a realidade objetiva do seu
reflexo e que, posteriormente, o leva a distinguir o mundo das impressões interiores,
tornando possível, com isso, o desenvolvimento da observação de si mesmo, de forma a
reconstruir sentidos e significados que o tornem cada vez mais autônomo.
Leontiev (2004:95) acrescenta ainda que a consciência deve ser considerada no
seu desenvolvimento, na posição ocupada pelo indivíduo nas relações sociais existentes,
dessa forma, o desenvolvimento de uma consciência deve ser considerado como um
26
processo de transformações qualitativas, transformação essa que pode ser mediada pela
aprendizagem e escolar.
A mediação ocupa uma posição central na obra de Vigotsky por exercer papel de
extrema importância para o processo de ensino-aprendizagem, pois, segundo o autor
(2003:175), o aprendizado é visto como um processo profundamente social que enfatiza
o diálogo e as diversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento
cognitivo mediado. Vigotsky argumenta, no entanto, que a escola não é o único espaço
onde o desenvolvimento pode acontecer, “a aprendizagem das crianças inicia muito
antes de sua entrada na escola”, pois aprendizagem e desenvolvimento estão inter-
relacionados. Do mesmo modo, Freitas (2006:101) explica que “a aprendizagem escolar
nunca parte do zero, pois antes do seu ingresso na escola a criança vive uma série de
experiências”. Baquero (1998:26) sugere ainda que tal ação possa ocorrer nos processos
de educação familiar, mas encontra especificidade crucial no ensino escolar, pois, por
ser um processo culturalmente organizado, a aprendizagem depende das situações
sociais específicas em que o sujeito toma parte.
Vigotsky (2003:174) diz que o conhecimento pré-escolar é qualitativamente
diferente do processo de educação em sentido amplo e que durante o processo de
educação escolar a criança parte de suas próprias generalizações e significados para
entrar no caminho da análise intelectual, da comparação da unificação e do
estabelecimento de relações lógicas.
Essa diferença qualitativa no desenvolvimento levou Vigotsky (1934/2001) a
fazer uma distinção entre os conceitos cotidianos e científicos. Segundo ele, os
primeiros referem-se àqueles conceitos construídos a partir da observação, manipulação
e vivência direta da criança, enquanto os conceitos científicos se relacionam aos eventos
não diretamente acessíveis à observação ou à ação imediata da criança: são os
conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações escolarizadas. Ainda segundo
Vigotsky (1934/2001: 261), apesar de diferentes, esses dois conceitos estão intimamente
ligados se influenciam mutuamente, pois fazem parte do mesmo processo: o
desenvolvimento da formação de conceito.
Não sendo nosso objetivo nos aprofundarmos na discussão referente à formação
de conceitos, e estando cientes também da estreita relação entre os conceitos científicos
e os cotidianos, nos interessa o papel que Vigotsky atribuiu aos conceitos científicos.
27
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras
pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção
deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser
denominados apenas através da aprendizagem inicial(Vigotsky, 2005:104)
Podemos perceber nas ideias apresentadas anteriormente por Vigotsky uma
estreita relação entre os conceitos científicos e o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores (PPS), assim sendo, os PPS seriam condição fundamental para
o desenvolvimento dos conceitos científicos, pois de acordo com Vigotsky(2005:104)
estes conceitos são um ato real e complexo do pensamento que não podem ser
ensinados por meio de treinamento, mas sim quando o desenvolvimento mental da
criança já tiver atingido o nível necessário.
Concordamos como essa relação estabelecida por Vigotsky, principalmente, a
medida que analisamos o papel desempenhado pelas funções psicológicas superiores,
pois de acordo com o próprio autor, tais funções psíquicas têm como traço comum o
fato de “serem processos mediatos, melhor dizendo, de incorporarem à sua estrutura,
como parte central de todo o processo, o emprego de signos como meio fundamental de
orientação e domínio nos processos psíquicos.”(Vigotsky: 1934/2001:161)
Baquero (1998:27), a partir da teoria de Vigotsky, caracteriza as PPS como uma
maior capacidade do indivíduo de utilizar-se de instrumentos de mediação com
crescente interdependência do contexto e de regulação voluntária e consciente. Esse
autor utiliza o seguinte exemplo já citado por Vigotsky.
A língua escrita e o seu domínio competente parecem requerer certo poder
“descontextualizador” (de ruptura com o contexto imediato) e de maior
controle consciente e voluntário que a língua oral, na medida em que, em
especial em seu caráter base de pensamento conceitual científico, exige um
manejo deliberado da linguagem, uma reflexão sobre a própria linguagem,
uma ponderação de contextos possíveis dos destinatários do descrito, etc.
(BAQUERO, 1998:27)
O papel primordial da educação escolar seria, portanto, oferecer ao aluno a
oportunidade de desenvolver ferramentas psicológicas que contribuam para o
desenvolvimento dos seus processos psicológicos superiores, pois segundo Vigotsky
(1987:182-187) a criança de um grau superior se diferencia de outra de um grau menor
pela medida e pelo caráter de seus meios, de seus instrumentos, ou seja, pelo grau que
governa sua própria conduta.
28
A escola assume, dessa forma, a função de através dos processas de ensino-
aprendizagem promover o desenvolvimento artificial do aluno. Baquero (1998:76)
(apud Vigotsky, 1987:187) argumenta que esse desenvolvimento artificial é o processo
engenhoso dos processos naturais do desenvolvimento.
Vigotsky (1934/2001: 67) esclarece, no entanto, que o movimento real desse
processo de desenvolvimento não se realiza do individual para o socializado, mas do
social para o individual. O indivíduo se constitui, dessa forma, através da apropriação
gradual de instrumentos culturais e na interiorização progressiva
de operações
psicológicas que são inicialmente constituídas na vida social. Esse processo é o que
Vigotsky (2003:74) denomina de internalização, ou seja, a “reconstrução interna de
uma operação interna" que se dá seguinte forma:
No desenvolvimento cultural da criança toda função superior aparece duas
vezes: primeiro, em nível social, e mais tarde, em nível individual; primeiro,
entre pessoas (interpsicológico) e depois, no interior da própria criança
(intrapsicológico). Isto pode se aplicar igualmente à atenção voluntária, à
memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções
psicológicas superiores se originam como relações entre sere humanos.
(BAQUERO, 1998: 32; apud VIGOTSKY, 1988b:94)
A mediação da cultura na qual o indivíduo encontra-se inserido torna-se
fundamental nesse momento, já que, como aponta Vigotsky, o indivíduo não nasce com
as características humanas e na relação indivíduo/sociedade que transforma a si mesmo,
e numa relação dialética, que posteriormente transforma o meio no qual se encontra
inserido.
A partir dessa relação dialética indivíduo/sociedade e da possibilidade de
transformação mútua, podemos observar as interações sociais que ocorrem na escola
como situações privilegiadas, pois, como afirma Rego (1998:62), a heterogeneidade,
característica presente em qualquer grupo humano passa a ser vista como fator
imprescindível para as interações em sala de aula. Os diferentes ritmos,
comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e
níveis de conhecimento de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar
a possibilidade de troca de repertórios, de visões de mundo, confrontos, ajuda mútua e,
consequentemente, ampliação das capacidades individuais. Ainda segundo a autora,
uma prática escolar baseada nesse princípio deverá, necessariamente, considerar o
sujeito único, ativo e interativo, no seu processo de conhecimento, já que ele não é visto
29
como aquele que recebe passivamente as informações, mas também como co-
responsável pela sua aprendizagem.
Tirar o aluno da posição passiva de receptor do conhecimento e colocá-lo como
agente do seu processo de ensino-aprendizagem faz com que novos sentidos sobre
aprendizagem sejam construídos, tanto por alunos quanto por professores. Essa
mudança de sentidos e significados nos obriga, de certa forma, a rever o nosso
posicionamento, o nosso papel nesse processo de ensino-aprendizagem e buscar
caminhos colaborativos, no qual professores e alunos possam interagir de forma
significativa e trazer possibilidades de promover o desenvolvimento do aluno.
Rego (2007) destaca que Vigotsky não ignora as questões biológicas no processo
de ensino-aprendizagem, no entanto, atribui uma enorme importância à dimensão social,
já que é nela que se encontram os instrumentos e símbolos que medeiam as relações do
indivíduo com o mundo. Nota-se, nesse princípio, a integração dos aspectos biológicos,
com os fatores culturais, que evoluíram através das dezenas de milhares de anos da
história humana. Baquero (1998:30) (apud WERTCH, 1938:58) acrescenta, ainda, que
no processo de desenvolvimento os planos naturais (biológico) e o cultural coincidem e
se confundem entre si, as duas linhas de mudança penetram uma na outra formando
basicamente uma linha única de formação sócio-biológica da personalidade da criança.
Partindo desse princípio, encontramos na zona de desenvolvimento proximal,
doravante ZDP (Vigotsky: 2003), a possibilidade de criar espaços de desenvolvimento
colaborativo. Apresento, a seguir, uma breve discussão sobre o tema.
1.3.1 Zona de Desenvolvimento Proximal
A ZDP é concebida por Vigotsky (2003:111-113) como a distância entre o nível
de desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível do desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação. A ZDP caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente. No entanto, é importante ressaltar que o
estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem
30
revelados os seus dois níveis: a zona de desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal.
Segundo Rego (2007), o conceito de zona de desenvolvimento proximal é muito
importante para o plano educacional, pelo fato de permitir a compreensão da dinâmica
interna do desenvolvimento individual, além de permitir ao professor verificar não
somente os ciclos já completados, mas também os que estão em via de formação, o que
permite a elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem o processo de ensino-
aprendizagem.
A esse respeito, Vigotsky (1934/2001: 336) defende que no ensino ideal “toda
matéria sempre exige da criança mais do que ela pode dar hoje, ou seja, na escola a
criança desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma.”, ou
seja, aprendizado significativo deve conduzir o desenvolvimento de forma a promover
um salto qualitativo no aprendizado. Desse modo, o conhecimento da ZDP dos
aprendizes possibilita uma melhor adequação dos conteúdos escolares às reais
necessidades dos mesmos.
Vigotsky (1934/2001: 336) utiliza-se do seguinte exemplo para explicar a
importância da ZDP:
Uma criança analfabeta em um grupo de crianças alfabetizadas irá atrasar-se
em seu desenvolvimento e em seu aproveitamento relativo tanto quanto uma
criança alfabetizada em um grupo de não-alfabetizados, embora para uma o
avanço no 'desenvolvimento e no aproveitamento seja dificultado pelo fato de
que, para ela, a aprendizagem é difícil demais, enquanto é fácil demais para a
outra. Essas condições contrárias levam a um único resultado: em ambos os
casos, a aprendizagem se realiza fora da zona de desenvolvimento imediato,
embora uma vez ela esteja abaixo e outra acima dessa zona. Ensinar uma
criança o que ela não é capaz de aprender é tão estéril quanto ensiná-Ia a
fazer o que ela já faz sozinha.
Sabemos que na realidade das escolas públicas, onde o professor tem até 50
alunos por sala, entre outros problemas, a possibilidade de promover um ensino
significativo e efetivo para o indivíduo torna-se uma tarefa árdua, se não impossível.
Podemos, no entanto, a partir de um trabalho colaborativo buscar instrumentos para
atuar na ZDP dos nossos alunos, só assim evitaríamos os problemas de indisciplina, e de
desinteresse, tão recorrente nas nossas escolas.
A possibilidade de transformação através da utilização da ZDP como
instrumento e resultada (NEWMAN E HOLZMAN: 1993) pode criar espaços de ação e
31
transformação em que todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
aprendam uns com os outros e, juntos, negociem a produção de conhecimento.
Partindo desse pressuposto, Magalhães
5
desenvolve um trabalho de extrema
relevância nesse sentido; o contexto no qual atua é o de formação de professores da rede
pública de ensino, no entanto, vejo nessa perspectiva apontada por ela uma
possibilidade de desenvolvimento de algo semelhante também no contexto de sala de
aula, na relação da escola com o aluno. Além do mais, o contexto, a realidade sócio-
histórico vivida pelos professores, muitas vezes, é a mesma dos alunos, pois são
características comuns da organização escolar a alienação, a individualidade que,
segundo a própria Magalhães (Mimeo), são problemas que hoje se colocam como
resultado de novas organizações sócio-histórico-culturais.
Esta concepção das novas organizações sociais já foi anteriormente discutida
Newman e Holzman (1993:197) ao afirmarem que a maioria das comunidades, as
instituições como família, escola não são ambientes que conduzem à criação de ZDPs,
por serem “tipicamente predefinidas, eles se impõem por meio de suas definições e
regras e papeis-para-resultado, sobre si mesmo e sobre os membros que os compõem”.
Essa predefinição das organizações sociais defendida por Newman e Holzman
(1993: 197) pode ser facilmente notada nas nossas instituições escolares, onde a falta de
conscientização dos profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagemsobre
o papel social que desemenham e faz com que simplesmente reproduzam os modelos
educacionais impostos sem uma reflexão aprofundada a respeito do que estão fazendo,
do porquê estão fazendo e onde as suas ações as levará. A preocupação, muitas vezes, é
mais burocráticas que pedagógicas, e os indivíduos que fazem parte dessa organização
algumas vezes se quer são levados em consideração, são excluídos do processo de
tomada de decisões e de uma participação mais efetiva.
5
O grupo LACE, fundado em 2004, focaliza principalmente a formação de educadores e alunos crítico-reflexivos. Inclui
pesquisas de intervenção crítico-colaborativas que investigam a constituição dos sujeitos, suas formas de participação e a
produção de sentidos e significados em Educação. Além disso, visa desenvolver e aprofundar: (a) a discussão dos modos
como a linguagem está sendo enfocada nos contextos de formação de professores e (b) um quadro teórico-metodológico
para o trabalho de intervenção nos contextos profissionais escolares. Integra duas temáticas centrais: Linguagem,
Colaboração e Criticidade (LCC), sob a liderança da Profa. Dra. Maria Cecília Magalhães, e Linguagem Criatividade e
Multiplicidade (LCM), sob a liderança da Profa. Dra. Fernanda Liberali. Partindo da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-
Cultural (Vygotsky, Leontiev, Bakhtin), as temáticas consideram: a) as atividades como formas de transformação da ação do
ser humano na vida e b) a pesquisa como uma forma de emancipação pela perspectiva de ação no/para/sobre/com o mundo.
O LCC examina e discute o conceito de colaboração como central para o desenvolvimento de reflexão crítica na produção
de conhecimento sobre questões de ensino-aprendizagem e de produção da consciência crítica. O LCM aborda questões de
formação crítica em contexto mono e bilíngües, em que a linguagem permite a constituição de Cadeias Criativas (Liberali,
2006) como espaço de formação em que os participantes geram novos significados, criando uma multiplicidade de
possibilidades de participação no mundo.
32
Newman e Holzman (1993: 96) dizem ainda que a importância da ZDP está
justamente em não ter como premissa a separação do indivíduo da sociedade, mas sim o
de vê-lo como uma unidade histórica, segundo esses autores:
A afirmação de que a aprendizagem ocorre na ZDP não é nem uma afirmação
sobre aprendizagem nem sobre a ZDP. Pois a ZDP não é de modo algum um
lugar: é uma atividade histórica, a essencial social idade dos seres humanos
expressa como atividade revolucionária.
(NEWMAN E HOLZMAN,
1993:96)
É justamente nessa atividade revolucionária que vislumbramos a possibilidade
de transformação da realidade que vivenciamos; é através da interação e do trabalho
colaborativo entre todos os membros da comunidade escolar que poderemos buscar a
transformação da totalidade; que poderemos desenvolver a atividade revolucionária de
desenvolver, aprimorar os processos psicológicos superiores e criar cidadão críticos e
capazes de transformar a sua realidade, utilizando a linguagem como instrumento e
resultado para a um trabalho de conscientização.
Como apresentado até o momento, a preocupação da TSHC tem como objetivo
central caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento, e todos os
pressupostos discutidos tem esse fim, portanto, não poderia excluir dessa discussão o
papel desempenhado pela linguagem.
1.3.2 A Linguagem
Vigotsky (1934/2001: 11) dedica particular atenção à questão da linguagem, para
ele “a comunicação não mediatizada pela linguagem ou por outro sistema de signos ou
de meios de comunicação, como se verifica no reino animal, viabiliza apenas a
comunicação do tipo mais primitivo e nas dimensões mais limitadas”. A língua torna-se
dessa forma, uma ferramenta básica para o desenvolvimento, já que estrutura o
pensamento e é responsável pelo desenvolvimento das capacidades psicológicas
superiores.
A linguagem pode ser considerada, portanto, como a atividade mais geral e
fundamental do ser humano e o que o diferencia dos animais. O ser humano é sócio-
histórico e o ato de significar é algo intrínseco a ele, além do mais só o homem possui a
linguagem como ferramenta que faz a mediação das significações produzidas às
gerações futuras. Dessa forma, a linguagem deixa de ter apenas função de comunicação
33
e passa a ser condição para o aparecimento da consciência, como afirma Leontiev
(2004:94).
A linguagem não desempenha apenas o papel de meio de comunicação entre
os homens, ela é também um meio, uma forma de consciência e de
pensamento humanos, não destacada ainda da produção material. Torna-se a
forma e o suporte da generalização consciente da realidade. Por isso, quando,
posteriormente, a palavra e a linguagem se separam da atividade prática
imediata, as significações verbais são abstraídas do objeto real e só podem,
portanto, existir como fato de consciência, isto é, como pensamento.
Rosa (2003:174) destaca também essa importância da linguagem como
instrumento psicológico, que desempenha um papel fundamental ao dizer que ela é o
instrumento psicológico, que materializa as significações historicamente produzidas e
por meio do qual o homem significa a sua atividade, permitindo o contato com o mundo
exterior e ao mesmo tempo com a própria consciência. E o que podemos perceber nas
palavras do próprio Vigotsky:
Assim, as formas superiores de comunicação psicológica, inerentes ao
homem, só são possíveis porque, no pensamento, o homem reflete a realidade
de modo generalizado. No campo da consciência instintiva, onde dominam a
percepção e o afeto, só é possível o contágio e não a compreensão e a
comunicação na acepção propriamente dita do termo. (VIGOSTKY,
2000:.12)
Vigotsky (1934/2001: 11) acrescenta ainda que a comunicação, estabelecida com
base em compreensão racional e na intenção de transmitir ideias e vivências, exige
necessariamente um sistema de meios cujo protótipo foi, é e continuará sendo a
linguagem humana, que surgiu da necessidade de comunicação no processo de trabalho.
Rego (2007: 53) destaca ainda que a linguagem produz três mudanças
essenciais nos processos psíquicos humano, a saber:
(1) a linguagem permite lidar com os objetos do mundo exterior
mesmo quando eles estão ausentes; (2) através da linguagem é
possível analisar, abstrair e generalizar as características dos
objetos, eventos, situações presentes na realidade, (...) mas
também fornece conceitos e modos de ordenar o real em categorias
conceituais; (3) a terceira está associada à função de comunicação
entre os homens que garante, como consequência, a preservação,
transmissão e assimilação de informações e experiências
acumuladas pela humanidade ao longo da história.
A conscientização do indivíduo sobre o papel desempenhado pela linguagem, e
sobre as possibilidades discursivas que ela proporciona, pode significar o ponto de
34
partida para a sua emancipação, para a ressignificação da sua realidade. Lessa (2006),
partindo da concepção bakhtiniana de linguagem e considerando que o conhecimento é
produzido por meio de negociações de sentido em determinado momento social e
histórico, aponta a importância de que os indivíduos se tornem “conscientes de sua ação
no mundo e dos recursos linguísticos que possuem – ou que lhes falta” para poderem
transformar os contextos em que vivem e atuam.
A concepção bakhtiniana de linguagem também deve ser destacada no que diz
respeito a sua função dialógica, pois, para Bakhtin (1992:35-35) “é impossível pensar o
homem fora das relações que o ligam ao outro”; a interação entre interlocutores é,
portanto, o princípio fundador da linguagem. A noção de dialogia também se faz
necessária ao analisarmos os discursos produzidos nas diversas estâncias sociais, já que
os discursos dos sujeitos falantes são sempre produzidos a partir de outros discursos que
se encontram em circulação. O nível de consciência do indivíduo pode proporcionar
uma melhor utilização da linguagem como ferramenta para atingir os seus objetivos, e
estar apto a reconhecer a polifonia presente nesses discursos, podendo fazer uma grande
diferença na formação de verdadeiros sujeitos sociais.
Tendo discutido os principais conceitos teóricos da TSHC adotados nesse
trabalho, a seguir apresento a discussão sobre identidade.
1.4 Identidade
Segundo Holland e Lachicotte Jr. (2007: 101) a identidade é um conceito-chave
em vários domínios, incluindo a psicologia, a antropologia, sociologia, linguística e os
estudos culturais. Mas é a partir dos trabalhos de Vigotsky e de outros autores que os
estudos sócio-histórico-culturais têm promovido uma intersecção desses campos de
investigação no sentido de desenvolver a própria perspectiva sobre identidade.
Segundo os autores (2007: 101), Vigotsky durante a sua breve vida escreveu
apenas ideias rudimentares sobre a questão da personalidade, no entanto, se
combinarmos essa pequena contribuição com os conceitos de mediação e com o papel
atribuído às funções psicológicas superiores, podemos obter uma importante fonte de
contribuição para a compreensão da identidade.
Estes autores, tendo como base os estudos de Vigotsky, atribuem à identidade o
mesmo papel regulador das funções psicológicas superiores, no sentido de organizar o
35
pensamento, os sentimentos e a memória de forma a influenciar o sujeito na sua vida
cotidiana; identidades seriam, portanto, produtos sociais e culturais através dos quais
uma pessoa identifica a si mesmo na atividade e aprende através da mediação de
recursos culturais a administrar e organizar a si mesmo em nome dessa identidade.
Mais uma vez temos aqui o importante papel da mediação defendido por
Vigotsky na elaboração da sua teoria, pois é a atividade mediada (Vigotsky, 1930/1994)
o principal instrumento para a compreensão do modo como um sujeito se constitui.
Desse modo, é através das mediações vivenciadas que uma pessoa transforma seu
contexto social e se apropria de suas significações. O ser humano só o é em relação,
sendo que sua entrada no universo da comunicação humana, no universo semiótico ou
da significação, é sempre mediada pelo outro.
Na sociedade pós-moderna essa mediação ganha, portanto, uma dimensão muito
ampla, já que as possibilidades de interação aumentaram significativamente. Essa
mudança na dinâmica das interações sociais fez com que o sujeito pós-moderno
desenvolvesse novas necessidades e desejasse alcançar novos objetivos. O grande
problema de toda essa mudança reside no fato de a escola insistir em tratar esses
sujeitos de acordo coma s suas velhas identidades fixas e estáveis.
É comum ouvirmos de pais, professores e sociedade em geral que os jovens não
têm mais valores, que a juventude está perdida, que não sabem o que querem, que não
há parâmetros. Fala-se em perda ou busca de identidade de um povo, de um indivíduo,
de um grupo social. Segundo Coracini (2003: 13) “esse interesse está no fato de
estarmos vivendo um momento privilegiado de questionamentos, problematizações de
tudo o que parece pré-estabelecido e plenamente justificado”.
Segundo (Hall, 2005: 8), as velhas identidades, que por tanto tempo
estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e
fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. Ainda
segundo Hall (ibidem, p. 7) “o próprio conceito com o qual estamos lidando,
“identidade”, é demasiadamente complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco
compreendido na ciência social contemporânea para ser definitivamente posto à prova”.
A identidade vista anteriormente como um conjunto de características inatas,
fixas, essenciais ou permanentes, como definem os dicionários abaixo, deixa de existir.
• Identidade - estado do que não muda, do que sempre fica igual.
(Dicionário Houaiss)
36
Ou ainda,
• (1). Qualidade de idêntico; conjunto de caracteres próprios e
exclusivos de uma pessoa, tais como o nome, idade, estado,
profissão, sexo, defeitos físicos, impressões digitais, etc. (2). O
aspecto coletivo de um conjunto de características pelas quais algo é
definitivamente reconhecível ou conhecido. (Novo Aurélio século
XXI).
Na era pós-moderna, a identidade, passa a ser definida historicamente, e não
biologicamente: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas
quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam
(HALL, 2005:13). O sujeito não tem um núcleo ou essência interior, mas identidades
diferentes em diferentes momentos, as quais podem ser contraditórias ou não resolvidas.
Nesse sentido, há identidades contraditórias dentro de nós, empurrando-nos em
diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente
deslocadas.
Na perspectiva, a identidade se caracterizaria não pelo ser, mas pelo estar em
algum lugar, dependendo do contexto histórico e cultural no qual se encontra; nessa
concepção não se pode afirmar que alguém é uma coisa ou outra, ao contrário, todo
indivíduo possui vária identidades, sendo que cada uma delas tende a sobressair em
determinado contexto. Por exemplo, um mesmo indivíduo manifesta a identidade de
funcionário obediente e comprometido com a empresa e de aluno bagunceiro em sala de
aula. É, portanto, nas relações sociais que as identidade do sujeito se definem.
Hall (2005: 14-15) atribui todas essas mudanças, essa descentralização do sujeito
ao impacto da globalização, pois “à medida que áreas do globo são postas em
interconexão, ondas de transformação social atingem virtualmente toda a superfície da
terra”, provocando o que ele chama de “desalojamento do sistema social”, que consiste
na extração das relações sociais dos contextos locais de interação e sua reestruturação
ao longo de escalas indefinidas de tempo espaço.
O papel da globalização na desestabilização da identidade também é defendido
por Coracini (2003: 13) que corrobora a posição defendida por Hall ao afirmar que essa
crise da identidade é provocada, em grande parte, pela ideologia da globalização, mas
apresenta uma nova perspectiva sobre a questão, pois, segundo a autora, a globalização
provoca a centralização e a homogeneização de tudo e de todos: as diferenças só são
respeitadas na medida em que elas garantem a manutenção ou a criação de um novo
mercado de consumo.
37
Hall, no entanto, não julga essas mudanças necessariamente, como negativas;
elas, ao desarticularem as identidades estáveis do passado, abrem a possibilidade de
novas articulações: a crise de novas identidades, a produção de novos sujeitos
(HALL,2005: 14) e libertam os indivíduos de seus apoios estáveis nas tradições e nas
estruturas.(HALL,2005: 24)
Para Gonzáles, (2005: 50), numa perspectiva sócio-histórico-cultural, o sujeito
cartesiano desaparece, o “penso, logo existo” não faz mais sentido de ser:
o sujeito que defendemos [...], não é um sujeito transcendental, nem o sujeito
soberano da razão, capaz de seguir sobre o curso da sua razão [...] O sujeito
está, de forma permanente, constituído por configurações subjetivas que não
conscientiza. Ao mesmo tempo está produzindo de forma consciente um
conjunto de projetos, reflexões e representações com capacidade de
subjetivação, as quais são fontes de significados e sentidos cujas
consequências em termos de desenvolvimento de sua subjetividade estão
mais além das suas intenções e de sua consciência, mas que passam a ser
agentes importantes do desenvolvimento e da transformação produzida desde
a sua atividade consciente
.
A partir dessa perspectiva “o sujeito não é um reflexo, tão pouco um
epifenômeno de outros processos, mas representa uma instância de ruptura geradora,
capaz de assumir opções diferentes diante da situação em que vive. Esse sujeito está,
sem dúvida, subjetivamente constituído. Constituição que, em alguns casos, representa
uma barreira, e, em outros, um elemento facilitador de suas posições ativas.”
(GONZÁLES, 2005: 53)
Essa possibilidade de escolher opções diferentes, para Alencar (2006:46), é
entendida como a negociação de múltiplos sentidos que constroem múltiplas
identidades sociais e pessoais fazendo da identidade construtos que são constantemente
revistos de acordo com os interesses específicos do momento.
Para Hall (2006:38), a identidade é algo formado, ao longo do tempo, através de
processos inconscientes, e não algo inato existente na consciência no momento do
nascimento. Ela permanece sempre incompleta, está sempre em “processo”, sempre
sendo “formada”. Assim, em vez de falar de identidade como uma coisa acabada,
deveríamos falar de identificação, e vê-la como um processo em andamento.
Coracini (2005: 151) argumenta que essa complexidade em se definir identidade
se dá por que o outro, o estrangeiro, habita em nós, de modo que somos o que o outro
pensa que somos; a imagem que construímos de nós mesmos é construída, ao longo da
38
vida, por aqueles com quem convivemos e estes vão provocando em nós deslocamentos,
ressignificações, novas identificações pela linguagem.
Ainda segundo Coracin i(2005: 151), embora o desejo identitário do sujeito
procure a todo preço a sua individualidade, esse desejo, recalcado, depara-se com a
presença do outro, ou melhor dizendo, de outros: todos aqueles que, de uma maneira ou
de outra, tiveram e tem participação na sua formação, através de atitudes, textos (orais
ou escritos), memória discursiva (valores, estereótipos que são herdados...).
A presença do social é de extrema importância nesse sentido, pois ela é a origem
da heterogeneidade subjetiva; assim, a criança é formada por e no olhar do outro que
começa a constituí-la, nela incrustando sistemas simbólicos bem como sentimentos
contraditórios (CORACINI, 2005: 151) não-resolvidos, inscritos em seu inconsciente
para toda vida.
A identidade é um construto em que se combinam crenças, valores e sentimentos
sobre o que cada um de nós é, quer dizer, é uma referência essencial do próprio eu
nutrida das diversas esferas de relações sociais das quais participamos (SACRISTÁN,
2002: 136).
Para Leite (2005), a identidade expressa tanto as características peculiares do
sujeito que individualizam dados da sua biografia, quanto as forças sociais que fazem
com que o indivíduo seja singular nas suas relações sociais, materializando-se, assim,
no marco da sociedade concreta. Isso implica, necessariamente, em uma concepção
integral que considera o homem e o mundo na sua relação recíproca.
Da mesma forma, Sacristán (2002) afirma que nós, seres humanos, somos
criadores natos de significados e de relações, que nos vinculam de maneira mais ou
menos estreita com os demais, porque temos capacidade mental e necessitamos explicar
para dar sentido ao que nos rodeia e a nós mesmos, e também porque sempre
necessitamos de alguém. A cultura e a sociabilidade seriam, portanto, capacidades e
necessidades inerentes a nossa natureza.
Ainda segundo Sacristán (2002) o ser humano é um ser inclinado por natureza,
inexoravelmente, a estabelecer vínculos com os outros e a se relacionar com os demais,
já que encontra neles uma referência inevitável para apoiar sua “incompletude” original.
É justamente nesse ponto que podemos encontrar suporte para o
desenvolvimento deste trabalho, já que a sociabilidade é inevitável e necessária. O que a
educação, a escola, os professores poderiam fazer para promover interações positivas e
construção de sujeitos mais conscientes? “A escola e o currículo, enquanto ilustradores,
39
podem fazer muito nesse sentido, tanto proporcionando um conhecimento mais preciso
sobre quem somos nós e sobre quem nos é o próximo, quanto dando notícias da
existência dos que estão mais afastados.”(SACRISTÁN,2002: 117).
Partindo dessa perspectiva, as relações que ocorrem na escola tornam-se
fundamentais para a (re) construção de sentidos e significados sobre si mesmo e
também sobre o outro. “O criar conhecimento sobre os outros, aprofundá-lo, corrigir o
que seja tendencioso e que passamos ter adquiridos de outras pessoas são formas de
construir relações sociais positivas, de unir comunidades simbólicas com outras de
forma a prevenir confrontos e rejeições” (SACRISTÁN, 2002: 116).
Essa preocupação em evitar confrontos e rejeições, como discutido por
Sacristán, faz-se necessário em muitos contextos de ensino-aprendizagem,
principalmente de língua estrangeira, pois, como explica Grigoleto (2005: 223), todo
aluno aprendiz de língua estrangeira constrói representações sobre a língua em questão;
essas representações, por suas vez, constroem-se a partir de aspectos das identidades
desses sujeitos e de suas identificações. Pressupõe-se, desse modo, o discurso dos
alunos sobre a língua estrangeira que aprendem é perpassado por sentidos de diversos
discursos, não necessariamente coesos entre si, e que os constituem enquanto sujeitos de
linguagem nas suas representações sobre a língua.
A educação escolar, como já dito anteriormente, seria, então, responsável por
promover o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores e um maior
controle das emoções do aluno, de forma a fazê-lo olhar para si mesmo como ser
incompleto, mas apto a transformar o meio em que vive, pois, dessa forma, seria capaz
de compreender melhor o seu papel social, assim como utilizar-se da linguagem como
ferramenta psicológica essencial para atuar no mundo globalizado.
Celani (2004: 46) nos fala de aceitarmos que é necessário ajustar a escola ao
ritmo do mundo moderno; uma transformação que deve ser procurada na cultura da
escola é a passagem de uma cultura de certezas para uma cultura de incertezas.
Hoje, mesmo os alunos de classes populares têm acesso à tecnologia da
informação, têm acesso à internet, as informações estão aí à disposição de quem desejar,
a grande maioria dos alunos tem o seu perfil no orkut, tem acesso às produções culturais
de outros países, através da MTV, por exemplo, tem acesso a toda novidade musical
produzida nos EUA, no entanto, a grande questão é o que estão fazendo com essas
informações? Como estão lidando com elas? Quais sentidos e significados estão sendo
40
compartilhados nessa interação? Tais relações estão colaborando para o fortalecimento
da suas identidades?
O trânsito entre diferentes fronteiras, sejam elas físicas ou sociais, apesar de
parecer estar ao alcance de todos os indivíduos, Cugini (apud BAUMAN, 1999), pode
funcionar como uma armadilha, gerando sujeitos com uma falsa sensação de
pertencimento e de igualdade para todos. O problema é que muitas vezes essa
identidade do sujeito incluído socialmente através dos recursos oferecidos pela
globalização, faz com que os sujeitos deixem de perceber o que de fato acontece, ou
seja, deixem perceber suas reais necessidades e o que realmente acontece a sua volta,
um verdadeiro processo de alienação dos sentidos, motivos e necessidades do indivíduo.
Celani (apud BOTKIN et al, 2004: 47) sugere como base indispensável para se
lidar com a incerteza o desenvolvimento de um senso de julgamento crítico, que
favorece a autonomia e é efetuado por meio de participação responsável. Ainda segundo
Celani, desse modo, o processo de fazer perguntas se torna mais importante do que o de
buscar respostas ou produzir resultados; os riscos e as incertezas não devem ser
rejeitados e sim acolhidos.
Essa nova forma de lidar com o conhecimento, com a escola, sem dúvida
desestabiliza o sujeito, acostumado com suas certezas, mas, como aponta Celani (2004:
480), a inovação vem do risco e leva ao risco; portanto, surpreende e incomoda, por
mover-se na instabilidade e na incerteza. Em contrapartida, constrói um saber novo,
porque está em movimento, não está concluído.
Na próxima seção, apresento a discussão sobre a relação cognição e afeto e a
dialética inclusão/exclusão.
1.5 A relação cognição e afeto e dialética inclusão/exclusão no processo de ensino-
aprendizagem
Nesta seção, temos por objetivo estabelecer uma relação entre cognição e afeto e
os sentimento negativos, muitas vezes, gerado nos alunos quando se defrontam com
situações de insucesso no processo de ensino-aprendizagem, discutindo como esse
sentimento pode levar o aluno à auto-excluir-se do direito a aprender.
Inicio, assim, abordando a questão da cognição e afeto para, posteriormente,
discutir a relação dialética inclusão/exclusão.
41
1.5.1 A relação cognição e afeto
Não basta haver lágrimas nos olhos para que logo
venha a tristeza, porque a tristeza não consiste em
simples lágrimas, mas em toda uma série de sintomas
internos e externos que em dado momento estão
ausentes (Vigotsky, 2004: 130).
Apesar de muitas concepções de ensino-aprendizagem virem se modificando na
sociedade pós-moderna, muitas características parecem permanecer ainda obscuras e
receberem pouca atenção por parte de nós, educadores, da escola e até mesmo pela
própria psicologia tradicional, pois as questões da afetividade, dos sentimentos,
continuam em segundo plano em relação à cognição. Valorizamos o intelecto, buscamos
sujeito da razão, como se as emoções fosses desnecessárias. Isso constitui um grande
equívoco, principalmente, se nos situamos numa concepção sócio-histórico-cultural de
homem, na qual a relação entre cognição e afeto é o que configura o dualismo que está
na base da teoria materialista dialética.
Vigotsky (1934/2001: 15-16) relata que quando falamos da relação do
pensamento e da linguagem com os outros aspectos da vida da consciência, a primeira
questão a surgir é a relação entre o intelecto e o afeto. O autor chama atenção também
para um dos grandes problemas da psicologia tradicional, que é a separação entre a
parte intelectual da nossa consciência e a sua parte afetiva e volitiva.
Segundo Rego (2007:120), a partir dessa perspectiva, Vigotsky concebe o
homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas também como alguém
que sente, se emociona, deseja, imagina e sensibiliza, mas, como já apontado pelo
próprio Vigotsky, a psicologia tradicional apresenta o pensamento como um fluxo
autônomo de pensamentos que pensam a si próprios, dissociado da plenitude da vida,
das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que
pensa.
A questão da singularidade para Oliveira e Rego (2003: 30) é a questão central
na questão da afetividade e nos remete ao paradigma elaborado por Vigotsky no qual é
necessário investigar a história singular dos sujeitos para que se possa, de fato, construir
uma compreensão aprofundada dos seus processos de desenvolvimento. Da mesma
forma, Newman e Holzman (2003) argumentam o fato de Vigotsky ser frequentemente
42
criticado por não ter dado atenção aos fatores afetivos; ocorre que, ele, de fato, não via o
afeto como separável do intelecto.
Para Vigotsky (2004: 139), as emoções atuam como organizadores internos das
nossas reações; para ele toda emoção é um chamamento à ação ou a renúncia a ela.
Ainda segundo o autor (op. cit: 135), o comportamento é um processo de interação entre
o organismo e o meio, havendo três formas de correlação, que se alteram umas com as
outras. Essas correlações, segundo Vigotsky (op. cit: 135), seriam:
1) aquela em que o organismo sente a superioridade sobre o meio, quando as tarefas e
exigências não apresentam dificuldades para serem resolvidas; nesse caso o
comportamento transcorre sem quaisquer retenções internas, sem exigir gasto de
energias e forças;
2) aquela atividade em que a supremacia e a superioridade estão com o meio, quando o
organismo começa a adaptar-se ao meio com dificuldade e tensão, exigindo perda de
força, de energia.
3) aquela em que ocorre certo equilíbrio entre o organismo e o meio, em que nenhuma
das partes tem supremacia, havendo uma relação de equilíbrio entre ambas as partes.
Podemos observar, como descrito anteriormente, a base para a formação do
conceito emocional, que são constituídas de sentimentos diversos, que podem ser
positivos, negativos, ou de indiferença e que devem ser levados em consideração no
processo de ensino-aprendizagem, pois eles funcionam como organizadores do
comportamento.
Ao levar em consideração as emoções, Vigotsky (2004: 144) coloca o professor
como responsável por administrar os possíveis sentimentos a serem despertados;
segundo ele, o professor antes de comunicar um determinado sentido deve suscitar a
respectiva emoção do aluno e preocupar-se com que essa emoção esteja ligada a um
novo conhecimento, “o momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir
de ponto de partida para qualquer trabalho educativo” (op. cit: 2004: 145).
Devido a esse importante papel atribuído às emoções, podemos perceber a
urgência de se trabalhar a relação cognição e afeto de forma dialética. Vigotsky (2004:
144) “ressalta que a emoção não é um agente menor que o pensamento”; poderíamos
argumentar nesse sentido que, da mesma forma que trabalhamos no sentido de
desenvolver os PPS e a consciência, podemos trabalhar também com o desenvolvimento
das emoções dos alunos. Como aponta o próprio Vigotsky (2004: 146), é possível
43
trabalhar a educação das emoções, sendo tarefa essencial da educação desenvolver o
domínio das mesmas.
A capacidade de dominar os seus sentimentos não significa psicologicamente
outra coisa senão a capacidade de dominar a sua expressão externa, ou seja,
as relações ligadas a tal sentimento. (VIGOTSKY, 2004: 146)
Esse controle das emoções destaca o próprio Vigotsky (2004: 147), apesar de
parecer repressão dos sentimentos é, na verdade, sua vinculação a outras formas de
comportamento, ou seja, é orientá-lo para um fim.
Segundo Leite (2005) é no processo de aprendizagem socialmente organizado
que as emoções são reguladas, pois nesse processo as normas de conduta admitidas
socialmente são internalizadas pelo sujeito que passa a regular em certa medida seu
comportamento emocional, em função das circunstâncias.
A escola aprender a lidar com tais sentimentos de forma a integrar os aspectos
cognitivos e afetivos do aluno na direção de um ensino-aprendizagem significativo pode
ser um ponto extremamente positivo para a construção de sentidos e significados
positivos sobre a aprendizagem das disciplinas escolares. O contrário, no entanto, pode
acontecer, caso a correlação entre os sentimentos não seja bem administrada, ou seja,
situações onde o organismo começa a adaptar-se ao meio com dificuldade e tensão, que
gerem perda de força e energia, consequentemente, provocará o surgimento de
sentimentos negativos.
Tendo apresentado a discussão sobre as emoções, a seguir abordo a questão da
dialética inclusão/exclusão.
1.5.2 Inclusão/exclusão
Ao falarmos de inclusão nas escolas públicas, vem-nos, em mente a inclusão de
alunos com necessidades especiais, mas onde ficam os alunos considerados “normais”
que não estão aprendendo, que não foram alfabetizados, que não sabem exigir seus
direitos, que não estão aptos a participar das interações sociais de forma significativa,
enfim, que estão terminando o ensino médio como analfabetos funcionais?
Essa escola que em vez de incluir apenas integra tem promovido a
marginalização desses alunos, que inseridos nessa inclusão excludente estão sendo
levados a uma “cidadania incompleta”, como sugere Maciel (2005: 69), ao postular que
44
o modelo de sociedade em que vivemos sequestra do indivíduo um dos direitos
fundamentais na construção da cidadania, que é o direito a educação.
Hoje, existem vários documentos que garantem a todos o direito a ter direito, o
Estatuto da Criança e do Adolescente, a Constituição Federal, a Declaração de
Salamanca, as cotas de acesso à universidade, entre outros, mas, como afirma Correia e
Stauffer (2006: 123), quando se trata de propiciar condições iguais e justas para todos,
temos ainda muito que fazer, pois a desigualdade se dá na forma como se ofertam tais
condições, de que maneira e com que qualidade são ofertadas.
Se pensarmos no direito à educação, fica claro que, atualmente, todos têm acesso
a ela, no entanto, essa oferta é feita de forma desigual, em condições bem diferentes.
Todos somos iguais diante da lei, somos cidadãos de direitos, no entanto, nem todos
estão aptos a exigi-los de fato,como afirma Oliveira, Fogli e Filho (2006: 154):
Tal diferença nem sempre é percebida pela classe popular, pois sem
conhecimentos dos seus direitos e de que eles são frutos das arrecadações de
taxas e impostos por eles pagos, cria-se um imaginário social de que o estado
e seus governantes são bonzinhos.
Liberali (2008), referindo-se a uma perspectiva de formação para a cidadania
crítica, diz que a participação social deve estar integrada à noção de convocar os
participantes a participar, questionar, pensar, assumir compromissos, e de submeter a
crítica dos seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos como democráticas e
justos.
A capacidade de questionar a forma como os direitos são oferecidos e como as
leis são aplicadas aos cidadãos de direito, pode significar um passo importante na
direção de diminuir a exclusão social. Sawaia (1998:8) discute a questão da exclusão de
forma dialética à inclusão, pois, segundo ela, essa dialética mostra que ambas não
constituem uma categoria em si, cujo significado é dado por qualidades específicas
invariantes, contidas em cada um dos termos, mas que são da mesma substância e forma
um par indissociável, que se constituem na própria relação. A relação dialética
defendida por Sawaia está presente nas relações sociais, e reflete-se na escolar, à medida
que em determinadas circunstâncias a inclusão de um sujeito pode significar a exclusão
do outro.
Essa dialética apontada por Sawaia torna-se ainda mais latente quando tratamos
das questões relacionadas às políticas públicas, pois como demonstra Gentilli (1998: 45)
“os governos neoliberais, através dos seus argumentos falaciosos criam uma simulação
45
democrática”. Simulação porque em uma sociedade tão desigual fica difícil para os
menos favorecidos tornarem-se cidadão de direito livres e com capacidade de escolhas;
a democracia existe, não há como negar, mas na prática é ilusória; como aponta o
próprio Gentilli (1998: 113), esta perspectiva otimista (direitos sociais) sempre entrou
em choque com o mundo de miséria e exclusão atrás da qual se encontra a grande
população “não cidadã”, assim, a culpa pela exclusão volta-se para o próprio excluído.
Sacristán (2002: 119) argumenta que a própria escola que seria responsável pela
promoção da inclusão, muitas vezes assume o papel de geradora de exclusão, à medida
que ter acesso a ela ou não já é um requisito que incluir aqueles que a tem, habilitando-
os a participar de diferentes âmbitos das sociedades modernas.
O autor argumenta ainda que, na escola, camuflada sob a categoria de fracasso
escolar, a exclusão ocorre com naturalidade através dos mecanismos hierarquizadores e
normatizadores que relegam determinados alunos por suas condições pessoais, sociais e
acadêmicas. Além disso, Sacristán acrescenta que a escolarização cria um ambiente
psicossocial no qual ocorrem importantes relações interpessoais, que facilitam ou não a
aceitação do aluno, e no qual cada um sente se é ou não aceito pessoalmente por ser
membro de algum grupo; e, por último, chama a atenção para o fato de a escola estar
envolvida com os problemas da exclusão em um nível mais geral, devendo ilustrar
criticamente sobre as condições econômicas, políticas, sociais e culturais que dificulta
que determinadas pessoas e grupos sejam aceitos como alguém que conta, na sociedade.
Fidalgo (2006: 120) destaca o aspecto excludente da escola brasileira, ao
focalizar que desde a sua implementação caracterizava-se por excluir não apenas os
portadores de necessidades especiais, mas também os índios e negros. A autora destaca
ainda que, tendo como base o evolucionismo de Darwin – que postulava a seleção feita
pela evolução natural dos seres vivos que comprovava a superioridade hereditária de um
sobre os outros - a educação era diferenciada, ou seja, embora pública ou subsidiada
pelo governo a escola era dividida por classes. Esse determinismo sustentado por uma
sociedade de classes vislumbrava uma sociedade onde tudo funcionaria perfeitamente
desde que cada cidadão cumprisse a sua função de intelectual ou de trabalhador braçal.
E parece ser a partir dessa perspectiva que os nossos modelos escolares foram se
desenvolvendo, tendo como base apenas os interesses sócio-políticos e deixando em
segundo plano os interesses pelo cidadão desfavorecido. Fidalgo (2006) argumenta,
ainda, que é a partir dessa visão política que no final do século XIX e início do século
XX (período de transição escravatura – abolição/ império – república) surge a
46
preocupação com um sistema de ensino, não por interesses genuínos, mas por não ser
aceitável a existência de uma massa analfabeta, até porque isso nos manteria atrasados
em relação a restante do mundo.
Gadotti (2003: 117), traçando um panorama na educação no Brasil, argumenta
que para o Estado nacional-populista a escola representava o instrumento ideal para a
disseminação da nova ideologia desenvolvimentista capaz de produzir o bem estar de
todos independentemente de classes sociais. Comentando as ideias de Marx em O
Capital diz que a implantação do capitalismo financeiro e da grande indústria supõe a
cooperação, e a nova burguesia encontrava na educação um instrumento adequado para
preparar as novas gerações de trabalhadores para a cooperação: a sociedade política
impõe a sua hegemonia sobre as instituições de ensino, para transformá-las num
“aparelho ideológico” a seu serviço.
No final da década de 1920 e início da década de 1930, ainda segundo Gadotti
(2003: 116-117), a educação contraria a concepção dominante do ensino oligárquico,
nitidamente elitista, posicionando-se dento de uma visão liberal de educação baseado no
modelo norte americano na qual a educação deveria ser gratuita e voltada para o
trabalho produtivo. Essa mudança, no entanto, ao invés de colaborar com a
democratização e a igualdade social, acaba por gerar mais diferenças como podemos ver
em Gadotti (2003: 118).
A constituição de 1934 estabelece a elaboração de um Plano Nacional da
Educação, institui a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino público. [...]
A constituição de 1937 introduz o ensino profissionalizante e a
obrigatoriedade de as indústrias e sindicatos criarem escolas de
aprendizagem. Além de declarar a obrigatoriedade da disciplina de educação
moral e política.
Em consequência, são criadas, em quase todos os estados, as escola técnicas
profissionalizantes [...] a escola torna-se, assim, um aparelho de reprodução
da mão-de-obra, de reprodução da divisão social do trabalhador e da
ideologia dominante, consolidando a estrutura de classes.
No entanto, como aponta Gadotti (2003: 119), esse modelo de educação’ apesar
de parecer estável já não funciona tão bem, pois surge no interior da sociedade política
uma tendência antipopulista, o capital estrangeiro aceito tão bem no início torna-se o
grande inimigo interno. Aliados a isso, as crescentes reivindicações dos setores
populares constituem para o capital estrangeiro uma barreira para o projeto de expansão,
surgindo, dessa maneira, a necessidade da elaboração de novas leis de diretrizes e base
para o ensino, que ficaria pronta só em 1961 – Lei 4.024.
47
As conquistas para as classes populares não é muito significativa, a não ser pela
equivalência do ensino profissionalizante; as taxas continuavam sendo as primeiras
barreiras para a criança pobre. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nasceu
ultrapassada, pois apesar de garantir o direito e o dever da educação fundamental para
todos, a escola continuava com o privilégio de classe. A origem sócio-econômica do
estudante continuava determinante para o rendimento escolar.
Essa situação, infelizmente, parece não ter mudado muito, pois mesmo diante
dos discursos de inclusão que circulam atualmente, podemos observar alguns desses
aspectos excludentes no discurso de documentos oficiais, como, por exemplo, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (1998):
... o uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à
leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos
exames formais em Língua Estrangeira [...] requerem o domínio da
habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades
da educação formal e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu
contexto social imediato. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p.20)
E também na Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008):
A aquisição da competência oral, em língua inglesa, não é o objetivo
principal da educação escolar. Entretanto, os alunos trazem consigo esta
crença: de que aprender uma língua estrangeira é aprender a “falar” inglês e
não podemos simplesmente esquecer da força que isso exerce na relação de
expectativas que os alunos (e a família também) estabelecem com a
disciplina. É preciso que o professor tenha uma ação pedagógica dupla: uma
que contemple momentos em que, eventualmente, gêneros orais mais simples
possam aparecer (como, por exemplo, em jogos, músicas ou filmes), e a
outra, em que os objetivos do ensino-aprendizagem da língua inglesa na
escola sejam apresentados e esclarecidos à escola e a comunidade (Caderno
do professor: LEM – ensino médio – 2ª série, 3º bimestre/Secretaria da
Educação).
Podemos considerar tais documentos excludentes pelo fato de “determinarem”,
por exemplo, que o aluno não terá possibilidade de utilizar a modalidade oral, e que por
isso essa modalidade não precisa ser ensinada. Na Proposta Curricular do Estado temos
ainda sugestões de atividades onde a habilidade oral da língua seja utilizada de forma a
satisfazer as expectativas dos alunos e da família, mas essa preocupação não é com o
seu efetivo aprendizado, e sim em fazê-los acreditar que a escola oferece essa
possibilidade.
Essa situação dialética da escola que ao mesmo tempo em que inclui, exclui uma
parcela da população, permanece ainda hoje; aumentou-se a oferta, no entanto, a
48
qualidade despencou, em pleno século XX; vivendo em uma sociedade pós-moderna a
escola ainda não consegue mudar a sua roupagem excludente, gerando uma exclusão
diferente, uma exclusão ainda mais disfarçada de inclusão.
Catani e Oliveira (2003) em uma análise das políticas de acesso e permanência
no ensino superior implementadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96), exemplificam muito bem essa inclusão/exclusão provocada pelas
políticas de educação pública em nosso país. Eles observam que medidas inclusivas,
como o financiamento estudantil e o acesso ao ensino universitário noturno,
inicialmente oferecido como forma de facilitar o acesso de alunos de classes populares
ao ensino superior, têm, na verdade, gerado exclusão, principalmente, no que diz
respeito ao mercado de trabalho.
Segundo esses autores, os processos seletivos de forma bastante excludente tem
conseguido afastar os alunos originários de classes populares do ensino superior,
principalmente das universidades públicas, pois ao concorrerem nos vestibulares,
acreditando nos “ideários das capacidades individuais, da igualdade de oportunidades e
da livre concorrência”, esquecem-se que pesam os aspectos socioeconômicos e as
desigualdades dos processos de escolarização do país.
As políticas públicas relacionadas à questão dialética da inclusão/exclusão
tornam-se motivo de maiores preocupações à medida que vemos, a cada ano, o governo
investindo em acesso ao ensino superior e deixando de lado a educação básica com os
seus antigos problemas como a progressão continuada. Alunos do ensino médio têm
acesso à educação superior sem os conhecimentos básicos para frequentar os cursos
escolhidos, saindo das faculdades ainda com defasagens: ao invés de incluí-los em um
mercado de trabalho, estão sendo condenados à exclusão social. Ao invés da criação de
uma sociedade de classes como tínhamos com as políticas neoliberais de educação,
agora produzimos uma nova classe de excluídos, cidadãos incompletos com a ilusão de
cidadania e de inclusão. Vivemos, como já afirmado por Gentilli (2003), uma
“simulação da democracia”.
O Estado, ao invés de diminuir as desigualdades e promover a inclusão através
da educação, promove, cada vez mais, a exclusão, seja pelas suas políticas ineficazes de
inclusão, na verdade, integração, já que insere o sujeito na escola esperando uma
adaptação deste ao ambiente escolar já estruturado, enquanto a inclusão escolar implica
redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes e percepções dos
educadores, adaptações curriculares, entre outros. (SANTOS e PAULINO, 2006).
49
Entretanto, ainda segundo esses autores, no sentido mais amplo, inclusão significa o
direito ao exercício da cidadania, sendo a educação escolar apenas uma pequena parcela
do processo que precisamos percorrer.
Atualmente, fala-se muito em protagonismo juvenil, entretanto isso não condiz
com a prática, pois a educação não proporciona essa autonomia a alunos e professores.
O currículo reprime por acabar funcionando como uma grade curricular, que representa
e impões valores de uma cultura hegemônica, que pouco se assemelha à cultura popular
e seus anseios. As disciplinas acabam homogeneizando os alunos em torno do que seja o
aluno ideal. (SANTOS E PAULINO, 2006)
O Estado tem apresentado um modelo de escola, em que os alunos são
homogeneizados a reproduzir, o professor a não desenvolver seus conteúdos, e a
instituição não minimiza as barreiras de aprendizagem, impossibilitando as
interlocuções entre as diversidades sociais e o repensar sobre as origens da
aprendizagem e as dificuldades comportamentais (SANTOS e PAULINO apud
MITTLER, 2006)
Essa visão neoliberal de ensino ainda assombra as nossas escolas e nossos
alunos da escola pública que, quando questionados sobre a sua aprendizagem, apontam
para o aspecto excludente da escola, que, como sabemos, acaba por reproduzir o modelo
social da classe dominante. É consenso entre eles que devem aprender inglês para que
possam conseguir um emprego, entretanto, essa visão de ensino-aprendizagem mostra
alguém que vê a escola apenas como formadora de mão de obra qualificada e não como
formadora de cidadãos.
Outro aspecto importante que remete a esse neoliberalismo inicial é o fato de o
aluno considerar-se responsável pelo seu fracasso em relação ao aprendizado. Ele se
auto-rotula como desinteressado e desmotivado, criando uma identidade negativa do
aluno de escola pública cujo rendimento será sempre inferior a um aluno de escola
particular, colocando-se como únicos repensáveis pelo seu fracasso ou sucesso. Tudo
que vem da escola particular é positivo, enquanto o que vem da escola pública é ruim.
Eles reproduzem o discurso excludente das representações comuns, “projeções dos
fenômenos externos da consciência dos homens, produto da práxis fetichizada”
(MACIEL, 2005:69)
Esse problema do desajuste da escola em relação aos interesses e necessidades
das comunidades escolares ocorre devido à forma assimétrica que ocorrem as relações
de poder entre estado, escola e comunidade escolar; em meio a tantas inovações
50
pedagógicas e metodológicas ainda não foi possível o estabelecimento de um diáloga
entre os envolvidos na questão da educação.
As medidas educativas apresentadas, muitas vezes, têm como base o positivismo
e o estruturalismo na qual a aprendizagem passa a ser vista como um processo ideal,
controlável, mais controlável quanto maior for o grau de consciência do aprendiz,
também idealizado. Constroem-se modelos do “bom aluno”, do “bom leitor”, do “bom
produtor de textos”, enfim do “bom aprendiz de língua estrangeira”, que exclui ou
desclassifica todo aquele que não se comportar em conformidade aos padrões. Como
argumenta Coracini (2005: 143) “há um processo de homogeneização, fazendo tabula
rasa das diferenças e, sobretudo, da história que cada um inevitavelmente traz consigo,
das inúmeras vozes que constituem o seu inconsciente”.
Esse contexto escolar, por sua vez, promove a construção de sentidos e
significados negativos no próprio aprendiz que, não tendo consciência de que não há um
aluno padrão, que cada um tem suas particularidades, constrói identidades de mau
aluno, de incapaz, de desinteressado, enfim, a escola ao invés cumprir o seu papel
primordial que é o de formadora de cidadãos críticos e capazes de interagir no seu meio
social, tem formado, na verdade, cidadãos despreparados para atuar na sociedade.
Contrário ao que acontece em muitas das nossas escolas, deveria ser papel da
educação desenvolver no aluno, o que Sawaia (1999:01) denomina potencia de ação. A
potencia de ação corresponde à conscientização do sujeito sobre o “direito que cada
indivíduo tem de ser, de se afirmar e de se expandir, é condição fundamental para se
atingir a liberdade.” A potencialização dos sujeitos da educação, o seu empoderamento,
é, sem dúvida, um dos papéis primordiais da educação pós-moderna. Ou, como nos diz
Sacristán (2003), a escolarização cria um ambiente psicossocial no qual ocorrem
importantes relações interpessoais, que facilitam ou não a aceitação do aluno, e no qual
cada um sente se é ou não aceito pessoalmente por ser membro de algum grupo.
As relações nos contextos escalares, assim como em qualquer outro, é sempre
permeada por situações que envolvem negociação de sentidos, e essa relação nem
sempre é pacífica, na verdade, é desejável que não seja, pois é no conflito que os
significados se reconstroem, no entanto, precisamos nos atentar para que tipo
significado está sendo (re)construídos nessa relação.
Essa nossa preocupação com o tipo de sentido que está sendo formado a partir
da relação com o outro no contexto escolar nos remete à categoria de sentimento
denominado sofrimento ético político que, segundo Sawaia (1999: 104-105) abrange (1)
51
as múltiplas afecções do corpo e da alma que mutilam a vida de diferentes formas, (2)
“retrata a vivência cotidiana das questões sociais dominantes em cada época histórica,
especialmente a dor que surge da situação social de ser tratado como inferior,
subalterno, sem valor, apêndice inútil da sociedade” e (3) “revela a tonalidade ética da
vivência cotidiana da desigualdade social, da negação imposta socialmente às
possibilidades da maioria apropriar-se da produção material, cultural e social de sua
época, de se movimentar no espaço público e de expressar desejo e afeto.”.
O sentimento de incapacidade e despreparo gerado pelo sentimento ético-
político gera exclusão; exclusão que gera dor medida pelas injustiças sociais (SAWAIA,
1999) e, consequentemente, a potência de padecer, que, segundo Sawaia (1999), são
paixões tristes e alegrias passivas, gerando a servidão, situações em que se colocam nas
mãos do outro as ideais sobre as afecções do próprio corpo.
Esse sentimento provoca no aluno a responsabilidade por sua própria exclusão,
produz indivíduos desprovidos de criticidade; capazes, até conseguem apontar os
problemas existentes, mas incapazes de buscar soluções; acostumaram-se, dessa forma,
a não serem cidadãos, aceitando, assim, o assistencialismo do Estado, com a posição de
excluídos pelo sistema educacional, de vítimas, pois muitas vezes é cômoda tal posição.
Acostumam-se como o assistencialismo, com o seu papel de não cidadão. Tais alunos,
sendo excluídos dos processos sofisticados de educação, ficam excluídos de uma
participação social mais ampla, tendo acesso apenas às suas realidades objetivas,
limitando-se apenas ao que está em sua volta, sem possibilidade de vislumbrar o que
está fora do seu “mundinho”, pois as redes de significação levam o sujeito para
determinados caminhos, e esses alunos estão foras das conjunturas da rede maior, a
sociedade dominante.
Nesse contexto, o aluno torna-se refém das suas emoções negativas; diante das
situações de aprendizagem procuram camuflar os seus medos, os seus conflitos, ao
invés de buscar superá-los, o que é praticamente impossível, já que não possui
instrumentos cognitivos e emocionais para tal reação.
A mediação da escola é imprescindível para a mudança dessa realidade, para a
inserção do sujeito na vida social, pois, caso isso não ocorra ele perde a oportunidade de
confrontar seus significados com outros, numa relação dialética, que caracteriza a
possibilidade de rupturas e avanços, o que leva o indivíduo à exclusão e à
marginalização.
52
Na sociedade do conhecimento, a pessoa não culta ou com carências e
deficiência notáveis na educação fica excluída, ao ser impedida sua participação plena
na sociedade, em condição de igualdade com os demais. A educação proporcionada pela
escolarização passa a se constituir em um requisito que capacita para o exercício
igualitário da cidadania. O direito social à cultura é um direito de caráter fundamental e
tem um dever, não só porque dele depende a dignificação humana, ao poder enriquecer
as possibilidades do seu desenvolvimento, mas porque se entrelaça com outros direitos
civis, políticos e econômicos das pessoas possibilitando-os e potencializando-os
(SACRISTÁN, 2002: 152-153)
Faz-se necessário, nesse contexto de educação descrito até o momento, a
implementação de políticas públicas que visem a inclusão de todos no processo de
ensino-aprendizagem. Mas essa educação precisa ter como meta não apenas a inclusão
das pessoas com necessidades especiais, mas de todos os que estão sendo excluídos do
direito de ser cidadãos de direitos. A educação inclusiva se propõe a cumprir esse papel
à medida que traz contribuições para uma educação diferente, transformadora, que vai
além da visão neoliberal de capacitação, tendo como objetivo ajudar na formação de
indivíduos mais críticos para decidir, e não para servir (SANTOS E PAULINO, apud
GIROUX, 2006). Nessa concepção de educação, a igualdade deixa de ser sinônimo de
homogeneização, sendo ressignificada, indo além da garantia ao acesso e abrindo
caminhos para que os indivíduos realmente possam fazer suas próprias escolhas, decidir
seus próprios rumos.
Na próxima seção, apresento o quadro metodológico utilizado para o
desenvolvimento desse trabalho.
53
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste capítulo tenho por objetivo apresentar os recursos metodológicos
utilizados para a realização desta pesquisa. Para tanto, em primeiro lugar, justifico a
escolha da metodologia Interpretativista Crítica; em seguida, descrevo os participantes
da pesquisa, o contexto no qual este trabalho está inserido, os instrumentos e
procedimentos de coleta. Para finalizar, apresento as categorias de análise dos dados e
as garantias de credibilidade desta pesquisa.
2.1 A metodologia interpretativista crítica
Esta pesquisa caracteriza-se como Interpretativista Crítica (Moita Lopes, 2004),
pois através da mediação da linguagem busco pistas para compreender o fenômeno
investigado, já que é através dela que os participantes atribuem significados a si
mesmos, aos outros e aos contextos sociais no qual estão inseridos.
Estando esse trabalho inserido na Linguística Aplicada que concebe a linguagem
como “inseparável das práticas sociais e discursivas que constroem, sustentam ou
modificam as capacidades produtivas, cognitivas, e desejantes dos atores sociais”
(FABRÍCIO, 2006: 48), faz-se necessário, levar em consideração os sentidos e os
significados revelados pelos participantes, para, a partir de então, interpretá-los.
Moita Lopes (2004: 333) ressalta que diferente da pesquisa positivista, que se
utiliza dos dados para padronizar a realidade, sem se de preocupar com a multiplicidade
de significados que o homem atribui ao seu mundo social, na visão interpretativista, os
dados coletados só são passíveis de interpretação. É o fator qualitativo presente nas
relações sujeito/objeto que é valorizado. Freitas acrescenta ainda que:
[...] o que é valorizado na relação do sujeito com o objeto de investigação são
as relações influenciadas por fatores subjetivos que marcam a construção de
significados que emergem no campo. São produzidas análises indutivas,
qualitativas, centradas sobre a diferença. Nessa perspectiva os valores do
pesquisador influenciam na seleção do problema, da teoria e dos métodos de
análise. O pesquisador torna-se um produtor da realidade pesquisada pela sua
capacidade de interpretação entendida como uma criação subjetiva dos
participantes envolvidos nos eventos do campo. Essa abordagem ao conceber
a realidade como construída pelos sujeitos que com ela se relacionam
assinala já uma mudança paradigmática em relação ao modelo positivista e
racionalista. (FREITAS, 2003)
54
Essas características da pesquisa interpretativista apontada anteriormente
possibilita ao pesquisador chegar mais perto dos sentidos e significados dos
participantes e, ao ser aliada a uma perspectiva crítica de investigação, ganha uma nova
característica: não apenas o de investigar e compreender, mas também o de transformar
os ambientes e sentidos e significados dos envolvidos na pesquisa.
Segundo Freitas (2003), a pesquisa crítica tem como principal característica
compreender e identificar o potencial de mudanças a partir de atitudes de intervenção,
além de compreender a realidade como construção de múltiplos sujeitos que nela
interagem incorporando o conflito.
Esse desejo de compreender a realidade e intervir nesse contexto de forma a
reconstruir novos sentidos e significados sobre a questão do ensino-aprendizagem são
fatores determinantes para que esta pesquisa encontre-se inserida no quadro da Pesquisa
Interpretativista Crítica, pois, como afirma Freitas (2003), a relação do pesquisador com
o objeto de pesquisa é marcada pelo desejo de mudança, pelo compromisso com a
emancipação humana, havendo, assim, uma preocupação com a crítica dos valores
dados, das ideologias.
2.2 O contexto de pesquisa
Devido à relevância do contexto sóciocultural numa pesquisa interpretativista
crítica, a seguir, apresento o contexto onde essa pesquisa se desenvolveu.
2.2.1 Macro contexto: a escola
A escola onde essa pesquisa foi desenvolvida localiza-se em um bairro da
periferia da zona sul de São Paulo. O bairro é considerado residencial; no entanto, na
avenida principal do bairro no qual se localiza a escola, há o predomínio de
estabelecimentos comercias, tais como mercados, farmácias, posto de gasolina, lojas de
auto-peças, pizzaria, entre outros.
Apesar de ter se desenvolvido muito nos últimos anos, o bairro ainda não
apresenta opções de lazer e cultura à comunidade e, assim, os alunos consideram a
escola o único espaço para encontrar os amigos.
55
A escola oferece o Ensino Fundamental Ciclo II e o Ensino Médio, sendo o
último no período da manhã e da noite e o ensino Fundamental II apenas no da tarde. As
turmas são numerosas com uma média de quarenta e oito alunos por sala, chegando a
um número total de aproximadamente dois mil alunos. No entanto, a maioria desses
alunos não é da comunidade local. Devido a sua localização, tornou-se uma escola de
passagem, ou seja, os alunos, principalmente, do noturno, a escolhem, por ser de fácil
acesso e estar entre a escola e o trabalho. Como consequência de sua localização, há
uma diversidade muito grande de alunos, seja em relação ao nível sócio-econômico ou
cultural, já que vêm de regiões e realidades diversas. No entanto, o perfil
socioeconômico da escola não é muito diferente da maioria das outras instituições de
ensino da região.
A maioria dos alunos é de classe médio-baixa e baixa, os pais são trabalhadores
que têm uma jornada de trabalho excessiva, dificultando a participação na vida escolar
dos filhos. Muitas vezes, alegam não poderem se ausentar do trabalho para participar
das reuniões bimestrais, porque o patrão não permite. A desestrutura familiar e as
mudanças sociais e econômicas também têm trazido problemas, pois as mães tornaram-
se cada vez mais ausentes de suas casa delegando aos filhos, mesmo ainda muito
jovens, funções como cuidar dos irmãos mais novos, fazer as tarefas de casa, buscar e
levar irmãos na escola. Há, ainda, aqueles alunos que trabalham para ajudar na renda
familiar e, que, muitas vezes, privilegiam o trabalho em vez da escola.
O corpo administrativo e pedagógico é formado por uma diretora, duas vice-
diretoras (uma para o período diurno e outra para o noturno) e, a partir deste ano, passou
a contar, também, com três coordenadoras pedagógicas: duas para o ensino médio e uma
para o fundamental.
O corpo docente é constituído por sessenta professores, sendo, em sua maioria,
efetivos. Todos são formados nas disciplinas que lecionam e dentre esses professores
três têm curso de mestrado e um está concluindo o doutorado. A escola conta também
com o suporte dos professores eventuais, num total de oito, que substituem os
professores que faltam. É importante destacar que muitos desses professores residem
próximo à escola. O grupo de professores é crítico, e demonstra preocupação com
desenvolvimento dos alunos. Alguns professores envolvidos com a escola criaram
alguns projetos, entre eles: Prevenção também se ensina que se preocupa em abordar
questões referentes a temas como AIDS, DST, Projeto Terceiro Milênio, relacionado às
questões de preservação ambiental e o Projeto Aniversário, que trabalha com a
56
valorização da vida. O grande problema é que esses projetos não são desenvolvidos de
forma colaborativa e, consequentemente, a responsabilidade recai sempre sobre um
mesmo grupo de professores, enquanto outros mantêm certa distância. Tal situação
influencia a qualidade dos resultados. Soma-se a essa situação o fato que, no ano letivo
de 2008, os projetos foram desenvolvidos com dificuldades, pois a implementação da
nova proposta curricular tem restringido o âmbito do desenvolvimento das suas ações.
Os professores têm se mostrado desanimados diante da situação da educação de maneira
geral, mas percebe-se que tal insatisfação não resulta em ações que levem à
transformação. As discussões sobre o assunto têm funcionado, na verdade, como um
desabafo sobre as condições adversas de trabalhar numa escola pública.
A escola funciona aos finais de semana com o apoio do Programa Escola da
Família, mas não é muito frequentada pela comunidade. São oferecidos alguns cursos,
mas a quadra esportiva é o espaço de lazer que mais tem procura.
Quanto ao espaço físico, possui apenas quinze salas, uma pequena saleta que foi
adaptada para funcionar como biblioteca, apesar de não ter capacidade física para
atender os alunos, e uma sala de informática que possui apenas seis computadorees para
atender professores com turmas de 48 alunos. Possui ainda quadra, secretária, sala dos
professores, diretoria, sala da coordenação, quatro banheiros para alunos e dois para
professores e administração, pátio coberto, cozinha e cantina. A escola não possui sala
de vídeo, ou laboratório, antiga reivindicação da comunidade escolar, pois a escola
possui uma grande área livre que permitiria instalar os recursos necessários.
Apesar de todos os problemas enfrentados pela escola, ela ainda é considerada
uma das melhores da região, pois comparada às outras não apresenta índices de
violência e indisciplina. O relacionamento entre professores e alunos é tranquilo.
2.2.2 Micro-contexto: a sala de aula
Dentre as dez turmas para qual lecionava inglês, escolhi o 1ª série J do Ensino
Médio noturno, que era uma sala numerosa, com 45 alunos matriculados, indisciplinada
e descompromissada, com exceção de poucos. A idade variava entre os 15 e 18 anos,
sendo que um terço deles eram repetentes do ano anterior. Eu ministrava duas aulas por
semana, uma na terça-feira e outra na sexta, sendo que, nesta última, muitos alunos se
ausentavam, porque a sexta-feira era reservada para um programa com os amigos.
57
Mas porque escolher uma turma tão difícil para desenvolver a minha pesquisa?
A escolha se deu justamente por causa dessa postura e da demonstração do desinteresse
dos alunos sobre aprendizagem de inglês no início do ano letivo de 2007, justamente,
quando buscava uma turma para desenvolver este estudo. Ao escolher essa turma, vi ali
a possibilidade de, por meio dos próprios alunos, encontrar respostas para entender o
porquê de tanto falta interesse e de motivação em relação ao aprendizado e a escola e,
principalmente, em relação ao inglês.
2.3 Os participantes
Nesta seção descrevo os participantes dessa pesquisa, sendo oito alunos focais e
a professora pesquisadora.
2.3.1 Os alunos focais
Após a um levantamento sobre o nível de interesse dos alunos a respeito do
aprendizado de inglês (realizado a partir de um questionário de análises de necessidades
da classe composta por 45 alunos), foram selecionados apenas 5, sendo três que
disseram estar muito interessados no aprendizado de inglês (Alan, Tatiana e Karen
6
e
dois que disseram não estar interessados (Rodrigo e Carla). No ano seguinte, Rodrigo
desistiu da escola e o Alan pediu transferência. Selecionei então mais três alunos
(Cybele, Danilo e Ricardo). Cybele e Danilo, mesmo não sendo alunos focais desde o
início da peqsuisa, tinham conhecimento do trabalho que estava sendo desenvolvido e,
indiretamente, já participavam e sabiam quais os temas discutidos. Somente Ricardo
veio de outra escolae não conhecia o nosso trabalho.
Rodrigo
Rodrigo, no início da pesquisa, tinha 17 anos, trabalhava em uma empresa que
presta assistência técnica a celulares, estava cursando a 1ª série pela segunda vez.
Durante o ano de 2007, faltou muito às aulas, porque saía muito tarde do serviço e não
conseguia chegar à escola. Era falante, e tentava dividir a sua atenção entre as
explicações da professora e a conversa com um colega de classe. No final do ano quase
6
Os nomes dos participantes desta pesquisa são fictícios a fim de preservar a identidade dos
mesmos, conforme prescrição do conselho de ética.
58
foi retido, conseguindo ser aprovado com notas mínimas em quase todas as matérias; foi
aprovado em uma delas pelo Conselho de escola. Dizia não gostar de inglês porque ser
muito complicado, e porque ser algo que ele fazia por obrigação. Morava com os pais,
tinha uma irmã mais nova que estudava na mesma escola, cursando a mesma série que
ele, só que em turma diferente. A irmã, apesar de não ser faltosa e ser muito
disciplinada, apresentava as mesmas dificuldades que ele em relação ao inglês. É filho
de libanês, mas na família ninguém fala outra língua além do português.
Rodrigo retornou à escola neste ano de 2008. Continuava com problemas para
chegar no horário, mas estava com outra postura em relação aos estudos e, durante as
aulas que assistiu, desenvolveu as atividades propostas com bastante empenho. Deixou
a escola antes que terminasse o primeiro bimestre com a promessa que se matricularia
na EJA (Educação de Jovens e Adultos). No entanto, ainda não retornou à escola e está
apenas trabalhando.
Apesar do Rodrigo não ter participado das últimas etapas do trabalho, contribuiu
muito no início da pesquisa e seus dados são de extrema relevância para o
desenvolvimento do trabalho e serão utilizados, pois o objetivo inicial, etapa na qual ele
participou, foi o que norteou as demais, o levantamento dos sentidos e significados
sobre ensino-aprendizagem de inglês dos alunos da rede pública de ensino.
Alan
No início da pesquisa, Alan tinha quinze anos, era considerado o “CDF” pelos
colegas da sala, e por essa razão sofria uma certa rejeição e distanciamento por parte
deles. Era assíduo e estava sempre adiantado, terminando as atividades antes dos demais
colegas, sendo um excelente aluno em todas as disciplinas. Apresentava uma postura
crítica e achava negativa a postura dos colegas e até de certos professores, que segundo
ele, não cobravam o quanto deveria.
É interessante ressaltar que pude observar na fala de alguns professores, mesmo
em tom de brincadeira, certo incômodo, diante da sua postura crítica. É filho único, de
mãe boliviana e pai pernambucano. Alan frequentou um semestre de um curso de inglês
e pretende voltar logo que possível, pois gostou muito. Segundo ele, o pai sempre o
estimulou a gostar de inglês e a mãe tem conhecimento básico da língua. Faz cursos
extracurriculares e tem o hábito de rever as matérias estudadas ao chegar em casa. Alan
mostrou-se muito insatisfeito com escola e com a turma na qual estava inserido e desde
o final do ano letivo de 2007, mostrou-se desejo de mudar de escola. Foi o que fez no
59
início deste ano letivo de 2008; mudou-se para uma escola vizinha, que julgava um
pouco melhor. No entanto, ainda encontra muitos problemas, tanto na escola, quanto na
postura dos colegas.
Carla
Carla tinha 15 anos no início da pesquisa; é falante e extrovertida e a todo
instante faz questão de dizer que não gosta de inglês porque é algo muito difícil de
aprender. Define-se como uma pessoa autêntica, deseja ser advogada para dar orgulho à
família, aos amigos e às pessoas que acham que ela é só uma garota bagunceira. No
início desse ano, começou com uma postura de desânimo em relação a aprender inglês,
mas após retornarmos as nossas conversas, tem se empenhado mais e tem cobrado que
os colegas do seu grupo encarem as atividades de forma diferente.
Tatiana
Tatiana tinha 16 anos no início da pesquisa, sempre foi muito quieta e
introvertida, não trabalha fora, mas ajuda nas atividades domésticas. Apresenta muitas
dificuldades, mas se esforça para superá-las. Gosta de ler, diz que, diferente de alguns
colegas, vem para escola realmente para estudar e o que mais a irrita é a bagunça dos
colegas, pois isso a atrapalha. Ainda não sabe o que quer fazer no futuro, mas pretende
cursar uma faculdade, já que a irmã está conseguindo fazer isso.
Cybele
Tinha 15 anos no início da pesquisa; na 1ª série era uma aluna mais dedicada em
relação a 2ª série, continua participando das aulas, mas, devido às novas amizades que
fez nessa série, mudou um pouco a postura. Ela justifica essa mudança pela ausência de
uma colega que mudou de horário, alegando que a amiga a estimulava a ser mais
participativa, enquanto os amigos desse ano fazem o contrário. Diz estar muito
interessada em aprender inglês, gosta de música em inglês, já atua no mercado de
trabalho, local onde tem oportunidade de ouvir pessoas que falam inglês. Gosta de
estudar na escola pública. Espera ter uma carreira brilhante e poder utilizar o inglês para
se comunicar
60
Karen
Tinha 16 anos no início da pesquisa, é falante e está sempre junto às amigas, e
mesmo demostrando interesse em aprender, costuma deixar-se influenciar pela conversa
dos outros alunos, muitas vezes perdendo a oportunidade de realizar as tarefas
escolares.
Danilo
Tinha 16 anos, é um aluno bastante focado, participa das aulas, e passou por uma
mudança interessante desde o início da pesquisa. Era um aluno que não realizava todas
as atividades, contudo após passar a fazer parte do grupo de alunos envolvido na
pesquisa, revelou-se mais consciente sobre o seu papel em sala de aula, e tornou-se um
dos melhores alunos, inclusive ajudando os colegas. Durante o segundo o ano letivo de
2008, houve uma grande aproximação dele com a professora pesquisadora, fato esse
que pode ter contribuído para a mudança da sua postura. A partir do início do 2º
bimestre, levou uma amiga desinteressada a participar mais da aula. Ao invés de se
deixar levar pelos motivos dela, como acontece na maioria das vezes, ele fez o
contrário.
Ricardo
Tinha 16 anos, é um aluno engajado, participa do Grêmio da escola, gosta de
inglês, mas, muitas vezes deixa de realizar as atividades porque se envolve mais com as
atividades do grêmio. Cursou o ensino fundamental em uma escola particular, e sente
bastante diferença em relação ao ensino da escola pública, não apresenta dificuldade em
relação à aprendizagem dos conteúdos da disciplina de inglês.
2.3.2 A professora pesquisadora
Sou professora da rede publica estadual de ensino desde 2001, e na escola na
qual desenvolvo a minha pesquisa, trabalho desde 2004. Atuo também como professora
em uma ETEC – Escola Técnica Estadual, lecionando inglês para o ensino médio
regular e português para os cursos de Administração e Eletrônica. Cursei a graduação
em Letras na UNISA – Universidade de Santo Amaro e tinha como objetivo ser
professora de português, já que gostava muito da disciplina e não tinha conhecimentos
61
de inglês. No entanto, durante o curso, a minha atenção voltou-se para o inglês, graças à
interação com um professor, hoje doutor pela PUC, mas que na época estava terminando
a sua dissertação de mestrado.
Naquela época, já havia começado a olhar para o inglês com outros olhos, já
gostava e pude entender porque o inglês que tive no ensino médio significou muito
pouco para mim trazendo poucas recordações das aulas e dos professores. O inglês que
durante muito tempo foi sem sentido para mim, de repente, passou a fazer parte da
minha vida e passei a desejar ser professora de inglês também. Apesar de saber que o
curso deixou muitas lacunas na minha formação como professora de inglês, comecei a
me interessar pela Teoria Sócio-Histórico-Cultura. As leituras sobre mediação e o papel
das interações sociais no desenvolvimento do aluno eram questões que me pareceram
relevantes no meu contexto profissional.
Após terminar a graduação, passei a lecionar português e inglês na rede estadual,
e, nesse contexto de atuação, deparei-me com vários problemas; vi que muitas coisas
que aprendi não faziam muito sentido. Alem disso, muitas vezes, não sabia nem por
onde começar, pois nada me foi explicado. Isso me incomodava muito e sentia que
precisava mudar, melhorar para ajudar os meus alunos e a mim mesma.
Devido a essa angústia e decidida a não me tornar “mais uma” professora de
inglês da rede pública, que, como dizem, só ensina o verbo “to be”, em 2003, iniciei um
curso de especialização em língua portuguesa no COGEAE-PUC/SP.
Concomitantemente, comecei a frequentar o curso de inglês para formação de
professores oferecido pela Cultura Inglesa em parceria com o Programa do LAEL da
PUC/SP. Terminados os módulos de língua inglesa, fui para a PUC a fim de dar
continuidade ao curso cujos módulos tinham por objetivo levar os professores a refletir
sobre a própria prática. O curso Reflexão sobre a ação: o professor ensinando e
aprendendo foi de extrema importância, pois pude voltar minha atenção para as minhas
ações, para os meus alunos e perceber possibilidades de mudança.
Terminado o curso de Reflexão, já senti um impacto muito grande em minha
prática - eu havia cruzado uma fronteira, entre o ensinar inglês apenas como estrutura
para pensar e ensinar o inglês que fizesse algum sentido. Isso ficou claro na reação dos
meus alunos e nas minhas próprias atitudes; jamais fui capaz de voltar a passar
conteúdo gramatical na lousa, simplesmente por passar. Qual era o objetivo, do que
adiantava ele saber o conteúdo gramatical X, se não faz nenhum sentido para ele, se não
62
se relaciona a nada na sua vida. Passei também a elaborar o meu próprio material de
trabalho, adaptá-los para atender melhor as necessidades dos meus alunos.
Os problemas não se resolveram, é claro, mas passei e vê-los de forma diferente
e acreditar que, talvez, não consiga resolvê-los, pois sabemos dos inúmeros problemas
enfrentados pela escola, pelos alunos e professores, mas tive consciência de que o que
fazia não era o melhor e que eu poderia fazer mais para melhorar.
Durante o curso de Reflexão, conheci alguns professores do LAEL e obtive
informações sobre o curso de projeto de pesquisa oferecido também pela PUC e
ministrados pelas professoras Sueli Fidalgo e Alzira Shimoura; no ano seguinte, retornei
à PUC para elaborar o projeto que deu origem a presente pesquisa.
Mas essa pesquisa só se estabeleceu e encontrou o seu verdadeiro objetivo, após
passar a frequentar o grupo de pesquisa ILCAE, do qual atualmente faço parte, pois foi
o foco na questão da relação dialética inclusão/exclusão, exercido pela escola, que
trouxe o verdadeiro sentido do que pretendia ao investigar os sentidos e significados dos
meus alunos.
Acho relevante acrescentar aqui que entre os motivos citados anteriormente para
o desenvolvimento dessa pesquisa, está ainda a crença na possibilidade de mudança das
realidades sociais excludentes; ainda que pareça utopia, acredito que, no papel de
educadora, faça diferença na vida de muitos alunos. Sei que apesar da qualidade de
ensino da escola pública ter piorado muito nas últimas décadas, a escola ainda é, para
muitos, o único espaço onde são ouvidos, onde ainda conseguem sentir-se como parte
de uma sociedade de direitos. Sei também que o professor sozinho em sua sala de aula
não resolverá todos os problemas, mas acredito que de forma colaborativa, com toda
comunidade escolar, alguma diferença ele pode fazer; pode não atingir 100% dos
alunos, mas o mínimo que conseguir, será significativo, pois será melhor do que não
fazer nada.
2.4 Instrumentos de coleta de dados
Apresento, a seguir, os instrumentos e a situação de coleta dos dados que
constituem o corpus desse trabalho.
Questionário Semi-estruturado
63
O questionário foi aplicado em fevereiro de 2007, início do ano letivo e se
constituiu, inicialmente, como um levantamento de informações junto aos alunos, por
meio de perguntas abertas e semi-estruturadas (RIZZINI CASTRO E SARTO, 1999). O
objetivo era conhecer as suas expectativas em relação àquele ano letivo e em particular
à disciplina Inglês.
Entrevistas
Numa pesquisa qualitativa, a entrevista é entendida como compreensão ativa de
linguagem, pois é através dessa compreensão ativa que é possível apreender os sentidos
do enunciado (FREITAS, 2003; 34-36). Nessa perspectiva, a entrevista proporciona
uma relação entre sujeitos que passam a ser parceiros de uma experiência dialógica
conseguindo se transportarem da linguagem interna de sua percepção para a sua
expressividade externa, num processo de compreensão mútua.
As entrevistas que compuseram o corpus de análise foram gravadas em áudio;
tinham como objetivo explicitar, através da linguagem, os sentidos e significados dos
alunos sobre o ensino de inglês. Para isso, foram utilizadas entrevistas semi-
estruturadas, que, segundo Nunan (1992: 149), dão uma ideia geral das informações que
o pesquisador pretende obter e, para tal, segue um roteiro que consiste de tópicos e
questões a serem abordados, ao invés de perguntas pré-estabelecidas. Esse tipo de
entrevista permite que o entrevistador tenha flexibilidade durante sua realização e que o
entrevistado compartilhe o controle sobre seu andamento.
A primeira entrevista aconteceu em julho de 2007, antes do recesso escolar; foi
adiada algumas vezes devido ao cronograma de aulas que não possibilitava o encontro,
então, foi deixada para último dia de aula antes das férias, pois não havia mais
atividades a serem desenvolvidas. Foi conduzida individualmente com cada um dos
cinco participantes e teve uma duração total de 1h e 20 mim. Aconteceu na sala de
informática, que é o único espaço da escola que possibilita uma maior privacidade.
A segunda entrevista, devido à falta de tempo destinada a sua realização, foi
dividida em dois momentos, que, para fins de organização denominei entrevista 2a e
entrevista 2b. Essa divisão em dois momentos, contudo, fez com que estas entrevistas
adquirissem características e objetivos bem distintos, primeiro devido ao tempo que
decorreu entre cada uma delas e, segundo, porque o compartilhamento dos novos
64
sentidos na entrevista 2a influenciou, de certo modo, o que havia traçado inicialmente.
A entrevista 2a aconteceu, portanto, no início de marco de 2008 e teve como objetivo
confrontar e esclarecer os sentidos e significados levantados na primeira entrevista.
Durou 1h e 15 mim e contou com a participação de três alunos que não estavam na
primeira entrevista, no entanto, isso não atrapalhou o objetivo proposto para a segunda
entrevista; na verdade, proporcionou novos questionamentos, não só por mim, mas
também pelos novos alunos e, dessa forma, mais sentidos e significados foram
revelados. Aconteceu também na sala de informática, mas com a participação de todos
ao mesmo tempo; funcionou mais como uma conversa, o que deixou os alunos mais à
vontade e que propiciou uma discussão bastante significativa sobre o assunto em
questão.
A entrevista 2a aconteceu em maio de 2008, na sala de informática da escola e
teve por objetivo dar continuidade às discussões iniciadas na entrevista 2b, no entanto,
apresentou características bem diferentes da anterior, pois foi possivel verificar a
reconstrução de alguns dos sentidos e significados apresentados anteriormente. Teve a
duração de 1h e 28mim, no entanto, devido a problemas com a greve dos professores de
São Paulo, os alunos estavam sem aula, e não foi possível entrar em contato com três
dos alunos que participaram da entrevista 2a; participaram, portanto, a Tatiana, Carla e
Cybele. É importante ressaltar, no entanto, que os sentidos revelados pelos participantes
da entrevista 2a puderam ser partilhados e muitas vezes ressignificados pelos
participantes da entrevista 2b.
2.5 Procedimentos e categoria de análise de dados.
Nesta seção, apresento as categorias de análise adotadas nesta dissertação que
realizar-se-á segundo orientações do interacionismo sócio discursivo (ISD) de
Bronckart (1999). Esse quadro teórico tem como base constitutiva os trabalhos de
Vigotsky e Bakhtin/Volochinov, e estabele como objtivo principal analisar as condutas
humanas como ações significantes, ou ações situadas, cujas propriedades estruturais e
funcionais são, antes de mais nada, um produto da socialização (BRONCKART, 1999).
Por se tratar de um arcabouço teórico muito amplo, serão utilizados aqui apenas
alguns dos procedimentos de análise dessa teoria, a saber: conteúdo temático,
posicionamento enunciativo e vozes.
65
As categorias de análise aqui adotadas servirão de base para responder tanto a
primeira quanto a segunda pergunta de pesquisa. A seguir, descrevo mais
detalhadamente cada uma delas:
2.5.1 Conteúdo temático
Segundo Bronckart (1999:97), o conteúdo temático pode ser definido como o
conjunto de informações que são explicitamente apresentadas pela seleção lexical feita
pelo produtor do texto oral ou escrito. Liberali (2005) acrescenta, ainda, que a análise
dessas escolhas lexicais oferece a possiblidade de sustentarmos a interpretação de quais
os sentidos parecem estar em negociação e quais os significados parecem estar em
constituição durante o processo de interação da linguagem..
Apresento a seguir um exemplo para melhor compreensão de tal procedimento,
no qual analiso o conteúdo temático sobre ensino-aprendizagem do inglês levantado na
primeira entrevista.
Quadro 1: Exemplo de análise de conteúdo temático
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
R
o
d
r
i
g
o
30) PP:
Quando você começou a estudar Inglês na 5ª
série você gostava da disciplina?R
(31)R: Pra falar a verdade, não. Nunca gostei por
causa que é muito complicado, entendeu desde o
começo, falava assim, ah! O inglês, hoje tem aula de
inglês, então hoje é chato.
(1) Inglês é
complicado e chato
Como podemos observar, no quadro acima, os conteúdos temáticos foram
levantados a partir das escolhas lexicais dos participantes, que encontrar-se-ao sempre
negritadas.
2.5.2 Posicionamento enunciativo e vozes
Apesar de a primeira vista ser o autor (ou agente produtor) que assume e se
posiciona em relação ao que é enunciado, ou mesmo ser o responsável por atribuir essa
responsabilidade a terceiros, segundo Bronckart (1999:121) ao produzir o texto, na
verdade, o autor cria, automaticamente, um (ou vários) mundo(s) discursivo(s), cujas
66
coordenadas e cujas regras de funcionamento são “diferentes” da do mundo empírico
em que está mergulhado. É, portanto, a partir desses “mundos virtuais”, e mais
especificamente a partir das instâncias formais que os regem que são distribuídas e
orquestradas as vozes que se expressam no texto.
2.5.2.1 Vozes
As vozes enunciativas são definidas por Bronckart como entidades às quais se
atribuem (ou entidades que assumem) a responsabilidade do que é enunciado. Ele
afirma que é a instância geral de enunciação que assume, na maior parte das vezes, a
responsabilidade do dizer. Dá-se a essa voz o nome de “neutra” e, diante de
determinado tipo de discurso, trata-se da voz do expositor ou do narrador.
Em outros casos, uma ou várias vozes “outras” podem ser postas em cena pela
instância de enunciação. A essas vozes é dado o nome de “infraordenadas” em relação
ao narrador ou ao expositor. Bronckart classifica essas vozes em três categorias gerais:
vozes de personagens,
vozes de instâncias sociais,
voz do autor empírico do texto.
Nesta pesquisa, tomarei como base a análise das vozes sociais e do autor
empírico do texto, pois as vozes dos pesonagens fogem ao escopo do trabalho.
As vozes de personagens são aquelas que procedem de seres humanos ou de
animais ou objetos humanizados em contos, fábulas, etc. Podem ser compreendidos
como os agentes implicados nos acontecimentos ou ações constitutivas do conteúdo
temático de um segmento de texto.
As vozes sociais, por sua vez, são aquelas procedentes de grupos, instituições ou
mesmo personagens sociais. Porém, no percurso temático de um segmento de texto,
essas vozes sociais não intervêm como agentes. Ao contrário, elas surgem como
instâncias externas de avaliação de certos aspectos do conteúdo.
Por fim, a voz do autor refere-se àquela que deriva diretamente da pessoa que
está na origem da produção textual e que, sendo assim, comenta e avalia quesitos do
enunciado.
Quando um mesmo texto apresenta várias vozes distintas, considera-se que é um
texto polifônico. Segundo Bronckart (op. cit.), existem diversas formas de combinações
67
polifônicas, pois se pode tratar de relações de vozes de mesmo estatuto (diferentes
vozes de personagens ou diferentes vozes sociais) ou de várias vozes de estatuto
diferente (voz de um personagem, voz do autor, voz social, etc.).
Quadro 2: Exemplo de análise do posicionamento enunciativo e vozes
Entrevista 2
Realização Linguistica
Conteúdo Temático
(106) Karen
é também que alguns devem pensar assim, “
porque
eu vou aprender inglês se eu não vou sair daqui “((ilegível))
(107) Danilo: eu acho que todo mundo deve
ser assim... deve
ter uma ambição, (...)
(198) Karina: mas a maioria não tem
(109) Danilo
: (...) mas não uma ambição mal, uma ambição boa.
Porque é a ambição que leva a pessoa para um orgulho e querer
subir acima de todo mundo. Isso que leva as pessoas ((inaudível))
(110) PP: Então essas pessoas que não têm essa ambição, elas
falam assim: “eu não vou aprender inglês...”
(111) Danilo:: porque elas querem um trabalho e pronto.
(112) Karen: “
eu estou no Brasil aqui eles falam português, eles
não falam inglês
, eu não vou sair pra fora, então porque que eu
vou aprender”.
(123) Cybele Tem aquelas pessoas, professora, no caso
hoje em
dia tem isso,
“meu pai, ele conseguiu, ele ta aqui, ele só
conseguiu essa casa, e se meu pai consegui essa casa, eu
também só vou c
onseguir isso, daqui eu não vou sair.” “Então
porque que eu vou aprende o inglês
.”
(11)Inglês é útil para
quem vai viajar para
o exterior
Podemos observar no excerto acima, através dos elentos lexicais sublinhados que os
alunos trazem a voz de interlocutores implicados na enunciação, como vimos em
Bronckart (1999), para validar o sentido dado à utilidade do inglês pelas pessoas da sua
comunidade. Isso pode ser notado pelo uso dos sujeitos: “alguns”, “todo mundo”, “a
maioria”, “elas”, “tem aquelas pessoas”. No entanto, apesar de procurar estabelecer
uma certa distância em relação ao que está sendo dito, a utilização do discurso indireto
livre, em itálico no excerto, faz com que a voz do autor empírico do texto, neste caso os
alunos, misture-se com a dos personagens fazendo com que os sentidos revelados
pareçam ser assumidos não só pelos personagens a quem se referem, mas por eles
mesmos.
68
2.6 Procedimentos de análise e discussão dos dados
Esta análise foi feita a partir do conteúdo temático da primeira entrevista
realizada individualmente com os alunos focais e que teve por objetivo fazer um
levantamento inicial dos sentidos dos mesmos sobre o ensino-aprendizagem de língua
inglesa na escola pública. Posteriormente, essas entrevistas foram transcritas e
levantados os conteúdos temáticos que emergiram das escolhas lexicais feitas pelos
alunos e que, por sua vez, foram organizados em grandes temas.
As entrevistas 2a e 2b, do mesmo modo que a entrevista 1, foi organizada em
conteúdos temáticos que revelaram novos sentidos e significados ou ampliaram a
compreensão dos revelados na primeira entrevista. Dessa forma, é importante destacar
que essa análise não ocorreu na ordem cronológica em que aconteceram as entrevistas,
mas de acordo com a pertinência dos conteúdos temáticos das mesmas ao tema em
discussão, ou seja, os conteúdos temáticos das entrevistas 2a e 2b foram trazidos para a
discussão dos grandes temas de forma a esclarecer os sentidos e significados revelados
pelos alunos na primeira entrevista.
Quadro 3: Resumo dos Procedimentos de Análise dos dados
Perguntas de
Pesquisa
Situação de
Coleta
Instrumento
de
Coleta
Categorias de
Análise
1. Quais são os
sentidos e
significados
compartilhados pelos
alunos da escola
pública sobre o
ensino-
aprend
izagem de
língua inglesa?
Entrevista 1 - 07/2007
Entrevista 2a - 03/2008
Entrevista 2b -05/2008
Gravação em
áudio
- Conteúdo temático
- Posicionamentos
enunciativos e vozes
(BRONCKART, 1999)
2. Qual a relação
entre esses sentidos e
significados
partil
hados para a
construção da
identidade desses
alunos como
Entrevista 1 - 07/2007
Entrevista 2a - 03/2008
Entrevista 2b -05/2008
Gravação em
áudio
- Conteúdo temático
- Posicionamentos
enunciativos e vozes
(BRONCKART, 1999)
69
aprendizes de língua
inglesa?
2.7 Credibilidade da pesquisa
A credibilidade deste estudo pode ser comprovada desde a elaboração do projeto
sob a orientação das professoras Suely Fidalgo e Alzira Shimoura e, posteriormente, a
sua concretização sob orientação da professora orientadora Ângela Lessa. O seu
conteúdo foi amplamente discutido em várias das disciplinas cursadas no decorrer do
curso de mestrado, onde recebeu críticas e sugestões por parte de colegas e dos
professores. De forma recorrente, as etapas da pesquisa foram apresentadas e discutidas
nos seminários de orientação e pesquisa e nas reuniões do grupo ILCAE. Foi
apresentada nos seguintes eventos: em 2006, 4º. Fórum de Inclusão Linguística em
Cenários Educacionais (ILCAE) e 3º. Fórum de Linguagem em Atividades do Contexto
Escolar (LACE), que participei com a apresentação de um pôster; 2007, 5º Fórum de
Inclusão Linguística em Cenários Educacionais (ILCAE), no qual também participei
com apresentação de poster; 2007, 1º SIAC – Simpósio Ação Cidadã Colaboração e
Criatividade na Ação social, onde fiz uma comunicação das etapas da minha pesquisa;
2008, 7º Fórum de Inclusão Linguística em Cenários Educacionais (ILCAE); 2009, 17º
INPLA – Intercâmbio de Pesquisa em Linguística Aplicada , onde participei de uma
sessão de comunicação coordenada que teve como objetivo divulgar os resultados
parciais da presente investigação.
No próximo capítulo, apresento a análise e discussão de resultados feitas a partir
dos pressupostos teóricos apresentado nesta seção.
70
CAPÍTULO 3 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo, discuto a análise dos dados coletados a partir dos pressupostos
teóricos e metodológicos descritos nos capítulos anteriores com objetivo de responder
as seguintes perguntas:
1. Quais são os sentidos e significados compartilhados pelos alunos da escola
pública sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa?
2. Qual a relação entre esses sentidos e significados partilhados para a
construção da identidade desses alunos como aprendizes de língua inglesa?
Este primeiro momento da discussão dos dados coletados, como já descrito no
capítulo II, será apresentado de acordo com os grandes temas que surgiram a partir das
escolhas lexicais dos participantes, e possibilitaram a organização das falas dos mesmos
em conteúdos temáticos. Estas escolhas lexicais também foram utilizadas para que
verificássemos o posicionamento enunciativo dos participantes em relação a questão
investigada, o que possibilitou uma melhor apreensão dos sentidos e significados dos
mesmos sobre o ensino-aprendizagem de inglês na escola pública, respondendo, desse
modo, a minha primeira pergunta de pesquisa.
No segundo momento, partindo, também, dos conteúdos temáticos das
entrevistas descritas anteriormente, analisamos as escolhas lexicais dos participantes de
forma a desvendar por meio dos seus posicionamentos enunciativos, como os sentidos e
significados que foram revelados em resposta a primeira pergunta de pesquisa
influenciam na construção de suas identidades como aprendizes, o que responde a
segunda pergunta de pesquisa.
Abaixo apresento a relação dos grandes temas que emergiram dos conteúdos
temáticos da primeira entrevista:
Quadro 4: Temas que emergiram da primeira entrevista
Tema 1: O interesse pelo inglês
Tema 2: A utilidade do inglês
Tema 3: As aulas de inglês
Tema 4: Os alunos
71
Tema 5: A escola
Inicio, a seguir, a análise do primeiro tema: o interesse pelo inglês.
3.1 O interesse pelo inglês
Esse grande tema conforme dito anteriormente compreende uma série de
conteúdos temáticos que revelam os sentidos dos alunos referentes ao interesse pelo
inglês.
Quadro 5: Tema 1: O interesse pelo inglês
Conteúdo Temático
1) Inglês é complicado e chato.
2) Inglês não desperta o interesse
3) Se interessa por inglês quem é estimulado desde criança
4) Aprender inglês é motivo de alegria
5) Interessa-se por inglês que aprende
6)A pessoa que não tem interesse não se para aprender
Percebemos nos conteúdos temáticos acima que os sentidos revelados pelos
alunos são, em sua maioria, negativos, o que, a meu ver, podem ser resultado de
experiências de ensino-aprendizagem também negativas. Podemos notar que as
avaliações feitas por meio dos adjetivos “complicado”, “chato”, “desinteressante”,
parecem apontar para as questões da afetividade e dos sentimentos, que muitas vezes
não são levados em consideração no processo de ensino-aprendizagem. Esses
sentimentos de aversão podem ser observados ainda através dos advérbios grifados no
quadro a seguir.
Quadro 6: Realização linguística e conteúdos temáticos 1e 2.
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
72
(30) PP: Quando você começou a estudar Inglês na 5ª série você
gostava da disciplina?
(31)R: Pra falar a verdade, não. Nunca
gostei por causa que é
muito complicado, entendeu desde o começo, falava assim ,a
h! o
inglês, hoje tem aula de inglês, então hoje é chato.(Rodrigo)
*
20)C: Porque é uma matéria que não me atrai, muito complicada
de se aprender, e eu não gosto muito de inglês mesmo.
(21) PP: Mas porque é complicada?
(22)C: é, mas também não me atrai, mesmo
que ela fosse fácil
também eu não gostaria.
(26) PP:
E quando você começou a estudar inglês na 5ª série, você
gostava da disciplina de inglês?
(27)C: Não, eu nunca gostei de inglês, nunca gostei.
(106) PP: Como que o inglês é complicado, você poderia
me dar um
exemplo?Assim, o que é complicado no inglês?
(107) C: AH! Tudo. Tudo é complicado no inglês, eu não
gosto de
inglês e eu acho tudo complicado. (Carla)
(1)Inglês é
complicado e
chato.
(2)Inglês não
desperta o
interesse
Os advérbios de intensidade "muito", e os de negação "nunca", "não" revelam
que os sentidos negativos construídos pelos alunos podem ser resultado de correlações
de superioridade e supremacia do meio para com o organismo, pois, como argumenta
(Vigotsky, 2004), se a interação entre organismo e ambiente não criar uma zona
confortável, o aluno começa a se adaptar ao meio com dificuldade e tensão, exigindo
perda de força e energia e, consequentemente, desmotivação. No conteúdo temático 3 e
4, contudo, temos o oposto, como podemos observar no quadro a seguir:
Quadro 7: Realização linguística e conteúdos temáticos 3 e 4
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
73
11)P: Qual a sua
disciplina favorita
?
(12) A: Inglês.
(13) PP: Por quê?
(14) A: Porque eu aprendo bastante, eu gosto mesmo de inglês
. Dá
pra usar em muitas coisas. Como falei na primeira pergunta, né? Pra
assistir um filme em inglês, ouvir música.
(34) A: Já, desde criança meu pai já falava pra mim uma frase
...
Nós estávamos assistindo um filme dublado, né? Ele
ia lá mudava o
DVD, aí eu ouvia em inglês. Eu não
entendia nada na época e ele
falou: “já pensou você um dia falando essa língua.” E foi desde aí
que eu me interessei. (Alan)
*
30) PP: Quando você começou a estudar inglês na 5ª série você já
gostava da disciplina?
(31) K: Ah quando eu ouvia a palavra inglês
, eu queria pular de
alegria, ah! inglês, vamos estudar inglês.
Foi muito legal, mas
depois, até a 8ª série eu comecei a gostar, agora, esse ano assim, eu
gosto também, mas tem muita coisa difícil, que eu
não aprendi na 8ª
que agora, eu tô aprendendo.(Karina)
(3)
Se interessa por
inglês quem é
estimulado desde
criança
(4)
Aprender inglês
é motivo de alegria
As experiências iniciais de aprendizagem dos alunos parecem ter sido
responsáveis pela construção de sentidos positivos sobre a língua, as escolhas lexicais
apontam para esse fato "eu gosto mesmo de inglês” e “Ah! Quando eu ouvia a palavra
inglês, eu queria pular de alegria, ah! Inglês, vamos estudar inglês”, neste caso, como
aponta Vigotsky a respeito das emoções, ouve uma relação de equilíbrio entre o
organismo e o meio, o que gerou emoções positivas que motivaram o aprendizado.
Dessa forma, podemos dizer que, se a construção de conhecimento estiver de
alguma maneira sendo imposta, sem negociação de sentidos, as emoções, como
organizadoras do comportamento, podem provocar no organismo sentimentos de
rejeição ou até mesmo de indiferença em relação ao que estiver sendo ensinado.
Esse papel desempenhado pelas emoções pode ser o motivo do desinteresse dos
alunos e, consequentemente, um dos fatores responsáveis pela construção de sentidos de
que é impossível a aprendizagem de língua inglesa na escola pública, o que pode levar o
aluno a desistir de aprender, pois, como salienta Vigotsky(2004), as emoções são um
chamamento à ação ou uma renúncia a ela.
Essa relação entre afeto e cognição ainda pode ser observada nos conteúdos
temáticos 5 e 6, como podemos ver a seguir.
74
Quadro 8: Realização linguística e conteúdo temático 5
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
11)P: Qual a sua
disciplina favorita
?
(12) A: Inglês.
(13) PP: Por quê?
(14) A: Porque eu aprendo bastante, eu gosto mesmo de inglês.
Dá
pra usar em muitas coisas. Como falei na primeira pergunta, né? Pra
assistir um filme em inglês, ouvir música.
*
(29) PP: Quando você começou a estudar Inglês na 5ª série você já
gostava da disciplina?
(30) Tatiana: Gostava, quando eu aprendia assim..(Tatiana)
(5)Interessa-se
por inglês quem
aprende
E ainda,
Quadro 9: Realização linguística e conteúdo temático 6
Entrevista 2a
REALIZAÇÃO LINGUÍSTICA
CONTEÚDO
TEMÁTICO
(33)PP:
por que, no caso, muitas vezes eu vejo que é complicado, mas
eu não consigo entender o que que é esse complicado. Teria como
vocês me darem um exemplo?
(34)Danilo: é que tem aluno que não presta atenção, vai, aí
esse um
acaba prejudicando o outro
(35)PP:
Então no caso na verdade não é a língua, é a forma, o local
onde tá acontecendo esse ensino que é complicada?
(36)Tatiana: Eu acho assim também que torna complic
ado quando a
pessoa não que aprender. Se ela tá vendo que não vai aprende e
ela
não se pra aprender aí
se torna complicado porque se ela não
tem o interesse.
(6) A pessoa que
não tem interesse
não aprende.
Observamos que as escolhas lexicais utilizadas para argumentar sobre a
aprendizagem de inglês são as mesmas tanto para o aluno Alan que diz aprender
facilmente a disciplina, quanto para a aluna Tatiana, que tenta justificar porque alguns
colegas não conseguem aprender: “Gosto porque aprendo”, “Gosto quando aprende” e
“Quem não gosta (não se interessa) não aprende”.
A partir das escolhas lexicais feitas pelos alunos no quadro acima, e levando em
consideração que as emoções regulam o comportamento, um sentido negativo em
relação à aprendizagem de inglês só pode gerar comportamento negativo ou de
indiferença.
Desse modo, e levando em consideração que o momento da emoção e do
interesse deve necessariamente servir de ponto de partida para qualquer trabalho
75
educativo (VIGOTSKY, 2004), é como base nos sentidos dos alunos que o
conhecimento deve ser organizado. Retomando as palavras de Newman e Holzman
(2003), a volição e autoconsciência têm uma relação crucial com a motivação e o
interesse para aprender. Sendo assim, contrário ao que diz o senso comum, que o aluno
precisa ser motivado para que aprenda, na verdade, ele precisa aprender para ser
motivado, ou seja, a aprendizagem conduz o desenvolvimento.
Passemos a seguir à discussão referente ao segundo tema: a utilidade do inglês
na vida do aluno.
3.2 A utilidade do inglês
Quadro 10: Tema 2: A utilidade do inglês.
07) O inglês fluente é essencial para o mercado de trabalho, e para o enriquecimento do
currículo
08) Aprender inglês é uma obrigação
09) O inglês vai muito além do mercado de trabalho; pode ser utilizado para assistir um
filme, pode ouvir uma música e entender a letra, entender as partes do computador.
10) Inglês pode ser usado em um diálogo na escola com o professor,
11) Inglês é útil para viajar para o exterior,
Ao observarmo o conteúdo temático 7, percebemos a existência de sentidos de
que o inglês é condição necessária para enriquecimento do currículo, que é útil apenas
para o mercado de trabalho como podemos notar a partir das escolhas lexicais grifadas a
seguir.
Quadro 11: Realização linguística e conteúdo temático 7 e 8
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
76
1(PP): Além do mercado de trabalho você... é você vê outras
situações em que possa utilizar o inglês?
2 (R): Eu acho que não, né (...) acho que é muito
importante só pro mercado de trabalho.
21(R): Porque mais ou menos? Porque causa que, é
tipo uma necessidade, como eu falei pra senhora, é pro
mercado de trabalho, é mais uma necessidade entendeu?
23 (R): É tipo uma obrigação, entendeu?
*
20) (A): Isso é essencial pro mercado de trabalho, ter o i
nglês
fluente. O inglês fluente pro mercado de trabalho, no
currículo é muito bom
. Tem boas chances, dois ou mais
idiomas para serem aceitos em uma empresa. Eles estão
perdendo emprego, né? Também.”
(7)O Inglês fluente é
essencial para o
mercado de trabalho
(8)Aprender inglês é
uma obrigação
Ao utilizarem os adjetivos “essencial”, “boas”, “bom”, “importante”,
intensificado pelo advérbio “muito”, percebemos que os sentidos dos alunos parecem
terem sido construídos a luz dos valores sociais, revelando, dessa forma, um significado
socialmente partilhado, no qual o aprendizado de inglês raramente aparece veiculado a
outros fins o que faz parecer que o ensino de inglês seja visto como imposição, como
podemos notar no turno 23 no quadro acima, onde o aluno utiliza-se dos substantivos
“necessidade” e “obrigação” para se referir a utilidade do inglês na sua vida.
Dessa forma, parece que a própria escola, como reprodutora das relações sociais,
reproduz o discurso da sociedade contemporânea que posteriormente é reproduzido
pelos alunos, neste caso, o de que o inglês é útil apenas para o mercado do trabalho,
como destaca o aluno Ricardo: o inglês é “muito importante só pro mercado de
trabalho.”.
Percebemos, desse modo, que os sentidos dos alunos vão ao encontro das
concepções adotadas pela escola, já que os documentos oficiais, como a Proposta
Curricular do Estado de São Paulo, apesar de aparentemente discordarem de uma
proposta educacional que vise apenas a preparação do aluno apenas para o mercado de
trabalho, acabam por confirmar essa visão, à medida que estabelece que as escolhas
metodológicas e conteúdos a serem abordados no ensino médio devem,
necessariamente, dialogar com a preparação do aluno para o mercado de trabalho.
Nos conteúdos temáticos 09 e 10, no entanto, temos sentidos que indicam outras
justificativas para o aprendizado da disciplina, entre elas, as atividades de lazer como
ouvir música, assistir filmes, dialogar com o professor, e viajar, como podemos observar
a seguir:
77
Quadro 12: Realização linguística e conteúdos temáticos 9 e 10
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
(2) A:
Vai muito mais além disso, você pode assistir um filme
em inglês, pode ouvir uma música e entender a letra,
pode...as partes do computador, tudo...os softwares. Primeiro
as coisas vai nos Estados Unidos, depois que vem no Brasil,
Brasil é o último, né, então.
*
(2) T: AH, tipo, vamos supor você precisa ir para outros lugares,
ou sair é preferível inglês ou outra língua, acho que isso é bem
necessário.
(3) PP:
Mas aqui, por ex, sem viajar no seu bairro ou na sua
cidade, você vê... Um...
(4) Tatiana: Ah, acho que tipo
você vê uma música em inglês,
né, então eu acho que tenho vontade de aprender.
*
(4) K: Ah! tipo assim, deixa eu ver, tipo
numa revista em
inglês, uma palavra em inglês, tipo em uma mú
sica, ah,
várias coisas, livros músicas, filmes, que é inglês, você fica
lendo aqueles negocinhos, é um saco, fica passando muito
rápido, é legal você entender, né? Seria muito bom.
(9)O inglês vai muito
além do mercado de
trabalho; pode ser
utilizado para assistir
um filme, pode ouvir
uma música e entender
a letra, entender as
partes do computador
(03) C:
Em uma viagem, em diálogo na escola com o
professor, sei lá... em vários momentos da minha vida.
(04) PP:
Então você acha que não é só para o mercado de
trabalho?
(05)C: Não!
(06) PP:
Apesar de ter colocado e ter dito essa resposta no
“needs analyses”...
(07)C: Isso!
(10)
O inglês serve para
conversar com o
professor na escola
As alunas Carla e Karina, apesar de terem respondido ao “needs analyses”
7
(anexo 1) aplicado no início da pesquisa que o inglês era útil apenas no mercado de
trabalho, posteriormente, revelam novos sentidos em relação à utilidade da disciplina.
As escolhas lexicais das alunas, no entanto, podem indicar significados partilhados que
ainda não se converteram em sentidos pessoais, não foram conscientizados pelas
mesmas, pois ao utilizarem as expressões “sei lá.”, “Ah! Tipo assim, deixa eu ver.” e
“seria bom”, parecem não estarem muito certas quanto à possibilidade de utilizar o
inglês nas situações por elas descrias
Na entrevista 2a, no entanto, novos sentidos foram revelados, sendo que
parecem trazer significações sociais construídas nas interações com a comunidade local
7
Questionário utilizado no início do ano letivo para investigar os interesses e as necessidades dos alunos.
78
onde os alunos se encontram inseridos, como podemos ver a partir do posicionamento
enunciativo dos mesmos.
Quadro 13: Realização linguística e conteúdo temático 11
Entrevista 2a
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(106) Karen: é também que alguns devem pensar assim, “
porque
eu vou aprender inglês se eu não vou sair daqui “((inaudível))
(107) Danilo: eu acho que todo mundo
deve ser assim... deve ter
uma ambição, (...)
(198) Karina: mas a maioria não tem
(109) Danilo: (...) mas
não uma ambição mal, uma ambição boa.
Porque é a ambição que leva a pessoa para um orgulho e querer
subir acima de todo mundo. Isso que leva as pessoas ((inaudível))
(110) PP: Então essas pessoas que não têm essa ambição, elas
falam assim: “eu não vou aprender inglês...”
(111) Danilo:: porque elas querem um trabalho e pronto.
(112) Karen: “
eu estou no Brasil aqui eles falam português, eles
não falam inglês, eu não vou sair pra fora, então porque que eu
vou aprender”.
(123) Cybele: Tem aquelas pessoas,
professora, no caso hoje em
dia tem isso, “meu pai, ele conseguiu, ele tá
aqui, ele só
conseguiu essa casa, e se meu pai consegui essa casa, eu também
só vou conseguir isso, daqui eu não vou sair.” “Então porque que
eu vou aprende o inglês.”
(11)
Inglês é útil para
quem vai viajar para
o exterior
É possível que dá forma como se posicionam, os alunos trazem forma à voz de
interlocutores implicados na enunciação, como vimos em Bronckart (1999), para validar
o sentido dado à utilidade do inglês pelas pessoas da sua comunidade. Isso pode ser
notado pelo uso dos sujeitos: “alguns”, ‘”todo mundo”, “a maioria”, “elas”, ”tem
aquelas pessoas” grifados no quadro acima. No entanto, apesar de procurar estabelecer
uma certa distância em relação ao que está sendo dito, a utilização do discurso indireto
livre, em itálico destacados acima, faz com que a voz do autor empírico do texto, neste
caso os alunos, misture-se com as vozes sociais que enunciam, fazendo com que os
sentidos revelados pareçam ser assumidos não só pelos personagens sociais a quem se
referem, mas por eles mesmos.
Essa oscilação entre os sentidos dos alunos sobre a utilidade do inglês, ao invés
de ser percebida como algo negativo, pode ser encarada como algo positivo, pode
indicar o início de um processo de reconstrução de significados a partir das interações
com a professora-pesquisadora e os próprios alunos envolvidos na pesquisa, ou seja, as
79
interações ocorridas podem gerar outras possibilidades de significações para a utilização
do inglês.
Podemos notar, desse modo, no discurso dos alunos, combinação de vozes de
estatutos diferentes, o que nos remete à noção de texto polifônico (Bronckart/Bakhtin,
1999), pois os sentidos dos alunos parecem ter sido construídos a partir dessas vozes:
sociedade globalizada, professores, comunidade, escola, entre outras.
É importante notar que a predominância do sentido de que inglês é útil apenas
para o mercado trabalho revelado pelos alunos, parece apontar diretamente para as
significações que circulam na própria escola. Partindo desse pressuposto, podemos
argumentar que o problema do ensino de inglês encontrar-se na forma como os
objetivos têm sido traçados e “divulgados” na escola, pois sabemos que a aprendizagem
de uma segunda língua não tem por finalidade apenas integrar o aluno no mercado de
trabalho. Pelo contrário, existem inúmeras possibilidades, como, por exemplo, o
desenvolvimento cognitivo, cultural, entre outras, enfim, precisamos traçar novos
objetivos para o ensino-aprendizagem de língua inglesa e, é de extrema importância
também, que os alunos sejam conscientizados desses objetivos, pois dessa forma verão
mais sentidos nas atividades desenvolvidas pela escola, e poderão de forma colaborativa
participar da construção do seu próprio conhecimento.
A discussão a seguir se refere às aulas de inglês.
3.3 Aulas de inglês
Quadro 14: Tema 3: As aulas de inglês
12) Nas aulas de inglês ensina-se verbo to be, cognatos, traduções, e vocabulário
13) Fazer atividades em duplas é legal
14) Copiar a matéria da lousa deixa a aula ruim e cansativa
15) Conteúdos “fáceis” não estimulam a aprender e a prestar atenção
16) Os professores de inglês precisam dar mais atenção às dificuldades dos alunos
17) O professor não consegue dar continuidade ao conteúdo
Os conteúdos temáticos acima indicam a construção de sentidos que remetem a
uma aprendizagem pouco significativa em relação a disciplina de inglês. No conteúdo
temático 12, por exemplo, os alunos trazem o sentido de que os conteúdos que
80
aprenderam foram irrelevantes e não significaram nada, como podemos observar nos
nas escolhas lexicais grifadas no quadro a seguir:
Quadro 15: Realizações Linguísticas e conteúdo temático12
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(32) PP:
O que
v
ocê lemb
ra das suas aulas de
i
nglês da 5ª
série até aqui no ensino médio?
(33)R: Pra falar a verdade nada, né.. risos
(34) PP: O que você conseguiria fazer em inglês?
(37)R: Ah! Vê as palavras lá cognatas
, né e isso daí e o verbos
lá também o verbo “to be”. isso daí o básico Foi isso aí
que eu
consegui aprender desde esses ano todo.
*
(29)C: Nada, nada,
(30) PP: Nada
(31)C: Nada, sou muito ruim pra guardar o inglês.
(32) PP:
É.. O que você conseguiria fazer com o inglês,
assim...?
(33)C: Nada
*
(36) Alan: O verbo “to be”,
os professores só ficam nisso
(Alan)
(37) Professor:
Mas você, o que você consegue fazer com o
inglês?
(38) Alan:
Traduzir um texto não muito elaborado, algumas
frases, ouvir também, eu consigo um pouco
, depende... Se for
não muito difícil e tal, então dá pra entender.
*
(32) Tatiana: O que eu lembro mais era o nome dos animais
que eu aprendi, dos números e algumas outras coisas, como as
cores e outras coisas.
(38) Tatiana:
Ah! O ano passado, ela ensinava bastante, ela
ensinou o verbo do passado, futuro,
só que eu não lembro
direito, os cadernos tão lá em casa.
*
(33) Karina: Falar os alimentos em inglês, as cores,
os
números que eu gosto mais de falar, que mais? Música
em
inglês, eu gosto muito de fazer atividade, eu acho muito legal.
(12)Nas aulas de
inglês ensina-se
verbo to be
, cognatos,
traduções, e
vocabulário.
Notamos que o aluno Rodrigo no turno 33 diz que não aprendeu nada, mas
quando questionado pela pesquisadora, no turno 37 revela que aprendeu alguns
cognatos e verbos. O aluno Alan no turno 38 destaca as atividades de tradução e as
alunas Tatiana, turno 38 e Karina no turno 33 destacam o ensino de vocabulário como
nome de animais e cores. Percebemos, dessa forma, que a escola parece ter deixado de
cumprir um dos seus papéis fundamentais, que, como discutido por Vigotsky, é o de
81
desenvolver as potencialidades dos alunos, através do estabelecimento de objetivos e
desafios que os constituirão como sujeitos conscientes e autônomos. Esse falta de
consciência que podemos perceber no discurso dos alunos, ao que tudo indica, é o que
valida os sentidos construídos por eles de que não se aprende inglês na escola pública, e
que, consequentemente, no processo de interação dos mesmos com a sociedade, farão
parte das significações sociais.
No conteúdo temático 13, temos, no entanto, um sentido positivo atribuído a
uma atividade realizada na escola:
Quadro 16: Realizações Linguísticas e conteúdo temático 13
(83) PP:
Tem alguma atividade feita pelos professores do ensino
f
undamental, no caso, na escola pública, que você tenha achado
muito significativo e que se lembra até hoje?
(84) A:
AH, eu fiz um diálogo na 8ª série, bem legal. Os
alunos em duplas fazendo os diálogos.
(85) PP: E vocês criaram o diálogo?
(86) A: Criamos,
tinha o texto também. A professora fazia
bastante isso, tipo tinha o texto e aí
cada um era um personagem
e aí falava uma frase.
(13)Fazer atividades
em duplas é legal
Podemos notar que a atividade parece ter se tornado significativa para o aluno,
pelo fato de ter promovido a interação e de ter sido feita de forma colaborativa, o que
seria desejável em todas as situações de aprendizagem, mas que parece não acontecer
com muita frequência. Para promover o desenvolvimento a atividade deve, portanto,
envolver o aluno de forma consciente na construção de conhecimento através da
interação com professores e colegas.
Podemos notar, desse modo, no conteúdo temático 14 que as práticas escolares
parecem não contribuir para esse processo de instrumentalização do aluno.
Quadro 17: Realizações Linguísticas e conteúdo temático 14
Entrevista 2a
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(275)PP: É assim, lembrando das aulas de inglês desde a 5ª
série, as aulas de inglês vocês sempre copiaram muito?
(276)Kátia: Ah eu sempre copiava
(277)PP: Nunca teve livro, material?
(278)Danilo:: Naquela época você copiava era número, cor, era
mais...
(279)Katia: alimentos
(280)Ricardo:: Eu copiei muito ((inaudível)
(14)Copiar a matéria
82
(...)
(295) Ricardo: Na 8ª série, o professor passava todo
conteúdo, ele passava bastante mesmo, passava todo
conteúdo, passava os exercícios, depois ele vinha explicando.
(...)
(298) Danilo: Assim porque você copia, vai copiá um monte
de coisa, ai depois você tem que voltar lá pro início fica
ruim, porque é muita coisa.
(...)
(304) Cybele: Eu acho assim, que quando você começa a
copiar, você vai copiando, vai copiando, e passa folha, e
passa folha, ai quando o professor resolve falar você já ta
cansada..
da lousa deixa a aula
ruim e cansativa
Vemos, dessa forma, uma concepção de linguagem apenas como código a ser
codificado e decodificado pelo aluno a partir da cópia de conteúdo da lousa, como
destacado no conteúdo temático, não propiciando o desenvolvimento de capacidades
cognitivas no aprendiz. Desse modo, a escola exclui das suas práticas a função atribuída
a ela por Vigotsky, que é ser ferramenta psicológico de extrema relevância para o
desenvolvimento humano, já que estrutura o pensamento e é responsável pelo
desenvolvimento das capacidades psicológicas superiores.
Essa utilização mecânica, que parece não contribuir em nada para o
desenvolvimento do aluno, antes de ser uma função pedagógica significativa, deixa a
aula ruim e cansativa, como demonstram os sentidos revelados pelos alunos,
provocando sentimentos de rejeição, pois eles criticam a forma tradicional de dar aula –
o professor controla tudo e os alunos obedecem e ficam quietos, sem que haja de fato
construção de conhecimento.
A ausência de ferramentas artificiais no contexto escolar que contribuam para o
desenvolvimento dos aprendizes pode ser observada no conteúdo temático 15, como
veremos no excerto a seguir:
Quadro 18: Realizações Linguísticas e conteúdo temático 15
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(50)PP:
Como você classificaria os conteúdos ensinados nas
aulas de inglês,
isso hoje, fáceis, difíceis ou adequados ao seu
conhecimento?
(51)Karina: fáceis, mas tão fácil que eu nem lembro
,
sabe?Que a gente não aprende.
(52)PP: Não se motiva porque já viu.
(53)Karina: Não,
eu já vi, só que eu nem ligo, assim, sabe? de
(15)Conteúdos
“fáceis” não
estimulam a aprender
e prestar atenção
83
prestar atenção nas coisas, aí eu nem ligo.
(54)PP: Mas são fáceis?
(55)Karina: São, é preguiça minha mesmo
Mesmo diante de conteúdos considerados fáceis pela aluna, ela argumenta que
não aprendeu, ou seja, não teve o controle das suas ações em relação à aprendizagem;
essa relação de contraste entre “era fácil, mas não aprendi” revelam sentidos
aparentemente contraditórios dos alunos no que diz respeito ao ensino-aprendizagem de
inglês, no entanto, estes sentidos podem estar relacionados diretamente à questão da
aprendizagem e desenvolvimento.
O fato de acharem o conteúdo fácil, mas não tê-lo aprendido pode indicar que
não houve espaços para que acontecesse o desenvolvimento porque a atividade de
ensino não correspondeu às reais necessidades do aluno, podendo significar, ainda, que
a escola não explorou corretamente a ZPD dos mesmos, não criou situações que
desafiadoras que estimulassem o desenvolvimento, pois, como explica Vigotsky (1987:
212), a aprendizagem é útil quando se move ao desenvolvimento. Ao fazê-lo, ela impele
ou desperta toda uma série de funções que estão em fase de maturação repousando na
zona de desenvolvimento proximal.
A atuação da escola fora dessa ZPD pode ser percebida também nos conteúdos
temáticos 16 e 17, quando os alunos se refere a ao papel desempenhado pelos
professores durante as das atividades realizadas em sala de aula, como podemos notar
no quadro a seguir.
Quadro 19: Realizações Linguísticas e conteúdo temático 16
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(53) PP:
Como seria a aula ideal pra você?
Como
professore e alunos devem agir?
(54)R: Não por causa que todo professor é a m
esma
coisa, entendeu
. Todos os professores que já estudei é
a mesma coisa, entendeu. É ... tem que ter, por causa
que não tem como especificar o certo, entendeu, então
não tem como entender por causa
tudo é a mesma
coisa, mas tem que ser mais comunicativo,
tem que
dar mais atenção
, eu sei que a aula é pouca, né mas
tem que dar mais atenção
. Se um aluno chegar assim
e falar ô, não entendi vai lá dá atenção (...).
(16)Os professores de inglês
precisam dar mais atenção às
dificuldades dos alunos
E também,
84
Quadro 20: Realização linguística e conteúdo temático 17
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(58)A: Porque os alunos são muito desinteressados
, o professor
tem que fazer a parte dele, então se os alunos estão muito
desinteressados eles só ficam numa parte do inglês, só lá no
comecinho, o professor só fica ensinado só lá no comecinho,
ensinando, tentando ensinar, ele não vai pra frente.
(17)O professor não
consegue dar
continuidade ao
conteúdo
Estes dois conteúdos temáticos acima podem ser compreendidos em relação à
ZPD, porque, vejamos, no primeiro conteúdo temático, o aluno diz que o professor não
dá atenção às dúvidas dele, lembrando que segundo Vigotsky para se estabelecer zonas
de desenvolvimento proximal de aprendizagem é condição necessária que o professor
estabeleça o nível desenvolvimento real do aluno, o que ele é capaz de realizar sozinho,
sem a interação com outras pessoas. No segundo conteúdo temático vemos também que
quando o aluno diz que o professor ensina sempre a mesma coisa, ele está mostrando
que não se sente desafiado, e é isso que parece causar desmotivação, mais uma vez,
parece que os professores não estão preocupados, ou talvez não esteja preparados para a
agir dentro dessa zona que Vigotsky chamada de ZDP.
Sabemos que a aprendizagem deveria conduzir ao desenvolvimento, no entanto,
esse salto qualitativo que poderia ter sido propiciado pelo ensino não é o que parece ter
acontecido no caso de alguns alunos envolvidos na pesquisa, já que os seus sentido e
significados revelam que as aulas não proporcionaram um aprendizado significativo do
inglês.
A seguir, apresento a análise do quarto tema e os sentidos e significados
revelados sobre a escola pública.
3.4 A escola
Quadro 21: Tema 4: A escola pública
18) Mesmo ensinado pouco, a escola ainda é importante para a formação do aluno
19) A escola cumpre o seu papel de ensinar, mas cabe aos alunos querer aprender
20) A falta de recursos não prejudica o aprendizado
21) A escola deve impor autoridade, deve disciplinar os alunos
22) Escola é lugar de diversão e distração
85
23) A escola pública não é valorizada porque é gratuíta
24) Nas escolas particulares as regras são obedecidas porque os alunos pagam para
estudar
25) Mesmo sem gostar de inglês, em uma escola de idiomas o aluno se para aprender.
26) Na escola de idiomas as aulas são diferente, os alunos, o tempo, os conteúdos
colaboram para o aprendizado
Apesar de todos os problemas enfrentados pela escola pública, os conteúdos
temáticos anteriores indicam que os sentidos dos alunos ainda a concebem como
responsável pela sua formação, como podemos observar nas escolhas lexicais a seguir:
Quadro 22: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático 18
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
143) PP:
Você acha que a escola e os conhecimentos adquiridos
nela são importantes para a sua
formação pessoal e
profissional?
(144) A: Muito. Eu estou fazendo um curso
de hardware
montagem e manutenção e é preciso saber matemática, inglês,
praticamente, tudo,
as peças, o manual da placa mãe é em inglês,
não tem manual da placa mãe em português, raramente se
encontra, tem que saber inglês.
*
(110) PP:
Você acredita que a escola e os conhecimentos
adquiridos nela são importantes para a sua formação pessoal e
profissional?
(111) C: eu acho que sim por que é aqui dentro que a gente está
construindo o nosso futuro lá fora.
(112) PP:
então você acha que a escola pública com todos esses
problemas, ela ainda é fundamental, é importante?
(113) C: Por mais, pelo pouquinho
que ensina é importante
sim.
*
146)PP: Você acha que
a escola e os conhecimentos adquiridos
nela são importantes para a sua formação pessoal e
profissional?
(147) Tatiana: Sim
(148) PP: por quê?
(149) Tatiana: Ah! Por que aqui na escola você aprende, ti
po
inglês,você aprende aqui na escola e lá fora eles estão pedindo
muito hoje no mercado de trabalho e você vem aqui aprender
pra usar lá fora.
(18)Mesmo ensinado
pouco, a escola ainda
é importante para a
formação do aluno
A partir das escolhas lexicais grifadas acima, podemos perceber sentidos de que
a escola, mesmo com todos os problemas enfrentados, tem cumprido o seu papel de
86
preparar alunos para atuar na sociedade. No entanto, podemos perceber também que
esses sentidos parecem ter sido construídos a partir de vozes sociais exteriores ao do
autor empírico do texto. Os argumentos utilizados pelos alunos para justificar o papel da
escola revela-se permeados pelas significações sociais de que a escola é responsável por
preparar o aluno para o mercado de trabalho.
Essa apropriação dos significados sociais, sem uma conscientização aparente,
parece fazer com que o aluno, mesmo percebendo os problemas enfrentados pela escola
e sem acreditar que ela esteja de fato cumprindo esse papel, os aceita como verdadeiros,
como podemos observar no turno 113, da aluna Carla: “pelo pouquinho que ensina, é
importante sim.”
Esse posicionamento dos alunos em relação à escola parece corroborar os
significados falaciosos das políticas públicas de educação que divulgam na sociedade a
existência de uma educação pública de qualidade para todos.
O compartilhamento desses significados sociais faz com que, mais uma vez, os
alunos construam sentidos que os responsabilizam pelo fracasso escolar e que, por
vezes, tornam-se contraditórios, como vemos nos conteúdos temáticos a seguir:
Quadro 23: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático. 19
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(71)PP: E você acha que
numa escola pública não é possível
aprender? Só numa escola particular?
(72)R: Depende da pessoa.
Se a pessoa se dedicar, assim na
matéria, dá o seu 100% na matéria
com certeza vai aprender,
entendeu? Vai fazer trabalho, vai...como eu falei com
a senhora
vai dar o 100%, entendeu?
(73)PP: E você acha que você não daria esse cem por cento?
(74)R: Não. Não daria
(82)PP: Por que que ela ensina, então? Qual é o objetivo?
(83)R: Bem ela, ou, é...ela ensina o inglês, né?,
mas só pra a
pessoa que tem tempo, essa é a minha opinião,
agora a pessoa
que não tem temo, é t
ipo uma aula que...por causa que nove é...
professores...
cada um dar uma matéria pra gente decorar alguma
coisa é difícil.
*
(7) PP: Não, qual o papel da escola, ou seja, o que a escola deve
fazer. O que ela tem feito...?
(8) A: Acho que ela deve ensinar os alunos,
mas os alunos
também ter vontade de aprender
, mas tem muitos que não têm
vontade, a escola faz a parte dela,
os alunos têm que fazer a
parte dos alunos.
(87) PP: Legal, Ok! E você acredita que
é possível aprender
(19)
A escola cumpre
o seu papel de
ensinar, mas cabe aos
alunos querer
aprender
87
inglês na escola pública?
(88) A: Não.
(99): Por quê?
(100) A:
Escola pública é uma escola.. é uma coisa muito
fraca.
Se você... Acho que dá aprender inglês sim, mas só se você
tiver muito interesse no inglês,
se você não tiver muito interesse
o professor também não vai querer saber.
*
09) PP: É.... Qual é o papel da escola?
(10)C: Ajudar na formação do aluno,
mas o aluno também tem
que fazer a parte dele, mas o da escola é educar.
*
(88)PP: Você acredita que é possível
aprender inglês na escola
pública?
(89)Karina: Acho que sim, mas depende de nós, né?
(90)PP: Depende exclusivamente de vocês?
(91)Karina: é se a gente quiser mesmo aprender...
Notamos, no conteúdo temático acima citado, sentidos que apontam para a
impossibilidade de aprender nessa instituição, mas não porque a escola não cumpra o
seu papel, e sim porque os alunos não fazem a parte deles, não se motivam o quanto
poderiam. Desse modo, podemos indagar sobre o que a escola tem oferecido a esses
alunos. Se cumpre o seu papel os alunos não deveriam aprender?
O posicionamento dos alunos em relação à função da escola parece apontar para
o seu papel excludente, já que eles argumentam que aprende quem tem tempo, quem
tem interesse, ou seja, a escola estaria apta a ensinar àqueles alunos que não apresentam
problemas de aprendizagem.
Desse modo, parece que a escola cumpre sim o seu papel, mas o de ensinar
alunos ideais, sem defasagens de conteúdos e aptos a aprender, no entanto, exclui
aqueles que precisariam encontrar estímulos para tal, como admite o aluno Ricardo nos
turnos 74 e 83 anteriormente citado.
Esse papel excludente exercidos pela escola pode ser percebido à medida que o
aluno revela não ter consciência de que a escola deveria ter mais a oferecer, que o seu
papel não é só o de transmitir conteúdos.
Quadro 24: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático 20
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo temático
88
(88)PP: Você acredita que é possível
aprender inglês na escola
pública?
(89)Karina: Acho que sim, mas depende de nós, né?
(90)PP: Depende exclusivamente de vocês?
(91)Karina: é se a gente quiser mesmo aprender...
(92)PP:
Independente de escola, de professor? Ou você acha que
ela também...
(93)Karina: Acho que depende de nós e do professor.
(94)PP: Mas e a estrutura da escola como um todo?
(95)Karina: Ah! Normal,
eu acho que dá pra aprender assim
mesmo.
(96)PP: Dá pra aprender?
(97)Karina:
Tem muita gente que chegou ao fim onde queria
com a escola assim
(20)A falta de recurso
s
não prejudica o
aprendizado
A aluna Karina no turno 95 afirma que a falta de recursos e estrutura não seria
problema; o problema mais uma vez reside na falta de compromisso dos alunos,
isentando, dessa forma, o estado de qualquer responsabilidade. No turno 93, ao utilizar
o pronome “nós” na primeira pessoa do singular a aluna assume, juntamente com os
professores, o papel de únicos responsáveis pela aprendizagem, e mesmo ao ser
questionada pela pesquisadora no turno 94, afirma que a estrutura da escola não
interfere no aprendizado, já que muitas pessoas aprenderem com a escola nas condições
em que se encontra. Desse modo, o principal problema da escola parece residir não só
na forma em que o conhecimento é oferecido, mas na incapacidade de impor regras e
disciplinar os alunos, como observamos a seguir:
Quadro 25: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático 21
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(9)PP: Qual é o papel da escola?
(10) Karina: como assim?
(11)PP: qual a função da escola ? O que ela deve fazer? Qual a
importância dela?
(12) Karina: Assim, eles devem, sabe, colocar autoridade nos
aluno, por que é muita bagunça sabe?Deviam fazer isso aí
dava pra gente aprende melhor.
(13)PP:a escola deveria disciplinar?
(14)Karina:: Isso porque é muita bagunça, a gente nem acaba
aprendendo.
(21)A escola deve
impor autoridade,
deve disciplinar os
alunos
89
A indisciplina dos alunos torna-se, de acordo com os sentidos dos alunos, o
principal motivo de não aprenderem. Desse modo, o papel da escola passa a ser não o
de oferecer conhecimento, mas sim o de disciplinar os alunos.
Nas entrevistas posteriores, temos, ainda, outros sentidos e significados sobre a escola:
Quadro 26: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático 22
Entrevista 2a
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
(159)PP: Vocês acham que
os alunos da escola pública
, eles, não...
(160)Danilo:: eles vêm para a escola só pra si distrair, só pra
sair((inaudível))
(161) Cybele: você conversando com um adolescente você pergunta por
que que você veio. Ele diz Ah! Vou ficar em casa, a minha mãe tá em
casa, ah! Eu não vou ((inaudível)),
(162) Danilo:: não tem nada pra fazer...
(163) Cybele:: não tem nada pra fazer aí eu vim pra escola, vou
conversar com o meu colega, vou zoar, vou, sei lá..
(166) Carla: porque eles não vêm para estudar eles vêm para zoar,
entendeu?
(167) Carla: a escola é diversão
(22)Escola é
lugar de
diversão e
distração
Podemos notar no conteúdo temático acima que a escola parece ter deixado de
ser local destinado à formação do aluno e se tornado opção de lazer, como é possível
observar nas escolhas lexicais dos alunos. Desse modo, a escola acaba sendo utilizada
não como instituição de ensino, mas como local para encontrar os amigos, já que o
objetivo de muitos alunos não é estudar.
A partir do discurso direto, a aluna Cybele no turno161 traz a voz de outros
adolescentes e revela que a escola também funciona como espaço para fugir de
problemas familiares: “Vou ficar em casa, a minha mãe tá em casa, ah!...”
Os sentidos dos alunos apontam, ainda, para desvalorização da escola pública
justamente pelo fato de o ensino ser gratuito, como vemos a seguir:
Quadro 27: Realizações Linguísticas e Conteúdo temático
23
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
(102)R:(...) .Por causa duas aulas, primeiro as conversas dos alunos,
né. Eles ficam lá conversando, né,.. A professora tenta explicar e
não sai nada, ou se não a professora explica, entendeu? Ai na hora
você entende, mas com o barulho, entendeu?Ai você desvia a sua
atenção. (...)Agora a pessoa da escola como que é gratuito, esses
negócios aí, então eles podem falar AH vamos falar, mas no
90
outro dia nós aprende, entendeu
*
58) A: Porque os alunos são muito desinteressados(...)
(59) PP: Por que os alunos não colaboram?
(60) A: Não colaboram. Fica só lá no começo
(...)
(111) A: Se bem que você vai tá ainda pagando pra aprender,
não vai ter gente... que aquela coisa parada.
(112) PP: Então o aluno da escola pública, como algumas pessoas já
falaram, ele não se interessa por que não está pagando, é de
graça?
(113) A: É de graça, é escola pública
(23) A escola
pública não é
valorizada
porque é gratuíta
Temos, desse modo, como é possível observar no quadro acima, sentidos de que
o desinteresse dos alunos só ocorre porque a educação é oferecida acessível e
gratuitamente. Como podemos observar no turno 102 do aluno Rodrigo: “Agora a
pessoa da escola como que é gratuito, esses negócios aí, então eles podem falar ah!
vamos falar, mas no outro dia nós aprende, entendeu”.
Em oposição ao que ocorre na escola pública, o ensino pago, é encarado de
forma totalmente diferente pelos alunos, como podemos observar a seguir:
Quadro 28: Realização Linguística e Conteúdo Temático 24
Entrevista 2a
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
(144)Carla: Você tá pagando, você tem zelar lá pelo que você..
(145)Cybele:. é tá pagando.
(146)Carla:: Você não quer perder o seu dinheiro
(148)Carla: Tem as regras, né?
(149)Todos ((inaudível))
(150)Carla: eles estão pagando
(151)Cybele: eles não vão pagar uma coisa. Os alunos precisam
ser disciplinados, precisam de regras, eles não vão pagar por
algo que eles não querem
(152)Danilo: Que nem que falou é mais rígido
(153)Kátia: e tem as regras né. Eles obedecem às regras.
(24) Nas escolas
particulares as
regras são
obedecidas
porque os alunos
pagam para
estudar
Estes diferentes sentidos dos alunos em relação à escola pública e particular
parecem revelar a presença de outras vozes sociais que permeiam a constituição dos
sentidos desses alunos. Temos, desse modo, a presença dos significados da sociedade de
consumo onde, muitas vezes, o ter vale mais do que o ser, e isso parece servir de
justificativa para essa crença de eficácia apresentada pelos alunos, pois como eles
91
mesmos argumentam, lá é diferente porque os alunos estão pagando. O conhecimento, o
ensino é visto como uma mercadoria; leva-se o que se paga, como podemos ver no
conteúdo temático a seguir.
Quadro 29: Realizações Linguisticas e Conteúdo temático 25 e 26
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
63) PP: 61) PP:
E Numa escola de idiomas mesmo sem gostar você
acha que aprenderia?
(62)C: Eu iria me r, pra ver se eu conseguiria aprender, eu
tentaria dar o melhor de mim pra poder aprender a matéria.
(63) PP:Você acha que os conteúdos e a forma que eles são
ensinados na escola de idiomas são muito diferentes dos utilizados
na escola pública?
(64) C: Sim. Eu acho que é mais avançado
, do que na escola porque
na escola é o básico, eu acho quem eles fazem um resu
mo da matéria.
Já na escola particular não.
(65) PP: Você acha que lá, mesmo quando você chegou lá, você tá
no
básico, os conteúdos são outros?
(66) C: Eu acho que sim
(67) PP: OK!
(68) PP: E como você imagina que sejam as aulas?
(69)C: Muito mais proveito
sas, além do tempo, além da matéria e
além dos alunos também.
(70) PP: Como você imagina que os alunos
dessas escolas
particulares aprendem?
(71) C: Sendo, porque eu acho que os alunos da escola estadual são
um pouco acomodados pelo fato de ser tudo gratuito.
(25) Mesmo sem
gostar de inglês,
em uma escola
de idiomas o
aluno se para
aprender.
(26) Na escola
de idiomas as
aulas são
diferente, os
alunos, o tempo,
os conteúdos
colaboram para o
aprendizado.
Esses sentidos revelados parecem demonstrar que os alunos não têm muita
consciência quanto à verdadeira função da escola e do conhecimento produzido nela.
Parecem apropriar-se inconscientemente das significações sociais de que na escola
pública não se aprende inglês e por isso não se m para que aprendam. Esses sentidos, a
meu ver, colaboram com o enfraquecimento de alunos e instituição escolar, já que como
seres sócio-histórico-culturais esses alunos se constituem e são constituído nas relações
que ocorrem na escola e, por isso, precisam aprender a conviver colaborativamente de
forma a promoverem atividades revolucionárias (NEWMAN E HOLZMAN, 1993), que
fortalecam a identidade de ambos.
Podemos perceber também nesses significados partilhados pelos alunos que eles
não estando conscientes dos seus direitos, parecem assumir uma postura passiva e de
aceitação dos problemas da escola de forma natural. Essa aceitação, por sua vez, parece
92
relacionar-se diretamente á questão da exclusão social, pois ao acreditarem que estão
tendo acesso gratuito á educação, aceitam que ela permaneça como está, ou melhor,
colaboram ainda mais para que continue como está,
A seguir apresento o quinto tema a ser analisado: os alunos da escola pública.
3.5 Tema: Os alunos
Quadro 30: Tema 5: Os alunos
27) Os alunos conversam e atrapalham a explicação
28) Os alunos têm preguiça
29) Muitos alunos não entendem nada
30) Os alunos não têm interesse
31) Alguns alunos aprendem com mais facilidade
32) Os alunos que gostam da matéria se interessam mais
33) Os alunos da escola pública são acomodados.
34) O aluno da escola pública insere-se na bagunça mesmo quando quer aprender
(35) O aluno não aprende inglês porque não se esforça.
(36) O jovem se revolta ao chegar na adolescênci
a.
(37) Os adolescentes ricos pensam da mesma forma que os alunos da escola pública
(38) A maioria dos alunos da escola pública não tem nada a perder, pois os pais não tem
nada a oferecer.
(39) Ao receber o seu próprio salário, o adolescente sente-se livre da cobrança dos pais.
(40) Os pais têm conhecimento dos problemas enfrentados pelos filhos na escola
(41) Os alunos não são capazes de mudar a sua própria postura
(42) Uma forma de o aluno ajudar seria não atrapalhando as aulas
(43) Os alunos da escola pública se encontram incluídos na sociedade menos favorecida
(44) O aluno da escola pública é visto de forma diferente pela sociedade
(45) O aluno da escola pública não recebe créditos do governo para que possa crescer
(46) Todos precisam ter ambição, mas a maioria não tem.
Ao observarmos os conteúdos temáticos do quadro acima podemos perceber que
os sentidos sobre os alunos da escola pública são em grande parte negativos,
corroborando os significados geralmente presentes no discurso de professores e da
sociedade como o todo; os alunos apropriam-se dos significados socialmente
93
construídos sobre eles e os validam, assumindo para si esse significado oriundo de
outras vozes sociais.
Quadro 31: Realizações Linguísticas e conteúdos temáticos 27, 28, 29,30, 31, 32 e 33
Entrevista 1
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(66)R: é eu acho
que
primeiro por causa que
os moleques aqui
..
se nós falar uma palavra errada os moleques já começam a
zoar
(102)(...) .Por causa duas aulas, primeiro
as conversas dos
alunos, né. Eles ficam lá conversando, né?.. .A p
rofessora tenta
explicar e não sai nada
, ou se não a professora explica,
entendeu? Ai na hora você entende, mas com o barulho,
entendeu?Ai Você desvia a sua atenção. (...)Agora
a pessoa da
escola como que é gratuito, esses negócios aí, então eles
podem
falar AH vamos falar, mas no outro dia nós aprende, entendeu
(110)R: O que eu acho? Eu acho
que é por causa que...a
preguiça também,entendeu? a preguiça também
ajuda, ainda
mais que tem uns textos aí,entendeu?
não entende nada, muita
gente não entende nada, eu acho que não tem como não.
(27)Os alunos
conversam e
atrapalham a
explicação.
(28)Os alunos têm
preguiça.
(29)Muitos alunos
não entendem nada.
(16) A:
AH! É falta de interesse mesmo. Não sei... Escola pública
é assim, muitos alunos não querem saber de nada.
(58) A: Porque os alunos são muito desinteressados(...)
(59) PP: Por que os alunos não colaboram?
(60) A: Não colaboram. Fica só lá no começo
111) A:
Se bem que você vai tá ainda pagando pra aprender, não
vai ter gente... que aquela coisa parada.
(112) PP: Então o aluno da escola pública
, como algumas
pessoas já falaram, ele
não se interessa por que não está
pagando, é de graça?
(113) A: É de graça, é escola pública.
(30)Os alunos não
têm interessam .
51) PP:
E você acha que pra alguns alunos da sala isso é fácil?
(52)C: Sim, porque tem alunos
que conseguem pegar a
matéria fácil. Pra aqueles que também já gostam do inglês é
bem mais fácil, se m mais.
(70) PP:
Como você imagina que os alunos dessas escolas
particulares aprendem?
(71) C: Sendo, porque eu acho que os alunos da escola estadual
são um pouco acomodados pelo fato de ser tudo gratuito.
(81) PP:
Você acredita... Você disse que o problema da escola
pública é o desinteresse, é o fato de ser gratuita, então você
acredita que não é possível aprender inglês na e escola pública?
(82) C: é possível para alunos interessados, mas
eu acho que
nessas escolas públicas existem poucos alunos interessados
, no
entanto a maioria respondeu que não sabem nada.
(31)Alguns alunos
têm mais facilidade
para aprender
(32) Os alunos que
gostam da matéria se
interessam mais.
(33)Os alunos da
escola pública são
acomodados
94
Notamos nas realizações linguisticas que deram origem aos conteúdos temáticos
e nas realizações linguisticas acima grifadas, a utilização do pronome “eles”, e ainda das
expressões nominais: “os alunos”, “os moleques”, “a pessoa da escola”, “muitos
alunos”, “o aluno da escola estadual”, que parece eximir os autores empíricos do texto
de uma responsabilização em relação ao que está sendo dito e que, inicialmente, os
deixa livres de qualquer envolvimento sobre os se enunciam.
Esse posicionamento parece apontar, dessa forma, para o compartilhamento dos
significados sociais que muitas vezes rotulam o aluno da escola pública como
indisciplinado, descomprometido, bagunceiro, etc. Contudo, a meu ver, além de
revelarem sentidos construídos a partir de significações socias, esse posicionamento
também revela um certo conflito em relação aos sentidos dos alunos, pois ao revelar tais
sentidos negativos, os alunos parecem não aceitar para si tal identidade, o que, a meu
ver, aponta para a sentidos negação da sua própria identidade de aluno da escola
pública.
Esse conflito, parece ficar mais evidente na entrevista 2b, quando alguns alunos,
ao serem questionados se sentiam parte desse grupo de alunos que descreveram na
entrevista anterior, revelaram novos sentidos sobre o tema, como podemos ver a seguir:
Quadro 32: Realização Linguísticae Conteúdo temático 34
Entrevista 2b
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(8) PP:
Então você acha que o problema está em você? Se você
tivesse um estímulo maior, não mudaria isso?
(9) Carla:
Eu acho que se eu tivesse um pouco mais de força de
vontade, sim, mas acho que aprender inglês que nem o Danilo
falou, que
aqui estudar em uma escola estadual não tem o
tempo necessário para você pegar o inglês e ainda com esse
monte de gente gritando na sua volta,
nessa sala não aprenderia
mesmo se eu quisesse; porque tem pessoa que está dentro da
sala quer aprender e não aprende
(10) PP:
Sim, mas a gente já tinha comentado sobre essa
questão da postura. Lembra?
Eu já tinha até perguntado se
vocês estavam dentro ou fora desse grupo. ((inaudível)).
(11) Carla: Eu tô dentro porque eu bagunço
*
(18)Tatiana: É eu acho que um pouc
o porque, assim, às vezes, a
pessoa tá interessada em aprender, mas tá tanta bagunça, tanto
barulho em volta, eu mesmo, aí tem hora que dá
raiva, dá
vontade de
mandar calar a boca, porque é tanta conversa, tanta
bagunça que desconcentra, eu não posso d
izer que tô dentro,
nem fora tô mais ou menos
(34) O aluno da escola
pública insere-se na
bagunça mesmo
quando quer aprender.
95
A aluna Carla que anteriormente havia se eximido da responsabilidade de fazer
bagunça, de não colaborar com as aulas, agora utiliza-se do pronome “Eu” e se assume
como alguém que faz parte da concepção de aluno revelada inicialmente. A aluna parece
apropriar-se da voz do aluno Danilo, na entrevista 2a para descrever o comportamento
dos colegas, o que faz com que se distancie da enunciação e, consequentemente, da
responsabilização pelo que é dito, no entanto, como percebemos no turno 11 no quadro
acima, ela assume que é sim um daqueles alunos indisciplinados.
Posicionando-se dessa forma os alunos assume que são os próprios responsáveis
pelo não aprendizado dos conteúdos escolares, como podemos observar a seguir.
Quadro 33: Realização Linguísticae conteúdo temático 35
Entrevista 1
Realização Linguistica
Conteúdo
temático
45) PP: Por que você acha que não aprendeu inglês... até agora?
(46)Carla:: Talvez por não gosto da matéria, eu não me esforcei o
suficiente, então /eu/acabei não aprendendo.
*
52) Tatiana: Por que eu não me interesso /pelo inglês/ assim, /eu/
não me esforço muito para aprender./inglês/
(35) O aluno não
aprende inglês
porque não
se
esforça e não tem
interesse.
Notamos, nesses sentidos, que há ainda uma contradição muito grande, um
conflito, no qual o aluno, por um lado, se posiciona como “vítima”, como alguém que
tem o seu desenvolvimento prejudicado pelo outro, pelo colega, mas, por outro, admite
ser o que prejudica, o que causa a bagunça e a desordem em sala de aula e,
consequentemente, não aprendem.
Essa contradição que pode ser percebida em diversos outros sentidos e
significados dos alunos, nos leva a refletir sobre a questão da identidade dos mesmos e
dos parâmetros e valores sociais que estão se constituindo, o que nos remete à
instabilidade das identidades pós-modernas defendida por Hall (2005), onde o acesso ao
mundo globalizado faz com as pessoas, muitas vezes, desempenhem papéis
contraditórias.
Essa contradição, esse conflito pode ser percebido no discurso da aluna Carla, e
resultado da ação de olhar para si e perceber-se como parte de um problema que precisa
ser resolvido. Esse conflito, contudo, poderia ser aproveitado pela escola como ponto de
partida para a negociação de sentidos sobre o papel do aluno enquanto responsável pelo
seu aprendizado.
96
Esse jogo de identidades, como citado por Hall (2005), pode ser bastante
positivo ao desestabilizar antigas identidades, no entanto, também pode ter o seu
aspecto negativo se não for devidamente compreendido e explorado.
Isso é o que parece acontecer, por exemplo, com a concepção de adolescente
revelada pelos sentidos dos alunos, como veremos no conteúdo temático a seguir:
Quadro 34: Realização linguística e conteúdo temático 36
Entrevista 2b
Realização Linguística
Conteúdo
Temático
(173) Cybele:
A educação tem que vir bem antes, se o pai soube
educar a criança, ela vai seguir do jeito que ela foi
educada, mas se
o pai sempre foi aquele pai mimado até os sete anos, se o pai mimou
a criança até os sete anos, dos sete anos em diante...
(...)
(175)PP.
Mas, assim, vocês tão falando de vocês também? Não são
só os outros? Vocês estão dentro disso?
(176) Carla: É!
O jovem quando entra na adolescência ele se
revolta
, vira RDB porque dá a louca, faz o que quer, raspa a cabeça
e acha que ta abafando, não vou mais pra escola, né? Quer morar
sozinho (risos) quer pintar o cabelo de vermelho.
(36)O jovem se
revolta ao chegar
na adolescência.
A compreensão da rebeldia e da indisciplina presente no comportamento dos
alunos parece justificar-se pelo fato de se encontrarem na adolescência. Esse sentido de
adolescência naturaliza as atitudes dos alunos como algo inerente a eles. Nos conteúdos
temáticos a seguir encontramos uma aparente tentativa de justificar as suas atitudes:
Quadro 35: Realização linguística e conteúdo temático 37, 38 e 39
Entrevista 2b
Realização Linguística
Conteúdo Temático
151)Carla: porque assim, minha mãe trabalhava na casa, vamos
dar um exemplo de nível, minha trabalhava na casa de uma
mulher super rica e os filhos da mulher pensavam da mesma
forma que um que tá na escola pública.
(152)PP: Mas ele pensa dessa forma, mas será que ele a
ge da
mesma forma?
(153)Carla:
ele aprendia, ele sabe o inglês, mas porque ele
aprendia? Porque a mãe tava ali, tá
pagando a escola se ele não
aprendesse ou era alguma coisa que cortava, por exemplo, um
computador, uma viagem pra fora, ele saía perdendo al
guma
coisa, ele não ia perder uma coisa porque que ele não estudar,
(154)Cybele: Hoje em dia não. ....
(155) Carla: ...sendo que ele tá pagando também.
O que que a
gente tem pra perder?
(37)Os adolescentes
ricos pensam da
mesma forma que os
alunos da escola
pública
(38)A maioria dos
alunos da escola
pública não tem
nada a perder, pois
os pais não tem nada
97
(156) Cybele: No nosso mundo, na nossa classe, se a gente,
se a
mãe fa
lar pra gente” ô, se você não fazer isso, se você não tirar
tal nota em inglês você vai perder”...e eu com isso?
(157) Carla: E eu com isso?
(158) Cybele:
Eu vou ali no meu amigo ele tem igual, eu pego
emprestado.
(159) PP: Mas será que isso é com todos?
(160) Cybele: Não é com todos
(161) Carla: Não é a maioria, mas assim ((inaudível)))
entre os
colegas
(162) PP:
então pensando nos colegas, nas pessoas que vocês
conhecem?
(163) Carla: 100%!
(164) PP: 100%!?
(165) Cybele: 100%! As pessoas que eu conheço 100%
(166) PP: Os pais não teriam muitos recursos pra cobrar deles?
(167) Cybele: Nenhum. Porque hoje em dia, graças a Deus,
o
adolescente consegue um emprego, tá
conseguindo um
emprego, tem várias maneiras de conseguir um emprego fácil,
(168) Carla: Tem muita facilidade
(169) Cybele: fácil, o adolescente! Só que então, tipo agora, “
To
recebendo o meu salário mínimo, não preciso mais do meu pai,
eu compro minha roupa, compro meu calçado, se o meu pai
falar que não vai me dar mais comida, eu compro na lojinha,
eu como ali, não sei o que”, então não existe mais isso, olha se
você não tirar essa nota eu não te dou aquele tênis que você
precisa.
a oferecer.
(39) Ao receber o
seu próprio salário, o
adolescente sente-se
livre da cobrança
dos pais.
As causas para a mudança de comportamento dos adolescentes, como apontam
um dos conteúdos temáticos, e no turno 169 da aluna Cybele, grifado no quadro acima
pode encontra-se no fato de, nesse período, o aluno ingressar no mercado de trabalho.
Os alunos revelam, dessa forma sentidos de que ter um emprego é garantia de
liberdade, é poder fazer o que quiser sem dar justificativas aos pais. Esse sentido sobre a
adolescência revela também uma concepção à luz das teorias psicológicas tradicionais
que naturalizam, universalizam e antologizam a adolescência que, muitas vezes, é
significada como época de crise, ambiguidade, negatividade e marginalidade, como
podemos notar no conteúdo temático 37, onde argumentam que independentemente da
classe sociais o comportamento dos alunos é o mesmo, a diferença, dessa forma, reside
apenas no fato de os alunos ricos terem algo a perder caso não apresentem um
comportamento desejável, já os os das classes menos favorecidas não tem nada
aprender.
98
Essa significação do adolescente, de acordo com as concepções aceitas
socialmente, parece ser também compartilhada pela família, dos alunos, como vemos a
seguir:
Quadro 36: Realização linguística e conteúdo temático 40
Entrevista 2b
Realização Linguística
Conteúdo temático
(179)PP: Então, assim, vocês acham que
os pais de vocês t
ê
m
noção do nível que ta a escola, por exemplo, que não tá muito
boa que...
(180)Cybele: A minha mãe tem
(...)
(184) (...) o meu pai nem tanto, mas a minha mãe , ela se
importa muito com isso com linguagem , uma que ela fala
que não foi o que ela teve na infância dela, adolescência dela,
então é uma coisa que ela quer que os filhos dela tenha, então
ela se preocupa bastante em saber como é que tá o ensino,
então ela reclama muito. Se você pergunta pra ela, “olha, o
que você acha do ensino do Lins? O que que a sua filha
fala do Lins?”. Ela vai falar barbaridade porque eu conto.
(185)PP: Mas você conta também como que é a postura, a sua
postura?
(186)Carla: A minha mãe sabe como é a minha postura
(187)Cybele: A minha mãe sabe, ela conhece a filha que tem
(188)PP: E ela faz o que?
(189)Carla: Minha mãe só falta me esganar. (risos) E a
oportunidade de aprender ((inaudível)) quando a minha mãe
vem pegar as minhas notas, nossa! Eu até fico com medo
(risos) porque é vermelho
(40)Os pais têm
conhecimento dos
problemas enfrentados
pelos filhos na escola
O conteúdo temático do quadro acima sugere que os pais dos alunos da escola
pública têm conhecimento da realidade, da indisciplina, do baixo rendimento dos seus
filhos, mas parecem não estarem consciente sobre a necessidade e a possibilidade de
mudanças através da sua participação, já que nada fazem para transformar essa
realidade, talvez, pelo fato de julgarem esses acontecimentos normais.
Podemos notar no turno 189 anteriormente citado que a aluna Carla argumenta
que a sua mãe preocupa-se com o seu desempenho na escola e com o fato de ela estar
perdendo oportunidade de aprender. No entanto, parece responsabilizar a filha por isso,
o que parece colocá-la como única responsável pelo resultado obtido nas avaliações,
isentando, dessa forma, a participação da escola e mesmo das políticas públicas de
educação que não oferecem melhores condições de aprendizagem.
99
Partindo da concepção de sujeito adotada nessa pesquisa, sabemos que o homem
se constitui e é constituído nas suas relações e isso nos faz, perceber que a partir dos
sentidos revelados pelos alunos sobre a participação dos pais no seu processo de
escolarização, que as relações familiares parecem não terem possibilitado construção de
significados que promovessem o desenvolvimento da consciência crítica e da
autonomia, pois os pais também não foram constituídos dessa forma, desse modo, não
poderiam compartilhar significados dos quais não se apropriaram.
Esses significados sociais da família compartilhados pelos alunos parecem se
refletir nos seus sentidos sobre a possibilidade de mudança da sua postura enquanto
alunos da rede pública, como podemos ver no conteúdo a seguir:
Quadro 37: Realização linguística e conteúdo temático 41
Entrevista 2b
Realização Linguística
Conteúdo
temático
137)PP: Vocês acham que isso mudaria, que viria a mudar?
Essa
postura dos alunos da escola pública, olhando, assim, pro
futuro vocês acham que vai ser diferente um dia?
(138)Carla: Eu acho quê se continuar nessa((inaudível)) que as
pessoas tão, eu acho que não.
(139)PP: Hoje, por exemplo, não existe nada que a gente possa
fazer para começar a mudar isso?
(140)Cybele: Só se vir outra guerra mundial, de novo, porque
aí os EUA toma conta, ai sim, pode resolver.
(141)PP: Mas isso vai resolver como?
(142)Cybele: Eu não sei, assim os EUA tomando conta vai ser a
linguagem mais falada aqui no Brasil.
(41)Os alunos não
são capazes de
mudar a sua
própria postura.
E também,
Quadro 38: Realização linguística e conteúdo temático 42
Entrevista 2
Realização Linguística
Conteúdo Temático
(255)PP:
Mas assim gente, voltando, o aluno, vocês falaram do
professor, mas o aluno? O que o aluno poderia fazer?
(256)Danilo: Bem, ficar quieto, não fica
(257)Kátia: Escutar mais
(258)PP:
O aluno quem tem essa consciência, no caso como que
ele poderia agir, quais as atitudes.
(259)Danilo:
Ah! Ele teria que tentar falar, pelo menos, falar
mais baixo, não ligar o celular na sala ou trazer um fone de
ouvido se quiser ouvir, tentar fazer com que não
atrapalhe a
sala
(260)Ricardo: Não quer aprender, abai
xa a cabeça e esquece,
mas pelo menos, não atrapalhe a minha aula.
(42)Uma forma de o
aluno ajudar seria
não atrapalhando as
aulas.
100
No primeiro conteúdo temático os sentidos revelam certo pessimismo em
relação a mudanças e quando apresentam alguma sugestão, como ocorre no segundo
conteúdo temático, é apresentada apenas a possibilidade de mudanças nas atitudes que
dizem respeito à indisciplina, mas nada que se relacione a uma transformação mais
ampla e mais conscientizada das suas atitudes que possa efetivamente colaborar com o
seu desenvolvimento.
Desse modo, percebemos que a escola precisa rever sua organização, pois os
alunos como seres sócio-históricos estão de constituindo na relação com um mundo
globalizado, que o oferece inúmeras possibilidades de significações sociais a serem
compartilhadas, mas que precisam ser reorganizados pela escola, no sentido de serem
úteis para o processo de desenvolvimento do aluno, para a construção de identidades
autônomas e não se apoiando em velhos significados que, ao invés de libertá-los, os
condena a aceitarem a adversidade e desigualdade como processos naturais.
A aparente falta de consciência dos alunos em relação ao seu papel como
cidadãos, após questionamentos e a provocação de uma reflexão mais aprofundada, no
decorrer desta pesquisam parecem começar a ser resinificados, ou visto por outro
ângulo, como podemos observar a seguir:
Quadro 39: Realização linguística e conteúdos temáticos 43
Entrevista 2b
Realização Linguística
Conteúdo
temático
(330) PP: É assim, vocês acham que vocês
estão incluídos na
sociedade?
[silêncio]
(331) PP: o que que seria...
(332) Carla: Na sociedade menos favorecida.
(333) PP: Em geral, vamos pensar na sociedade como um todo,
vocês alunos da escola pública, vocês estariam incluídos, vocês
acham que vocês participam de tudo da forma que...
(334) Carla: Não, participar de tudo eu acho que não, a gente é
muito desfavorecida.
(335) PP: Desfavorecido?
(336) Cybele: Se você conversar com adolescentes que estudam
na escola pública, é na escola particular, eles perguntam pra
você como que na sua escola, você vai falando as coisas, nossa lá
acontece isso, nossa, então você vai vendo que por eles terem,
vamos, o pai recebe, o que o nosso pai recebe 800 paus, o pai
dele recebe 8.000, tipo, por causa de um zero, de um zero a mais,
eles já se acham muito, apesar de que esse zero faz uma grande
diferença, só que tipo eu sou um ser humano, eu sei mais do que ele
por estudar numa escola pública e tão aí se achando, então por isso
professora, somos no caso, estamos na escola pública, somos de
(43)Os alunos da
escola pública se
encontram
incluídos na
sociedade menos
favorecida
(44)O aluno da
101
nível baixo, então é esse o problema da sociedade.
(337) Tatiana: Na nossa sociedade o que conta, o que parece
mesmo é o dinheiro porque quando a pessoas tem dinheiro,
nossa, ela é super bem vista, agora o pobre não.
(338) PP: mas vocês se vêm mudando isso?Vocês acham que têm
condições de transformar de chegar lá em cima.
(339) Cybele: Tenho.
(340) Carla: Com certeza!
(341) Cybele: Com muita força de vontade, sim.
escola pública é
visto de forma
diferente pela
sociedade
Podemos observar nos conteúdos temáticos 43 que os alunos, ao serem
questionados se se sentiam incluídos na sociedade, parecem não ter muita consciência
do que seja essa inclusão, pois notamos uma pausa, um silêncio do qual parece ecoar
incertezas e dúvidas sobre qual seja a seu verdadeiro papel social, como podemos notar
nas escolhas lexicais do primeiro conteúdo temático anterior, turno 331, no qual a aluna
argumenta que encontra-se incluída na sociedade menos favorecida, já excluída, de uma
participação social mais efetiva. Percebemos, nesse momento, que novos sentidos são
revelados, diante dos sentidos que antes indicavam que os alunos não tinham muita
consciência do papel que desempenham na sociedade, parece surgir agora o sentimento
de exclusão.
No segundo conteúdo temático 44, no quadro 39, e também no conteúdo
temático 45, no quadro 40, abaixo, os sentidos dos alunos parecem remeter-se ainda a
uma divisão de classe social, de diferenciação entre ricos, além de destacarem o papel
excludente exercidos pelas políticas publicas brasileiras, o que parece remeter a uma
possivel consciência em relação a forma que os seus direitos têm sido negligenciados..
Quadro 40: Realização Linguísticae conteúdo temático 45
Entrevista 2b
Realização Linguística
Conteúdo
temático
(Danilo: Mas acho que
a pessoa como mora em periferia, está
longe de tudo ela se sente longe de poder partir para um lugar
melhor. Por quê? Porque o governo não oferece pra gente coisas
assim créditos pra gente poder pensar que a gente pode crescer.
Ensino vai, não é bom, hospitais também não. A gente fica
distante e o governo vai esquecendo mais da gente e a gente vai
esquecendo do mundo"
(45) O aluno da
escola pública
não recebe
créditos do
governo para que
possa crescer.
Notamos nas escolhas lexicais anteriores uma dor mediada pelas significações
sociais (SAWAIA, 1999) nas quais o aluno se constituiu. Desse modo, podemos
102
perceber nos sentidos revelados por ele, a exclusão sofrida através da negação de
direitos básicos como saúde, educação, que, para ele, faz com que as pessoas deixem de
acreditar na possibilidade de mudanças, como podemos observar nos conteúdo temático
abaixo:
Quadro 41: Realização Linguísticae conteúdo temático 46
Entrevista 2b
Realização Linguística
Conteúdo
temático
(106) Karen é também que alguns devem pensar assim,
porque eu
vou aprender inglês se eu não vou sair daqui ((inaudível)).
(107) Danilo: eu acho que todo mundo deve ser assim... deve ter
uma ambição. (...)
(198) Karen: mas a maioria não tem
(109) Danilo: (...) mas não uma ambição mal, uma ambição boa.
Porque é a ambição que leva a pessoa para um orgulho e querer
subir acima de todo mundo. Isso que leva as pessoas ((inaudível))
(110) PP: Então essas pessoas que não têm essa ambição, elas
falam assim: eu não vou aprender inglês...
(111) Danilo:: porque elas querem um trabalho e pronto.
(112) Karen: eu estou no Brasil, aqui eles falam português, eles
não falam inglês, eu não vou sair pra fora, então porque que eu
vou aprender.
(113) Ricardo: eu acho que a pessoa não olha pro futuro
(46) Todos
precisam ter
ambição, mas a
maioria não tem.
Percebemos nas escolhas lexicais grifadas acima sentidos de que aprender inglês
não é necessário porque não terão possibilidade de usá-lo, porque não acreditam que
possam tranformar as suas vidas. No turno 111, o aluno destaca que as pessoas querem
apenas um trabalho e contenta-se com isso.
Essa reflexão tipo de reflexão feita pelos alunos participantes da pesquisa, pode
resultar numa tomada de consciência e na reconstrução sentidos novos diante da
situação social compartilhada por ele. Esses sentidos revelado pelo aluno poderia,
juntamente com uma ação da escola, ser resignificados sobre a sua participação social e
promover grandes transformações. Por outro lado, caso nada seja feito, apenas
estaremos colaborando para a manutenção de desigualdades e das injustiças sociais
através do sentimento de impotência diante da realidade vivida.
Esperando ter conseguido responder a primeira pergunta de pesquisa deste
trabalho, cujo objetivo era revelar os sentidos e significados dos alunos da escola
pública sobre o ensino aprendizagem de inglês, apresento agora a análise e discussão
que pretende responder a segunda pergunta, retomada a seguir.
103
3.6 Qual a relação entre esses sentidos e significados partilhados para a construção
da identidade desses alunos como aprendizes de língua inglesa?
Como já descrito anteriormente esta discussão será organizada a partir dos
conteúdos temáticos levantados na primeira pergunta de pesquisa. É importante
destacar, no entanto, que serão utilizados apenas os conteúdos temáticos que se
relacionam mais diretamente ao posicionamento dos alunos em relação a construção de
suas identidades como aprendizes.
Ao observarmos os sentidos e significados revelados pelos alunos podemos
notar que, em sua maioria, são negativos; as experiências de aprendizagem que tiveram
parecem não ter oferecido oportunidades para que sentidos diferentes fossem
construídos. Essa situação torna-se mais preocupante à medida que esses sentidos
revelados apontam quase que exclusivamente, para o próprio aluno como responsável
pelo seu insucesso como aprendiz, como podemos observar nos seguintes conteúdos
temáticos.
(01) Inglês é complicado e chato.
(15) Conteúdos “fáceis” não estimulam a aprender e prestar atenção
(16) Os professores de inglês precisam dar mais atenção às dificuldades dos
alunos
(17) O professor não consegue dar continuidade ao conteúdo
(19) A escola cumpre o seu papel de ensinar, mas cabe aos alunos querer
aprender
(20) A falta de recursos não prejudica o aprendizado
(27) Os alunos conversam e atrapalham a explicação.
(28) Os alunos têm preguiça.
(30) Os alunos não têm interessam .
(33) Os alunos da escola pública são acomodados
(35) O aluno não aprende inglês porque não se esforça.
A partir dos conteúdos temáticos elencados acima, podemos perceber que a
responsabilização pelo não aprendizado recai, na maioria das vezes, sobre o próprio
aluno, como podemos notar nos conteúdos temáticos 27, 28, 30, 33, e 35, depois devido
à complexidade da língua nos conteúdos temáticos 1 e 15 e porque o professor não
consegue dar atenção e continuidade ao conteúdo, como desatacados nos conteúdos
temáticos 16 e 17.
104
Essa responsabilização pode ser percebida a partir do posicionamento dos alunos
em relação ao que enunciam, como podemos observar nos enxertos abaixo:
Excerto 1
(45) PP: Por que você acha que não aprendeu inglês... até agora?
(46) Carla:: Talvez por não gosto da matéria, eu não me esforcei o suficiente,
então /eu/acabei não aprendendo.
(52) Tatiana: Por que eu não me interesso /pelo inglês/ assim, /eu/ não me
esforço muito para aprender./inglês/
Excerto 2
(58) PP: Mas, assim, o professor não dá atenção porque ele não tem tempo ou
falta o interesse do professor?
(58) R: Não porque ele não tem tempo, por causa que, tipo assim, nem
começou a ensinar uma matéria ai ensinou, não tem nem como passar, é
continuar com essa mesma matéria, aí já acaba aula, aí depois fica umas três
semanas com essa matéria, e tem gente /aluno/que não sabe como que fez aí já
acaba, entendeu?
Como revelado no primeiro excerto acima, por meio do pronome “eu” em
primeira pessoa do singular o aluno assume a responsabilidade pelo não aprendizado de
inglês, à medida que afirma não ter se esforçado para que isso ocorresse. Ao utilizar-se
das expressões: “eu não gosto”, “eu não me esforcei o suficiente”, o aluno parece
tomar para si toda a responsabilidade pelo seu processo de ensino-aprendizagem.
Já o professor, como é possível notar no excerto 2, mesmo sendo
responsabilizado, não é o único culpado por não atingir o seu objetivo de ensinar inglês,
pois há a falta de tempo e, algumas vezes, como revelado no excerto 2, o problema
reside na própria dificuldade enfrentada pelos alunos.
Podemos perceber também que o instrumento destacado como necessário à ação
de aprender é o esforço, como podemos observar no conteúdo temático 35. Notamos
nesse sentido revelado que a palavra esforço, bastante recorrente nas escolhas lexicais
dos participantes, parece revelar um posicionamento de auto-responsabilização pelo não
aprendizado, contudo, esse posicionamento em vez de mover o sujeito a agir para
transformar esses sentidos, parece, na verdade provocar a aceitação da situação adversa
como algo normal. Essa aceitação, esse comodismo, destacado nos conteúdos temáticos
105
28 e 33, ao que tudo indica, leva o aluno a conviver com os problemas da escola sem
questioná-los, ou talvez, sem se quer notá-los, como revelam nos conteúdos temáticos
19 e 20, onde argumentam que a escola tem cumprido o seu papel de ensinar e que a
falta de estrutura e recursos não responsáveis pelo não aprendizado.
Esse sentido de que a aprendizagem é algo solitário, individualizado, contraria
uma visão sócio-histórica do homem, que deve se constituir e ser constituído na e pelas
suas interações sociais e vão ao encontro dos ideários neoliberais de valorização das
capacidades individuais, da igualdade de oportunidades e da livre concorrência,
esquecendo-se que pesam os aspectos socioculturais e os processos de escolarização no
qual foram constituídos
.
O fato de os alunos assumirem para si a responsabilização pelo seu fracasso
escolar, nos remete ao papel excludente da escola, como já discutido por Gentilli (1998)
e Sawaia (1999), e faz com que o aluno, além de não estar aprendendo, assuma para si a
responsabilidade por isso. A exclusão, como discutida no capítulo teórico, parece
acontecer na escola, disfarçada sob a categoria de fracasso escolar.
Sabemos, contudo, que o aprendizado é, principalmente, resultado de um
trabalho conjunto de professores, escola, alunos, família, enfim, somos seres sociais e
não conseguimos nos desenvolver sozinhos, sem a interação com os outros; somos
frutos das nossas vivências, dos estímulos recebidos. Não seria justo, portanto, indicar
culpados, mas sim buscar soluções onde alunos, professores e escola buscassem juntos
instrumentos mais eficazes que possibilitassem o aprendizado de inglês de forma
colaborativa.
Essa auto-responsabilização do aluno pode indicar, na verdade, a construção de
sentidos negativos de si mesmos como aprendizes e ser responsável também pelo
sofrimento ético-político (SAWAIA, 1999) dos mesmos, pois mediante os sentidos de
incapacidade o sujeito pode ser levado a se excluir de determinadas atividades
escolares, a sentir que não tem capacidade de superar os problemas enfrentados, como
podemos notar no conteúdo temático a seguir:
(21) A escola deve impor autoridade, deve disciplinar os alunos
(24) Nas escolas particulares as regras são obedecidas porque os alunos pagam
para estudar
(34) O aluno da escola pública insere-se na bagunça mesmo quando quer
aprender
106
O posicionamento assumido pelos alunos nos remetem ao sofrimento ético
politico sentido por eles, a medida que colocam na escola o papel de discipliná-los e
impor regras para que possam aprender. O comportamento desejável parece ser desse
modo, não uma ação consciente, mas algo imposto pelo sistema escolar. Os sentidos
revelados pelos alunos, parecem indicar, dessa forma, identidades pouco autônomas, já
que eles não se acham capazes de controlar as suas próprias ações e emoções no sentido
de alcançarem o que desejam.
(41)Os alunos não são capazes de mudar a sua própria postura
(46) Todos precisam ter ambição, mas a maioria não tem.
Essa situação nos leva a perceber que a escola não tem conseguido cumprir o seu
papel de desenvolver a potência de ação desses alunos (SAWAIA, 1999), que
corresponde à conscientização do sujeito sobre o direito que ele tem de ser, de se
afirmar e de se expandir, no sentido de atingir liberdade e autonomia. A potencialização
dos sujeitos da educação, o seu empoderamento é, sem dúvida, um dos papéis
primordiais da educação pós-moderna, ou, como nos diz Sacristán (2003), no espaço
escolar acontecem importantes relações interpessoais, que facilitam ou não a aceitação
do aluno, e no qual cada um sente se é ou não aceito pessoalmente por ser membro de
algum grupo.
Essa sensação de pertencimento de identificação com o grupo social no qual está
inserido também se encontra presente nos conteúdos temáticos levantados:
(36) O jovem se revolta ao chegar na adolescência.
(38) A maioria dos alunos da escola pública não tem nada a perder, pois os pais
não tem nada a oferecer.
(44) O aluno da escola pública é visto de forma diferente pela sociedade
(45) O aluno da escola pública não recebe créditos do governo para que possa
crescer
De forma contrária ao desejado, muitas vezes, esse sofrimento ético-político, em
vez de ser trabalhado de forma a desenvolver a potencialidade desses alunos, a
fortalecer sua identidade acaba por perpetuá-los, causando um pessimismo e uma
descrença muito grande em relação a uma transformação dessa realidade e o aluno
constrói sentidos negativos sobre ser aluno da escola pública, que por sua vez colabora
com a construção de uma identidade também negativa de si mesmo como aprendiz, ou
seja, o aluno da escola pública não aprende inglês.
107
Esta auto-responsabilização pelo não aprendizado discutida até o momento
precisa, no entanto, ser vista com bastante cautela, pois os discursos desses alunos
parecem permeados por vozes sociais que parecem terem sido apropriadas por eles de
forma inconsciente.
O desenvolvimento qualitativo da consciência dos aprendizes torna-se, então, a
única possibilidade de reconstrução dos sentidos e significados revelados por esses
alunos, o que os habilitaria a construir novos sentidos sobre-si mesmos.
Esses sentidos negativos revelados pelos alunos geram certo comodismo e
desesperança em relação à melhoria da qualidade do ensino na escola pública que ao
invés de colaborar com a construção de identidades autônomas e capazes de lutar por
seus direitos, constroem, na verdade, identidades de excluídos das participações sociais,
como podemos notar no conteúdo temáticos abaixo:
(43) Os alunos da escola pública se encontram incluídos na sociedade menos
favorecida
O maior problema desse sentimento de exclusão e desesperança revelados pelos
alunos é que sabemos que essa situação não fica apenas no âmbito escolar; da mesma
forma que a escola reproduz a sociedade capitalista, as relações de controle social, as
relações escolares também saem do seu contexto para se reproduzirem fora dele, e esse
aluno podado, tolhido de sua capacidade de ação passa a abrir mão de seus próprios
direitos e atuar em uma sociedade na qual, provavelmente, não exercerá sua cidadania
de forma plena, contribuindo dessa forma com a manutenção das desigualdades sociais,
como é possível observar nas escolhas lexicais negritadas no excerto abaixo:
Excerto 3
(106) Karen: é também que alguns devem pensar assim, “porque eu vou
aprender inglês se eu não vou sair daqui “((inaudível))
(107) Danilo: eu acho que todo mundo deve ser assim... deve ter uma
ambição, (...)
(198) Karina: mas a maioria não tem
(109) Danilo: (...) mas não uma ambição mal, uma ambição boa. Porque é a
ambição que leva a pessoa para um orgulho e querer subir acima de todo
mundo. Isso que leva as pessoas ((inaudível))
(110) PP: Então essas pessoas que não têm essa ambição, elas falam assim:
“eu não vou aprender inglês...”
(111) Danilo:: porque elas querem um trabalho e pronto.
108
(112) Karen: “eu estou no Brasil aqui eles falam português, eles não falam
inglês, eu não vou sair pra fora, então porque que eu vou aprender”.
(123) Cybele: Tem aquelas pessoas, professora, no caso hoje em dia tem
isso, “meu pai, ele conseguiu, ele áa aqui, ele só conseguiu essa casa, e se
meu pai consegui essa casa, eu também só vou conseguir isso, daqui eu não
vou sair.” “Então porque que eu vou aprende o inglês
Estes sentidos de inferioridade revelados pelos alunos parecem sair do contexto
de ensino-aprendizagem para situar-se na vida do aluno fora dele. O que nos faz
perceber que interações escolares se relacionam diretamente com a construção de
identidades dos envolvidos nesse processo. Poderíamos aproveitar, dessa forma, para
através da escola reconstruir esse posicionamento identitário de inferioridade revelados
pelos alunos e que parecem levá-los, a assumir papéis predeterminados na sociedade, o
problema, contudo, é que nem sempre esses papéis são os de protagonistas de suas
próprias histórias.
3.7 Conclusão da Análise
Os sentidos e significados revelados pelos alunos indicam que as interações
ocorridas na escola, no processo de ensino-aprendizagem de LE, na maioria das vezes,
parecem contribuir para que o aluno construa sentidos e significados negativos sobre a
escola, sobre a possibilidade de aprender inglês e, principalmente, sobre si mesmo.
Foi possível perceber também que, na maioria das vezes, o aluno se posiciona
como principal responsável pelo fracasso escolar em relação à aprendizagem de inglês,
isentando, de certa forma, escola, professores e políticas públicas de tal
responsabilidade. Essa responsabilização, por sua vez, ao invés de revelar consciência
por parte dos alunos, em relação ao seu papel como agente de transformação da sua
realidade, parece, na verdade, contribuir para a constituição de identidades também
negativas que enfraquecem o indivíduo e o exclui da possibilidade de construir novos
sentidos sobre o seu potencial como aprendiz.
Outro aspecto bastante importante e que tem sido, muitas vezes, deixado em
segundo plano em relação ao ensino-aprendizagem é a questão relacionada à cognição e
ao afeto. Os sentidos construídos pelos alunos em relação a esse aspecto parecem
indicar o quão relevante esse fator tem se revelado Contudo, devemos ter bastante
cautela ao tratarmos da questão, pois, muitas vezes, essa relação parece ser causadora de
um grande conflito em relação à constituição da identidade dos aprendizes, já que os
109
alunos, normalmente, dizem não aprender porque não gostam, mas podemos argumentar
que, na verdade, eles não gostam porque não aprendem, porque não encontram-se
motivados para isso.
Poderíamos argumentar desse modo, que a escola como espaço propício para
promoção do desenvolvimento intelectual dos alunos deveria ter por objetivo oferecer
ferramentas que proporcionassem aos alunos o desenvolvimento das suas funções
psicológicas superiores (VIGOTSKY), para que se tornassem aptos a compreenderem e
usufruírem da relações escolares como instrumentos mediadores de conhecimento e de
empoderamento. Contudo, o que ocorre é bem diferente, pois as poucas experiências
significativas em relação à aprendizagem de inglês fazem com que se construam os
significados que, comumente, circulam na sociedade de que o aluno da escola pública é
indisciplinado, desinteressado e que não é possível aprender inglês nesta instituição.
A escola, da forma em que se encontra organizada, em vez de funcionar como
instrumento de inclusão social, tem, na verdade, contribuído com a exclusão de alguns
alunos à medida que, de acordo com as políticas públicas adotadas, não oferecem
condições para que os mesmos se desenvolvam de forma plena.
Podemos concluir, portanto, argumentando que, a partir dos sentidos e
significados revelados pelos alunos, o processo de ensino-aprendizagem a que foram
submetidos parece não ter oferecido negociação de sentidos que favorecessem o seu
desenvolvimento e a construção de sentidos e significados positivos em relação à
aprendizagem de inglês. Podemos notar também que como seres sócio-historicamente
constituídos, esses alunos foram acostumados a não participar, a não agir, a
simplesmente receber de forma passiva o que lhes é oferecido pela escola, o que fez
com que em vez de se constituírem como sujeitos autônomos, muitas vezes, aprendam
apenas a reproduzir as suas experiências vividas através dos sentidos e significados aqui
revelados. Significados esses, que apropriados de forma inconsciente, tornam-se
sentidos pessoais que escravizam e que, em vez de libertá-los, parecem, na verdade,
contribuir para a manutenção da situação de exclusão na qual se encontram incluídos.
É importante destacar, no entanto, que partindo de uma concepção de identidade
como sendo algo móvel e que está em constante processo de transformação, é possível
olhar para estas identidades construídas pelos alunos e perceber que se conseguirmos
mudar as práticas escolares também conseguiremos mudar as identidades que serão
construídas no processo de ensino-aprendizagem de inglês.
110
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta seção, apresento as minhas reflexões finais sobre sessa pesquisa. Para
tanto, iniciarei retomando o que me levou a desenvolvê-la; posteriormente farei algumas
considerações sobre os resultados obtidos; e por último, procuro traçar objetivos para
investigações futuras e tecer comentários sobre as possíveis contribuições que este
estudo possa ter oferecido.
Como já mencionado na introdução deste trabalho, atuo como professora de
inglês na rede pública de ensino há alguns anos e a realidade por mim vivenciada
sempre me causou grande desconforto, principalmente, o fato de o aluno não aprender o
que lhe é ensinado, e isso ser encarado com naturalidade pelos envolvidos nesse
processo de ensino-aprendizagem.
Sabemos que a educação sempre teve os seus problemas, mas, atualmente,
devido algumas politica públicas adotadas, estes problemas parecem ter ganhado
dimensões bem maiores, desse modo, o professor não precisa ser especialista para
conseguir perceber a grande dificuldade enfrentada pelos alunos em relação a
aprendizagem.
Há algum tempo, era comum ouvir os professores, principalmente os que
defendem uma visão mais tradicional de ensino, responsabilizarem os alunos pelo seu
desinteresse, no entanto, hoje a defasagem tornou-se tão grande, que não há quem não
perceba que o aluno tornou-se uma vítima de todas essas políticas educacionais
anteriormente adotadas. É comum nas conversas em sala de professores encontrarem
colegas de trabalho de diversas áreas do conhecimento se indagando quanto ao que
fazer diante da tamanha dificuldade enfrentada pelos alunos. Percebemos, desse modo,
que o problema não reside apenas na aprendizagem de língua inglesa, mas em todos os
componentes curriculares.
O que fazer, então, diante de tantas dificuldades?
Sabemos que o problema reside não apenas na sala de aula ou na escola, por
estarmos situados numa perspectiva sócio-histórico-cultural de desenvolvimento,
acreditamos que é nas relações sociais que os indivíduos se constituem e desse modo,
devem ser levados em consideração também a participação familiar e toda a história de
vida do sujeito. Mas o que temos feito com esse sujeito? Ele tem sido convidado a
participar da transformação da sua realidade?
111
Foi a partir dessas indagações que encontrei motivações para iniciar o mestrado
e desenvolver uma pesquisa que visasse investigar o que os alunos pensavam da escola,
como viam toda essa realidade, já conhecida tão bem por nós professores.
Estabeleci como objetivo principal para a investigação compreender quais eram
os sentidos e significados atribuídos pelos alunos ao processo de ensino-aprendizagem
de língua inglesa na escola pública, pois dessa forma acreditava ser possível
compreender melhor o porquê do não aprendizado.
Compreender não significa, no entanto, encontrar soluções, mas acredito que
conseguir desvelar sentidos e significados dos alunos, nos permite conhecer melhor as
suas necessidades, os seus motivos e nos oferece a possibilidade de compreendê-los de
forma mais ampla. Isso foi o que acredito ter feito ao responder as minhas perguntas de
pesquisa, pois pude perceber o quanto as ações dos professores e toda a dinâmica do
processo de ensino-aprendizagem podem influenciar na construção de identidades
negativas do aprendiz, principalmente, se tratando do ensino de inglês, que como
revelam os alunos, parece não ter acrescentado “nada” de significativo ao seu processo
de desenvolvimento e os faz sentirem-se como únicos responsáveis por seu fracasso.
Esse ensino pouco ou nada significativo revelado, muitas vezes, se justifica pelo
fato de o aluno não ter oportunidade de usar o inglês, por haver muitos alunos por sala,
por falta de recuros, etc. Contudo, pouco se fala em se estabelecer novos objetivos para
o ensino dessa disciplina. Alguns dos objetivos estabelecidos pelos Parametros
Curriculares Nacionais de lingua estrangeira, que a princípio, seria apenas parâmetro
acaba, na verdade, sendo reproduzido nas propostas estaduais de ensino, praticamente
do jeito que se encontra no PCN. Não seria esse o maior problema do ensino de inglês
nas escolas públicas?
Alguns dos sentidos revelados pelos alunos nos dados coletados e que acredito
não tê-los conseguido explorar da forma que gostaria, parece apontar justamente para
essa direção, pois os significados partilhados por escola e aprendizes são bem
diferentes. A habilidade mais importante, segundo os alunos é a de falar, enfatizam
também a questão da pronuncia, ficando a escrita e a leitura em planos inferiores, esses
sentidos e significados apontam para possíveis causas do desinteresse ou do fracasso em
relação ao aprendizado da disciplina, já que contrário as expectativas dos alunos a
escola, em consonância com os PCNs de Língua Estrangeira e a Proposta Curricular do
Estado de São Paulo, tem enfatizado o desenvolvimento das habilidades leitora e
112
escritora dos alunos. Essa questão aparece como um dos principais pontos de
discordância entre os sentidos e significados dos alunos e os significados da escola.
Sabemos, é claro, de nossas condições de trabalho e da situação adversa na qual
muitas vezes temos que ensinar uma língua estrangeira, contudo, tentar articular as
quatro habilidades acima descritas, principalemnte, se enfatizando a de falar pode
significar um caminho para a elaboração de novos objetivos que possam levar ao aluno
a construir novos sentidos sobre o que seja aprender uma lingua estrangeira e que dessa
forma possa construir também uma nova identidade de si mesmo enquanto aprendiz de
inglês da escola pública.
Apartir do exposto até o momento, não considero esta pesquisa encerrada,
espero poder em breve retomar de onde parei para explorar melhor os aspectos que
julgo não ter explorado o quanto deveria, principalmente, em relação a questão das
identidades fragmentadas presentes no mundo pós-moderno, que a meu ver, também
pode indicar um caminho para a compreensão dos problemas de ensino-aprendizagem.
Vejo nas questões identitárias uma possível explicação para a questão das discordâncias
entre o que os alunos precisam aprender e o que as escolas tem oferecido, a medida que,
mesmo diante de um mundo globalizado e de identidades instáveis e em constante
tranformação, a escola parece perceber o aluno como possuindo as velhas identidades
estáveis e fixas do passado.
Espero, contudo, que a discussão aqui apresentada, assim como a riqueza
presente nos dados coletados, possa contribuir para outros estudos, que venha a ampliar
e esclarecer melhor as discussões aqui iniciadas, pois fica ainda o desejo de intervir de
forma mais efetiva no meu contexto de atuação através de um trabalho colaborativo que
envolva além dos alunos, professores e equipe gestora, para que juntos possamos traçar
objetivos que visem a conscientização e a transformação não só em grupo de alunos,
mas em toda a comunidade escolar de forma a resignificar os nossos sentidos em
relação ao nosso papel como parte deste espaço escolar, que infelizmente, não tem
conseguid exercer a sua função de desenvolver a potencialidade dos sujeitos que nela se
encontram inseridos.
113
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Anexos
Anexo 1
Needs analysis
Anexo 2
Roteiro para a Primiera Entrevista Individual com os Alunos
As perguntas foram elaboradas a partir do “needs analyses”respondido no inicio do ano letivo que
teve por objetivo elaborar o plano de ensino de inglês.
1. Além do mercado de trabalho você vê outro meio de utilização da Língua Inglesa, ou
seja, em que outros lugares ou situações você poderia utilizá-la?
2. Qual é o papel da escola? Dentro desse papel o que você julga mais importante?
3. Qual a sua disciplina favorita? Por quê?
4. Por que você não está interessado ou está apenas mais ou menos interessado no
aprendizado da língua Inglesa?
5. Você costuma participar das aulas? O que te motiva a querer participar de uma aula? Por
quê?
6. Quando você começou a estudar inglês na 5ª série, você gostava dessa disciplina?
7. O que você lembra das aulas de inglês desde a 5ª série até aqui no ensino médio? O que
você consegue fazer em Inglês?(Eles alegam que a professora das séries anteriores só
ensinava o verbo “to be”, mas nem isso eles lembram, numa situação comunicativa eles
são incapazes de perceber que o “am”, “is” e o “are” que eles viram a vida inteira
significa ser e star)
8. Qual das habilidades você considera mais importante: ler, escrever, ouvir, aprender
regras gramaticais ou falar?Justifique sua escolha.
9. Por que você acha que não aprendeu?
10. Como você classificaria os conteúdos ensinados nas aulas de inglês: fáceis, difíceis, ou
adequados ao seu conhecimento? Justifique.
11. Como é aula ideal para você? Como professor e aluno devem agir? O que não pode
faltar?
12. Como você foi o seu relacionamento com os seus professores de inglês até hoje?
13. Você gostaria de estudar inglês em uma escola de idiomas? Por quê?
14. Você acha que os conteúdos e as estratégias utilizadas na escola de idiomas são muitos
diferentes dos utilizados na escola pública? Como você imagina que sejam as aulas?
15. Como você imagina que os alunos das escolas particulares aprendem inglês? E para
você qual é ou qual seria a melhor forma de aprender inglês?
16. Tem alguma atividade feita pelos seus professores do ensino fundamental que você
tenha achado muito significativa e se lembra até hoje?
17. Você acredita que é possível aprender inglês na escola pública? Justifique sua resposta.
18. O Papel da escola pública é o mesmo da escola particular?
19. Alguém da sua família fala inglês ou fez/faz algum curso de idiomas?
20. No questionário do needs analyses você disse que não saber a pronuncia correto de uma
pronúncia é algo frustrante. Por que isso o incomoda tanto?
21. Você tem hábito de estudos, ou seja, retoma a matéria estudada em sala de aula quando
chega em casa? Por quê?
22. Você acredita que possível aprender inglês com apenas duas aulas de 45mim por
semana, sem que faça os “homeworks” propostos? (A maioria dos alunos nunca estudam
em casa, nem na época de provas.).
23. Você diz que no seu tempo livre gosta de ouvir músicas, quando estas músicas são em
inglês você procura saber o que diz a letra?( Eu fiz esta pergunta porque todos adoram
ouvir músicas como black music ou hip-hop, mas geralmente não sabem o que diz a
letra).
24. Como você se sente quando não entende o que diz a letra de uma música?
25. A maioria dos alunos diz não estar interessados em aprender Inglês. Por que você acha
que isso acontece?
26. O que é educação para você?
27. O que você aprende na escola tem a alguma relação com o que você faz fora dela? Você
acredita que a escola e os conhecimentos adquiridos nela são importantes para a sua
formação pessoal e profissional? Por quê?
Anexo 3
Primeira entrevista com o aluno Rodrigo
(1) PP: Voltando ao needs analyses que você fez antes, né?ntes, né?A maioria de vocês
responderam que o inglês era importante para o mercado de trabalho, né. Mas além do
mercado de trabalho.. é você vê outras situações em que possa utilizar o inglês?
(2)R: Eu acho que não, né?Eu Acho que o mercado de trabalho é muito importante por
causa que depende do Inglês pra...até ir em outro país,entendeu acho que é importante
só pro mercado de trabalho.
(3) PP: Assim pra viajar, pra conhecer pessoas diferentes, você acha que você não teria
oportunidade de usar?
(4)R: Poderia ter, depende, né?
(5) PP: Então não seria só pro mercado de trabalho
(6) R: É não, mais ou menos não, né
(7) PP: Então seria na maioria das vezes seria para o mercado de trabalho, mas você vê
na sua realidade, no seu dia-a dia, você já teve ou tem a oportunidade de utilizar o
Inglês?
(8)R: Já, tipo assim é com uns amigos ai, entendeu que sabiam muito de inglês, eu não
sabia utilizar o Inglês, então ficou nessa daí, né.(incompreensível).
(9).PP:Aonde?
(10) PP: Mas não foi assim, de encontrar alguém de fora, foi numa situação do
cotidiano.
(11)R: Do cotidiano
(12) PP: pra você qual o papel da escola?
(13)R: O papel da escola é ensinar os alunos para ter um futuro melhor.
(14)PP: Qual a sua disciplina favorita?E por quê?
(15)R: História
(16)PP: Por quê?
(17)R: Por causa que ensina muito passado,entendeu o que acontece, o que vai
acontecer, o que ta acontecendo, então isso que eu gosto.
(18)PP: Você não vê algo desse tipo no inglês, assim, uma utilidade.
(19)R: Não!
(20): por que você disse não estar interessado, ou está penas mais ou menos interessado
no ensino de Língua Inglesa, como você respondeu no needs analyses?
(21)R: Porque mais ou menos, por causa que é tipo uma necessidade, como eu falei pra
senhora é pro mercado de trabalho, é mais uma necessidade, entendeu.
(22)PP: Não é algo que você faça por livre e espontânea vontade? É como se fosse algo
obrigatório?
(23)R: É, é tipo uma obrigação, entendeu.
(24)PP: Ah, entendi, ai não fica prazeroso,
(25)R: É
(25)PP: Você costuma participar das aulas?
(27)R: Sim!
(28)PP: O que te motiva a querer participar de uma aula?
(29)R: Ah, pra mim saber pelo menos um pouco, como que eu gosto mais ou menos
dessa matéria, mas pelo menos pra tentar aprender, entendeu
(30)PP: Quando você começou a estudar Inglês na 5ª série você já gostava da
disciplina?
(31)R: Pra falar a verdade, não. Nunca gostei por causa que é muito
complicado,entendeu desde o começo, falava assim ,ah! o inglês, hoje tem aula de
inglês, então hoje é chato.
(32)PP: O que Você lembra das suas aulas de Inglês da a 5ª série até aqui no ensino
médio?
(33)R: Pra falar a verdade nada, né..risos
(34)PP: O que você conseguiria fazer em inglês?
(35)R: O que eu conseguia fazer?
(36)PP: O que você conseguiria fazer hoje lembrando das suas aulas que conhecimento
que você tem?
(37)R: Ah! Vê as palavras lá cognatas, né e isso daí e o verbos lá também o verbo to be.
Isso daí o básico. Foi isso ai que eu conseguir aprender desde esses ano todo
(38)PP: Qual das habilidades você considera mais importante: Ler, escrever, ouvir,
falar ou aprender regras gramaticais?
(40)R: Falar. ( Os alunos esperam que a escola os ensine a falar, mas como sabemos e
o próprio PCN deixa perceber é que não temos condições de desenvolver tal habilidade.
O aluno deveria saber até onde podemos ir. Quais são as nossas possibilidades,se ele
soubesse onde pretendemos chegar com as aulas de inglês, talvez ele pudesse construir
novos significados para o ensino de inglês. Não que vamos deixar de ensinar as demais
habilidades, mas enfatizar a principal, a que pretendemos desenvolver.)
(41)PP: Por quê?
(42)R: Falar e entender. É entender por causa, tipo assim, como eu trabalho em uma
firma muito importante se eu for transferido, então eu tenho que saber entender o que
ele tá falando e saber falar, entendeu. Qualquer momento, tipo assim, qualquer
momento que eu sair dessa firma, não sei o que que aconteceu, eu vou sair e eu não vou
saber de nada , então tem que ser o principal.
(43)PP: O que você faz lá na firma?
(44)R: sou auxiliar técnico. Entendeu de aparelho celular
(45)PP: Ah ta! Realmente precisa do inglês?
(46)PP: Por que Você acha que não aprendeu inglês esse tempo todo, do ensino
fundamental ao médio?
(47)R: Por causa que é uma coisa muito complicada, né? Têm algumas assim que eu
consigo entender, mas esquece muito rápido, entendeu. Então tipo assim, uma aula eu
fico lá, aprendendo lá, presto bem atenção, mas quando acaba a aula ai eu desvio minha
atenção, não penso mais ai você já sabe como que , né? o aluno não tem oportunidade
de utilizar o inglês, ele não tem nenhum contato com a língua fora da sala de aula)
(48)PP Como você classifica os conteúdos ensinados nas aulas de inglês: fáceis,
difíceis ou adequadas ao seu conhecimento?
(49)R: Depende, se a senhora tivesse passando uma matéria assim que eu já tivesse
visto antes, ai sim, eu já entendo. Agora se é uma matéria que eu nunca vi e a
senhora continua passando, passando e eu não entendo nada. ai depende, entendeu
(50)PP: então você prefere que o professor passe coisas que você já viu?
(51)R: Exato, ai depois que tiver uma coisa que eu já vi, que eu entendo bem, bem
mesmo ai depois já passa outra matéria, entendeu.
(52)PP: ok
(53):PP Como seria a aula ideal pra você? Como professore e alunos devem agir?
(54)R: Não por causa que todo professor é a mesma coisa, entendeu. Todos
professores que já estudei é a mesma coisa, entendeu. É ... tem que ter, por causa que
não tem como especificar o certo, entendeu, então não tem como entender por causa
tudo é a mesma coisa, mas tem que ser mais comunicativo, tem que dar mais atenção,
eu sei que a aula é pouca, né mas tem que dar mais tenção.Se um aluno chegar assim e
falar ô, não entendi vai lá dá atenção. Sei que muita gente vai lá e fala ô não é isso
aqui? Vamos fazer isso aqui? Não é isso aqui?Ai você fica meia desatenta, assim meia
é...Como que chama? Meio apavorada, entendeu, então tem que dar mais atenção. (
Você falou dos professores, mas os alunos, como deveriam agir?)
(55). PP: Então você acha que o tempo dificulta? O tempo é uma das coisas que
atrapalha?
(56)R: Umhum.O tempo é muito pouco, muito pouco mesmo.
(57)PP: Mas assim o professor não dá atenção porque ele não tem tempo ou falta o
interesse do professor?
(58)R: Não porque ele não tem tempo, por causa que tipo assim nem começou
ensinar uma matéria ai ensinou, não tem nem como passar , é continuar com essa
mesma matéria, ai já caba aula, ai depois fica umas três semanas com essa
matéria, e tem gente que não sabe como que fez ai já acaba, entendeu.
(59)PP: Como foi o seu relacionamento com os professores de inglês até hoje?
(60)R: é... Foi muito bem, né. Muito bem mesmo, nunca teve problema, tudo na paz.
(61)PP: Você gostaria de estudar inglês numa escola de idiomas?
(62) R: É. Gostaria, né, gostaria
(63)PP: Por quê?
(64)R: porque eu acho que tipo assim é eu não tenho tempo né, como que eu trabalho
muito semana toda de segunda a segunda, então eu não tempo não de aprender inglês,
só na escola mesmo, que é a única oportunidade.
(65)PP: Mas assim você acha que se você for para uma escola de idiomas como você
não tem tempo ai você vai aprenderia lá, é isso?
(66)R: é eu acho que primeiro por causa que os moleques aqui.. se nós falar uma
palavra errada os moleques já começam a zoar, então se for numa escola de idiomas,
assim no começo, entendeu? Ninguém vai chegar aprendendo, assim já sabendo,
entendeu?Então todo mundo vai começar aprender assim que nem eu. Vai começar
falando errado, mas ninguém vai zoar por que não sabe. né. Agora aqui na escola se
falar um A, já é zoado, entendeu?(Algum deles sabem a pronuncia correta?alguém
na sala é fluente?)
(67)PP: Você acha que os conteúdos e a forma que uma escola de idiomas ensina a
matéria é muito diferente do que a escola pública faz?
(68)R Eu acho que é.
P69)PP: Como você imagina que seja?
(70)R: AH, eu não sei eu acho que por causa que o tempo é que vai ajudar bastante,
entendeu?..O tempo vai ajudar muito e tipo assim e tipo assim se eu não tivesse
trabalhando ou eu não tivesse...é, estava ai nesse curso,entendeu as aulas ia ser muito
legal, por causa, como que eu posso dizer? Ia ter mais tempo, né?Por causa que como
nas aulas muitas vezes tem uma aula por semana, entendeu? Uma aula por semana, não
vai aprender tudo, ai numa escola já vai aprender muito, muito mais, entendeu?
(71)PP: E você acha que numa escola pública não é possível aprender. Só numa
escola particular?
(72)R: Depende da pessoa. Se a pessoa se dedicar, assim na matéria, dá o seu 100%
na matéria com certeza vai aprender, entendeu? Vai fazer trabalho, vai...como eu
falei coma senhora vai dar o 100%, entendeu?
(73)PP: E você acha que você não daria esse cem por cento?(qual seria essa
dedicação? Se dedicar as aulas?)
(74)R: Não. Não daria
(75)PP: Então assim, o papel da escola publica, ele não é o mesmo da particular/
(76) R: Não.
(78)PP: em relação ao ensino de inglês. Então qual seria o papel da escola pública..
(79)R: Qual seria o papel da escola pública?
(80) PP: em relação ao ensino de inglês?
(81)R: É, boa pergunta
(82)PP: Por que que ela ensina, então? Qual é o objetivo?
(83)R: Bem ela, ou, é...ela ensina o inglês, né mas só pra a pessoa que tem tempo,
essa é a minha opinião,agora a pessoa que não tem temo, .é tipo uma aula que...por
causa que nove é... Professores cada um dar uma matéria pra gente decorar alguma
coisa é difícil.
(84)PP: alguém da sua família fala inglês?Fez ou faz algum curso de idiomas?
(85)R: não é, tipo assim, meu pai é descendente de libanês, é do Líbano, então a única
pessoa que fala é ele, né? Entãoo resto não fala, ninguém, nem inglês, entendeu?
(86)PP: ele não fala inglês, ele fala libanês?
(89)R:.Exato.
(90)PP: Ok
(91)PP No questionário que nós vimos anteriormente você disse que não saber a
pronuncia correta de uma palavra é algo frustrante, ou seja, se sente incomodado
quando um colega critica. E por quê?
(92) R: AH, sei lá, na hora na sua cabeça, assim você vai pensa assim: se eu falar
isso, se tiver errado, então os moleques vão ficar zoando comigo., então o único
pensamento é não falar, entendeu? Então eu fico meio recuado, entendeu?Com
isso.
(93)PP: Você tem hábitos de estudos?Pelo que você falou, não tem tempo, né?Mas
você retoma a matéria estudada quando chega em casa?
(94)R: Sim. Quando eu tiver um tempinho,assim, com certeza eu pego o caderno e vejo
as matérias que estão em falta.
(95)PP: Mas você acha que esse tempo é suficiente?
(96)R: Não.
(97)PP: Quanto tempo mais ou menos você se dedica a isso?
(98)R: Ah! Pra mim pegar essa matéria um dois dias e esses dois dias ai é um
sacrifício.
(99)PP: Você também já deve ter respondido essa pergunta anteriormente, mas você
acredita que é possível aprender inglês com apenas duas aulas de 45 minutos por
semana e ainda assim sem fazer as lições de casa?
(100)R: Sé é possível?
(101)PP: é, daria pra aprender?
(102)R: Eu acho que não. Por causa... É... que nem eu falei pra senhora, se tivesse um
curso especializado pra ficar uma hora, duas, três horas no máximo, entendeu, acho que
dar pra aprender, pelo menos uma vez por semana, dá muito bem .Por causa duas aulas,
primeiro as conversas dos alunos, né. Eles ficam lá conversando, né, A professora
tenta explicar e não sai nada, ou se não a professora explica, entendeu? Ai na hora
você entende, mas com o barulho, entendeu?Ai você desvia a sua atenção. Então uma
escola de inglês, de linguagem ia ser bem melhor. Primeiro, o aluno vai ta lá pra
aprender essa matéria, então nenhum vai pra lá pra ficar conversando do lado, nem
outra coisa. Ele ta lá por causa que ele vai pagar, entendeu?Ele não vai perder seu
tempo pra ficar lá ficar lá sentado, sem fazer nada, só conversando, então ele ta lá pra
aprender essa língua. Agora a pessoa da escola como que é gratuito, esses negócios
ai, então eles podem falar AH vamos falar, mas no outro dia nós aprende,
entendeu
(103)PP: ok!
(104)PP: A maioria das pessoas disse que gostam de ouvir músicas em inglês. você
quando ouve alguma música em inglês procura saber o que diz a letra?
(104)R: Com certeza, sim. Como eu escutava rock antigamente, eu sei até umas bandas
ai,e eu tento saber.
(105)PP: Quando Você tá em sala de aula, você acha que te ajuda essas músicas que
você ouviu, esse vocabulário que você aprendeu?
(106)R: Ajuda,sim, mas depende da música também
(107)PP: Como você se sente quando você está escutando uma música e não entende o
que diz a letra?
(108)R: Como eu me sinto? Eu me sinto desinformado, entendeu? Tipo, Ela dá falando
o tipo uma coisa, mas eu não sei o significado, vou fazer assim: mas o que que ela tá
falando?, o que que ela ta contando?, entendeu? Então eu não vou saber o que ela ta
falando, ai fico assim meio... é...sem palavras, sem o que dizer, entendeu?
(109)PP: A maioria dos alunos disse não está interessada em aprender inglês, você
também disse que não está muito interessado. Então, por que você acha que isso
acontece?
(110)R O que eu acho? Eu acho que é por causa que...a preguiça também,entendeu?
a preguiça também ajuda, ainda mais que tem uns textos ai,entendeu? não entende
nada, muita gente não entende nada, eu acho que não tem como não.
(111)PP: Os textos, no caso de inglês, são difíceis?
(112)R: São. Muito difíceis ainda.
(113)PP:No geral ,o que é educação pra você?Não só tratando de Inglês, no geral, o que
significa educação, escola...?
(114)R: Educação significa...é...Educação?
(115)PP: Essa formação que a escola oferece pra você?
(116)R: Uma oportunidade
(117)PP: Uma oportunidade...
(118)R: Sim, uma oportunidade
(119)PP: O que você aprende na escola tem alguma relação com o que você faz fora
dela?
(120)R: Comunicação. É a comunicação é a base da escola, também que faz essa
geração( incompreensível)
(121)PP: Comunicação como assim?. Ajuda-lo a se comunicar?
(122)R: É ajudar a se comunicar.
(123)PP: Você acredita que a escola e os conhecimentos adquiridos nela são
importantes para formação pessoal e profissional?
(124)R: Se é importante?
(125)PP: sim, por quê?
(126)R: por causa que, é pessoal pela... Essa informação se é pessoal ou não?
(127)PP: Não. Se são importantes para sua formação, para você como pessoa, pra você
agir como cidadão se lá fora, pra você exigir seus direitos, no seu emprego .você acha
que isso que é ensinado na escola te ajuda de alguma forma a fazer isso?
(128)R: Ajuda sim,né? Eu acho que ajuda sim, por que é...Acho que ajuda sim
(129)PP: Ajuda?
Anexo 4
Primeira entrevista com o aluno Alan – Transcrição
(1) PP:
A maioria das pessoas disse que vê o meio de utilização do inglês apenas no mercado de
trabalho e Você?Você concorda com eles?Por que você acha que as pessoas pensam dessa
forma?
(2) A:
Vai muito mais além disso, você pode assistir um filme em Inglês, pode ouvir uma
música e entender a letra, pode...as partes do computador, tudo...os softwares. Primeiro as
coisas vai nos Estados Unidos, depois que vem no Brasil, Brasil é o último, nê, então...
(3) PP:
Qual é o papel da escola?
(4) A:
É ensinar o Inglês, mas... em geral assim?
(5) PP:
Em geral.
(6) A:
Ela ensina a matéria para os alunos, mas tem muitos alunos que não querem aprender
nada, mas...dá pra repetir a pergunta?
(7) PP:
Não, qual o papel da escola, ou seja, o que a escola deve fazer. O que ela tem feito...?
(8) A:
Acho que ela deve ensinar os alunos, mas os alunos também ter vontade de aprender, mas
tem muitos que não têm vontade, a escola faz a parte dela, os alunos têm que fazer a parte dos
alunos.
(9) PP:
E o aluno não tem feito:
(10) A:
Não.
(11)P:
Qual a sua disciplina favorita?
(12) A: Inglês.
(13) PP:
Por quê?
(14) A: Porque eu aprendo bastante, eu gosto mesmo de inglês. Dá pra usar em muitas coisas.
Como falei na primeira pergunta, né? Pra assistir um filme em Inglês, ouvir música.
(15) PP: Mas você acredita que a maioria desses alunos que não se interessam por inglês é
simplesmente por que eles não gostam?
(16) A:
AH! É falta de interesse mesmo. Não sei... Escola pública é assim, muitos alunos não
querem saber de nada.
(17) PP:
O que Você acha desses alunos que dizem não estar interessados? Como você vê isso?
(18) A:
È, que não está muito interessado no Inglês, né?
(19) PP:
Isso!
(20) A:
Isso é essencial pro mercado de trabalho, ter o Inglês fluente. O inglês fluente pro
mercado de trabalho, no currículo é muito bom. Tem boas chances, dois ou mais idiomas para
serem aceitos em uma empresa. Eles estão perdendo emprego, né? Também.
(21) PP:
Mesmo eles dizendo que gostariam de saber inglês para o mercado de trabalho, eles
não param para refletir sobre isso.
(22) A:
É exatamente!
(23) PP:
Você costuma participar das aulas?
(24) A:
Sim!
(25) PP:
O que te motiva a querer participar de uma aula?
(26) A:
O que me motiva...
(27) PP:
O que faz você ter vontade de participar?
(28) A:
Dá pra pular essa pergunta? Eu não sei.
(29) PP:
Assim, quando você... O que o professor precisa fazer, como que devem ser
apresentado os conteúdos, o que que mais te chama atenção? O que que não pode faltar?
(30) A:
Nossa!Não tem como pular mesmo?
(31) PP:
Ta, então vamos pular essa.
(32) A:
Depois eu respondo.
(33) Professor:
Quando você começou a estudar Inglês na 5ª série você já gostava da
disciplina?
(34) Aluno:
Já, desde criança meu pai já falava pra mim uma frase... Nós estávamos assistindo
um filme dublado, né?Ele ia lá mudava o DVD, ai eu ouvia em Inglês. Eu não entendia nada na
época e ele falou: “ já pensou você um dia falando essa língua.” E foi dede ai que eu me
interessei.
(35) Professor:
O que Você lembra das suas aulas de Inglês desde a 5ª série até aqui no ensino
médio?
(36) Aluno:
O verbo “to be”, os professores só ficam nisso.
(37) Professor:
Mas você, o que você consegue fazer com o inglês?
(38) A:
Traduzir um texto não muito elaborado, algumas frases, ouvir também, eu consigo um
pouco, depende... Se for não muito difícil e tal, então dá pra entender.
(39) PP:
Mesmo você gostando tanto assim você acha que não teve a oportunidade de
desenvolver mais?
(40) A:
Em escola pública, não.
(41) PP:
Mas você já fez curso?
(42) A:
Já.
(43) PP:
Quanto tempo?
(44) A:
Acabei o meu primeiro agora, seis meses.
(45) PP:
Legal! Você está bem.
(46) PP:
Qual das habilidades você considera mais importante: Ler, escrever, ouvir, falar ou
aprender regras gramaticais.
(47) A:
Falar, ler e escrever.
(48) PP:
Por quê?
(49) A:
Falar: Se você está numa empresa, tem que falar com os outros que falam inglês porque
eles vão exigir que tenham inglês fluente. Escrever: Escrever em inglês traduzir(anotar) alguma
coisa que você ouve.
(50) A:
Qual outra que eu falei?
(51) PP:
Você falou também de ler.
(56) A:
Ler é legal, ler você já entende o texto em inglês, uma biografia e tal.
(57) PP:
Por que acha que não aprendeu mais inglês na escola pública do que você sabe?
(58) A:
Porque os alunos são muito desinteressados, o professor tem que fazer a parte dele,
então se os alunos estão muito desinteressados eles só ficam numa parte do inglês, só lá no
comecinho, o professor só fica ensinado só lá no comecinho, ensinando, tentando ensinar, ele
não vai pra frente.
(59) PP:
Por que os alunos não colaboram?
(60) A:
Não colaboram. Fica só lá no começo.
(61) PP:
Como você classifica os conteúdos ensinados nas aulas de inglês: fáceis, difíceis ou
adequadas ao seu conhecimento?Pra você no caso?
(62) A:
fáceis e algumas coisinhas adequadas
(63) PP:
Como seria a aula ideal pra você? Como professore e alunos devem agir?
(64) A:
Os alunos... sei que não vai ser assim, né? Mas os alunos têm que fazer a parte dele,
estar ouvindo o professor. O professor tem que...numa aula de inglês, digamos, deveria falar
várias frases em inglês, os alunos teriam que repetir até chegar a pronúncia devida da palavra.
(65) PP:
Então deixa eu ir lá para a pergunta da pronúncia. É... Por que você acha que a
pronuncia de uma palavra deve ser perfeita, tão perfeita?
(66) A:
É por que eu acho?Por que eu acho...
(67) PP:
Você disse que o professor tem que ensinar várias vezes ao aluno até o aluno aprender
aquela pronuncia perfeita.
(68) A:
Se você encontra com alguém um dia, com um americano você tem que saber a
pronuncia perfeita se não você não vai sabre pronunciar direito o que você tá falando.
(69) PP:
Então você acha que se ele não pronunciar direitinho, não vai haver comunicação?
(70) A:
Não, não vai.
(71) PP: Como foi o seu relacionamento com os professores de inglês até hoje?
(72) A:
Foi bom, até hoje eu converso com a professora de inglês da 5ª a 8ª série.
(73) PP:
Você gostaria de estudar inglês... Você já estuda no caso, né?Então já demonstrou o
desejo de estudar em inglês numa escola de idiomas. Você acha que os conteúdos e as
estratégias utilizadas na escola de idiomas são muito diferentes dos utilizadas na escola pública:
(74) A:
É. Na escola de idiomas que eu estudei né, que eu acabei agora, a professora falava uma
palavra, repete várias vezes até chegar numa pronúncia devida.
(74)P:
Qual escola que você fala?
(76) A: Na Wizard
(77) PP:
E aqui, eu te interrompi?
(78) A:
Qual é a pergunta mesmo?
(79) PP:
É em ralação a diferença, né, entre a escola de idiomas e a escola pública.
(80) A:
Aqui na escola pública o professor vai estar ganhando o dinheiro dele, vai, sei lá...
Pensar em fazer a parte dele, mas se o aluno não quiser fazer ele também não quer... Os aluno
que se vire. Eles não fazem
(81) PP:
Eles não fazem
(82) A:
Eles não fazem
(83) PP:
Tem alguma atividade feita pelos professores do ensino fundamental, no caso, na
escola pública, que você tenha achado muito significativo e que se lembra até hoje?
(84) A:
AH, eu fiz um diálogo na 8ª série, bem legal. Os alunos em duplas fazendo os diálogos.
(85) PP:
E vocês criaram o dialogo?
(86) A:
Criamos, tinha o texto também. A professora fazia bastante isso, tipo tinha o texto e ai
cada um era um personagem e ai falava uma frase. Legal
(87) PP:
Legal, Ok! E você acredita que é possível aprender inglês na escola pública?
(88) A:
Não.
(99):
Por quê?
(100) A:
Escola pública é uma escola.. é uma coisa muito fraca. Se você... Acho que dá
aprender inglês sim, mas só se você tiver muito interesse no inglês, se você não tiver muito
interesse o professor também não vai querer saber.
(101) PP:
A escola não motiva, não cobra o tanto quanto poderia?
(102) A:
Exatamente.
(103) PP:
Mas isso só em inglês ou em outras disciplinas também?
(104) A:
Igual nas outras disciplinas, igualzinho.
(105) PP:
O papel da escola pública é o mesmo da particular em relação ao ensino de línguas,
de inglês?
(106) A:
Não, a escola, na...
(107) A:
Qual é mesmo... a particular?
(108) PP:
Isso a particular e da pública que você acha que não é o mesmo
(109) A:
É acho que não, porque o professor ele deve cobrar mesmo a matéria, passar a lição,
vai cobrar a lição.
(110) PP:
E no caso...
(111) A:
Se bem que você vai tá ainda pagando pra aprender, não vai ter gente... que aquela
coisa parada.
(112) PP:
Então o aluno da escola pública, como algumas pessoas já falaram, ele não se
interessa por que não está Pagando, é de graça?
(113) A:
É de graça, é escola pública.
(114) PP:
alguém da sua família fez ou faz algum curso de idioma?
(115) A:
Não, minha mãe é do Peru e o meu pai é do Rio Grande Norte.
(116) PP:
E nunca fizeram?
(117) A:
A minha mãe fez o básico.
(118) PP:
Você tem hábitos de estudos?
(119) A:
Hábitos?
(121) PP:
É, Ou seja, retoma os conteúdos estudados em sala de aula quando chega em casa?
(122) A:
Retomo algumas matérias, só quando tiver lição.
(123) PP:
Quando tiver lição, mas não é sempre que tem?
(124) A:
Não, não é sempre.
(125) PP:
Mas sempre que tem você chega em casa e tenta fazer.
(126) A:
Eu faço.
(127) PP:
Você acredita que é possível aprender inglês com apenas duas aulas de 45 minutos
por semana e ainda sem fazer as lições de casa como acontece com a maioria dos colegas?
(128) A:
Não, é impossível, sem fazer lição de casa, nossa!.Eu ainda acho que duas aulas de 45
min é muito pouco, muito pouco mesmo.
(129) PP:
Na verdade são menos, né, por que até fazer chamada, entrar...
(130) A:
Muita correria. Tinha que ter pelo menos umas quatro aulas
(131) PP:
A maioria das pessoas disse que gostam de ouvir músicas em inglês. Você quando
ouve alguma música em inglês procura saber o que diz a letra?
(132) A:
Procuro, procuro, se bem no começo ainda não sabia, não estava acostumado eu
procurava saber as músicas em inglês, tinha muita... agente escuta...É uma surpresa, né, quando
você vai ler é totalmente diferente do que você acha, é muito interessante isso.
(133) PP:
Como você se sente quando você está escutando uma música e não entende o que diz
a letra?
(134) A:
Eu me sinto, sei lá...
(135) PP:
Curiosidade de saber... ou frustração?
(136) A:
Meio que frustrado
(137) PP:
Mas ai você vai buscar o que significa?
(138) A:
Mesmo que se não achar a tradução eu vou continuar ouvindo, sei lá, a melodia me
agrada também.
(139) PP: O que é educação pra você?
(140) A:
É aprender, ensinar. É... aprender e ensinar, só.
(141) PP:
O que você aprende na escola tem alguma relação com o que você faz fora dela?
(142) A:
Sim.
(143) PP: Você acha que a escola e os conhecimentos adquiridos nela são importantes para a
sua formação pessoal e profissional?
(144) A:
Muito. Eu estou fazendo um curso de hardware montagem e manutenção e é preciso
saber matemática, inglês, praticamente, tudo, as peças, o manual da placa mãe é em inglês, não
tem manual da placa mãe em português, raramente se encontra, tem que saber inglês.
(145) PP:
Então é isso (...).
Anexo 5
Primeira entrevista com o aluna Carla
(01) PP: Então, como eu tava comentando com o Ricardo as perguntas são feitas com
base no outro questionário que eu passei pra vocês.
(02) PP: Então além do mercado de trabalho você vê outro meio de utilização da LI?Ou
seja, em que outros lugares ou situações você acha que pode utilizá-la?
(03) C: Em uma viagem, em diálogo na escola com o professor, sei lá... em vários
momentos da minha vida.
(04) PP: Então você acha que não é só para o mercado de trabalho?
(05)C: Não!
(06) PP: Apesar de ter colocado e ter dito essa resposta no needs analyses...
(07)C: Isso!
(08) PP Ok!
(09) PP: É.... Qual é o papel da escola?
(10)C: Ajudar na formação do aluno, mas o aluno também tem que fazer a parte dele,
mas o da escola é educar.
(11) PP: Então dentro de tudo isso que você falou, o mais importante, o papel mais
importante é educar?
(12)C: Eu acho.
(13) PP: Então já aproveitando deixa eu ir lá para a pergunta 26... O que é educação pra
você?
(14)C: Educação Ah é..., como que eu posso dizer?E me respeitar e respeitar o próximo.
A educação é um passo para o meu futuro e para o futuro de quem está do meu lado
também.
(15) PP: Qual a sua disciplina preferida?
(16)C: Português
(17) PP: Por quê?
(18)C: Porque eu gosto do português gosto de... de... trovadorismo... de tudo que
explica português eu gosto, da matéria português em si, eu gosto.
(19) PP: Por que você está pouco interessada ou apenas mais ou menos interessada
aprendizagem de língua inglesa?
(20)C: Porque é uma matéria que não me atrai, muito complicada de se aprender, e eu
não gosto muito de inglês mesmo.
(21) PP: Mas porque é complicada?
(22)C: é, mas também não me atrai, mesmo que ela fosse fácil também eu não gostaria.
(23) PP: É... Você costuma participar das aulas?
(24)C: Sim.
(25) PP: O que te motiva a querer participar de uma aula?O que te motivaria a querer
participar mais ainda?
(26)C: Pelo muito futuro, pois sei que dentro da escola estou construindo o meu futuro
lá fora. Então assistindo as aulas, mesmo inglês, matemática, eu estou fazendo isso pelo
meu futuro.
(26) PP: E quando você começou a estudar inglês na 5ª série, você gostava da disciplina
de inglês?
(27)C: Não, eu nunca gostei de inglês, nunca gostei.
(28) PP: E o que você lembra das aulas de inglês da quinta série, até que no ensino
médio?
(29)C: Nada, nada,
(30) PP: Nada
(31)C: nada. sou muito ruim pra guardar o inglês.
(32) PP: É.. O que você conseguiria fazer com o inglês, assim...?
(33)C: Nada.
(34) PP: Nada mesmo?Mas a maioria de vocês fala, criticam, reclamam que os
professores, eles só ensinam o verbo "to be", né? E nem isso?
(35)C: Não
(36) PP: Pois a maioria fala: Só ensinou o verbo to be, então tinha de saber o verbo "to
be".
(37) C: pois é, e como o Ricardo falou, ensinou o verbo "to be", mas se a senhora pedir
para fazer algo com verbo "to be”, talvez ele não saiba, como eu.
(38) PP: eu já percebi isso.
(39)C: Risos (todos)
(40) PP: OK!
(41) PP: Qual das habilidades você considera mais importante: Ler, escrever, ouvir,
aprender regras gramaticais ou falar?
(42) C: Ouvir, eu gosto de ouvir.
(43) PP: Só porque você gosta?
(44)C: Porque eu gosto mesmo de ouvir
(45) PP: Por que você acha que não aprendeu inglês... até agora?
(46)C: Talvez por eu não gostar da matéria, eu não me esforcei o suficiente, então
acabei não aprendendo.
(47) PP: É... Como você classifica os conteúdos ensinados nas aulas de inglês: fáceis
difíceis ou adequados ao seu conhecimento?
(48)C: Fácil pra quem sabe fazer.
(49) PP: Mas pra você?
(50) C: difícil.
(51) PP: E você acha que pra alguns alunos da sala isso é fácil?
(52)C: Sim, porque tem alunos que conseguem pegar a matéria fácil. Pra aqueles que
também já gostam do inglês é bem mais fácil, se esforçam mais.
(53) PP: Como seria uma aula ideal pra você?Como professor e aluno deveriam agir?
(54) C: Eu acho que não existe a aula ideal, pra mim o aluno tem que se esforçar e o
professor ensinar. Se o aluno tiver realmente a fim de aprender ele vai aprender, se o
professor tiver realmente a fim de ensinar ele vai ensinar, essa é a aula ideal.
(55) PP: É... Como foi o seu relacionamento com os seus professores de inglês até
hoje?
(56)C: Muito bom.
(57) PP: Você gostaria de estudar inglês em uma escola de idiomas?
(58) C: Sim
(59) PP: Por quê?
(60) C: Como eu já disse, pelo meu futuro porque eu sei que isso é importante pro
serviço, até mesmo numa viagem.
(61) PP: E Numa escola de idiomas mesmo sem gostar você acha que aprenderia?
(62)C: Eu iria me esforçar, pra ver se eu conseguiria aprender, eu tentaria dar o melhor
de mim pra poder aprender a matéria.
(63) PP: Você acha que os conteúdos e a forma que eles são ensinados na escola de
idiomas são muito diferentes dos utilizados na escola pública?
(64) C: Sim. Eu acho que é mais avançado, do que na escola porque na escola é o
básico, eu acho quem eles fazem um resumo da matéria. Já na escola particular não.
(65) PP: Você acha que lá, mesmo quando você chegou lá, você ta no básico, os
conteúdos são outros?
(66) C: Eu acho que sim
(67) PP: OK!
(68) PP: E como você imagina que sejam as aulas?
(69)C: Muito mais proveitosas, além do tempo, além da matéria e além dos alunos
também.
(70) PP: Como você imagina que os alunos dessas escolas particulares aprendem?
(71) C: Se esforçando, porque eu acho que os alunos da escola estadual são um pouco
acomodados pelo fato de ser tudo gratuito.
(72) PP: Para você qual seria a melhor forma de aprender inglês?
(73) C: Se esforçando, eu acho que o esforço é tudo.
(74) PP: Você acha que parte do esforço do aluno e só.
(75)C: É O aluno querendo aprender, ele aprende.
(76) PP: Tem alguma atividade feita pelos seus professore do ensino fundamental até
aqui que tenha sido bastante significativa e se lembre até hoje?
(78)C: Não
(79) PP: Nenhuma?
(80)C: Nenhuma
(81) PP: Você acredita... Você disse que o problema da escola pública é o desinteresse,
é o fato de ser gratuita, então você acredita que não é possível aprender inglês na e
escola pública?
(82) C: é possível para alunos interessados, mas eu acho que nessas escolas públicas
existem poucos alunos interessados, no entanto a maioria respondeu que não sabem
nada.
(83) PP: O papel da escola pública é o mesmo da particular em relação ao ensino do
inglês?
(84) C: Não, eu acho que a pública ensina o básico, fazem o resumo do inglês, já na
particular não ensina tudo.
(85) PP: é alguém da sua família fala inglês, faz ou fez algum curso?
(86) C: Não.
(87) PP: No needs analyses a maioria de vocês disse que a pronuncia correta de uma
palavra... que a pronuncia de uma palavra tem que ser perfeita e que é frustrante se você
falar e alguém criticar. Por quê?
(88) C: Pelo fato, que é feio também uma pronuncia errada e quando a gente fala uma
coisa que não está certa, todos caem em cima matando, é zomba da nossa cara, critica,
então eu acho que é eimport6ante.
(89) PP:: Mas você não acha que é errando que se aprende?
(90) C: é errando que se aprende, mas quando a gente erra as pessoas zombam, eles não
pensam que é errando que se aprende.
(91) PP: Ok! Você tem hábito de estudos, ou seja, retoma a matéria estudada em sala de
aula quando chega em casa?
(92) C: só quando é dia de prova
(93) PP: Mas você acha que é suficiente?
(94) C: Não
(95) PP: Você acha que é possível aprender inglês com apenas duas aulas de 45 mim
por semana, sem que faça as lições de casa?
(97) C: Não
(98) PP: Você não costuma fazer?
(99) C: Não
(100) PP: A maioria dos alunos também disse que no tempo livre gostam de ouvir
música, quando essas músicas são inglês você procura saber o que diz a letra?
(101) C: Só as que me interessam as que eu gosto ai eu procuro saber.
(102) PP: Como você se sente quando não entende o que diz a letra de uma música?
(103)C: desatualizada
(104) PP: a maioria dos alunos diz não estar interessada em aprende inglês. Por que
você acha que acontece?
(105) C: pelo fato de o inglês ser complicado, os alunos gostam de coisas mais práticas
e fáceis, tudo que é difícil eles não gostam, eu acho que é por isso.
(106) PP: Como que o inglês é complicado, você poderia me dar um exemplo?Assim, o
que é complicado no inglês?
(107) C: AH! Tudo. Tudo é complicado no inglês, eu não gosto de inglês e eu acho tudo
complicado.
(108) PP: O que você aprende na escola tem alguma relação com o que você faz fora
dela/
(109) C: Sim.
(110) PP: Você acredita que a escola e os conhecimentos adquiridos nela são
importantes para a sua formação pessoal e profissional?
(111) C: eu acho que sim por que é aqui dentro que a gente esta construindo o nosso
futuro lá fora.
(112) PP: então você acha que a escola pública com todos esses problemas, ela ainda é
fundamental, é importante?
(113) C: Por mais, pelo pouquinho que ensina é importante sim.
(114) PP: Ta ótimo, obrigada.
Anexo 6
Primeira entrevista com o aluno Tatiana
(1) PP: Além do mercado de trabalho como vocês disseram no questionário você vê
outro meio de utilização da língua inglesa, ou seja,em que outro ligares ou situações
você poderia utiliza-lo?
(2)Tatiana: AH, tipo, vamos supor você precisa ir para outros lugares, ou sair é
preferível inglês ou outra língua, acho que isso é bem necessário.
(3)PP: Mas aqui, por ex, sem viajar no seu bairro ou na sua cidade, você vê...um...
(4)Tatiana: Ah, acho que tipo você vê uma música em inglês,né, então eu acho que
tenho vontade de aprender
(5)PP Então pra realização pessoal, não seria só pro mercado de trabalho?
(6)Tatiana: uhum
(7)PP: Ok!
(8)Professor: Não, qual o papel da escola pra você?
(9) Tatiana: Acho que é ensinar
(10)PP: Ensinar só?
(11) Tatiana: e também a gente aprender.
(12)PP: Ensinar e os alunos aprenderem
(13) Tatiana: uhum
(14)PP: Qual a sua disciplina favorita?
(15) Tatiana: ah, acho que artes.
(16)PP: por que?
(17) Tatiana: AH! Não sei, eu gosto de desenho., inglês também quando eu me esforço.
(18)PP: você disse que está mais ou menos interessada em aprender inglês. Por que?
(19) Tatiana: Sei lá, as vezes eu acho meio difícil e eu acabo não me interessando
muito.
(20)PP: Ok. você costuma participar das aulas?
(21) Tatiana: De inglês. Ah! Mais ou menos..
(22)PP: O que te motiva a querer participar de uma aula?
(23) Tatiana: AH! Quando eu tenho interesse em aprender.
(24)PP: O que teria que acontecer numa aula para que chamasse a sua atenção, para que
tivesse vontade d participar?
(25) Tatiana: AH. Não sei.
(26)PP: Algo que fosse feito pelo professor ou alguma coisa, o que que poderia chamar
sua atenção?
(27) Tatiana: AH tipo um vocabulário, tocar uma música pra gente traduzir, alguma
coisa assim.
(28)PP: ok!
(29)PP: Quando você começou a estudar Inglês na 5ª série você já gostava da
disciplina?
(30) Tatiana: Gostava, quando eu aprendia assim...
(31)PP: O que Você lembra das suas aulas de Inglês desde a 5ª série até aqui no ensino
médio?O que você consegue fazer?
(32) Tatiana: O que eu lembro mais era o nome dos animais que eu aprendi, dos
números e algumas outras coisas, como as cores e outras coisas.
(33)PP: E o verbo “to be”?
(34) Tatiana: Não lembro de muita coisa, não muito
(35)PP: Mas todo mundo fala que aprendeu o verbo “to be” da 5ª a 8ª...
(36) Tatiana: Ah! Mas eu não lembro.
(37)PP: Sua professora não ensinava só o verbo”to be”?
(38) Tatiana: AH, o ano passado, ela ensinava bastante, ela ensinou o verbo do
passado, futuro, só que eu não lembro direito, os cadernos tão lá em casa.
(39)PP: Qual das habilidades você considera mais importante, apesar de você terem
respondido ali no questiona´rio: Ler, escrever, ouvir, aprender regras gramaticais ou
falar?
(40) Tatiana: Falar
(41)PP: Por quê?
(42) Tatiana: Falar: Sei lá você tem que ter um conhecimento, falar o vocabulário
certo.
(43)PP: Ok!E a questão da pronuncia? Te preocupa?
(44) Tatiana: Ah! preocupa.
(45)PP: Por que ?
(46) Tatiana: Ah! porque de repente você pronuncia a palavra errada, tipo você fica de
um jeito, mas não é e de outro e acaba prejudicando.
(47)PP: Mas você acha que é algo muito sério a pronúncia não tá perfeita?
(48) Tatiana: Acho sim
(49)PP: Você acha que atrapalharia?
(50) Tatiana:Uhum
(51)PP: Ok!Por que você acha que não aprendeu muito inglês até hoje na escola?
(52) Tatiana: Por que eu não me interesso, assim, não me esforço muito para aprender.
(53)Professor: A escola ensinou, você acha que você que não se esforçou o suficiente?
(54) Tatiana: Acho que sim
(55)PP: Como você classificaria os conteúdos ensinados nas aulas de inglês, isso hoje,
fáceis, difíceis ou adequados ao seu conhecimento?
(56) Tatiana: Ah, acho que fácil.
(57)PP: Fácil.
(58) Tatiana: Uhum!
(59)PPr: Qual seria a aula ideal pra você?
(60) Tatiana: a aula ideal . como assim?.
(61) PP: A aula que você julga perfeita, a aula que você gostaria de ter?
(62) Tatiana:ah ...de Espanhol
(63)PP: Não, mas assim é, no caso, você ta numa aula de inglês, como as coisasa
deveriam acontecer nessa aula para que ela fosse do jeito que você imagina que você
deseja?
(64) Tatiana: Ter interatividade
(65)PP: interatividade? Professor, o aluno...?
(66)Tatiana: É os dois interagindo.
(67)PPr: Você acha que hoje não tem?
(68) Tatiana: é acho que falta um pouco...um pouco de interesse do aluno.
(69)PP: como foi o seu relacionamento com os seus professores d einglês até hoje?
(70) Tatiana: Bom.
(71)PP: Você gostaria de estudar inglês em uma escola de idiomas?
(72) Tatiana: Com certeza.
(73)PP: por que?
(74) Tatiana: AH! Ter o prazer de aprender mais, poder falar outras línguas.
(75)PP: Você acha que os conteúdos e as estratégias, ou seja, a forma de ensinar na
escola pública e particular são muito diferentes?
(78)Aluno: Acho que não. Não muito.
(79)PP: Como você imagina que sejam as aulas?
(80) Tatiana: Ah! não sei
(81)PP: Você não tem ideia de como possam ser aulas?
(82) Tatiana: Acho que eles devem participar mais, ter mais interesse, acho que isso.
(83)PP: Por que você acha que eles têm mais interesse?
(84) Tatiana: por que lá é pago, né.
(85)PP: por que é pago?
(86)Tatiana:Ah, não sei.
(89)PP:Se escola pública fosse algo paga os alunos se motivariam a aprender?
(90)Tatiana: Não, não sei, acho que não exatamente, mas...
(91)PP: No caso de inglês você acha que eles se interessam na escola de idiomas só por
que é pago?Ou a pessoa que procura a escola de idiomas é por que já gosta do inglês
falar ou
(92) Tatiana: Acho que sim também porque gosta, tem interesse
(93)PP: Como você imagina que os alunos da escola particulares aprendem inglês?
(94) Tatiana:AH, se esforçando bastante.
(95)PP: Se esforçando ?
(96) Tatiana: Uhum
(97)PP: E para você, qual seria a melhor forma de aprender inglês?
(98) Tatiana: Ah! da o Máximo de si, tentar se esforçar, tentar aprender.
(99)PP: Então você acha que depende exclusivamente de você?
(100) Tatiana: Uhum
(101)PP: Ok! Tem alguma atividade feitas pelos professores do ensino fundamental que
tenha achado muito significatica e lembre até hoje?
(102) Tatiana: Não
(103)PP: Nenhuma?
(104)PP você acredita que é possível aprender inglês na escola pública?
(105) Tatiana: Acho que sim.
(106)PP: Como?
(107) Tatiana: Não sei Eu acho que a partir do momento que você passa a se interessar
mais, sabe? se interessar, começar a aprender e querer aprender, com força ó própria,
vontade propria de aprender, ai você consegue.
(108)PP: independente do lugar?
(109) Tatiana : É
(110)PP: Ok!O papel da escola pública é o mesmo da particular quando se trata do
ensino d e inglês?
(111) Tatiana: AH! acho que não.
(112)PP: Paul seria o papel de cada um delas?
(113) Tatiana: ah! Não sei.
(114)PP: você acha que a escola pública está preocupada com o ensino?
(115) Tatiana: Acho que sim
(116)PP: Acha que ta?Mas tanto quanto a a particular?
(117) Tatiana: Acho que sim.
(118)PP: Também?
(119) Tatiana: Uhum
(120)PP: alguém da sua família fala inglês,fez ou faz algum curso de idioma?
(121) Tatiana: Não.
(122)PP: No questionário do needâmiasmias anal a maioria pessoas dizem que não
saber a pronuncia correta de um apalavra éra.é algo frustante. Por que que isso
incomoda tanto?
(123) Tatiana: Por não saber, ter medo de errar, você acaba, tipo,vamos supor coisa que
eu não sei falar ou errada, eu tenho vergonha, ou é medo de criticarem..
(124)PP: você tem hábitos de estudos? Ou sejam retoma os conteúdos estudados escola
de aula quando chega em casa?
(125) Tatiana: Não.
(126)PP: Não. PQ?
(127) Tatiana :por que eu tenho preguiça e as vezes não dá tempo..
(128)PP: você trabalha?
(129) Tatiana: Não. Arrumo casa, cuido da minha irmã e faço comida
(130)PP: Você acredita que é possível aprender inglês com apenas duas aulas de 45
minutos por semana e sem fazer as lições de casa?
(131) Tatiana: Acho que Não,
(132)PP: A maioria das pessoas disseram no questionário que no tempo livre gostam
de ouvir música. Quando essas músicas são em inglês você procura saber o que diz a
letra?
(133) Tatiana: Não.
(134)PP:: Não, Não tem curiosidade.
(135) Tatiana::Ah! As vezes eu vejo a tradução passando na televisão.
(136)PP: e quando você ouve uma música e não sabe o que diz a a letra, como você se
sente ?
(137) Tatiana: Ah!Eu canto do mesmo jeito
(138)PP: canta do mesmo jeito,Mesmo sem entender e não tem curiosidade de saber o
que significa?
(139) Tatiana: Não!
(140)PP: A maioria dos alunos dizem não estar interessados em aprender inglês por que
v acha que isso acontece?
(141) Tatiana: Acho que por ser uma língua difícil, acho que eles acabam não se
esforçando, não se interessando muito.
(142)PP:O que é educação pra você?
(143) Tatiana: Ah! Educação é tudo em primeiro lugar, tem que ter educação pra
chegar em qualquer lugar, sabe?Saber usar ela de forma adequada, e é fundamental pro
seu dia a dia e pra sua vida
(144)PP: O que você aprende na escola tem alguma relação com o que você faz fora
dela?
(145) Tatiana: acho que Sim.
(146)PP: Você acha que a escola e os conhecimentos adquiridos nela são importantes
para a sua formação pessoal e profissional?
(147) Tatiana: Sim
(148)PP: por que?
(149)Tatiana: Ah! Por que aqui na escola você aprende, tipo inglês,você aprende aqui
na escola e lá fora eles estão pedindo muito hoje no mercado de trabalho e você vem
aqui aprender pra usar lá fora.
Anexo 7
Primeira entrevista com o aluno Karina
(1)PP: A maioria de vocês que responderam o needs analyses antes colocaram que o
inglês é mais importante, ou seja, o meio que você tem de utilizar a língua inglesa é no
mercado de trabalho. Você vê outros lugares ou situações onde você poderia utiliza-lo?
(2)Karina: Vejo sim.
(3)PP: Aonde?
(4) Karina: Ah!tipo assim, deixa eu ver, tipo numa revista em inglês, uma palavra em
inglês, tipo em uma musica, ah, várias coisas, livros músicas, filmes, que é inglês, você
fica lendo aqueles negocinhos, é um saco, fica passando muito rápido, é legal você
entender, né?Seria muito bom.
(5) PP: Então a utilização dela não seria só no mercado de trabalho?
(6)Karina: Seria em tudo.
(7)PP: No cotidiano, no dia a dia
(8)Karina: (( inaudível))
(9)PP: Qual é o papel da escola?
(10) Karina: como assim?
(11)PP: qual a função da escola ? o que ela deve fazer?Qual a importância dela?
(12)Karina: Assim, eles devem sabe, colocar autoridade nos aluno, por que é muita
bagunça sabe?Deviam fazer isso ai dava pra gente aprende melhor.
(13)PP:a escola deveria disciplinar?
(14)Karina:: Isso porque é muita bagunça, agente nem acaba aprendendo.
(15)PP: Qual a sua disciplina favorita?
(16)Karina:: Disciplina favorita?AH, tipo assim a matéria que eu gosto?
(17)PP:Isso a matéria que você mais gosta.
(18)Karina::São todas, depende, porque se eu não gostar do professor eu já nem ligo
para a matéria dele.
(19)PP:Você a acha que a relação com o professor é fundamental para você gostar ou
não da disciplina?
(20)Karina:: Isso! Que nem a professora de química, é meio ignorante, a que saiu, ai eu
já não suporto ela, mas a matéria dela, sim, eu continuo fazendo.
(21)PP: Ok! Isso não vai interferir você fazer ou não a atividade.
(22)Karina: Isso, mas assim deveria ser mais ...alegre, chegar na sala já rindo
brincando, seria muito bom, mas chegar muito séria assim, ai os alunos já não gostam .
(23)PP: É que é muito da personalidade, né? De cada um.
(24)PP: por que você disse não estar interessado ou está mais ou menos interessada no
aprendizado da língua inglesa?
(25)Karina: É por causa, que, como eu falei, na minha profissão que eu quero mesmo
fazer não precisa, mas era bom eu aprender, né? Pra várias coisas, que eu gostaria
também, que eu acho legal assim, sabe? Falar(()), mas é muito difícil aprende inglês.
(26)Professor: você costuma participar das aulas?
(27)Karina: AH! Costumo, depende, se os alunos não tiverem barulhando, fazendo
aquela bagunça, aquela zona, ai se tiver todo mundo quietinho, eu presto tenção.
(28)PP: então o que te motiva a querer participar da aula é isso?
(29)Karina: Isso, por que as vezes agente fica querendo fofocar, a gente nem liga pra
matéria, a gente fica falando, falando, que até esquece
(30)PP: Quando você começou a estudar Inglês na 5ª série você já gostava da
disciplina?
(31)Karina: Ah quando eu ouvia a palavra inglês, eu queria pular de alegria, ah!
Inglês, vamos estudar inglês. Foi muito legal, mas depois, até a 8ª série eu comecei a
gostar, agora, esse ano assim, eu gosto também, mas tem muita coisa difícil, que eu não
aprendi na 8ª que agora, eu to aprendendo.
(32)PP: O que Você lembra das suas aulas de Inglês desde a 5ª série até aqui no ensino
médio?
(33)Karina: Falar os alimentos em inglês,as cores, os números que eu gosto mais de
falar, que mais? Música em inglês, eu gosto muito de fazer atividade, eu acho muito
legal.
(34)PP: Qual das habilidades você considera mais importante, apesar de você terem
respondido ali no questiona´rio: Ler, escrever, ouvir, aprender regras gramaticais ou
falar?
(35)Karina: Ah! eu gosto de escrever, mas eu gostaria de aprender a falar também, eu
acho que seria bom escrever e falando, né? Por que você vai escrever uma coisa que não
sabe?
(36)PP: Ok!Por que você ah que não aprendeu inglês suficiente até agora?
(37)Karina: Por causa da zona na sala
(38)PP: Desde o fundamental até agora tem essa, essa zona, essa bagunça?
(39)Karina: Não, não tem não, a gente aprende, mas quando chega as férias a gente dá
um branco na cabeça. Teve bastante coisa que eu aprendi, mas ai foi sumindo, foi
mudando a matéria. Tipo assim a gente aprendeu os números, ai nós passa de ano e
aprende outra coisa, verbo bote, aprende o vocabulário, essas coisas, né? Bastante coisa.
(40)PP: E porque será que esquece?
(41)Karina: ai dá um branco, ai tem que se concentrar naquela matéria, naquela coisa,
tipo assim, no verbo to BE tem que se concentrar ali, ai dá um branco assim, não sei
(42)PP: seria porque não utiliza?
(43)Karina: É também porque a gente não tenta relembras, sabe? O passado.
(44)PP: E os conteúdos de Geografia e História, você lembra? Mesmo depois de um
certo tempo?
(45)Karina: Depende, só se ele tocar no assunto, mas se eu lembrar mesmo, posso
lembrar de uma duas coisas, mas o resto.
(46)PP: Também não lembra?
(47)Karina: Não
(48)PP: Não seria só o inglês assim que esquece?
(49)Karina: Não, não seria.
(50)PP: Como você classificaria os conteúdos ensinados nas aulas de inglês, isso hoje,
fáceis, difíceis ou adequados ao seu conhecimento?
(51)Karina: fáceis, mas tão fácil que eu nem lembro, sabe?que a gente não aprende.
(52)PP: Não se motiva porque já viu.
(53)Karina: Não, .eu já vi, só que eu nem ligo, assim, sabe?de prestar a tenção nas
coisas, ai eu nem ligo.
(54)PP: Mas são fáceis?
(55)Karina: São, é preguiça minha mesmo.
(56)Professor: Qual a aula ideal pra você?
(57)Karina: Uma aula ideal/
(58)PP:Uma aula assim, dos seus sonhos como que seria?
(59)Karina:Ah, eu gosto de todas as aulas, menos química.
(60)PP: Não a disciplina, mas que tipo de aula?Por exemplo, o que deveria ser feito,
como deveria ser feito, como que deveria acontecer?
(61)Karina:[silencia] ah! ...hum! uma aula de Biologia.
(62)PP: Mas assim, esse professor, vamos pensar na aula de inglês, o que que ele teria
que fazer para que essa aula ficasse perfeita. O que deveria acontecer nessa aula?
(63)Karina: Lho, vê...fazer um jogo com nós na sala.
(64)PP: Jogos?
(65)Karina: Seria legal, música
(66)PP: Ok! como foi o seu relacionamento com os seus professores de inglês até hoje?
(67)Karina: Ah formam ótimos. São todos assim alegres, chegam na sala falando
inglês e a gente o que que é isso?mas foram todos legais
(68)PP: Ok! Você gostaria de estudar inglês em uma escola de idiomas?
(69)Karina: ah! Eu gostaria.
(70)PP: por que?
(71)Karina: AH! Seria bom, assim, eu estudar para poder já ficar bem atualizada, tipo
assim, se a gente não quiser fazer aquilo(()) ai a gente aprende, tipo assim, se eu não
conseguir fazer a profissão que eu quero, ai eu vou trabalhar em algum lugar, ai precisa
de falar inglês, ai seria bom.
(72)PP: Você acha que os conteúdos e as estratégias, ou seja, a forma de ensinar da
escola de idiomas são muito diferentes da escola pública?
(73)Karina:: Mm! Acho que não.
(74)PP: Acha que são pareciso
(75)Karina: São parecido, mas acho que são mais adiantados
(76)PP: Como você imagina que são as aulas lá?
(77)Karina:: Eu acho que são bem rápidas e... e são perfeitas, sabe?Saõ...como vou
falar, eles dão tipo assim, se o aluno tiver bem assim, eles já começam a passar outra
coisa, mas se não tiver, tiver muita dificuldade, eles só ficam naquilo.
(78)PP: Ok! Tem alguma atividade feitas pelos professores do ensino fundamental que
tenha achada muito significativa e você se lembre até hoje?
(79)Karina:: Tem, os alimentos, até hoje eu guardo, só a folhinha, mas tem os
cadernos lá também, mas o que eu gosto mais é aquilo
(80)PP: Eu pulei uma questão aqui.: Como você acha que os alunos das escolas
particulares aprendem inglês?
(81)Karina: prestando bastante atenção, eu acho, por que lá não é muito, sabe lá é...,
não tem zona, lá eles são tudo bem certinho.
(82)PP: São disciplinados?
(83)Karina: Lá , eles são bem calmos.
(84)PP: é pra você qual seria a melhor forma de aprender inglês?
(85)Karina: prestando atenção
(86)PP: Você acha que depende tudo do aluno, da atenção?
(87)Karina: Isso! Deixar os outros de lado e prestar atenção no professor
(88)PP: você acredita que é possível aprender inglês na escola pública?
(89)Karina: Acho que sim, mas depende de nós, né?
(90)PP: Depende exclusivamente de vocês?
(91)Karina:é se a gente quiser mesmo aprender...
(92)PP: Independente de escola, de professor? Ou você acha que ela também...
(93)Karina: Acho que depende de nós e do professor.
(94)PP: Mas e a estrutura da escola como um todo/
(95)Karina: Ah! Normal, eu acho que dá pra aprender assim mesmo.
(96)PP:Dá pra aprender?
(97)Karina:Tem muita gente que chegou ao fim onde queria com a escola assim
(98)PP: Ok!O papel da escola pública é o mesmo da particular
(99)Karina: AH! Acho que não.
(100)PP: em relação ao ensino de inglês, você acha que ela tem o mesmo objetivo?
(101)Karina: Acho que sim, agora eu não sei os horários, acho que lá eles aprendem
mesmo(())
(102)PP: alguém da sua família fala inglês,fez ou faz algum curso de idioma?
(103)Karina: Faz, a minha prima.
(104)PP: Mas pai,mãe, irmão...
(105)Karina: Não!É que ela ta na faculdade agora, então ela fala inglês, eu não
entendo, mas ela fala.
(106)PP: No questionário do needs analyses a maioria pessoas dizem que não saber a
pronuncia correta de um apalavra é algo frustrante. Por que que isso incomoda tanto?
(107)Karina: Ah! o medo de errar, o medo dos outro rir de você, tipo assim, não
parece que você ta falando uma palavra em Inglês, parece que você ta falando uma
piada e eles começa a rir. Professor: você tem hábitos de estudos? Ou sejam retoma os
conteúdos estudados exala de aula quando chega em casa?
Professor: Você acredita que é possível aprender inglês com apenas duas aulas de 45
minutos por semana e sem fazer as lições de casa?
(108)Professor: A maioria das pessoas disseram no questionário que no tempo livre
gostam de ouvir música. Quando essas músicas são em inglês você procura saber o que
diz a letra?
(109)Professor: e quando você ouve uma música e não sabe o que diz a a letra, como
você se sente ?
(110)Aluno: Ah!Eu canto do mesmo jeito
(111)Professor: canta do mesmo jeito,Mesmo sem entender e não tem curiosidade de
saber o que significa?
(112)Professor: A maioria dos alunos dizem não estar interessados em aprender inglês
porque você acha que isso acontece?
(113)Professor:O que é educação pra você?
(114Professor: O que você aprende na escola tem alguma relação com o que você faz
fora dela?
(115Professor: Você acha que a escola e os conhecimentos adquiridos nela são
importantes para a sua formação pessoal e profissional?
(116)Professor: por que?
Anexo 8
Entrevista 2a – Transcrição
(1)PP: Eu chamei o pessoal, eu acho que você não viu.
(2)Tatiana: não é que eu tava ((inaudível))
(3)PP: Ah ta!
(4)Tatiana: ((inaudível))
(5)PP: Ta bom então, pega uma cadeira.
(6)PP: Então, olha só, os nomes que eu coloquei aqui são nomes fictícios porque eu não
posso usar o nome de vocês na pesquisa. Tudo que vocês falam eu vou gravar vou
transcrever, mas eu não posso usar o nome verdadeiro de vocês. Ninguém sabe quem
falou, o que falou, não interessa o que interessa é só a informação. Então, por exemplo,
eu fiz várias perguntas: perguntando por que que gostava, por que que não gostava...
Porque que aprendia, ou porque que não aprendeu inglês durante todo esse tempo que tá
na escola. Então o primeiro tópico que saiu aqui foi quanto à utilidade do inglês: A
maioria dos alunos, no caso, disseram que o inglês é importante para o mercado de
trabalho, né e ai alguns colocaram que não, que tinha outras utilidades. No caso você
colocou, a Cristina acabou falando que era pro mercado de trabalho, mas que tinha
outras utilidades. O Rodrigo que falou que só servia para o mercado de trabalho, né?
Então ai eu vou retomar já essa pergunta. Vocês concordam com isso? De que o inglês
só serve para o mercado de trabalho?
(7)Danilo: O inglês agora do jeito que tá a economia não dá porque a China. A China
pode qualquer hora chegar e passar a perna nos EUA, passando a perna nos EUA vai
querer o poder. O que vai acontecer? A China vai querer que o poder suba, o poder
subindo vai querer que o idioma também suba. Ela vai querer que o idioma chinês (...)
vai predominar, vai ser tipo::: o idioma mundial.
(8)PP: Como os Estados Unidos?
[língua e poder econômico China x EUA]
(9) Danilo Que nem os Estados Unidos que é a maior potência mundial, então o inglês
fica sendo como a potência, a Europa também porque tem o espanhol que é uma língua
da Europa.
(10) PP: Aqui Principalmente por causa do Mercosul, né? Por causa dos país da
América Latina que tão((inaudível))
(11)Danilo: Aí se um país que a linguagem, que não usa muito o inglês, e conseguir
subir assim no mercado... Economicamente, então ele vai querer subir mais ainda.
(12)PP: Então você acha que o inglês poderia perder este status, essa importância toda
que ele tem no mercado de trabalho?
(13)Danilo: Não só no mercado de trabalho, mais em todas as coisas.
(14)PP: Em todas as coisas? Porque hoje o inglês é a língua que se usa na ciência, né? A
linguagem dos negócios, você pode, por exemplo, você pode ir para a Europa, você vai
pra França, você vai pra Espanha, mesmo se você não falar aquele idioma local, se você
fala o inglês, você se comunica. Porque no mundo inteiro você vai ter essa referência do
falante que vai utilizar o inglês. Isso você acha que aconteceria com o Mandarim?
(15)Danilo: é bem capaz porque o poder sobe a pessoas vai querer que o poder suba
mais
(16)PP: Isso já aconteceu com francês, né? Nós já tivemos que aprender Francês no
Brasil. Quando a Europa tinha todo poder econômico, nas escolas, primeiro, aprendia
se o francês, o inglês também se aprendia, mas o que era mais valorizado era o Francês,
era o que vinha da França que era importante aqui. Pois é, e pensar no aprendizado de
inglês como forma de desenvolver, por exemplo, habilidades como atenção raciocínio,
como forma de melhorar como pessoa, por exemplo, vocês jogam futebol, por exemplo,
praticam esporte ou fazem uma aula de violão com o objetivo de ter algo pessoal..
Vocês já pensaram no aprendizado de inglês dessa forma?
(17)Ricardo: Acho que já
(18)Carla: Já
(19)PP: Porque, por exemplo, quando vocês tiveram as aulas recentemente, Vocês
trabalharam habilidades de leitura. Ah vamos fazer scanning skinming, vamos olhar o
título, as ilustrações. Isso seria também aprender habilidades para outras disciplinas. Na
verdade assim quando vocês aprendem a olhar um cognato, a partir dele ou de uma
palavra próxima do português, tentando descobrir o significado, isso acaba sendo uma
habilidade que você não faz só com o inglês, né? Então vocês aprendem, vocês vão
aprender isso e não vai servir só pra aquela área específica, vai servir para uma série de
outras coisas. Então assim, vocês já pensaram dessa forma?
(20)Todos: Já.
(21)Ricardo: É ..O inglês pode acabar virando robby
(22)Cybele: É mais ou menos isso
(23)Danilo: Como várias outras línguas ((inaudível))
(24)PP: Ok!
(25)PP: então o segundo tópico aqui que eu coloquei: As aulas de inglês. Então algumas
pessoas colocaram que o inglês é complicado e chato, né? Ai teve um aluno que disse
que... não gosta de inglês porque é complicado e chato, portanto isso não atrai, não
chama a atenção. Os que vocês acham disso? vocês concordam?
(27)(26)Danilo: è impossível aprende inglês na escola pública(1)
(28)PP: Você acha impossível?
(29)Danilo: É porque o tempo que eles dão assim, até fica difícil, o inglês é muito
complexo, vai, a gente mesmo que está aprendendo depois da quinta série, fica ruim,
porque até a gente acostumar, ai não fica fácil, fica muito difícil. : Ai fica muito
enjoativo
[porque que a quantidade de alunos atrapalha]
(30)Ricardo: a sala é muito cheia, caso um barulhinho você perde a atenção, ai fica
mais complicado de atender((inaudível))o aluno que tenha mais dificuldade de aprender
(31)PP: O aluno que?Como é que seria esse aluno que tem mais dificuldade?
(32)Ricardo: aluno que não que aprender.
(33)PP: por que, no caso, muitas vezes eu vejo que é complicado, mas eu não consigo
entender o que que é esse complicado. Teria como vocês me darem um exemplo?
(34)Danilo: é que tem aluno que não presta atenção, vai, ai esse um acaba prejudicando
o outro
(35)PP: Então no caso na verdade não é a língua, é a forma , o local onde ta
acontecendo esse ensino que é complicada?
(36)Tatiana: Eu acho assim também que torna complicado quando a pessoa não que
aprender. Se ela ta vendo que não vai aprende e ela não se esforça pra aprender ai se
torna complicado porque se ela não tem o interesse.
(37)PP: Pois é, por que o que chamou a atenção aqui na primeira entrevista é isso, que a
maioria de vocês colocaram é complicado, mas eu queria saber que complicado, eu
queria um exemplo concreto, por exemplo, eu imaginei, será que é a regra gramatical,
será que é a pronuncia?
[a estrutura, a falta de contato, faz com que não aprendam]
(38)Danilo: a gente não ta acostumado (Sobrepõe se a voz do PP), com português, o
verbo vem antes ou vem depois, você ta acostumado a falar do jeito que o inglês tem
que vir, colocando as palavras diferente do português ai fica difícil. Porque você não vai
saber até você aprender a falar a palavra, porque tem palavra que muda o som, ai já´é
complicado, até você gravar qual letra que a palavra, também a ordem que vem as
palavras, ai fica difícil, você não consegue acompanhar.
(39)Cybele: É no caso dos alunos não terem essa vontade de aprender, é porque como
ele disse[a influencia do colega] tem um na sala que não quer, ai ele fala isso ai não é
legal não é muito difícil, é chato, ai ele vai lá e fala pro colega e o colega começa
pensar isso, ai vai formando aquele grupinho achando que o inglês é chato
(40)Carla: [desistem fácil]Os alunos de hoje em dia qualquer dificuldade já desistem.
(41)PP:Vocês até colocaram isso aqui, que o que é difícil, acho que foi você quem
colocou, que o que é difícil desestimula. Eu não lembro exatamente aonde que está, mas
acho que foi você mesmo que disse que o que é difícil desestimulara, mas não devia ser
o contrário?O que é difícil não deveria...
(42)Carla: em algumas coisas sim, mas no meu caso como eu já não gosto de inglês
literalmente
(43)Todos: Risos
(44)PP: Não, ela já tinha dito
(45)Danilo: Eu também não gosto inglês, matemática também. Eu odeio matemática
(sobrepoe a voz da cristina). Eu só não me dou tão bem porque. eu não me sinto
obrigado. [o inglês é autoritário e superior ao português por causa do poder]Inglês, eles
não vão dançar conforma nossa dança, eles não vão ouvir o português, se agente quiser
chegar e fazer alguma coisa fora, a gente vai ter que aprender inglês, então a gente é
obrigado, é forçado a aprender inglês. Pra que? Pra que um dia futuramente,
dependendo, se a pessoa quiser subir a mais do que pode , ir pro exterior ela vai ter que
aprender inglês. Eles não vão chegar... Português só vai se espalhar mais pelo mundo se
o Brasil conseguir subir em alguma coisa.
(46)PP: Sócio economicamente falando?.
(47)Cybele: e o português a gente tem o nosso modo de falar e já o inglês não a gente
tem que seguir ali as regras.
(48)PP: e Na verdade quando eles também vêm aprender o português, eles também têm
essa diferença, né?
(49)Danilo O português a gente aprende deste quando nasce
(50)Cybele: ((inaudível)) é qualquer linguagem
(51)Danilo: agente fica ouvindo, a gente fala o que a gente ouve agente copia quando é
criança, então a gente vai aprendendo já as ordens. Chega na escola a gente vai
aprendendo
(52)PP: Porque a gente aprende ouvindo né, como contato.
(53)Danilo: fica mais fácil
(54)PP: Mas assim essa questão: você colocou que nós somos obrigados a fazer...
Aprender no caso, porque eles não vão aprende, no caso, a nossa. Como que você Vê
isso? É positivo ou negativo essa forma que você coloca.
(55)Danilo: Ah! Tem algo assim...
(56)PP: Tem que aprender, entendeu? Porque eles não vão aprender a minha
(57)Danilo: Não, é algo até positivo porque é algo a mais que a gente aprende. Fica até
legal aprender alguma coisa nova, saber algo a mais.
[o problema não é só o inglês da escola publica, no brasil é muito fraco]
(57)Ricardo: só que eu acho também o inglês no Brasil é muito fraco. É uma coisa mais
difícil você aprender inglês dentro do Brasil ((inaudível)) muita gente opta por estudar o
Inglês fora, que pega uma linguagem mais avançada e mais fluente.
(58)PP: Você acha que aqui, por exemplo, estudando só em escolas de idiomas, não vai
ter essa fluência?
(59)Todos: ((incompreensível))
(60)Danilo: acho que é a mesma coisa em qualquer lugar
(61)Karen: Tem o horário que é muito curto
(62)Todos: ((incompreensível))
(63)Danilo: Não em escola pública é impossível aprender inglês
(64)PP: Mas mesmo o aluno que ele faz em escola particular? Vocês acham que se ele
não sair, se ele não viajar, ele não vai..
(65)Karen: Mas.. (roubaram-lhe o turno).
(66)Danilo: acho que aprende da mesma forma
(67)Ricardo: Não.[pode até aprender, mas não fluentemente] Pode até aprender, mas
falar fluentemente como alguma empresas pede pra falar fluente, escrever e falar
fluentemente é muito difícil. Tem até um caso que um professor meu falou, foi até no
centro empresarial, eles estavam procurando pessoas que falassem inglês e tivesse...e
escrevia em inglês, só que eles queriam que falassem bem fluentemente o inglês, que ia
trabalhar, nisso eles demoraram quase três meses para achar uma pessoas. [exemplo]
(68)PP: É realmente é difícil, mas há essa possibilidade.
(69)Ricardo: Há essa possibilidade.
(70)PP: O que acontece muito, é assim, tem pessoas que fazem intercambio que até
viajam, mesmo que não façam intercambio moram um tempo fora, eles acabam tendo
fluência verbal, mas quando chega assim nesse aspecto da escrita ou do conhecimento
gramatical também tem problemas, mas mesmo assim tem muita gente que mesmo
estudando em escolas, escolas consideradas boas escola, eles acabam tendo esse
domínio. É lógico que morar fora, ter experiência fora é essencial, precisa, mas dá pra
ter fluência também, estudando no caso, só aqui, sem sair. Porque muitas vezes você
tem o professor que vem de fora, você tem aquele contato com pessoas... com nativos,
então isso também acaba ajudando.
(71)Danilo: Acho que o que ajudaria, era tipo, que nem, ninguém gosta de ver filmes
legendado, né? [sugestões para aprender]Mas filme legendado ajuda bastante, porque dá
pra você lê e ouvir, ai você lê e já dá pra você ter uma odeia a mais...
(72)Cybele: Já imagina o que ele ta falando
(73)Danilo: Então, Você, você já vai ter algo tipo, você já vai saber como falar pelo
menos, você vai lendo, ou então tipo deixar a legenda em inglês e ouvir o falante em
português, ou então ficar ouvindo música e tentar acompanhar, dá pro você consegui,
tipo, aprender a falar melhor.
(74)PP: e assim vocês os demais também fazem isso, de prestar atenção numa...
(75)Cybele: numa letra de uma música...
(76)Karen:Eu presto atenção na letra da música
(77)Todos: ((incompreensível))
(78)Karen: porque a música em inglês que eu sei que eu canto, é só parabéns e olhe lá.
(79)Todos: risos
Incompreensível Rever13: 19mim.
(80)Cybele: aprender inglês em escola pública é muito difícil. Uma porque numa sala
que tem 40 alunos nem todo mundo quer aprender, no caso da nossa sala...
(81)Danilo: Nem todos vem para a escola pra aprender, vem pra estudar
(82)PP: Vocês se colocam nesse grupo? Vocês estão fora ou dentro desse grupo que
vocês estão descrevendo?
(83)Danilo: eu estou fora
(84)Cristina: eu posso dizer que eu estou dento desse grupo
(85)PP: Quem mais?
(...)
(86)Tatiana: a gente acaba entrando de vez em quando
(87)Carla: eu confesso que eu sou bagunceira
(88)Cybele: a gente acaba indo pela(...)não vou dizer, falar que assim...que a gente não
vai pela cabeça dos outros. Vai sim.
(89)Carla: vai sim, porque quando você vê um grupinho que ta fazendo bagunça e a
professora ta no inglês ainda.
(90)Cybele: Você tá vendo que a professora, que o inglês ta meio chato e o assunto em
português, ta boa.
(91)Carla: Ai a gente fica nessa conversa em português.
(92)Danilo: vai, mas eu acho que Inglês...
(93)PP: Mas vocês não acham que fica mais difícil ainda
(94)Danilo: eu acho que difícil é ter aprender história com aquela professorinha. lá
(95)Carla: Ah! Isso é difícil
(96)PP: não vamos falar de outra professora
(97)Carla: difícil é a professora ...
(...) eles comentaram de outros professores, então resolvi suprimir.
(98)Danilo: [tem aluno que diz que não gosta, mas sabe porque]Tem aluno que fala eu
não gosto de inglês, mas ele não vê algo pra dizer assim eu não gosto.
(99)PP: É isso, como e que não gostar de uma coisa que não você conhece?
(100)Ricardo: eu acho assim, que o Inglês, [aprende a gostar com a frequência de
estudo]conforme você vai pegando o hábito, vai estudando, por exemplo, como é p meu
caso. Fiz o curso que acabava pegando essa parte de Inglês com o tempo, durante seis,
meses, acabei passando a gostar dessa parte de inglês. Tem bastante coisa que eu acho
interessante no inglês. Você vai aprendendo a gostar.
(101)PP: Você comentou que estava fazendo um curso de espanhol que você achou
difícil.
(102)Ricardo: é foi ((complicado))
(103)PP: é por que eu achei interessante essa colocação dele. Porque o inglês se
observar a questão da estrutura ela não é difícil. Vocês costumam falar Ah a ordem, tem
realmente, é outra língua tem outra estrutura, mas assim se você prestar atenção em
frases simples que a gente geralmente trabalha em sala de aula, que a gente pede para
vocês produzirem em sala de aula, como estamos fazendo esse bimestre a estrutura e
quase a mesma. É Sujeito+verbo+complemento. Você a estrutura sujeito verbo e
complemento tanto em português como em inglês. Então quando você começa a olhar
para essa língua de forma diferente, você começa a perceber também que ela não é tão
difícil. Na prova que vocês fizeram vocês foram bem. É lógico que a gente sabe quem
fez e quem não fez. Mas eu percebi que essas pessoas conseguiram entender por quê?
(104)Danilo: Mas a prova teve consulta
(105)PP: Teve consulta, mas assim tem a questão do medo. Eu percebo que as pessoas
olham para um texto e nossa! Eles não encaram quilo por nada, sendo que com as
estratégias que a gente fez, eu acho que as pessoas passaram a olhar um pouco mais,
então você vê que não é aquele bicho de 7 cabeças. Então justamente porque? Porque
essa visão de que é complicado, é complicado, eu não sei. Porque se muitas vezes você
começar a parara e falar assim, eu vou olhar esse texto, você começa a perceber que
ela(a língua) vai ter uma estrutura que você consegue detectar. Além das palavras que
vocês já conhecem, que aprenderam durante todo esse tempo de escola, os cognatos, né?
Então essa questão da complexidade e que eu queria realmente entender. então não é só
aquela questão da estrutura que você comentou(Daniel), que é diferente e tal, não é só
isso então? Fica mais complexo porque as pessoas acabam não prestando atenção?é
isso?
(106)Karen é também que alguns devem pensar assim, [as pessoas não tem exceptivas
em relação ao uso]porque eu vou aprender inglês se eu não vou sair daqui((inaudível))
(107)Danilo: eu acho, que todo mundo deve ser assim... deve ter uma ambição, (...)
(198)Karina mas a maioria não tem[as pessoas não têm ambição]
(109)Danilo: (...) mas não uma ambição mal, uma ambição boa. Porque é a ambição que
leva a pessoa para um orgulho e querer subir acima de todo mundo. Isso que leva as
pessoas ((inaudível))
(110)PP: Então essas pessoas que não têm essa ambição, elas falam assim: eu não vou
aprender inglês...
(111)Danilo:: porque elas querem um trabalho e pronto.[determinismo, positivismo]
(112)Karen: eu estou no Brasil aqui eles falam português, eles não falam inglês, eu não
vou sair pra fora, então porque que eu vou aprender.
(113)Ricardo: eu acho que a pessoa não olha pro futuro
(114)Danilo:: mas que acho que a pessoa como mora em periferia, está longe de tudo
ela se sente longe de poder partir para um lugar melhor. Por quê? Porque o governo não
oferece pra gente coisas assim créditos pra gente poder pensar que a gente pode crescer.
Ensino vai, não é bom, hospitais também não. A gente fica distante e o governo vai
esquecendo mais da gente e a gente vai esquecendo do mundo[exclusão social, as
pessoas se sentem excluídas]
(115)PP: Vocês acham que numa sala com 45 alunos, todos têm consciência que você
tem.
(116)Todos: Não
(117)Danilo:: se tivessem iam estar aqui também
(118)PP: Mas vocês acham que tem alguém que tem esse conhecimento, mas não para
pra dizer olha...
(119)Danilo: Eu acho que todos têm a mesma capacidade de pensar, só que uns não
quer tentar pensar, quer só, sei lá, só quer se divertir e ficar na dele[a atitude alienada
dos alunos]
(120)PP: só mais tarde...
(121)Danilo:: ...quando ver que, a coisa ta prensando, ai ele vai pensar,
pô((incompreensível))
(122)Tatiana: Vai se dar conta do que ele perdeu[arrependimento no futuro]
(123)Cybele Tem aquelas pessoas professora, no caso hoje em dia tem isso, meu pai, ele
conseguiu, ele ta aqui, ele só conseguiu essa casa, e se meu pai consegui essa casa, eu
também só vou conseguir isso, daqui eu não vou sair. Então porque que eu vou aprende
o inglês.[determinismo]
(124)Carla: [não querem aprender querem só o diploma]Tem gente que ta na escola só
pra criar currículo[diploma], na realidade, porque não vem pra escola, falta, falta, falta,
ai faz aquela prova correndo, passa riscando, e fala ah terminei tenho o meu currículo
(diploma), eu vou conseguir aquele emprego. Ele não quer conseguir aprender.
(125)Danilo: tem gente que vem pra escola só pra se distrair
(126)Cybele: foi como a professora citou, eu vou fazer o meu curso de enfermagem.
(127)PP: mas será que esse diploma vai servir para alguma coisa/
(128)Carla: Não vai servir, mas ele acha que tendo isso em mãos já ta bom.
(129)Cybele: Porque [a sociedade hoje exige formação]hoje me dia pra qualquer lugar
que você vai você precisa ter o seu diploma, até pra gari, tem que ter diploma do
segundo grau, então, eles pensam consegui meu diploma, nossa, vou trabalhar de
padeiro.
(130)Karen: Eu pensar em fazer a minha faculdade, porque tendo o diploma do terceiro,
eu não vou dizer ah terminei.
(131)PP: Só que você sabe, quando se entrega, por exemplo, o certificado vai ter uma
seleção.
(132)Ricardo: Verdade
(133)PP: E o problema vai ser nessa seleção, que ela vai competir com pessoas que se
preparam mais, né, por isso essa questão do inglês, por exemplo, o aluno da escola
pública não aprende só que a gente tem uma série de outras escolas onde os alunos estão
aprendendo, as escolas são diferentes, mas quando os alunos vão para o mercado de
trabalho vão todas para o mesmo lugar. Vão sair de lugares diferentes...
(134)Danilo: Mas tem escolas particulares, que os alunos estão estudando lá, mas... é
que nem o aluno daqui, fica zoando, só vai tipo..[comparação pública x privada]
(135)Cybele: Às vezes é pior
(136)Danilo: tem aluno que só vai pra escola mesmo, só pra sair do...
(137)PP: Mas assim, com a minha experiência em escola particulares eu já percebi o
seguinte, mesmo o aluno desinteressado, é...tem uma base...
(138)Danilo:: Acho que ele faz isso por que...
(139)PP: dificilmente tem um aluno que não tem noção. Porque será que isso acontece?
(140)Ricardo: é assim, eu tenho essa experiência também. [inglês na escola particular
]Eu já estudei em escola particular, o inglês lá, eu acho que assim, é bem mais fácil de
aprender do que na escola pública.
(141)PP: você ta falando de escola de idiomas ou da escola normal
(142)Ricardo:: normal, normal. Porque lá é menos aluno e como tem a disciplina deles,
igual, eu estudei no adventista, [o autoritarismo é visto de forma positiva]eles têm uma
disciplina rígida em cima dos alunos, então lá dentro, você praticamente, aprende ou
aprende, porque ali você tem que ser((inaudívell)
(143)Danilo: Ah!
(144)Carla: [a questão é ter, não ser – valores]Você ta pagando, você tem zelar lá pelo
que você..
(145)Cybele:. é ta pagando.
(146)Carla:: Você não quer perder o seu dinheiro.
(147)PP: Esse é um dos pontos que vocês levantaram, ô. Vocês colocaram aqui, eu
juntei tudo, ta? Não é de uma pessoa específica: “os alunos da escola pública, eles têm
preguiça de aprender, eles não valorizam o que é gratuito, né, eles não dão valor”. E
aqui tem mais uma citação que é “os alunos da escola pública, eles são acomodados
porque é tudo gratuito, já o da particulares...”
(148)Carla: Tem a regras, né?
(149)Todos ((inaudível))
(150)Carla: eles estão pagando
(151)Cybele: eles não vão pagar uma coisa que eles não querem
(152)Danilo: Que nem que falou é mais rígido
(153)Kátia: e tem as regras né. Eles obedecem às regras.
(154)Danilo: eles [professores]ganham lá eles são obrigados a por regra, os pais
obrigam.
(155)PP: Aqui vocês acham que se tivessem essas regras seria diferente?mesmo com
regras não mudaria]
(156)Cybele:: Não adiantaria
(157)PP: porque?
(158)Karen: Tem a regra do celular que até hoje, né?...[a escola ao não cumprir o seu
papel gera descrédito por parte do aluno]
(159)PP: Vocês acham que os alunos da escola pública, eles, não...
(160)Danilo:: eles vem para a escola só pra si distrair, só pra sair((inaudível))
(161)Cybele: você conversando com um adolescentes você pergunta por que que você
veio. Ele diz Ah! Vou ficar em casa, a minha mãe ta em casa, ah [a escola como fuga da
família]! Eu não vou((ileg)),
(162)Danilo:: não tem nada pra fazer...
(163)Cybele:: não tem nada pra fazer ai eu vim pra escola, vou conversar com o meu
colega, vou zoar, vou, sei lá,[escola como diversão]
(164)Carla: Se você perguntar nas férias “ta com saudade da escola?”, não to com
saudade da zoeira da escola.
(165)Cybele:: Isso.
(166)Carla: porque eles não vem para estudar eles vem para zoar, entedeu?
(167)Carla: a escola é diversão
(168)PP: Vocês acham que não teria nada que pudesse ser feito para mudar. Sei lá o
(169)que poderia ser feito para que isso mudar?[como mudar]
(170)Danilo: Eu acho que sei lá tem que fazer, que tivesse mais tempo pras aulas, que
não gastasse tanto, que nem, tem que ficar escrevendo na lousa, ai vai, até a senhora
escrever, expliocar, não dexar fazer com que os alunos fiquem quietos, explicar, não vai
trava, para.
(171)Karen: também eles só copiam e mais nada, eles pensam que copiar vai ganhar
nota e pronto.
(172)PP: Eu já percebi que o pessoal gosta mais de copiar por que? Porque enquanto
copia bate papo. E quando o professor entrega o material pronto, ele já tem que pegar o
material e olhar pro professor e começar a prestar a tenção.
(173)Danilo:: Não mas acho que dá;
(174)PP: Enquanto colocar na lousa, por que enquanto o professor demora ali uns 20
mim ali copiando o pessoal vai batendo papo.
(175)Danilo: Mas acho que dá, tipo tem a apostila assim, vai. Assim dá pro professor da
uma explicada rápida e dá tempo pra conversar.
(176)Ricardo:: No meu caso, muitas aulas desgastam, um exemplo, português tem
muita coisa, numa aula só passa muita coisa, na outra aula, o aluno já vai ta assim
cansado, muitos vai ta cansado, outros vão tentar aprender, mas os que estão cansados
não vão deixar, então acho que um ponto que atrapalha bastante.[exemplo]
(177)Cybele:Tem isso também, se a aula anterior for chata, se foi uma aula desgastante,
que o professor falou, ou então que o professor deu bronca, na próxima aula por mais
que a sala inteira diga, hoje eu vou estudar, hoje eu vou aprender o inglês, na próxima,
aula que a professora de inglês, ela começa a falar, ai vem ela, ela vai falar também, ai
eu vou cansando, vou entrando naquela, pra mim não dormir eu conversar com o meu
colega do lado.[emoções, sentimentos e afetos]
(178)PP: então essa postura, no caso, do professor, também atrapalha, nesse sentido.
(179)Danilo: Tem professor que dá um tédio
(Citaram nomes de professores resolvi suprimir)
(180)PP: uma das coisas aqui, eu to misturando, eu tinha que seguir uma ordem, eu to
misturando tudo, mas depois eu vou voltando. Em Relação ao professor de Inglês, eu
anotei uma coisa curiosa, deixa só eu colocar aqui: professores, né? Então, eu fiz uma
pergunta na outra entrevista assim: como foi o relacionamento com o professor e todo
mundo disse que foi muito bom, então ao mesmo tempo que isso foi positivo, eu achei
negativo. Porque assim será que se o relacionamento é muito bom, não teve conflito, foi
porque o professor não cobrou menos do que deveria, que, por exemplo, quando o
professor cobra, ai é que tem os conflitos. Então eu fiquei pensando, será que é isso?
(181)Danilo: eu não acho, bem depende do aluno.Se aluno tiver também zoando com o
professor, que nem, teve um aluno aqui de manhã que foi expulso, porque é o tipo de
aluno que afronta o professor. Ai , tipo,não tem nem como não ter conflito com um
aluno desses
(182)Cybele: Eu no meu caso, se eu tiver um conflito com um professor, se ele tiver me
irritando muito eu deixo a matéria dele de lado.
(183)Carla: Eu também.
(184)Danilo:: que nem a outra fulana lá, eu debati com ela na sala, mas eu to fazendo a
lição e nem com ela eu me dou bem.
(185)PP: Essa é uma coisa importante, ele teve um problema, mas continua fazendo a
lição, então isso eu acho importante, o aluno teria, eu sei que a emocional conta, mas
será, por exemplo, fica meio contraditório, se tem problema com o professor não está
motivado a fazer a disciplina,
(186)Danilo: Não!
(187)PP: Mas você fez, você superou, isso é positivo, mas no caso de inglês todo
mundo disse que desde a quinta série se relacionou muito bem com os professores.
(188)Danilo: Mas eu já briguei com a minha professora de inglês na sétima série por
que ...e a professora era chata, mas eu me dei bem.
(189)PP: Mas o pessoal diz que se dá bem com o professor que se relacionar com o
professor é importante, mas mesmo se relacionando tão bem com o professor de inglês,
acaba nãofazendo.
(190)Danilo eu acho que é, tipo,
(191)Carla: Acho que não tem nada a ver com o professor[a responsabilidade é do
aluno]
(192)Danilo: é a vontade do aluno
(193)Carla: é disciplina mesmo[é indisciplina]
((inaudível)
(194)Carla: Eu, por exemplo, eu adoro a minha professora de matemática, mas não faço
a lição. Mas ultimamente, eu não estou fazendo quase nenhuma lição.
(195)PP: Isso que eu isso comentar.
(196)Todos: Risos
((inaudível)) (27min46seg)
(197)PP: quando você falou em matemática, pra não perder o gancho, eu lembrei de
uma coisa que ele falou (Daniel), ele falou na questão de aprender matemática também
não era algo que gostavas, mas aprendem. Mas vocês aprendem?
(198)Ricardo:: porque eu me sinto obrigado
(199)PP: vocês também, por exemplo, se esforçam pra aprender matemática.
(200)Todos: Sim
(201)PP: porque não fazem o mesmo esforço, por exemplo, para aprender inglês?
(202)Danilo: Eu sim, eu faço esforço e faço as minhas lições, eu não consigo
acompanhar por causa do tipo da sala, fica atrasando de mais.
(20)3PP: Eu percebi em você uma evolução esse ano, eu percebi nele uma
evolução.apesar dele ta ali na frente, sempre ali com a Bianca, desde o jornal você
cumpriu as suas atividades.
(204)Danilo:: O ano passado eu fazia
(205)PP. Mas eu senti essa evolução, por exemplo, eu consegui ver que você evoluiu.
(206)Danilo: por que teve muitas palavras ali no jornal que eu falo, tipo eu já conhecia,
eu já conheço, ai eu não tive muita dificuldade.
(207)PP: eu senti em você, não sei se você percebeu isso, mas eu percebi em relação ao
ano passado uma evolução enorme.
(208)Danilo:: Eu acho que o ano passado não teve tanta matéria
(209)PP: Será
(210)Karen: teve greve de não sei o que
(211)Danilo: é o ano passado foi muita falta..
(212)PP: Era de sexta-feira.
(213)Danilo: e era separada
(214)Carla: Era, mas uma era de sexta e a outra...
(215)Danilo: era terça ou quarta.
(216)PP: e não tinha como, tinha dia que a senhora faltava, tinha dia que tinha não sei o
que
(217)Karen: Não tinha aula
(218)PP: Ai você acha que não deu pra acompanhar também.
(219)Ricardo: No meu caso, o ano passado em inglês eu não aprendi praticamente nada,
nada mesmo, a professora chegava, ela passava e não explicava. Ela passava o texto na
lousa voltava, jogava a matéria na lousa e mandava a gente se virar, ai assim, o ano
passado eu não me apeguei em inglês.
(220)PP: Mas você teve a quantidade de aulas suficiente?
(221)Rafael: tive sim, o problema, foi a forma que ela ministrou as aulas, foi assim um
jeito que eu não gostei, eu não me dava bem, na prova dela eu não conseguia lembrar a
matéria, eu não tinha vontade de copiar a matéria dela, sempre eu deixava de lado, mas
a maioria das outras eu sempre tirei nota alta, bastante, mas em inglês assim, eu sempre
tirava, eu tirei quatro, seis.
(222)Cybele:: Eu assumo uma coisa que, ano passado eu me esforcei muito em inglês,
esse ano já nem tanto.[reflexão]
(223)PP: O que aconteceu?
(224)Cybele: Por que assim, tem, eu não vou dizer que ela ajudou também, a minha
amiga Stefani, ela adora inglês. No entanto ela ajudou, ela sempre vinha com uma
motivação: eu vou aprender inglês porque é bom pro nosso futuro, olha quando começar
a trabalhar((ileg)) [influencia positiva]
(225)Carla:: ela era apaixonada por inglês
(226)Cybele:: ela é apaixonada por inglês. Já esse ano não, já tem ela (Cristina),
(227)PP: tem os meninos...
(228)Cybele: Ou então a professora ta falando, pessoal vamos prestar atenção, olha eu
to falando, se você não ficarem quietos eu vou tirar da sala, então vai cansando. O
pessoal, por favor, silêncio, o pessoal... ai vai cansando, cansando, até a matéria fica
ruim
(229)Danilo: porque até parar de brigar com a sala brigando, brigando, ninguém fica em
silêncio.
(230)PP: então o que poderia ser feito, tirasse de vez.
(231)Cybele: tirasse de vez [o professor deve ser autoritário] discurso social dos
professores e pais
(232)Danilo: eu acho que deveria tirar o aluno pra fora
(233)Carla: Abriu a boca vasa
(234)Cybele:isso
(235)PP: E assim, como vocês se sentiriam se o professor fizesse isso com você? Vocês
iam achar normal? Iam encarar numa boa?[seria normal ser tratado dessa forma]
(237)Danilo: Não
(238)Carla: Ia encarar normal
(239)Katia: Eu também
(240)Carla:: Eu não tenho motivo pra ta atrapalhando
(241)Ricardo:: que nem a professora de geografia me tirou da sala, ela me perguntou eu
respondi pra ela, nisso que eu virei, ela já me apontou pra fora, eu não entendi porque.
(242)Danilo: porque tem professor que é meio louco também
(243)Todos: É!!
(244)Carla:: Aquela fulana.
(245)PP: Não citem nomes.
(246) (citaram nomes de professores, então suprimi)
(247)PP: Mas assim gente, o que vocês como alunos poderiam fazer em relação a isso?
Vocês acham que tem alguma coisa que vocês possam fazer?
(248)Carla: Um abaixo-assinado para tirar esses professores
(249)Todos: Risos ((inaudível))
(250)Danilo: A professora eventual de história, o professor, Felipe...
(Soou o sinal da escola, que é muito alto, tivemos que parar por um instante)
(251)Danilo: na sua aula, deixa eu ver outros professores, professores que não pegam no
pé, Carla: influi
(252)Danilo: o professor quando não pega no pé, ai o aluno fica a vontade pra fazer a
lição. Porque tem professor que fica, Ah fica naquilo, fica nisso, você não se sente a
vontade com alguém no seu pé.[idéias contraditórias, antes disseram que tinha que ser
autoritário, agora não pode pegar no pé]
(253)Carla: e outra pra deixar a sala quieta, não é necessária gritar. A professora X entra
na sala, e um respeito por ela, por quê? Porque ela não precisa alterar a voz, a professora
não precisa chegar ao nível dos alunos pra deixar uma sala quieta.
(254)Carla: quando o professor entra na sala gritando no mesmo nível dos alunos, os
alunos vêm que ela tem o mesmo nível que nós.[o professor tem que ser superior]
(255)PP: Mas assim gente, voltando, o aluno, vocês falaram do professor, mas o aluno?
O que o aluno poderia fazer?
(256)Danilo: Bem, ficar quieto, não fica.[pessimismo, descrença em uma possibilidade
d emudança]
(257)Kátia: Escutar mais
(258)PP: O aluno quem tem essa consciência, no caso como que ele poderia agir, quais
as atitudes.
(259)Danilo: Ah! Ele teria que tentar falar, pelo menos, falar mais baixo, não ligar o
celular na sala ou trazer um fone de ouvido se quiser ouvir, tentar fazer com que não
atrapalhe a sala.]sugestçao de mudança apaliativa, aparente, mas não trasformadora]
(260)Ricardo:: Não quer aprender, abaixa a cabeça e esquece, mas pelo menos, não
atrapalhe a minha aula. .]sugestçao de mudança apaliativa, aparente, mas não
trasformadora]
(261)Cybele: e, no entanto que nem aqui, somos nós em 6, mas na sala são 49.
(262)PP: Mas vocês acham que você não poderiam influenciar de forma positiva?
[sugestão de colaboração]
(263)Ricardo: a gente poderia
(264)Karen: poderia, mas tem que ter a mesma força de vontade.
(265)Ricardo: Eu tenho até mais facilidade, com texto de inglês, eu olho assim, e quase
como se fosse português. Eu conheço algumas palavras eu vou fazendo aquele jogo de
palavras, então eu consigo aprender mais, mas uma coisa que eu não gosto, eu não gosto
de copiar, é uma coisa difícil pra mim, muita matéria pra mim assim, o meu caderno ta
sempre assim, alguma coisa incompleta. A matéria da senhora tem muita coisa da aula
anterior que eu não copiei, eu presto mais atenção na explicação.
(266)PP: Mas o ideal não seria copiar, muitas vezes, por exemplo, na última aula, que a
gente tavas em o material xerocado, a idéia não era copiar nada, vocês iam só ouvir,
mas...
(267)Ricardo:: Então,
(268)PP: mas muitas vezes, eu não sei se é o caso dos outros,
(269)Danilo: porque copiar, tipo assim...
(270)PP: Mas em alguns momentos, a cópia não seria necessária
(271)Danilo: eu acho que
(272)Ricardo:: eu não copiei, eu presto mais atenção, eu fico prestando mais atenção na
explicação.
(273)PP: Faz mais sentido, né, porque muitas vezes a pessoa copia e depois nunca mais
vai ler.
(274)Danilo: por que passa aquele texto enorme, tipo um texto completo, com algo que
poderia fazer em um negocinho de meia folha bem explicado, só que aquilo que ele
escreve, tipo ele explica, escreve pouca coisa e explica, ai naquilo que ele escreveu e o
aluno copiou, no dia da prova por exemplo, o aluno lê e lembra do que o professor
falou, agora aquele texto que você tem ler o texto, resumir o texto e se interagir com um
texto de forma com a qual você vai tipo entender.[criticas aulas]
(275)PP: É assim, lembrando das aulas de inglês desde a 5ª série, as aulas de inglês
vocês sempre copiaram muito?
(276)Kátia: Ah eu sempre copiava
(277)PP: Nunca teve livro, material?
(278)Danilo:: Naquela época você copiava era número, cor, , era mais...
(279)Kaatia: alimentos
(280)Ricardo:: Eu copiei muito ((inaudível))
(281)Cybele:: da 5ª a 8ª era só número, cores, é...
(282)Danilo: Na 8ª foi péssimo, já vinha logo o verbo “to be” Ah![o inesquecível verbo
to be]
(283)Cybele:: Só que o verbo to be na 8ª série não é como agora, agora já é mais
(284)explicado.
(285)PP: Faz mais sentido?
(286)Cybele:: é
(287)Danilo: A professora já passava o conteúdo, já explicava rapidão, passava o
exercício cabou, no outro dia era outro conteúdo, explicava rapidão, exercício, nossa.
(288)Karen: tinham que ficar mais tempo, igual os números em inglês, a gente vai
aprendendo por causa da chamada.
(289)PP: Se fica muito na mesma coisa também não fica cansativo
(290)Danilo: não, eu acho que...
(291)Karen a gente a caba aprendendo.
(292)Tatiana: Acho que quem vai ver isso é o professor, ele é quem decide os
ensinamentos, o que que a gente aprende.[autoritarismo, não há colaboração
(293)PP: Vai depender do professor, o problema...
(294)Danilo: Ou então tentar fazer um ensino mais lento, ir bem devagar.
(295)Ricardo: Na 8ª série, o professor passava todo conteúdo, ele passava bastante
mesmo, passava todo conteúdo, passava os exercícios, depois ele vinha explicando.
(296)PP: Passava várias aulas anotando?
(297)Ricardo:: Não, na mesma aula mesmo, ele dividia todo o conteúdo e ele ia
passando. Ai ele fez de uma forma até que ele conseguiu, dividiu a lousa em quatro
partes, então em uma parte ela passava, na outra, ele deixava um espaço e ia copiando
na outra, então assim ficava mais fácil, ela passava uma você tava copiando, ela já tava
na outra, você já pegava assim, sem ele atrapalhar na frente, então assim, ele passava
tudo e vinha depois explicando. Assim eu acho uma forma mais fácil de você aprender.
Você já tem tudo, depois ele vai vir explicando, eu acho uma forma mais fácil.
(298)Danilo: Assim porque você copia, vai copia um monte de coisa, ai depois você
(299)tem que voltar lá pro início fica ruim, porque é muita coisa.
(300)Ricardo: Mas assim,
(301)Danilo: Fica muita coisa pra você lembrar.
(302)Ricardo: Mas no caso, ele vai explicando, da própria matéria, ele passou, vamos
falar, um texto, por exemplo, passa o texto pra você traduzir. Mesmo você traduzindo
ele vai explicando pra você como tal palavra, você vai usando, entendeu?
(303)Danilo: Depende do texto também, teve um professor que o ano passado passou
um livro e num explicou.
(303)CybeleEu acho assim, que quando você começa a copiar, você vai copiando, vai
copiando, e passa folha, e passa folha, ai quando o professor resolve falar você já ta
cansada..
(304)PP: E inglês.
(305)PP: eu acho que o inglês é pior ainda porque, porque o ano passado, eu tinha o
hábito de trazer textinhos, mas era ruim porque depois vocês não tinham a cópia, só que
passar texto de inglês na lousa, eu acho terrível, eu acho muito pior.
(306)????:É horrível porque tem palavras...
(307)PP: Depois até pra achar a informação no texto vocês não acham, por exemplo, 1º
parágrafo, 2º parágrafo, num texto impresso você bate o olho ta ali, num texto escrito,
eu percebi que esse ano, em algumas salas eu acabei colocando porque não tinha o
material, não tinha outro jeito, tinha que dar aula e eu coloquei fragmento de texto eu
percebi que o pessoal que tava com a apostila achava rapidinho, quem tava com o
texto(copiado da lousa) demorava um tempão.
(308)Karen Às vezes, nem copiava né?
(309)PP: mesmo quem copiava porque o texto fica aquela confusão.
(310)Cybele: fica uma confusão.
(311)Karen em inglês as palavras são muito... é t com h e não sei o que.
(312)Cybele:: confunde. Eu tava na primeira parte, tal tava lá escrito gold ai na outra
tinha gold só que não era aquela parte, ai você vai copiando aquilo, então dá uma
confusão na cabeça da gente.
(313)Danilo: A gente acostuma escrever de um jeito, ai a gente pega o movimento da
mão, a gente fica com aquela sutileza, o inglês, não.Escrever no inglês a gente tem que
mudar aquilo. Muda os movimentos que você está acostumado, ai fica meio ruim.
(314)Káren: é fica.
Danilo: entra muito W, entra o H e a gente não ta muito acostumado a fazer esses
movimentos.
(315)Ricardo:: Só que assim como a gente já falou o inglês tem muitas letras diferentes,
comparado ao espanhol é muito mais, o inglês tem um alfabeto igual ao do português, o
espanhol, ele entra as letras que não tem no alfabeto português. Igual, eles lá eles têm C,
eles te ch, dois nn.
(316)Danilo: No inglês também tem.
(317)Ricardo: só que o N deles, é um n e outro deles é com acento.
(318)Cybele: um circunflexo
(319)Ricardo:: Não é um circunflexo não, é...
(320)Cybele:: agudo
(321)Ricardo: são dois tipos de n
(322)Cybele: o espanhol é fácil falar, mas não é fácil escrever.
(323)PP: Até falar você confunde, você tem a tendência de confundir com o português.
(324)Cybele: já no inglês é difícil escrever e falar.[antes não havia nenhum indicio de
onde estaria a complicação do inglês, agora começa a aparecer.] PP: As duas coisas,
mas assim, eu acho que essa dificuldade seria pelo fato de não usar.
(325)Ricardo:: é
(326)Cybele: isso também
(327)Karen: O pior é inglês
(328)Cybele: que nem ele falou, a gente cresce aprendendo falar o Português, ouvindo,
então a gente não tem aquele costume de sempre ta falando inglês.
(329)PP: Ninguém aqui tem essa oportunidade?De ouvir de falar com alguém no dia-a-
dia, ninguém tem essa oportunidade?
(330)Cybele: No meu serviço.
(331)PP: Tem pessoas que falam?
(332)Cybele: Só que assim, eu não tenho muito contato com essa pessoas, sempre no
meio da semana, a gente se vê, duas três vezes, mas não é sempre aquele contato, mas a
pessoa já fala o português claro
(333)PP: Elas são, no caso, estrangeiras e falam o português?
(334)Cybele: O português não igual a gente fala, mas ele já tem noção
(335)Ricardo: Então, igual esse caso, por isso muita gente opta por fazer inglês fora, por
causa desse dia-a-dia, dessa convivência diária com a língua.
(336)PP: É isso que faz a diferença?
(337)Danilo: Mas eu acho que se você...
(338)Ricardo: Isso que faz a diferença pra pessoas
(339)Danilo: Se você aprende, dependendo da escola, inglês todo dia, dá pra aprender a
falar.
(340)Ricardo: Não é isso, assim, [Cybele: também] no caso, eu to falando no dia-a-dia
mesmo. Por isso tem muitas pessoas, tem muita gente que quer ir pros EUA, mas você
tem que ter o inglês, tem gente que opta por ir estudar fora pra pegar essa parte do
inglês que você vai conviver diariamente, então você ouvindo todo dia a língua, você já
começa a se acostumar.
(341)PP: Aqui não teria nenhuma, vocês teriam alguma opção, lugar, de freqüentar,
alguma possibilidade?
(342)Todos: Não!
(343)PP: então o fato de não terem essa oportunidade seria o problema, vocês vêem
aqui, acabou?
(344)Karina: Ah! Eu queria que tivesse inglesa uma semana seguida, eu ia amar.
(344)Danilo: O ano que vem parece que o governo vai querer tirar as matérias de
geografia e filosofia pra por português e matemático
((inaudível))
(345)Cybele: No Magalhães tem, todo mundo que estuda no 3º.
(346)PP: Não, isso é projeto, eles chamam de projeto, diminui a carga horária e entram
duas disciplinas de projeto, que na verdade, a idéia é trabalhar conteúdos voltados pro
vestibular.
(347)Cybele: Então, no Magalhães não tem mais aula de filosofia e nem geografia.
(348)Ricardo: É igual aqui, não tem mais.
(349)Danilo: Porque eu acho que filosofia e geografia é importante, matemática...
(350)Ricardo: Porque filosofia? Tem gente que gosta de filosofia.
(351)Cybele: Eu gosto
(352)Ricardo: Muita gente que gosta de filosofia, tem hora...
(353)Danilo: Ah! Eu amo!
(354)Ricardo: Você estudou filosofia, primeiro e segundo, no terceiro não tem, a
pessoa..
(355)Danilo: Por isso que eu falo, tem matérias que nem o inglês mesmo, é impossível
estudar em escola pública, se você quiser se aperfeiçoar, vai ter que ir pra escola
particular ou faculdade, porque pra você aprimorar o inglês, vai o que? Cerca de cinco
anos?
Ricardo: mais ou menos isso.
(356)PP: Oito anos, até.
(357)Danilo: As mesmas coisas são o que? Português, Matemática, Filosofia, se você
quer, tipo, a gente estuda um monte de coisa, definitivamente pra nada.
(358)PP: Mas, assim...
(359)Danilo: Porque tem coisas que a gente esquece futuramente.
(360)PP: Mesmo Português, vocês acham que tem coisas que aqui não se aprende?
(361)Danilo: Não, aprender, a gente aprende só que tipo, eu mesmo, dependendo se
tudo der certo na minha vida, eu não vou precisar de Geografia, História e algumas
outras disciplinas, Matemática, por exemplo.
(362)PP: Mas vocês acham que dá pra não precisar de História, Geografia
(363)Cybele: Eu vou.
(364)Karina: É.
(365)PP: Vocês não precisam disso no dia-a-dia, gente?
(366)Ricardo: Não!
(367)PP: Não precisa?!
(368)Ricardo: Dependendo da carreira que você vai escolher...
(369)Danilo: É conforme o que a gente usa
(370)PP: O conhecimento, eu acho que talvez vocês não precisem de alguns conteúdos
muitos específicos, mas eu acho que já faz parte do dia-a-dia.
(371)Danilo: Não precisa, é o básico dependendo do que você vai se aprimorar
futuramente, tipo, você aprende um monte de coisa pra futuramente só precisar de uma.
Que nem quem for ser arqueólogo. Vai precisar de que? Geografia, História, Inglês, não
vai precisar tanto de, é talvez de Matemática, é, mas um básico, porque a Matemática,
vai entrar em Geografia, latitude, nesses negócios, mas não vai precisar tanto de idiomas
dependendo da onde for, de Filosofia, tanta coisa.
(372)PP: E vocês vão prestar vestibular também, lá vão cobrar isso de vocês. E ai, como
ficaria?
(373)Danilo: Eu acho que vestibular, também fica algo ruim, porque eles cobram de
mais, é muita para o que você quer, as vezes, você fica estudando mais em uma coisa
só, você pensa, pô vestibular tem um monte de coisa, mas eu vou estudar mais daquilo,
talvez...é muita coisa.
(374)PP: Mas tem escolas, por exemplo, que elas preparam o aluno pra isso.
(375)Danilo: Pro vestibular.
(376)PP: Né vamos pegar uma escola que usa o sistema Ângulo, o foco deles é o
vestibular. A gente sabe que passar no vestibular não significa que ele aprendeu tudo.
Eu não sou a favor do vestibular, eu acho que não é uma forma correta de avaliar
também, mas em compensação tem gente que ta aprendendo isso em outros lugares,
será que isso não faria muita diferença? Será que não vão cobrar mesmo esses
conhecimentos que vocês acham não vão ser utilizados?
(377)Ricardo: Também tem uma coisa, professora, eu acho que assim essa parte do
vestibular, só que tem também esse sistema de cotas, uma coisa assim que o governo
colocou, que num ta praticamente funcionando pra nada. A pessoa faz o vestibular, não
passou? Muita gente fala que muitos passam pelas cotas que tem que ser dadas a negros,
índios, por exemplo, assim é muito difícil você ver um índio fazer a parte de entrar na
faculdade, por causa do lugar onde eles moram . é muito difícil a educação lá.
(378)PP: O problema tá na base, né?Se não oferece inicialmente a base pra ele começar
como é que ele vai chegar no ensino médio pra prestar vestibular.
(379)Ricardo: O negro, muitos fazem, só que esse sistema não favorece, é um terço
praticamente, que eles ensinam.
(380)PP: Então você não concorda?não é a favor?
(381)Ricardo: Eu acho que não porque além de você não ser muito favorecido, é
mínimo o número de pessoas que passam por cotas.
(382)Danilo: Porque também tem essa história de racismo.
(383)Ricardo: É
(384)PP: pode gerar...
(385)Ricardo: Conflitos, dificuldades é brancos ou pretos, assim por causa desse
sistema. É uma coisa,assim, que não podia existir. Todos têm a mesma capacidade. Não
importa, assim tem muitas pessoas, vamos dar um exemplo, pessoas que são ricas, é
eles têm um ensino diferenciado com as pessoas da periferia. O ensino lá, como eu vou
falar, o ensino lá eles têm os colégios particulares que é muito bom, enquanto a gente ta
estudando nos colégios públicos. Colégios públicos tem uma deficiência muito grande
por causa do ensino. Já nos particulares, já é mais complicado, ele já tem um ensino
melhor, e ainda a maioria que presta vestibular, são pessoas que têm condições
financeira para pagar.
(386)Danilo: Só que tem também escola particular que o horário é mais extenso.
(386)PP: Mais extenso?! Mas vocês acham que como alunos, comunidade escolar teria
como aproximar um pouco mais a escola pública dessa qualidade que a gente tanto
precisa?
(378)Danilo: é difícil porque o horário é apertado, a sala é apertada.
(388)PP: Mas assim pensando nessa questão, vamos pensar na questão do tempo, a
escolas particulares que vão ter o mesmo tempo, principalmente, do diurno. O que
poderia acrescenta o professor, aluno, comunidade, o que se poderia fazer pra se
aproximar um pouquinho mais?
(389)Cybele: Eu acho uma injustiça uma coisa, a gente tem cinco aulas de português
por semana, de inglês a gente tem duas
(390)Karina: De geografia são três
(391)Cybele: Eu acho que eles não sabem distribuir, de matemática são cinco.
(392)Danilo: Quatro!
(393)Cybele: Quatro, então a menor que tem é inglês e Artes.
(394)Carla: São desfavorecidas.
(395)Danilo: Acho que Artes não tem muito porque eles acham que tipo Artes, hoje me
dia ninguém dá valor a cultura. Tem gente que acha que Arte não é nada.
(396)Cybele: quem pretende fazer a profissão da Arte tem que ter o inglês,
automaticamente, tem que ter o inglês.
(397)Danilo: Infelizmente...
(398)Cybele: São duas coisas, no meu caso, eu quero ser designer de moda, preciso ter
o inglês, é praticamente obrigatório saber o inglês, saber falar e escrever.
(399)Ricardo: Eu gosto da área da informática, só que a área da informática vai exigir
muito do inglês porque nomes de programas, muitas peças são tudo nome em inglês.
/então pra você pegar essa área de informática, essa área de informática, você vai ter
que estudar muito inglês. Por isso que assim pata área de informática você tem que ter o
inglês ou fluente ou pelo menos intermediário que você vai pegar muita parte assim , de
programção, você vai pegar muito tema em inglês, muita coisa assim tem empresa que
trabalha com o sistema em inglês, então fica mais difícil de trabalhar.
(400)PP: Então o inglês pelo o que vocês colocam desde a outra entrevista, que é
importantíssimo, agora o que a gente teria que conseguir já que é tão importante. Como
fazer as pessoas verem que é extremamente importante.
(401)Danilo: Fazer com que elas, tipo, coloque o porque de não gostar de inglês. Tem
gente que diz que não gosta porque é difícil, mas porque que é difícil? Tem que colocar
o porque das pessoas acharem que é difícil.
(402)PP: É justamente essa a resposta, o tudo do meu trabalho.
(403)Danilo: Mas tipo...
(404)PP: no final, eu tenho que apreender isso.
(405)Danilo: As pessoas falam que é difícil, é difícil, mas porque tem alunos que não,
eu falo, eu não gosto de inglês por causa desse fato de talvez, um dia, o inglês cair, se o
inglês cair par aonde que vai todo esse tempo.
(406)PP: Mas você acha que você alcançaria isso, não seria par uma geração muito
depois da sua.
(407)Danilo: É bem capaz que possa alcançar por que hoje em dia... o Japão, tem o
Japão que ta avançando na tecnologia, tem a China, tem a Europa que o segundo assim,
maior economia. A China ta chegando ali junto com a Europa, a Europa são vários
paises, a China é um só.
(408)PP: Eu acho que...Nós, eu, você, não alcançaremos essa , pode ser que aconteça?
Mas não nós não alcançaríamos essa mudança, a do inglês cair, principalmente, por
causa da questão...
(409)Danilo: Eu to falando assim do poder...
(410)PP: ...Por causa da ciência, da tecnologia, poder econômico sim, mas...
(411)Danilo: Porque os EUA, como ele é poder econômico, ele, o poder econômico
gera poder em outras áreas, praticamente todas, então por causa desse poder, o que que
ele quer? Que a língua dele também seja poderosa. A Europa e China, são outros dois
poderes mundiais. Você pode ver, a Europa por ser um dos maiores, o segundo maior, o
espanhol afeta também na língua. Porque? Eu sou o segundo poderoso, vou por o
idioma lá dentro. Se um dia a China, como é um pais só, conseguir ultrapassar a Europa
e os EUA. Porque é o único pais que cresce por ano, por ano vai aumentando
aumentando, aumentando, não fica aquele clima, tipo, de sobe e desce. Ele vai, claro,
se subir, ele vai querer que o seu poder suba mais. A China sempre foi assim, o país
esnobe não ta nem ai. Até hoje eles lutam e não tão nem ai, eles vão querer subir mais.
Então se eles subir em poder, eles vai, o poder vai subir pra cabeça, ele vai querer...
(412)Cybele: As pessoas no Japão, China na ...em qualquer lugar você sempre vai
encontrar alguém uma grande parte que fala inglês.
(413)Danilo: Só que não é...
(414)PP: Eu entendi o que ele ta falando, são questões políticas, existem especulações
nesse sentido, só que não é motivo de preocupação agora.
(415)Ricardo: Assim, eu acho que o Inglês, ele não vai morrer, é uma coisa assim muito
difícil.
(416)PP: Ele está instituído, né?
(417)Ricardo: Ele está dentro de todos os paises, é muito difícil ele cair. O mandarim
pode a te chegar no nível do inglês, só que o inglês assim, como, por exemplo, ele é a
língua mais falada no mundo. É muito difícil você pegar o mandarim que é pouco
falado no mundo, não são tantas pessoas que falam, que assim em comparação com o
Inglês, o Inglês é mais difícil de cair.
(418)Danilo: Se um dia os EUA depender da China, ela vai querer humilhar.
(419)Ricardo: Eles já dependem da China, se a economia da China cair , os EUA
também caem junto.Só que como essa crise dos EUA está afetando eles,a China vai
ter...a China ta crescendo mesmo, tá com a economia forte.
(420)PP: Acho que essa questão faz muito sentido, hoje fala-se muito nisso, a gente
sabe o que pode acontecer, mas a gente foi pra esse questão por falar que era um dos
motivos que desestimulava a aprender inglês , ah! vou investir, vou estudar, mas de
repente não vai ser importante, né esse foi um dos motivos. Vocês que a gente queria
sintetizar aquela coisa, por que que eu não gosto? Então ele colocou isso, você tinha
dito que é porque não te atrai.
(421)Carla: Não me atrai.
(422)PP: Vamos tentar exemplificar, esclarecer isso melhor, não atrai , vamos tentar
melhorar isso, esclarecer melhor.
(423)Carla: O inglês não me atrai porque...
(424)PP: Não é alto, moreno...
(425)Todos: (risos)
(462)Carla: Não é o “go goboy” que eu vi dançando na Parada Gay(risos).Não
professora, eu acho que me desestimula no inglês, é porque eu não tenho facilidade. Eu
acho também pelo fato deu desistir muito fácil
(427)PP: Você desiste muito fácil só do inglês ou de tudo?
(428)Carla: De tudo!(risos) até do português eu tenho desistido, eu to muito sabe.
(429)PP: E não tem jeito de mudar...não eu vou atrás, ta difícil eu vou, lutar
(430)Carla: Eu não sou muito guerreira no meus objetivos.Ultimamnete.
((inaudível))
(431)PP: Só se tiver alguém junto?
(432)Carla: Só se tiver alguém junto, porque pode dizer que não, mas...
(433)Ricardo: uma coisa...
(434)Carla: que quando você vê, ta passando alguma coisa na lousa que o aluno fala,
ah1 não vou copiar isso..
(435)PP: Ai você vai junto
(436)Carla: Se ele pegar o caderno pra copiar eu vou e copio junto porque eu não quero
ficar pra traz.
(437)PP: E a autonomia, aquela coisa, não, eu vou fazer diferente. Não tem isso.
(438)Ricardo: eu, tem dia que não gosto muito de fazer eu olho assim, hoje eu não vou
copiar, coloco o meu caderno do lado, do nada, sabe quando vem uma coisa na cabeça
assim e você parece que passa pela sua cabeça que você não quer fazer nada.
(439)Cybele: Tem dia que ele nem abre o caderno
(440)PP: E você, a gente ta voltando lá naquela questão...
(441)Cybele: Por que não.
(442)PP: porque não/
(443)Cybele: Não, mas eu gosto do inglês
(444)PP: Ah! Você gosta, o problema ta só na disciplina?
(445)Cybele: O problema é... eu, minha turma, o problema é a companhia.
(446)Carla: Eu gostaria do inglês se eu soubesse falar ele.[não gosta porque não sabr]
(447)PP: Mas vocês não acham que já têm maturidade pra falar, esse é o momento das
companhias, esse é o momento de fazer.
(448)Cybele: É tanto que a Carla ta de prova, na última prova que teve sua, eu não quis
saber se era com consulta, eu e ela fizemos a prova.
(449)PP: Não tinha muito o que consultar.
(450)Cybele:Tiramos nota azul, sem consulta e ela ali, eu vou desisti, vou tirar zero
nisso aqui.
(451)PP: Você acredita que dá pra ir...
(452)Cybele: Dá pra fazer.
(453)Danilo: Mas na prova não caiu, muita coisa difícil.
(454)PP: Não. O que foi cobrado na prova todas aquelas estratégias, só.
(455)Cybele: No entanto, se você pegar o meu caderno, você vai ver que tem muita
coisa da sua aula faltando no meu caderno.
(456)Karina: Ah! No meu tem tudo.
(457)Carla: Tem uma folha e meia.
(458)Cybele: Só que tudo aquilo que você falou, que a professora falou, teve coisas que
eu gravei na mente, no entanto que ela lia questão, é isso aqui. A Carla, não vamos tirar
zero, vamos desistir. Não, mesmo que a gente tire zero, o zero é nosso, vamos tentar, no
entanto quando chegou a nota a gente não acreditou.
(459)Karina: olha, me diz uma coisa, como a senhora disse, entre aspas a gente é quase
obrigado a ensinar inglês, não é?
(500)PP: Não obrigado, né?
(501)Danilo: Ah, eu me sinto obrigado.
(502)Cybele: Eu também.
(503)Karina: Quase obrigado a aprender para quando a gente quiser sair pra fora ou sei
lá, ai deveria aumentar mais as aulas, não deveria ser só né? Por que se a gente tem que
aprender mesmo o inglês mesmo a gente querendo ou não querendo.
(540)PP: Como vocês colocaram da primeira vez, essa questão da quantidade é
realmente um problema?
(505)Tosos: É um problema!
(506)Karina: Se a gente é obrigado a aprender, tem que ter mais aulas, não é?
(507)Cybele: Não questão de ser obrigado, é uma necessidade que a gente tem.
(508)Ricardo: Eu já penso de uma forma, assim, podia fazer uma coisa assim...ô é
assim, uma coisa que podia, faz uma sala especialmente pra dar aula de inglês, assim,
olha por exemplo, não coloca o inglês junto porque vai ficar muito cansativo, muita
gente não vai querer aprende, faz assim reúne todo mundo que quer prender, faz uma
sala separada só pra dar, só aula de inglês, uma vez por semana, pega por exemplo,
vamos dar exemplo, uma sexta feira, pega todo mundo que é interessado nessa parte do
Inglês, na quarta-feira pega esse pessoal leva pra sala separada do inglês, ai dá um
inglês mais assim, do jeito que eu to aprendendo espanhol a pessoa vai falando, você
captando.
(509)PP: Seria separar, não por nível de conhecimento, mas por interesse.
(510)Ricardo: por interesse.
(511)Karina: Isso!
(512)Tatiana: Mas ia ser matéria diferente, ou seria no mesmo dia? Porque assim se
tivesse a matéria, se quisesse, se se interessasse...
(513)Ricardo: Não, isso, em vez de colocar o inglês...
(514)Danilo: Resumindo, eu acho que todas as matérias tinha que ser que nem escola
particular, sala ambiente.
(515)PP: Nem todas têm.
(516)Cybele: Pra mim professora, pra dar certo, não só no inglês, mas vamos supor, tem
a primeira aula de português, a segunda de inglês, ai a terceira é de português de novo.
Isso confunde o aluno, no entanto acabei de aprender matemática, aqueles números ta
minha cabeça, eu aprendi aquilo, ta, só que ai a próxima aula é de inglês.
[horário de saída dos alunos há muito barulho]
(517)Carla: Ai acabou a matemática, vem o professor de física, já vem com outra conta.
((ilegíve))
(518)Ricardo: Quando é Matemática e física, até que você consegue conciliar porque é
número, então você consegue fazer essa ligação.
(519)PP: Uma das coisas que vocês estão falando é a questão do currículo, da
organização em disciplinas, na verdade existem muitos estudos justamente em relação a
isso. Hoje se fala muito em trabalho interdisciplinar, o que que é isso? É relacionar as
coisas, você ta aprendendo português, quando eu entrar com inglês, eu poderia entrar
com alguma coisa que fizesse sentido, que ligasse as duas coisa. Vocês estão falando de
uma coisa que é uma preocupação hoje, têm-se o interesse de estar ligando as coisas.
Não sei se vocês perceberam, mas a idéia do jornal, não funcionou como deveria, mas
eles tinham a idéia de ligar as coisas. Eu lembro que em inglês estava falando de
Ciência e tecnologia, tinha uma outra disciplina que tava falando assim também, não sei
de vocês lembram? Todos: Geografia!
(520)PP: No primeiro ano, por exemplo, em inglesa tava falando sobre saúde, em
biologia também estava falando sobre saúde obesidade. Essa é uma das tendências que
tem em educação.
(521) Ricardo: Ricardo: Esse caso de separar, eu acho que ficava assim, tirava o inglês
dá...assim, ô tira, a gente tem aulas de todas a matéria, o inglês,a gente podia separar
Anexo 9
Entrevista 2b – Transcrição
(1)PP: Como eu já tinha falado na verdade sobre o inglês que era complicado
((inaudível)), ai depois a gente falou bastante sobre isso, sobre o que vocês aprenderam
da 5ª a 8ª série, né? O que você se lembravam, então aqui estão os nomes fictícios que
eu inventei, então, por exemplo, o depoimento de um de vocês naquela primeira
entrevista, eu coloquei o nome de Rodrigo. “ não aprendeu quase nada desde a 5ª série,
diz saber apenas algumas coisas, por exemplo ver os cognatos, ai outra pessoa, Alan
lembra pelo menos uma experiência positiva em relação ao inglês da 5ª a 8ª série, Esse
aqui já dá pra saber quem é, né? que teve uma experiência positiva,f esse aqui foi o
Alan. Aqui a Carla diz não saber nada de inglês mesmo tendo estudado da 5ª a 8ª série
do EF e não se lembra de nada significativo. [então acho que essa Carla é eu].Na
verdade, é assim, eu trouxe aqui só uma parte, eu não trouxe tudo porque por que senão
não ia ter tempo de ficar discutido tudo. E ai a respeito disso. É isso mesmo que vocês
colocaram? Esse fato de não terem aprendido nada significativo?
(2)Carla: Eu não aprendi nada!
(3)Cybele: Já no meu caso não, é assim, ...
(4)Carla: ...não... algumas palavrinhas...
(5)Cybele: Vamos dizer, da 5ª a 8ª série, eu naõ aprendi assim, eu aprendi sim, aprendi
vai algumas coisas, teacher, bem poucas, a tradução de umas palavras, mas dá, deu pra
pegar não tudo. foi isso(risos) tô chegando lá.
(6)PP: Mas, assim, o porquê disso? Vocês não saberiam? O que vocês acham?
(7)Carla: Eu sim, sou porque eu não tenho força de vontade, não foi possível aprender
inglês porque eu não gosto
(8)PP: Então você acha que o problema está em você? Se você tivesse um estimúlo
maior, não mudaria isso?
(9)Carla: Eu acho que se eu tivesse um pouco mais de força de vontade, sim, mas acho
que aprender inglês que nem o Danilo falou, que aqui estudar em uma escola estadual
não tem o tempo necessário para você pegar o inglês e ainda com esse monte de gente
gritando na sua volta, nessa sala não aprenderia mesmo se eu quisesse; porque tem
pessoa que está dentro da sala quer aprender e não aprende
(10)PP: Sim, mas a gente já tinha comentado sobre essa questão da postura. Lembra?
Eu já tinha até perguntado se vocês estavam dentro ou fora desse grupo. ((inaudível)).
(11)Carla: Eu tô dentro porque eu bagunço
(12)Cybele: Até o ano passado eu estava fora porque eu queria aprender mesmo, eu
quero aprender. só que eu não sei o que aconteceu ...(risos)
(13)Carla: ...Você não sabe?
(14)Cybele: Deu uma reviravolta assim.
(15)Carla: Deu a louca nela
(16)Cybele: É deu a louca ((inaudível))
(17)PP: por exemplo, a Thais, eu sei que uma das alunas que fica lá na frente. O que
você acha dessa postura, da sala, você acha que realmente atrapalha?
(18)Tatiana: É eu acho que um pouco porque, assim, às vezes, a pessoa tá interessada
em aprender, mas tá tanta bagunça, tanto barulho em volta, eu mesmo, ait!em hora
que da raiva, dá vontade mandar calar a boca, porque é tanta conversa, tanta bagunça
que desconcentra, eu não posso dizer que tô dentro, nem fora tô mais ou menos[tá
neutra].é.
(19)PP: Mas assim nos outros anos, da 5ª a 8ª também foi assim?
(20)Tatiana: Não, eu acho que isso aconteceu da 6ª, da 7ª em diante.
(21)PP: É assim, então esse ano, o ensino médio, no caso é pior nesse sentido, da 5ª a 7ª,
não tinha esse problema?
(22)Tatiana: Acho que sim, né? Era mais fácil, eu acho, era só aprender aquelas
palavrinhas fáceis (())maça, essas palavras básicas, mandava formar frases ((inaudível).
Hoje, esse ano não, você têm que ler texto, fazer tudo. Eu acho que fica mais
complicado.
(23)Cybele: Esse ano as coisa já evoluíram mais tão mais, ate o ano passado agente
traduzia frases. Agora não, a tem a gente tem que escrever um texto, falar, tentar ler ali,
falar, vê como que fala, então já evolui a coisa bem mais cima do que a gente tava
acostumado da 5ª a 8ª série, era sempre: “ Good afternoon, class!” good afternoon,
teacher! “Hi! How are you?” “I'm fine”, então era sempre isso, então agora não, o
negócio já tá indo mais pra frente.
(24)PP: Mas no caso de vocês, então você tiveram todas as experiências,, que não foi
muita coisa mas que vocês aprenderam lá no ensino fundamental como vocs falaram,
essa palavras.[ Celly: Nossa, elas não saem da minha cabeça] Eu sei não foi muita coisa.
Será que se tivesse ensinado outras coisas também teria fixado melhor do que hoje?
(25)Cybele: Sim, algumas dessas palavras que a gente citou era as palavras e frases que
as professoras mais usavam no nosso dia-a-dia nas aulas. Entendeu? Eram palavras
repetidas, então isso vai fincando na mente, na história, é como se agente tivesse lá
mesmo, aprendendo a linguagem lá, [pp: como se tivesse no ambiente] deles, na
linguagem inglesa deles.
(26)PP: E no médio não já não tem essa.... Esse contato mais repetitivo, assim com a
língua. Tá ok. Outra coisa que vocês colocaram, que todos colocaram da outra vez, que
a habilidade mais importante é falar. Vocês realmente concordam? Em relação a língua
inglesa, entre falar, ler e escrever?
(27)Cybele: Eu acho o mais importante mesmo no inglês é saber falar, né? Entre o que
está, a gente pode dividir em três partes: que é o falar, o escrever e o saber entender que
também ,é muito importante. Então no caso, primeiro é falar, segundo saber entender o
que a pessoa está falando ali, o terceiro é escrever, porque assim, você pode, você
falando, você vai utilizar o escrever sempre, é de vez enquanto!...Agora falar é o que
você vai usar no dia-a-dia, trabalhando, turismo, sair, conversando com o colega, então
é e o falar sim.
(28)PP: E assim...
(29)Tatiana: E o escrever também é importante, a língua é (inaudível). Assim você
conhece você sabe a palavra daquele jeito, mas escrever, escrever confunde, escreve
errado, troca alguma coisa.
(30)PP: É assim, a questão da leitura. Porque vocês percebem o que o objetivo da
escola, maior é a leitura, enfatizar a leitura. Vocês acham que seria dispensável?
(31)Tatiana: É, eu acho que não, assim, porque aprendendo a ler você aprende a falar
melhor
(32)PP: É assim, vocês acham que teriam oportunidade de falar?
(33)Cybele: pra mim, professora, eu acho assim, que primeiro você tem que aprender a
falar (risos) pra depois você lê, ai você vai saber o que você está falando. Então eu acho
que você tem que aprender falar primeiro pra depois lê.
(34)Carla: É tem que saber pronunciar porque tem muitas palavra que se escreve de um
jeito e a pronúncia é de outro
(35)PP: Então antes de trabalhar essa questão da leitura que a escola fica insistindo,
vamos aprender leitura, você acham que o falar...
(36)Cybele: ...o falar, porque falando você lê. cê vai entender.(inaudível)
(37)Tatiana: Vai lá, eu leio uma coisa, vamos supor, vai, eu leio “here” se escreve de
outro jeito, eu vou estar lendo do jeito que se escreve. Você tem que saber a pronuncia.
(38)PP:A questão da pronúncia é super importante. Porque, assim, a escola privilegia
muito essa habilidade de leitura considerando que essa deve ser a habilidade que vão
precisar mais, aqui no caso, no Brasil. E que a gente muitas vezes não têm oportunidade
de falar, só que a oportunidade de ler, a gente tem o tempo inteiro, né? porque você vê
em outdoor, você vê em tudo quanto é lugar, muitas vezes em em manual, então a
escola acaba ficando com essa questão da leitura julgando que essa seja a habilidade
mais necessária pra vocês. Pensa-se em vestibular, em uma série de coisas,[Alunos:
uhum] mas no caso pra vocês, deveria se começar pela fala, pela conversa depois depois
que iria trabalhar a questão da leitura, é isso?
(39)Cybele: É!
(40)Tatiana: Eu acho que seria mais fácil, assim, eles mandam o material, mas assim,
uma pessoa tem que ler, se souber ler pronunciar também seria mais fácil. Porque tem
livros que tem a palavra escrita e como você tem que pronunciar, então você já tem
mais ou menos noção.
(41)PP: Apesar de que isso não ajuda tanto, essa questão, porque mesmo quando vem a
palavra escrita ali, muitas vezes, não sai legal, então o aluno teria que ter conhecimento
de fonética, né? e muitas vezes não dá. Eu acho, que realmente um dos problemas
também não acontecer é, justamente, como vocês já colocaram é pela quantidade de
alunos .
(42)Cybele: E também vamos supor, quando a gente está fazendo um curso de inglês,
no curso já vem no módulo dele e sempre na maioria dos cursos vem o CD para você
ouvir. então no caso, você está lendo, mas você está ouvindo o que a pessoa está
falando, então já é mais fácil. Tipo, tô vendo uma palavra. “o que que tá escrito aqui?”
então ele falando você já tá entendendo, “nossa! tá falando disso”. então você vai
entendendo. porque tem alguns cognatos que nem a gente aprende. Tem cognatos que
agente aprende de uma forma que a gente está vendo lá, então são coisas mais fáceis,
então já ouvindo, sabendo falar, fica bem mais fáceis pra gente ler.
(43)PP: Então tá ok. Olha, outro ponto que eu coloquei, foi a questão do professor,
então saiu aqui, por exemplo, “Os professores são todos iguais, assim, as aulas são
sempre do mesmo jeito”, também tem aqui a comparação entre professores da escola
particular e da escola publica. então, por exemplo: “ o professor da escola particular
cobra e e que no caso o professor da escola pública é menos comprometido”, pois
independente do resultado ele vai ganhar o seu salário, e que o professor da escola
pública também não consegue dar a quantidade de aula no ensino de inglês por causa
dos alunos, então é uma série de afirmações que foram feitos aqui sobre a questão do
professor. Você concordam com isso? Tem coisas que vocês gostariam de acrescentar?
(44) Cybele: Não, eu não concordo com o que está escrito ai, uma porque assim, tem
professor da escola pública vai receber, professor da escola particular também vai
receber, então é a força de vontade do professor e do aluno também . porque assim, o
professor chega com aquele animo para dar aula, “Pessoal!”, tá certo que fica o que? 15
minutos esperando os alunos calarem a boca, então aqueles 15 minutos já dançou.
(45)Carla: Mas não adianta, Cybele, um aluno na sala querer ir junto com o professor e
os outros 44 não quererem. Os 44 alunos vão fazer muito mais barulho, bagunça do que
um aluno que quer ir junto com o professor. Tem professor que não põe autoridade, tem
professor que entra na sala de aula, que eu acho que se um aluno pedir para a sala calar
a boca, vai respeitar muito mais que certos professores.
(46)PP: E a questão do aluno do ensino médio noturno não ter consciência de que a
responsabilidade do aprendizado não tá só com professor?
(47)Carla: Nem todos tem essa mentalidade.
(48) Cybele: São o que? 45 alunos, desses 45, só cinco tem essa mentalidade o resto tá...
(49)Carla: Como esses 5 vão dar conta de 40.Não tem como.
(50)Tatiana: É difícil
(51)PP: Então o aluno, realmente, ele teria mesmo essa responsabilidade pelo fracasso
dele?
(52)Cybele:Com certeza!
(53)Carla:Com certeza!
(54)Cybele: A responsabilidade é dele, uma porque o professor, assim, nas nossas aulas
de inglês desde o primeiro até o segundo o nosso professor de inglês, ele temido lá com
vontade de dar aula, (eu sou uma errada, eu não devia tá falando muito porque eu
bagunço) todo mundo percebe, assim, o professor tá indo lá com vontade, só que o erro
é meu porque é eu que não tô prestando atenção, é eu que não tô querendo fazer
lição[Carla: porque no futuro quem vai sofrer as consequências...] sou eu, porque o
professor a professora já sabe falar o inglês, quem não sabe sou eu que deveria tá
prestando atenção pra saber falar é eu, não o professor.
(56)PP: Nada na postura do professor, por exemplo, mudaria isso?
(57)Tatiana: Eu acho que a respeito da cobrança, que foi colocado, que os da particular
cobra e o dá pública não. Mas tem professores que cobram, sim. Tem professor, que
Ah!, “não quer, não quer, já vou coloco tudo na lousa”, mas tem professor que cobra a
lição, cobra mesmo porque não são todos iguais. Depende do professor, mas tem
cobrança tanto na pública quanto na particular.
(13:05min)
(14:35min)
(58)PP: Olha só gente outra coisa que apareceu aqui foi a questão da dificuldade de
aprender entoa eu não vou perguntar porque vocês já falaram, que é complicado,
explicaram da outra vez. A outra questão que foi levantada aqui foi o tempo destinado
as aulas, que todos disseram que o tempo era insuficiente. Isso segundo o comentário de
vocês é algo que se mantém. E o relacionamento com o professor, todos disseram que o
relacionamento foi bom.
(59) Cybele: ótimo!
(60)PP: Eu perguntei da outra vez se isso não era algo negativo, vocês disseram que
não, que não era algo negativo.
(61)Cybele: O problema da gente não aprender é o aluno, professora.
(62)Carla: Eu acho que o problema tá mais no aluno que no professor.
(63)Aluna: E nem o tempo, porque português e matemática não aprendem? É o mesmo
tempo, porque que inglês não?
(64)Carla: Porque o inglês é muito mais complicado e muito mais detalhado do que o
português, o português a gente já conhece, vamos dizer que o portugas é a nossa
linguagem, a gente vai entender muito mais fácil do que a professora vir com outra
linguagem((incompreensível)).
(65)Cybele: o português é mais fácil pra escrever...
(66)PP: O que eles colocaram como argumento é que inglês são duas vezes por semana
e geralmente não da tempo de fazer tudo que tava previsto.
(67)Cybele: Enquanto inglês é duas vezes por semana...
(68)Carla: Você aprendeu alguma coisa de inglês, você lembra de alguma coisa do
verbo" to be"?
(69)Aluna: não
(70)Carla: Ué você não aprendeu? você não disse que tinha aprendido?
(71)Aluna: mas é diferente.
(72)PP: A grande questão é essa: porque? Como que a gente resolveria isso?O que
precisaríamos fazer para chegar lá? Então vamos lá gente,outra coisa, teve, surgiu
também bastantes comparações com escola de idiomas: “ Numa escola de idiomas
aprenderia inglês porque lá é diferente, teria mais aulas, os colegas não criticariam os
seus erros porque estariam no mesmo nível, ou seja, aquela questão de estarem todos no
mesmo nível de inglês”. Ai saiu aqui também, é... que se estudasse numa escola de
idiomas agiria diferente , né? E saiu aquela questão também da aula ideal, onde os
alunos têm que fazer a parte deles, ouvir o professor e, o professor deveria se preocupar
com a pronuncia através da repetição de frases. Então, na verdade isso aqui foi
levantado numa certa comparação entre uma escola de idiomas e a escola normal.
(73)Cybele: Uma coisa, um ponto que eu acho que seria legal pra escola pública, no
caso em todo geral, é porque assim, tem aluno que não quer mesmo, “ não quero
aprender inglês, inglês pra mim não tem futuro”. tem gente que pensa dessa maneira,
então aqueles que querem aprender acabam indo na cabeça, acabam indo pelo
envolvimento da amizade desses amigos. Então como foi falado na outra entrevista que
a gente fez , que uma aula, vamos supor, um sala só de inglês com os alunos
interessados em inglês, então seria o que? Uma aula, vamos 45min não dá. Porque 45
min você gasta pra passar um texto na lousa, até o aluno conseguir copiar tudo, ainda
depois tem que passar o exercício, explicar o exercício, em 45 min não dá pra fazer isso.
45 min não dá pra gente entender o que é o inglês verdadeiro, aprender a falar escrever e
pronunciar corretamente, não dá em 45 mim, então pra mim não...numa maneira que eu
tenho a ver, vamos supor duas aulas por dia de inglês daria pra aprender, não tudo,
lógico que a gente não vai aprender em duas aulas por dia tudo do inglês, mas porque
que a gente tem duas ailás de matemática no dia, duas aulas de português, duas de
química e não duas de inglês. Se o estado acha que o inglês, a escrita de inglês é muito
importante pra gente porque ela é a menor aula...
(74)Carla: Tem que organizar melhor as aulas, porque tem professor que chega cansa,
porque tem professor que chega na aula e nem aula dá, tem professor que tem duas ulas,
assim, por exemplo a primeira e a segunda, entra da a primeira e fica lá olhando pra
nossa cara
(75)PP: Talvez uma solução ao invés de ver essa quantidade de aula certinha fosse ver
o que cada professor precisa....
(76)Cybele: Isso!
(77)Carla: eu acho que sim
(78)PP: ...ao invés de ter ((inaudível – sobreposição de vozes)) Sei lá essa semana eu
precisaria de mais, a semana seguinte eu não precisaria, o outro...
(79)Cybele: Seria muito mais produtivo. Em português eu to aprendendo coisa que eu
aprendi o ano passado.
(80)Carla: é o ano passado!Sem necessidade
(81)Cybele: Fazendo lição do ano passado!!Enquanto inglês não. Eu to aprendendo...o
que eu aprendi o ano passado ficou, ta certo ficou na memória? Ficou, só que o que eu
vou aprender agora, esse ano é mais difícil o inglês, então não tenho como aprender o
inglês em 45 min, sendo que eu tenho duas aulas de português por dia
(82) Carla: duas aulas português de coisas que a gente já viu.
(83)Cybele: Não adianta!
(84)Carla : ou então uma aula de artes que é passar gesso em volta de uma bexiga. Meu
Deus! Eu acho que é coisa sem necessidade. Eu acho que a gente podia aprender inglês
ao invés de ficar passando gesso na bexiga.
(85)PP: É interessante, vocês tocaram em ponto novo, a questão da disponibilidade das
disciplinas. Um outro ponto que saiu aqui foi a questão da família, né, eu vi aqui que
nos demais (só o Alan) ninguém da família fala inglês, assim, vocês, da família
ninguém, assim, fala, pai, mãe...
(86)Cybele: (())não,
(87)PP: Mas tem conhecimento?
(88)Cybele: sim meu irmão.
(89)PP: Seu irmão?
(90)Cybele: Assim ,ele tem o conhecimento que ta aprendendo agora.
(91)PP: Ele ta fazendo o curso?
(92)Cybele: Não ele ta aprendendo na escola e vai começar o curso o mês que vem. Ele
pretende fazer o curso, eu também pretendia, só que ...
(93)Carla: Pretendia!!
(94)Cybele:...pretendia, só que com um curso, com o serviço e com a escola não dá.
(95)PP: Mas assim, os pais de vocês estimula, acham que é importante?
(96)Carla: Sim A minha mãe acha
(97)Cybele: A minha mãe e meu pai acha
(98)PP: Eles têm essa consciência
(99)Tatiana: minha irmã começou a fazer só que ela achou difícil e desistiu, assim, no
meu caso, assim, a minha família aqui em são Paulo, assim, no Brasil, não tem ninguém
que fale mesmo, que eu saiba, agora tem parentes do meu pai, assim tio, primo meu, que
estão lá nos EUA e falam muito bem, mas assim agente não tem contato, né?
(100)PP: Por que assim, o Alan colocou que quando criança o pai dele colocava filme
para ele assistir, tirava a legenda para ele tentar ouvir e tal, na infância vocês tiveram
algum estimulo desse tipo, algum contato com a língua inglesa, antes de chegar na 5ª
série
(101)Cybele: Não, só as músicas em Inglês.
(102)PP: Contato pra ter aula, esse contato direto, foi a partir da 5ª?
(103)Cybele: a partir da 5ª, ai começou vontade de aprender inglês
(104)PP: Da quinta a oitava todo mundo gosta. Vocês gostavam?
(105)Carla: Eu gostava!
(106)Cybele: Eu gostava, da 5ª a 8ª , não, até o primeiro
(107)Carla: não da 5ª a 7ª
(108)Cybele: Aquele inglês,assim que você tem vontade, aquelas coisas facinhas de
fazer. Porque quando você começa a olhar pra lousa, você vê aquela lousa lotada de
coisas
(109)Carla: Palavras que você não entende
(110)Cybele: Você fala o que é aquilo, que ta passando ali, o que que a professora
colocou ali, tipo dá uma vontade de falar assim, não vou fazer isso não.
(111)PP: Fica difícil?
(112)Cybele: fica difícil
(113) PP: Agora tem outra coisa que saiu aqui,a comparação já falei né?, entre os
alunos das escolas públicas e particulares. “ Os alunos da escola pública, eles são mais
esforçados, eles valorizam, já os alunos da escola pública eles não valorizam porque é
gratuito e ai ele acaba sendo meio preguiçoso, são acomodados também.” Vocês
concordam também com isso? O aluno da escola particular é diferente?
(114) Cybele: Concordo!
(115)Cybele: porque eu acho que uma pessoa não vai pagar uma escola mensal pra não
aprender, eu acho que ninguém quer jogar seu dinheiro no lixo por mais que você tenha
condições financeira boa, ninguém vai pagar pra ficar[sobreposição de vozes: mesmo
que ele ta vendo ali que dinheiro ta caindo do céu] é , ele não vai...] ninguém faz isso.
(116)PP: Vocês acham que na escola particular o comportamento é outro?
(117)Carla: Com certeza!
(118)Cybele: O comportamento na... no caso,...
(119)PP: Essa postura em relação a matéria.
(120)Cybele: Ai sim é outra, completamente diferente. Agora já na escola pública não.
Agente...é publica.
(121)Carla: Apesar de não ser totalmente pública
(122)PP: Mas vocês pagam por isso.
(123)Carla: A gente paga por isso, mas...
(124)Cybele: Não, então mas assim.
(125)Carla: por não pagar por isso
(126)Cybele: A gente paga por isso comprando aquilo ali, aquilo outro...
(127)PP: Mas não é descontado do salário?
(128)Cybele: É descontado do meu salário suado
(129)Carla: como não vem descontado para as carteiras da escola ninguém dá valor
(130)Cybele: Entendeu?
(131)PP: Mas essa postura, o que vocês acham dessa postura? É algo positivo?
(132)Carla: Acho que é super negativo porque quem sai perdendo é os alunos, né?
(133)Cybele: Assim, enquanto na escola particular o pai ta vindo ali, ta sacando, “olha
esse dinheiro é da escola do meu filho!”. Entendeu? Enquanto na escola publica, sai do
meu dinheiro lá, ah! É do INSS, é daquele imposto, então não ta falando ali “ é pra
comprar cadeira da escola tal,tal, não é assim, então a gente não ta percebendo que tá
tirando da gente.
(134)PP: Então falta consciência?
(135)Cybele: Falta consciência.
(136)Carla: Falta um pouco de consciência.
(137)PP: Vocês acham que isso mudaria, que viria a mudar?Essa postura dos alunos da
escola pública, olhando, assim, pro futuro vocês acham vai ser deferente um dia?
(138)Carla: Eu acho quê se continuar nessa((inaudível)) que as pessoas tão, eu acho que
não
(139)PP:Hoje, por exemplo, não existe nada que a gente possa fazer para começar a
mudar isso?
(140)Cybele: Só se vir outra guerra mundial, de novo, porque ai os EUA toma conta, ai
sim, pode resolver.
(141)PP: Mas isso vai resolver como?
(142)Cybele: Eu não sei, assim os EUA tomando conta vai ser a linguagem mais falada
aqui no Brasil.
(143)PP: Mas vocês acham que haveria essa possibilidade de Os EUA nos dominar?
(144)Carla: Se continuar nessa ignorância que o Brasil ta, eu acho que vai.
(145)Cybele: Com Certeza, ou a China.
(146)Cybele: no Brasil é todo mundo ignorante começando pelo Lula, eu acho o Lula
muito ignorante.
(147)PP: No Brasil inteiro é esse o nível?
(148)Carla: é esse o nível porque em qualquer lugar do Brasil se você for procurar uma
pessoa...
(149)PP: Mesmo na classe A e B, mesmo na classe mais elitizada?
(150)Cybele: Assim ta certo, eles têm mais dinheiro, eles têm uma educação, vamos
dizer assim, uma educação mais elevada do que a gente, só que é a mesma coisa.
(151)Carla: porque assim, minha mãe trabalhava na casa, vamos dar um exemplo de
nível, minha trabalhava na casa de uma mulher super rica e os filhos da mulher
pensavam da mesma forma que um que ta na escola pública.
(152)PP: Mas ele pensa dessa forma, mas será que ele age da mesma forma?
(153)Carla: ele aprendia, ele sabe o inglês, mas porque ele aprendia? Porque a mãe tava
ali, ta pagando a escola se ele não aprendesse ou era alguma coisa que cortava, por
exemplo, um computador, uma viagem pra fora, ele saia perdendo alguma coisa, ele não
ia perder uma coisa porque que ele não estudar, ....
(154)Cybele: Hoje em dia não...
(155)Carla: ...sendo que el ta pagando também. O que que a gente tem pra perder?
(156)Cybele: No nosso mundo, na nossa classe, se a gente, se a ma~e falar pra gente” ô,
se você não fazer isso, se você não tirar tal nota em inglês você vai perder”...e eu com
isso?
(157)Carla: : E eu com isso?
(158)Cybele: Eu vou ali no meu amigo ele tem igual, eu pego emprestado.
(159)PP: Mas será que isso é com todos
(160)Cybele: Não é com todos
(161)Carla: Não é a maioria, mas assim(()))entre os colegas
(162)PP: então pensando nos colegas, nas pessoas que vocês conhecem?
(163)Carla: 100%!
(164)PP: 100%!?
(165)Cybele: 100%! As pessoas que eu conheço 100%
(166)PP: Os pais não teriam muitos recursos pra cobrar deles?
(167)Cybele: Nenhum. Porque hoje em dia, graças a Deus, o adolescente consegue um
emprego, ta conseguindo um emprego, tem várias maneiras de conseguir um emprego
fácil,
(168)Carla: Tem muita facilidade
(169)Cybele: fácil, o adolescente! Só que então, tipo agora, “To recebendo o meu
salário mínimo, não preciso mais do meu pai, eu compro minha roupa, compro meu
calçado, se o meu pai falar que não vai me dar mais comida, eu compro na lojinha, eu
como ali, não sei o que”, então não existe mais isso, olha se você não tirar essa nota eu
não te dou aquele tênis que você precisa.
(170)Carla: não existe mais...
(171)PP: Aquela responsabilidade, aquela cobrança da família não existe?
(172)Carla: Acabou!
(173)Cybele: A educação tem que vir bem antes, se o pai soube educar a criança, ela vai
seguir do jeito que ela foi educada, mas se o pai sempre foi aquele pai mimado até os
sete anos, se o pai mimou a criança até os sete anos, dos sete anos em diante...
(174)Carla: Mas eu acho quem se o adolescente não tiver uma cabeça boa mesmo tendo
essa educação muito antes, ele se perde.
(175)PP. Mas, assim, vocês tão falando de vocês também, não é só os outros? Vocês
estão dentro disso?
(176)Carla: É! O jovem quando entra na adolescência ele se revolta, vira RDB porque
dá a louca, faz o que quer, raspa a cabeça e acha que ta abafando, não vou mais pra
escola, né? Quer morar sozinho (risos) quer pintar o cabelo de vermelho.
(177)PP: Você concorda Tatiana?
(inaudível)
(178)Tatiana: Nem todos os pais são iguais, tudo bem que a educação hoje ta bem
diferente da de antes, mas assim, em vista de muitos ai, assim, a educação dos meus
pais, a minha educação, eu to vendo assim, é diferente, eu acho que assim depende do
aluno, da pessoa, do interesse.
(179)PP: Então, assim, vocês acham que os pais de vocês tem noção do nível que ta
escola, por exemplo, que não ta muito boa que...
(180)Cybele: A minha mãe tem
(181)PP: É o que eles falam disso quando eles vêm que vocês tão numa escola que hoje
não se aprende?
(182)Cybele: Ah! A minha mãe, ela acha um absurdo, uma que meu irmão ta na 5ª
série, hoje ele foi mostrar aprova dele de inglês. ‘ olha mãe, olha quanto que eu
ganhei!”. Ele errou três ali, ela já achou um absurdo. Mãe o menino tirou sete você ta
achando ruim o que ai, minha filha? Se você vê a minha. “o que que foi menina” nada
não. Eu tiro minhas notas super bem, por enquanto ainda ta bem. Então tipo, ela cobra
bastante “ ô Joane, que que é isso que você tá aprendendo hoje?” Olha isso, que não sei
o que, então ela cobra muito, tem coisas que eu sei falar do inglês por ouvir música , por
procurar a tradução.
(183)Carla: Tem a internet.
(184)Cybele: A internet também. Até hoje assim por mais que a pessoa, olhe a Cybele
não ta prestando atenção em nada na aula, mas sabe quando você ta falando coma
pessoa mas cê tá ouvindo, cê ta ligada naquilo que os professores tão falando, não
precisa tá, mas você ta conversando com o outro ali, mas de repente você ouve alguma
coisa, olha o que a professora ta falando é importante, então, o meu pai nem tanto, mas
a minha mãe , ela se importa muito com isso com linguagem , uma que ela fala que não
foi o que ela teve na infância dela, adolescência dela, então é uma coisa que ela quer
que os filhos dela tenha, então ela se preocupa bastante em saber como é que ta o
ensino, então ela reclama muito. Se você pergunta pra ela, “olha, o que você acha do
ensino do Lins? O que que a sua filha fala do Lins?”. Ela vai falar barbaridade porque
eu conto.
(185)PP: Mas você conta também como que é a postura, a sua postura?
(186)Carla: A minha mãe sabe como é a minha postura
(187)Cybele: A minha mãe sabe, ela conhece a filha que tem
(188)PP: E ela faz o que?
(189)Carla: Minha mãe só falta me esganar. (risos) E a oportunidade de aprender
((inaudível)) quando a minha mãe vem pegar as minhas notas, nossa! Eu até fico com
medo(risos) porque é vermelho. Nesse bimestre eu fiquei com três notas vermelhas,
uma delas acho que foi no inglês, não sei, não me recordo, mas acho que eu to em
inglês.
(190)PP: Por falar em escola, né?Alguns de vocês colocaram que a escola tem cumprido
o seu papel de ensinar, o problema são os alunos que não têm vontade de aprender. A
escola tem cumprido o papel dela?
(191)Cybele: sim, acho que sim.
(192)Carla: em algumas matérias
(193)PP: Não. No geral?
(194)Carla e Cybele: No geral, não.!!
(195)Carla: eu acho que não.
(196)PP: o que vocês tem aqui é suficiente, esses recursos, tudo que a escola oferece ..
(197)Carla e Cybele: No geral não.
(198)Cybele:o que a gente tem...você quer dizer nas aulas?
(199)PP: No sentido de tudo, nas aulas, na organização...
(200)Cybele e Carla: Não!
(201)PP: ...Em tudo que acontece na escola
(202)Cybele e Carla: Não
(203)Cybele: Assim, se fosse no caso da aula de inglês ou de algumas aulas, não vamos
dizer todas em geral, mas algumas aulas sim. Mas no geral, não. Uma que assim, a
gente a sala de informática, só que a gente não tem. A gente tem o título, né? O nome, a
sala a gente não tem. A biblioteca a gente não tem, a gente também tem o título. Nos
temos “a biblioteca”, mas também não tem. Tem alguns professores que a gente fala,
fulana de tal é a professora, mas a aula dela a gente não tem, entendeu?
(204)Carla: Porque tem professor, que entra na sala de aula e é como se não tivesse
(205)Cybele: é capaz da aula ficar mais organizada sozinha do que com o professor
(206)Carla: Eu acho que muitas vezes o professor é aquele professor que irrita o aluno
tanto, que aia sala se revolta, porque quando, as vezes, a sala ta quieta, na nossa sala
por exemplo, tem vezes que a sala ta quieta, mas é aquela professora entrar, só pelo fato
dela não fazer nada, só pelo fato dela não erguer um A pra falar com a sala, ai a sala faz
o que ? Provoca. É essa a revolta dela.
(207)PP: É a questão do conhecimento.
(208)Carla: Tem aquela professora que tava sem voz, entrar na sala, a sala tava quieta,
só foi ela falar que tava sem voz, menina você é doida, o negócio revoltou lá, teve que
tirar uns vinte da sala. (risos)
(209)PP: Essa questão...
(210)Carla: Por quê? Porque ela tava sem voz.
(211)PP:.. é uma questão pessoal?
(212)Carla: Tem coisa que é pessoal, por exemplo, o professor X[Cybele: não pode citar
nome],só porque ele é meio afeminado todo mundo tira sarro dele.
(213)PP: Isso é uma ignorância, né? Porque não teria nada a ver a imagem da pessoa
(214)Carla: Ele fica daquele jeito, tal e por causa da figura da pessoa
(215)Cybele: E também porque ele não sabe se colocar
((inaudível))
(216)Tatiana: Eu não tenho nada contra, eu sei também que vocês não podem ter nada
contra.
(217)Carla: Foi o que eu falei, numa sala de 45 alunos,
(218)Tatiana: Eu não acho justo.
(219)Cybele: Eu ainda não fiz nada com ela
(220)Tatiana: É quem nem você falou ai, levantou o jeito da pessoa, você eu exemplo,
ah” as vezes é o jeito da pessoa, ela é daquele jeito, então o dela é daquele
(221)Carla: Essa professora mesmo...
(222)Tatiana: Mas ela tá tentando mudar
(223)Carla: que nem essa professora mesmo eu já discuti com ela e quem tava errada
não era eu.
(224)PP: Mas vocês já conversaram, gente?
(225)Carla: Com ela?
(226)PP: Já sentaram pra conversar.
(227)Cybele: Não por causa que assim, quando a gente vai tentar conversar com o
professor, que nem a gente ta conversando aqui, ela se empolga de mais, ela vai se
empolgando, se empolgando, de repente ela ta gritando, gritou comigo, ai eu já grito
também.
(228)Carla: O ano passado um professor xingou a minha mãe, você lembra disso? Eu
levantei eu ia dá nele, eu não tava ligando
(229)Cybele: Ai o professor(())
(230)Carla: fiquei doidona, aqui quando levantei, as minhas amigas segurou, mas quem
é ele pra xingar minha mãe. E o pior que ele xingou a minha mãe e que tava
bagunçando não era eu, eu tava fazendo a lição dele. Então eu acho que tem professor
que primeiro tem que se respeitar, respeitar o aluno pra depois exigir um pouco de
respeito. Afinal se ele ta ali pra liderar, ele tem que mostrar, ele tem que pelo menos, ele
tem que dar exemplo, pra que a gente pegue o exemplo dele.
(231)Cybele: Pra mim, o professor tem entrar na sala, no primeiro dia, e já mostrar que
ele tem ordem,
“eu sou a autoridade máxima dessa sala, nesses 45 min, então quem tem que mandar
aqui sou eu, vocês tão ai pra ouvir e aprender.”
(232)PP: Então assim...
(233)Tatiana: È isso que acontece no caso dessa professora, ela não tem...
(234)Cybele: ...ela não tem autoridade de professora.
(235)PP: Então, é, a questão que vocês tinham colocado da outra vez, a questão da
postura do professor, o professor tem que impor. Tá ok! Vamos pra outra, que tem
bastante coisa, gente.(eu poderia ter falado de trabalho colaborativo, responsabilidades
coletivas)
(236)Cybele: Matéria ele tem, só precisa saber se impor.
(237)PP: Aqui a gente tem a questão do... Dá formação do aluno, nós já falamos ok,
então essa parte aqui a gente vai fechar porque depois desse levantamento desse
conteúdos, ai vieram outras perguntas, que o que a gente vai dar sequencia aqui.. São
perguntas que eu vou estar fazendo hoje.(aqui inicia-se efetivamente a 3ª
entrevista)Olha só, a primeira pergunta aqui, como devem ser apresentados os
conteúdos, ou seja, quando o professor ta dando aula, como vocês acham que isso deve
ser apresentado pra vocês, né? O que mais te chama a atenção, né? Quando você está
assistindo uma aula? E o que que não poderia faltar em uma aula, ou seja, qual que seria
a aula ideal pra vocês? Eu havia perguntado isso na primeira entrevista e as pessoas
acabaram não respondendo, então estou perguntando de novo: o que que seria uma aula
ideal?
[um momento de silêncio]
(238)Cybele: Será que existe
(239)Carla: Porque é meio complicado uma aula ideal, ...na matéria de inglês
(240)PP: Tentem pensar.
(241)Carla: Inglês...
(242PP: Vamos pensar em inglês, já que é foco.
(243)Carla: Mas Inglês não é o ideal para alguns alunos, então fica meio difícil
(244)PP: Mas tem alunos que acha que matemática não é o ideal, geografia não é o
ideal, mas ele faz porque é preciso, mas inglês dá pra dispensar?
(245)Carla: não é questão de dispensar, mas é porque como eu falei, pelo fato de ser
outra linguagem dificulta mais e quando ta difícil a maioria desiste pela metade, no
entanto, muitas pessoas não fazem o inglês, ta ai no segundo ano, mas não sabe nada de
inglês. Então pra ter uma aula ideal pra mim na aula de inglês, nenhuma seria, poderia
ser a mais(())porque eu não acho inglês a matéria ideal
(246)PP: Vocês não conseguem visualizar, (())eu queria que fosse assim...
(247)Cybele: Professora, a gente já tem a aula ideal, só que os alunos não estão
deixando ela ideal ´pros alunos.
(248)PP:Se eu tivesse recursos áudio-visuais, tivesse imagens, tivesse o CD pra ouvir,
tivesse vídeo vocês acham que tudo isso não adiantaria
(249)Cybele: Pra ouvir, pra mim, assim, uma aula ideal de inglês, agente teria que
entender o que o professor ta explicando, o professor sabe explicar, ele sabe, nossa aulas
por enquanto, todas as nossas aulas souberam nos explicar tudo, a gente tem a aula
explicada certo, a gente , a única coisa que assim, as aulas são ideais, a gente tem a
matéria correta, o professor sabe dar aula, só que o aluno não quer
(250)Tatiana: Professora, eu acho assim que só ter o recurso, pode ser até melhor, mas
se não tiver respeito do aluno pelo professor, ta lá...
(251)Carla As pessoas só sabem julgar assim, o aluno ta errado e nem sempre o aluno ta
errado.
(252)Tatiana: Não, é verdade...
(253)Carla: vamos ver esse professor dentro da sala de aula, como ele tá tratando a
aluno pra aluno desrespeitar ele.
(254)Tatiana: Mas assim, pra ser ideal tem que ter respeito das duas partes. Com certeza
ter todos os recursos da aula, ter tudo pra ser ideal e não ter respeito.
(255)Cybele: Com certeza.
(256)PP: Eu voltei pra essa pergunta porque da outra vez não saiu essa aula ideal
(257)Cybele: A aula ideal a gente tem, a gente só precisa deixar ela(())
(258)Carla: É o tempo!
(259)Cybele: o tempo que não é ideal, o tempo deveria ser bem mais usado.
(260)PP: Ok! Ai tem uma outra pergunta que eu coloquei aqui, que na verdade é uma
afirmação.” Ao abrir mão de algo que está sendo oferecido para que tenha as mesmas
possibilidades que outros, vocês estão se excluindo da sociedade que valoriza a
aquisição de uma segunda língua, então por exemplo, é...todas as escolas públicas ou
particulares têm inglês. Vamos supor, eu dou aula em uma outra escola, numa escola
técnica, lá todo mundo tem conhecimento de inglês pra poder ler um texto, pra poder se
virar, né? Enquanto no estado não, não tem. Só que assim, os dois têm aula com o
mesmo professor, né? No caso os dois têm o inglês oferecido, então quando aqui na
escola estadual regular o aluno diz: “Ah! Eu não vou aprender porque eu não gosto”.
Vocês não acham que ele ta fazendo com ele abra mão de alguma coisa que no futuro
vai fazer falta?
(261)Tatiana: Eu acho que assim, muitas pessoas podem não gostar, mas não aprende
mesmo, eu acho que é por falta de interesse, porque assim, eu me esforço pra aprender,
mas tem gente que não se esforça pra aprender. Eu tenho dificuldade, mas porque?
Porque eu não me esforço, posso aprender aqui, mas Ah! Eu não consigo(())é falta de
vontade mesmo
(262)Carla: Todo mundo é capaz basta ter força de vontade.
(263)PP: Lá não é 100% que gosta, que ama, mas 100% sabe, entendeu? Ai eu me
pergunto: qual a visão, o que será que cada aluno, cada escola pensa, então é esse o meu
questionamento.
(264)Tatiana: É, assim, todo mundo acha assim legal, uma música, ouvir um ‘black”,
ouvir uma música lá, super legal de outra língua “que legal, não sei o que lá...” você
quer aprender como cantar a música, tudo você quer saber a tradução, mas você não se
esforça pra fazer, é aprender a aula ou então não tem condições de fazer um curso.
Acho que você aprende bem mais fácil se você se esforçar, vai saber a letra daquela
música rapidinho.
(265)PP: Por sua conta?
(266)Tatiana: Uhum!
(267)PP: Tem outra pergunta aqui, gente, que já vai fugindo um pouquinho. O que
vocês esperam do futuro?
(268)Cybele: No inglês?
(269)PP: Não, no geral!
(270)Carla: No geral?
[silencio]
(271)Tatiana: Ah! Eu penso assim no futuro, pelo o que estou vendo hoje dentro da
escola, não sei, se vai muito bem.
(272)PP: O que vai acontecer com você no futuro, o que vocês esperam está fazendo?
(273)Cybele: No futuro, eu pretendo falar muito bem o inglês, entendeu? Ter uma
carreira bem evoluída, então nessa minha carreira que eu pretendo seguir tem que saber
falar o inglês muito bem.
(274)PP: o que é que você pretende fazer/
(275)Cybele: design de moda, estilismo, mexer com moda, então tem que viajar pra
vários lugares e tem que saber pelo menos o inglês que é falado em muitos países, então
pra mim é isso, em relação a educação, fora do inglês, pra mim eu pretendo continuar
com educação, como fui sempre ensinada e com Inglês tentar fazer o máximo possível
pra aprender. Se não vai ser na escola pública, né, que ta meio difícil, mas a gente vai
continuar tentando.
(276)PP: Ai lá na escola particular vocês vão achar p estímulo?
(27)7Cybele: Eu vou tenta, né? Porque eu comecei a fazer, mas eu não consegui.
(278)PP: É você Carla?
(279)Carla: Eu, eu acho que nem na escola particular eu acho que eu teria estímulo, pro
inglês não.
(280)PP: Mas no geral? No geral, da sua vida, o que você espera?
(281)Cristina: Eu espero assim, quase o mesmo foco que a Cybele, eu tenho vontade,
assim, de ser um pessoa bem formada, saber o inglês, vontade eu tenho, eu só não tenho
o estímulo porque é muito complicado o inglês, eu tenho vontade de ser advogada, tal,
queria aprender o inglês, não sei se pra ser advogada precisa tanto.
(282)PP: Mas como que vocês vêm, vocês acham que assim , isso é algo a curto prazo,
vocês já visualizam isso, é uma coisa que vocês querem fazer ou vocês falam ah1 se der
ou fazer.
(283)Carla: O que o inglês?
(284)PP: Não no caso, as profissões de vocês
(285)Carla: Não, eu quero fazer.
(286)Cybele: O meu é certo, é martelo batido ali, dali eu não saio.
(287)PP: E você?
(288)Tatiana: É assim, eu já pensei em várias, mas a que eu to mesmo, assim, meio em
dúvida é arquitetura, não sei se exige muito, mas é fundamental é bom ter, porque assim
eu tenho uma assim, uma coisa que eu sei que tem que ter é geografia muito e física,
agora inglês eu não sei, né?
(289)PP: Vocês acham que será fácil?
[Silencio]
(290)PP: Chegar onde vocês querem chegar?
((inaudível))
(291)PP: Quais que vocês acham que serão os obstáculos?
(292)Cybele: O dinheiro!
(293)Carla: Hum!
(294)Tatiana: Com certeza!
(295)PP: Dinheiro!
(296)Carla: Estudo, porque estudar é complicado, eu acho que não só no inglês, no
geral.
(297)Cybele: A faculdade é, porque o estudo da faculdade também é bem puxado.
(298)Carla: É bem puxado
(299)Cybele: Lá o inglês não é igual da escola pública, o inglês é bem mais...
(300)Carla: o horário porque você vai ter que trabalhar, vai ter que estudar.
(301)Cybele: Tem também que ter, tem a questão da dívida né? A dívida da faculdade,
dívida do que você...porque mesmo você trabalhando,na faculdade você tem que ter as
suas coisas. Então é isso, é o dinheiro, é o estudo, é a faculdade é o tempo que vai ser
corrido. Então são essas as dificuldades que vão ter.
(302)PP: Ok! E como vocês vêm os alunos da escola pública diante da sociedade,
assim?Como vocês acham que vocês são vistos?
(303)Carla: Como nada!
(304)Cybele: Nada! Um zero à esquerda.
(305)Carla: Um zero a esquerda porque ninguém põe credibilidade no aluno...
(306)Cybele: você não ta vendo ai a greve...
(307)Carla:...do estado
(308)Cybele: a greve dos professores, então?
(309)Carla: eles tão dando atenção?
(310)Cybele: Não tão atenção pros professores, se nós alunos formos lá piorou.
(311)Carla: pior, ai...
(312)Cybele: Vão ser dois zeros à esquerda. (risos)
(313)PP: Então vocês acham, vocês, nós, não fomos percebidos?
(314)Cybele: Não!
(315)Carla : A gente é deixado de canto.
(316)Cybele: A gente pode colocar melancia na cabeça, abacaxi no pé, ninguém vai
notar.
(317)PP: é o que a gente poderia fazer para que notassem?
(318)Cybele: Antigamente achava que era greve, agora ((inaudível)) (risos) nem mais
isso
(319)PP: Agora em relação aos alunos da escola pública, por exemplo, falaram que
ninguém nota. Vocês já sentira alguma diferença em relação a uma seleção d emprego
ou em alguma situação desse tipo? Por ser de escola pública.
(320)Cybele: Não, coisa de emprego, não,
(321)Carla: Ainda não.
(322)PP: Mas em que sentido vocês já perceberam essa...
(323)Cybele: em que sentido?
(324)PP: De que forma vocês já perceberam que são vistos de forma menos valorizada.
Carla: Por exemplo, até numa reportagem de televisão, teve uma reportagem da greve,
né? Mostrando as escolas que não teve aula, não mostrou nenhuma escola que eu
conheço por aqui.
(325)PP: mostrou mais as centralizadas?
(326)Cybele: E no caso coloca bem no jornal, vamos supor, fala a escola José Lins está
de greve, eles falam escola José Lins entre “parênteses” pública, está de greve. É a
mesma coisa de colocar assim, vamos supor, é, a fulana de tal ai entre parênteses tem “
a cor negra” estava no meio de brancos, é a mesma coisa.
(327)PP: Então a escola é discriminada/
(328)Cybele: é discriminada
(329)Carla: Mesmos sendo estadual, só pelo fato de ta lá mais no centro foi mostrada,
porque eles não vieram aqui pro lado do bairro? Pro lado da favela e mostrou aqui o
Lins? O Lins também não teve aula.
(330)PP: É assim, vocês acham que vocês estão incluídos na sociedade?
[silêncio]
(331)PP: o que que seria...
(332)Carla: Na sociedade menos favorecida.
(333)PP: Em geral, vamos pensar na sociedade como um todo, vocês alunos da escola
pública, vocês estariam incluídos, vocês acham que vocês participam de tudo da forma
que ...
(334)Carla: Não, participar de tudo eu acho que não, a gente é muito desfavorecido.
(335)PP: Desfavorecido?
(336)Cybele: Se você conversar com adolescentes que estudam na escola pública, é na
escola particular, eles perguntam pra você como que na sua escola, você vai falando as
coisas, nossa lá acontece isso, nossa, então você vai vendo que por eles terem, vamos, o
pai recebe , o que o nosso pai recebe 800 paus, o pai dele recebe 8.000, tipo, por causa
de um zero, de um zero a mais, eles já se acham muito, apesar de que esse zero faz uma
grande diferença, só que tipo eu sou um ser humano, eu sei mais do que ele por estudar
numa escola pública e tão ai se achando, então por isso professora, somo no caso,
estamos na escola pública, somos de nível baixo, então é esse o problema da sociedade.
(337)Tatiana: Na nossa sociedade o que conta, o que parece mesmo é o dinheiro
porque[é esse o problema]quando a pessoas tem dinheiro, nossa, ela é super bem vista,
agora o pobre não.
(338)PP: mas vocês se vêm mudando isso?vocês acham que têm condições de
transformar de chegar lá em cima.
(339)Cybele: Tenho.
(340)Carla: Com certeza!
(341)Cybele: Com muita força de vontade, sim.
(342)PP: Isso é muito bom, porque eu vejo muita gente quando eu falo vai prestar
vestibular. “Ah, não, não dá pra pagar.” Isso me incomoda porque eu acho que todos
vocês têm esse potencial e hoje a forma que a gente tem de ascender socialmente é
através da educação, que se de repente você termina o ensino médio, ah! Acabou. Tudo
bem, vai ter até um trabalho que ganha legal, um salário razoável, mas de repente, o
tempo vai passando, o que vai contar e se você tiver uma faculdade, tiver, se você tiver
o nível superior, se você for por exemplo designer de moda, se você for advogada, se
for arquiteta, isso vai fazer uma diferença enorme na vida de vocês, o fato de você ter
uma graduação o seu nível socioeconômico, você não vai ta ganhando lá essas
maravilhas, mas você já vai mudar o seu padrão socioeconômico. Então isso me deixa
feliz porque tem gente que acha que vestibular, faculdade é coisa de outro mundo. Na
escola pública não sei o que vocês vêm dos colegas de vocês.
(343)Tatiana:Acho que assim, a gente tem capacidade, sendo pobre, sendo rico, não
importa a classe, acho que todos nós temos capacidade, porque quando a gente quer
muito uma coisa agente vai atrás.
(344)Cybele: Na escola pública...
(345)Tatiana: A minha irmã, fez o ENEM e tudo, só que assim ela não conseguiu tirar
aquela nota, ai tem esse PROUNI ai, então ela correu atrás, mas ela começou na UNIP e
não era o que ela queria, era um curso lá, não era nem faculdade, ai foi, ela não sabia
que tinha passado no POROUNI, ai com o tempo chegou, ela ta pagando, acho que é
quase 300 de quase 700 reais e o que ela queria. Acho que quando a gente ta com
interesse, força de vontade, acho que a gente consegue o que a gente quiser.
(346)Cybele: Com certeza! Se a gente quer aquela coisa se gente que correr atrás a
gente consegue sim.
(347)Tatiana: Unhum!
(348)PP: Legal gente, as perguntas acabaram mudando um pouco o foco, a gente vai
voltar um pouquinho pra comparar aqui. Então a pergunta é: ”por que será que ninguém
é tão resistente ao ensino de química, de física, ou seja de outras disciplinas, como são
em relação ao inglês?Será que julgam o inglês menos importante.
(349)Tatiana: por que é tipo assim, a gente tem ais dificuldade.
(350)Carla: Não é nossa língua.
(351)PP: Mas, por exemplo, física, química, não é difícil?
(352)Carla: Sim, é difícil, mas professora, o inglês é outra linguagem, não é a nossa
linguagem.
(353)PP: O problema é a outra linguagem?
(354)Carla: O problema é ser outra linguagem
(355)PP: Será que o inglês é porque sai daqui acha um curso, não tem curso de física lá
fora, não tem de química.
(356)Carla: Não, não é por causa disso, acho que é por causa da dificuldade mesmo, a
gente ta invadindo outra linguagem , a gente não conhece, a gente vai ter que aprender
uma outra linguagem.
(357)PP: É a física apesar de ser difícil ta na sua língua?
(38)Carla: Ta na minha língua , é muito mais fácil, eu acho.
(359)PP: Vocês conhecem vizinho, parentes, todo mundo compartilha essa visão com
vocês em relação ao ensino de inglês que a gente já discutiu tanto?
(360)Carla: Tem gente que tem pontos de vista diferente, tem gente que acha inglês
super fácil de aprender.
(361)PP: Mas, assim, tem alguém que vocês conheçam que tenha aprendido inglês na
escola regular?
(362)Cybele: Que aprendeu, assim, falar certinho não, tem aquele que ouve a música
ali no dia, daqui três dias já ta cantando ela correta do jeitinho que canta, porque teve o
ensino, prestou mais atenção, mas agora falar assim certinho que nem(())fala, não.
(363)PP: Não conhece. Então essa pergunta aqui, eu fiz do levantamento anterior, a
Carla falou na primeira entrevista, você lembra, que imaginava que numa escola de
idiomas os conteúdos ensinados são diferentes dos da escola pública, são resumidos. O
que vocês acham disso/
(364)Carla: Eu acho que são resumidos, por que eu acho que não tem como aprender
nesses 45 mim....
(365)PP: Não, não você falou em relação a escola de idiomas, então eu queria saber se
vocês concordam, se vocês também pensam assim?
(366)Cybele: Bom, assim, lá pra eles, é diferente, né professora?
(367)PP: Mas diferente como assim?
(368)Cybele: Eles prestam mais atenção, eles têm mais vontade, porque a gente
procurar um escola de idiomas, a gente quer, a gente ta querendo aquilo.
(369)Carla: a gente não entras numa escola de idiomas pra aprender inglês e vai ficar
“eu não quero aprender inglês”
(370)Cybele: Eu não vou, vamos supor, fazer faculdade de dentista se eu não quero ser
dentista.
(371)Carla: É!
(372)Cybele: É igual a irmã dela, tava fazendo um curso que não era quilo que ela
queria, então pra ta indo numa escola de idiomas é porque querem aprender o idioma. É
isso.
(373)PP: Ok, então, mais uma perguntinha aqui. Vocês vêm a possibilidade
significativa em alguma atividade escolar, por exemplo, vocês aprendem inglês, vocês
vês possibilidades, você foi lá aprendeu n sala, você vê um lugar onde você possa usar o
inglês no seu dia-a-dia fora da escola/
(374)Cybele: Sim.
(375)PP: Tem algum lugar, qual seriam esses lugares?
(376)Cybele: No serviço., na conversa com colegas, numa viagem você conhece uma
pessoa que saiba falar, então você não vai ficar flutuando naquilo que a pessoa ta
falando. Várias vezes eu conheci gringos que tava falando e a única coisa que eu sabia
era, “hello!”,“yes” “no”.
(377)PP:Então vocês vêm essa possibilidade? Porque tem pessoas que não teriam
oportunidade de falar o inglês.
(378)Cybele: Não tem sim, várias lugares.
(379)PP: Isso é bom. Sempre aparece? Nas ruas?
(380)Cybele: Nossa! A Stefany, ela encontrou, a gente tava no SESC, veio um gringo
perguntar pra gente não sei o que. Graças , elas sabe, ela ta fazendo curso, ela saber
falar coisas, então ele foi perguntando pra ela e ela respondeu. Eu só lembro isso, que
ela falou que era a direita seguindo em frente, ela respondeu pra ele e depois e falei o
que você respondeu pra ele, ai ela me explicou que ele perguntou onde ficava a
lanchonete, então eu fiquei sabendo o que ela falou porque ela traduziu pra mim. Então
em qualquer lugar, dentro do ônibus você encontra pessoas, no metrô você encontra. Eu
tava no Ibirapuera uma criança de 3 anos tava falando inglês do meu lado. Eu paguei
um mico absurdo. Tava eu a Stefany e as minhas primas tudo brincando e tal, de repente
uma criança, o pai dele tava distante, um alemão muito bonito, rapaz que tava com a
criança. De repente ele “Hi”((inaudível))A criança estava olhando pra Stefany e a
Stefany ficava conversando com ele, assim, as coisas que ela sabe, eu olhei assim, gente
três anos e eu com 16.
(381)PP: Essas coisas que você ta falando é importante porque existe, o ensino de inglês
no Brasil, não acontece de qualquer jeito. Existe os parâmetros curriculares nacionais
(PCNs) que assim, é como se fosse algumas coisas que devem ser seguidas em qualquer
região, em qualquer escola, senão cada um vai ensinar uma coisa e o ensino do país vai
ser todo diferente e um dos pressupostos dos PCNs, que faz com que a escola trabalhe
muito leitura e que eles acham que os alunos da escola pública, eles não vão ter muito
acesso a isso, a falar, eles vão ter mais oportunidade de ler porque no ambiente onde
eles vivem não há esse acesso a pessoas que falam a língua estrangeira, então é por isso
que se justifica essa coisa de ficar sempre cobrando a questão da leitura de vocês. Então
é importante vocês colocarem isso, que vocês têm essa oportunidade.
(382)Cybele: Eles estão enganados, no trabalho, a gente encontra muito, ainda mais
num local publico, como eu trabalho na Caixa Econômica, então ligam pessoas que
falam inglês, vai cliente que fala inglês, e sem contar que no setor administrativo, só
tem uma pessoas que fala inglês, que fala ali o inglês correto, então se a pessoa é
bilíngue, ela fala várias línguas, então ela falando ali, ela vai conversar com a pessoa, só
que tem coisas que ela não sabe da Caixa, não tem como ela saber tudo. Então tem
coisas ali, que tipo a gente tem que ta falando pra ela, pra ela ta passando pra pessoa. A
gente também tem a televisão que a gente assiste também, a pessoas ta falando, o
inglês. As vezes a pessoa ta falando, aparece em português, isso não ajuda, no caso a
gente tem que ta ouvindo a pessoa falar inglês e lê o inglês. Mas não tipo a pessoa ta
falando ali o inglês, eu to lendo em português, não adianta.
(383)PP: Infelizmente, as pessoas preferem assim, né.
(384)Cybele: Elas preferem traduzir.
(385)PP: Mas o ideal seria realmente que vocês lessem as legendas em inglês
(386)Tatiana: É porque eles acham mais facilidade, ah! O tempo que eu vou ficar
perdendo lendo isso, né, o que eu não sei, ai ele já vai lendo o que já ta traduzido.
(387)Cybele: É o caso do Brasil, vamos supor 100 mil habitantes, o Brasil tem, sei lá,
entre esses 100 mil, vamos supor que 45% goste de inglês, o outro ouve o inglês por
hobby, pra saber o que (())ta cantando, o outro lê porque vi no outdoor ali, achei legal
aquela frase ali e tal. Tipo, o outro ta usando ali a camisa, não sabe se tá xingando o cara
ou a si próprio.
(388)Tatiana: É!!
(389)Cybele: eu li um outro dia, sou vaca, ai eu olhei assim, será que eu to lendo errado,
ai cheguei na menina e isso e isso assim, ela é, sou vaca mesmo. Pô a menina ta usando
uma camiseta assim, tipo, acho ali uma frase em inglês, nossa vá saber, ah!é bonitinho a
frase, ta escrito bonitinho, então eu vou comprar, é isso.
(390)PP: O que vocês acham, por exemplo, vocês tão representando uma escola, no
caso, com essas perguntas. Quanto por cento da escola, vocês acham que tem essa visão
que vocês têm?Muita gente ou pouco, assim que tem essa forma que vocês tão falando,
é que usam.
(391)Cybele e Carla: 10%
(392)PP: 10%. Vocês acham que o restante não tem nenhuma consciência de tudo isso
que a gente ta falando, tão ali...
(393)Carla: Os alunos pensam assim, eu gosto de ir pra escola, mas eu não gosto de
estudar.
(394)PP: Se eu sentasse, por exemplo, com o restante da sala pra ter essa conversa,
vocês acham que as ideias não seriam essas?
(395)Todas: Não!
(396)PP: Não viriam por esse caminho?
(397)Todos: Não!
(398) Cybele: Podem até vir por esse caminho, pelo fato de ta ai.
(399)PP: mas não viria deles.
(400)Cybele: Mas, não é deles.
(401)Tatiana: Eu acho assim, que eles não teriam tolamente essa visão porque ah!, eu
entendo. Eu sei que a senhora dá aula, assim, em todas as salas, mas assim se a senhora
chegou a comentar dessas entrevistas, se eles se interessassem, eu acho que alguns deles
teriam vindo.
(402): É que na verdade, eu selecionei, desde o ano passado forma as mesmas pessoas
que estavam envolvidas, só acrescentou, no caso, a Tatiana, não, na verdade, Stefany
teve que sair, Sybele não respondeu, mas ela estava aqui, né dá outra vez.
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