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PREMISSAS PROJETUAIS PARA AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Recomendações com base na observação de três UMEIs de Belo Horizonte, MG
Fabiana dos Santos Souza
Orientador: Paulo Afonso Rheingantz
Co-Orientadora: Vera Maria Ramos de Vasconcellos
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do
título de Doutor em Ciências da Arquitetura.
Aprovada por:
_____________________________________
Prof. Paulo Afonso Rheingantz (PROARQ/UFRJ)
_____________________________________
Prof.ª Vera Maria Ramos de Vasconcelos (UERJ)
_____________________________________
Prof.ª Giselle Arteiro Nielsen Azevedo (PROARQ/UFRJ)
_____________________________________
Prof. Leopoldo Eurico Gonçalves Bastos (PROARQ/UFRJ)
_____________________________________
Prof.ª Sheila Walbe Ornstein (FAU/USP)
_____________________________________
Prof.ª Lívia Maria Fraga Vieira (NEPEI/UFMG)
Rio de Janeiro
Abril de 2009
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PREMISSAS PROJETUAIS PARA AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Recomendações com base na observação de três UMEIs de Belo Horizonte, MG
Fabiana dos Santos Souza
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Arquitetura, Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do título de Doutor em
Ciências da Arquitetura.
Orientador: Paulo Afonso Rheingantz
Co-Orientadora: Vera Maria Ramos de Vasconcellos
Rio de Janeiro
Abril de 2009
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Fabiana dos Santos Souza
iii
Souza, Fabiana dos Santos
Premissas Projetuais para Ambientes da Educação Infantil:
Recomendações com base na observação de três UMEIs de Belo
Horizonte, MG / Fabiana dos Santos Souza – Rio de Janeiro: UFRJ /
FAU, 2009.
xxiii, 404f. il. 29,7cm
Orientador: Paulo Afonso Rheingantz
Tese (doutorado) – UFRJ / PROARQ / Programa de Pós-graduação
em Arquitetura, 2009.
Referências Bibliográficas: f. 288-295.
1. Ambientes da Educação Infantil. 2. Premissas Projetuais. 3.
Avaliação Pós Ocupação. 4. UMEIs de Belo Horizonte. I. Rheingantz,
Paulo Afonso. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo, Programa de Pós-graduação em Arquitetura.
III. Título.
Fabiana dos Santos Souza
iv
À Deus, por tantas bênçãos recebidas.
Ao Marco Antônio, fonte de inspiração que me faz
buscar sempre ser uma pessoa melhor.
Ao Trajano, pela compreensão nos momentos
difíceis e por trazer mais alegria a minha vida.
Aos meus pais, pelo exemplo, apoio e amor
incondicional que só hoje compreendo a dimensão.
Fabiana dos Santos Souza
v
Ao contrário, as cem existem
(Loris Malaguzzi)
1
A criança
É feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir
Cem mundos
Para inventar
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim:
que as cem não existem.
A criança diz:
ao contrário as cem existem.
1
In: GOULART DE FARIA, 2000:73.
Fabiana dos Santos Souza
vi
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Paulo Afonso Rheingantz, meu orientador, que sempre me inspirou a ser uma
profissional mais séria, comprometida e organizada, agradeço as críticas consistentes, a
orientação segura e o apoio e estímulo para superar as dificuldades.
À Prof.ª Vera Maria Ramos de Vasconcellos, minha co-orientadora e “vovó intelectual” do meu
querido Marco Antônio, meu sincero reconhecimento pelo carinho, apoio e incentivo em todos
os momentos, pelos ensinamentos valiosos e pelo exemplo de ser uma profissional competente e
apaixonada pelo que faz. Obrigada por me introduzir nesse mundo fascinante das crianças.
Aos colegas do Grupo Ambiente-Educação (GAE) professores Giselle Arteiro, Leopoldo Bastos
e Ligia Aquino, pelo incentivo constante e por partilharem seu conhecimento, me estimulando a
ser uma pesquisadora mais curiosa e mais dedicada.
À psicóloga Isa Rodrigues da Silva, da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte,
sempre atenciosa, meu reconhecimento pelo carinho com que acolheu a proposta da pesquisa,
pela disponibilidade e pelas constantes trocas de informações.
Aos arquitetos da SUDECAP/BH, Marcelo Amorim e Silvia Lamas, por compartilharem sua
experiência na elaboração e implementação dos projetos das UMEIs de BH.
Às diretoras, vice-diretoras e coordenadoras pedagógicas das Unidades Municipais de Educação
Infantil de BH - UMEI Santa Maria, Jardim Municipal Maria Sales e UMEI Cachoeirinha - pela
atenção e disponibilidade com que abriram as portas de suas instituições cedendo material e
espaço para realização da pesquisa.
À Liana Sodré, companheira nas descobertas sobre atividades de desenhos com crianças.
À Prof.ª Sheila Ornstein, por suas sugestões e comentários apresentados na Banca de
Qualificação, por sua importância no desenvolvimento do trabalho.
Aos educadores e às crianças de cada uma das instituições visitadas, por compartilharem sua
vivência e experiência.
Fabiana dos Santos Souza
vii
RESUMO
PREMISSAS PROJETUAIS PARA AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
RECOMENDAÇÕES COM BASE NA OBSERVAÇÃO DE
TRÊS UMEIS DE BELO HORIZONTE, MG
Fabiana dos Santos Souza
Orientador: Paulo Afonso Rheingantz
Co-orientador: Vera Maria Ramos de Vasconcellos
Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura, Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos
necessários para obtenção do Título de Doutor em Ciências da Arquitetura.
A tese de doutorado tem como foco a qualidade dos ambientes da educação infantil (EI). Os fatores que
nos levaram ao estudo desta temática foram o crescimento do número destas instituições e o fato de
grande parte de suas edificações não serem adequadas/devidamente adaptadas para atender às
necessidades de seus usuários, bem como a verificação de que há pouca literatura existente sobre
ambientes da EI, no que se refere às questões relacionadas a dimensionamento, processos construtivos e
conforto ambiental. Por esta razão, este trabalho teve como objetivo principal integrar conhecimentos das
áreas de Arquitetura e Urbanismo, Psicologia, Educação e Meio Ambiente, visando produzir
recomendações projetuais de ambientes destinados para a EI. Para tanto, formula a hipótese de que
trabalhar de forma integrada as questões ambientais e político-pedagógicas no projeto de ambientes
educacionais, incorporando a experiência do observador e dos usuários ao vivenciar a instituição de
educação infantil, pode vir a configurar uma nova dimensão para o conjunto de diretrizes projetuais,
conferindo qualidade ao produto final, na medida em que apóia as necessidades docentes, promove o bem
estar de seus usuários e colabora com as relações que se desenvolvem nos ambientes da edificação. Ao
reconhecer a necessidade de trabalhar de forma interdisciplinar como modo de ampliar o universo de
conhecimento sobre a temática, busca suporte na teoria interacionista de Vygotsky sobre o
desenvolvimento humano, bem como em Maturana, Varela, Thompson e Rosch cujos conceitos defendem
a indissociabilidade do homem e do meio. Como estratégia metodológica propõe trabalhar com a
Avaliação Pós–Ocupação (APO), buscando suporte nestas bases teóricas, com vistas a (1) associar
instrumentos originários da Psicologia e da Educação –– mapas comportamentais, atividades de desenho
e análise dos arranjos espaciais – e (2) aproximar o olhar técnico e da normativa com as reais expectativas
do usuário a partir da abordagem experiencial – a qual valoriza a experiência do pesquisador/observador
em observar. Como estudos de caso foram escolhidas as Unidades Municipais de Educação Infantil
(UMEIs) de Belo Horizonte, cujo projeto foi elaborado por equipe interdisciplinar. Estes possibilitam
verificar a aplicabilidade dos instrumentos selecionados (análise walkthrough, entrevistas e conversas
informais, atividade de desenho, observação das atividades e arranjos espaciais, matriz de descoberta e
observação incorporada) – re–qualificados segundo a abordagem experiencial, bem como compreender
como algumas questões projetuais afetam na dinâmica das instituições. Estas informações servem como
subsídio para a elaboração de diretrizes e recomendações de projeto. Como resultado obtido é possível
apontar (1) a validação das contribuições da abordagem experiencial; (2) a construção de um checklist
voltado para questões da EI que auxiliam tanto na avaliação de ambientes em uso quanto no projeto de
futuras instalações; e (3) a apresentação de questões a serem consideradas no projeto de EI e como estas
influenciam nos usuários e nas atividades que ocorrem na instituição.
Palavras-chave: Ambientes da Educação Infantil, Diretrizes Projetuais, Avaliação Pós- Ocupação, UMEIs
de Belo Horizonte.
Rio de Janeiro
Abril de 2009
Fabiana dos Santos Souza
viii
ABSTRACT
PREMISSAS PROJETUAIS PARA AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
RECOMENDAÇÕES COM BASE NA OBSERVAÇÃO DE
TRÊS UMEIS DE BELO HORIZONTE, MG
Fabiana dos Santos Souza
Advisor: Paulo Afonso Rheingantz
Co-Advisor: Vera Maria Ramos de Vasconcellos
Resumé of the Doctoral Thesis submitted as partial requirement for the obtainance of the degree in
Doctor of Architectural Sciences in the Architecture Post-graduation Program – PROARQ, Faculty of
Architecture and Urbanism of the Federal University of Rio de Janeiro.
This Doctoral Thesis is focused on the quality of space of children day care centers. What lead us to the
selection of this theme were the growth of the number of these institutions and the fact that the majority
of its buildings are not adequate / duly suitable to attend the needs of its users, as well as the few existing
literature about this subject, referring to issues like sizing, constructive methods and environmental
comfort. For this reason, this work had the main purpose to integrate the existing knowledge of such areas
as Architecture, Psychology and Education, aiming to produce design recommendations for the
construction of children day care centers. We formulate the hypothesis that the integrated use of
architectural and political-pedagogical approaches to the design of these educational institutions, from the
perspective of its users experiences, can configure a new dimension for the array of existing architect
design concepts, conferring quality to the final product, given the fact that it matches the pedagogical
needs of the educators, promotes the welfare of its users and collaborates with the development of the
human relations within the institutions environment. By recognizing the need for multifunctional
interaction as a way to extend the knowledge about the above mentioned theme, this dissertation
conceptual framework is supported by the social development theory of Vygotsky, as well as by the
theories of Maturana, Varela, Thompson and Rosch, whose ideas defend the inseparability between the
human being and his environment. We propose to use the Post Occupancy Evaluation (POE) as the main
scientific research tool, making use of its theory framework, aiming (1) to associate instruments originally
from Psychology and Education – behavioral mapping, drawing activities and the analysis of space
arrangements – and (2) to bring closer the technical and normative point of view with the real
expectations from the users, based on the Experiential Approach – the experience of the researcher in
observing. For case studies, we chose the Municipal Units of Childhood Education (Unidades Municipais
de Educação Infantil – UMEIs) of the City of Belo Horizonte, because its building designs were
developed by an interdisciplinary team. These case studies made possible to verify the relevant
application of the selected instruments (walkthrough analysis, informal interviews and dialogues, drawing
activities, observation of the users activities and space arrangements, matrix of discovery, and Embodied
Observation), – all restudied according to the Experiential Approach, and it was also possible to
understand how some building design issues affect the dynamics of the institutions. This information
served as the basis for the development of some guidelines and recommendations for building design. The
results of the dissertation were (1) the confirmation of the Experiential Approach‟s contributions; (2) the
development of a practical checklist about issues to consider in the evaluation of current installations and
the design of new ones; e (3) the presentation of important issues to be considered in the design of child
day care centers and how these issues affect its users and the interactions that happens in these
institutions.
Key-word: Preescolar environment, Design Guideline, Post-Ocupancy Evaluation, Belo Horizonte.
Rio de Janeiro
Abril de 2009
Fabiana dos Santos Souza
ix
SUMÁRIO
Agradecimentos
vi
Resumo
vii
Abstract
vii
Sumário
ix
Lista das Figuras
xiii
Lista das Tabelas e Gráficos
xix
Abreviaturas
xxi
INTRODUÇÃO .......................................................................................................
1
PARTE 1 – COMPREENDENDO A INFÂNCIA E OS AMBIENTES EDUCACIONAIS
I.
FUNDAMENTOS.........................................................................................
10
1.1- A Contribuição de Lev Vygostky
11
1.2- Os Caminhos da Objetividade de Humberto Maturana
14
1.3- A Cognição Atuacionista de Francisco Varela, Evan Thompson e
Eleanor Rosch
15
1.4- A Empatia de Evan Thompson
16
1.5- Reflexos no desenvolvimento da pesquisa
17
II.
O AMBIENTE CONSTRUÍDO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL .........
22
2.1- Arquitetura Escolar
23
2.2- Avaliação de Desempenho dos Ambientes Educacionais
26
2.3- Recomendações e Princípios de Projeto
38
2.4- A Contribuição do Grupo Ambiente-Educação (GAE)
44
2.5- A Contribuição do Grupo Qualidade do Lugar e Paisagem (ProLUGAR)
47
III.
A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL .......................
51
3.1- Histórico da Infância e das Instituições de Educação Infantil no Brasil
51
3.2- Aspectos Legais – Leis para Infância e Ambientes da Educação Infantil
56
3.3- Histórico das Políticas Pedagógicas e da Legislação em Belo Horizonte
65
Fabiana dos Santos Souza
x
PARTE 2 – AVALIANDO AMBIENTES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
IV.
CONTEXTUALIZAÇÃO DOS ESTUDOS DE CASO: UMEIS DE BH ...
79
4.1- A escolha dos Objetos de Estudo de Caso
80
4.2- Estudo de Caso 1: UMEI Santa Maria
83
4.3- Estudo de Caso 2: J. M. Maria Sales
90
4.4- Estudo de Caso 3: UMEI Cachoeirinha
96
V.
MATERIAIS E MÉTODOS ........................................................................
102
5.1- Análise Documental
104
5.2- Análise Walkthrough
105
5.3- Entrevistas
113
5.4- Atividade de desenho com crianças
116
5.5- Observação das Atividades e Arranjos Espaciais
122
5.6- Matriz de Descobertas
126
5.7- Observação Incorporada
129
VI.
ESTUDO DE CASO: UMEI SANTA MARIA .........................................
132
6.1- Inserção na instituição
132
6.2- Análise Walkthrough
133
6.3- Entrevistas e conversas informais
136
6.4- Atividade de desenho com crianças
139
6.5- Observação das Atividades e Arranjos Espaciais
144
6.6- Matriz de Descobertas
153
6.7- Alterações realizadas após a pesquisa de campo
155
6.8- Entrelaçando as descoberta: resultados x reflexões x sugestões
157
6.9- Observação Incorporada
159
Fabiana dos Santos Souza
xi
VII.
ESTUDO DE CASO: J.M. MARIA SALES ............................................
165
7.1- Inserção na instituição
165
7.2- Análise Walkthrough
166
7.3- Entrevistas e conversas informais
169
7.4- Atividade de desenho com crianças
173
7.5- Observação das Atividades e Arranjos Espaciais
178
7.6- Matriz de Descobertas
192
7.7- Alterações realizadas após a pesquisa de campo
196
7.8- Entrelaçando as descoberta: resultados x reflexões x sugestões
198
7.9- Observação Incorporada
200
VIII.
ESTUDO DE CASO: UMEI CACHOEIRINHA ......................................
207
8.1- Inserção na instituição
207
8.2- Análise Walkthrough
207
8.3- Entrevistas e conversas informais
210
8.4- Atividade de desenho com crianças
214
8.5- Observação das Atividades e Arranjos Espaciais
218
8.6- Matriz de Descobertas
228
8.7- Alterações realizadas após a pesquisa de campo
230
8.8- Entrelaçando as descoberta: resultados x reflexões x sugestões
232
8.9- Observação Incorporada
234
IX.
ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS ESTUDOS DE CASO ...................
240
9.1- Inserção na instituição
241
9.2- Análise Walkthrough
242
9.3- Entrevistas e conversas informais
252
9.4- Observação das Atividades e Arranjos Espaciais
255
9.5- Atividade de desenho com crianças
259
9.6- Observação Incorporada
261
9.7- Buscando indicadores de qualidade nos projetos dos estudos de caso
265
Fabiana dos Santos Souza
xii
PARTE 3 – PROPONDO PREMISSAS PROJETUAIS PARA AMBIENTES DA EI
X.
PREMISSAS PROJETUAIS ........... ........................ ..................................
267
10.1- Questões gerais – a instituição como um todo
269
10.2- Setor de Atividades
273
10.3- Setor Áreas Comuns
277
10.4- Setor Administrativo
280
CONCLUSÕES .............................................................. .......................................
282
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................
288
ANEXOS ...................................................................................................................................
Anexo 1- Quadro Comentado da Revisão Bibliográfica
297
Anexo 2- Documentos Prefeitura de Belo Horizonte
307
Anexo 3 – Ficha de Identificação
310
Anexo 4 – Fichas de Registro
313
Anexo 5 – Checklist Walkthrough
357
Anexo 6 – Atividades de Desenho com as crianças
367
Anexo 7 – Observações das Atividades e Arranjos
375
Fabiana dos Santos Souza
xiii
LISTA DE FIGURAS
Figura Nº
Título
Página
Fig. 1
Mapa das 9 Regiões do Município de Belo Horizonte e limites com seus
Municípios Vizinhos.
74
Fig. 2
Projeto padrão GGEI para terrenos longitudinais. Fonte: Brasil, MEC, SEB,
2006
80
Fig. 3
Projeto padrão GGEI para terrenos quadrados. Fonte: Brasil, MEC, SEB, 2006
81
Fig. 4
Mapa da localização dos 3 estudos de caso nas 9 Regiões do Município de Belo
Horizonte.
82
Fig. 5
Visão aérea da região da UMEI Santa Maria – Fonte: Google Earth
83
Fig. 6
Visão da região da UMEI Santa Maria – Montagem de fotos
84
Fig. 7
Entrada – Via Expressa e Contagem ao fundo
84
Fig. 8
Fachada UMEI Santa Maria
84
Fig. 9
Mapa da região onde se localiza a Escola Municipal Professor Mário Werneck (A) e a
UMEI Santa Maria (B) – Distância entre elas = 900metros. Fonte: Google Maps
85
Fig. 10
Planta Baixa UMEI Santa Maria. Fonte: Prefeitura de Belo Horizonte
88
Fig. 11
Circulação
89
Fig. 12
Parede da circulação
89
Fig. 13
Entrada Sala Atividades
89
Fig. 14
Sala Multiuso
89
Fig. 15
Sala de Atividades
89
Fig. 16
Sala de Atividades
89
Fig. 17
Entrada Banheiro
89
Fig. 18
Bancada Banheiro
89
Fig. 19
Banheiro Masculino
89
Fig. 20
Lactário
89
Fig. 21
Fraldário
89
Fig. 22
Berçário
89
Fig. 23
Porta de Entrada da UMEI
90
Fig. 24
Brinquedos do Parquinho
90
Fig. 25
Dispositivo de Água
90
Fig. 26
Brinquedos do Parquinho
90
Fig. 27
Teatro de Arena
90
Fig. 28
Painel do Teatrinho
90
Fig. 29
Refeitório
90
Fig. 30
Painel Pátio Coberto
90
Fig. 31
Lavanderia
90
Fig. 32
Visão aérea da região da UMEI Maria Sales Ferreira – Fonte: Google Earth
91
Fig. 33
Entorno do Jardim Municipal Maria Sales
91
Fig. 34
Entorno do Jardim Municipal Maria Sales
91
Fig. 35
Fachada do Jardim Municipal Maria Sales
91
Fabiana dos Santos Souza
xiv
Figura Nº
Título
Página
Fig. 36
Mapa da região onde se localiza o Jardim Municipal Maria Sales (B) e a UMEI
Gameleira (A) – Distância entre elas = 4400metros. Fonte: Google Maps
92
Fig. 37
Planta Baixa J.M. Maria Sales. Fonte: Prefeitura de Belo Horizonte
93
Fig. 38
Circulação
93
Fig. 39
Refeitório
93
Fig. 40
Pátio coberto
93
Fig. 41
Circulação Bloco 2
94
Fig. 42
Berçário
94
Fig. 43
Sala das crianças 1-2 anos
94
Fig. 44
Sala das crianças 2-3 anos
94
Fig. 45
Porta Sala 4
94
Fig. 46
Circulação Bloco 2
94
Fig. 47
Sala de atividades de crianças 3-4 anos
95
Fig. 48
Entrada Banheiro
95
Fig. 49
Banheiro meninos
95
Fig. 50
Circulação Bloco 3
95
Fig. 51
Circulação
95
Fig. 52
Área entre bloco 1 e 2 - Praça
95
Fig. 53
Parquinho
95
Fig. 54
Brinquedos do Parquinho
95
Fig. 55
Arena do Parquinho
a
95
Fig. 56
Visão aérea da região da UMEI Cachoeirinha – Fonte: Google Earth
96
Fig. 57
Entorno da UMEI Cachoeirinha
97
Fig. 58
Entorno da UMEI Cachoeirinha
97
Fig. 59
Fachada da UMEI Cachoerinha
97
Fig. 60
Mapa da região onde se localiza a Escola Municipal Américo René Giannetti
(A) e a UMEI Cachoeirinha (B) – Distância entre elas = 900metros. Fonte:
Google Maps
98
Fig. 61
Planta Baixa UMEI Cachoeirinha. Fonte: Prefeitura de Belo Horizonte
99
Fig. 62
Entrada da UMEI
100
Fig. 63
Refeitório
100
Fig. 64
Sala multiuso
100
Fig. 65
Sala de Atividades
100
Fig. 66
Sala de Atividades
100
Fig. 67
Sala de Atividades
100
Fig. 68
Varanda Sala de Atividades
100
Fig. 69
Pátio Interno
100
Fig. 70
Pátio Interno
100
Fig. 71
Parquinho
100
Fig. 72
Horta
100
Fig. 73
Toldo Sala crianças 1 ano
100
Fabiana dos Santos Souza
xv
Figura Nº
Título
Página
Fig. 74
Modelo de Ficha de Registro utilizado nesta pesquisa
108
Fig. 75
Modelo de Ficha de Registro FIOCRUZ – Atividade de Desenho 1: A Creche
118
Fig. 76
Local das Atividades de Desenho na UMEI Santa Maria
119
Fig. 77
Pátio Coberto
119
Fig. 78
Local das Atividades de Desenho no J.M. Maria Sales
120
Fig. 79
Corredor Bloco3
120
Fig. 80
Local das Atividades de Desenho na UMEI Cachoeirinha
120
Fig. 81
Pátio Interno: mureta
120
Fig. 82
Pátio Posterior: mureta
120
Fig. 83
Modelo Mapa Comportamental Souza (2003)
124
Fig. 84
Modelo parcial do quadro das observações das atividades e dos arranjos
espaciais
125
Fig. 85
Modelo parcial do quadro síntese das observações das atividades e dos arranjos
espaciais
126
Fig. 86
Matriz de Descoberta do Centro de Pesquisas (Fonte: Rodrigues, 2005)
127
Fig. 87
Modelo Ficha Resumo da Sala de Atividades (Fonte: Souza, 2003)
128
Fig. 88
Modelo da Matriz de Descobertas da pesquisa de doutorado
129
Fig. 89
Sinais de infiltração no banheiro
137
Fig. 90
Sinais de infiltração na parede da sala de atividades
137
Fig. 91
Chuveiro das crianças
137
Fig. 92
Aparato usado para evitar que água da chuva entre no ambiente
137
Fig. 93
Fraldário
138
Fig. 94
Detalhe chuveiro dos bebês
138
Fig. 95
Detalhe das esquadrias
138
Fig. 96
Casinha e Cavalão
138
Fig. 97
Vista do Parquinho
138
Fig. 98
Dispositivo de água
138
Fig. 99
Sala de atividades com cortina fechada
139
Fig. 100
Detalhe da cortina
139
Fig. 101
Desenho 1 Sala 5 Tarde
141
Fig. 102
Desenho 1 Sala 6 Manhã
141
Fig. 103
Desenho 1 Sala 7 Manhã
141
Fig. 104
Desenho 1 Sala 7 Tarde
141
Fig. 105
Desenho 2 Sala 5 Tarde
142
Fig. 106
Desenho 2 Sala 6 Manhã
142
Fig. 107
Desenho 2 Sala 7 Manhã
142
Fig. 108
Desenho 2 Sala 7 Tarde
142
Fig. 109
Desenho 3 Sala 5 Tarde
144
Fig. 110
Desenho 3 Sala 6 Manhã
144
Fig. 111
Desenho 3 Sala 7 Manhã
144
Fabiana dos Santos Souza
xvi
Figura Nº
Título
Página
Fig. 112
Desenho 3 Sala 7 Tarde
144
Fig. 113
Matriz de Descobertas UMEI Santa Maria
154
Fig. 114
Vista do cantinho da leitura da sala multiuso
155
Fig. 115
Vista do cantinho da leitura da sala multiuso
155
Fig. 116
Vista de um cantinho da sala multiuso
155
Fig. 117
Vista de um cantinho da sala multiuso
155
Fig. 118
Vista dos brinquedos novos
156
Fig. 119
Vista da mini-trave de futebol
156
Fig. 120
Infiltração resolvida
156
Fig. 121
Detalhe banho meninos
156
Fig. 122
Detalhe banho meninas
156
Fig. 123
Enfeites berçário
156
Fig. 124
Vista do fraldário com novos enfeites
156
Fig. 125
Detalhe porta de abrir da sala dos bebês
170
Fig. 126
Detalhe pia
170
Fig. 127
Detalhe bancada e piso
170
Fig. 128
Vista do fraldário
170
Fig. 129
Bancada e chuveiro
170
Fig. 130
Detalhe do tanque
170
Fig. 131
Detalhe dos cadeirões
171
Fig. 132
Mesas no corredor
171
Fig. 133
Lactário dos bebês dá apoio às crianças
171
Fig. 134
Detalhe da cobertura
171
Fig. 135
Detalhe da cobertura
171
Fig. 136
Detalhe da água no piso
171
Fig. 137
Detalhe da água no piso da circulação
171
1
Fig. 138
Detalhe da poça d‟água no piso do pátio coberto
171
Fig. 139
Água no piso da circulação
172
Fig. 140
Detalhe durante a chuva
172
Fig. 141
Ambiente com poças d‟água
172
Fig. 142
Vista do parquinho
172
Fig. 143
Detalhe dos brinquedos do parquinho
172
Fig. 144
Desenho 1 Sala 9 Manhã
174
Fig. 145
Desenho 1 Sala 9 Tarde
174
Fig. 146
Desenho 1 Sala 10 Manhã
174
Fig. 147
Desenho 1 Sala 10 Tarde
174
Fig. 148
Desenho 2 Sala 9 Manhã
175
Fig. 149
Desenho 2 Sala 9 Tarde
175
Fig. 150
Desenho 2 Sala 10 Manhã
176
Fig. 151
Desenho 2 Sala 10 Tarde
176
Fig. 152
Desenho 3 Sala 9 Manhã
177
Fabiana dos Santos Souza
xvii
Figura Nº
Título
Página
Fig. 153
Desenho 3 Sala 9 Tarde
177
Fig. 154
Desenho 3 Sala 10 Manhã
177
Fig. 155
Desenho 3 Sala 10 Tarde
177
Fig. 156
Matriz de Descobertas Bloco 1 – J. M. Maria Sales
193
Fig. 157
Matriz de Descobertas Bloco 2 – J. M. Maria Sales
194
Fig. 158
Matriz de Descobertas Bloco 3 – J. M. Maria Sales
195
Fig. 159
Vista da sala de informática
196
Fig. 160
Vista da sala de informática
196
Fig. 161
Vista do refeitório
196
Fig. 162
Vista dos cadeirões no refeitório
196
Fig. 163
Vista da nova disposição das mesas
197
Fig. 164
Vista da piscina de bolas do pátio coberto
197
Fig. 165
TV no pátio
197
Fig. 166
Brinquedos no pátio externo
197
Fig. 167
Cama Elástica no pátio interno
197
Fig. 168
Arena coberta com toldo
197
Fig. 169
Arena com toldo na área do parquinho
197
Fig. 170
Vista do parquinho e varandas das salas
211
Fig. 171
Brinquedos de madeira em uma das extremidades
211
Fig. 172
Tanque na área do banheiro
212
Fig. 173
Local para banho e troca dos bebês
212
Fig. 174
Trocador improvisado
212
Fig. 175
Som utiliza tomada externa
213
Fig. 176
Vista da entrada da instituição com guarita ao fundo
213
Fig. 177
Vista do pátio coberto
213
Fig. 178
Refeitório com mobiliário adequado à escala da criança
213
Fig. 179
Desenho 1 Sala 3 Manhã
215
Fig. 180
Desenho 1 Sala 4 Manhã
215
Fig. 181
Desenho 1 Sala 3 Tarde
215
Fig. 182
Desenho 1 Sala 4 tarde
215
Fig. 183
Desenho 2 Sala 3 Manhã
216
Fig. 184
Desenho 2 Sala 4 Tarde
216
Fig. 185
Desenho 2 Sala 3 tarde
217
Fig. 186
Desenho 2 Sala 4 Manhã
217
Fig. 187
Desenho 3 Sala 3 Manhã
218
Fig. 188
Desenho 3 Sala 4 tarde
218
Fig. 189
Desenho 3 Sala 3 Tarde
218
Fig. 190
Desenho 3 Sala 4 Manhã
218
Fig. 191
Matriz de Descobertas UMEI Cachoeirinha
220
Fig. 192
Arena coberta com toldo
230
Fig. 193
Detalhe nova pintura da área da arena
230
Fabiana dos Santos Souza
xviii
Figura Nº
Título
Página
Fig. 194
Horta
230
Fig. 195
Área das crianças de 1-2 anos
230
Fig. 196
Sala das crianças de 1-2 anos
231
Fig. 197
Colchonetes suspensos
231
Fig. 198
Quadro negro das varandas
231
Fig. 199
Brinquedos que já existiam no parquinho antes
231
Fig. 200
Casinha nova de madeira
231
Fig. 201
Brinquedos de plástico e banquinhos coloridos
231
Fig. 202
Novos brinquedos grandes no pátio coberto
232
Fig. 203
Banho deficiente
232
Fig. 204
Banho deficiente
232
Fig. 205
Trabalhos das crianças da USM
244
Fig. 206
Decoração feita por educadoras na USM
244
Fig. 207
Trabalhos das crianças do JMMS
244
Fig. 208
Decorações feita por educadoras no JMMS
244
Fig. 209
Trabalhos das crianças da UC
245
Fig. 210
Decoração feita por educadoras na UC
245
Fig. 211
Gráfico número de crianças por atividades
255
Fig. 212
Gráfico número de elementos por atividades
256
Fig. 213
Gráfico do número de elementos desenhados por categoria na atividade 1
257
Fig. 214
Gráfico do número de elementos desenhados por categoria na atividade 2
258
Fig. 215
Gráfico do número de elementos desenhados por categoria na atividade 3
259
Fabiana dos Santos Souza
xix
LISTA DOS QUADROS
Tabela Nº
Título
Página
QUADRO 1
Levantamento das Primeiras UMEIs Inauguradas
75
QUADRO 2
Comparativo das Instituições Escolhidas como Objeto de Estudo de Caso
82
QUADRO 3
Distribuição das Turmas segundo faixa-etária e Turno na UMEI Santa
Maria em 2006
86
QUADRO 4
Distribuição das Turmas segundo faixa-etária e Turno na UMEI Santa
Maria em 2007
87
QUADRO 5
Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno no Jardim Municipal
Maria Sales em 2006
95
QUADRO 6
Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno no Jardim Municipal
Maria Sales em 2007
96
QUADRO 7
Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno na UMEI
Cachoeirinha em 2006
101
QUADRO 8
Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno na UMEI
Cachoeirinha em 2007
101
QUADRO 9
Síntese do delineamento metodológico
103
QUADRO 10
Checklist com questões sobre princípios de projeto para EI
111
QUADRO 11
Análise Fatores Técnicos UMEI Santa Maria
134
QUADRO 12
Análise Fatores Funcionais UMEI Santa Maria
135
QUADRO 13
Análise Fatores Comportamentais UMEI Santa Maria
135
QUADRO 14
Atividade de Desenho 1 – USM
140
QUADRO 15
Atividade de Desenho 2 - USM
142
QUADRO 16
Atividade de Desenho 3 - USM
143
QUADRO 17
Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor
Atividades - USM
147
QUADRO 18
Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor Áreas
Comuns - USM
151
QUADRO 19
Análise Fatores Técnicos J. M. Maria Sales
166
QUADRO 20
Análise Fatores Funcionais J. M. Maria Sales
168
QUADRO 21
Análise Fatores Comportamentais J. M. Maria Sales
168
QUADRO 22
Atividades de Desenho 1- JMMS
174
QUADRO 23
Atividades de Desenho 2- JMMS
175
QUADRO 24
Atividades de Desenho 3- JMMS
177
QUADRO 25
Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor
Atividades - JMMS
180
QUADRO 26
Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor Áreas
Comuns - JMMS
187
QUADRO 27
Análise Fatores Técnicos UMEI Cachoeirinha
208
QUADRO 28
Análise Fatores Funcionais UMEI Cachoeirinha
209
QUADRO 29
Análise Fatores Comportamentais UMEI Cachoeirinha
210
QUADRO 30
Atividades de Desenho 1- UC
215
QUADRO 31
Atividades de Desenho 2- UC
216
Fabiana dos Santos Souza
xx
QUADRO 32
Atividades de Desenho 3- UC
217
QUADRO 33
Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor
Atividades - UC
220
QUADRO 34
Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor Áreas
Comuns - UC
225
QUADRO 35
Síntese das informações das Entrevistas e Conversas Informais nas
instituições
246
QUADRO 36
Síntese das informações das Entrevistas e Conversas Informais nas
instituições
248
QUADRO 37
Síntese das informações das Entrevistas e Conversas Informais nas
instituições
249
QUADRO 38
Síntese das informações das Entrevistas e Conversas Informais nas
instituições
251
QUADRO 39
Síntese das informações das Entrevistas e Conversas Informais nas
instituições
252
QUADRO 40
Comparativo do Número de Crianças por Atividade
255
QUADRO 41
Comparativo do Número de Elementos por Atividade
256
QUADRO 42
Comparativo do Número de Elementos por Categoria na Atividade 1
257
QUADRO 43
Comparativo do Número de Elementos por Categoria na Atividade 2
258
QUADRO 44
Comparativo do Número de Elementos por Categoria na Atividade 3
258
QUADRO 45
Quadro Parcial da Bibliografia Estudada
298
Fabiana dos Santos Souza
xxi
ABREVIATURAS
AD
Avaliação de Desempenho
AET
Análise Ergonômica do Trabalho
ANTAC
Associação Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído
APO
Avaliação Pós-Ocupação
APP
Avaliação Pré-Projeto
BH
Belo Horizonte
BPE
Building Process Evaluation
CAPE
Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação
CEAPE
Centros de Educação e Alimentação Pré-escolar
CEBRACE
Centro Brasileiro de Construções Escolares
CEDEPLAR
Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional
CIAC
Centros Integrados de Ação Comunitária
CIEP
Centro Integrado de Educação Pública
CMBH
Câmara Municipal de Belo Horizonte
CME
Conselho Municipal de Educação
COEDI
Coordenação de Educação Infantil
CONESP
Companhia de Construções Escolares
COPPE
Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-graduação e Pesquisa de Engenharia
CREA
Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
DASE
Design Assessment Scale for Elementary School
ECA
Estatuto da Criança e do Adolescente
EI
Educação da Infância
EICOS-IP
Programa de Pós-Graduação em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social
EM
Escola Municipal
EMEI
Escola Municipal de Educação Infantil
EMPMW
Escola Municipal Professor Mário Werneck
ENTAC
Encontro Nacional e Latino–Americano sobre Tecnologia do Ambiente Construído
FAU
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
FIOCRUZ
Fundação Oswaldo Cruz
FPE
Facility Performance Evatuation
FUNDESC
OLA
Fundo de Fortalecimento da Escola
GAE
Grupo Ambiente-Educação
GCPP
Gerência e Coordenação Política Pedagógica
GENTE
Grupo de Ergonomia e Novas Tecnologias
GERFE
Gerente da Rede Física Escolar
GGEI
Grupo Gerencial de Escolas Infantis
Fabiana dos Santos Souza
xxii
GT APO
Grupo de Trabalho sobre Avaliação Pós-Ocupação
GT GPP
Grupo de Trabalho sobre Gestão do Processo de Projeto
GT QP
Grupo de Trabalho sobre Qualidade do Projeto
IAB
Instituto dos Arquitetos do Brasil
IAPS
International Association for the Study of People and their Physical Surroundings
IBPE
International Building Performance Evaluation Project
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
JM
Jardins Municipais
JMMS
Jardim Municipal Maria Sales
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB/96
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N
o
9.394 de 20 de dezembro de
1996)
NIR
Núcleo Intersetorial Regional
MEC
Ministério da Educação e do Desporto
MEI
Fórum Mineiro de Educação Infantil
MERA
Man-Environment Research Association
MLPC
Movimento de Luta Pró-Creches
MOBRAL
Movimento Brasileiro de Alfabetização
NEEC
Núcleos de Ensino e Extensão Comunitária
NEPEI
Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação Infantil
NUTAU
Núcleo de Pesquisa em Tecnologia da Arquitetura e do Urbanismo
OMEP
Organização Mundial para Educação Pré-Escolar
ONU
Organização das Nações Unidas
PAPER
People and the Physical Environment Research Association
PBH
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte
PDR
Pre-Design Research
PNE
Plano Nacional de Educação (Lei N
o
10.172 de 2 de janeiro de 2001)
PPP
Proposta Político-Pedagógica
PROARQ
Programa de Pós-Graduação em Arquitetura
PROEPRE
Programa de Educação Pré-Escolar
ProLUGAR
Projeto e Qualidade do Lugar
PUCRS
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
REM
Rede de Ensino Municipal
SMAAS
Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social
SMED
Secretaria Municipal de Educação
SUDECAP
Superintendência de Desenvolvimento da Capital
UC
UMEI Cachoeirinha
UCP
Universidade Católica de Petrópolis
Fabiana dos Santos Souza
xxiii
UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFF
Universidade Federal Fluminense
UFJF
Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
UFPel
Universidade Federal de Pelotas
UFRS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UMEI
Unidade Municipal de Educação
UNDIME
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNEB
Universidade do Estado da Bahia
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF
Fundação de Emergência Internacional das Nações Unidas para a Infância
UPF
Universidade de Pato Fundo
USM
UMEI Santa Maria
ZPD
Zona de Desenvolvimento Proximal
Fabiana dos Santos Souza
1
INTRODUÇÃO
“Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las
Que tristes caminhos se não fora
A mágica presença das estrelas!”
Mário QUINTANA
2
A tese de doutorado “Premissas Projetuais para Ambientes da Educação Infantil: Recomendações com
base na observação de três UMEIs de Belo Horizonte, MG” resulta do desejo de aprofundar os
conhecimentos trabalhados na dissertação de mestrado
3
A influência do espaço da creche no
comportamento e desenvolvimento da autonomia em crianças entre 2-6 anos. Estudo de Caso: Creche
UFF (Souza, 2003) e dos trabalhos que estão sendo desenvolvidos desde então junto ao Grupo Ambiente-
Educação (GAE)
4
, com foco na qualidade dos ambientes da Educação da Infantil (EI) - crianças de 0-6
anos de idade. Alinhados com os pensamentos do autor Lev Vygotsky (2000), o qual defende que o
desenvolvimento humano se dá através da interação com o meio e com o outro, o GAE procura, através
do planejamento do ambiente construído, favorecer as interações tanto criança-adulto como, e
principalmente, criança-criança, por entender que estes influenciam no desenvolvimento integral e nas
mudanças de comportamento e aprendizado das crianças. Nossa atenção está voltada para o que
Rheingantz (2004) considera ser a razão ética da arquitetura: conceber ambientes que favoreçam o bem
estar das pessoas e que facilitem o desenvolvimento de suas atividades. Segundo esta linha de
pensamento, os ambientes projetados e construídos pelos arquitetos, ao servir de palco para as atividades
humanas, devem propiciar sentimentos de segurança, prazer e conforto.
2
In: Quintana, 2005.
3
Desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(PROARQ/FAU-UFRJ), sob orientação da Prof.ª Cristiane Duarte. Para a avaliação dos ambientes da creche foi
realizada uma Avaliação Pós-Ocupação que incluiu, além dos procedimentos clássicos, mapas comportamentais e a
análise dos arranjos espaciais. Esta variedade de métodos possibilitou avaliar com maior riqueza a qualidade dos
espaços e as interações resultantes deles (criança-criança, criança-adulto), além da influência do espaço no
comportamento, no desenvolvimento e na promoção da autonomia em crianças pequenas. Como resultado da
pesquisa averiguamos: (1) o encontro de diferentes áreas de estudos com centros distintos de pesquisa – (a)
Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e (b) Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF) – que resultou em um workshop
ministrado pelo Prof. Henry Sanoff (2002), envolvendo alunos das duas Universidades; (2) o encontro de
pesquisadores envolvidos com a temática, que redundou na formação do Grupo Ambiente-Educação (GAE); (3)
produções acadêmicas e apresentações em congressos internacionais e nacionais.
4
O GAE está inserido no Diretório de Grupos CNPq. Dele participam os professores doutores Giselle Azevedo
(Coordenadora), Paulo Afonso Rheingantz, e Leopoldo Bastos (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ);
Vera Vasconcellos (Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ) e Ligia Aquino (Universidade Católica de
Petrópolis - UCP), além da autora MSc. Fabiana dos Santos Souza (UFRJ), da MSc. Hélide Cristina Steenhagen, da
MSc. Ana Rosa Picanço Moreira e da bolsista de IC Juliana Borges Lima Mockdece. O grupo vem desenvolvendo
estudos, pesquisas, projetos e consultorias relacionados com a qualidade dos ambientes escolares, focando a relação
entre o espaço físico, o projeto pedagógico e o desenvolvimento da criança, bem como sua adequação ao meio
ambiente.
Fabiana dos Santos Souza
2
Os resultados da pesquisa de mestrado nos impulsionaram a aprofundar a questão da arquitetura para a
Educação Infantil (EI). Diante do crescimento do número destas instituições – seja pelo grande número de
mulheres inseridas no mercado de trabalho, seja pelas leis nacionais que garantem o direito à educação
para crianças pequenas (Constituição 1988; ECA 1990; LDB 1996; DCNEI 2000; PNE 2001) - e do fato
de grande parte das suas edificações não serem adequadas, ou devidamente adaptadas, para atender às
necessidades de seus usuários, nos sentimos estimulados a avaliar a qualidade destes ambientes a fim de
colaborar com premissas projetuais. Partimos do pressuposto de que os arquitetos têm como tarefa
conceber ambientes adequados para a realização das atividades humanas. Por esta razão, entendemos que
as instituições educacionais para a infância devam ser projetadas de modo a permitir o pleno
desenvolvimento das potencialidades das crianças. Assim, é preciso reconhecer a realidade e as
necessidades infantis para que o projeto atenda ao seu propósito. Traduzir em ações projetuais essas
questões, em geral provenientes das ciências sociais, não é uma tarefa fácil, uma vez que elas só podem
ser decodificadas através de uma ação interdisciplinar.
Desde o reconhecimento dos direitos dos menores de 6 anos com a Constituição de 1988, poucos foram
os avanços em relação as questões físicas desses ambientes. Dentre eles podemos citar algumas metas
contidas no Plano Nacional de Educação de 2001 (PNE/01) e os documentos encomendados pelo MEC
em 2004 sobre padrões de infra-estrutura para ambientes da EI
5
. Da mesma forma, poucos são os estudos
que auxiliam os projetistas (arquitetos, engenheiros) na concepção, construção, reforma e adaptação de
ambientes voltados para a EI
6
. A maior parte da literatura sobre arquitetura escolar focaliza questões
referentes “ao dimensionamento e aos padrões de habitabilidade do espaço escolar e à racionalização dos
processos construtivos” (Azevedo, 2002; Azevedo et al, 2004). Apesar de reconhecermos a importância
destes estudos, pensamos ser necessário buscar, por meio da reflexão teórica e do conhecimento das
diversas realidades encontradas em creches e pré-escolas de todo o país, apresentar atributos que possam
ser considerados no projeto em conjunto a cada contexto, realidade e comunidade específica.
Desta forma, o objetivo principal da pesquisa é integrar conhecimentos das áreas de Arquitetura e
Urbanismo, Psicologia, Educação e Meio Ambiente, com vistas a produzir premissas projetuais de
ambientes destinados para a EI. Para tanto, realizamos as metas: (1) levantar o “Estado da Arte” das
pesquisas que relacionam o projeto de arquitetura de ambientes destinados à EI com as políticas e com as
teorias e práticas pedagógicas; (2) analisar a influência do ambiente construído no comportamento e
aprendizado na perspectiva vygotskyana, por meio de atividades de desenho com crianças e análise das
atividades e dos arranjos espaciais; (3) verificar nos documentos técnicos disponíveis sobre construções
5
Em 2004 o MEC solicitou ao Grupo GAE e à Prefeitura de BH que elaborassem um documento sobre padrões
básicos de infra-estrutura para ambientes da EI que foi discutido nacionalmente, tendo como produto final o
documento Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (Brasil, MEC, SEB 2006).
6
No Rio de Janeiro temos o Manual para elaboração de projetos de creches na cidade do Rio de Janeiro
(Prefeitura do Rio de Janeiro, 2000).
Fabiana dos Santos Souza
3
educacionais, os princípios e recomendações de projeto para ambientes da EI; (4) realizar levantamento
do histórico da EI e leis referentes à criança, creches e pré-escolas, no contexto nacional e, em particular,
de Belo Horizonte (BH), incluindo seus reflexos nas questões projetuais; (5) identificar
indicadores/atributos de qualidade
7
dos diferentes ambientes das três Unidades Municipais de Educação
Infantil (UMEIs) de BH, a partir da aplicação de técnicas de Avaliação Pós-Ocupação e de pesquisas
relacionadas com ambiente-comportamento; (6) correlacionar os dados obtidos na pesquisa de campo
com os de outros estudos sobre a temática EI, a fim de elaborar um material que aponte questões que
auxiliem projetistas interessados em conceber ambientes de qualidade para a EI.
Para dar conta deste objetivo, formulamos a seguinte hipótese de trabalho: trabalhar de forma
integrada as questões ambientais e político-pedagógicas no projeto de ambientes educacionais,
incorporando a experiência do observador e dos usuários ao vivenciar a instituição de educação
infantil, pode vir a configurar nova dimensão para o conjunto de premissas projetuais, conferindo
qualidade ao produto final, na medida em que apóia as necessidades docentes, promove o bem estar
de seus usuários e colabora com as relações que se desenvolvem nos ambientes da edificação.
Em coerência com as experiências anteriores, optamos por adotar a Avaliação Pós-Ocupação (APO),
buscando ampliar suas bases teóricas e sua interdisciplinaridade, com a incorporação de instrumentos
originários da Psicologia e da Educação, tais como os mapas comportamentais, as atividades de desenho e
a análise dos arranjos espaciais.
Inspirados nas idéias e estudos desenvolvidos pelo Grupo ProLUGAR - especialmente seu esforço por
libertar-se dos limites impostos pela tradição behaviorista da APO - adotamos a Observação Incorporada,
que busca uma aproximação do olhar técnico e da normativa com as reais expectativas e necessidades dos
usuários dos ambientes. Isto é possível se “incorporarmos” os sentimentos, sentidos e emoções aos relatos
da experiência vivenciada pelo observador, que passa a ser conscientemente influenciado pelos estímulos
produzidos em sua experiência no ambiente (Rheingantz & Alcântara, 2007). Faz-se necessário reavaliar
não apenas a postura do observador, mas também repensar os procedimentos e instrumentos a serem
utilizados na observação.
Inicialmente optamos por realizar dois estudos-piloto, um na Creche UFF e outro na Creche Fiocruz
8
,
com vistas a definir e refinar os procedimentos mais adequados para avaliar a qualidade do ambiente
construído para a EI e, assim, estabelecer os procedimentos e instrumentos a serem aplicados no
7
Denominamos de indicadores/atributos de qualidade as características positivas que contribuem na rotina das
instituições e nas atividades que nela ocorrem.
8
Creches institucionais que recebem crianças filhos de funcionários e estudantes, a primeira, ligada à Universidade
Federal Fluminense, localizada no Campus Gragoatá, e a Creche Bertha Lutz, ligada à Fundação Oswaldo Cruz e
localizada no Campus de Manguinhos.
Fabiana dos Santos Souza
4
desenvolvimento dos estudos de caso da tese. Este trabalho resultou no artigo Sodré, Souza e
Vasconcellos “Procedimentos e técnicas para aplicação de atividade de desenho com crianças: uma
experiência em creches do Rio de Janeiro”, ainda não publicado.
Como estudos de caso, nesta Tese, foram avaliadas três Unidades Municipais de Educação Infantil
(UMEIs) de Belo Horizonte (BH) - UMEI Santa Maria (USM), Jardim Municipal Maria Sales (JMMS) e
UMEI Cachoeirinha (UC) – escolhidas de comum acordo com a equipe da Secretaria Municipal de
Educação (SMED) e da Superintendência de Desenvolvimento da Capital (SUDECAP) da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte (PBH). A partir dos resultados produzidos nestes três estudos de caso,
procuramos identificar e hierarquizar um conjunto de indicadores/atributos de qualidade do ambiente para
colaborar na proposta de premissas projetuais a serem encaminhadas para a SMED/SUDECAP da PBH.
Entendemos que, ao cruzarmos estes dados com outras pesquisas sobre o tema, seremos capazes de
apresentar questões que sejam úteis na elaboração de projetos para este e outros municípios e instituições
interessados em melhorar a qualidade de suas unidades. Nossa intenção é contribuir com um material
voltado aos projetistas de ambientes construídos para a EI que se diferencie dos cadernos técnicos
disponíveis na literatura atual onde, em sua maioria, são destacadas apenas questões projetuais, sem
refletir como elas afetam a dinâmica das instituições e a vida de seus usuários. Entendemos que
evidenciando a influência das escolhas dos projetistas, será possível contribuir para que seus projetos
sejam mais responsivos às necessidades dos usuários – professores, funcionários e, especialmente, as
crianças. Da mesma forma, esperamos que a pesquisa possa sugerir aos educadores como tirar partido dos
ambientes em suas práticas pedagógicas, ajudando-os a construir a noção de que o espaço é pedagógico,
além de incentivá-los a experimentar mudanças no espaço da sala de atividades visando o
acompanhamento do desenvolvimento de suas crianças.
Por se tratar de uma pesquisa multidisciplinar que pretende atender a um público de diferentes formações,
fez-se necessário trazer de forma breve temas que para algumas áreas parece já de conhecimento comum,
mas que para outras eram desconhecidas. Por esta razão, trouxemos informações sobre o sentido de
infância, educação infantil e legislação sobre a temática para que engenheiros e arquitetos se inteirassem
do assunto. Da mesma forma, optamos por apresentar um breve histórico sobre ambientes escolares, bem
como informações sobre a Avaliação Pós-Ocupação, para que educadores, psicólogos e interessados na EI
pudessem compreender como vêm se desenvolvendo a arquitetura escolar e de onde surgiu a metodologia
adotada na pesquisa.
A tese foi escrita na primeira pessoa do plural – nós magestático – por entendermos que ela é uma junção
das idéias da pesquisadora guiada pelos ensinamentos de seus orientadores. De forma coerente a este
pensamento, os relatos da pesquisadora efetuados em caderno de campo durante a incursão nas
instituições - transcritos na tese para ilustrar como se deu sua observação incorporada – foram escritos na
primeira pessoa do singular – eu. Cabe aqui ressaltar que, conforme acordado com a PBH, mantivemos a
Fabiana dos Santos Souza
5
privacidade dos usuários das instituições não citando seus nomes, apenas sua categoria/função: diretora,
vice-diretora, coordenadora pedagógica, educadoras, funcionários da cozinha, funcionários da limpeza,
guarda municipal e crianças.
Para facilitar sua compreensão, a tese, composta de dez capítulos, foi dividida em três partes:
Primeira parte Compreendendo a Infância e os Ambientes Educacionais contém três capítulos que
fundamentam e contextualizam as questões tratadas na pesquisa.
Capítulo 1 – Fundamentos - apresenta as bases teóricas nas quais está embasada a pesquisa. Nele são
tratados alguns conceitos da Psicologia, da Pedagogia e do Conhecimento Científico, visando por meio de
uma base interdisciplinar ampliar os horizontes na aplicação da APO. Neste sentido, são introduzidos
conceitos de Lev Vygotsky sobre o desenvolvimento humano numa perspectiva sócio-cultural, a
linguagem e a Zona de Desenvolvimento Proximal, bem como as idéias de Humberto Maturana sobre os
Caminhos da Objetividade; Francisco Varela, Evan Thompson e Eleanor Rosch sobre a Cognição
Atuacionista.
Capítulo 2 - O Ambiente Construído para a Educação Infantil - trata das questões que estão sendo
discutidas na Arquitetura de Ambientes Educacionais, com foco nos projetos escolares, na Avaliação Pós-
Ocupação (APO) como metodologia de avaliação de desempenho de edificações, nas recomendações
técnicas encontradas na literatura sobre essas edificações; além das contribuições do GAE para as
recomendações de projeto e do ProLUGAR sobre a Observação Incorporada.
Capítulo 3 - A Infância e a Educação Infantil no Brasil - procura estudar estes pontos em nível nacional
e local (Belo Horizonte), a partir da análise dos diferentes sentidos de infância durante a história e da
avaliação dos mais recentes documentos do governo sobre crianças e educação infantil.
Segunda Parte, Avaliando Ambientes para a Educação Infantil, composta por seis capítulos que
retratam a parte prática da pesquisa.
Capítulo 4 - Contextualização dos Estudos de Caso: UMEIs de BH - apresenta os procedimentos de
escolha das instituições pesquisadas, junto a um breve histórico e descrição de cada uma delas.
Capítulo 5 - Materiais e Métodos - introduz o delineamento metodológico elaborado para a pesquisa e,
também, a descrição dos instrumentos a serem aplicados na pesquisa de campo, incluindo informações
sobre sua (a) apresentação, (b) construção, (c) aplicação e (d) organização e análise dos resultados. São
eles: (1) Análise Documental; (2) Análise Walkthrough; (3) Entrevistas; (4) Atividade de desenho com as
crianças; (5) Observação das Atividades e dos Arranjos Espaciais; (6) Matriz de Descobertas; e (7)
Observação Incorporada.
Fabiana dos Santos Souza
6
Capítulo 6 - Estudos de Caso: UMEI Santa Maria -, Capítulo 7 - Estudo de Caso: J. M. Maria Sales - e
Capítulo 8 - Estudo de Caso: UMEI Cachoeirinha -, descrevem como se deu a inserção em cada uma das
instituições e apresentam os resultados obtidos na aplicação dos instrumentos – ordenados segundo o
Capítulo 5. São descritos também as alterações realizadas após a pesquisa de campo e verificadas em uma
visita posterior, bem como o entrelaçamento dos resultados. Por fim são introduzidos relatos sobre a
experiência do pesquisador durante sua observação de campo.
Capítulo 9 - Análise dos resultados dos Estudos de Caso - apresenta o entrelaçamento dos resultados dos
instrumentos nos três estudos de caso junto a uma análise crítica. Em seguida são tratados aspectos
positivos dos estudos de caso que podem servir côo subsídios em diretrizes projetuais de ambientes da EI.
Terceira parte, Propondo Premissas Projetuais para Ambientes da EI, apresenta o último capítulo da
tese.
Capítulo 10 – Premissas Projetuais - contém, ao nosso ver, a principal contribuição da pesquisa:
apresenta questões que consideramos importantes a serem ponderadas em projetos de ambientes da EI,
juntamente com explicações de como estas decisões projetuais podem afetar a rotina das instituições. Para
tanto, as informações são classificadas em: (1) Questões Gerais – a instituição como um todo; (2) Setor de
Atividades; (3) Setor Áreas Comuns; (4) Setor Administração.
Por fim são apresentadas as Conclusões, as Referências Bibliográficas e os Anexos.
Os Anexos encontram-se na parte final da Tese e constituem-se dos seguintes documentos: (A1) Quadro
da Revisão Bibliográfica onde parte da revisão da literatura estudada é apresentada em um quadro com
informações do material, seu conteúdo e como este contribuiu para a pesquisa; (A2) Documentos
Prefeitura de Belo Horizonte contendo a carta de apresentação da pesquisa; (A3) Ficha de Identificação,
onde estão identificadas as UMEIs de BH até 2006; (A4) Fichas de Registro com os principais ambientes
de cada uma das instituições; (A5) Checklist Walkthrough onde são apresentados os dados coletados nas
três instituições; (A6) Atividades de Desenho onde encontra-se a carta de Consentimento Livre e
Esclarecido - na qual é solicitado uso dos desenhos das crianças aos seus responsáveis-, bem como o
modelo de tabulação utilizado e detalhamento das descrições dos desenhos realizados nos três estudos de
caso
9
; (A7) Observações das Atividades e dos Arranjos apresenta um quadro de cada instituição analisada
para exemplificar a observação realizada.
9
A tabulação completa encontra-se disponível no site do grupo ProLUGAR no qual se te acesso ao arquivo digital
da Tese. Cf.< www.fau.ufrj.br/prolugar>.
Fabiana dos Santos Souza
7
COMPREENDENDO A INFÂNCIA
E OS AMBIENTES EDUCACIONAIS
Fabiana dos Santos Souza
8
PARTE 1
COMPREENDENDO A INFÂNCIA E OS AMBIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A primeira parte da pesquisa, Compreendendo a Infância e os Ambientes da Educação Infantil, apresenta
um levantamento do “estado da arte” das questões-chave do trabalho. Iniciamos a pesquisa com um
levantamento bibliográfico, não apenas das temáticas abordadas, mas também de conceitos que poderiam
colaborar com a fundamentação teórica e embasar o delineamento metodológico. Esta revisão da
literatura, relacionada aos temas estudados, foi transformada em um quadro (Anexo 1) que facilitará ao
leitor e também pesquisadores do assunto a identificar os principais objetivos e conteúdo de cada
material. Apesar do conteúdo do levantamento bibliográfico permear todo o corpo da tese, procuramos
concentrar nesta primeira parte da pesquisa os pontos principais para compreensão (1) das teorias que
fundamentam a pesquisa; (2) dos espaços destinados à Educação Infantil; e (3) do significado da Infância
e dos Ambientes da Educação Infantil.
Compartilhamos da afirmação de Francescato (1989), de que os avaliadores cujo foco está apenas em
aplicar certas técnicas e obter informações, não têm interesse nem razão para debruçar em teoria. Por
outro lado, segundo o autor, os pesquisadores interessados em usar informações para planejar ambientes
satisfatórios e de qualidade e/ou em desenvolver técnicas apropriadas, a teoria tem papel fundamental em
sua busca para compreender os usos e limitações de cada técnica. Por esta razão, optamos por apresentar
no Capítulo 1 – Fundamentos – os pressupostos teóricos que nos serviram de base na prática em campo,
permeando a escolha e aplicação dos procedimentos e instrumentos da pesquisa, onde são avaliados os
ambientes das Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) de Belo Horizonte (BH). Estes
pressupostos teóricos estão alinhados aos utilizados pelos grupos de pesquisa (GAE e ProLUGAR), dos
quais fazemos parte, e têm como base os conceitos de Vygotsky, Maturana, Varela, Thompson e Rosch.
Esta abordagem vê o homem e o meio como indissociáveis e cuja relação influência mutuamente um no
outro.
Uma vez que nosso objetivo é compreender os ambientes da Educação Infantil (EI) e também a Infância,
procuramos fazer um apanhando geral do assunto para poder apresentá-lo de forma sucinta ao leitor.
Procuramos não nos alongar demais em alguns tópicos já tratados em muitas outras pesquisas as quais
fazemos referências, para poder focar no que acreditamos ser novo e que pode trazer contribuições para a
EI. Por esta razão, no Capítulo 2 – O Ambiente Construído para a Educação Infantil nos preocupamos em
ficar atentos apenas no âmbito nacional, apresentando (1) um breve histórico da arquitetura escolar, pois
além de este não ser nosso foco, poucos foram os registros encontrados sobre a arquitetura para a EI; (2)
uma breve descrição da evolução da APO e de sua prática em ambientes escolares no Brasil; (3) questões
projetuais que podem ser discutidas, traduzidas e aplicadas para espaços da EI; (4) contribuições dos
Fabiana dos Santos Souza
9
Grupos de Pesquisa (GAE e ProLUGAR) no que tange a qualidade do ambiente construído para
ambientes da EI e a postura investigativa que leva em conta a experiência do pesquisador.
Da mesma forma, no Capítulo 3- A Infância e a Educação Infantil no Brasil, nosso olhar se manteve em
questões nacionais (Brasil e Belo Horizonte) e na compreensão dos diferentes sentidos de infância
durante a história e da EI por meio de análise de documentação legal atual – Constituição Federal (1988),
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996),
Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (1998) e Plano
Nacional de Educação (2001).
Fabiana dos Santos Souza
10
1 – FUNDAMENTOS
O homem jamais teria construído um Boeing se
não tivesse sonhado ser um pássaro na infância.
Reinaldo Luiz DAMAZIO
10
Os fundamentos do estudo ora apresentado baseiam-se em revisão bibliográfica, em pesquisas e
observações de campo relacionadas com os ambientes educacionais – especialmente as relativas à sua
concepção, uso e apropriação. São eles: (1) A Contribuição de Lev Vygostky; (2) Os Caminhos da
Objetividade de Humberto Maturana; (3) A abordagem Atuacionista (ou Enactiva) da Cognição de
Francisco Varela, Evan Thompson e Eleanor Rosch; (4) A Empatia de Evan Thompson.
Ao apropriarmos de conceitos interdisciplinares advindos de áreas diversas como Psicologia e Biologia,
buscamos uma maior compreensão do desenvolvimento humano e, conseqüentemente, um novo olhar
sobre a relação homem e ambiente. O reconhecimento da indissociabilidade homem X ambiente nos leva
a valorizar a identificação de como um afeta ao outro como dado importante de projeto. Nós arquitetos
temos o dever de considerar as necessidades dos usuários para os quais projetamos, bem como o modo
como nossas decisões projetuais afetam esta dinâmica homem X meio. Este é o diferencial observado
nesta pesquisa.
A necessidade de introduzir a perspectiva de Lev Vygotsky veio pela certeza de que os ambientes
interferem na constituição da pessoa humana, sendo modificado por ela. Vygotsky (2000) defende a idéia
que a formação e o desenvolvimento do homem ocorrem em situações de interação com o outro e com o
meio, o que ocorre em ambiente sócio-históricos e culturais. Tais interações transformam tanto a pessoa
humana, quanto o ambiente. Por isso, sua concepção de desenvolvimento muito contribuiu para esta
pesquisa tanto na parte teórica quanto na escolha dos instrumentos.
Os demais pontos foram escolhidos em decorrência da base conceitual que vem sendo utilizada nas
pesquisas mais recentes do Grupo Qualidade do Lugar e Paisagem (ProLUGAR), que se alinham com a
Abordagem Experiencial das relações homem-ambiente e com seu desdobramento prático, a Observação
Incorporada
11
. Inspirada no pensamento de Humberto Maturana (2001) – Objetividade entre/sem
parênteses –, Francisco Varela, Evan Thompson & Eleanor Rosch (2003) – cognição atuacionista – e de
Evan Thompson (2005) – empatia. A Abordagem Experiencial valoriza a experiência vivenciada pelo
observador durante a observação nos trabalhos de Avaliação Pós-Ocupação (APO) do ambiente
construído.
10
In: Damazio, 1988:48.
11
Os resultados dos primeiros trabalhos que utilizaram estes conceitos indicam a possibilidade de se produzir
avaliações mais significantes e abrangentes. A presente tese será a primeira ocasião onde os conceitos propostos
pelo ProLUGAR serão trabalhados em um ambiente educacional tendo como usuários crianças pequena (0-6 anos).
Fabiana dos Santos Souza
11
1.1- A Contribuição de Lev Vygotsky
Lev Vygostky (1896 – 1934)
12
pode ser considerado na Psicologia e na Educação um autor clássico,
embora suas idéias ainda sejam pouco conhecidas entre os pesquisadores em Arquitetura e Urbanismo.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento ontogenético se dá em um meio ambiente histórico e cultural e é
dependente das relações estabelecidas entre o sujeito e seus outros sociais, por toda sua vida.
Vygotsky não era psicólogo de formação e por isso pôde se dedicar ao estudo da Psicologia com maior
liberdade, menos preso aos modelos tradicionais da época. Desta forma, contribuiu teoricamente ao
introduzir discussões sobre a importância das interações sociais e do meio ambiente sócio-cultural como
elementos fundamentais na construção da mente humana (Vasconcellos & Santana, 2004). Influenciado
por Marx, que apresentava as mudanças sofridas pela sociedade como fatores modificadores das relações
sociais, o autor afirma que as interações vividas em determinados contextos sócio-culturais podem
facilitar, inibir ou modificar o desenvolvimento e o modo de funcionamento das funções psicológicas
superiores
13
. Foi justamente o estudo das funções superiores que o levou a investigar como os processos
culturais atuam e modificam os mecanismos biológicos e hereditários.
1.1.1- O Desenvolvimento Humano
Para Vygotsky (2000), o estudo do desenvolvimento do ser humano deve começar com a compreensão da
unidade dialética de duas linhas principais e distintas: a biológica e a cultural.
Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o
desenvolvimento cognitivo é resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. Acreditamos
que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade,
desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de
uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam
os impedimentos que a criança encontra. (Vygotsky, 2000:96-97)
Para explicar suas idéias, o autor utiliza os conceitos de internalização e mediação. Para ele,
internalização seria a capacidade humana de reconstituir e interiorizar as experiências vividas
externamente. Neste sentido, a trajetória da individualização do sujeito ocorreria: 1) imerso em uma rede
social de significados; 2) pela internalização, o individuo vai construindo sua individualidade e
consciência de si e do mundo; (3) e assim transforma a si e ao mundo. O entendimento do que seria
mediação para Vygotsky nos possibilita compreender a relação do sujeito com o meio, assim sendo, a
gênese das funções psicológicas está nas relações sociais. Diferentemente dos animais que operam no
12
Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, na Bielo-Rússia e dedicou-se aos estudos de Medicina, Direito, História e
Filosofia. Como professor organizou um laboratório de Psicologia onde desenvolvia atividades culturais e
trabalhava em periódicos. Em 1924, mudou-se para Moscou onde, ao lado de A. Luria e A. Leontiev, procurou
reconstruir a Psicologia Soviética com base nos princípios marxistas. Suas principais contribuições para a
compreensão do desenvolvimento humano estão associadas às noções de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
e de Linguagem, além do processo de internalização. Vygotsky morreu de tuberculose ainda jovem, em 1934. (Cf.
Vasconcellos & Santana, 2004).
13
Para Vygotsky a diferença entre os processos elementares – por ele chamados de inferiores - e a construção de
formas mais elaboradas de pensamento é a chave para compreender o desenvolvimento humano.
Fabiana dos Santos Souza
12
binômio estímulo-resposta, nós, humanos, operamos no sistema estímulo-signo-resposta, já que através
do sistema de sinais culturais que regulam nossas ações, incluímos mediadores externos (signos e
instrumentos
14
) na nossa relação com o meio (Vygotsky, 2000).
Vygotsky acredita que é no ambiente histórico e cultural que o desenvolvimento ontogenético acontece.
Desta forma, aprendemos a nos organizar no mundo em função das interações vivenciadas com o outro e
com o ambiente (Vasconcellos & Santana, 2004). Esta manifestação do outro pode ser concretizada por
meio de objetos, ambientes (naturais e/ou construídos), costumes e atitudes culturalmente definidas, além
das significações que damos a elas. É justamente nesse conceito que nos embasamos para afirmar que o
ambiente construído da instituição de EI vai refletir diretamente no desenvolvimento da criança.
1.1.2- A Linguagem
Um dos tópicos centrais da perspectiva vygoskyana é a linguagem (sistema de signos) cuja função
mediadora permite ao homem tanto refletir sobre as formas de comunicação quanto regular sua própria
ação. Esta utilização de signos nos leva a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do
desenvolvimento biológico, criando novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura
(Vasconcellos & Santana, 2004). Linguagem é o intercâmbio e a compreensão dos significados e pode ser
realizada através de gestos, olhares e palavras. Sua aquisição possibilita um salto qualitativo nas relações
sociais, além de ampliar o universo simbólico das pessoas.
Teremos como interlocutores privilegiados de nossa pesquisa, criança de 4 e 5 anos. Para Vygotsky
(2000),
diferente do que acontece na primeira infância, na idade pré-escolar as crianças apresentam
divergências entre os campos do significado e da visão: o pensamento separa-se dos objetos e a ação
surge das idéias. Desta forma, a criança consegue representar um objeto sem necessariamente tê-lo
presente, sendo que a linguagem entra em cena para mediar a separação entre o pensamento e os objetos,
contribuindo para que o pensamento abstrato se desenvolva (Nascimento, 2004). A linguagem permite
tornar presente pessoas e objetos ausentes, transcendendo completamente o imediato. A linguagem ocupa
lugar central na interpretação do plano simbólico da criança, permitindo que experiências já vividas sejam
conservadas e ampliadas, criando a possibilidade de ir aos poucos se afastando da percepção imediata,
aproximando a criança e o adulto também do campo do desejo, do imaginário e da fantasia.
A linguagem mostra-se essencial na compreensão da vivência nas instituições de educação infantil sob o
olhar de seus diferentes usuários e também na explicação e narrativa do pesquisador. Ela está presente na
maior parte dos instrumentos aplicados à pesquisa de campo (entrevistas, conversas informais e oralidade
14
Enquanto o instrumento permite que o homem opere sobre a natureza modificando-a externamente, o signo não
modifica o objeto da ação do homem, mas o orienta internamente fazendo com que controlemos e modifiquemos
nossos próprios comportamentos.
Fabiana dos Santos Souza
13
da criança junto ao desenho), sendo muito importante para que possamos reconhecer a visão que os
usuários têm das instituições, bem como seus desejos e expectativas.
1.1.3- Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
Vygotsky entende conhecimento como um conjunto de significados produzidos historicamente pela
humanidade que são responsáveis pela construção e constituição da consciência do sujeito. Neste sentido,
a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento humano. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) é
produzida na interação com diferentes membros de uma cultura, que tanto podem ser adultos como
crianças de idades próximas, possuidores de capacidades e habilidades sociais diferentes (Vasconcellos,
2002), levando o sujeito a um nível mais elevado de desenvolvimento e compreensão da realidade.
Para Vygostky, a ZDP se caracteriza por uma tensão entre o nível de desenvolvimento atual - o que o
sujeito é capaz de fazer sozinho - e o de desenvolvimento potencial - funções que o sujeito possui,
mas que encontram-se imersas em suas potencialidades
15
– (Vasconcellos, 2002). São justamente estas
tensões que possibilitam o crescimento humano e a passagem para um novo nível de desenvolvimento.
Sob esta ótica, o contato com outros parceiros permite que a criança desenvolva não só sentimentos e
posturas corporais e sociais, como também transforme o seu nível de desenvolvimento potencial em atual.
Tal fato pode ser verificado nos diferentes desempenhos de uma mesma criança quando brinca
acompanhada ou sozinha.
Vygotsky dedicou seus últimos anos à noção de ZPD, especialmente à influência do contexto sócio-
histórico-cultural no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. O desempenho em uma atividade pode
ser melhorado quando o realizamos com alguém mais experiente. A ZPD poder ser criada por elementos
mediadores - que não sejam necessariamente outro indivíduo - também em uma atividade onde a criança
esteja realizando uma tarefa que lhe exija ir além da situação concreta, ou seja, que lhe apresente desafios.
Apesar de originalmente a ZPD estar relacionada ao ensino-aprendizado, podemos pensá-la em diferentes
contextos, como, por exemplo, em nossa pesquisa onde o trabalho interdisciplinar em conjunto com
profissionais das áreas da psicologia, educação, sustentabilidade e educação ambiental nos possibilitou
avançar tanto na escolha dos instrumentos, suas aplicações e análise, como também na reflexão do
problema sob diferentes óticas.
15
O grifo é nosso.
Fabiana dos Santos Souza
14
1.2 – Os Caminhos da Objetividade de Humberto Maturana
Humberto Maturana
16
dedicou grande parte de sua vida ao estudo do fenômeno do conhecimento. Crítico
da explicação tradicional, que desconsidera a influência da experiência do indivíduo, propõe a busca de
uma nova explicação para o fenômeno que não dissocie conhecimento e experiência. Segundo o autor, “as
alegações de objetividade e universalidade na ciência são afirmações morais, e não ontológicas”
(Maturana, 2001: 148). Ele também procura relacionar ou analisar o quanto a ciência e a experiência
vivenciada, por meio da linguagem, estão ligadas ao nosso dia-a-dia. Sua reflexão está centrada no ser
humano, ponto de partida do conhecimento: “O observador observando e o observar” (Maturana, 2001) e
a explicação da reformulação da experiência através da linguagem. Para Maturana a explicação de um
fenômeno e sua aceitação ocorre na linguagem. Existem dois caminhos diferentes para a explicação
objetiva de um fenômeno: a objetividade sem parênteses e a objetividade entre parênteses (Maturana,
2001 e 2002).
No caminho da objetividade sem parênteses, o observador espera ouvir uma referência a uma realidade
independente dele próprio para aceitar a sua explicação. O observador olha o objeto/fenômeno,
esperando que ele mesmo lhe dê informações, sem estar atento ao seu próprio pensamento em
relação ao mesmo. O observador foca no objeto e não no significado que ele possa dar ao mesmo
17
.
A cognição surge como uma característica intrínseca do observador que conhece o mundo por meio da
percepção de características deste mundo captadas pelos seus órgãos sensoriais. Por este caminho,
vivemos em um mundo que nos é pré-concebido, que existe, da maneira que o conhecemos, independente
de nós. Neste sentido, a existência - realidade concreta - resulta em uma referência a algo que independe
das ações do observador e que se estabelece no fundamento do critério de aceitação. Isto equivale a uma
“petição de obediência” e atrapalha o avanço da ciência “quando o observador não se pergunta pela
origem de suas habilidades cognitivas e as aceita como propriedades constitutivas suas, ele atua como se
o que ele distingue preexistisse à sua distinção” (Maturana, 2002: 194; 45).
No caminho da objetividade entre parêntesis, por sua vez, a inteligência do observador impossibilita que
o fenômeno/objeto transmita qualquer informação independente de seu pensamento. O observador aceita
claramente sua condição humana inteligível e reconhece que suas habilidades cognitivas são biológicas –
inerentes à sua existência – e que na experiência de observar é incapaz de distinguir a diferença entre
percepção e ilusão, interferindo na realidade do objeto
18
. Ao reconhecer que sua interpretação de um
fenômeno pode estar influenciada por uma parcela de ilusão, o observador assume não ter meios de
afirmar algo sobre a realidade do objeto, entidade ou relação, sendo necessário buscar outro caminho que
é o do conhecimento por meio da ciência. É a ciência que propicia o que implica realmente o objeto, pois
16
Maturana é um pesquisador com perfil multidisciplinar. Biólogo de formação, tem se dedicado aos estudos de
Ciências Biomédicas, Antropologia e Filosofia.
17
O grifo é nosso.
18
O grifo é nosso.
Fabiana dos Santos Souza
15
nela, o cientista baseando-se em critérios científicos, explica e reformula várias vezes sua experiência, a
fim de validar seu conceito/explicação sobre o que objeto/fenômeno quer dizer. É nesta busca por validar
sua observação que se encontra a diferença entre o pesquisador/cientista e uma pessoa comum que
observa imbuída de suas emoções, interesses e prazeres sem se questionar. Neste sentido, o importante
para um observador de campo na pesquisa não é negar suas emoções, mas ter consciência delas na
experiência de observar, buscando ter responsabilidade sobre como estas interferências vão influenciar as
explicações sobre o objeto/fenômeno analisado.
Alinhado com o pensamento de Maturana, Rheingantz (2004) considera que a nossa prática tem sido
dirigida pelo caminho da objetividade sem parênteses. O observador, na medida em que negligencia sua
“habilidade de observador” ao julgar o ambiente avaliado como uma realidade que não depende nem de
si, nem de sua capacidade de conhecê-la, atua como um mero aplicador de métodos e instrumentos. Ao
ignorar a origem de suas habilidades cognitivas, reconhecendo-as como propriedades constitutivas, o
pesquisador age como se estivesse observando algo pré-existente à sua distinção.
A objetividade entre parênteses possibilita legitimar a nossa própria experiência de observar. Ela também
pressupõe a diversidade da experiência humana, uma vez que todos os domínios da realidade podem ser
considerados legítimos, quando constituídos como coerências operacionais explicativas do observador.
Neste sentido, nossa experiência nas instituições de EI é validada como “um” conhecimento das
instituições, resultante da apreciação criteriosa da nossa experiência vivenciada no processo de observar e
compartilhar uma experiência que é dividida/participada com os demais grupos de usuários da instituição.
O argumento de verdade passa a ser reconhecido e aceito com base nos pontos comuns
compartilhados durante a experiência vivenciada com os usuários. Para Maturana, na objetividade
entre parênteses, há um comprometimento do pesquisador que, ao se considerar parte implicada da
experiência da observação, procura interagir com os usuários com responsabilidade.
1.3 – A Cognição Atuacionista de Francisco Varela, Evan Thompson e Eleanor Rosch
Nos anos 90, enquanto a consciência emergia como um dos principais desafios da ciência cognitiva,
Varela, Thompson e Rosch (Varela, Thompson & Rosch, 2003) propunham a abordagem enactiva ou
atuacionista da cognição
19
. Esta abordagem admite que a cognição emerge de interações recíprocas entre
cérebro-corpo-meio. Sendo assim, a “cognição não é a representação de um mundo preconcebido por
uma mente preconcebida, mas, ao contrário, é a atuação de um mundo e de uma mente com base
19
Na versão em português de “A Mente Incorporada” (Varela, Thompson & Rosch, 2003), o termo enacção é
traduzido como atuação. Atuação pode ser compreendida aqui como forma de exercer influência. Uma vez que os
autores compreendem a cognição como uma ação incorporada, utilizam-se do termo incorporado para destacar que
a cognição depende das capacidades sensório-motoras de nosso corpo, que por sua vez são influenciadas pelo nosso
contexto biológico, psicológico e cultural. Da mesma forma, o termo ação procura ressaltar a inseparabilidade dos
processos sensoriais e motores – percepção e ação – no ato da cognição.
Fabiana dos Santos Souza
16
em uma história de diversidade de ações desempenhadas por um ser no mundo
20
” (Varela,
Thompson & Rosch, 2003: 26). Em outras palavras, a explicação que advém da observação de um
fenômeno não é uma representação pré-concebida, mas faz parte da sua experiência vivida de ser no
mundo – de atuar no mundo – do observador. Daí o nome atuacionista. Esta experiência se dá em função
das nossas capacidades sensório-motoras, que são consideradas inseparáveis de um contexto cultural e
biológico. Desta forma, é inconcebível aceitar que a representação do mundo seja isolada de nossas
capacidades perceptivas, assim como nosso conhecimento seja desconectado do mundo. O ambiente
precisa do ser humano para explicá-lo, enquanto que o ser humano precisa do ambiente, ou objeto a ser
explicado.
Ao criticarem a existência de um “observador desincorporado” ou de uma “mente desterrada” os autores
nos abrem possibilidades de
ampliar os horizontes das novas ciências da mente, de modo a incluir tanto a experiência de vida quanto
as possibilidades de transformação inerentes a esta mesma experiência; e ampliar os horizontes da
experiência cotidiana beneficiando-se dos insights e das análises elaborados pelas ciências da mente
(Rheingantz, 2004).
Ao defender a inexistência do observador “neutro”, a abordagem atuacionista toma como ponto de
partida o estudo de como o observador pode orientar suas ações em uma situação local, aceitando que
estas situações estão em constante alteração em função da atividade do observador
21
(Rheingantz, 2004).
Neste sentido, busca-se compreender como o observador pode agir em harmonia com os eventos
ambientais, ao invés de se pensar um mundo predeterminado e independente do observador. Ao transpor
esta idéia para a prática em campo, podemos dizer que o pesquisador está ciente de que o ambiente a ser
observado e vivenciado não é predeterminado. Com isso, ele tem a liberdade e o dever de se adequar ao
ambiente em função de suas necessidades e, assim, tirar partido desta condição na escolha dos
instrumentos a serem utilizados.
1.4 – A Empatia de Evan Thompson
Ao aprofundar seus estudos sobre a compreensão da experiência humana, em Human Consciousness:
From Intersubjectivity to Interbeing, Evan Thompson (2005) retoma o conceito de empatia: um tipo
singular de experiência direta, na qual entendemos a experiência do outro sem ter passado por ela
diretamente, ou seja, a compreensão do outro passa a ser nossa própria experiência. A empatia difere das
demais experiências, inclusive da percepção sensorial, pois através dela entendemos as coisas no mundo e
não sua representação – a empatia é a experiência de outrem como um ser como nós mesmos (Thompson,
20
O grifo é nosso.
21
Da mesma forma, Varela, Thompson e Rosch (2003: 73) argumentam que “vemos, ouvimos, cheiramos, sentimos
gostos, tocamos, pensamos, (...) ficamos bravos, contentes, cansados, perplexos, absorvidos em uma busca (...)
temos uma personalidade, memórias e recordações, planos e antecipações voltados para um ponto central a partir do
qual investigamos o mundo.”
Fabiana dos Santos Souza
17
2005). Para o autor, é por meio da empatia cognitiva com os outros indivíduos e com o meio, que
tomamos consciência da experiência por eles vivenciada e dos seus significados. Thompson ilustra este
conceito com o exemplo do sorriso de uma pessoa, que é capaz de nos mostrar sua alegria – que não é
perceptível diretamente como uma árvore ou um carro, mas sim como uma experiência do outro. Esta
alegria sentida pelo indivíduo nos é revelada pela sua expressão e seu gesto.
A possibilidade do observador, por meio da empatia, buscar se colocar no lugar do usuário presume a
capacidade de definir ou reavaliar suas estratégias com base no reconhecimento da disposição e da
abertura do usuário ou respondente. Segundo Rheingantz e Alcântara (2007), esta relação com o outro e a
compreensão de sua experiência devem surgir de forma natural, a partir da interação produzida na relação
entre o observador e o usuário ou respondente. O conceito de empatia resgatado e ampliado por
Thompson pode contribuir para tornar mais rica e significante a observação de campo, na medida em que
reconhece e incorpora as expectativas e os desejos dos usuários do ambiente construído a ser observado.
1.5- Reflexos no desenvolvimento da pesquisa
Apesar de os conceitos por nós trabalhados serem originários de distintas áreas de conhecimento,
podemos dizer que eles têm muito em comum. Tanto Vygotsky quanto Maturana parecem ter a mesma
visão da influência do homem no meio e vice-versa. Vygotsky afirma que o desenvolvimento
ontogenético se dá em um meio ambiente histórico e cultural e, neste sentido, depende das relações
estabelecidas entre o sujeito e seus outros sociais. Por sua vez, Maturana propõe que a explicação de um
fenômeno não pode dissociar conhecimento e experiência. Estes conceitos não diferem dos propostos por
Varela, Thompson e Rosch. Assim como Vygostky, os autores afirmam que a cognição emerge de
interações recíprocas entre cérebro-corpo-meio, não sendo, dessa forma, o acúmulo de mudanças
isoladas. Neste sentido, os autores trabalhados crêem que cada ser é único e singular, na medida em que é
resultado de suas experiências. Por esta razão, o relato de nossa experiência também é único. Outro
pesquisador observando o mesmo ambiente o teria vivenciado de forma diferente.
Dentre as semelhanças encontradas, devemos atentar para a importância da linguagem no
desenvolvimento humano. Segundo Vygotsky, a linguagem possui uma função mediadora que possibilita
ao homem refletir sobre as formas de comportamento. Utiliza-se de signos para o intercâmbio e
compreensão de significado, bem como auxilia nas relações sociais. Maturana afirma que é através da
linguagem que a ciência e a experiência são vivenciadas. Por meio dela ocorre a aceitação de um
fenômeno. Neste sentido, procuramos tirar partido da linguagem como forma de reconhecer a experiência
vivenciada dos usuários dos ambientes da EI. Em nossa pesquisa utilizamos instrumentos comumente
utilizados em pesquisas de avaliação de desempenho do ambiente construído, como entrevistas e
conversas informais com os adultos. Considerando que no presente trabalho o usuário privilegiado é a
criança, optamos por aplicar a atividade de desenho como desencadeadora do diálogo.
Fabiana dos Santos Souza
18
Tendo em mente a indissociabilidade do homem e do meio, procuramos reconhecer as interações que
ocorriam entre eles. Normalmente nas pesquisas tradicionais são utilizados observações e mapeamento
comportamental. Nós optamos por utilizar a análise da disposição dos mobiliários e como ela afetava as
ações e interpelações das crianças.
Por esta razão, consideramos oportuno incluir neste tópico conceitos referentes à (1) Desenho e Oralidade
Infantil e (1) Arranjos espaciais, para que o leitor compreenda os conceitos que fundamentam a escolha e
a aplicação dos instrumentos utilizados em nossa pesquisa e que não fazem parte de uma APO Clássica,
sendo, portanto nossa contribuição às pesquisas de avaliação de desempenho de ambientes, em especial
os de educação infantil, cujos usuários são crianças pequenas.
1.5.1- Desenho e Oralidade Infantil
A linguagem pode ser considerada como um intercâmbio de significados. Assim sendo, no intuito de
entender o significado que as instituições de educação infantil têm para as crianças, elegemos trabalhar
com o desenho e a oralidade infantil. Temos como objetivo compreender como crianças de 4 e 5 anos
expressam seus sentimentos, necessidades e desejos.
Segundo Florence de Mèredieu (2004), o interesse pelo desenho infantil surgiu no final do séc. XIX,
voltado, inicialmente, para trabalhos de psicologia experiencial, expandindo-se pela pedagogia, sociologia
e estética. Não que as crianças não desenhassem antes, mas foi a partir dessa época que passaram a ter
acesso a materiais como lápis e papel. A autora acredita que, no séc. XX, os estudos dos desenhos das
crianças foram beneficiados pelos trabalhos de Jean Piaget (1990), quando a criança deixou de ser vista
como um pequeno adulto e, portanto, sua especificidade foi reconhecida permitindo novos olhares e
interpretações. Seus desenhos passam a ser interpretados tendo em foco a idade, abolindo-se noções de
inabilidade motora e sem compará-los aos desenhos dos adultos. Hoje, a visão adulta não é mais
considerada padrão para representações, apesar de que não se pode negar a influência do adulto nos
desenhos infantis. A qualidade do desenho infantil também depende do meio, já que a criança só pode
desenhar se lhe forem dados instrumentos e materiais apropriados. Como esses materiais não eram
comuns antigamente, pode-se dizer que a arte infantil e os estudos sobre os desenhos não remontam há
muito tempo, além de que a gama de diversidade (tipos e tamanhos de papel, lápis, canetas, giz de cera de
diversas qualidades – e hoje, o computador) provocou mudanças no estilo infantil.
Segundo Silvia Silva (2002), é a partir dos 18 meses, após o amadurecimento das áreas neuromotora,
socioafetiva e cognitiva, que as crianças começam a fazer seus primeiros traços, mesmo que casuais e
sem nenhum tipo de controle, mas que lhe dão prazer sinestésico. À medida que cresce, no entanto,
começa a dar mais atenção aos próprios desenhos, que passam a ser feitos de forma intencional. É nesta
fase que surgem os círculos que passam a dar forma às figuras humanas. Formas quadradas e triangulares
aparecem posteriormente, uma vez que requerem maior controle motor (Silva, 2002).
Fabiana dos Santos Souza
19
As crianças nomeiam seus desenhos, da mesma forma que é comum que mudem de opinião sobre eles ao
longo do processo de produção. É comum que crianças de três e quatro anos não reconheçam seus
próprios desenhos produzidos algum tempo antes (Mèredieu, 2004). Segundo Vygostky (1992), o hábito
de nomear os desenhos é introduzido na criança pelo adulto, que procura interpretar e dar significado aos
traços. O passo seguinte à nomeação é o anúncio do que será desenhado, mesmo antes de se iniciar a
atividade. Há um grande dinamismo na ação de desenhar – o desenho não é só motor – o que pode ser
percebido ao observar uma criança desenhando. Ela gesticula, e muitas vezes fala, o tempo todo
mostrando que o corpo inteiro está envolvido na atividade e sua capacidade intelectual também. Vale
lembrar que, com o passar do tempo, a criança passa a despender mais tempo em um desenho e a fazê-lo
de forma mais cuidadosa e elaborada. Da mesma forma, o prazer do gesto passa a ser relacionado com o
da escrita e, por isso, observamos que muitas crianças procuram imitar a escrita dos adultos em seus
desenhos.
Nas experiências das Creches UFF e FIOCRUZ, muitas crianças fizeram questão de “escrever” seus
nomes nos desenhos, seja de forma simbólica ou com letras espelhadas – muito comum na faixa etária
trabalhada. Silva (2002) cita como características principais do desenho infantil: a linha de base (o chão),
o plano deitado (mundo visto de um avião) e a transparência (bebê na barriga da mãe). Todos os
exemplos foram verificados em nossa experiência nas creches e pré-escolas. Infelizmente, quando a
criança entra em idade escolar, o número de desenhos a ela solicitado diminui e na vida adulta poucos são
os que continuam realizando tal atividade, já que na maior parte do tempo nos expressamos pela
linguagem oral e pela escrita.
Ainda segundo a autora, existem duas vertentes relacionadas ao estudo do grafismo infantil. A primeira é
constituída por pesquisadores cuja abordagem “maturacionista” acredita que o desenho esteja ligado à
questão biológica, desconectando-o do contexto social. A segunda vertente é constituída de pesquisadores
que reconhecem que o contexto sócio-histórico-cultural interfere nos desenhos. Esta vertente segue a
orientação vygotskyana. A autora utiliza também as teorias de Vygotsky para ilustrar sua abordagem e de
acordo com ela, Vygotsky afirma que a atividade de desenho é um signo usado pelo indivíduo,
constituído a partir das interações sociais e não apenas de substratos biológicos, pois se assim fosse, os
animais também desenhariam.
Referente à questão da Oralidade na atividade de desenho, podemos relacioná-la à noção de fala em
Vygotsky. Para ele, o indivíduo toma consciência de si através da relação com o outro e com o meio, que
é mediada pela fala, tendo o papel de comunicação e de contato social. Porém, a fala é também um
instrumento cognitivo. Ao falar a criança compreende e dá sentido a sua própria (cri)ação. Assim, o relato
feito pela criança durante o desenho é uma forma de comunicar suas idéias. Da mesma forma, Silva
(2002) sugere que a linguagem interfere nos processos mentais e na organização da percepção e, por isso,
na atividade de desenho a criança utiliza do signo verbal para nomear os desenhos, elaborar suas idéias e
Fabiana dos Santos Souza
20
explicitar suas intenções. Por esta razão, optamos por utilizar o desenho como desencadeador da
fala/oralidade da criança, a fim de possibilitar um diálogo com ela que nos facilitasse identificar sua visão
do ambiente da creche, suas preferências e necessidades. A atividade de desenho como instrumento de
pesquisa encontra-se descrita no capítulo 5 – Materiais e Métodos.
1.5.2- Legendre e os Arranjos Espaciais
Legendre (1983, 1986, 1987) – arquiteto e professor do Laboratório de Psicologia Ambiental da
Universidade Paris V, França – vem desenvolvendo há décadas pesquisas sobre a disposição dos
mobiliários em salas de creches francesas e sua interferência nos comportamentos das crianças. Criou o
termo arranjos espaciais para designar a forma em que estes mobiliários são dispostos e os definiu em três
categorias básicas, identificando as interações que nela ocorriam.
Nos arranjos semi-estruturados ou semi-abertos, observamos a presença de zonas circunscritas
22
que
possibilitam que a criança tenha uma visualização completa de seu entorno. Nestes tipos de arranjo, as
crianças tendem a permanecer mais próximas do ambiente estruturado, interagindo com seus coetâneos
com maior freqüência (Campos-de-Carvalho, 1998 e 2003). De forma antagônica, os arranjos abertos são
caracterizados pela ausência de zonas circunscritas, o que reflete na presença de um grande vazio central.
Observa-se que as crianças procuram manter-se próxima ao adulto – figura estruturadora – sem muita
interação com ele e se relacionando pouco com seus companheiros. Nos arranjos fechados ou
estruturados, a presença de barreiras físicas separa o ambiente e dificulta a visualização do todo. Assim,
as crianças permanecem próximas ao adulto, evitando locais onde a visualização do conjunto não seja
possível. Tanto nos arranjos fechados, quanto nos abertos, notamos uma menor freqüência de interações
criança-criança.
Na pesquisa de mestrado (Souza, 2003) esses conceitos foram reinterpretados e os ambientes da Creche
UFF - inclusive os externos - foram classificados com base nas propostas de Legendre. Na pesquisa de
doutorado avaliamos os arranjos espaciais dos diferentes ambientes utilizados pelas crianças (salas de
atividades, sala multiuso, refeitório, pátios internos e parquinho), a fim de identificar possíveis padrões de
comportamento influenciados por estas organizações. Entendemos que o reconhecimento da influência do
planejamento destes mobiliários nas ações das crianças pode auxiliar na organização dos ambientes em
função das atividades que se deseja realizar – com foco no adulto ou onde a interação entre coetâneos é
desejada.
Nosso interesse nas pesquisas de Legendre sobre arranjos espaciais está ligado aos conceitos de Vygotsky
de que o desenvolvimento ocorre por meio da interação com o meio e o outro. Neste sentido,
reconhecemos que a forma como o ambiente é planejado vai interferir nas interações que nele são
22
Considera-se como zona circunscrita uma área delimitada por obstáculos, sejam eles mobiliários, paredes ou
desníveis, ao menos em três dos seus lados.
Fabiana dos Santos Souza
21
desenvolvidas. O entendimento do ambiente construído como influenciador dos comportamentos e
atitudes também está presente em diversas outras pesquisas que trabalham com métodos de observação e
análise de ambientes educacionais (Preiser et al, 1988; Sanoff, 1995; Ornstein et al, 1995; Azevedo et al,
2007; Elali, 2002; Fedrizzi, 2002; Horne, 2002).
Comentários sobre o Capítulo
Este capítulo inicia a primeira parte da pesquisa, Compreendendo a Infância e os Ambientes da Educação
Infantil. Nele apresentamos um entrelaçamento de informações oriundas de diferentes áreas do
conhecimento que nos serviram para fundamentar a pesquisa e nossa prática em campo, influenciando a
escolha dos instrumentos e os procedimentos de aplicação. A relevância dos conceitos de Vygotsky,
Maturana, Varela, Thompson e Rosch ora apresentados, encontra-se na confluência com nossas premissas
de que homem e meio são indissociáveis uma vez que influenciam mutuamente um ao outro. Trazemos
ainda uma reflexão de como estes autores interferem na pesquisa de campo, em especial nos
procedimentos metodológicos das atividades de desenho de crianças e análise das atividades e uso dos
ambientes. Deste modo, fez-se necessário introduzir conceitos de desenho e oralidade infantil e arranjos
espaciais para fundamentar a elaboração e aplicação dos instrumentos escolhidos.
No próximo capítulo, aprofundamos a temática “ambiente construído da educação infantil”. Uma vez que
o número de pesquisa sobre o espaço físico de unidades de EI ainda é pequeno, questões sobre
arquitetura, avaliação de desempenho de edificações e princípios de projeto tiveram que ser tratados de
forma global – ambientes educacionais. Por esta razão, foram também abordadas as contribuições do
grupo GAE que possui uma experiência em ambientes para EI e do grupo ProLUGAR nos
proporcionando com uma nova possibilidade de ver a pesquisa de campo – por meio da Abordagem
Experiencial.
Fabiana dos Santos Souza
22
2 – O AMBIENTE CONSTRUÍDO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça
dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo.
Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o
espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-
descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da
opressão.
Mayumi LIMA
23
Neste capítulo faremos um apanhado de algumas questões que consideramos relevantes para a temática
trabalhada em nossa pesquisa. A saber: (1) Arquitetura Escolar; (2) Avaliação de desempenho de
edificações escolares; (3) Recomendações e Princípios de Projeto; (4) Contribuição do Grupo Ambiente-
Educação (GAE); e (5) A Contribuição do Grupo Qualidade do Lugar e Paisagem (ProLUGAR).
Uma vez que o foco da pesquisa é a qualidade do ambiente construído das instituições de educação
infantil (EI), buscamos levantar o histórico destas edificações em nosso país. A pouca literatura
disponível sobre questões arquitetônicas em instituições de EI e sua trajetória nos levou a abordar a
questão do projeto de forma mais ampla, contemplando a Arquitetura Escolar como um todo, mesmo
sabendo que a temática já havia sido retratada por diversos autores. Por isso, evitaremos nos prolongar em
detalhes, fazendo referências aos trabalhos que consideramos mais significativos. Preocupados com a
qualidade das edificações escolares, buscamos realizar um levantamento das pesquisas disponíveis sobre
avaliação de desempenho de edificações escolares. Uma vez que, nosso foco está voltado em especial
para a Avaliação Pós-Ocupação, optamos por apresentar também um breve resumo sobre a mesma que se
diferencia das demais metodologias de análise de desempenho por considerar a visão dos seus usuários.
Apresentamos informações sobre APOs realizadas em ambientes educacionais e trabalhos de autores
consagrados que nos serviram de base durante a elaboração da pesquisa. Levantamos também material
referente a princípios e recomendações de projeto para os ambientes educacionais que na maior parte era
destinada ao Ensino Fundamental. Por esta razão, consideramos oportuno apresentar aqui a contribuição
do Grupo GAE que vem desenvolvendo pesquisa sobre ambientes construídos para a EI, inclusive
produzindo padrões básicos de infra-estrutura para instituições de EI. Este material merece destaque por
levantar questões que devem ser consideradas durante o processo projetual: o espaço é (1) pedagógico;
(2) social, histórico e cultural; (3) ecológico; (4) inclusivo. No decorrer das explicitações sobre cada um
desses tópicos, sentimos necessidade de introduzir outros autores que compartilham das mesmas idéias do
grupo, fortalecendo a importância do aprofundamento dessas temáticas em prol da qualidade do ambiente
educacional. Por fim, apresentamos as experiências do Grupo ProLUGAR cujos conceitos sobre a
Abordagem Experiencial e Observação Incorporada estarão permeando nossa pesquisa.
23
In: Lima, 1989:30.
Fabiana dos Santos Souza
23
2.1 – Arquitetura Escolar
Apresentaremos nesta seção um breve histórico da arquitetura escolar, evitando nos estender em detalhes
já tratados por diversos outros autores (Lima, 1995; Elali, 2002; Azevedo, 1995 e 2002; Sisson, 1990;
Moussatche et al, 2002; Correa et al, 1991). Seguiremos a sugestão de Elali (2002) que categoriza a
evolução da arquitetura escolar em seis períodos.
Primeiros anos da República
No decorrer do séc. XIX, não havia uma política educacional pública consolidada e o ensino era realizado
em edificações adaptadas. No final desse mesmo século, o desenvolvimento industrial e urbano, somado
às transformações decorrentes da República que garantia à população o direito à Educação, fizeram com
que fosse necessário sistematizar o projeto da escola que passa a ser considerada como um equipamento
essencial da nova cidade industrial (Azevedo, 2002). Apesar do ensino ser oferecido a todos, o que ocorre
de fato, no final no séc. XIX e início do séc. XX, é que a maior parte das edificações escolares era
destinadas à elite. Projetadas por arquitetos europeus ou brasileiros com formação européia, utilizavam
materiais importados e mão de obra de imigrantes (Elali, 2002). Salvo algumas exceções, a maioria das
escolas era térrea ou tinha um segundo pavimento, com ambientes administrativos e salas de aula. Sua
construção era dividida em três corpos e havia pouca diferença entre as escolas – no geral apenas a
fachada. Neste período as plantas eram simétricas para facilitar a separação de meninos e meninas por
muros internos. Como resultado da Industrialização, surgiram as vilas operárias e, consequentemente, a
necessidade de se construir escolas que lhes garantissem mão-de-obra qualificada. Estas escolas seguiam
características ecléticas mantendo o embasamento clássico e os frontões, agora simplificados.
A industrialização foi acompanhada da imigração. Os estrangeiros, acostumados a ter escolas para seus
filhos, começaram a exigi-las. Os Estados desenvolviam-se em diferentes níveis, a maior parte
lentamente. Como conseqüência, o sistema educacional que era descentralizado também se desenvolveu
de forma diferenciada. São Paulo, por exemplo, cuja economia era mais desenvolvida, tornou-se líder no
setor da educação e construiu entre 1890 e 1920 inúmeras escolas que seguiam projetos cuja planta era
comum e as poucas diferenças existentes estavam nas fachadas (Azevedo, 2002). No Rio de Janeiro
prevalecia a variedade de estilos normalmente influenciada pelo Romantismo europeu. Algumas dessas
edificações compartilhavam a simetria das fachadas, a implantação sem recuo frontal, a construção em
dois pavimentos, a platibanda trabalhada, o aspecto imponente e a inserção harmoniosa no contexto
(Azevedo, 2002). A década de 20 é marcada pela valorização da escola, como consequência de sua
função social e caráter nacionalista, o que repercutiu no repertório formal de sua arquitetura que toma
como base o estilo neoclássico - em algumas ocasiões, mesclado com formas hispânicas. As tradições
Fabiana dos Santos Souza
24
clássicas européias dão lugar a uma nova linguagem apoiada nas tradições luso-brasileiras, valorizando o
caráter cívico nacional
24
.
Início da Modernidade
A revolução de 30 e o contexto histórico daquele período trouxeram consequências na educação e em
suas edificações, a partir da introdução de idéias modernistas. Assim, durante o governo de Getúlio
Vargas foi adotado o modelo da Escola Nova que havia sido introduzido no país por Anísio Teixeira
25
.
Suas ações no campo da Educação se refletem no plano diretor de edificações escolares visando o
máximo de eficiência e um custo mínimo das construções. Com o intuito de oferecer a todos a educação
básica, o plano adotava cinco programas diferentes que variavam em tamanho, número de salas e demais
espaços especializados (auditório, espaço de recreação, biblioteca...). No aspecto estético, as escolas
tiveram reduzidas as simetrias nas plantas e nas fachadas, dando ênfase a desenhos geométricos, com
raros ornamentos e estrutura destacada (Elali, 2002).
Consolidação do Modernismo
Segundo Elali (2002), o marco do início desse período foi o edifício sede do Ministério da Educação e
Saúde no Rio de Janeiro
26
. Esta experiência serviu como repertório formal do modernismo
27
e foi
reaplicada em diversas construções escolares, principalmente a partir dos anos 40, onde elementos como
linhas geométricas, panos de vidro, pilotis e brise-soleil passaram a ser incorporados aos projetos. Em
Recife, no entanto, a arquitetura era marcada pela modernidade européia; em lugar dos tradicionais brise-
soleils, eram utilizados elementos vazados de cimento (cobogó) como proteção solar
28
. Neste período, a
estrutura do edifício era destacada e, em alguns casos, era o partido estrutural que definia a forma da
edificação, utilizando com freqüência grandes vãos internos. Estas inovações resultavam em altos custos e
críticas, pois a verba utilizada em uma edificação daria para construir outras tantas mais simplificadas.
Início da Racionalização Construtiva
Nas décadas de 60 e 70, surgiram iniciativas para reduzir o custo da obra dos edifícios escolares que
resultaram em vários manuais, produzidos após a metade dos anos 70. Estes também foram criticados por
modular o projeto interferindo na estética e organização dos espaços (Elali, 2002). Dentre as iniciativas,
24
Tal fato pode ser verificado no uso de frontões curvilíneos, nas portas trabalhadas em argamassa, nas telhas em
capa e bica, nos muxarabís e nas galerias com arcadas, o que segundo Azevedo (2002) confere uma adequação a
realidade brasileira, favorecendo aspectos funcionais e de conforto.
25
Cf. Sisson, 1990.
26
Atuaram no projeto arquitetos consagrados tais como: Lúcio Costa, Oscar Niemeyer, Affonso Eduardo Reidy,
Jorge Machado Moreira, Carlos Leão e Ernany de Vasconcelos, com base em estudos feitos por Le Corbusier, que
aqui esteve em 1937 especialmente como consultor. O edifício foi construído de 1937 à 1943.
27
Este repertório se ajustava às idéias de Anísio Teixeira que propunha que a escola pública fosse modelada, tivesse
espaços otimizados e fosse construída a baixo custo.
28
Segundo Azevedo (2002), estes elementos modernistas favoreciam o condicionamento térmico natural das
edificações, a circulação de ar e a proteção das fachadas.
Fabiana dos Santos Souza
25
podemos citar as escolas primárias construídas no Rio de Janeiro durante o governo Carlos Lacerda, na
década de 60. Projetadas por Francisco Bologna, tinham um partido padronizado que misturava elementos
tradicionais e contemporâneos como tijolo aparente, telha colonial e estrutura em concreto ou madeira
(Azevedo, 2002). Das ações para padronizar as edificações, destacamos a criação do CEBRACE (Centro
Brasileiro de Construções Escolares) que apresenta modelo de como projetar, avaliar e aprovar projetos
escolares, além de estabelecer critérios para escolha de terreno e decisões sobre a parte física
29
.
Consolidação da Racionalização Construtiva
Este período é marcado pela busca de uma tipologia econômica e de rápida execução que permitisse ao
arquiteto utilizar sua criatividade. No Rio de Janeiro, durante o Governo de Leonel Brizola (1984-1987),
buscou-se ampliar a rede pública por meio dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) e da
Fábrica de Escolas (Azevedo, 2002). Os CIEPs tinham como objetivo a educação integral, apoiando o
desenvolvimento tanto das crianças, quanto da comunidade local. Projetados por Oscar Niemeyer, tinham
características modernistas e buscavam a racionalização por meio da modulação
30
. A Fábrica de Escolas e
as Casas das Crianças foram projetadas por Luís Filgueira Lima
31
(Lelé) - seu sistema era fácil de montar
e adaptável a terrenos diversos. Além disso, preocupavam-se com o conforto ambiental por meio da
ventilação cruzada. Ambos utilizavam técnicas de argamassa armada. Outros modelos foram
desenvolvidos, como por exemplo, os Núcleos de Ensino e Extensão Comunitária (NEEC) em Belo
Horizonte. Segundo Elali (2002), em São Paulo, a partir de 1975, foi criada pelo Governo a Companhia
de Construções Escolares (CONESP), com o intuito de atender à crescente demanda por escolas e
racionalizar o sistema construtivo. Por meio do CONESP
32
, o Governo conseguiu baratear os custos e
agilizar as obras, através de limitações arquitetônicas. Foi elaborada então uma série de manuais de
especificações escolares.
Atualidade
A partir da década de 90, somou-se à racionalização uma tendência regionalista verificada pela utilização
de materiais locais. Elali (2002) destaca os trabalhos de Éolo Maia que busca soluções alternativas tirando
partido de estrutura industrializada e alvenaria de tijolos aparentes. Neste período, a Secretaria Estadual
de Educação de São Paulo, em convênio com o Instituto dos Arquitetos do Brasil (IAB), abriu novos
concursos visando a ampliação da rede pública de educação, o que resultou na construção de 420 novas
escolas. Os projetos eram diversificados, utilizavam cores fortes, tiravam partido de grandes áreas abertas
cobertas para propiciar conforto ambiental, buscavam flexibilidade dos espaços, criavam ambientes
29
Cf. CEBRACE, 1976.
30
Segundo Azevedo (2002), as construções passavam uma imagem grandiosa e pavilhonar que prejudicava a
apropriação dos espaços pelos usuários e pela comunidade, bem como a falta de definição da entrada da edificação
não a tornava convidativa.
31
Segundo Elali (2002), o sistema criado por Lelé foi implantado inicialmente em Goiás e Bahia, sendo reaplicado
em outras regiões por meio dos Centros Integrados de Ação Comunitária (CIACs).
32
Segundo Elali (2002), o CONESP realizou concurso entre arquitetos para construir diversas escolas e instituições
de atendimento à criança, tendo como condicionante do projeto o custo final da obra.
Fabiana dos Santos Souza
26
especializados (laboratórios), valorizavam as áreas esportivas e também a segurança (Elali, 2002).
Segundo Azevedo (2002), ao se popularizar, as escolas sofreram mudanças qualitativas que foram
justificadas pela “adequação aos valores populares”, traduzidas em padronização. Até hoje, a arquitetura
modernista serve de inspiração para escolas, o que colabora para a manutenção da simplificação e
padronização dos projetos. Segundo Lima (1995), o imediatismo por soluções rápidas para a crescente
demanda de vagas nas escolas reduz a educação e a arquitetura escolar a uma relação aritmética de
número de crianças a serem distribuídas em uma área mínima, durante certo período de tempo.
Esta crescente demanda por vagas nas escolas também é vivenciada pelas instituições de EI. A maior
parte delas encontra-se instaladas em edificações pré-existentes que foram adaptadas ao novo uso. Uma
vez que a bibliografia sobre a temática ainda é reduzida e, com o intuito de conhecer um pouco mais da
realidade dos ambientes da EI, realizamos visitas e pesquisas em algumas instituições.
2.2 - Avaliação de Desempenho dos Ambientes Escolares
Uma vez que estudamos a qualidade do ambiente construído das instituições de ensino, em especial o da
EI, nos interessamos por metodologias de análise de desempenho de edificações. Nesta pesquisa, optamos
pela Avaliação Pós-Ocupação (APO) como metodologia de trabalho, dando continuidade aos trabalhos
realizados pelo GAE e pelo ProLUGAR, por acreditar que a APO se diferencia das demais metodologias
de avaliação de desempenho ao considerar em sua análise também a visão dos usuários do ambiente
construído. Por esta razão, realizamos um levantamento da literatura disponível sobre a APO de modo a
fundamentar o delineamento metodológico da pesquisa. Procuramos também reunir diversas informações
sobre os instrumentos mais freqüentemente utilizados em estudos sobre a avaliação de desempenho de
edificações e relação homem X ambiente. A partir do levantamento destes procedimentos e tendo como
base os pressupostos apresentados no capítulo anterior – (1) somos reflexo de nossa interação com o meio
e com o outro e que, por tanto, (2) esta influência de nossa experiência irá influenciar em nossas
observações de campo -, elaboramos a pesquisa de campo descrita na segunda Parte da Tese.
2.2.1 – Avaliação Pós-Ocupação
A Avaliação Pós-Ocupação (APO) é um conjunto de procedimentos de análise rigoroso e sistemático que
prioriza o uso, a operação e a manutenção das edificações a partir da visão dos seus usuários (Preiser et al,
1988). O foco no usuário e em suas necessidades permite a formulação de idéias sobre as conseqüências
do projeto e o desempenho da edificação. Estas informações podem ser utilizadas com o objetivo de
melhorar a qualidade de vida dos usuários dos ambientes considerados, bem como para criar um banco de
dados a ser utilizado na produção de conhecimento sobre o ambiente e as relações e comportamentos que
nele se desenvolvem (Ornstein & Roméro, 1992).
Fabiana dos Santos Souza
27
A APO surgiu em decorrência da necessidade de avaliar a qualidade das edificações, de forma análoga ao
que já ocorria com os demais produtos do mercado. Segundo Rabinowitz (1984), o intuito era evitar
falhas que pudessem resultar em acidentes disfunções ou desajustes das edificações, a fim de garantir
bom valor aos usuários da edificação. Resultou de pesquisas americanas e canadenses que tiveram sua
origem em três vertentes: (1) o aparecimento da psicologia ambiental; (2) o surgimento do conceito de
desempenho dos edifícios; e (3) consolidação do Architectural Programming
33
(Rheingantz, 2000).
Muitos são os trabalhos relativos à APO (Preiser et al, 1988; Ornstein & Roméro, 1992; Ornstein et al,
1995; Bechtel, 1997; Rheingantz, 1995 e 2000), no entanto, procuraremos sintetizar de forma clara e
simples os aspectos mais relevantes da consolidação desta metodologia, bem como seu atual estado de
pesquisas no Brasil.
Segundo Rheingantz (2000) a década de 60 sofreu diversas transformações no âmbito político-sócio-
cultural, no qual se supervalorizava a especialização nas diversas áreas das ciências e atividades
produtivas, e presenciou as primeiras experiências em psicologia ambiental e programação
arquitetônica
34
. O autor destaca deste período os trabalhos de (1) Kevin Lynch com o livro A imagem da
cidade (1960), no qual apresenta bases do desenho urbano e demonstra conexão da arquitetura com a
psicologia ambiental e a antropologia; (2) Christopher Alexander (1964) que, em Notes of the synthesis of
form , levanta a necessidade de uma nova forma de organização para o processo projetual;, (3) Edward
Hall com os livros The Silent Language (1959) e The Hidden Dimention (1966) nos quais trata das
diferentes abordagens do espaço nas diferentes culturas, introduzindo os conceitos de proxêmia e espaço
social; (4) Robert Sommer que, em Personal Space (1969), faz uma crítica aos projetistas e sugere que
estes devam se questionar até que ponto um edifício é satisfatório segundo a visão de seus usuários; e (5)
Amos Rapoport que, em House, Form and Culture (1969), avalia a relação bidirecional entre homem e
ambiente construído, tendo como base a antropologia e a psicologia ambiental. Ainda nesta década,
podemos destacar a publicação de diversas pesquisas sobre a relação entre comportamento humano e
projeto de edifícios, seja em livros ou periódicos como, por exemplo, Environment and Behavior,
Architecture e Progressive Architecture (Preiser et al, 1988).
“A dificuldade em compreender a complexidade das transformações sociais, culturais e tecnológicas
favorece o surgimento de associações e grupos interdisciplinares de pesquisa” (Rheingantz, 2000). Assim,
os anos 60 serviram como marco não apenas do surgimento, mas também da consolidação das primeiras
associações e grupos interdisciplinares. Dentre eles destacamos a criação do EDRA – Environment
Design Research Association – em 1968, composto por profissionais de diferentes áreas, que tinham em
33
Traduzido como Programação Arquitetônica por Rheingantz (2000), é conceituado por Rabinowitz (1984) como
sendo um elemento que estabelece preceitos de modo a auxiliair projetistas a desenvolver soluções e por Sanoff
(1977) como reconhecimento das necessidades dos usuários e pré-requisitos para determinar metas para o programa
da edificação
34
Autores renomados como Robert Bechtel, Wolfgang Preiser, Henry Sanoff, Franklin Becker, entre outros,
iniciaram suas atuações neste período.
Fabiana dos Santos Souza
28
comum o intuito de fazer progressos nas pesquisas sobre desenho ambiental, para auxiliar na
compreensão da relação homem X ambiente construído, bem como colaborar para que os ambientes
projetados fossem mais responsivos às necessidades de seus usuários (Bechtel apud Rheingantz, 2000).
Na década seguinte, foram desenvolvidos diversos estudos científicos interdisciplinares que contribuíram
para a compreensão das relações homem-ambiente
35
e percepção ambiental
36
. Rheingantz resume os anos
70 como sendo um período onde prevaleceu uma “perspectiva compreensiva do projeto e pouca atenção
com o meio ambiente” (Rheingantz, 2000). Nesta busca por edificações mais responsivas às necessidades
humanas, podemos destacar a APO como uma das principais vertentes metodológicas
37
.
Na área da arquitetura, nos anos 70, destacamos os trabalhos de Christopher Alexander e Henry Sanoff.
Alexander escreveu uma trilogia
38
que junto ao livro anterior - Notes of the synthesis of form (1964) –
representa a primeira aplicação dos princípios da lógica fuzzy no qual se busca descrever, por meio de
sentenças e variáveis lingüísticas, as diversas formas de relacionamento no ambiente físico, além de
formular, ainda que de forma empírica, “as condições necessárias para se conseguir a saúde individual e
coletiva de uma comunidade ou grupo” (Rheingantz, 2000). Henry Sanoff propõe o que chama de
“projeto comunitário”, no qual defende a participação no processo de decisão de modo a garantir que suas
necessidades e valores sejam considerados na etapa de projeto
39
. Para o autor, o processo projetual deve
trabalhar de forma conjunta os métodos tradicionais – fundamentados na intuição e na experiência -, e um
processo lógico e rigoroso de raciocínio, visando tirar partido do que cada um deles tem de melhor.
No que tange a APO, podemos dizer que este período ficou marcado pela sistematização de múltiplos
métodos (Preiser et al, 1988:11), conforme uma perspectiva compreensiva do projeto a qual dá pouca
atenção ao meio-ambiente físico, saúde, segurança e bem estar dos usuários, e foco de forma excessiva no
desempenho energético da edificação (Rheingantz, 2000). Inicia-se, em 1976, o primeiro programa de
pós-graduação em facility management, na School of Architecture at Carleton University of Otawa, sob
coordenação do TEAG - The Environmental Group of Otawa (Szigeti & Davis apud Rheingantz, 2000).
Enquanto isso, neste período, acontece na Europa três Internacional Conference on Architectural
Psycology – Reino Unido (1973), Suécia (1973) e França (1976) -, e no Brasil é realizada a primeira APO
sob o cuidado de Ualfrido Del Carlo e C. Motta – tendo como foco conjuntos habitacionais da Grande
São Paulo (1975).
35
Dentre os quais Rheingantz (2000) destaca os trabalhos de Bateson (1972 e 1979), Schumacher (1973),
Henderson (1979) e Dorst (1971)
36
Dentre os quais enfatizamos o livro Topofilia (Tuan,1974).
37
Segundo Saarinen & Sell (in Bechtel, 1997:94), em meados dos anos 70, 84,4% dos trabalhos de APO
desenvolvidos eram de origem anglo-americana. O restante se dividia entre Europa Ocidental (12,2%), Austrália
(1,4%), América Latina (1,3%), Europa Ocidental (1%), África (0,2%) e Ásia (0%).
38
Cf. (1) The Timeless Way of Building (1979); (2) A Pattern Language: Towns, Buildings, Construction (1977); e
(3) The Oregon Experiment (1975).
39
Cf. Methods of Architectural Programming (Sanoff, 1977) e Design with Community Participation (Sanoff,
1978).
Fabiana dos Santos Souza
29
Rheingantz resume os anos 80 como sendo um período de “sistematização de procedimentos,
terminologia e redes de pesquisadores”, no qual há “um processo de desaceleração produtiva e de
reestruturação sócio-econômica e organizacional (...) influenciado e moldado por um novo paradigma
sócio-técnico: o paradigma da tecnologia da informação” que requer das edificações modernos recursos
e instalações de informática e telecomunicações (Rheingantz, 2000:106).
Na arquitetura, destacamos os trabalhos de Kevin Lynch e Françoise Choay. Lynch em seu livro A Theory
of Good City Form (1981) faz críticas à excessiva atenção acadêmica dada aos aspectos sócio-
econômicos dos assentamentos urbanos, na avaliação do funcionamento da forma física e da história,
além de explicitar o que para ele seria uma teoria normativa sobre a forma humana, a qual poderia ser
aplicável em qualquer contexto. Choay, por sua vez, em La régle et le modele (1980), denuncia a
imposição de uma disciplina de autoridade incondicional e “desmistifica as intenções e as anomalias
produzidas pelos principais tratados e utopias da teoria do espaço urbano” (Rheingantz, 2000:107)
Neste período, tanto a APO, quanto a programação arquitetônica, se desenvolvem como disciplina.
Padroniza-se a terminologia, criam-se redes de pesquisadores e ampliam-se sua aplicação a grandes
conjuntos de edifícios. Da mesma forma, como a cultura e a economia vivenciam uma globalização, as
pesquisas sobre APO também passam a ser cada vez mais transnacionais e interdisciplinares, o que se
reflete em avanços metodológicos, teóricos e de estratégias. A década de 80 presencia (1) na Inglaterra, a
criação do Journal of Environmental Psychology – publicado em 1981 por David Canter -, (2) na Europa,
o surgimento de novas associações – como, por exemplo, o IAPS – International Association for the
Study of People and their Physical Surroundings (1981) ; (3) no Nordeste da Ásia e Oceania, a criação do
PAPER – People and the Physical Environment Research Association ( 1983); (4) no Japão o início do
MERA – Man-Environment Research Association (1980). Destacamos ainda, o livro de Preiser,
Rabinowitz & White (1988) no qual os autores sistematizam instrumentos e métodos da APO em um
manual que trata dos conceitos básicos, processos e modelos de instrumento de coleta de dados desta
metodologia.
No Brasil, em 1984, sob orientação de Del Carlo e colaboração de Preiser, foi ministrada pela primeira
vez a disciplina APO em edificações, no Programa de Pós-Graduação da FAUSP - Faculdade de
Arquitetura da Universidade de São Paulo (Ornstein & Roméro,1992:37). Quatro anos depois, o ANTAC
(Associação Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído) passa a incluir a APO em suas pesquisas e
é defendida por Sheila Ornstein a primeira Tese (Avaliação da Habitação Autogerida no Terceiro Mundo)
na área de APO no Brasil (Rheingantz, 2000). Em 1989, é realizado na FAUSP o primeiro seminário
sobre APO.
Fabiana dos Santos Souza
30
Os anos 90 são apontados por Rheingantz (2000) como sendo o período de maturidade e reconhecimento
desta metodologia. Segundo o autor, o contexto sócio-histórico-econômico deste momento favoreceu para
que a ciência pudesse ser pensada com antecedência, tendo como base a “mercadoria” informação.
Na arquitetura, Rheingantz (2000) nos chama a atenção para o contexto mundial, onde o novo sistema
econômico e tecnológico tendem a reduzir as distâncias – globalização – refletindo-se nas práticas
profissionais de modo que os projetos sejam mais homogêneos e passamos a ver edifícios semelhantes em
diferentes partes do mundo. Riewoldt identifica três tendências para as soluções arquitetônicas desse
período - (1) exploração do conteúdo futurístico; (2) arquitetura reducionista; e (3) arquitetura
individualizada – além de apontar para a tendência dos edifícios multifuncionais, com uma clara
preferência pelo uso da combinação de vidro e metal (Riewoldt apud Rheingantz, 2000).
No que tange a APO, Robert Bechtel (1997) apresenta um extenso trabalho sobre as áreas conceituais da
APO - e também do Pre-Design Research (PDR) o qual traduzimos como Avaliação Pré-Projeto (APP) –
considerando questões sobre valores, crenças e atitudes, bem como percepção ambiental e estética,
cognição ambiental e estresse ambiental (Rheingantz, 2000). Da mesma forma, Sanoff (1992) - que
defende a necessidade de se conhecer o que as pessoas que usam e são afetas pelos ambientes pensam e
esperam deles – busca um maior entendimento de como as intervenções humanas afetam o ambiente
construído por meio da inter-relação dos avanços do conhecimento de programação, avaliação e
participação, bem como do estudo dos processos e métodos de avaliação do projeto e do projeto
participativo. Preiser (1999), por sua vez, analisa o histórico dos últimos 30 anos das pesquisas sobre
APO. O autor identifica que, além da APO ter conseguido atingir uma maturidade e influenciado de
forma positiva para que os projetos fossem mais responsivos às necessidades de seus usuários, houve o
reconhecimento da necessidade de se aplicar uma APO para avaliar o desempenho do ambiente
construído.
Nos anos 90, surge no Brasil as primeiras publicações a respeito desta metodologia, dentre as quais
destacamos os trabalhos de Ornstein
40
que muito contribui para sua disseminação no país. Ornstein, além
de apresentar uma análise sobre as tendências e perspectivas da APO, se preocupa com os procedimentos
metodológicos e em correlacionar de forma sistêmica o desempenho, a tecnologia e o comportamento
humano (Rheingantz, 2000). Em nossa pesquisa, fomos influenciados por esta pesquisadora no momento
da elaboração de nossos procedimentos metodológicos, no qual levamos em conta sua experiência na
avaliação de ambientes educacionais.
40
Cf. Avaliação Pós-Ocupação do Ambiente Construído (Ornstein & Roméro, 1992), Ambiente Construído e
Comportamento: Avaliação Pós-Ocupação e a Qualidade Ambiental (Ornstein et al, 1995) e Desempenho do
Ambiente Construído, Interdisciplinaridade e Arquitetura (Ornstein, 1996).
Fabiana dos Santos Souza
31
Ainda neste período, foram criados grupos de estudos que desenvolveram pesquisas freqüentes sobre a
temática. Tanto a Associação Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído (ANTAC), quanto o
Núcleo de Pesquisa em Tecnologia da Arquitetura e do Urbanismo da FAUSP (NUTAU), realizam
eventos internacionais e interdisciplinares bianualmente com painéis específicos sobre APO, nos quais
pesquisadores de diferentes universidades brasileiras têm a oportunidade de apresentar seus trabalhos.
Rheingantz (2000) destaca o caráter pioneiro do Workshop Avaliação Pós-Ocupação (ANTAC/NUTAU
1994), sediado em São Paulo, cujo objetivo foi discutir e revisar conceitos e terminologias, métodos e
técnicas de coleta e análise de dados, procedimentos e técnicas de estatísticas utilizados em APOs.
Em São Paulo, sob coordenação de Sheila Ornstein, o grupo de APO do NUTAU realiza diversos
trabalhos, além de promover o intercâmbio regular de experiências com outras instituições e
pesquisadores internacionais. Este Grupo participa da equipe de pesquisadores do IBPE – International
Building Performance Evaluation Project –, que coordenado por Preiser e com membros de diferentes
nacionalidades (americanos, alemães, brasileiros, holandeses, ingleses, japoneses e árabes) tem buscado
desenvolver instrumentos metodológicos “padrão” para a avaliação do desempenho de ambientes de
trabalho que possam ser aplicados em qualquer país (Ornstein, Leite & Andrade apud Rheingantz, 2000).
Enquanto isso, no Rio de Janeiro, surgiram os primeiros estudos sobre percepção ambiental realizados por
Vicente Del Rio que contribuia com o desenvolvimento de instrumentos e técnicas de observação. Da
mesma forma, desde 1996 o Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia
(COPPE) e o Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(PROARQ) têm desenvolvido trabalhos sistemáticos sobre a APO, incluindo dissertações de mestrado e
teses de doutorado. Desde 1996, o PROARQ, por meio de uma parceira com o NUTAU, tem mantido
contato com outros pesquisadores da área. Em 2000, foi realizada também uma parceria com o Programa
de Pós-Graduação em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (EICOS-IP/UFRJ).
No século XXI, observamos que a APO continua sendo disseminada e aplicada em várias partes do
mundo, tendo sofrido algumas intervenções em seus instrumentos e aplicações, a fim de se adequar a
linha de pensamento dos pesquisadores que dela se utilizam e evoluir junto as suas novas descobertas.
Com isso, novos termos e conceitos surgiram para denominar estes novos procedimentos. Como
exemplos, podemos citar a Facility Performance Evatuation (FPE) e a Building Process Evaluation
(BPE). Segundo Zimring (2008), a FDE seria extensão do que se chamava, anteriormente, APO. O autor a
define como sendo um processo contínuo de avaliação da performance e/ou efetividade de um ou mais
aspectos de uma edificação, tais como: acessibilidade, estética, custo-benefício, funcionalidade,
produtividade, segurança e sustentabilidade. Da mesma forma, Wolfgang Preiser & Jacqueline Vischer
(2005) procuram ampliar os horizontes da APO com a proposição da BPE para caracterizar uma nova
abordagem de planejamento, projeto, construção e ocupação de edificações. Segundo os autores, o BPE é
Fabiana dos Santos Souza
32
um processo de comparação sistemática do desempenho “real” com o “esperado” da edificação, com base
em critérios previamente determinados e documentados. A BPE seria, portanto, um processo sistemático
capaz de assegurar que o feedback seja aplicado durante todo o processo – planejamento, construção,
ocupação e operação – da edificação de forma a garantir sua qualidade. Assim, a APO passa a ser um sub-
processo do BPE.
No Brasil, podemos dizer que as pesquisas, que antes eram um pouco tímidas fora da região de São
Paulo-Rio de Janeiro, muito evoluíram por todo o país e vários grupos de pesquisa se consolidaram.
Dentre eles destacamos os trabalhos desenvolvidos por Nirce Saffer Medvedovski (UFPel), Antonio
Tarcisio da Luz Reis (UFRS) e Maria Cristina Dias Lay (UFRS), na região sul e Gleice Elali (UFRN), na
região nordeste.
No Rio Grande do Sul, ressaltamos a Associação Nacional Tecnologia do Ambiente Construído
(ANTAC) que com freqüência apresenta estudos sobre a APO em seus eventos. Pesquisadores deste
estado também vêm desenvolvendo trabalhos científicos sobre o assunto. Além de Medvedovski, Reis e
Lay, já citados anteriormente, podemos ainda apontar, Marilice Costi (2004) que trata da questão da APO
e da sustentabilidade de habitações unifamiliares de Porto Alegre e Rosa Maria Locatelli Kalil (2004) que
aborda a APO em conjunto com a eficácia social em habitações de interesse social. Além disso, a APO
tem sido ministrada como disciplina e temática de trabalhos de pós-graduação em Universidades, tais
como: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), Universidade Federal de Pelotas (UFPel),
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e Universidade de Pato Fundo (UPF). O
Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia do Rio Grande do Sul (CREA-RS) também
têm demonstrado interesse pelo assunto oferecendo aos seus profissionais curso (março 2004) sobre APO.
No Rio de Janeiro, a parceria do PROARQ com a COPPE e o EICOS-IP continua se estreitando e, como
resultado desta troca de experiências, apontamos as disciplinas Seminários de Arquitetura, Ergonomia e
Cognição I e II - oferecidas para os alunos das três instituições em comum, ministrada pelos professores
Paulo Afonso Rheingantz (PROARQ), Mário Cesar Vidal (COPPE) e Rosa Maria Leite Ribeiro Pedro
(EICOS-IP) no ano de 2005-, além das dissertações e teses já concluídas . O curso possibilitou a troca de
experiência de alunos das áreas de arquitetura, engenharia e psicologia que tinham em comum o interesse
pela qualidade do ambiente construído. Vale frisar a consolidação de grupos de pesquisa nestas
instituições, das quais destacamos o ProLUGAR -, o GAE e o GENTE – Grupo de Ergonomia e Novas
Tecnologias da COPPE.
O ProLUGAR vem realizando pesquisas sobre a qualidade do lugar há uma década, enquanto que o GAE
iniciou suas atividades científicas com foco na qualidade dos ambientes educacionais no ano de 2003. O
GENTE tem como objetivo investigar as interações das pessoas com a tecnologia, a organização e o
ambiente; apesar de seu foco ser a ergonomia, tem utilizados de conceitos da APO. Um exemplo de que a
Fabiana dos Santos Souza
33
APO pode ser trabalhada em conjunto com a ergonomia é a Tese de Iara Castro que está sendo
desenvolvida sob orientação de Rheingantz e Vidal.
Mais recentemente, durante o Encontro Nacional e Latino–Americano sobre Tecnologia do Ambiente
Construído (ENTAC) 2008, ocorreu a união de dois grupos, o Grupo de trabalho do ANTAC - GT-APO
41
e GT-GPP
42
- que resultou, em 2008, no Grupo de Trabalho Qualidade do Projeto (GT-QP). A proposta
da fusão destes dois grupos de pesquisa partiu dos professores Silvio Burrantino, Márcio Fabrício e
Mônica Salgado (GT GPP) que por intermédio de Sheila Ornstein buscaram o apoio dos demais membros
do GTAPO. No início o projeto de união não foi aceito por todos, pois havia a preocupação de que a APO
fosse deixada em segundo plano. Nas negociações da fusão dos grupos foram utilizados eventos
científicos com o propósito de promover encontros e discussões. O resultado destas reuniões ficou
firmado em um documento, elaborado pelos pesquisadores, com diretrizes para o novo grupo a fim de
fixar seus objetivos, propósitos e linhas de ação.
Na presente pesquisa a APO será utilizada com a intenção de auxiliar na identificação dos fatores do
ambiente construído que influenciem positivamente no bem estar e no comportamento dos usuários, que
favorecem a interação, o desenvolvimento e o aprendizado das crianças. Uma vez identificados, estes
fatores devem ser utilizados como subsídios para a elaboração de um conjunto de diretrizes e
recomendações de projeto de ambientes construídos para a educação da infância.
Henry Sanoff (2001) acredita que o sucesso ou o insucesso de uma APO – por ele denominada de
Building Assessment Methods por entender que a palavra avaliação tem conotação negativa
43
– depende
da capacidade do pesquisador em saber selecionar os métodos que por ele serão aplicados e do uso que
fará dos mesmos como instrumentos de coleta de dados. A pesquisa de campo desenvolvida por Souza
(2003) ilustra algumas vantagens de acrescentar aos procedimentos clássicos da APO à análise dos
arranjos espaciais (Legendre, 1983 e 1986) e dos mapas comportamentais – instrumentos originários da
Psicologia e da Educação –, bem como a necessidade de incorporar a experiência e as observações do
pesquisador durante o trabalho de campo. Além da opinião dos usuários, com a Abordagem Experiencial
e a Observação Incorporada, os trabalhos recentes do ProLUGAR
44
têm procurado valorizar e considerar
41
O Grupo de Trabalho sobre Avaliação Pós-Ocupação (GT-APO) vinha realizando pesquisas sobre APO; dentre
seus membros destacamos os pesquisadores Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski (UNICAMP) –
coordenadora do grupo - Paulo Afonso Rheingantz (UFRJ), Giselle Arteiro Nielsen Azevedo (UFRJ), Sheila Walbe
Ornstein (USP), Gleice Virginia Medeiros de Azambuja Elali (UFRN), Antônio Tarcísio da Luz Reis (UFRGS) e
Maria Cristina Dias Lay (UFRGS).
42
O Grupo de Trabalho sobre Gestão do Processo de Projeto (GT-GPP) vinha desenvolvendo trabalhos com foco
na gestão e metodologias de projeto; tem como membros os pesquisadores Silvio Burrattino Melhado(USP), Márcio
Minto Fabrício (USP) e Mônica Santos Salgado (UFRJ).
43
A exemplo de Sanoff, acreditamos que inicialmente a palavra avaliação provoca desconfiança, desconforto e
preconceito nos usuários e participantes de uma AD/APO (SOUZA et al. 2005a).
44
Cf. Rheingantz, 2004; Alcântara & Rheingantz, 2004; Abrantes, 2004; Simões, 2005; Faria J. R., 2005;
Rodrigues, 2005; Alvarenga, 2005; Souza & Rheingantz, 2006.
Fabiana dos Santos Souza
34
as experiências e emoções vivenciadas pelo pesquisador que, a exemplo dos usuários habituais, constrói
um elo sentimental com o ambiente avaliado (Topofilia
45
).
2.2.2 – Avaliações de ambientes escolares no Brasil
Sabemos que a APO de ambientes escolares vem sendo aplicada aproximadamente há quatro décadas.
Segundo Lackney (2008), The Building Performance Research Unit (BPRU) da Universidade de
Strathclyde realizou mais de 50 avaliações de escolas na década de 60, fornecendo inúmeros exemplos de
APOs em ambientes educacionais. Desde então, técnicas relacionadas ao ambiente construído da escola
vêm sendo desenvolvidas. Em 1975, Rabinowitz relatou a experiência de APOs realizadas em quatro
escolas no Estado de Indiana, Estados Unidos, no qual considerou fatores técnicos, funcionais e
comportamentais. O pesquisador utilizou de observações, fotografias e levantamentos (Preiser et al,
1988).
Desde então, muitas outras avaliações foram realizadas em todo mundo. Nesta pesquisa optamos por
fazer um recorte nacional a fim de identificar o estado da arte das pesquisas de AD/APO em ambientes
educacionais do Brasil. Desta forma, procuramos realizar um levantamento dos trabalhos que têm sido
feito recentemente. Como fonte, buscamos Teses, Dissertações e artigos sobre os ambientes da EI –
sobretudo, os apresentados nos encontros promovidos pelo Núcleo de Pesquisa em Tecnologia da
Arquitetura e Urbanismo (NUTAU).
Das teses de doutorado da área de Arquitetura
46
que trabalham a temática dos ambientes educacionais
destacamos a das pesquisadoras Gleice Elali (2002); Giselle Azevedo (2002) e Nanci Moreira (2005).
Elali (2002) realiza um trabalho extenso e detalhado sobre os ambientes da EI da cidade de Natal-RN, no
qual avalia pré-escolas por meio de multi-métodos (entrevistas, análise de behavior settings, observações
de comportamento, mapeamento comportamental simplificado, questionários para adultos e elaboração de
desenho com crianças), apresentando contribuições metodológicas para APOs de instituições de EI.
Azevedo (2002) analisa os ambientes escolares, a partir de uma abordagem interacionista que vê a relação
usuário-ambiente como forma de firmar um compromisso entre arquitetura, educação e meio-ambiente.
Para a autora, o contexto atual da Educação pressupõe uma maior reflexão sobre o papel do ambiente no
processo de construção de conhecimento, o que requer novas estratégias projetuais e o conhecimento da
dinâmica das relações existentes no ambiente escolar por parte dos projetistas. Azevedo (2002) traz
contribuições metodológicas na medida em que apresenta um quadro de parâmetros a serem considerados
na avaliação do ambiente escolar.
45
Cf. Tuan, 1980.
46
Foram levantadas ainda as dissertações de mestrado em Arquitetura de Fabíola Castro (2000), Elvira Almeida
(1985) - e Ana Lúcia Silveira (1999), além da tese de doutorado de Clice Mazzilli ( 2003).
Fabiana dos Santos Souza
35
A tese de Moreira (2005) destaca a importância do programa na prática escolar e apropriação do ambiente
construído. A pesquisadora enfatiza a necessidade de rever o programa do edifício escolar de Ensino
Médio, pois sua qualidade interfere no desempenho das práticas pedagógicas e na empatia do aluno com o
espaço instituicional. Estuda uma possibilidade de adequar estes edifícios a partir de recomendações para
adequação da rede física existente e construção de novas unidades no Estado de São Paulo, por meio de
APOs em 4 escolas, nas quais avalia os ambientes considerando: visão do usuário, dimensões e
possibilidade de espaço, conforto ambiental, manutenção e limpeza, percepção e estética da escola, e
organização do espaço.
Do levantamento dos trabalhos apresentados nos anais dos NUTAU‟s 1998, 2000, 2002, 2004 e 2006,
ressaltamos os trabalhos cujo foco é os ambientes da EI: Lia Barros & Doris Kowaltowski (2002); Gleice
Elali (2002); Valéria Graça; Cheng Liang-Yee; João Roberto Petreche; Marly Kiatake e Luciana
Rodrigues (2002); Cecília Mueller; Daniela Pereira; Sandra Pinto; Andrea Vosgueritchian (2004);
Fabiana Souza & Paulo Afonso Rheingantz (2006) e Iara Castro; Paulo Afonso Rheingantz; Giselle
Azevedo (2006).
Barros & Kowaltowski (2002) avaliam o processo de implantação de um modelo padrão de creche e pré-
escola adotado em conjuntos habitacionais de São Paulo, segundo as características de seu terreno, com o
objetivo de propor diretrizes que favoreçam a qualidade do ambiente construído, uma vez que cada
terreno tem suas especificidades. No estudo de 10 empreendimentos utilizaram parâmetros físicos
(orientação solar, ventos e topografia); geométricos ou legais (forma e ocupação do solo); de repertório de
projeto (acessos ao lote e fluxos de usuário, flexibilidade de uso); padrão e personalização (adequação de
elementos construtivos, para a situação real); e de gestão: (transformações de uso).
Elali (2002) relata sua experiência na pesquisa de doutorado, onde avaliou as instituições de EI de Natal-
RN, já tratado anteriormente. Em sua pesquisa a APO demonstrou ser uma forma eficiente de abordar a
questão, uma vez que os resultados obtidos propiciaram uma análise acurada das instituições, tanto no que
se refere ao olhar técnico, quanto dos usuários, comprovando que esta metodologia pode ser uma forte
aliada na elaboração de recomendações projetuais para reformas e construções de ambiente educacionais.
Graça et al. (2002) avaliam as Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) de São Paulo, cujos
projetos atendem à legislação vigente e ao programa padronizado de projeto, sem uma preocupação com
as especificidades de sua comunidade e contexto, podendo gerar instituições de qualidade insatisfatórias e
que não colaboram com a prática educacional. Para as autoras a utilização de métodos de projeto
participativo pode colaborar com a situação e para tanto elaboraram uma ferramenta – matriz de
proximidade - a ser preenchida pelos usuários
47
para auxiliar no agrupamento dos ambientes, tendo em
47
Criaram desta forma uma ferramenta simple e sem muitos custos capaz de envolver os interessados no projeto.
Fabiana dos Santos Souza
36
mente aspectos funcionais da modulação dos projetos escolares, para evitar agrupamentos que não sejam
responsivos às necessidades dos usuários. Esta experiência nos chama a atenção por propor que os
interessados na instituição participem do processo projetual, prática esta defendida por nós do GAE.
Mueller et al (2004) apresenta avaliação de uma pré-escola de São Paulo, realizada em um único dia com
vistas a elaborar diretrizes projetuais. Os instrumentos utilizados foram: questionários, entrevistas,
walkthrough, recreação com as crianças e levantamento fotográfico.
Souza & Rheingantz (2006) apresentam uma reflexão crítica sobre a postura investigativa utilizada na
pesquisa de mestrado realizada na Creche UFF e um estudo piloto na Creche FIOCRUZ onde foram
aplicadas APOs, tendo como enfoque a observação incorporada e os conceitos de empatia. Esta reflexão
visa avaliar como a influência dos sentimentos do observador em seu observar pode enriquecer a
pesquisa; rever os procedimentos utilizados na APO; repensar a forma do relato das descobertas.
Castro, Rheingantz & Azevedo (2006) apresentam sugestões de como introduzir técnicas de Análise
Ergonômica do Trabalho (AET) em uma APO, com vistas discutir suas contribuições na elaboração de
projetos escolares. Os autores utilizam de experiência em uma creche-escola para refletir sobre o assunto.
2.2.3 – Alguns autores que trabalham com a APO e nos serviram de exemplo
O material elaborado por Wolfgang Preiser, Harvey Rabinowitz e Edward White (1988) pode ser visto
como um “manual prático” sobre APO, uma vez que apresenta conceitos, usos, benefícios e histórico,
além de esclarecer todo o processo de aplicação da metodologia. Os autores explicam que o processo
proposto por eles avalia três fatores da edificação: técnicos (questões de saúde e segurança do sistema
construtivo), funcionais (adequação da edificação às atividades dos usuários) e comportamentais
(questões sobre percepção e necessidades psicológicas)
48
. Por meio de três exemplos práticos, os autores
demonstram de forma didática como planejar, conduzir e aplicar uma APO.
Sheila Ornstein & Marcelo Roméro (1992), com o intuito de trazer à tona uma bibliografia até então
inédita no Brasil, apresentam um “manual prático” e ilustrado sobre a APO a partir de vários exemplos já
adaptados ao nosso contexto. São introduzidos os princípios básicos da metodologia, seu contexto e suas
técnicas – por exemplo, discussões em grupo, entrevistas, questionários, observação do comportamento e
simulações. O material auxilia a tabular, analisar e organizar os dados obtidos por meio dos instrumentos,
assim como trata das recomendações para solucionar os problemas encontrados durante a APO.
Sheila Ornstein, Gilda Bruna & Marcelo Roméro (1995) procuram, a partir de instrumentos e técnicas
presentes na Avaliação Pós-Ocupação (APO) e na Avaliação Pré-Projeto (APP), demonstrar como o
48
Estes fatores serviram de modelo para a pesquisa de doutorado conforme poderá ser observado nos Materiais e
Métodos.
Fabiana dos Santos Souza
37
ambiente construído afeta o comportamento humano e vice-versa. Os autores incentivam a realização de
pesquisas interdisciplinares que visam compreender o comportamento e as necessidades do ambiente
construído como forma de se alcançar projetos de maior qualidade. Ainda apresentam uma tabela onde
encontram-se métodos e técnicas junto a sua descrição, vantagens e desvantagens, dando subsídios para
que o pesquisador escolha os que mais se adéquam ao contexto de sua pesquisa. Além disso, em seu livro
são apresentados três Estudos de Caso.
Paulo Afonso Rheingantz (1995) realiza uma APO no edifício RB1 no Rio de Janeiro em que, apesar de
utilizar métodos tradicionais propostos por Preiser et al. (1988) e Ornstein & Roméro (1992), procurou
romper as barreiras behavioristas ao compreender e relacionar os diferentes significados e contradições
presentes no uso da edificação, além de demonstrar que o conforto ambiental não deve ser restringido
apenas às condições racionais (físicas) de conforto. Na APO por observação participante, utilizou de
entrevistas, questionários, análise por observação direta, medições das condições internas de conforto,
análise do objeto por meio da literatura e imprensa, e identificação das melhorias feitas na edificação. A
abordagem proposta na dissertação nos inspirou a valorizar a opinião dos usuários em nossas pesquisas
49
.
Em sua tese (Rheingantz, 2000), o autor avalia o desempenho de edifícios de escritórios, além de
apresentar um rico histórico do desenvolvimento da APO ao longo de suas quatro primeiras décadas de
história.
Barbara Sommer & Robert Sommer (1997) apresentam diversos instrumentos e técnicas de pesquisas.
Dentre elas destacamos as entrevistas, questionários, observações e mapas comportamentais. Os autores
classificam as entrevistas em não-estruturada, estruturada, semi-estruturada
50
e por telefone (Sommer &
Sommer, 1997). Utilizamos esta proposta dos autores para organizar nossa pesquisa e determinar que tipo
de entrevista seria aplicada para o público das instituições avaliadas nos estudos de caso. Os autores
também apresentam dicas de como montar um questionário - dentre elas “quanto menor, melhor”
(Sommer & Sommer, 1997:133) -, apresentando inclusive um checklist para auxiliar na elaboração das
perguntas. Além disso, os autores oferecem sugestões de como tabular, interpretar e comparar os dados
obtidos nos questionários. Os autores sugerem que, durante as observações, devemos estar atentos a pistas
não-verbais – posturas e gestos das pessoas e comportamentos, por exemplo – assim como nos perguntar
constantemente se há alguma coisa que não estamos vendo, mas que deveríamos considerar.
Henry Sanoff (1991) traz grandes contribuições sobre a compreensão do comportamento humano no
ambiente construído por meio de instrumentos relacionados com o comportamento, ações e interações, os
quais visam destacar as características físicas do ambiente. Para o autor, pesquisas ambientais
normalmente são baseadas em descrições verbais do ambiente e ignoram a importância dos componentes
49
Esta questão foi aprofundada a partir do desenvolvimento de pesquisas do ProLUGAR que deram origem a
Abordagem Experiencial que foi detalhada no tópico 2.5 – A Contribuição do Grupo Qualidade do Lugar e
Paisagem.
50
Estas categorias encontram-se descritas no Capítulo 5- Materiais e Métodos, no tópico referente às entrevistas.
Fabiana dos Santos Souza
38
visuais. Sanoff acredita que a maior parte das pesquisas sobre ambiente construído enfatiza mais questões
sobre características físicas da edificação do que a relação das pessoas com estes ambientes. Para tanto,
propõe a utilização de instrumentos os quais acredita possibilitar ao projetista um entendimento mais
aprofundado da percepção das pessoas sobre os ambientes e também uma maior aproximação com os
usuários. Dentre eles destacamos o mapa comportamental que é um método para descrever o que as
pessoas fazem no ambiente construído durante um período de tempo, podendo ser realizado de modo
indireto sem depender do envolvimento do usuário. Estas observações devem ser feitas de forma
sistemática. Para Sanoff (1991), esta ferramenta é valiosa nos estudos das ciências sociais e pode evitar
que se tirem conclusões errôneas sobre o comportamento feitas quando se usa apenas questionários.
Sanoff (2000) ainda aborda a questão do projeto participativo. O autor define o termo community design
como um movimento que surgiu da percepção que a má administração do ambiente construído seria o
fator que mais contribuiu para os problemas socio-econômicos. Esta constatação fez com que muitos
pesquisadores incentivassem a busca por edificações que agradassem seus usuários. Para tanto, tornou-se
importante o envolvimento deles no processo projetual. É neste princípio que se baseia o community
design – o ambiente trabalha melhor quando as pessoas afetadas por suas mudanças são envolvidas em
sua criação e administração, ao invés de serem tratadas como seres passivos. Sanoff (2000) apresenta as
propostas do projeto participativo, além de questões sobre os estágios da participação, quem deve
participar, e quais as conseqüências geradas. Para tanto introduz alguns métodos e técnicas, como, por
exemplo, a participação em jogos, workshops e APOs. O livro de Sanoff (2000) é ilustrado com exemplos
destas participações, tendo inclusive como referência experiências em ambientes educacionais.
2.3 - Recomendações e Princípios de Projeto
A preocupação com a qualidade dos ambientes construídos destinados às creches e pré-escolas, aliada ao
desejo de colaborar com premissas projetuais, nos impulsionaram a identificar as abordagens já realizadas
sobre ambientes da EI, assim como averiguar as recomendações projetuais na bibliografia existente.
Como fonte de pesquisa, utilizamos Teses, Dissertações e artigos sobre avaliação de desempenho de
edificações escolares, bem como material disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
para auxiliar a construção das instituições de ensino. Na busca por diretrizes para ambientes educacionais
a nível internacional, encontramos diversos trabalhos de autores americanos.
Das teses de doutorado da área de Arquitetura já mencionadas, podemos trazer como contribuições
projetuais o trabalho de Elali (2002) que propõe diretrizes projetuais para ambientes da EI focando:
localização e tamanho, ocupação do lote, área livre e de transição e volume edificado. Azevedo (2002),
por sua vez, defende novas estratégias projetuais que incluam o conhecimento da dinâmica das relações
existentes no ambiente escolar e propõe parâmetros fundamentais que incluem aspectos: contextuais-
ambientais, programáticos-funcionais, estéticos-compositivos e técnico-construtivos. Elali e Azevedo são
Fabiana dos Santos Souza
39
ótimos exemplos de contribuições para recomendações projetuais, pois nos fazem refletir sobre os
aspectos projetuais e seus impactos na dinâmica das instituições de EI. Por outro lado, Moreira (2005),
apesar de focar o Ensino Médio, destaca a necessidade de rever o programa do edifício escolar que a seu
ver interfere no desempenho das práticas pedagógicas e na empatia do aluno com o espaço escolar.
Temos presenciado uma maior conscientização de que o ambiente construído da instituição escolar pode
afetar atitudes e interações que nele ocorrem, assim como no aprendizado. No entanto, ainda são poucos
os trabalhos que abordam os ambientes da Educação Infantil. A análise dos anais do NUTAU‟s 1998,
2000, 2002, 2004 e 2005 evidencia a atenção dada aos ambientes educacionais presentes em 34 artigos
com essa temática. No entanto, apenas seis focalizam a EI. Dentre eles, entendemos que o trabalho de Lia
Barros & Doris Kowaltowski (2002) merece destaque por propor diretrizes projetuais para implantação de
modelos padrões de creche, tendo como foco a adequação às especificidades de cada terreno.
Da mesma forma, o levantamento dos trabalhos apresentados nos ENCAC (Encontro Nacional e Latino–
Americano sobre Conforto no Ambiente Construído), nos anos 2001, 2003 e 2005, detectou dezenas de
estudos
51
sobre qualidade térmica, acústica e sonora dos ambientes educacionais (ensino fundamental,
médio e universitário), bem como questões sobre materiais de acabamentos e tratamento de áreas externas
e área-verde. Sobre os ambientes da EI, foram identificados quatro trabalhos que abordam: (1) a creche e
a aplicação de simulação computacional nos seus projetos (Barros et al, 2001); (2) a requalificação
térmica de berçários (Souza et al, 2001); (3) proposta para ambiente pré-escolar concebida pela integração
de estratégias bioclimáticas com “materialização arquitetônica do processo de crescimento e
aprendizagem da criança” (Gribório et al, 2001) e (4) referente ao professor e à análise ergonômica do
trabalho (AET) (Carvalho & Escarpinati, 2005). Nenhum deles trabalha a questão da influência do
ambiente construído na rotina das instituições de EI, nem propõem recomendações projetuais.
Segundo Azevedo (2002), “os educadores raramente incluem o prédio escolar em suas propostas
pedagógicas e os arquitetos, por sua vez, tratam o projeto como uma atividade intuitiva, considerando
terem o saber e a autonomia suficientes para equacionar o problema”. Entendemos que ao discutir o
assunto estaremos contribuindo para estimular tanto os educadores a tirar proveito do ambiente construído
da EI, quanto aos projetistas a compreenderem como suas decisões no projeto vão interferir na dinâmica
da instituição. Por isso, no presente estudo, optamos por apresentar questões a serem consideradas no
projeto junto a exemplos de como elas interferem no cotidiano da instituição de EI. Em nossa revisão
bibliográfica observamos que muitos dos manuais que auxiliam na elaboração de projeto para ambientes
educacionais estão mais focados em pontos referentes à escolha de materiais, dimensões e alturas de
equipamentos e questões referentes a conforto ambiental.
51
No levantamento realizado ENCAC 2001 identificamos 22 trabalhos sobre a temática sendo 3 deles sobre
ambientes da EI. No ENCAC 2003, foram observados 19 artigos, nenhum deles tratou da EI. No ENCAC 2005, dos
23 estudos sobre ambientes educacionais, apenas um abordava questões da EI.
Fabiana dos Santos Souza
40
O Governo Federal, por exemplo, disponibiliza uma série de Cadernos Técnicos voltados para o ensino
fundamental - alunos da 1ª à 8ª série -, produzido pelo Fundo de Fortalecimento da Escola
(FUNDESCOLA), para auxiliar na elaboração, acompanhamento e construção de escolas.
O Caderno Técnico n
o
1 (Brasil, 1997) trata de aspectos referentes à edificação e aos equipamentos
segundo necessidade de portadores de deficiência e apresenta questões relativas a: dados antropométricos,
elementos para adaptações de escolas regulares e questões sobre topografia, localização, instalações, etc.
O Caderno Técnico n
o
2 (Brasil, 1999a) aborda as instalações esportivas em escolas do Ensino
Fundamental e tem por objetivo otimizar soluções referentes à importância da educação física com as
crianças, a determinação das áreas e possibilidades de ocupação dos espaços esportivos, a solução de uso
múltiplo do espaço, apresentação de projetos-modelos de centros esportivos e adequação das instalações
esportivas. O Caderno Técnico n
o
3 (Brasil, 1999b) apresenta, por meio de material ilustrado com fotos e
desenhos, recomendações técnicas para mobiliário de escolas do primeiro grau, frisando que o mobiliário
escolar não deve ser visto fora do contexto do aprendizado e da educação, devendo estar adequado à
atividade desenvolvida no ambiente em que está inserido. O Caderno Técnico n
o
4 foi organizado em 2
volumes. O Volume 1 (Brasil, 2002a) contém na primeira parte informações para decisão, elaboração e
execução do projeto, enquanto que na parte 2 são apresentados, em forma de desenhos, dados relativos a
relações ergonômicas, tais como: parâmetros para dimensionamento de mobiliário e equipamentos;
acessibilidade; dimensões e espaços necessários para diferentes ambientes. No Volume 2 (Brasil, 2002b),
essas orientações são sintetizadas em um conjunto de fichas dos ambientes mais comuns do programa
arquitetônico de escolas do Ensino Fundamental, que indicam o “Padrão Mínimo” desejável com vistas a
contribuir com a avaliação de instituições existentes e com projetos futuros.
A Prefeitura do Rio de Janeiro (2000) contribuiu com os ambientes educacionais, ao elaborar um manual
prático com foco no planejamento e rotina das creches. Este apresenta questões sobre ambientes,
dimensões, equipamentos e materiais construtivos. Apesar de ser um trabalho valioso, não induz o
projetista a refletir como suas decisões irão interferir na vida de seus usuários.
No levantamento bibliográfico, observamos um menor número de documentos sobre ambientes da EI em
relação aos demais ambientes educacionais – ensino médio, fundamental e graduação. Por esta razão, não
podemos deixar de apresentar aqueles que nos auxiliam a refletir sobre a qualidade dos ambientes das
creches e pré-escolas. Dentre eles, destacamos os documentos elaborados para o MEC por Goulart de
Faria em Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (1998),
pelo GAE e pela PBH em Parâmetros Nacionais de Infra-Estrutura para as Instituições de Educação
Infantil (2006). Estes serviram-nos de base para a elaboração de um checklist aplicado nas unidades a fim
de verificar se as questões por eles levantadas foram sido contempladas no projeto (Anexo 5).
Fabiana dos Santos Souza
41
Para Goulart de Faria (2000), pouco se fez nos dez anos seguintes à Promulgação da Constituição de 1988
em relação às instituições de EI. A autora apresenta algumas discussões e contribuições realizadas junto à
Coordenação de Educação Infantil (COEDI), visando estabelecer subsídios para regularizar a EI. As
principais questões elencadas são: (1) considerar a diversidade cultural e organizar os espaços de forma a
contemplar a gama de interesses da sociedade e favorecer a identidade cultural e o sentimento de
pertencimento; (2) prever espaços que garantam o imprevisto – e não a improvisação; (3) organizar o
espaço físico considerando todas as dimensões humanas potencializadas nas crianças - o imaginário, o
lúdico, o artístico, o afetivo, o cognitivo, etc; (4) garantir o direito à infância sem que seja antecipada a
escolaridade do ensino fundamental; (5) permitir flexibilidade dos espaços visando a incorporação de
diversos ambientes de vida em contexto educativo, além de possibilitar a re-construção deles por parte
das crianças e adultos; (6) valorizar o fortalecimento da independência das crianças nos espaços internos e
externos - permitindo o sentido de pertencimento à natureza (Goulart de Faria, 1998 e 2000)
52
.
Em 2004, por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) do Departamento de Políticas
de Educação Infantil e do Ensino Fundamental (DPE) foi encomendado a um grupo de especialistas do
Rio de Janeiro – Grupo Ambiente-Educação (GAE) – e da Prefeitura de Belo Horizonte a elaboração de
um documento sobre padrões mínimos de infra-estrutura para creches e pré-escolas. A versão preliminar
do documento - Padrões de Infra-estrutura para as Instituições de Educação Infantil e parâmetros de
qualidade para a Educação Infantil
53
(2004) foi apresentada e discutida com as Secretarias de Educação
Municipais e com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) em oito
Seminários Regionais
54
. O documento definitivo
55
, que incorporou as críticas e contribuições resultantes
dos oito seminários regionais, foi devidamente analisado pelos técnicos do COEDI e demais consultores.
O documento final elaborado pelo Grupo GAE
56
- Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para as
Instituições de Educação Infantil (in: Brasil, MEC, SEB 2006) – tem por objetivo auxiliar na elaboração
de projetos de reforma, adaptação e construção de ambientes da EI. Para tanto, propõe que seja
incorporada ao processo projetual metodologias participativas que incluam as necessidades e os desejos
dos usuários, a proposta pedagógica e a interação com as características ambientais. O Grupo parte da
52
A Autora ainda coloca uma lista de questões a serem consideradas nos projetos de instituições de educação
infantil. Estas questões foram trabalhadas na confecção de um checklist aplicado nos estudos de caso (Anexo5).
53
O Documento é composto de 4 partes: (1) Padrões de infra-estrutura para o funcionamento das instituições de
educação infantil, elaborado pelo GAE – Giselle Azevedo, Leopoldo Bastos, Ligia Aquino, Paulo Afonso
Rheingantz, Vera Vasconcellos e Fabiana Souza; (2) Diretrizes Básicas de infra-estrutura para o funcionamento
das instituições de educação infantil, escrito pelo Núcleo de Rede Física Escola (GEOE) e do Grupo de Trabalho
para Expansão da Educação Infantil (GCPP) da PBH – Fávia Julião, Aloísio Castro, Isa Silva, Marcelo Amorim e
Silvana Lamas; (3) Parâmetros de qualidade para a educação infantil, produzido por Maria Lúcia Machado e Maria
Malta Campos; (4) Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças,
desenvolvido por Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg.
54
Realizados em São Paulo, Belo Horizonte, Natal, Belém, Recife, Porto Alegre, Manaus e Goiânia.
55
No documento distribuído em 2006 os 4 trabalhos foram divididos em encartes individuais, dois deles dedicados
a Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de EI, e dois a Parâmetros nacionais de qualidade para a EI.
56
Os autores do documento foram: Giselle Azevedo, Paulo Afonso Rheingantz, e Leopoldo Bastos (Universidade
Federal do Rio de Janeiro/UFRJ); Vera Vasconcellos (Universidade Estadual do Rio de Janeiro/UERJ) e Ligia
Aquino (Universidade Católica de Petrópolis/UCP), além da autora MSc. Fabiana Souza.
Fabiana dos Santos Souza
42
premissa que o ambiente construído da instituição é ao mesmo tempo: (1) pedagógico; (2) social,
histórico e cultural; (3) ecológico; (4) inclusivo
57
.
Ao defender a necessidade de uma equipe interdisciplinar para a elaboração do projeto, o GAE apresenta
sugestões de como tornar efetiva esta participação, determinando o papel de cada grupo – dirigentes
municipais de educação; equipe multidisciplinar; arquitetos e engenheiros; gestores e profissionais das
instituições de EI. Em seguida, especifica as etapas de elaboração do projeto e a função de cada uma
delas. O GAE apresenta alguns parâmetros que considera essenciais para o ambiente construído, a fim de
oferecer condições compatíveis com os requisitos definidos pelo Plano Nacional de Educação (PNE/01) e
com os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade e a proposta pedagógica da instituição. Estes
parâmetros são: (1) contextuais-ambientais; (2) funcionais e estéticos; e (3) técnicos-construtivos
58
.
O documento elaborado por uma equipe técnica da PBH - Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para as
Instituições de Educação Infantil
59
(in: Brasil, MEC, SEB 2006) – por sua vez, apresenta a experiência
recente de ampliação do atendimento da EI da Rede Municipal de Ensino (RME) de BH, através de um
trabalho em equipe de profissionais da Secretaria Municipal de Educação (SMED) e da Superintendência
de Desenvolvimento da Capital (SUDECAP) da PBH, de forma a colaborar com alternativas e sugestões
para aspectos construtivos de instituições de EI.
De acordo com Julião et al (in: Brasil, MEC, SEB, 2006), as construções educacionais estão vinculadas a
programas arquitetônicos estabelecidos pelas Secretarias de Educação e requerem planejamento, estudo
de viabilidade e definição de características ambientais, além das diversas etapas de projeto, detalhamento
e especificação. Por isso, propõem: (1) a inclusão de metodologias participativas envolvendo a
comunidade para que as necessidades e aspirações dos usuários e a proposta pedagógica sejam
consideradas no projeto, e (2) a participação de uma equipe interdisciplinar, onde diferentes saberes
possam ser compartilhados. A PBH reconhece a grande diversidade encontrada em nosso país e a
necessidade de adequar os ambientes e os critérios de projeto a cada contexto.
No documento elaborado pela equipe da PBH são apresentados alguns parâmetros básicos de infra-
estrutura destinados a ambientes da EI de modo a colaborar na sua adaptação, reformas e construção.
Atenção especial é dedicada às crianças de 0-1, sugerindo que sejam bem planejados os ambientes de sala
de repouso, sala de atividades, fraldário, lactário e solários. Os setores e ambientes são descritos em
detalhes segundo suas funções e usos – salas de atividades para crianças de 1-6 anos, sala multiuso, área
administrativa, banheiros, pátio coberto, áreas necessárias ao serviço de alimentação, lavanderia, área de
serviços gerais, depósito de lixo e área externa –; a descrição é complementada por recomendações e
comentários sobre materiais e sistemas construtivos – acabamentos, iluminação, aberturas, entre outros.
57
Estes pontos foram aprofundados na seção 2.4 – A Contribuição do Grupo Ambiente-Educação (GAE).
58
Cf. Brasil, MEC , SEB, 2006.
59
Fizeram parte da elaboração do documento, Flávia Julião, José Aloísio Gomes Freire de Castro, Isa Rodrigues da
Silva (SMED), Marcelo Amorim e Silvana Lamas (SUDECAP).
Fabiana dos Santos Souza
43
Na busca por recomendações de projeto para ambientes educacionais, encontramos também o trabalho de
Christopher McMichael (2004) sobre a perspectiva de 4 grupos (planejadores, arquitetos, professores e
administradores de escolas) a respeito das características e influências dos 3 níveis de princípios de
projeto escolares americanos na educação primária – (1) 6 princípios gerais de projeto do Departamento
de Educação dos Estados Unidos, (2) 33 princípios mais amplos de projeto de Lackney
60
e (3) 86
princípios específicos de projeto encontrados no DASE (Design Assessment Scale for Elementary
School), desenvolvido pelo Laboratório de Planejamento e Projeto de Escolas da Universidade da
Georgia. Para nossa pesquisa, a descoberta destes 3 níveis de princípios de projeto é interessante e nos faz
avaliar quais se adequam à nossa realidade. Em outro artigo, McMichael e seu orientador (Tanner &
McMichael, 2005)
61
categorizam estes princípios de acordo com os 6 princípios básicos. Os princípios
foram usados para elaborar um checklist para avaliar as UMEIs de BH conforme explicado no capítulo 5
– Materiais e Métodos.
Além dos 33 Princípios de Projeto, Lackney vem desenvolvendo pesquisas sobre ambientes educacionais.
Para o autor (Lackney, 1999), uma vez que as crianças passam mais de 24.000 horas dentro de
edificações escolares, estas instituições no último século tornaram-se um local central de memória para
nós- ou seja, as experiências nelas vividas tornaram fatores centrais na formação de nossa personalidade
social. Por esta razão, é importante que o projeto seja bem estruturado e considere as necessidades de seus
usuários. No entanto, o autor afirma que a maior parte das pesquisas educacionais aponta os fatores
sociais como principais influenciadores no aprendizado, deixando os fatores físicos de lado. Defende que
ótimos ambientes de aprendizado: (1) são criados e sustentados pela atenção, colaboração e parcerias
entre os pais e a comunidade; (2) fomentam liderança formal e informal, onde professores são tratados
como profissionais; (3) são centradas no aprendizado (e não no professor ou administrador); (4) são
desenvolvimentalmente apropriados e estimulam comportamentos sociais positivos e refletem inteligência
e (5) dão suporte ao desempenho do estudante e a conquista acadêmica.
Ainda no âmbito americano, podemos citar o trabalho desenvolvido por Dan Buttin (2000a) sobre
ambientes da educação infantil. Nele, o autor afirma que os primeiros três anos da criança são os mais
críticos para o desenvolvimento da linguagem, lapso de atenção, habilidades sociais, e capacidade de
solucionar problemas devendo, portanto, os ambientes serem estruturados para aumentar as habilidades
verbais e diminuir a probabilidade de dificuldades de leitura posterior na escola. Para tanto, Buttin levanta
algumas questões que considera importantes no projeto: (1) segurança e saúde; (2) ambiente adequado ao
desenvolvimento de acordo com a faixa etária; (3) descobertas e brincadeiras; (4) tamanho; e (5) centros
de educação infantil baseados em escolas. Butin (2000b) também disserta sobre as salas de aula e afirma
que o modo como as projetamos nos mostra como enxergamos a educação, bem como sua configuração
sugere como o ensino e aprendizado ocorrem. Para o autor, muitos trabalhos apontam que as crianças
60
Os estudos de Lackney já havia sido anteriormente utilizados por Sanoff (2001:4-5).
61
Artigo apresentado no Annual Conference of the Council of Educational Facility Planners, Texas, 2005.
Fabiana dos Santos Souza
44
aprendem mais, quando o aprendizado é ativo, centrado na criança e não no educador e quando trabalham
de forma independente em pequenos grupos. Butin (2000b) sugere que os projetos das salas levem em
consideração: acessibilidade para áreas externas, ser agrupadas em torno de área comum, fomentar a
criatividade e empenho dos alunos e ser adaptável. O autor também afirma que por questões
orçamentárias a ênfase na flexibilidade permitiu que os espaços multiusos tornassem uma opção viável
nas escolas, assumindo muitas vezes o papel de refeitório, local de brincadeira, auditório e ginásio (Butin,
2000c). Para ele, outros fatores que influenciam na popularização dos espaços multiusos são a tendência a
escolas menores e mais personalizadas bem como a falta de recursos financeiros. Para tanto, levanta
questões que devem ser consideradas no projeto destes ambientes multiusos: localização, integração com
a tecnologia, serviço de alimentação, acústica iluminação, área descoberta, capacidade e uso de palco.
Também é necessário mencionar o trabalho de Henry Sanoff, pesquisador com quem nos identificamos e
que trouxe importantes contribuições para a Avaliação Pós-Ocupação através de seus métodos visuais
(Sanoff , 1991 e 2000) e para os projetos de ambientes educacionais (Sanoff, 1995, 2001 e 2002). Seus
conceitos permeiam as pesquisas desenvolvidas pelo GAE e dentre eles, destacamos o entendimento de
que a forma dos espaços e a organização do mobiliário nos dão “pistas” de como nos comportarmos em
cada ambiente. Estas mensagens silenciosas são percebidas tanto pelos professores quanto pelas crianças,
podendo “estimular movimentos, chamar a atenção para alguma coisa e outra não, encorajar
envolvimento e convidar os alunos a correr ou andar calmamente” (Sanoff, 2001:28). O autor considera
que o espaço da creche e da pré-escola deve ser usado como estratégia de ensino, e aponta a importância
dos educadores de reconhecer esta potencialidade dos ambientes da creche e pré-escola para que possam,
a partir de então, questionar o cenário das salas de atividades e experimentar modificações que possam
funcionar na realidade em que estão inseridos.
Em suma, a bibliografia levantada nos permite reafirmar que, apesar da diversidade de trabalhos sobre
ambientes escolares, os relativos aos ambientes à EI ainda são recentes e em menor número. Apesar de
encontrarmos documentos que auxiliam na elaboração de projetos para ambientes educacionais, estes em
sua maioria, possuem caráter técnico; poderia ser acrescentadas informações sobre a influência destas
decisões projetuais na dinâmica das instituições. Por está razão, entendemos que tal fato garante a
originalidade da temática e a relevância da Tese aqui apresentada.
2.4- A Contribuição do Grupo Ambiente-Educação (GAE)
Como já relatado anteriormente, o Grupo GAE vem desenvolvendo pesquisas, projetos e consultorias
referentes à qualidade dos ambientes escolares, dando ênfase à interação desses com o espaço físico, a
proposta pedagógica e o desenvolvimento da criança no meio ambiente. Sua formação interdisciplinar
62
favorece um olhar multifacetado da temática, visando sempre atender às expectativas da sociedade e
62
O grupo é formado por profissionais da Arquitetura, Engenharia, Educação e Psicologia.
Fabiana dos Santos Souza
45
melhorar sua qualidade de vida. Esta interdisciplinaridade encontra-se presente também nas bases teóricas
utilizadas nas referências teóricas do grupo. Além dos autores descritos nos tópicos anteriores –
Vygotsky, Maturana, Varela e Thompson – os pensamentos do GAE estão alinhados também com os do
pesquisador Henry Sanoff (1995, 2000, 2001 e 2002) e sua preocupação com o desenvolvimento de
instrumentos de APO mais atrativos aos usuários – Visual Methods – e com os métodos participativos –
atuação da comunidade na elaboração do projeto.
Dentre as questões trabalhadas pelo GAE, consideramos oportuno destacar os já mencionados quatro
pontos levantados no material “Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação
Infantil” (Brasil, MEC, SEB, 2006).
2.4.1 – O espaço é pedagógico
Ao dizer que o espaço é pedagógico, os membros do GAE estão se referindo à idéia de que o espaço
físico deve ser pensado em conjunto com as práticas pedagógicas. Em sua concepção, estes dois pontos
são indissociáveis, pois o ambiente construído da instituição influencia as interações dos usuários com o
próximo e com o meio. Sanoff (2005) defende que, uma vez que as respostas das crianças são imediatas
às fontes de estimulação - neste caso o meio -, a importância do ambiente construído no desenvolvimento
infantil se equipara à dos livros, brinquedos e práticas pedagógicas. Para ele a organização espacial pode
ser utilizada como estratégia educacional. Da mesma forma, Legendre (1986), Campos-de-Carvalho &
Padovani (2000) e Santana (2000), também nos chamam a atenção para a importância da organização dos
espaços que podem interferir no comportamento das crianças, facilitando ou inibindo a interação com
seus coetâneos e adultos. Neste sentido, nos parece apropriado que tanto os arquitetos envolvidos no
projeto quanto os professores responsáveis pela programação das atividades pedagógicas, reconheçam as
potencialidades do espaço construído das creches e pré-escolas de modo a tirar proveito delas. Sanoff
(1995) afirma que apenas diante do conhecimento e da habilidade para organizar o espaço, os professores
poderiam se fortalecer na defesa da melhoria da qualidade dos ambientes da Educação.
A importância do ambiente construído é reconhecida também pelo Ministério da Educação, o qual declara
que “a escola é um dos equipamentos públicos mais abertos e interativos com o cotidiano da cidade, onde
o espaço físico é parte integrante do processo pedagógico” (Brasil, 2002a). No documento
63
elaborado
pela Secretaria Municipal de Educação de BH, que auxilia a construção da proposta político-pedagógica
(PPP) das instituições de EI da cidade, verificamos que as questões referentes ao espaço físico estão
relacionadas à organização do trabalho do professor. Diante do colocado, gostaríamos de verificar na
análise dos objetos de estudo se as propostas pedagógicas das instituições foram realmente pensadas no
processo projetual e de que forma podemos percebê-las no dia-a-dia das unidades.
63
Cf. Eixos para Sistematização do Projeto Político-Pedagógico da Educação Infantil (2000).
Fabiana dos Santos Souza
46
2.4.2 – O espaço é social, histórico e cultural
O espaço é social, histórico e cultural, por sua vez, está estreitamente relacionado com a comunidade. O
GAE defende que a concepção dos projetos das instituições de Educação deve ser antecedida de
processos participativos onde a comunidade educacional – crianças, professores, funcionários, familiares
e, nas unidades públicas de Educação Infantil, as administrações municipais – possam compartilhar seus
saberes e experiências. É desejável que uma equipe interdisciplinar faça parte deste processo projetual -
arquitetos, engenheiros, profissionais da Educação e Saúde, administradores e membros da comunidade.
Segundo Goulart de Faria (2000), para que a Pedagogia da Infância garanta qualidade de vida às crianças
é preciso que os ambientes sejam organizados tendo em vista a diversidade cultural da sociedade em suas
especificidades, de modo que seus usuários possam desenvolver sua identidade cultural e o sentimento de
pertencimento. Para o GAE, além dos valores culturais, também é necessário reconhecer a diversidade
demográfica, os recursos sócio-econômicos e condições geográficas e climáticas experimentadas nas
diversas regiões do país. Por estas razões, faz-se necessário reconhecer as características da comunidade,
futura usuária da instituição - permitindo que a mesma contribua com suas experiências e necessidades , e
do local onde será erigida, para que seja garantida a qualidade da construção.
Sanoff (2000) também defende a inserção de membros da comunidade na elaboração dos projetos. O
autor descreve em seu livro “Community Participation Methods in Design and Planning” (2000) técnicas
de como e quem atua nos projetos participativos, além de apresentar algumas experiências - dentre elas a
de um centro educacional. Sanoff tem larga experiência neste assunto - tendo inclusive participado de
atividades promovidas pelo PROARQ no Rio de Janeiro e NUTAU em São Paulo (2002). A primeira
experiência foi realizada no Colégio Aplicação da UFRJ
64
em 1998; a segunda ocorreu na Creche da
Universidade Federal Fluminense (UFF) em 2002. Nelas, Sanoff apresentou sua proposta de trabalho e
incentivou os participantes do workshop a apresentar suas contribuições ao projeto.
2.4.3 – O espaço é ecológico
Segundo proposta do GAE, o espaço é ecológico, já que os aspectos relativos à sustentabilidade - bem
estar, saúde e consciência ecológica - devem ser considerados no projeto das unidades. Uma das
sugestões do grupo é que as universidades e os institutos de pesquisa sejam envolvidos na elaboração dos
projetos, de modo que tecnologias tradicionais e regionais possam ser integradas, visando adequar a
construção ao clima da região.
64
Foi realizado um workshop em 1999, no PROARQ-FAU/UFRJ, intitulado Programação e métodos participativos
para o projeto de arquitetura: o caso do Colégio de Aplicação da UFRJ, sob orientação de Sanoff. ,Pôde-se
constatar as possibilidades e o potencial dos processos projetuais participativos, não apenas para a avaliação e
programação da edificação, mas para o próprio processo criativo. Visando um projeto de reforma e ampliação do
colégio, participaram docentes, pais, alunos e pessoal administrativo. Cf. Del Rio, Iwata & Sanoff, 2000.
Fabiana dos Santos Souza
47
2.4.4 – O espaço é inclusivo
Ao defender que o espaço é inclusivo, o GAE refere-se ao conceito de que os ambientes sejam planejados
para assegurar acessibilidade universal, na qual autonomia e segurança são garantidas às pessoas com
necessidades especiais, sejam elas crianças, professores, funcionários ou membros da comunidade.
2.5 – A Contribuição do Grupo Qualidade Do Lugar e Paisagem (ProLUGAR)
O Grupo ProLUGAR vem desenvolvendo pesquisas sobre a qualidade do ambiente construído há uma
década. Na concepção do grupo, a tradição behaviorista ainda prevalece na maioria dos trabalhos de
APO, que focalizam a observação do comportamento dos usuários sem atentar para as razões que as
justifiquem. De um modo geral, é possível considerar que em uma APO as descobertas e as
recomendações se restringem a observar se os ambientes em uso estão atendendo a um conjunto de
índices e prescrições resultantes de um conjunto de normas e regulamentações que nem sempre refletem
ou incluem a percepção e o bem-estar dos usuários. Por esta razão, desde o primeiro trabalho realizado
por Rheingantz (1995), o Grupo ProLUGAR, tem procurado ampliar os horizontes teóricos e
metodológicos visando uma maior aproximação do olhar técnico e normativo com as reais expectativas e
necessidades dos usuários dos ambientes analisados, bem como identificar e compreender os diferentes
significados de uso dos edifícios e ambientes construídos.
Para tanto, o ProLUGAR adota como referência teórica principal os trabalhos de Maturana (2001),
Varela, Thompson & Rosch (2003) e Thompson (2005), com vistas a superar algumas das limitações
decorrentes da própria tradição behaviorista em seus trabalhos de campo. A partir do pensamento destes
autores, e tendo a colaboração da professora e psicóloga Rosa Maria Leite Ribeiro Pedro, desde 2004, o
ProLUGAR tem buscado desenvolver e sistematizar os conceitos de Abordagem Experiencial e de sua
aplicação prática, a Observação Incorporada.
O conceito de Abordagem Experiencial fundamenta-se (1) na cognição atuacionista proposta por Varela,
Thompson e Rosch (2003), que defendem a incorporação da experiência humana à ciência a fim de
explicar e compreender as razões dos fenômenos, e (2) na empatia proposta por Thompson (2005), na
qual o observador se coloca no lugar do usuário sem ter que passar propriamente por sua experiência –
ambos conceitos já detalhados no capítulo anterior. Caracteriza as observações que incorporam as
experiências geradas pela interação homem-ambiente, ampliando o significado e o sentido de suas APOs.
Tal fato se deve ao reconhecimento de que “o observador não pode pretender ter acesso a uma realidade
independente dele próprio e que a realidade é sempre um argumento explicativo” (Alcântara, 2008:43).
A Observação Incorporada, aplicação prática destes conceitos, é um método de observação que propõe
uma atitude de investigação visando um olhar mais atento sobre a relação homem-meio-mente, na qual
também é considerada a experiência do observador em observar. O termo “incorporada” deriva do
Fabiana dos Santos Souza
48
pressuposto de que o observador deve “incorporar” seus sentimentos, sentidos e emoções produzidos
durante a observação, deixando-se intencionalmente influenciar pelos estímulos produzidos durante sua
experiência de observação do ambiente em uso. Desta forma, “a observação incorporada passa a ser uma
explicação das distinções da experiência vivenciada conscientemente da avaliação pelo observador”
(Rheingantz & Alcantara, 2007). Em outras palavras, a observação nada mais é do que um relato de uma
experiência também única, que é vivenciada durante o próprio processo do observar. Rheingantz et al.
(2008) a definem “como um encadeamento de associações dependentes do contexto que, em conjunto,
configuram um ponto-de-vista aproximado e particular da experiência vivenciada por um observador ou
grupo de observadores em um determinado ambiente ou conjunto de ambientes” e, como tal, seu sucesso
não deve ser entendido como uma verdade que pode ser ampliada em contextos diversos.
A exemplo de Maturana (2001 e 2002), Varela, Thompson e Rosch (2003), a Observação Incorporada ao
assumir as experiências do pesquisador que são únicas, nega a existência de um olhar neutro. Esta
postura se difere essencialmente dos procedimentos clássicos de uma APO, que admite a neutralidade do
pesquisador, o qual deve deixar de lado suas emoções e opiniões pessoais.
O principal objetivo da Observação Incorporada é “possibilitar que o observador redirecione suas
capacidades
65
(...) para contemplar com espontaneidade, clareza e atenção sua interação com o ambiente,
durante a observação” (Rheingantz et al, 2008). A experiência do observador é guiada pelo seu olhar e
sua ação interfere no ambiente e o transforma, ao mesmo tempo, em que o ambiente interfere e
transforma o observador. Assim, observadores diferentes observando o mesmo ambiente, na mesma hora,
vivenciarão experiências diferentes em função de seus conhecimentos e experiências prévias, de seus
sentidos e interesses e, até mesmo, de seu humor. Ao reconhecer que "o objeto da observação é
inseparável do observador, e que a observação pode ser conscientemente guiada" sem, no entanto, ser
tendenciosa, a Observação Incorporada transforma a postura e a atitude do observador, que não mais
limita-se aos aspectos operacionais e instrumentais (Rheingantz, 2004).
Podemos sintetizar os pressupostos da Observação Incorporada como sendo: (1) foco na experiência do
homem no lugar (cada observação é única); (2) aceitação de que a observação pode ser conscientemente
guiada - por isso a reflexão deve estar voltada para o modo como o observador guia suas ações; (3) as
capacidades sensório-motoras – visão, audição, olfato, tato e seus movimentos e ações – fazem parte de
seu processo cognitivo e são influenciadas por seu contexto biológico, psicológico e cultural - por isso sua
existência depende da interação com o meio (Rheingantz et al, 2008).
Sob essa ótica, o emprego das práticas na APO requer a capacitação dos observadores para que possam
“experienciar” o ambiente construído com uma atenção precisa na própria experiência, observando o seu
próprio “pensamento” no processo da experiência, reconhecendo o contato mente-ambiente e os
65
Rheingantz et al (2008) entendem como capacidade do observador percepções, pensamentos, sentimentos e
sensações por ele experienciado na pesquisa de campo.
Fabiana dos Santos Souza
49
sentimentos resultantes dessa relação. O observador deve prestar atenção aos estímulos que o ambiente
gera no corpo e na mente e que induzem a ele e aos usuários, a determinadas respostas corporais que
também conferem significado ao ambiente. O corpo e a mente interagem entre si e com o meio ambiente
permitindo-se reconhecer, e também aos outros, imersos em um mundo intersubjetivo (Rheingantz &
Alcântara, 2007). Estas informações, no entanto, não são transmitidas. Por isso, a importância da empatia
cognitiva, pela qual se pode compreender a experiência do outro sem ter que vivenciá-la.
Esta atitude investigativa diferenciada demanda re-significação dos métodos e instrumentos tradicionais
empregados nas avaliações de desempenho. O observador deve ser um agente reflexivo e, por meio de
seus saberes anteriores, decidir quando e como aplicar essas técnicas. Da mesma forma que o pesquisador
tem maior liberdade na utilização dos instrumentos, tem também a obrigação de estar mais sensível e
conectado com os acontecimentos à sua volta. Deve evitar que os instrumentos desviem sua atenção ou
interfiram na reflexão sobre a própria experiência na observação. Portanto, o pesquisador durante a
observação deve considerar todas as suas capacidades motoras – visão, olfato, paladar e ações-, bem
como as linguagens verbais e não verbais (Rheingantz & Alcântara, 2007). Ao focar acontecimentos e
sentimentos gerados na interação do observador com o ambiente, as descobertas da pesquisa não se
restringem aos seus aspectos objetivos, mas incorpora também aspectos subjetivos. Levando em conta
que “a experiência vivenciada pelo observador e pelos usuários transforma-se necessariamente em
conhecimento agregado ao conjunto de dados e descobertas de uma APO” (Rheingantz & Alcântara,
2007), nossa proposta de estudo foi procurar trabalhar de forma consciente com a subjetividade das
emoções e reações vivenciadas por nós observadores e também pelos usuários. Procuramos dessa forma,
realizar uma avaliação mais significativa e abrangente do ambiente construído das UMEIs de BH.
Para defender tais convicções sobre esta nova atitude a ser adotada em pesquisas de campo, Rheingantz
(2004) busca suporte em Boaventura Santos (1995), o qual afirma que o excesso de divisões do saber
científico acaba por tornar o cientista um “ignorante especializado”, chamando atenção para a
necessidade da ciência reconhecer “seu caráter autobiográfico e auto-referenciável”. Neste sentido, a
consciência do observador em observar e seus relatos podem ser considerados dados científicos da
pesquisa, assim como foi proposto por Maturana no caminho da objetividade entre parênteses (2001 e
2002). Nem sempre o discurso científico que se prende a padrões recomendados em normas coincide com
os sentimentos e emoções do usuário – o que nos faz pensar que é preciso rever nossa conduta de
pesquisa. Uma vez que a função do profissional é contemplar os anseios e desejos das pessoas, torna-se
imprescindível reavaliar nossas concepções em relação ao conhecimento parcelizado e pré-concebido por
normas que desconsideram os sentimentos dos usuários.
Ao utilizarmos os conceitos da Abordagem Experiencial e pôr em prática a Observação Incorporada,
esperamos poder contribuir com a avaliação da qualidade dos espaços das instituições destinadas às
crianças. Acreditamos na possibilidade de uma ampliação do horizonte analisado e no refinamento dos
Fabiana dos Santos Souza
50
resultados sobre a qualidade do lugar, a partir do momento em que propomos a aplicação de métodos de
pesquisa que incorporem esta base teórica. Sensações e experiências, até então vivenciados
inconscientemente nas observações e descartados dos resultados passam a ser conscientemente
incorporados e teoricamente respaldados – o conhecimento ingênuo mencionado por Paulo Freire (2002)
transforma-se assim em conhecimento crítico.
Comentários sobre o Capítulo
Uma vez que o objetivo da pesquisa é propor premissas que auxiliem na elaboração de projeto de
ambientes da EI, este capítulo procurou compreender o ambiente construído destas edificações. Não foi
uma tarefa fácil, pois os estudos sobre os ambientes da EI são relativamente recentes e ainda são
reduzidos o número de trabalhos científicos sobre a temática. Por esta razão, aspectos sobre arquitetura,
avaliação de desempenho de edificações e princípios de projeto foram trabalhadas de forma geral, ou seja,
em ambientes escolares. Por não se tratar do foco da pesquisa, estes tópicos foram tratados de forma
sucinta fazendo referências a trabalhos de outros autores - o leitor interessado em aprofundar no tema
escola saberá assim onde buscar. Com isso, procuramos ter por base os ambientes educacionais para
poder fazer correlações com os ambientes da EI. A princípio, nossa intenção era manter o recorte a nível
nacional. No entanto, sentimos necessidade de ampliar nossos horizontes no que diz respeito a diretrizes
projetuais e buscamos em outros continentes – em especial nos Estados Unidos – subsídios que nos
auxiliassem nas recomendações para os ambientes da EI – principal meta da pesquisa. Também
procuramos trazer as contribuições dos grupos GAE - que possui experiência em ambientes da EI - e
ProLUGAR – que nos abre a visão para uma nova forma de encarar a pesquisa de campo. No próximo
capítulo, nossos estudos se aprofundam na temática Infância e Educação Infantil abordando questões
sobre seus significados, origem, desenvolvimento e legislação referente.
Fabiana dos Santos Souza
51
3 – A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Brincar com crianças não é perder tempo, é
ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola,
mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados,
em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem
valor para a formação do homem
Carlos DRUMMOND DE ANDRADE
66
3.1 - Histórico da Infância e das Instituições de Educação Infantil no Brasil
Apesar de o conceito de “criança” existir há muitos anos, ele sofre constantes mudanças dependendo dos
diferentes momentos históricos. Para Mabel Faria (2005), a origem das instituições de educação
destinadas às crianças pequenas também está diretamente ligada às mudanças ocorridas em nosso
contexto social - nas relações sociais, na organização familiar e no mercado de trabalho. Desta forma, a
história da infância brasileira foi influenciada pela colonização portuguesa, bem como pela miscigenação
com os escravos provenientes da África, dos quais herdamos seu modo de vida, hábitos e costumes.
De acordo com Faria (2005), o surgimento da educação oficial no Brasil deve-se à chegada dos jesuítas,
cujo objetivo era expandir a religião católica em acordo com os interesses da metrópole, via catequização
dos índios. Mais do que educar, os jesuítas estavam interessados em “moldar” os indígenas, uma vez que
compreendiam a alma da criança como uma “tábula rasa”. Acreditavam que, a partir da catequização, os
curumins – crianças indígenas – ficariam livres dos hábitos “selvagens” de seus pais e,
conseqüentemente, também suas famílias seriam domesticadas. No entanto, os jesuítas não esperavam
que, ao retornar a suas tribos na adolescência, os curumins retomariam sua cultura, demonstrando que a
“tabula rasa”, defendida por eles, não existia de fato. Além da catequização dos curumins, os Jesuítas
também foram responsáveis pela educação da elite brasileira da época - formada pelos filhos dos
colonizadores - e dos futuros sacerdotes. Esta educação era realizada por meio da “Companhia de Jesus”,
que construía uma escola em cada cidade em que se instalava. Os negros e as mulheres eram excluídos
desse sistema. As mulheres tinham a educação limitada ao ensino de boas maneiras e prendas domésticas,
para que se tornassem boas mães e esposas. Segundo Faria (2005), este domínio dos Jesuítas na educação
durou pouco mais de 200 anos. Seu fim foi marcado pela expulsão da Companhia de Jesus, por ordem do
Marquês de Pombal, primeiro da metrópole, e, por fim, da Colônia, em 1759.
A partir da colonização portuguesa, a nova sociedade brasileira aí formada tinha como base a agricultura,
o regime escravocrata e o modelo patriarcal de família. Nessa época, as crianças pertenciam a duas
categorias - criança da casa-grande e criança da senzala, o que determinava as condições de tratamento,
66
In: Goulart de Faria, 2000:85.
Fabiana dos Santos Souza
52
educação e papel na sociedade. Até os cinco anos, as crianças, tanto brancas quanto negras, eram vistas
como “anjos”, sendo que esta concepção tornava mais fácil aceitar a alta taxa de mortalidade infantil
(Faria, 2005; Pardal, 2005). As mães que perdiam seus filhos acreditavam que teriam como certa sua
entrada no céu com os “anjinhos” a sua espera.
Neste modelo patriarcal de família não existia “a idéia de amparo à criança, a sensibilidade e a intimidade
nos relacionamentos” (Faria, 2005:40). Os filhos de fazendeiros que sobreviviam à primeira infância
recebiam, dos cinco aos 10 anos, o título de “menino-diabo”, devido às traquinagens e brincadeiras que
faziam pelas fazendas (Faria, 2005; Del Priori, 2000). As crianças negras, por sua vez, eram chamadas de
“moleque” ou “moleca”, e tinham como papel fazer companhia aos filhos de seus senhores, servindo-lhes
de “mula” (montaria), sendo tratados como um brinquedo, ou um bichinho
67
(Faria, 2005; Pardal, 2005).
A partir dos seis anos, as crianças negras começavam a fazer pequenos serviços domésticos, enquanto que
as brancas (apenas os meninos) eram iniciadas no estudo de gramática, latim e bons costumes em escolas
religiosas (Pardal, 2005). Em poucos anos, já passavam a ser tratados como “adulto em miniatura”,
assumindo então responsabilidades como tal - as crianças da casa-grande vestiam-se e comportavam-se
como seus pais, enquanto as crianças negras trabalhavam como os demais escravos. Até mesmo a
sexualidade era precoce; os meninos incentivados a iniciar sua vida sexual, e as meninas brancas, a se
casar. Já as meninas negras, serviam na iniciação sexual de seus patrõezinhos (Del Priori, 1995).
No que se refere à Educação, além da escola jesuítica, os filhos dos fazendeiros eram instruídos nos
próprios lares. A criança negra, por outro lado, não tinha direito nem mesmo à infância, ou mesmo aos
cuidados e alimentos de sua mãe, que tinha que abandoná-lo
68
para cuidar e amamentar os filhos da casa-
grande, já que as senhoras dos fazendeiros não o faziam. Nesta época, ainda não se discutia as
necessidades físicas, emocionais e sociais das crianças, o que refletia em uma grande mortalidade nos
primeiros anos de vida. A falta de urbanização nos grandes centros colaborou para o alto índice de
mortalidade infantil. O crescimento desordenado das cidades, desde o séc. XVII trouxe conseqüências
como a divisão da sociedade em elite e miseráveis (Faria, 2005).
No período que se estende do séc. XVI ao final do séc. XVIII não era dada muita atenção à criança e suas
necessidades básicas - alimento, higiene e educação. As primeiras discussões para reverter esse quadro
surgiram no final do séc. XVIII, como resultado do alto índice de enjeitados
69
e da mortalidade infantil.
O alto índice de abandono levou as autoridades governamentais do séc. XVII a buscar alternativas de
assistência às crianças que eram conhecidas como “enjeitadas”. Seguindo o exemplo de Portugal, as
67
As crianças negras que brincavam com os filhos dos senhores na casa-grande tinham melhores condições que
aquelas que tinham que acompanhar suas mães no trabalho.
68
Além disso, as crianças negras eram separadas de seus pais logo cedo para que não formassem elo de família.
69
Crianças abandonadas.
Fabiana dos Santos Souza
53
Câmaras Municipais passaram a destinar parte de sua verba para assistir tais crianças que, ao serem
entregues na Câmara, passavam a ser criadas por amas-de-leite que recebiam salários para cuidar delas
(Faria, 2005). Esta foi a primeira forma de atendimento a essa classe. Posteriormente, no séc. XVIII
foram criadas as rodas dos expostos
70
- Salvador (1726), Rio de Janeiro (1738) e Recife (1789). Sua
estrutura cilíndrica dividida ao meio, fixada na janela do instituto que acolheria à criança, permitia manter
o anonimato da mãe ao abandonar seu filho. O modelo foi trazido pelos colonizadores portugueses que já
a utilizavam desde os tempos medievais. Da mesma forma, as instituições recebiam os enjeitados e os
entregavam às amas que, sob fiscalização de funcionários das Rodas, os alimentavam e cuidavam em suas
próprias casas até que completassem sete anos. A função das Casas dos Expostos era “salvar” os bebês e
criá-los, para que depois servissem como força de trabalho.
Ainda que relutantes, as Câmaras tinham o dever de assistir às crianças abandonadas
71
e utilizavam a falta
de recursos como desculpa para o mau atendimento. Por meio da Lei dos Municípios (1928), as Câmaras
conseguiram abrir uma brecha para se eximir dessa função, repassando a responsabilidade à Santa Casa
de Misericórdia – se houvesse uma no Município –, a qual passava a receber subsídios da Assembléia
Legislativa Provincial. Esta lei visava ampliar o número das rodas e incentivar a iniciativa privada a
assumir o cuidado dos abandonados. Desta forma, as rodas tinham caráter caritativo assistencial
convertido em filantropia. No entanto, o aumento do número das rodas não ocorreu como esperado. Além
das três rodas citadas anteriormente no séc. XVIII, e também no Império – São Paulo (1825) -, surgiram
apenas poucas
72
nas províncias mais importantes – Porto Alegre, Rio Grande, Pelotas (RS), Cachoeira
(BA), Olinda (PE), Campos (RJ), Vitória (ES), Desterro (SC) e Cuiabá (MT) – não tendo resistido por
muito tempo (Marcilio, 2003). As Casas de Misericórdia que acolhiam as crianças utilizavam as amas
para criá-las até os três anos, em troca de auxílio financeiro, mas ao recebê-las de volta, as rodas não
tinham como arcar com todas elas por falta de espaço e verba - algumas iam para rua viver de esmolas e
pequenos furtos e as mais afortunadas eram enviadas à Casa de Ofício para virarem aprendizes.
O cuidado dos abandonados também se tornou custoso às Santas Casas de Misericórdia, pois sua fonte de
renda principal eram os donativos freqüentemente enviados, na época colonial, pela população em busca
de salvação para sua alma e/ou para criar os próprios filhos bastardos nelas abandonados. No séc. XIX,
com a redução das doações, as Santas Casas procuraram parceria com as irmãs de caridade, visando
melhorar o atendimento aos enjeitados. No entanto, seus objetivos almejados não se concretizaram pela
falta de recursos
73
, higiene e precariedade de suas instalações. Esta situação fez com que recebessem
70
Segundo Maria Luiza Marcílio, “a roda de expostos foi praticamente a única instituição de assistência à criança
abandonada em todo o Brasil” (2003:53), tendo surgido na época da Colônia, multiplicando-se no Império,
mantendo-se na República e resistindo até a década de 1950.
71
Neste período, a maior parte dos abandonados morria de fome ou comidos por bichos, a não ser que fossem
encontrados por famílias caridosas – pobres ou abastadas -, sendo tratados como filhos de criação, (Marcílio, 2003).
72
A pequena quantidade de Rodas nos permite dizer que estas eram um fenômeno urbano pontual (Marcílio, 2003).
73
Muitas Rodas não contavam com amas em número suficiente, sendo necessário alimentar as crianças por meio de
panos umedecidos com leite, que eram utilizados por diferentes bebês, o que normalmente resultava em epidemias.
Fabiana dos Santos Souza
54
duras críticas do movimento higienista que passou a exigir sua extinção
74
. Este movimento tinha como
objetivo introduzir novos hábitos e costumes a todas as classes sociais e reduzir a alta taxa de mortalidade
infantil. Pregava os malefícios da transferência dos deveres maternos, incentivando às senhoras das
fazendas a criar seus filhos, ao invés de entregá-las ao cuidado de uma escrava sem hábitos e costumes de
higiene. Como conseqüência, as crianças passaram a ser consideradas frágeis e carentes de cuidados
especiais. Tal fato se refletiu também na estrutura familiar, onde a mulher tornou-se responsável por
cuidar da família e da educação de seus filhos, enquanto seu marido conservava o papel de mantenedor.
Nesta nova concepção, a criança era vista como “pequeno reizinho”, futura elite do país (Faria, 2005).
Segundo Maria Vittoria Pardal (2005), José Bonifácio
75
, em 1822, enquanto Ministro do Reino,
demonstrou preocupação com a alta taxa de mortalidade infantil, principalmente da classe negra. Assim,
apresentou um projeto de lei que previa serviços mais leves para escravas grávidas, a partir do 3
o
mês de
gestação, além de um mês de convalescença depois do parto, seguido de trabalhos próximos ao bebê até
que este completasse um ano. Apesar das boas intenções de Bonifácio, a lei não foi colocada em prática.
Até então, as crianças escravas eram incorporadas ao trabalho de sua mãe –, normalmente amarradas às
suas costas
76
–, para que essa pudesse conciliar suas obrigações e o cuidado com a cria.
Antes das intervenções do Movimento Higienista, o aspecto materno não era valorizado, assim como a
criança pequena. Segundo Pardal (2005), no final do séc. XIX, os médicos trouxeram contribuições ao
defender o aleitamento materno pela mãe e desaconselhar o uso de amas-de-leite. A utilização de
mamadeiras era um tema controverso na época, sendo incentivado por alguns médicos e criticado por
outros. No entanto, todos concordavam que o aleitamento materno era a única opção social aceitável para
alimentar os bebês. O Movimento Higienista defendia que esta aproximação mãe-filho deveria se
estender para além do período de amamentação, por toda a primeira infância. Desta forma, as amas
dispensadas poderiam passar a cuidar de seus próprios filhos. Esta mudança no comportamento social se
refletiu na diminuição de crianças abandonadas nas Rodas dos Expostos, dando origem a outro problema:
o que fazer com os filhos das escravas para liberá-las para o trabalho (Pardal, 2005).
Para solucionar esse problema, surgiram então, no final do séc. XIX, os primeiros debates sobre creches
no Brasil, definidas como sendo um estabelecimento beneficente cuja finalidade era cuidar de crianças
menores de 2 anos enquanto suas mães – pobres, de boa conduta e que trabalhassem fora de casa -
estivessem em seus empregos (Pardal, 2005). Além do nome, herdaram das creches francesas
77
sua
finalidade e normas de funcionamento. A partir desses debates, um médico da Casa dos Expostos – Dr.
74
Algumas casas persistiram até o séc. XX. A do Rio fechou em 1938, a de Porto Alegre (1940) e a de São Paulo e
Salvador em 1950 (Marcilio, 2003).
75
José Bonifácio de Andrada e Silva, participou ativamente da Independência do Brasil como homem de confiança
de D. Pedro I, tornando-se tutor de seu filho D. Pedro II quando este abdicou de seu trono (1831).
76
Hábito comum na África e entre nossos índios.
77
A primeira delas foi criada por Jean-Marie-Firmin Marbeau em 1844. Tinham como finalidade a filantropia bem
como liberar as mulheres para o trabalho e melhorar o rendimento dos homens. Cf. Pardal, 2005.
Fabiana dos Santos Souza
55
Moncorvo Filho - propôs a implementação da creche como forma de atender à população alvo da Roda –
filhos de mães pobres. As crianças abastadas deveriam continuar sendo amamentadas e cuidadas por suas
mães, que não tinham obrigação ou direito de trabalhar.
Segundo Moysés Kuhlmann Jr. (2004), a difusão internacional das instituições pré-escolares ocorreu a
partir da segunda metade do séc. XIX, trazendo uma nova concepção assistencial, onde a creche (0-3
anos) era apresentada não como um aperfeiçoamento da Casa dos Expostos, mas sim uma substituição a
elas, como forma de que as mães evitassem abandonar seus filhos. O autor não separa as creches das
escolas maternais (3-6 anos) ou jardins de infância, considerando que devem ser analisadas em conjunto.
Apesar do movimento a favor das creches ter se iniciado anteriormente
78
, Kuhlmann Jr. (2004) destaca
dois fatos ocorridos em 1899, os quais considera marcantes para a história das instituições pré-escolares
no Brasil: a criação do Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Rio de Janeiro e da creche
Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado
79
. Por outro lado, o autor apresenta exemplos de atendimento
à classe mais favorecida, realizada pelo setor privado por meio de jardins-de-infância, dos quais se
destacam: o Colégio Menezes Vieira (Rio de Janeiro – 1875) e a Escola Americana (São Paulo – 1877).
De forma contrária ao que ocorria na França, no Brasil a instalação das creches é anterior a das escolas
maternais. As primeiras instituições pré-escolares assistencialistas foram implantadas no Brasil nas duas
primeiras décadas do séc. XX, em sua maioria junto às indústrias. Além da já citada creche Companhia de
Fiação e Tecidos Corcovado, podemos citar a creche da Companhia de Tecidos Alliança (Rio de Janeiro -
1904), da Vila Operária Maria Zélia (São Paulo/1918), da Votorantim (Sorocaba/1925). Estas instituições
não eram apresentadas como um direito dos trabalhadores, mas um presente dado pelos filantropos.
No âmbito dos congressos científicos, a creche era tratada de forma controversa. Por um lado, era tratada
como um “mal necessário” por muitos autores que defendiam que a educação na primeira infância era
dever da mãe. Por outro lado, era apoiada, pois colaborava com as mulheres pobres que podiam se dividir
no papel de mãe e trabalhadora.
Para Kulhmann Jr. (2004), as diversas instituições pré-escolares - creches, maternais e jardins-de-
infância- giram em torno de três questões - jurídico-policial, médico-higienista e religiosa – alinhada
ainda com a infância, a maternidade e o trabalho infantil. O autor acredita que a influência médico-
higienista na educação inicia-se a partir da década de 1870, quando avanços sobre microorganismos e
78
A temática das creches já era discutida nos jornais do qual se destaca A mãi de Família, onde, por exemplo,
demonstrava-se preocupação com a educação das crianças negras após a lei do Ventre Livre. Além disso, em 1883
ocorreu a exposição pedagógica onde questões sobre educação pré-escolar foram levantadas sob a ótica de interesses
privados – jardins-de-infância para ricos, comparados ao modelo europeu de Kindergaten difundido para a elite. Cf.
Kuhlmann Jr. 2004.
79
Primeira creche destinada a filhos de operários.
Fabiana dos Santos Souza
56
doenças se consolidavam
80
. Discutiam-se diversas questões, entre elas a mortalidade infantil.
Conhecimentos sobre puericultura eram difundidos. As mães burguesas auxiliavam propagando novos
comportamentos junto às mães trabalhadoras. Por outro lado, a influência jurídico-policial podia ser
observada na legislação trabalhista e criminal. Buscavam por meio do atendimento à infância diminuir a
criminalidade. A influência religiosa, por sua vez, foi marcada pela encíclica Rerum Novarum, elaborada
pelo papa Leão XII (1981), que era contrário aos lucros desmedidos dos patrões e lamentava a exploração
da classe trabalhadora. Diversas eram as polêmicas em torno da questão da infância e da educação pré-
escolar. Havia os que não acreditavam na filantropia como solução e sim como um paliativo.
No Brasil, desde a década de 1970, as creches e pré-escolas têm vivenciado um processo significativo de
expansão. O próprio termo Educação Infantil (EI) pode ser considerado recente, na medida em que se
consagrou a partir da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
(Kuhlmann Jr., 2004). Este momento, onde a presença da mulher no mercado de trabalho é cada vez
maior, é marcado pela aceitação das instituições de EI como sendo dignas e capazes de possibilitar uma
boa educação às crianças, desde que sigam padrões de qualidade. Como resultado, diversas legislações
foram implementadas visando não apenas garantir o direito à educação para as crianças pequenas, mas
também regulamentá-lo. A seguir serão apresentadas algumas das leis decorrentes desse período.
3.2 – Aspectos Legais – Leis para Infância e Ambientes da Educação Infantil
Procuramos fazer um levantamento da legislação referente à temática criança e ambientes da Educação
Infantil (EI), visando construir um quadro sobre as políticas sociais da infância. Segundo Nunes
(2005:73), “a institucionalização da vida em sociedade, ao definir as práticas sociais que a orienta, define
também o lugar dos sujeitos que vão ao longo de sua existência social integrá-las”.
O documento mais antigo encontrado com referência à criança pequena foi o Decreto 16.300 (1923) que
regulamentava o trabalho feminino e determinava a instalação de creches e salas de amamentação
próximas ao local de trabalho (Goulart de Faria, 1999). Esta obrigatoriedade foi posteriormente detalhada
no Decreto 21.417A (1932), determinando que locais com mais de 30 mulheres com idade acima de 16
anos tivessem espaços para seus filhos durante a fase de amamentação. O Decreto 5.452 (1943) vai além
ao estipular as condições mínimas dos locais de amamentação, permitindo que empresas, ao invés de
manter berçários, criassem convênios com creches distritais (Goulart de Faria, 1999).
Encontramos ainda documentos referentes às crianças, em especial às abandonadas. O Código de
Menores de 1927 instituiu a infância da menoridade regulamentando o atendimento ao menor. Segundo
Nunes (2005), este Código foi um marco na linha político e ideológica, servindo de base para a proteção
80
Como, por exemplo, as descobertas de Louis Pasteur sobre a pasteurização do leite de vaca, que possibilitou a
difusão da mamadeira.
Fabiana dos Santos Souza
57
à infância até meados dos anos 1980. O documento de cunho social era marcado pelo controle jurídico da
infância dos mais pobres, na medida em que distinguia o menor em duas categorias: o abandonado – para
o qual se exigia um sistema de proteção que girava em torno da mercantilização de sua mão-de-obra -, e
o delinqüente – para o qual era organizado um sistema de criminalização e penalização.
Cientes que a EI vivenciou um significativo avanço nas últimas décadas no Brasil, tanto no
reconhecimento social dos direitos das crianças, quanto no campo da legislação, optamos por apresentar
de forma mais detalhada, apenas os documentos mais recentes, tendo como ponto de partida a
Constituição de 1988. Selecionamos da legislação, além da Constituição, a Lei nº 8.069 (ECA), a Lei nº
9.394 (LDB/1996) e a Lei nº 10.172 (PNE/2001). Por meio dessas, a EI passa a ser direito da criança,
opção da família, dever do estado e atribuição do Município. Avaliamos ainda o documento
encomendado pelo Ministério da Educação (MEC) referente ao Credenciamento e Funcionamento de
Instituições de Educação Infantil (1998). Consideramos apropriado o estudo dessa documentação uma
vez que servem como orientadores na busca de qualidade para infra-estrutura das unidades de EI.
3.2.1 - Constituição Federal de 1988
A Constituição Federal de 1988 garante a todos os cidadãos direito à educação, saúde e proteção à
maternidade e à infância, além de trabalho, moradia, lazer, segurança, previdência social e assistência aos
desamparados (Art. 6
o
- Emenda Constitucional No. 26 de 2000). Pela primeira vez, uma lei concede às
crianças pequenas o direito de acesso à educação em creches e pré-escolas, consagrando na legislação o
que já vinha sendo reivindicado anteriormente por vários movimentos sociais do país (Campos,
Rosemberg & Ferreira, 2001). Uma vez que nossa leitura da Constituição foi realizada com foco na
criança, destacamos algumas questões que consideramos pertinentes à temática.
Como direitos sociais, o Art.7º garante o direito aos trabalhadores à licença maternidade por 120 dias
(inciso XVIII), à licença paternidade (inciso XIX) e a assistência gratuita aos filhos e dependentes, desde
o nascimento até seis anos de idade em creches e pré-escolas (inciso XXV), demonstrando a preocupação
com a criança que, neste caso, é estendida aos pais, para que estes possam cuidar de seus filhos,
refletindo também na legislação trabalhista. Vale ressaltar que, o Art.227 § 6
o
consagra igualdade aos
filhos nascidos ou não da relação de casamento ou adotados. Campos, Rosemberg e Ferreira (2001)
levantam a questão de que nesse artigo não é estendido o direito aos servidores públicos e militares.
Como função da União, são estabelecidos os deveres de legislar as diretrizes e bases da educação
nacional (Art. 22), a educação, cultura, ensino e desporto (Art. 24, inciso IX) e a proteção à infância e à
juventude (Art. 24, inciso XV). Estes deveres em relação à educação são estendidos ao Estado e aos
Municípios. Em relação à seguridade social, à família, à maternidade e à infância também são amparadas
pela assistência social, juntamente com os idosos e adolescentes, segundo o Art.203.
Fabiana dos Santos Souza
58
Destacamos ainda que o Art.205 reconhece a educação como direito de todos e dever do Estado e da
família, com a participação de toda a sociedade, a fim de possibilitar o desenvolvimento pleno do
indivíduo, preparando-o para exercer sua cidadania e qualificando-o para o trabalho. Apesar da criança
não ser obrigada a freqüentar uma unidade de EI, a partir do momento que seus familiares desejem, é
dever do Poder Público assisti-la. Segundo o Art.208, a educação deve ser proporcionada pelo Estado por
meio do ensino fundamental (inciso I), obrigatório e gratuito, contemplando os portadores de deficiência
(inciso III) e as crianças entre 0-5 anos em creches e pré-escolas (inciso IV). Outro ponto interessante da
Constituição refere-se aos princípios nos quais o ensino deve ser ministrado (Art.206): “I - igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; (...) VII - garantia de padrão de qualidade”.
O direito à educação concedido às crianças significou um avanço importante em direção a uma realidade
que contribua para o desenvolvimento integral desta faixa etária, ultrapassando os seus direitos anteriores,
que se limitavam ao “amparo” e “assistência à maternidade e infância” (Campos, Rosemberg & Ferreira,
2001). O Art.209 possibilita que o ensino seja realizado em instituições privadas, desde que estas
cumpram as normas estabelecidas nacionalmente e sejam autorizadas e avaliadas pelo poder público.
A Constituição estabelece ainda, como dever da família, da sociedade e do Estado, assegurar tanto à
criança quanto ao adolescente “o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão” (Art.207). Por fim, destacamos que o mesmo dever atribuído aos pais de assistir, criar e
educar seus filhos menores é repassado a eles quando maiores, que terão como obrigação cuidar de seus
pais e ampará-los na velhice (Art.229).
3.2.2 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei Nº 8.069 de 13 de Julho de 1990.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) legisla sobre a segurança integral da criança e do
adolescente, considerando como criança pessoas até 12 anos e adolescentes aqueles entre 12 e 18 anos
(Art.2
o
). O ECA declara que estes são possuidores de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana, de modo a lhes possibilitar “o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade” (Art.3
o
). Para tanto, no Art.4, o ECA reafirma a responsabilidade
da família, da sociedade e do poder público em tornar efetivo os direitos “à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária” concedidos a eles pela Constituição de 1988.
O Estatuto demonstra preocupação com o direito à vida e saúde da criança, garantindo à gestante o
cuidado por meio do Sistema Único de Sáude (SUS) (Art.8
o
), ao obrigar que o poder público, as
Fabiana dos Santos Souza
59
instituições e os empregadores assegurem condições adequadas de aleitamento materno (Art.9
o
). Também
é assegurado à criança e ao adolescente o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade (Art.15),
destacando o direito de brincar, praticar esportes e divertir-se (Art.16, inciso IV). Sua integridade física,
psíquica e moral é garantida pelo Art.17 que abrange ainda “a preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais”. Todos devem se responsabilizar
para que as crianças e adolescentes não sejam expostos a tratamento desumano, violento ou constrangedor
(Art.18), sendo dever de todos os cidadãos zelar pelo cumprimento destes direitos (Art.70).
A exemplo da Constituição, o ECA garante à criança e o adolescente, por meio do Art. 53, o direito à
educação, garantindo a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (inciso I) e acesso à
escola pública e gratuita perto de sua casa (inciso V). Destaca que os pais tenham o direito de “ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”. O atendimento
gratuito nas instituições educacionais, sejam elas do ensino básico ou fundamental, é de responsabilidade
do Estado (Art.54), sendo atribuído aos pais o dever de matriculá-los (Art.55). O Art.58 defende que o
processo educacional deve considerar os valores culturais, artísticos e históricos que fazem parte do
contexto social da criança e do adolescente, permitindo-lhes liberdade de criação e acesso às fontes de
cultura.
3.2.3 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) - Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996
A Lei No. 9.394 (LDB/96) estabelece as diretrizes e bases da educação nacional disciplinando a educação
escolar em todos os níveis – desde a educação infantil à educação superior. A LDB/96 parte da premissa
de que a educação é dever tanto da família quanto do Estado, tendo como objetivo o desenvolvimento
pleno do educando, além de prepará-lo para o exercício da cidadania e qualificá-lo para o trabalho
(Art.2º). Assim, o ensino deve ser ministrado com base em uma série de princípios dos quais destacamos
a “garantia de padrão de qualidade” (Art.3º, inciso IX). O Art.4º - inciso IV reproduz o que já havia sido
estabelecido na nova Constituição (Art.208 – inciso IV) sobre o dever do governo de oferecer
gratuitamente creches e pré-escolas para crianças entre 0-5 anos. Pela primeira vez na história da
legislação nacional, a EI é vista como parte da educação básica.
No que se refere à organização da educação, a LDB/96 afirma que a União deve coordenar a Política
Nacional de Educação (Art.8º) e elaborar o Plano Nacional de Educação (Art.9º), tendo como
colaboradores os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. No entanto, é dada a liberdade a cada
instituição de elaborar e executar sua proposta pedagógica, desde que respeite as normas comuns
apresentadas pela União. Cabe aos docentes participar da elaboração da proposta pedagógica, além de
zelar pelo aprendizado do aluno. A LDB/96 esclarece que o Estado deve regulamentar o ensino, sendo
função da União e dos Estados a autorização, o reconhecimento, o credenciamento, a supervisão e a
avaliação das instituições de ensino (Art.9º, inciso IX e Art.10, inciso IV). Por sua vez, os municípios
ficam encarregados pela autorização, credenciamento e supervisão das mesmas (Art.11, inciso IV).
Fabiana dos Santos Souza
60
No âmbito da EI, o Art.29 declara que esta tem como função “o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade” incluindo as que forem portadoras de necessidades especiais (Art.58)
A LDB/96 esclarece os tipos de recursos (Art.68) – de impostos, de transferências constitucionais, do
salário-educação, de incentivos fiscais e outros - e em que porcentagens (Art.69) a União (18%), os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios (25%), devem aplicar anualmente cada um, na manutenção e
no desenvolvimento do ensino público, expondo estar envolvida nesta questão a “aquisição, manutenção,
construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino” (Art.70, inciso II).
Observamos que a LDB/96 trata de diversos aspectos, tais como os objetivos e níveis de ensino
(educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – e educação superior), direitos
e deveres, organização e recursos. No entanto, não foi constatada nenhuma referência específica em
relação aos ambientes que abrigam o ensino e padrões mínimos de infra-estrutura para estas instituições.
Estas questões só foram tratadas posteriormente no documento referente aos Subsídios para
Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil, como veremos a seguir.
3.2.4 - Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (1998)
A LDB/96 levou à necessidade de elaboração de normas e regulamentações do ambientes da EI, no
âmbito nacional, estadual e municipal, de modo a estabelecer padrões básicos de qualidade para as
creches e pré-escolas. Com esta finalidade, o MEC encomendou um trabalho a consultores e especialistas
que pudessem colaborar com a formulação de diretrizes e normas para a EI, ao apontar metas de
qualidade que colaborem com o desenvolvimento integral da identidade das crianças. Este estudo teve
como objetivo contribuir, de forma socializadora, com a formação de conhecimento da realidade sócio-
cultural das crianças e, após diversas reuniões promovidas pelo COEDI/MEC durante o ano de 1997,
resultou em 2 volumes
81
relativos a “Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de
Educação Infantil” (Brasil, 1998). O documento, além de esclarecer as principais questões colocadas
pelas alterações legais que devem ser acatadas, estabelece o período para transição e adequação das
mesmas. Deste material, optamos por analisar os textos de Zilma Oliveira - sobre a estrutura e
funcionamento das instituições - e de Ana Lúcia Goulart de Faria – sobre o espaço físico -, por estarem
relacionados ao foco desta pesquisa de doutorado - o ambiente construído da EI.
No texto desenvolvido por Goulart de Faria (1998), a autora afirma que para se conquistar melhores
condições de vida para as crianças é preciso que os ambientes da EI: (1) considerem nossa diversidade
81
No volume 1 são apresentadas questões referentes a fundamentos legais, princípios e orientações; regulamentação
na formação do professor; e referenciais para regulamentação das instituições. O volume 2 trata de diversas
temáticas referentes à educação infantil, divididas em 8 capítulos relacionados com: (1) EI como direito, (2) história
e perspectiva do projeto; (3) situação; (4) regulamentação; (5) propostas pedagógicas; (6) saúde; (7) estrutura e
funcionamento e (8) espaço físico.
Fabiana dos Santos Souza
61
cultural, sendo projetados de forma que sejam versáteis e flexíveis, permitindo uma reestruturação
constante; (2) atendam aos diferentes interesses da sociedade tirando partido do espaço físico como
forma de expressar sua pedagogia; (3) garantam o improviso e não a improvisação; (4) propiciem o
convívio tanto criança-criança quanto criança-adulto
82
em todas as dimensões, de forma que as crianças
possam se expressar por meio de suas “cem linguagens”
83
; (5) possibilitem o fortalecimento da
independência das crianças sendo seguros sem ser ultra protetor. Utilizando como referência o trabalho
de Mayumi Lima (1989), Goulart de Faria (1998) aponta para a necessidade de dar uma nova condição
ao espaço levando-o a se tornar um ambiente
84
, de modo a melhorar a qualidade de vida de todos e a
atender aos objetivos pedagógicos da instituição, além de permitir que as múltiplas dimensões humanas,
as diferentes formas de expressões e saberes possam se manifestar.
Goulart de Faria (1998) apresenta ainda questões relativas ao binômio “atenção/controle” em que, ao
mesmo tempo, em que é necessário dar atenção às crianças, é preciso também que estas sejam
controladas para que aprendam a viver em sociedade. Deve-se buscar o equilíbrio para que o “controle”
não se volte ao autoritarismo, e sim, à solidariedade e cooperação. A autora critica a questão da
antecipação da vida adulta, seja através de atividades pedagógicas preparatórias para a vida escolar ou de
trabalho infantil. Em sua opinião esta antecipação deve ser eliminada em prol de ambientes de educação
nos quais as crianças possam crescer sem deixar de ser criança. Defende principalmente que lhe seja
permitido conhecer o mundo através de brincadeiras e da inter-relação com o ambiente e com o outro.
Goulart de Faria cita o trabalho de Maria Malta Campos e Fulvia Rosemberg elaborado para o
COEDI/MEC (1995)
85
, o qual reforça que deve ser dado o direito à infância para as crianças, sem que
antecipem sua escolaridade, e um ambiente que (1) propicie o cuidado e a educação; (2) permita que as
crianças se expressem em suas diversas linguagens; (3) convivam com as diferenças, pratiquem a
solidariedade, tolerância e cooperação; (4) construam sua identidade e autonomia; (5) possam manifestar
as diferentes dimensões e competências humanas (a lúdica, a artística, a fantasia e a imaginação, etc.).
Para tanto, Campos e Rosemberg (1995) sugerem que os ambientes da EI sejam inspirados em ambientes
educativos como atelier, praça, teatro, circo, biblioteca, entre outros, como forma de viabilizar as
recomendações feitas no documento do COEDI/MEC (1995). Outro ponto levantando está relacionado
ao questionamento sobre a limitação em se trabalhar apenas com a Psicologia como fonte de uma
pedagogia para a EI, quando então é proposta uma interlocução com outras áreas do conhecimento
86
,
82
Segundo Goulart de Faria (1998), apesar de as crianças gostarem de ficar sozinha e com adultos, têm predileção
por brincar com seus pares e este aspecto deve ser considerado na elaboração dos ambientes de EI
83
Cf. Goulart de Faria, 2000.
84
“Na experiência, o significado de espaço freqüentemente se funde com o de lugar. „Espaço‟ é mais abstrato que
„lugar‟. O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o
dotamos de valor” (Tuan, 1983:6). Assim, o termo ambiente que utilizamos está ligado ao termo lugar proposto por
Tuan, na medida em que incorpora sentimentos e valores.
85
Neste material são apresentados critérios para atendimento em creches visando o respeito aos direitos das
crianças e a necessidade de repensar a organização espacial das instituições de EI.
86
Antropologia, sociologia, psicologia, história, filosofia, biologia, medicina, puericultura, educação física, artes,
arquitetura, literatura, etc.
Fabiana dos Santos Souza
62
tendo em vista o caráter interdisciplinar da Pedagogia. Esta interdisciplinaridade proposta pelas autoras é
compartilhada pelo Grupo GAE.
Goulart de Faria (1998) acredita que apesar do fato das instituições de EI estarem conectadas a todos os
núcleos do tecido social - influenciando e sendo influenciadas por eles -, elas mesmas, não devem ser
vistas como responsáveis por resolver problemas sociais. No entanto, podem melhorar a condição de vida
dos que acolhem, na medida em que estejam adequadamente estruturadas. Os critérios de credenciamento
e funcionamento deveriam garantir melhoria às creches e pré-escolas existentes e também ao projeto das
instituições futuras. A autora finaliza o estudo colocando algumas questões que considera importantes na
elaboração de projetos de ambientes da EI. A partir destas questões elaboramos uma lista de aspectos a
serem observados na avaliação dos objetos de estudo de caso
87
.
O segundo texto analisado tem em comum à pesquisa de doutorado a busca da qualidade dos ambientes
educacionais. Oliveira (1998) faz uma reflexão sobre diretrizes para autorização do funcionamento de
creches e pré-escolas, afirmando que a busca por parâmetros de qualidade é comum em diversos países
que têm procurado conciliar os ambientes educacionais às necessidades infantis, apresentando uma
variedade de práticas pedagógicas, seja por conta da diversidade de recursos, da heterogeneidade cultural,
ou pela divergência sobre a função e objetivo destas unidades.
A autora acredita que o estabelecimento de normas para o credenciamento e funcionamento de creches e
pré-escolas levanta muitas polêmicas, principalmente pela herança filantrópico-assistencialista das
instituições que é bem diferente do modelo pedagógico de qualidade proposto hoje em dia. No entanto,
em seu trabalho, Oliveira demonstra um foco maior na política pedagógica, na formação dos professores e
na função educacional do que propriamente nos ambientes construído das instituições. A autora pouco
discorre a respeito dos ambientes educacionais, apesar de afirmar que os elementos do meio social atuam
como subsídios na “construção de diferentes saberes, identidades e funções psicológicas nas crianças”
(Oliveira, 1998:89). Para ela, os ambientes da EI - em seus aspectos cognitivos, estéticos e éticos - devem
(1) possibilitar a exploração do lúdico, permitindo um re-significado constante do espaço pelas crianças;
(2) criar uma atmosfera de segurança, exploração e autonomia; (3) estimular, por meio de brincadeiras, a
interação das crianças com seus companheiros e com diversos materiais; (4) retratar a proposta
pedagógica da instituição; (5) possuir decoração que seja estimulante, com equipamento e mobiliário
adequados a diferentes atividades, sempre levando em conta exigências técnicas relativas a tamanho,
ventilação, acústica e iluminação; (6) ser inclusivos e adaptados aos portadores de necessidades especiais;
(7) preocupar-se com a limpeza, higiene e infra-estrutura básica, bem como com o número máximo de
crianças por salas, para que o professor possa lhe dar atenção e para favorecer interação de coetâneos.
87
Esta lista (Checklist) faz parte dos instrumentos de pesquisa, sendo citada novamente no Cap.5 – Materiais e
Métodos. Cf. Anexo 5.
Fabiana dos Santos Souza
63
Sua preocupação com a formação continuada do educador e verificação do interesse dos pais pela
educação de seus filhos é traduzida por nós como necessidade de ambientes para trocar suas experiências
entre professores, reuniões de pais e professores, ou mesmo em atividades de convivência. A autora
conclui deixando claro que essas questões servem como pontos a serem debatidos e poderão ser
aprimorados a partir da experiência de outros educadores. Nós acrescentaríamos aqui, que esses pontos
podem ser ampliados em trabalho conjunto com uma equipe interdisciplinar (Psicologia, Educação,
Arquitetura, etc.), cujo enfoque seja permitir melhores condições para que as crianças se desenvolvam.
3.2.5 - Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei no 10.172 de 9 de janeiro de 2001.
As primeiras idéias relativas a um plano de educação nacional surgiram na mesma época da instalação da
República no Brasil, como conseqüência do momento social político e econômico que via a educação
como necessária para o desenvolvimento do país. Em 1932, temos o “Manifesto dos Pioneiros da
Educação”, lançado por um grupo de educadores da elite intelectual que, em 1934, resultou na inclusão
do art.150, na Constituição Brasileira, que afirmava ser da competência da União fixar e fiscalizar a
execução de um PNE. O primeiro PNE foi elaborado em 1962, já na vigência da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Este PNE sofreu pequenas alterações nos
anos seguintes (1965, 1966 e 1967) embora, apenas com a constituição Federal de 1988, tenha renascido a
idéia de um PNE a longo prazo que tivesse força de lei e fosse capaz de conferir estabilidade às iniciativas
governamentais na área de educação. Influenciado pela Constituição/88, pela LDB/96 e pela Emenda
Constitucional nº 14/95, em 1998 é aprovado pelo Congresso Nacional o PNE que foi instituído como
projeto de lei (Lei nº 4.173). Um novo PNE foi aprovado em janeiro de 2001, instituído como Lei nº.
10.172.
O PNE toma como diretriz que a EI “estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da
vida emocional, da socialização”, sendo estas primeiras experiências marcantes para o indivíduo. Os
estudos realizados com crianças comprovam a importância dos primeiros anos no desenvolvimento e
aprendizado futuros, sendo interessante lhes propiciar oportunidades desafiantes e enriquecedoras.
O PNE determina 26 Metas a serem cumpridas nos próximos anos, na esperança de que em 10 anos a
demanda de EI seja atendida com qualidade e promova a transição da creche/pré-escola para a escola de
forma tranqüila. Trata desde a formação dos profissionais – mediadores do processo de desenvolvimento
das crianças –, até a necessidade de respeitar a diversidade regional e cultural. Devido a nossa realidade
social, dá-se preferência ao atendimento às crianças de baixa renda e mais sujeitas à exclusão, não
deixando de considerar a inclusão das crianças portadoras de necessidades especiais no sistema. Dentre
elas podemos destacar cinco metas cujas propostas corroboram com a nossa pesquisa.
Fabiana dos Santos Souza
64
Em 2001, a Meta 2 propunha que fossem estabelecidos, no prazo de um ano (2002), padrões mínimos de
infra-estrutura para as instituições de educação infantil. Espera-se que tais padrões mínimos levem em
conta as diversidades tanto das regiões como das faixas etárias, a partir de questões referentes a:
a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e
segurança, água potável, esgotamento sanitário; b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das
crianças; c) instalações para preparo e/ou serviço de alimentação; d) ambiente interno e externo para o
desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil,
incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo; e) mobiliário, equipamentos e
materiais pedagógicos; f) adequação às características das crianças especiais (Brasil, 2001).
Após o estabelecimento dos parâmetros, seria dado um prazo de cinco anos (até 2007) para as instituições
já existentes se adaptarem (Meta 4), da mesma forma que, decorridos 2 anos (2003), só seriam dadas
autorizações para construção e funcionamento de novas unidades que atendessem ao requisitos pré-
determinado (Meta 3). A meta 10, por sua vez, estabelece que os Municípios, no prazo de três anos
(2004) criem um sistema de acompanhamento, controle e supervisão da EI em todas as unidades, de
forma a garantir a qualidade e o cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos no âmbito nacional e
estadual. A Meta 18 determina que seja adotado de forma progressiva o atendimento em período integral
às crianças em instituições de EI, repercutindo na necessidade de adaptar os estabelecimentos para
atender a um número maior de crianças concomitantemente.
O número de estabelecimentos voltados para a EI (crianças entre 0-5 anos e 11 meses) vem crescendo no
mundo inteiro, quer seja pela necessidade das famílias em ter com quem deixar seus filhos, quer seja pelo
progresso de pesquisas sobre o desenvolvimento das crianças. Tomando como premissa que na infância
todas as experiências têm maior influência na inteligência e formação integral da criança, descuidar deste
período pode resultar em um desperdício do potencial humano. Assim, o PNE sugere como forma de
investir no desenvolvimento humano, a especialização de profissionais para que eles sejam mediadores
do aprendizado da criança, além de dar uma atenção maior aos ambientes, uma vez que se sabe que este
influencia no modo como o cérebro é ativado para exercer funções em diferentes áreas como matemática,
linguagem e música.
A EI tem ganhado prestígio com a democratização da ciência da criança e tanto o governo, quanto a
sociedade e a família têm investido mais atenção a elas. Todos têm direito ao cuidado e à educação desde
que nascem. É por meio da educação que se dá a formação, o desenvolvimento, a integração social e
realização pessoal do indivíduo. Além do direito à educação, a Constituição Federal garante aos
pais/trabalhadores, que seus filhos freqüentem creches e pré-escolas até completarem seis anos,
custeados pelo governo ou pela empresa em que trabalham.
Fabiana dos Santos Souza
65
3.3 - Histórico das Políticas Pedagógicas e Legislação em Belo Horizonte
A EI na cidade de Belo Horizonte sofreu grandes alterações nos últimos anos, conseqüência das
modificações legislativas que ocorreram no âmbito nacional como a Constituição de 1988, o ECA e a
LDB/96. Por esta razão, procuramos introduzir ao leitor um histórico das mudanças, tomando como ponto
de partida o início do séc. XX e enfatizando, principalmente, as questões posteriores ao ano de 1988,
quando as crianças de 0-6 anos são contempladas com o direito à educação. Nosso objetivo é identificar
como se deu o desencadeamento das políticas pedagógicas e legislações desenvolvidas na cidade,
referentes à criança, creche e pré-escola.
Sabemos que os estudos sobre as instituições infantis sinalizam duas vertentes: (1) assistencialista, cuja
origem está na iniciativa filantrópica - creches e escolas maternais acolhiam crianças, principalmente
oriundas das classes populares/operárias - e (2) educacional - escolas infantis e jardins de infância em que
predominavam crianças de famílias classe média alta ou alta (Vieira, 1998). Em Belo Horizonte, os
jardins de infância tiveram sua origem em iniciativa do governo estadual. Da mesma forma, contrariando
a classificação que determina que as creches são responsáveis por acolher crianças entre 0-3 anos e pré-
escolas as de 4-6 anos, o que se verificava em BH é que as instituições ditas como creches atendiam
crianças na faixa de 0-6 anos, com foco principalmente na faixa de 4-6 (Vieira, 1998).
3.3.1 - Os Quatro Momentos da Educação Infantil na PBH no séc. XX.
Lívia Vieira (1998) realizou estudos sobre a situação da EI na Prefeitura de Belo Horizonte (PBH),
visando a criação de subsídios para propostas de expansão do atendimento e da qualidade, no qual
identificou quatro grandes momentos marcantes na história da EI em BH no séc. XX.
1
o
Momento - a partir dos anos 10 e 20, até os anos 50.
Surgiram as primeiras escolas infantis, resultante da criação das bases educacionais “dita infantil”,
propiciando o desenvolvimento de orientações, objetivos e programas oficiais dos jardins de infância e
das escolas maternais. Em 1908, foi fundada a primeira escola infantil
88
em BH, a partir de um decreto
estadual
89
resultante dos primeiros esforços republicanos para ampliar a instrução pública elementar que
se seguiram à reforma de 1906, efetuada no governo de João Pinheiro. A história da EI em BH é pouco
conhecida e por isso Vieira (1998) teve dificuldades de encontrar materiais anteriores aos anos 50.
2
o
Momento – a partir de meados do séc. XX
São criados vários jardins de infância estaduais e de classes infantis ligados a estabelecimentos de ensino
primário, ampliando o número de vagas e são realizadas as primeiras incursões da PBH no ensino pré-
88
Denominação dada à escola pré-primária.
89
O Decreto n
o
2.287 – 3/11/1908 que previa a criação de uma escola que atendesse crianças de 4-6 anos, de ambos
os sexos, de modo a prepará-las para o curso primário.
Fabiana dos Santos Souza
66
escolar. Além disso, ressurge a preocupação com a formação de professores, que foi reprimida nos anos
70 pela LDB n
o
5.692/71, responsável pelo estabelecimento de bases da organização do ensino de
primeiro e segundo grau no país. Segundo Vieira (1998), ambos os períodos (1
o
e 2
o
Momentos) têm foco
na preocupação com as orientações pedagógicas, apesar de divergirem na questão referente à oferta de
oportunidades educacionais.
Ainda segundo Vieira (1998), a primeira menção à pré-escola é encontrada na legislação municipal de
1950, quando o prefeito concedeu crédito para construção de quatro escolas infantis que, no entanto,
nunca foram construídas. O primeiro jardim de infância – Jardim Renascença - data do ano de 1957.
Surgiu vinculado à paróquia local, sendo posteriormente incorporado à Prefeitura. Uma segunda
instituição, Jardim Elos, foi criada em 1969. O número de crianças atendidas em jardins de infância e
classes anexas às escolas de 1
o
grau até 1975 (Administração Luiz Verano) era de 602 (Vieira, 1998).
O percurso da EI em BH descrito acima nos mostra as limitações do atendimento às crianças com idade
entre 4-6 anos e quase inexistente para a faixa etária de 0-3 anos.
3
o
Momento – a partir da metade dos anos 70
O terceiro momento destaca-se pela grande oferta de educação pré-escolar cujo público é ampliado. Neste
período, diferentemente dos primeiros jardins de infância voltados à classe alta, o ensino pré-escolar
passa a acolher crianças menos favorecidas, por meio de programas de educação compensatórios de
iniciativa governamental, como o Centro de Educação e Alimentação Pré-escolar (CEAPE), lançado em
1975. Em um ano de existência, o programa contava com 30 unidades acolhendo 883 crianças, em sua
maioria de seis anos. Tinha como base as experiências do médico Yaro Gandra que buscava atender aos
irmãos das crianças matriculadas na escola primária em ambientes ociosos da instituição sob cuidado de
algumas mães e sendo-lhes oferecido alimentação. Esse período vivenciou ainda a ampliação do número
de “escolinhas” particulares, bem como diversas reuniões e encontros para debater questões ligadas à
problemática.
Vieira (1998) observa que, em 1981, já existia uma preocupação com o caráter pedagógico do ensino pré-
escolar demonstrado pelo incentivo a formação de professores por meio do PROEPRE
90
(Programa de
Educação Pré-Escolar). Este programa foi introduzido na capital mineira em 1982 em cinco pré-escolas e
se difundiu progressivamente, sendo praticado até meados dos anos 80 na Rede de Ensino Municipal
(REM). Também em 1981, o MEC, em parceria com o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), estabelece o Plano Nacional de Educação Pré-Escolar que, ao redefinir suas prioridades,
passa a enfocar a faixa etária pré-escolar. O MOBRAL teve como papel principal a aplicação desse Plano
em todo o país, atuando até 1988, quando então se tornou Fundação Educar e, em seguida, foi
90
O Programa de Educação Pré-Escolar foi proposto pelo MEC tendo como base metodológica os trabalhos de
Piaget.
Fabiana dos Santos Souza
67
incorporado às delegacias estaduais do MEC. Assim, em 1982, a Secretaria Municipal de Educação
(SMED/BH) procurou diminuir a incidência de repetência na 1
a
série do 1
o
grau por meio de um convênio
com o MOBRAL
91
, a Fundação Monsenhor Arthur de Oliveira e a instituição filantrópica americana
Fundo Cristão para Crianças. Estas medidas fizeram com que o número de matrículas nas pré-escolas
dobrasse, além de propiciar a criação de quatro jardins de infância municipais, conforme relatório
administrativo da Gestão Maurício Campos e Júlio Laender.
Em relação ao número de Jardins Municipais (JM), até 1975 só existiam as duas unidades já citadas – o
JM Renascença e o JM Elos. Nos anos 80, outros seis JM foram criados e mais quatro deles na década
seguinte. Assim, em 1997, das cento e setenta e duas escolas da RME, doze eram designadas unicamente
à pré-escola. Estas escolas recebiam 3.868 alunos, divididos em 172 turmas. Vale frisar que, a criação
dessas unidades não significa que tenham sido projetadas edificações adequadas à pré-escola
92
. O
atendimento a crianças pequenas não era exclusividade dos jardins de infância. Elas podiam ainda ser
matriculadas em escolas que tivessem vagas ociosas para crianças a partir de sete anos.
4
o
Momento – pós Constituição Federal de 1988
A vertente compensatória das instituições de EI esteve presente até a promulgação da Nova Constituição,
o que marca o surgimento do quarto momento que vivencia, além do movimento de ampliação e
municipalização do atendimento, o início de debates sobre a qualidade dessas instituições e serviços.
Além dos quatro jardins municipais criados na década de 90, esse período vivenciou uma nova
modalidade de atendimento pré-escolar criado na Gestão de Eduardo Azeredo no final de 1991 - “Adote
um pré-escolar” –, em que professores da rede municipal eram cedidos às creches comunitárias e
filantrópicas que fossem conveniadas à PBH. Em 1994, o programa foi avaliado e reorganizado e no ano
seguinte normas e compromissos tiveram aprovação dos interessados (creches, escolas, professores e
dirigentes), após serem debatidas em seminário. Em 1996, essas normas foram debatidas novamente em
seminário e sofreram adaptações e melhorias.
Foi criado também o Programa “Escola Plural” que, colocado em prática desde 1995, definiu o ensino
fundamental em três ciclos de formação. Ficou estabelecido que as crianças de seis anos que
completassem sete anos ainda no período letivo passariam a fazer parte do 1
o
ciclo do ensino fundamental
e, como conseqüência, as turmas de pré-escolas que atendiam às crianças de seis anos foram incorporadas
91
Há poucos dados sobre a esta ação do Mobral. Sabe-se que neste período atendia 6.000 crianças em 175 turmas de
pré-escolas instaladas em associações comunitárias, salões de igrejas e escolas particulares (Vieira, 1998).
92
Segundo Vieira (1998), destas 12 unidades, 3 funcionam em antigas escolas de ensino fundamental (JM
Francisco Azevedo, JM Cornélio Vaz de Melo, JM Henfil), 3 em prédios alugados adaptados (JM Renascença, JM
Christovam Colombo, JM Maria Sales Ferreira), 3 em edificações cedidas (JM Marília Tanure, JM Elos, Míriam
Brandão) e 3 delas que passaram de prédios adaptados a edificações projetadas para fins de pré-escola (JM José
Braz, JM Maria da Glória Lommez, JM Alessandra S. Cadar).
Fabiana dos Santos Souza
68
ao 1
o
ciclo. Segundo Vieira, em 1997 havia 3.794 crianças menores de sete anos inseridas no 1
o
ciclo da
“Escola Plural”, totalizando 10.370 crianças entre 4-6 em pré-escolas e no ensino fundamental.
De acordo com Vieira (1998), ainda que houvesse referências à educação pré-escolar nos documentos das
diferentes gestões da PBH, o que se observa é que as metas de expansão e melhorias do atendimento a
esta faixa etária só passam a existir de forma sistemática a partir da década de 90. Tal fato pode ser
observado no Plano Diretor de BH, realizado na Gestão Eduardo Azeredo (1989-1992), o Plano Bienal de
Educação, proposta na Gestão Patrus Ananias (1993-1996) e expansão do orçamento da SMED na Gestão
de Célio de Castro (1997-2000).
Formas de atendimento em Belo Horizonte
Apesar da LDB/96 estabelecer que a EI deva ser oferecida em unidades públicas – criadas, mantidas e
administradas pelo Poder Público – e privadas – mantidas e administradas por pessoa física ou jurídica de
direito privado –, o que se observa em todo país é que a categoria privada apresenta quatro subcategorias:
(1) particulares; (2) comunitárias – estão inseridos representantes da comunidade na entidade
mantenedora; (3) confessionais – atendem ideologia e orientação confessional específica; e (4)
filantrópicas – de caráter beneficente.
Para se ter idéia da distribuição das matrículas de crianças nas diferentes instituições, Vieira (1998)
levantou que, em 1997, do total de 58.261 matrículas, 29% eram em unidades Públicas (21% em
Estaduais e 8% em Municipais) e 71% em unidades privadas (40% em particulares e 31% em
conveniadas
93
– creches comunitárias, filantrópicas e confessionárias). A autora também verificou a
desigualdade na concentração destes estabelecimentos na área de BH e identificou que, a maioria, (21%)
encontra-se na área centro-sul, seguido das áreas Noroeste (15%), Leste (14%), Nordeste (13%) e Oeste
(13%) e, por fim, as áreas Pampulha (6%), Norte (5%) e Venda Nova (4%) como menos favorecidas.
Vieira (1998) mostra surpresa ao diagnosticar que naquele período, apesar de BH ser a 4
a
maior cidade
em população no Brasil, contava com apenas 32 jardins de infância ou escolas infantis públicas (20
estaduais e 12 municipais), construídas em sua maioria nos anos 80. Em 1997, as 20 unidades estaduais
atendiam a um total de 9.327 crianças – número este considerado pequeno. As instituições públicas, com
exceção do período de 1992-1995, apresentavam número maior de matrículas. Tal fato não é observado
no ensino fundamental onde a oferta pública (estadual e municipal) é maioria.
93
Apesar das creches conveniadas serem analisadas junto às unidades privadas, recebem uma participação
considerável do Poder Público Municipal por meio de repasses de subvenções, alimentos e apoio pedagógico.
Fabiana dos Santos Souza
69
3.3.2 - A Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte – Lei de 21 de março de 1990.
Seguindo o exemplo da Constituição de 1988, em 1990 é promulgada, durante o governo do Prefeito
Patrus Ananias, a Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte. Esta lei estabelece que é de competência
do Município “proporcionar os meios de acesso à Cultura, à Educação e à Ciência” (Art.13, inciso V).
Para tanto, determina que o orçamento público deva prever investimentos prioritários nas áreas de
Educação, Saúde, Habitação, Saneamento Básico e Proteção ao Meio-ambiente (Art.130). Os cidadãos
belo-horizontinos passam a ter direitos sociais que incluem educação, proteção à maternidade e à infância
e assistência aos desamparados (Art.138).
Além disso, a Lei Orgânica da Capital prevê o atendimento gratuito e obrigatório em creches e pré-
escolas, em horário integral, para crianças da faixa etária de 0-6 anos (Art.157, §1
o
, inciso II). Desta
forma, difere-se da Constituição de 1988 que apenas prevê o direito das crianças pequenas de
freqüentarem creches e pré-escolas, dando aos pais a opção de matricular ou não seus filhos (Art.208,
inciso IV). A Constituição considera o ensino fundamental como obrigatório e gratuito (Art.208, inciso I),
enquanto que a Lei Orgânica de BH garante a ampliação da gratuidade e a obrigatoriedade também à EI.
Da mesma forma, a Constituição determina por meio do Art.208 inciso VII o “atendimento ao educando,
no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde”, direito este que é estendido às creches e pré-escolas na Lei orgânica
de BH. Ela estabelece “atendimento à criança em creche, pré-escola e no ensino de primeiro grau, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar, de assistência à saúde e de alimentação,
inclusive, para a carente, nos períodos não-letivos” (Art.157, inciso V).
Ademais, o Município torna-se responsável por recensear as crianças matriculadas na EI (Art.157, §2
o
).
Segundo o Art.159 da lei Orgânica, o Município de BH fica encarregado ainda de, por meio do
atendimento da faixa etária de 0-6 anos:
I - criar, implantar, implementar, manter, orientar, supervisionar e fiscalizar as creches;
II - atender, por meio de equipe multidisciplinar, composta por professor, pedagogo, psicólogo, assistente
social, enfermeiro e nutricionista, às necessidades da rede municipal de creches;
III - propiciar cursos e programas de reciclagem, treinamento, gerenciamento administrativo e
especialização, visando à melhoria e ao aperfeiçoamento dos trabalhadores de creches;
IV - estabelecer normas de construção e reforma de logradouros e dos edifícios para o funcionamento de
creches, buscando soluções arquitetônicas adequadas à faixa etária das crianças atendidas;
V - estabelecer política municipal de articulação junto às creches comunitárias e às filantrópicas. (BELO
HORIZONTE, 1990)
O Art.159 § 1º estabelece que a oferta de instalações e equipamentos para as unidades de EI ficam
subordinadas a critérios que consideram: (a) prioridade aos menos favorecidos (inciso 1), (b) a indicação
da comunidade em relação à escolha da localização da unidade (inciso 2) e (c) a integração da pré-escola
e da creche. O direito a um atendimento digno à criança portadora de deficiência é garantido pelo Art.159
§ 2º, que determina a oferta tanto de recursos como de serviços especializados de educação e reabilitação.
Fabiana dos Santos Souza
70
3.3.3 - A Resolução CME/BH N
o
01/2000, de 11 de novembro de 2000.
A LDB/96 deixa claro que as creches e pré-escolas, sejam elas públicas ou privadas, novas ou pré-
existentes, devem respeitar as leis e normas vigentes em nosso país, bem como estão submetidas à
supervisão, fiscalização e avaliação do poder público. Desta forma, ficou a cargo do poder público local a
complexa tarefa de adequar o atendimento que existia às novas propostas estabelecidas pela legislação.
Assim, o Conselho Municipal de Educação (CME) de Belo Horizonte (BH), após um período de 18
meses de elaboração, discussão e votação em plenário, aprovou a Resolução CME/BH N
o
01/2000
94
, de 11
de novembro de 2000. Este documento foi produzido a partir do levantamento das condições oferecidas
pela EI do município, do conhecimento sobre crianças de 0-6 anos, da legislação vigente e das
contribuições resultantes das discussões em Plenário, audiências e debates realizados pelo CME.
O CME/BH N
o
01/2000 estabelece normas para a EI nas quais as instituições públicas e privadas da
cidade devem atender, para receber autorização de funcionamento e credenciamento (art.2). Esta
Resolução define a Educação Infantil como direito das crianças de 0-6 anos, tendo o Estado o dever de
atendê-las de forma a complementar a ação da família e da comunidade (Art.1
o
). A exemplo da
Constituição determina que o acolhimento de crianças de 0-3 anos seja realizado em creches e o de
crianças entre 4-6 anos em pré-escolas (Art.3
o
). Às instituições destinadas a ambas as faixas etárias, dá-se
o nome de Centros de Educação Infantil (Art.3
o
, §2
o
). Este direito é garantido a todas às crianças,
incluindo as portadoras de necessidades especiais (Art.3
o
, §3
o
), o que requer que as instituições sejam
inclusivas. Nada mais justo para uma resolução que tem como premissa que a EI deve ser guiada pelos
princípios de igualdade, liberdade e ideais de solidariedade, onde o respeito à dignidade e aos direitos das
crianças em suas diferenças individuais sejam garantidos (Art.4
o
).
Sobre a Proposta Pedagógica da instituição, a Resolução CME/BH N
o
01/2000 estabelece que esta é de
competência de cada unidade, respeitando as normas existentes e o pluralismo de idéias, deve preparar
um documento em conjunto com a comunidade e com os demais segmentos da EI (Art.5
o
, 6
o
e 8
o
). O PPP
precisa considerar a criança “como sujeito de direitos, um ser social e histórico, participante ativo no
processo de construção do conhecimento” (Art. 7
o
) assegurando-lhe, dentre outras coisas, autonomia,
solidariedade, direito à cidadania, respeito e identidade. O Art. 9
o
lista as questões que devem ser
contempladas no PPP, das quais destacamos: (a) concepção de criança, de desenvolvimento infantil e de
aprendizagem, sua relação com a sociedade e o ambiente (inciso II), (b) análise das características da
população e da comunidade (inciso III) e (c) organização do trabalho e dos grupos de crianças/professor e
descrição dos espaços e instalações (inciso IV). Entendemos que estes aspectos são importantes e devem
ser considerados no projeto arquitetônico das instituições de EI. Destes aspectos, observamos que o
espaço físico aparece relacionado à organização do trabalho de forma que deve ser descrito no PPP,
juntamente com as instalações e equipamentos, destacando-se a necessidade de organizá-lo de modo que
94
Esta Resolução é assinada por Lívia Vieira, então presidente do CME/BH.
Fabiana dos Santos Souza
71
possibilite o desenvolvimento infantil, bem como a exploração e a brincadeira por parte das crianças, a
fim de lhes garantir identidade, segurança, confiança e oportunidades de construção de competências.
Outro ponto importante é o ambiente da instituição que, neste documento, refere-se à necessidade de se
considerar o contexto sócio-histórico-cultural da comunidade onde será inserida a unidade e das crianças
que dela farão parte. Segundo o CME, a organização dos grupos de crianças deve respeitar a
especificidade, tanto da proposta pedagógica e das condições de espaço, quanto das características das
crianças. Para tanto, o CME sugere que cada faixa etária tenha um número mínimo de professores: 0-12
meses - até sete crianças por professor; 1-2 anos - até 12 crianças por professor; 2-3 anos - até 16 crianças
por professor; 3-5 anos - até 20 crianças por professor; 5-6 anos - até 25 crianças por professor.
Em relação aos espaços físicos das instituições, a Resolução CME/BH N
o
01/2000 determina que estes
devem se adequar ao PPP da mesma, tendo em consideração as necessidades de desenvolvimento da faixa
etária de 0-6 (Art.12). Os projetos sejam eles de construção, adaptação, reforma ou ampliação, devem
assegurar acessibilidade, segurança, salubridade e saneamento (Art.13), bem como ser aprovados por
órgãos competentes. De forma geral, os edifícios e as instalações de equipamentos são obrigados a
considerar o propósito da instituição e as especificações técnicas definidas por leis (Art. 13, § 1º). O
espaço físico deve ser planejado tendo-se em mente a necessidade de ambientes para recepção, sala para
professores, para administração, para atividades com crianças, refeitório, sanitários, berçário, área de
serviço, além de área aberta e coberta para atividades com as crianças (Art.14). Os ambientes fechados
devem gozar de ventilação e iluminação (natural e artificial) adequada, possibilitar visão do exterior da
edificação e possuir mobiliário e equipamentos propícios. O Art.15 recomenda que a área externa
utilizada para recreação infantil tenha no mínimo 20% do total da área construída da instituição e possua
projeto paisagístico que inclua árvores, flores, jardins, horta e parquinho.
Este documento fixa normas referentes aos profissionais envolvidos nas instituições de EI, bem como
para autorização de funcionamento, credenciamento e supervisão destes estabelecimentos. Estes dados
não serão tratados neste capítulo por não serem considerados pertinentes aos objetivos desta pesquisa.
3.3.4 - A Educação Infantil em Belo Horizonte no séc. XXI e a criação das novas UMEI
O conhecimento dos principais fatos que marcaram este período nos foram apresentados pelo Gerente da
Rede Física Escolar (GERFE) da Secretaria Municipal de Educação (SMED) - José Aloísio Gomes Freire
de Castro
95
– e pela Gerente de Autorização de Funcionamento de Instituições de Educação Infantil – Isa
T. F. Rodrigues da Silva
96
, durante entrevista e conversas informais. Estas informações foram
fundamentais e nos auxiliaram a compreender o contexto do surgimento das Unidades Municipais de
95
Professor municipal, graduado em História (UFMG),pós-graduado em Pedagogia, trabalha na SMED desde 1997.
96
Psicóloga, Mestre em Educação pela FAE/UFMG.
Fabiana dos Santos Souza
72
Educação Infantil de BH – nossos estudos de caso – como forma de ampliação do atendimento de
crianças de 0-5 anos e 8 meses na capital.
Segundo relatos, apesar dos vários esforços
97
na tentativa de ampliar o atendimento às crianças pequenas,
pouco se pôde fazer no final da década de 90 por falta de verbas. O período foi quase inócuo na
ampliação de ofertas de matrículas na EI. Desde a Nova Constituição (1988) e da Lei Orgânica do
Município de Belo Horizonte (1990), tornou-se urgente a expansão do atendimento à criança pequena,
sendo reforçada pela LDB/96 e a Resolução CME/BH N
o
01/2000. Antonio David Souza Junior, o então
Secretário Municipal de Educação, definiu como desafio o estabelecimento de um convênio com creches
através da Secretaria de Educação (SMED) e não mais por meio da Secretaria de Assistência Social
visando a expansão da rede publica municipal. No ano de 2001, ficou estabelecido que a SMED assumiria
os gastos com os professores e coordenadores pedagógicos em um convênio suplementar ao da Secretaria
Municipal de Assistência Social, passando no ano seguinte a encarregar-se integralmente do convênio
com as creches comunitárias filantrópicas. A partir de então, a SMED se responsabilizava não apenas
pelo custo dos profissionais, mas ainda com uma verba que poderia ser utilizada com materiais
pedagógicos, pequenos reparos, pagamento de contas de água e luz
98
.
Ainda em 2001, Isa Silva e Flávia Julião
99
foram contratadas pela SMED para discutir questões ligadas à
Coordenação de Políticas Pedagógicas com foco na Educação Infantil. Neste mesmo ano, com o intuito
de atender à crescente demanda da EI, ficou estabelecido que a SMED elaboraria possibilidades de
atendimento a crianças menores de seis anos. No entanto, a proposta foi considerada inacessível por conta
dos custos pela Secretaria de Planejamento (SEPLAN), cujo responsável na época era Maurício Borges.
Para diminuir os custos, foi sugerido pela SEPLAN que o atendimento em cada instituição fosse realizado
para algo em torno de 500 crianças. A equipe da SMED considerou tal proposta inviável, pois as crianças
pequenas precisam de um atendimento personalizado e individualizado. Assim, a equipe passou a pensar
em nove pólos regionais que pudessem atender a no máximo 150 crianças por turno em cada unidade.
Entretanto, o projeto também não foi viabilizado. Dessa forma, a única ação prática realizada em 2001 foi
a assinatura dos convênios da SMED com as creches comunitárias e filantrópicas já existentes.
Vale ressaltar que, na gestão de Antônio David Sousa Júnior, surgiu a demanda para a construção de uma
unidade de EI na Vila Senhor dos Passos. Nessa época, engenheiros da SUDECAP entraram em contato
com a SMED e com a Gerência da Rede Física, a fim de trocar idéias sobre o projeto. A SUDECAP
procura sempre dialogar com seus clientes, neste caso a SMED, visando projetos que se adéquem às
97
Principalmente por parte de Lívia Vieira que passou por vários setores na PBH. Iniciou como assessora do
Gabinete da Secretaria de Educação, passando pela Secretaria de Desenvolvimento Social responsável pelo
gerenciamento das creches comunitárias e, por fim, presidindo o Conselho Municipal de Educação quando foram
votadas questões da Educação Infantil.
98
Não incluem gastos com alimentação, pois a Secretaria de Abastecimento da Capital responde por eles.
99
Ambas haviam trabalhado juntas na ong AMEP – assessorando creches comunitárias e a formação do professor
de EI. Flávia é Pedagoga, graduada pela FAE / UFMG, Gerente de Educação Básica e Inclusão da SMED/PBH.
Fabiana dos Santos Souza
73
necessidades dos mesmos. Esta prática da SUDECAP foi importante na elaboração dos projetos das
UMEIs quando o GGEI trabalhou com a SMED visando a elaboração do novo modelo para as unidades.
No primeiro semestre de 2002, a equipe da SMED, viu-se imobilizada ante a troca do quadro de pessoal.
A SMED, antes gerenciada por Antônio David Sousa Júnior, passou a ser temporariamente administrada
por Maria Feres, até que, por fim, torna-se responsabilidade de Maria do Pilar Almeida e Silva Lacerda.
Ainda neste período, ocorreu a reforma administrativa no governo do Prefeito Fernando Pimentel (2001-
2004), na qual se estabeleceu uma categorização das Secretarias em Coordenações (de nível superior) e
em Temáticas (subordinadas à primeira). Durante este período, a SMED passou a ser subordinada à
Secretaria Coordenação de Políticas Sociais e, para tanto, necessitava de seu aval nas decisões.
Maria do Pilar assumiu a SMED com três desafios principais: (1) resgatar a imagem da Escola Plural
100
diante da comunidade; (2) melhorar a ação da SMED junto ao professorado da rede pública; e (3)
implementar a EI e torná-la efetiva na rede de ensino público.
Assim que a nova secretária assumiu em agosto de 2002, foi constituído um Grupo de Trabalho
101
criado
por Portaria
102
Interna, para desenvolver um estudo visando a ampliação do atendimento por meio da
criação de novas unidades municipais de educação infantil (UMEI) e ampliação dos convênios, através da
discussão com grupos de diferentes instâncias (educadores, SEPLAN, AMAS, Cadastro escolar, Gerência
de Funcionamento Escolar, Gerência da Rede Física e CAPE) e alguns colaboradores que participaram de
momentos específicos do processo (como por exemplo, Secretaria de Abastecimento).
O planejamento do grupo de trabalho foi dividido em duas instâncias: (a) teórico - concepção,
atendimento e rotina escolar, mão-de-obra, regime de trabalho - e (b) prática - área para implementação
do projeto
103
. Quatro eixos principais foram determinados para a execução do trabalho: (a) rede física, (b)
funcionamento escolar, (c) organização escolar e (d) rotina de atendimento.
O projeto das UMEIs era uma novidade para o Município, não apenas nas suas intenções, mas também
por atender a crianças de 0-6 em uma mesma unidade. Anteriormente, a rede pública recebia crianças
entre 3-5 anos e oito meses e as creches comunitárias crianças de 0-5 anos e oito meses. Havia uma
demanda latente e uma das preocupações do grupo era contemplar as nove regiões da Capital, com a
100
A Escola Plural é um programa que visa formular propostas de princípios que sirvam de suporte para as diretrizes
políticas e pedagógicas da SMED. Para tanto toma como premissas: (1) o direito à educação; e (2) a construção de
uma escola inclusiva. Quando foi implementado em 1995 atendia um número inexpressivo de crianças pequenas,
tendo a maior parte de sua atuação e produção voltada para o ensino fundamental.
101
O Grupo de Trabalho era composto por pessoas de secretarias variadas, inclusive os autores do trabalho
elaborado para o MEC – Flávia Julião, José Aloísio Castro, Isa Silva, Marcelo Amorim e Silvana Lamas (2006).
102
SMED Portaria n
o
54/2002.
103
Segundo relato de Isa Silva e José Aloísio Castro, alguns participantes destas equipes saiam de Kombi da
Prefeitura rodando a cidade em busca de terrenos disponíveis para construção das UMEIs em áreas onde houvesse
necessidade de ampliação do atendimento.
Fabiana dos Santos Souza
74
criação de uma UMEI em cada uma delas, principalmente nas regiões Leste e Norte, as quais não
contavam com nenhuma unidade pública de educação infantil. No entanto, a maior dificuldade era
identificar a real demanda existente em cada região. Não havia um instrumento técnico-formal capaz de
medir e mostrar quantas eram e onde se localizavam as vagas. Segundo relato de Isa Silva, para
identificar a demanda de vagas para crianças maiores (acima de 6 anos), era possível realizar um
levantamento através do Cadastro Escolar, no qual o pai/responsável solicita a inscrição da criança pelo
Correio. No caso das crianças pequenas isso não era possível, pois as mesmas não eram contabilizadas até
então. Cada região utilizava um método próprio (empírico) para avaliação das necessidades. Em 1999, um
estudo realizado pelo Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional (CEDEPLAR)
104
mostrou que
51.000 crianças menores de 6 anos estariam matriculadas caso fossem oferecidas vagas.
Durante o processo de criação das UMEIs, houve a intenção de privilegiar o BH Cidadania
105
, mas as
dificuldades de encontrar terrenos nas localidades de maior vulnerabilidade fizeram com que se optasse
por áreas próximas a essas localidades. O Grupo de Trabalho definiu então onze áreas a serem
contempladas prioritariamente – uma unidade para as áreas Centro-Sul, Nordeste, Noroeste, Oeste,
Pampulha, Venda Nova e Barreiro, e duas unidades para as áreas Leste e Norte.
Figura 1- Mapa das 9 Regiões do Município de Belo Horizonte e limites com seus Municípios Vizinhos.
104
Cf. “Demanda por atendimento educacional à população menor de oito anos de idade”. Belo Horizonte, Março
1999. www.cedeplar.ufmg.br
105
O BH Cidadania foi implementado em 2005 em áreas-piloto de nove regiões administrativas da capital. O
programa é coordenado pela Secretaria Municipal de Coordenação Social (SCOMPS) e conta com a participação
das demais Secretarias subordinadas a ela (Abastecimento, Assistência Social, Cultura, Direitos de Cidadania,
Educação, Esportes e Saúde) para procurar, por meio de diversas ações sociais, promover a cidadania, dar melhores
condições de vida para as comunidades desfavorecidas de regiões de grande vulnerabilidade e inserir sua população
no mundo formal. Estas nove regiões foram configuradas a partir de um mapeamento feito na cidade de BH,
utilizando instrumento capaz de medir o índice de vulnerabilidade social (IVS). Cf. www.pbh.gov.br
Fabiana dos Santos Souza
75
Em 2002 foi oficializado junto à SUDECAP um Grupo Gerencial coordenado pelo arquiteto Marcelo
Amorim (GGEI), voltado especificamente para o projeto das instituições. O GGEI desenvolveu em
conjunto com a SMED o projeto para as unidades de EI. Segundo relato de Isa Silva e de José Aloísio
Castro, não houve grande divergência durante o desenvolvimento do projeto, o que demonstrou a
afinidade dos membros do grupo, que tinham como objetivo comum ajustar as decisões projetuais
(conforto térmico, segurança, adequação de mobiliário, considerando questões sobre beleza, ludicidade e
cor) às necessidades das crianças.
Durante a elaboração do projeto das UMEIs, inúmeras visitas a instituições de educação infantil foram
realizadas, não apenas na Capital, mas também em São Paulo e Santo André. A equipe considerava que
não havia um modelo específico a ser seguido, mas pretendia alcançar um novo modelo por meio da
ampliação do conhecimento das instituições já em atividade e que demonstravam aspectos de qualidade.
Uma vez que não era viável (tanto pelo custo quanto pelo prazo) construir apenas uma UMEI, para depois
avaliá-la, fazer as alterações no projeto, e só então edificar as demais, optaram por construir inicialmente
11 unidades utilizando o padrão GGEI (Grupo Gerencial de Escolas Infantis)
106
.
O padrão GGEI priorizava a qualidade da edificação, mesmo sabendo que questões como o revestimento
externo em cerâmica poderia tornar o custo da construção mais caro, consideravam que decisões como
essas poderiam gerar benefícios futuros, como menores gastos com manutenção. Dessa forma, optaram
por construir uma edificação escolar completamente revestida.
Apesar dos trabalhos terem sido iniciados no segundo semestre de 2002, as obras começaram apenas no
ano seguinte, e a primeira UMEI foi inaugurada em agosto de 2004.
Quadro 1 - Levantamento das Primeiras UMEIs Inauguradas
UMEI
Regional
Padrão
Abertura
Capacidade
Paraúnas
Venda Nova
GGEI quadrado
2004
270 crianças
Castelo
Pampulha
GGEI quadrado
2004
270 crianças
Aarão Reis
Norte
GGEI quadrado
2004
270 crianças
São Gabriel
Nordeste
GGEI quadrado
2004
270 crianças
Santa Maria
Noroeste
GGEI longitudinal
2005
270 crianças
Caetano Furquin
Leste
GGEI longitudinal
2004
270 crianças
Padre Tarcísio
Centro-Sul
GGEI quadrado
2004
270 crianças
J. M. Maria Sales
Oeste
GGEI quadrado
2005
430 crianças
Cardoso
Barreiro
GGEI longitudinal
2004
270 crianças
Fonte: SMED
106
O GGEI pertence à SUDECAP e é coordenado pelo arquiteto Marcelo Amorim – responsável pelo projeto das 3
tipologias das UMEIs junto com Silvana Lamas. O grupo é composto por mais 4 arquitetos responsáveis pelo
desenvolvimento dos projetos das UMEIs.
Fabiana dos Santos Souza
76
Importante mencionar que, para reduzir custos, cada UMEI era ligada a uma Escola Municipal, cuja
Diretora também se responsabilizava pela instituição de EI. No entanto, havia um vice-diretor (a) para a
escola e outro para a UMEI. Segundo relato da equipe da SMED, a questão mais difícil de solucionar na
implantação das UMEIs foi a da contratação dos profissionais. Foram publicados um concurso e uma lei
específica para a efetivação destes professores, causando polêmica
107
com Universidades, Sindicatos e o
Conselho da Cidade.
Comentários sobre o Capítulo
Este Capítulo conclui a primeira etapa da pesquisa onde buscamos compreender questões da Infância e
dos ambientes da Educação Infantil (EI). Nele dissertamos sobre a Infância e a EI a partir de um recorte
nacional onde estudamos o sentido de infância nos diferentes períodos da história, como se deu o
surgimento da EI, sua evolução e os aspectos legais que envolvem a temática. Por fim, apresentamos o
contexto das políticas públicas de Belo Horizonte – cidade onde se localiza nossos estudos de caso.
Entendemos que a avaliação de desempenho de uma edificação requer a compreensão dos ambientes a
serem avaliados bem como de seus usuários. Da mesma forma, é preciso estar bem embasado
teoricamente para que se possa escolher as melhores ferramentas para esta análise. Entendemos que a
primeira etapa cumpriu o papel a que se propôs e nos foi muito útil na etapa seguinte onde trabalhamos
questões sobre a avaliação de ambientes da EI. A próxima etapa é iniciada com um capítulo sobre a
escolha das instituições a serem avaliadas, seu histórico e contexto.
107
A ampliação do número de instituições gerou a necessidade do aumento do quadro efetivo de professores.
Devido à falta de verbas para estas novas contratações, foi criado um novo cargo – educador infantil – com um
salário inferior ao dos educadores da rede pública. Os professores já efetivados manteriam seus salários. Tal fato
gerou polêmica entre as Universidades e professores que não aceitaram a EI ser vista como algo menos importante,
pois para eles a faixa etária de 0-6 anos é muito importante no desenvolvimento do ser humano, sendo que seus
educadores deveriam ser melhor remunerados.
Fabiana dos Santos Souza
77
AVALIANDO AMBIENTES PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL
Fabiana dos Santos Souza
78
PARTE 2
AVALIANDO AMBIENTES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
A segunda parte do trabalho contém a parte prática da pesquisa. Segundo Preiser et al (1988), o relato das
descobertas de uma APO não envolve apenas a compilação verdadeira e precisa dos dados, mas também a
comunicação adequada do formato. Neste sentido, com vistas a facilitar o entendimento do trabalho,
apresentamos uma estrutura clara e simples para a organização do texto. Iniciamos a segunda parte com a
contextualização dos estudos de caso para, em seguida, introduzir os procedimentos metodológicos e os
resultados, seguindo a ordem que os instrumentos foram programados para serem aplicados. Desta forma,
o leitor poderá acompanhar passo-a-passo a experiência vivenciada nos ambientes da EI.
O Capítulo 4 - Contextualização dos Estudos de Caso: UMEIs de Belo Horizonte - apresenta e descreve
o processo e os procedimentos de escolha das três Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) de
Belo Horizonte (BH) como Estudos de Caso - Santa Maria, Maria Sales e Cachoeirinha -, bem como um
breve histórico e descritivo das unidades.
O Capítulo 5 - Materiais e Métodos - introduz de forma detalhada o delineamento metodológico da
pesquisa, bem como a sistematização dos instrumentos e seus procedimentos, revistos e re-significados
com base na Abordagem Experiencial. De forma didática e objetiva, a estrutura da apresentação dos
instrumentos segue a seguinte estrutura: (a) apresentação, (b) construção, (c) aplicação e (d) organização
e análise dos resultados. São eles: (1) Análise Documental – levantamento de questões sobre infância e as
instituições de EI no país e em Belo Horizonte; (2) Análise Walkthrough; (3) Entrevistas; (4) Atividade
de Desenho com as Crianças; (5) Observação das Atividades e Arranjos Espaciais; (6) Matriz de
Descobertas e (7) Observação Incorporada.
O Capítulo 6 - Estudos de Caso: UMEI Santa Maria -, o Capítulo 7 - Estudo de Caso: J. M. Maria Sales
- e o Capítulo 8 - Estudo de Caso: UMEI Cachoeirinha – seguem a mesma estrutura. Iniciam com
descrição sobre a inserção em cada uma das instituições e apresentam os resultados obtidos na aplicação
dos instrumentos, segundo a ordem apresentada no Capítulo 5. Em seguida são introduzidas as alterações
realizadas após a pesquisa de campo e uma reflexão sobre os resultados da aplicação dos instrumentos.
Por fim, são incluídos relatos sobre a experiência do pesquisador vivenciada em cada Estudo de Caso.
No Capítulo 9 - Análise dos resultados dos Estudos de Caso - é apresentada uma correlação dos
resultados obtidos na aplicação dos instrumentos nos três Estudos de Caso, junto a uma análise crítica
onde procuramos levantar questões importantes do projeto e como elas influenciavam na dinâmica das
instituições, com vistas a criar um banco de dados que nos auxilie na elaboração de premissas projetuais
para a EI.
Fabiana dos Santos Souza
79
4 – CONTEXTUALIZAÇÃO DOS ESTUDOS DE CASO: UMEIS DE BELO HORIZONTE
A melhor maneira de tornar as crianças boas,
é torná-las felizes.
Oscar WILDE
Como dito na Introdução, partimos da hipótese de que trabalhar de forma integrada as questões
ambientais e político-pedagógicas no projeto de ambientes educacionais, incorporando a
experiência do observador e dos usuários ao vivenciar a instituição de educação infantil, pode vir a
configurar nova dimensão para o conjunto de premissas projetuais, conferindo qualidade ao
produto final. Para tanto decidimos analisar o ambiente construído de instituições de Educação Infantil
(EI) cujos projetos tenham buscado atender a uma visão interdisciplinar. Nosso intuito foi verificar, a
partir da Avaliação Pós-Ocupação aliada à Abordagem Experiencial – ambos explicados no segundo
capítulo -, se (1) as questões ambientais e político-pedagógicas haviam sido trabalhadas no projeto,
conjuntamente com a experiência dos usuários das instituições de EI, e se (2) estavam contribuindo com
as relações e atividades desenvolvidas em sua unidade e de que forma isso ocorria.
Para a pesquisa de campo foram escolhidas três Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) da
Prefeitura de Belo Horizonte (PBH). O projeto das UMEIs foi elaborado por meio de uma interlocução de
membros do Grupo Gerencial de Escolas Infantis
108
(GGEI) da Superintendência de Desenvolvimento da
Capital (SUDECAP) com a Secretaria Municipal de Educação (SMED). Este trabalho interdisciplinar
visando ampliar o número de instituições na capital resultou em edificações que se destacaram pela
qualidade buscada. Por esta razão, o Ministério da Educação (MEC) convidou a equipe
109
para participar
da elaboração de parâmetros de infra-estrutura para instituições de Educação Infantil (EI), do qual
também fez parte o Grupo GAE. Assim, a escolha dos objetos de estudo de caso deve-se também ao
desejo de estreitar as ligações com o GGEI e a SMED, iniciado durante a consultoria para o MEC.
Acreditamos que, ao compartilhar experiências, os dois grupos têm muito a contribuir na melhoria da
qualidade dos ambientes da Educação Infantil.
Definido a intenção de trabalhar com as UMEIs de BH, iniciamos a negociação para que a parte prática
da pesquisa pudesse ser realizada. Nosso contato inicial com a PBH foi feito por telefone através de Isa
Rodrigues da Silva, Gerente de Autorização de Funcionamento de Instituições de Educação Infantil da
SMED. Foi então, marcado um encontro na SMED, para apresentar os objetivos da pesquisa e os
instrumentos que pretendíamos aplicar. Por meio dela, enviamos uma carta (Anexo 2) à Secretária
Municipal de Educação de BH, Maria do Pilar Almeida e Silva Lacerda apresentando nossa proposta de
108
O GGEI, coordenado por Marcelo Amorim, é composto de arquitetos e engenheiros – dentre eles Silvana Lamas.
109
A equipe responsável pelo encarte do MEC é composta por Flávia Julião, Aloísio Castro, Isa Silva – membros
da SMED -, Marcelo Amorim e Silvana Lamas – membros do GGEI da SUDECAP. Cf. Brasil, MEC, SEB, 2006.
Fabiana dos Santos Souza
80
pesquisa. Depois do aceite da PBH, negociamos as três possíveis instituições que seriam usadas como
Estudo de Caso. Como a escolha se deu próximo ao início das férias escolares, ficou definido que a
pesquisa de campo ocorreria apenas no segundo semestre. Neste período, Isa Silva nos forneceu material
sobre o histórico das políticas públicas de BH e sobre a elaboração dos projetos das UMEIs para que
pudéssemos nos familiarizar com seu universo. Ela também foi responsável pelo contato com as
instituições escolhidas para que nos dessem seu aval para iniciar as pesquisas.
Neste capítulo explicamos o processo de escolha das três unidades dentre as trinta e duas instituições de
EI inauguradas até o primeiro semestre de 2006, quando ocorreu a escolha. Em seguida, apresentamos
breve histórico e descritivo de cada instituição escolhida para contextualizar a situação delas. Utilizamos
como base, os documentos cedidos pela PBH, bem como relatos dos membros do GGEI e da SMED.
4.1 – A escolha dos Objetos de Estudo de Caso
Como foi explicado no capítulo anterior, Maria do Pilar Almeida e Silva Lacerda assumiu em 2002 o
cargo de Secretária da Educação do Município de BH, tendo com um dos objetivos principais de sua
gestão a implementação da EI de forma efetiva na rede de ensino público da capital mineira. Para tanto,
foi constituído um Grupo de Trabalho de formação interdisciplinar, o qual ficou responsável por realizar
um estudo de como colocar em prática o atendimento a EI. Neste mesmo ano, foi criado na SUDECAP
um Grupo Gerencial (GGEI), que ficou a cargo dos projetos das instituições. Este grupo, coordenado por
Marcelo Amorim, desenvolveu em conjunto com a SMED um projeto padrão, com dois modelos de
tipologia - quadrangular (Fig.2) e retangular (Fig.3) -, visando atender aos tipos de terrenos disponíveis. A
inviabilidade de construir um edifício modelo e testá-lo antes da construção dos demais, fez com que o
GGEI optasse pela construção de onze unidades – uma para cada uma das nove regiões de BH, com
exceção da região Leste e Norte, que ganharam duas por serem mais carentes de atendimento.
Posteriormente, foram construídas mais unidades e realizadas pequenas alterações nos modelos iniciais.
Além disso, foram projetados modelos de instituições de dois pavimentos para terrenos mais acidentados.
Fig.2- Projeto padrão GGEI para terrenos longitudinais. Fonte: Brasil, MEC, SEB, 2006.
Fabiana dos Santos Souza
81
Fig.3- Projeto padrão GGEI para terrenos quadrados. Fonte: Brasil, MEC, SEB, 2006.
Decidimos compartilhar com a equipe da PBH, responsável pela elaboração do modelo GGEI, a tarefa de
escolher as três UMEIs que seriam nossos Estudos de Caso. Explicamos aos mesmos que nosso intuito
era abranger uma maior diversidade de tipologia e características possíveis. Por esta razão, a decisão
deveria levar em consideração o tamanho, o número de crianças atendidas, a localização na cidade, o tipo
de terreno em que foi edificada e a tipologia do projeto. De um conjunto de trinta e duas unidades
existentes e em operação
110
que nos foi apresentado em junho de 2006 - algumas delas seguindo o padrão
GGEI, outras não-, Isa Silva da SMED nos sugeriu trabalhar com a UMEI Cachoeirinha (UC), UMEI
Santa Maria (USM) e UMEI Santa Rita. Posteriormente, os arquitetos da SUDECAP propuseram que a
UMEI Santa Rita fosse substituída pelo Jardim Municipal Maria Sales (JMMS) em função de seu
histórico anterior no atendimento à EI e maior capacidade de atendimento, além do fato da diretoria
pedagógica da instituição ter sido consultada durante a fase de projeto. No mapa abaixo localizamos os
estudos de caso no Município de Belo Horizonte (Fig.4).
110
Algumas instituições foram construídas com verba do Orçamento Participativo e seu projeto foi anterior a
elaboração do modelo GGEI, em outros casos, instituições existentes foram reformadas para melhorar a qualidade
de suas instalações. Cf. Anexo 3.
Fabiana dos Santos Souza
82
Figura 4- Mapa da localização dos 3 estudos de caso nas 9 Regiões do Município de Belo Horizonte.
Quadro 2- Comparativo das Instituições Escolhidas como Objeto de Estudo de Caso
UMEI Santa Maria
JM Maria Sales
UMEI Cachoeirinha
Regional
Regional Oeste
Regional Noroeste
Regional Nordeste
Projeto
GGEI
Padrão Longitudinal
GGEI
Padrão Quadrado
Construção por
Orçamento
Participativo
Arquitetos
Marcelo Amorim e
Silvana Lamas
Marcelo Amorim e
Silvana Lamas
Andréa Ribeiro e
Silvana Lamas
Ano projeto
2003
2003
2002
Ano abertura
2005
Sede nova 2005
2005
Área do Terreno:
2679,30m²*
4.696,35m²*
1932,53m² *
Área Construída:
696,05m²*
1.409,61m²*
570,26m²*
Capacidade:
270 crianças
430 crianças
180 crianças
Horário Atendimento
7:00 – 17:30 hs
7:00 – 17:30 hs
7:00 – 17:30 hs
Escola Núcleo
Escola Municipal
Professor Mário
Werneck
É a própria escola
núcleo, responsável
pela UMEI Gameleira
Escola Municipal
Américo Renê
Giannetti
* Fonte: Projeto Original da Prefeitura de Belo Horizonte
Fabiana dos Santos Souza
83
4.2 - Estudo de Caso 1: UMEI Santa Maria
A UMEI Santa Maria foi escolhida por ter sido projetada segundo padrão GGEI para terrenos
longitudinais, tendo capacidade para 270 crianças conforme o modelo proposto. Está localizada no bairro
de mesmo nome, na Região Noroeste da capital, próximo ao limite do município de Contagem. Pertence
a uma região de assentamento, formada por população carente. O acesso à UMEI é realizado através da
Via Expressa que liga o centro de BH à Contagem, e que possui vias secundárias, em ambos os sentidos,
que permitem ingressar na Rua João Batista Vieira - endereço da UMEI -, no bairro Santa Maria
111
e suas
adjacências. De um lado da pista localiza-se a UMEI e do outro se situa o Bairro Califórnia onde está
localizado um Conjunto Habitacional Popular
112
no qual moram algumas das crianças matriculadas na
instituição (Figs.5, 6, 7 e 8).
Fig.5- Visão aérea da região da UMEI Santa Maria – Fonte: Google Earth
111
Segundo Souza (2008), o bairro Santa Maria engloba as comunidades Governador Benedito Valadares,
Camargos, Vila Virgínia, Santa Maria, Glalijá, Maravilha I, II e III, Sport Club I, II, III e IV (parte) e possui uma
média de 15.000 habitantes.
112
Por meio do Programa “Se esta casa fosse minha” foram assentadas diversas famílias que viviam nas ruas ou
cujas casas haviam sido destruídas por acidentes geográficos (barracos desmoronados), vindas de diferentes regiões
da cidade, em um condomínio de habitação popular no bairro Califórnia. O conjunto Via Expressa possui 144
apartamentos e é reconhecido como “Cidade de Deus” em alusão ao complexo de mesmo nome da cidade do Rio de
Janeiro. Estas pessoas, cujos referenciais e laços de amizade haviam sido desfeitos encontram dificuldades em se
manter. O índice de criminalidade e tráfico de drogas é muito alto e, por isso, muitas pessoas têm preconceito de
contratar um empregado que diga morar lá, agravando ainda mais a situação dos moradores deste conjunto.
Fabiana dos Santos Souza
84
Fig.6- Visão da região da UMEI Santa Maria – Montagem de fotos
Fig.7- Entrada – Via Expressa e Contagem ao fundo Fig.8- Fachada UMEI Santa Maria
A região Noroeste de BH foi consolidada nos últimos 10 anos do século XIX, momento em que
imigrantes e operários buscaram na construção civil um meio de ganhar a vida. Uma vez que a região
central - interior à Av. do Contorno – não oferecia muitas opções, estes tiveram que se instalar em suas
proximidades, dando origem ao bairros da Lagoinha e Pedreira Prado Lopes. Em meados do séc. XX, a
região presenciou a abertura de vias importantes como Antônio Carlos, Pedro II e Tereza Cristina e a
valorização de sua área, decorrente da construção da Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-
Minas). Segundo o Censo Demográfico de 2000, em sua área de 38,21 km2, a região abriga uma
população média de 338.000 habitantes.
Segundo o relato da Vice-Diretora da UMEI Santa Maria, no ano 2000, foi constatada a necessidade de
implementação da EI na região atendida pela Escola Municipal Professor Mário Werneck (EMPMW)
113
, a
qual fica localizada no bairro Camargos (Fig.9). Nesta época, a região contava apenas com creches e pré-
escolas particulares. As escolas mais próximas com crianças na faixa etária de 0-6 anos estavam situadas
nos bairros Califórnia (Escola Municipal João Camilo Torres) e Alto dos Pinheiros (Escola Estadual
Pituchinha). Estas duas instituições, no entanto, não tinham condições de absorver toda a demanda da
comunidade próxima à EMPMW - que viviam permanentemente aguardando vagas -, além de estarem a
uma distância de pelo menos 2 km da região.
113
A Escola Municipal Professor Mário Werneck (EMPMW) é a escola núcleo a que se vincula a UMEI Santa
Maria.
Fabiana dos Santos Souza
85
Fig.9- Mapa da região onde se localiza a Escola Municipal Professor Mário Werneck (A)
e a UMEI Santa Maria (B) – Distância entre elas = 900metros. Fonte: Google Maps
Diante da carência de instituições de EI, somado à descoberta de duas salas ociosas na EMPMW, a vice-
diretora - que até então trabalhava como professora e coordenadora do 1
o
ciclo desta instituição - junto
com outras professoras da EMPMW, elaborou um projeto que acolhesse crianças de 5-6 anos da região.
Inicialmente foram realizadas parcerias com as associações dos bairros Santa Maria, Vila Santa Luzia,
Camargos e Glalijá, para determinar a real demanda de vagas para a Educação Infantil dessas
comunidades. Os dados serviram para embasar o projeto das professoras, que foi então apresentado ao
diretor da EMPMW que, por sua vez, o levou ao conhecimento da Regional. No ano seguinte, o
atendimento à EI na região foi implementado nestas duas salas ociosas da EMPMW, e em uma oficina
anteriormente usada para disciplinas temáticas. No primeiro ano (2000), havia três turmas no período da
tarde e, no ano seguinte (2001), o atendimento foi ampliado para três turmas no período da manhã e três
no período da tarde. O atendimento a crianças de cinco anos foi realizado na EMPMW até a inauguração
da UMEI Santa Maria, em setembro de 2005. A partir de então, foi transferido para a UMEI e ampliado
para receber crianças entre 0 a 5 anos e oito meses
114
. Neste período ela foi transferida e tornou-se a vice-
diretora da EMPMW, ficando responsável pela UMEI Santa Maria.
A UMEI Santa Maria tem capacidade para 270 crianças, em dois turnos. No entanto, em 2006 acolhia
286 crianças entre 0 e 5 anos e 8 meses. O documento 1464-2006 da SMED estabelece que 70% dessas
vagas sejam destinadas à população de áreas de vulnerabilidade, 10% para crianças moradoras em um
raio de 1 km de distância da unidade. Os 20 % de vagas restantes são distribuídos por sorteio. Vale frisar
que as crianças portadoras de deficiência ou sob Medida de Proteção Tutelar têm vaga garantida. Apesar
destas porcentagens e critérios determinados e da fiscalização do Núcleo Intersetorial regional (NIR), é
muito difícil garantir que os dados preenchidos nas requisições de vaga sejam verdadeiros. Da mesma
114
Esta faixa etária de corte foi definida pela SMED.
Fabiana dos Santos Souza
86
forma, não há como manter esta porcentagem nos casos onde moradores de áreas de vulnerabilidade não
preenchem os 70% das solicitações de matrícula.
Segundo documentos cedidos pela instituição
115
, a maior parte das crianças é moradora da região
circunvizinha à UMEI. Em sua maioria (aproximadamente 60%), são do bairro Santa Maria e Camargos
– cujo nível sócio-econômico é mais alto (se comparado aos demais), com famílias mais estruturadas,
onde alguns pais podem pagar transporte escolar para o filho e parte deles possui carro e casa própria.
Outra parte significativa (em média 30%) é proveniente do Condomínio Via Expressa – de famílias mais
desfavorecidas e carentes –, bem como da Vila Virgínia e Vila Esporte – bairros mais necessitados de
apoio. Segundo a vice-diretora, como a UMEI é uma instituição de educação infantil municipal
pertencente à PBH, somente pode receber matrículas de crianças moradoras da cidade de Belo Horizonte.
Dessa forma, em função da proximidade com a cidade de Contagem, parte do entorno da instituição não
pode ser atendida pela UMEI por não pertencer à BH. Por esta razão, em algumas ocasiões, moradores de
áreas próximas, como o bairro Águas Claras, têm suas inscrições negada. Para a vice-diretora, o caso
mais complicado é o da Vila Itaú, que em parte pertence a Belo Horizonte e parte a Contagem. Para
decidir qual criança pode ser matriculada é preciso recorrer ao número de inscrição da conta de luz que
determina a que cidade pertence o candidato.
Em 2006, cinco das 286 crianças matriculadas em 15 turmas da UMEI Santa Maria possuíam algum tipo
de necessidade educacional especial, demonstrando que a unidade procura realmente ser inclusiva e
cumprir a legislação que garante a TODAS as crianças o direito à creche e pré-escola.
As crianças matriculadas na USM são distribuídas em turmas segundo a faixa etária. As crianças de 0-3
anos permanecem na unidade em período integral (7 hs às 17 hs), enquanto as maiores de 3 anos
permanecem em período parcial – manhã (7hs às 11:30) e tarde (13hs às 17:30). O quadro abaixo indica
o atendimento oferecido pela UMEI Santa Maria:
Quadro 3 – Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno na UMEI Santa Maria em 2006
Faixa etária
Período Integral
Período Manhã
Período Tarde
Capacidade/sala
0 a 1 ano
2 turmas
12 crianças
1 a 2 anos
1 turma
15 crianças
2 a 3 anos
1 turma
1 turma
16 crianças
3 a 4 anos
2 turmas
1 turma
20 crianças
4 a 5 anos
1 turma
3 turmas
20 crianças
5 a 5 anos e
8 meses
1 turma
2 turmas
25 crianças
115
A Vice-Diretora nos cedeu o esboço do PPP da USM, uma vez que o documento encontra-se em construção.
Fabiana dos Santos Souza
87
No ano de 2007, a instituição recebeu 269 crianças em 14 turmas. Havia uma lista de espera de 125
crianças para as turmas de: 1 a 2 anos (33 crianças); 2 a 3 anos (52 crianças) e 3 a 4 anos (40 crianças).
Quadro 4 – Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno na UMEI Santa Maria em 2007
Faixa etária
Período Integral
Período Manhã
Período Tarde
Capacidade/sala
0 a 1 ano
2 turmas
14 crianças
1 a 2 anos
1 turma
12 crianças
2 a 3 anos
1 turma
1 turma
17 crianças
3 a 4 anos
2 turmas
1 turma
20 crianças
4 a 5 anos
2 turma
1 turmas
20 crianças
5 a 5 anos e
8 meses
1 turma
2 turmas
25 crianças
Para receber todas as crianças, a unidade conta com 34 educadores – sendo uma delas responsável pela
coordenação pedagógica –, uma coordenadora pedagógica originária da Escola Núcleo, uma vice-
diretora, uma auxiliar de secretaria, oito auxiliares de serviço e um guarda municipal.
O terreno da UMEI encontra-se na parte alta da região e, apesar da entrada ser feita tanto por escada
quanto por rampa (em um aclive), a edificação da instituição é plana e não possui grandes desníveis, o
que facilita o acesso de crianças com problemas motores.
A unidade é composta por quatro áreas principais: administrativa, atividades, serviço e lazer. A área
administrativa possui uma sala de administração e recepção, além da sala de apoio para os professores. A
área de serviço possui um refeitório usado por crianças e professores, uma cozinha, uma despensa fria e
uma despensa seca, área de lavanderia e vestiário dos funcionários. A área das atividades possui uma sala
multiuso, sete salas de atividades, banheiro masculino e feminino para as crianças, bem como um setor
específico para menores de 1 ano, onde encontra-se o lactário, o fraldário e berçário. O lazer acontece no
pátio interno e no parquinho. A área do parquinho possui brinquedos – casinha de boneca, balanço e
cavalos de madeira –, um mini teatro de arena, área para múltiplas atividades e uma área molhada – um
dispositivo que jorra água onde as crianças podem se refrescar em dias quentes (Fig.10).
Fabiana dos Santos Souza
88
Legenda dos Ambientes da UMEI Santa Maria
Gramado Professores Berçário Banho adultos
Circulação Coordenação Salas 1 e 2 anos Banho crianças
Refeitório Funcionários Salas 3 a 5 anos
Multi-uso Serviços
Fig.10 - Planta Baixa UMEI Santa Maria. Fonte: Prefeitura de Belo Horizonte
O projeto da UMEI Santa Maria segue o GGEI e os padrões exigidos no Art.14 da Resolução CME/BH
n
o
01/2000. Seu corredor de circulação (Fig.11) possui parte da cobertura com telhas de cerâmica e parte
com telhas translúcidas que permitem a entrada de luz natural no interior da edificação. O piso da
circulação principal é de cimento e sua parede é parcialmente revestida de cerâmica (Fig.12), enquanto
que as salas de atividades têm o piso revestido de laminado vinílico e parede em pintura (Figs.13, 14, 15
e 16). Cada sala de atividade possui uma pequena bancada com uma pia, onde as crianças têm acesso a
papel absorvente e sabonete (Figs.13 e 15), bem como prateleiras, onde o material didático encontra-se
disponível à altura das mesmas (Fig.16). Os banheiros (Figs.17, 18 e 19) têm piso e paredes revestidos
com cerâmica e equipamento adequado para a escala desta faixa etária. O lactário (Fig.20) possui área
para preparo da alimentação dos bebês, enquanto o fraldário uma área para troca e banho (Fig.21). A sala
dos bebês é composta de dois ambientes: de atividades e de descanso (Fig.22). O parquinho (Figs.24, 25,
26, 27 e 28) é gramado na maior parte de sua extensão e o restante da área externa é em piso cimentado.
Sua porta de entrada (Fig.23) localiza-se em frente ao setor administrativo, tendo à esquerda as salas de
atividades e à direita o setor de serviços – refeitório (Fig.29), pátio coberto (Fig.30), lavanderia (Fig.31),
cozinha e banheiros para funcionários, educadores e visitantes.
Fabiana dos Santos Souza
89
Fig.11- Circulação Fig.12- Parede da circulação Fig.13- Entrada Sala Atividades
Fig.14- Sala Multiuso Fig.15- Sala de Atividades Fig.16- Sala de Atividades
Fig.17- Entrada Banheiro Fig.18- Bancada Banheiro Fig.19- Banheiro Masculino
Fig.20- Lactário Fig.21- Fraldário Fig.22- Berçário
Fabiana dos Santos Souza
90
Fig.23- Porta de Entrada da UMEI Fig.24- Brinquedos do Parquinho Fig.25- Dispositivo de Água
Fig.26- Brinquedos do Parquinho Fig.27- Teatro de Arena Fig.28- Painel do Teatrinho
Fig.29- Refeitório Fig.30- Painel Pátio Coberto Fig.31- Lavanderia
4.3- Estudo de Caso 2: J. M. Maria Sales Ferreira
O Jardim Municipal Maria Sales Ferreira foi escolhido por ter a maior capacidade de matriculados (430
crianças) e por ser a maior unidade que segue o padrão GGEI. O terreno é quadrangular, e sua
implantação, se estrutura em três blocos interligados. Está situada na região Oeste da capital, no bairro
Betânia, próximo ao anel rodoviário. Tem como principais vias de acesso a Rua Úrsula Paulino – rua
principal que corta todo o bairro-, o Anel Rodoviário, a Via do Minério, a Avenida Dom João VI e a
Avenida Tereza Cristina (Fig.32, 33, 34 e 35).
Fabiana dos Santos Souza
91
Figura 32 - Visão aérea da região da UMEI Maria Sales Ferreira – Fonte: Google Earth
Fig.33 - Entorno do Jardim Municipal Maria Sales Fig.34- Entorno do Jardim Municipal Maria Sales
Fig.35- Fachada do Jardim Municipal Maria Sales
Fabiana dos Santos Souza
92
A região Oeste de BH (Fig.36) está situada junto à bacia do Ribeirão Arruda e possui um relevo bastante
acidentado. Em seu território de 31,27 km2, abriga sete parques municipais e uma população de
aproximadamente 268.000 habitantes, segundo o Censo Demográfico de 2000. Segundo Souza (2008) o
bairro Betânia
116
surgiu há aproximadamente 30 anos, quando seus primeiros moradores se instalaram em
casas em terrenos resultantes do loteamento de fazendas. Em sua área de 304,4 hectares, abriga uma
população de aproximadamente 15.000 habitantes.
Fig.36 - Mapa da região onde se localiza o Jardim Municipal Maria Sales (B) e a
UMEI Gameleira (A) – Distância entre elas = 4400metros. Fonte: Google Maps
A unidade Maria Sales Ferreira foi a primeira instituição projetada pelo GGEI (Fig.37) a ser construída,
sendo inaugurada em maio de 2005 iniciando suas atividades em agosto. Difere-se das demais UMEIs (1)
pelo tamanho do terreno e da edificação e (2) por não pertencer a uma Escola Núcleo. Ao contrário, a
unidade Maria Sales Ferreira possui uma UMEI pela qual se responsabiliza – a UMEI Gameleira
(Fig.36). Tal fato deve-se à sua história de 18 anos recebendo crianças pequenas, sob o nome de Jardim
Municipal Maria Sales Ferreira, conforme mencionado.
Anteriormente, a Escola Maria Sales funcionava no bairro Gameleira, em uma área cedida pelo Governo
Federal, próximo ao Parque de Exposições. Tal trajetória garantiu uma forte tradição em educação
infantil na dita região. Esta tradição, no entanto, dificultou a princípio a mudança da escola para outro
bairro (Betânia), sob diferentes políticas e condições de trabalhos
117
. Além disso, alguns pais mostraram
resistência em mudar seus filhos para a nova sede, situada em um local mais distante de suas casas.
116
Segundo Souza (2008) o bairro Betânia engloba as comunidades Betânia I, II, III, IV e V, Marajó, Palmeiras,
Estrela Dalva, Vila Nova Paraíso.
117
Por parte dos profissionais, houve discordâncias sobre questões salariais advindas do novo cargo criado pelo
Município, o qual diferenciava os professores de educação infantil dos demais, com salário inferior.
Fabiana dos Santos Souza
93
Legenda dos Ambientes do Jardim Municipal Maria Sales
Conj. Bebê Sala 5 anos Banho crianças Refeitório
Salas 1 ano Secretaria Banho adultos Multi-uso
Salas 4 anos Coordenação Serviços Circulação
Salas 2 e 3 anos Professores Funcionários Gramado
Fig.37 - Planta Baixa J. M. Maria Sales. Fonte: Prefeitura de Belo Horizonte
Suas novas instalações compõem um conjunto de 3 blocos, ligados por passarelas cobertas com telha
translúcida (Fig. 38). Seu terreno e plano e a edificação permite o acesso de pessoas com dificuldade em
locomoção a todas as áreas. O primeiro deles abriga a parte administrativa, de atendimento ao público e
de serviços. No setor administrativo, localizado à direita da entrada, estão a secretaria, diretoria,
coordenação, sala de professores, copa de professores e depósito. Na parte central deste bloco encontra-
se a entrada, o refeitório e um pátio interno utilizado para atividades, espera e convivência. O refeitório
(Fig. 39) foi projetado junto ao pátio interno (Fig. 40) para que em dias festivos possam ser integrados,
formando um ambiente único. Para tanto, o refeitório possui portas de correr de tela, que mesmo
fechadas permitem a visualização do todo. À esquerda encontra-se a área de serviço, uma despensa fria,
uma despensa seca, cozinha, área de lavanderia e vestiário dos funcionários.
Fig.38- Circulação Fig.39- Refeitório Fig.40- Pátio Coberto
Fabiana dos Santos Souza
94
O segundo bloco dá suporte às atividades das crianças de 0-3 anos. À direita encontra-se o berçário, o
fraldário, o lactário, duas salas de atividades para crianças de 1-2 anos, banheiro infantil e sala multiuso.
O corredor de circulação (Fig.41) foi fechado com uma grade baixa para que os pequenos pudessem
brincar nele livremente. Durante a pesquisa de campo, observamos que esta área também era utilizada
como refeitório das crianças de 1-2 anos, tendo como equipamentos mesas, cadeiras e cadeirões. O
berçário possui dois ambientes, um para brincadeiras (Fig.42), outro para descanso. As salas das crianças
de 1-2 anos (Fig.43) possui mobiliário mais lúdico com muitos brinquedos estruturados e pufes. À
esquerda encontram-se as salas de atividades das crianças de 3 anos (Fig.44 e 45) e banheiros para elas.
Na parte central há uma área livre utilizada como pátio interno. Nela se encontra estruturas metálicas a
meia altura para guardar os brinquedos, em especial velocípedes, arcos e túneis de tecido. (Fig.46).
Fig.41- Circulação BL2 Fig.42- Berçário Fig.43- Sala crianças 1-2 anos
Fig.44- Sala crianças 2-3 anos Fig.45- Porta Sala4 Fig.46- Circulação Bloco2
O terceiro bloco dá suporte às atividades das crianças de 4-6 anos. Ao lado direito temos duas salas (Fig.
47) e um banheiro para os meninos (Fig.48 e 49) e ao lado esquerdo temos mais duas salas e um banheiro
para as meninas. Seu corredor é coberto, porém possui parede baixa que serve como assento e local de
brincadeiras (Fig.50 e 51). As áreas entre os blocos são gramadas e possuem bancos e brinquedos,
formando pequenas praças de atividades (Fig.52). Na parte posterior do terreno, está localizado o
parquinho (Fig.53 e 54). Este é bem estruturado e possui brinquedos por toda sua extensão. Na
extremidade da direita está a horta e na extremidade da esquerda a uma arena (Fig.55).
Fabiana dos Santos Souza
95
Fig.47- Sala de atividades de crianças 3-4 anos Fig.48- Entrada Banheiro Fig.49- Banheiro meninos
Fig.50- Circulação Bloco 3 Fig.51- Circulação Fig.52- Área entre bloco 1 e 2 - Praça
Fig.53- Parquinho Fig.54- Brinquedos do Parquinho Fig.55- Arena do Parquinho
Em 2006, o número de matrículas era de 422 crianças, distribuídas em turmas de acordo com a faixa
etária. Estão em período integral (7 hs às 17 hs) as crianças de 0-3 anos, enquanto as maiores – 3 a 5 anos
e 8 meses - em período parcial na parte da manhã (7hs às 11:30) e tarde (13hs às 17:30). No quadro está
descrito o número de salas e turmas do J. M. Maria Sales:
Quadro 5 – Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno no J. M. Maria Sales em 2006
Faixa etária
Período Integral
Período Manhã
Período Tarde
Capacidade/sala
0 a 1 ano
1 turma
15 crianças
1 a 2 anos
2 turma
17 crianças
2 a 3 anos
2 turma
18 crianças
3 a 4 anos
3 turma
3 turma
20 crianças
4 a 5 anos
3 turma
3 turmas
20 crianças
5 a 5 anos e
8 meses
2 turma
2 turmas
25 crianças
Fabiana dos Santos Souza
96
Para o ano de 2007 ficou estabelecido a seguinte estrutura de atendimento às crianças:
Quadro 6 – Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno no J. M. Maria Sales em 2007
Faixa etária
Período Integral
Período Manhã
Período Tarde
Capacidade
0 a 1 ano
1 turma
15 crianças
1 a 2 anos
2 turma
17 crianças
2 a 3 anos
2 turma
18 crianças
3 a 4 anos
2 turma
3 turma
20 crianças
4 a 5 anos
3 turma
3 turmas
20 crianças
5 a 5 anos e
8 meses
3 turma
2 turmas
25 crianças
4.4 – Estudo de Caso 3: UMEI Cachoeirinha
A UMEI Cachoeirinha situa-se no bairro Cachoeirinha
118
– de onde vem o nome da instituição -, região
Nordeste da cidade, próximo à Avenida Presidente Antônio Carlos, principal ligação entre o centro da
cidade e o Aeroporto da Pampulha (Figs.56, 57, 58 e 59). As principais vias de acesso à região são Av.
Presidente Antônio Carlos, Av. Cristiano Machado e Rodovia Anel Rodoviário (BR262). A UC atende
ao bairro e às comunidades vizinhas. Esta região surgiu em decorrência do crescimento da cidade, que
inicialmente foi planejada para atender a uma população de 300.000 habitantes dentro do cinturão
formado pela Avenida do Contorno. Este crescimento fez com que fazendas da região Nordeste fossem
loteadas para abrigar novos moradores, cujo perfil sócio-econômico era baixo - trabalhadores e operários
da construção civil, migrantes da área rural e favelados. Hoje em dia, a região é marcada por disparidades
sociais observadas nos diferentes níveis e padrões de ocupação (Souza, 2008). A área da região Nordeste,
segundo o Censo Demográfico de 2000, é de 39,59 km² e abriga população média de 275.000 habitantes.
Fig.56 - Visão aérea da região da UMEI Cachoeirinha – Fonte: Google Earth
118
Segundo Souza (2008), o bairro Cachoeirinha engloba as comunidades de Santa Cruz, São João Batista, Nova
Cachoeirinha, Cachoeirinha, Universitário (parte), Inestan (parte) e Vila Coqueiro da Paz, e possui média de 33.000
habitantes. Sua origem está intimamente ligada à criação da Fábrica de Têxteis Cachoeirinha na década de 30.
Fabiana dos Santos Souza
97
Fig.57- Entorno da UMEI Cachoeirinha Fig.58- Entorno da UMEI Cachoeirinha
Fig.59 - Fachada da UMEI Cachoeirinha
A UMEI Cachoeirinha é resultado da luta dos moradores da comunidade da região Cachoeirinha os quais
necessitavam de uma creche que atendesse seus filhos de 0-6 anos em período integral. Os moradores da
região se mobilizaram por 12 anos para conseguir a cessão de 15 lotes, ao mesmo tempo em que lutavam
por recursos para construção da creche. Desta forma, visando a aprovação da obra da Creche
Cachoeirinha por meio do Orçamento Participativo (OP), líderes comunitários foram eleitos em 2000
para o COMFORÇA (Comissão de Fiscalização de Orçamento Participativo) da Sub-região 4, a fim de
conseguir os votos necessários para aprovação do projeto, o qual foi consentida no OP 2001/2002.
As obras de construção da UMEI Cachoeirinha começaram em 2003 e foram acompanhadas de perto
pelos líderes comunitários e pela Secretaria de Administração Regional Municipal Nordeste. A
comunidade esperava a entrega da obra para, a partir de então, responder pela gestão da UMEI.
Entretanto, em 2002, a PBH implantou uma nova política de construções públicas de EI, segundo a qual
todas estas instituições seriam financiadas e gerenciadas pela PBH.
Em 2003, segundo a proposta da PBH que previa que cada instituição de Educação Infantil estaria ligada
a uma escola núcleo, ficou estabelecida a Escola Municipal Américo René Giannetti (EMARG) como a
Fabiana dos Santos Souza
98
“mantenedora” da “Creche OP Cachoeirinha”, que passa a ser vinculada a rede pública, recebendo o
título de UMEI Cachoeirinha (Unidade Municipal de Educação Infantil do bairro Canadá/Cachoeirinha).
Fig. 60 - Mapa da região onde se localiza a Escola Municipal Américo René Giannetti (A) e a
UMEI Santa Cachoeirinha (B) – Distância entre elas = 900metros. Fonte: Google Maps
Segundo relato dos funcionários, a obra estava quase pronta em junho de 2005, faltando apenas alguns
detalhes como coifa da cozinha e integração da sala dos bebês ao berçário. Neste mesmo período,
iniciou-se a formação da equipe de profissionais da UMEI, tendo como coordenadoras a atual vice-
diretora (período integral) e a atual coordenadora da tarde (período parcial/tarde). Os 25 profissionais da
equipe passaram por período de “formação” na Escola Núcleo EMARG, sob orientação de sua direção.
A finalização das obras se deu em outubro de 2005, quando os profissionais iniciaram a organização dos
materiais e do espaço físico. A inauguração ocorreu em 7 de outubro de 2005, sendo que no dia 16 de
outubro as crianças começaram a freqüentar a unidade. De acordo com o Projeto Político Pedagógico
(PPP) da UMEI Cachoeirinha, a comunidade foi participativa e receptiva, o que vem colaborando para a
consolidação de um bom relacionamento da instituição, comunidade e famílias em geral.
Em 2006, de acordo com as leis n
o
7.169/96 e n
o
9.011/05 foi criado o cargo de vice-diretora para UMEIs
pela SMED. Nos termos do artigo 36 da Lei n
o
9.154/06, Suzy Carla de Brito Peixoto foi nomeada vice-
diretora da UMEI Cachoeirinha e Rubiane Soares de Moura, sua substituta no cargo de coordenadora
(período parcial/manhã).
Fabiana dos Santos Souza
99
Diferentemente das UMEIs Santa Maria e Maria Sales Ferreira, a UMEI Cachoeirinha (Fig.61) não segue
o padrão GGEI, por ter projeto anterior à formação desse grupo
119
. No entanto, a arquiteta Silvana Lamas
também foi responsável pelo projeto
120
. O terreno da instituição possui uma área de mil novecentos e
trinta e dois metros e cinqüenta e três centímetros quadrados (1.932,53m
2
) e seu edifício uma área
construída de quinhentos e setenta metros e vinte seis metros quadrados (570,26m
2
). A estrutura é
composta de berçário, lactário, fraldário, duas salas para crianças de 1 a 3 anos em horário integral e três
salas de atividades para crianças de 3 a 5 anos e 8 meses em período parcial, além de cozinha, refeitório,
banheiros para crianças, adultos e deficientes.
Legenda dos Ambientes da UMEI Cachoeirinha
Conj. Bebês Pátio Coberto Banho adultos Refeitório
Salas 1 e 2 anos Multi-uso Banho crianças Serviços
Salas 3 a 5 anos Circulação Gramado Administração
Fig.61 - Planta Baixa UMEI Cachoeirinha. Fonte: Prefeitura de Belo Horizonte
O setor Administrativo está à direita da entrada da UMEI (Fig.62) e é composto apenas de uma sala que
serve para secretaria, diretoria e sala de professores. Ainda à direita, está o setor de serviços com
119
O Grupo GGEI elaborou os padrões construtivos no ano de 2003, enquanto que o projeto da UMEI Cachoeirinha
data de 2002. No entanto, como a obra dependia de licitação e da disponibilidade de verbas do Orçamento
Participativo, a inauguração foi posterior a de algumas instituições que seguem o padrão GGEI cuja verba
financiadora não dependia do OP.
120
Silvana Lamas e Adriana Ribeiro realizaram diversos projetos para Unidades de Educação Infantil de Belo
Horizonte por meio do Orçamento Participativo. Silvana faz parte do Grupo Gerencial de Escolas Infantis, tendo
participado da elaboração do padrão GGEI.
Fabiana dos Santos Souza
100
banheiros, refeitório (Fig.63), cozinha, despensas, lavanderia e uma sala multiuso (Fig.64). À esquerda
encontram-se as 5 salas de atividades (Figs.65, 66 e 67) – uma para cada faixa etária – e a área dos bebês
que é composto por berçário, fraldário e lactário. As salas das crianças de 2-6 anos possuem varandas que
dão acesso à área do parquinho (Fig.68). Ao centro há um grande pátio interno (Figs.69 e 70) muito
agradável e bem ventilado que funciona como o coração da instituição – tudo ocorre ao redor dele. Na
lateral esquerda da edificação encontra-se uma área de parquinho (Fig.71) e na parte posterior uma área
livre com horta (Fig.72). A sala das crianças de 1-2 anos tem acesso para este local por uma porta de
folha dupla. Nela foi colocado um toldo com vistas a projetar sombra e criar um local para brincadeiras
ao ar livre (Fig.73).
Fig.62- Entrada da UMEI Fig.63- Refeitório Fig.64- Sala multiuso
Fig.65- Sala de Atividades Fig.66- Sala de Atividades Fig.67- Sala de Atividades
Fig.68- Varanda Salas de Atividades Fig.69- Pátio Interno Fig.70- Pátio Interno
Fig.71- Parquinho Fig.72- Horta Fig.73- Toldo Sala crianças 1 ano
Fabiana dos Santos Souza
101
Em 2006, o número de matrículas era de 132 crianças, distribuídas em turmas de acordo com a faixa
etária. Estão em período integral (7 hs às 17 hs) as crianças de 0-3 anos, enquanto as maiores – 3 a 5 anos
e 8 meses - em período parcial na parte da manhã (7hs às 11:30) e tarde (13hs às 17:30). No quadro está
descrito o número de salas e turmas da UMEI Cachoeirinha:
Quadro 7 – Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno na UMEI Cachoeirinha em 2006
Faixa etária
Período Integral
Período Manhã
Período Tarde
Capacidade
Ambiente
0 a 1 ano
1 turma
10 crianças
Berçário
1 a 2 anos
1 turma
10 crianças
Sala 5
2 a 3 anos
1 turma
12 crianças
Sala 1
3 a 4 anos
1 turma (16)
1 turma (16)
32 crianças
Sala 2
4 a 5 anos
1 turma (16)
2 turmas (32)
48 crianças
Sala 3 e 4
5 a 5 anos e
8 meses
1 turma
20 crianças
Sala 4
Para o ano de 2007 ficou estabelecido a seguinte estrutura de atendimento às crianças:
Quadro 8 – Distribuição das Turmas segundo Faixa-etária e Turno na UMEI Cachoeirinha em 2007
Faixa etária
Período Integral
Período Manhã
Período Tarde
Capacidade
Ambiente
0 a 1 ano
1 turma
10 crianças
Berçário
1 a 2 anos
1 turma
10 crianças
Sala 5
2 a 3 anos
1 turma
12 crianças
Sala 1
3 a 4 anos
1 turma (16)
1 turma (16)
32 crianças
Sala 2
4 a 5 anos
1 turma (16)
1 turma (16)
32 crianças
Sala 3
5 a 5 anos e
8 meses
1 turma (20)
1 turma (20)
40 crianças
Sala 4
Comentários sobre o Capítulo
Com este capítulo, iniciamos a segunda etapa da pesquisa - Avaliando ambientes para a Educação
Infantil - e introduzimos os três estudos de caso da pesquisa – UMEI Santa Maria, Jardim Municipal
Maria Sales e UMEI Cachoeirinha – o porquê de sua escolha, seu histórico e contextualização. O próximo
capítulo trata do delineamento metodológico proposto pela pesquisa e descreve os materiais e métodos
aplicados nos estudos de caso.
Fabiana dos Santos Souza
102
5 – MATERIAIS E MÉTODOS
O fenômeno, a experiência a explicar e o
domínio experiencial no qual está o mecanismo
gerativo são disjuntos: um não pode ser reduzido
ao outro.
Humberto MATURANA
121
Neste capítulo, descrevemos os caminhos e instrumentos propostos para os estudos de caso que
privilegiam a visão do observador e do usuário, com base nos pressupostos teóricos apresentados na
primeira parte da pesquisa, na qual a experiência do observador e do usuário é valorizada na pesquisa de
campo. A opção pela Avaliação Pós-Ocupação (APO) deveu-se ao interesse em identificar e conhecer
a(s) demanda(s) dos usuários. A seleção dos estudos de caso levou em consideração a possibilidade de
avaliar edificações projetadas a partir de uma interlocução da Arquitetura com a Psicologia e a Pedagogia
– pressuposto defendido pelo GAE. Assim, a escolha recaiu sobre três Unidades Municipais de Educação
Infantil (UMEIs) de Belo Horizonte (BH), conforme descrito no capítulo anterior.
Segundo Guido Francescato (1989), para avaliar o desempenho de um ambiente é preciso determinar
primeiramente quais fatores de desempenho serão considerados na avaliação, uma vez que cada caso é
único e exige uma seleção das questões que mais lhe convém. O uso da edificação também influencia na
seleção desses aspectos. Na avaliação de ambientes para a Educação Infantil (EI) esta escolha deve ser
coerente com o uso educacional, bem como com os objetivos da instituição, em geral explicitados em seu
Projeto Político Pedagógico (PPP). Além disso, é necessário conhecer os possíveis processos de
desenvolvimento e aprendizado infantil, para garantir a sua coerência com os fatores a serem avaliados,
bem como a escolha dos instrumentos a serem utilizados. Partimos do princípio que as melhorias
realizadas nos ambientes interferem no grau de satisfação e no comportamento dos usuários. Desta forma,
a influência do ambiente construído no comportamento dos usuários e atividades que ocorrem nas creches
e pré-escolas podem favorecer as interações sociais, que colaboram tanto com o desenvolvimento quanto
com a aprendizagem das crianças.
Os usuários do ambiente também são determinantes na escolha do instrumental de uma pesquisa. Como
trabalhamos com duas categorias básicas de usuários - adultos (professores, funcionários e
administradores) e crianças (0-3 e 4-6 anos) -, é necessário cuidado na seleção dos instrumentos a serem
utilizados para identificar as visões de cada categoria e de seus subgrupos dos diversos ambientes da
creche/pré-escola.
121
In: Santos, 1995:52
Fabiana dos Santos Souza
103
Por esta razão, nosso delineamento metodológico levou em consideração nossa experiência anterior
(Souza, 2003), avaliando o ambiente construído da Creche UFF. Os materiais e métodos adotados nesta
ocasião, que contribuíram para qualificar e enriquecer os dados qualitativos dos ambientes então
analisados, estão alinhados com a abordagem experiencial e com a observação incorporada, que
fundamentam a AD/APO das três UMEIs. Além dos instrumentos clássicos de uma AD/APO, os
instrumentos e técnicas de desenho com as crianças, da observação das atividades e dos arranjos
espaciais, revistos e refinados, permitem requalificar a observação, bem como a produção e a
interpretação dos dados e informações relevantes para a concepção projetual tanto dos novos
estabelecimentos para a EI, quanto dos já existentes.
Assim, para dar conta da diversidade de métodos e técnicas disponíveis para avaliação das relações
homem-ambiente, na pesquisa de doutorado optamos por trabalhar com: 1) Análise documental (2)
Aplicação de instrumentos clássicos da APO; (3) Aplicação de instrumentos desenvolvidos a partir da
experiência do GAE e ProLUGAR, conforme o quadro abaixo:
Quadro 9 – Síntese do delineamento metodológico
Síntese do delineamento metodológico
Análise documental
Aplicação de instrumentos
clássicos da APO
Aplicação de instrumentos
desenvolvidos a partir da
experiência do GAE e do
ProLUGAR
Histórico da Infância e da
Educação da Infância
Análise Walkthrough
(Checklist e Fichas de Registro)
Atividade de Desenho
Legislação sobre Infância e
Ambientes Educacionais
Observação das Atividades
e dos Arranjos Espaciais
Histórico das Políticas de
Educação e da Infância em BH
Entrevistas
Matriz de Descobertas
Histórico das UMEIs de BH e
dos estudos de caso
Observação Incorporada
Importante esclarecer que, apesar de o quadro acima trazer os instrumentos em categorias, nosso intuito é
apenas mostrar sua origem. Não desejamos negar a tradição, ou reduzir sua importância, mas buscar, por
meio da re-significação dos instrumentos já consolidados, uma qualificação e enriquecimento dos
resultados. Assim, neste capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos da pesquisa segundo
a ordem em que foram elaborados. O texto foi estruturado em tópicos – apresentação, construção,
aplicação e organização e análise dos resultados -, com vistas a torná-lo simples e didático. O intuito é
que o presente trabalho possa contribuir não apenas para pesquisadores da área de projeto, mas também
para aqueles que se preocupem com a qualidade dos ambientes da EI. A opção de introduzir a
Observação Incorporada após os instrumentos de campo deve-se ao fato dela apresentar os sentimentos e
insights experienciados pelo observador em toda a pesquisa, já que esta esteve presente desde o primeiro
Fabiana dos Santos Souza
104
momento em que visitamos as instituições pela primeira vez, até a última visita. Importante mencionar
que aplicação dos instrumentos em campo não se limitou a esta ordem, uma vez que a própria Abordagem
Experiencial prevê, além da liberdade de re-significação dos instrumentos, a possibilidade de o
pesquisador tirar partido de sua experiência em observar para escolher o melhor momento para aplicá-lo.
Vale ressaltar que o aspecto relevante da pesquisa é a possibilidade de contribuir em diferentes áreas do
conhecimento – Arquitetura, Psicologia e Educação – na construção e na aplicação de um determinado
conjunto de instrumentos de investigação (análise walkthrough, entrevistas, atividade de desenho,
observação das atividades e análise de arranjos espaciais, matriz de descobertas e observação
incorporada), configurando uma base teórica multidisciplinar visando resultados mais ricos. Este aspecto
está fundamentado nos estudos de Lev Vygotsky, mais especificamente na noção de Zona de
Desenvolvimento Proximal
122
(ZDP), que valoriza a construção coletiva do conhecimento. Assim, ao
trabalhar com pessoas de maior competência na área, a chance de avanço é grande. No nosso caso,
trabalhar em conjunto com psicólogos e educadores
123
, e utilizar de instrumentos de áreas afins permite
identificar aspectos do contexto educacional antes desconhecidos dos arquitetos, para que os resultados
sejam melhor fundamentados, além de mais coerentes e precisos.
5.1 – Análise documental
Apresentação
A análise documental, como já diz o nome, é uma etapa de levantamento de documentos necessários para
compreensão do ambiente construído a ser avaliado. O material analisado é composto normalmente de
arquivos e documentos legais.
Construção
Com o intuito de conhecer questões sobre a temática da Educação Infantil, realizamos o levantamento de
alguns documentos que nos auxiliassem na elaboração do capítulo sobre a EI – capítulo 3 - A Infância e a
Educação Infantil no Brasil –, levando em conta aspectos da Infância e da Criança, bem como o
Histórico das Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs). Foram eles:
o histórico da Infância e da Educação da Infância.
a legislação sobre questões da Infância e dos Ambientes Educacionais.
o histórico das Políticas de Educação e da Infância em Belo Horizonte.
o histórico das UMEIs de Belo Horizonte em geral e dos estudos de caso em particular.
122
Ver seção 1.1- A Contribuição de Vygotsky.
123
Experiência vivenciada no Grupo Ambiente-Educação (GAE).
Fabiana dos Santos Souza
105
Aplicação
Esta etapa antecedeu nosso trabalho de campo e foi realizada nos primeiros meses da pesquisa. Para o
histórico da Infância e da Educação Infantil pesquisamos trabalhos de autores com experiência
reconhecida no assunto tais como Vasconcellos (2005), Freitas (2003), Pardal (2005), Goulart de Faria
(1999) e Kuhlmann Júnior (2004). A legislação sobre Infância e Ambientes educacionais foi buscada na
internet, em especial em sites do Governo Federal. O histórico das Políticas de Educação e da Infância
em BH foi construído a partir da Dissertação de Isa Silva, de documento elaborado por Lívia Maria Fraga
Vieira para a Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) e informações fornecidas por membros da
Superintendência de Desenvolvimento da Capital (SUDECAP) e da Secretaria Municipal de Educação
(SMED) da PBH. As entrevistas com membros da SUDECAP e da SMED também nos auxiliaram na
construção do histórico das UMEIs, bem como as realizadas com os diretores, vice-diretoras e
coordenadoras das instituições analisadas.
Organização e Análise dos Resultados
Os dados encontrados nesta análise documental foram categorizados segundo os temas: histórico da
infância e dos ambientes da EI, legislação, histórico das políticas públicas e UMEIs de BH. Cada
categoria deu origem a um tópico do capítulo 3 – A Infância e a Educação Infantil no Brasil.
5.2 - Análise Walkthrough
Apresentação
Segundo Bechtel (1997) a Análise Walkthrough é um método de análise no qual se percorre toda a
edificação acompanhado da planta e/ou do autor do projeto e/ou usuário, formulando perguntas a fim de
se familiarizar com o mesmo. Pode ser traduzida como um percurso dialogado que pode ser
complementado com fotografias, croquis gerais, mapas comportamentais, diários e gravações de áudio e
vídeo, abrangendo todos os ambientes da edificação analisada. Por meio dela são feitos os primeiros
contatos com os usuários da edificação, além da familiarização do pesquisador com ambiente – sua
construção, seu estado de conservação e seus usos - e com os usuários.
A walkthrough pode ser feita através de uma caminhada acompanhada de usuários da edificação
utilizando de roteiro pré-estabelecido, ou mesmo com um caderno de campo onde são anotadas as
primeiras impressões do ambiente construído. Normalmente é o primeiro instrumento a ser aplicado, seja
pela facilidade e rapidez, seja pela possibilidade de identificar e hierarquizar quais aspectos da edificação
e uso merecem ser aprofundados, bem como auxiliar na escolha dos instrumentos e técnicas a serem
aplicados. O primeiro a se utilizar deste termo foi Preiser & Pugh em: Senior Centers: a Process
Description of Literature Evaluation, Walktrough Post-Occupancy Evaluation, a Generic Program and
Design for the City of Albuquerque (1996).
Fabiana dos Santos Souza
106
Por se tratar de um instrumento flexível, a walkthrough permite a utilização de diferentes abordagens ou
procedimentos
124
. Nesta pesquisa adotamos o Passeio walkthrough - classificação adotada por Baird et al
(1996) – que “baseia-se no uso do ambiente físico como elemento capaz de ajudar os respondentes – tanto
pesquisadores e/ou técnicos, quanto os usuários – na articulação de suas reações e sensações em relação
ao edifício ou ambiente a ser analisado” (Rheingantz et al, 2008: 30). Esta modalidade é a mais habitual
nas pesquisas desenvolvidas pelos membros do ProLUGAR.
Aplicação
Para conhecer a situação de cada uma das unidades estudadas, realizamos incursões no período de agosto
a dezembro de 2006. Em um primeiro momento procuramos conhecer a edificação por meio de um
percurso rápido, utilizando como instrumentos fotografias, anotações em caderno de campo e
observações. Nosso foco esteve nas três categorias de elementos que influenciam no desempenho de uma
edificação – fatores técnicos, fatores funcionais e fatores comportamentais – identificados por Preiser et al
(1988). Nos fatores técnicos consideramos condições físicas do ambiente como: estado de conservação,
revestimentos e acabamentos, cobertura, iluminação, ventilação e temperatura, acústica, segurança e
densidade ocupacional. Nos fatores funcionais contemplamos aspectos relativos a distribuição dos
ambientes (layout e funcionalidade), flexibilidade e circulação. Por fim, nos fatores comportamentais
concentramos nosso enfoque em informações sobre territorialidade
125
, privacidade e interação, orientação
e cognição ambiental. Além destes fatores foram feitas anotações sobre as impressões do pesquisador
sobre a edificação.
Este primeiro contato serviu também para a conferência das plantas cedidas pela PBH e para a confecção
de planta “as built” da UMEI Cachoeirinha. Nestas visitas aproveitamos para identificar as alterações
realizadas pela administração após sua inauguração/ocupação. Segundo Roméro & Ornstein (2003) a
compreensão das alterações e adaptações realizadas nos ambientes em uso colabora para o entendimento
do comportamento dos usuários e serve como insumo para a realimentação de projetos.
Posteriormente, com o intuito de realizar um inventário dos principais ambientes das instituições,
realizamos uma visita, munidos de fichas de registro, câmera fotográfica e caderno de anotações.
Também realizamos o percurso com um checklist pré-estabelecido contendo questões importantes de
124
No livro Observando a Qualidade do Lugar: Procedimentos para a Avaliação Pós-ocupação, Rheingantz et al
(2008) apresentam as duas abordagens da Walkthrough, baseadas em (1) Brill et al (2005) que de forma mais
estruturada utilizam-se de grupos de tarefas e grupos de participantes e (2) Baird et al (1996) que classificam a tarefa
em quatro procedimentos que podem ser aplicados de forma conjunta ou individual: Walkthrough Geral,
Walkthrough de Auditoria de Energia, Walkthrough de Especialistas e Passeio Walkthrough.
125
Fischer descreve o conceito de território como “o uso que fazemos dos lugares segundo os significados
psicológicos e culturais que lhe conferem quadros sociais.” (Fischer, 1994:23). Tal conceito estaria intimamente
ligado a uma necessidade do indivíduo de personalização do lugar através de marcações e elementos de apropriação
que possibilite demonstrar que se é o ocupante de determinado espaço. Para Sanoff (2002b), a “personalização dos
espaços” é um objetivo importante a ser atingido nos projetos, já que considera que os alunos tem necessidade de ter
um elo de ligação com o ambiente escolar.
Fabiana dos Santos Souza
107
projeto para ambientes da EI. Tanto as fichas de registro quanto o checklist tiveram como objetivo
direcionar nossa observação e sistematização de dados. As descrições destes instrumentos encontram-se
nos tópicos 5.2.1 – Fichas de Registro e 5.2.2 – Checklist.
Organização e análise dos resultados
As anotações realizadas em nossas primeiras incursões na creche, visando identificar as condições físicas
dos ambientes sob ponto de vista técnico do pesquisador foram sintetizadas e listadas em uma tabela com
colunas sobre pontos positivos e negativos da instituição, seguindo a classificação dos fatores técnicos,
funcionais e comportamentais – já mencionados. Em um segundo momento, buscamos entrelaçar as
descobertas nas três unidades por meio de uma discussão onde levantamos as descobertas em comum,
bem como suas diferenças, levando em consideração as categorias dos fatores técnico, funcional e
comportamental.
5.2.1- Fichas de Registro
Apresentação
A ficha de registros é um instrumento elaborado para auxiliar na realização de um “inventário ambiental”
da edificação analisada durante a realização de uma walkthrough. Nela são inseridas planta, fotografias e
anotações sobre as principais características do ambiente analisado, tais como: área quadrada, pé direito,
localização, ocupantes, atividades e croquis.
Construção
Para auxiliar na coleta e análise de dados, foram elaboradas fichas de registro seguindo o modelo da
pesquisa de mestrado (Souza, 2003), que tiveram origem nas fichas de registros desenvolvidas por Del
Rio et al (1999), sendo acrescentados mais dados e detalhes sobre o ambiente. Seu formato final contém
informações sobre: o ambiente; a data da medição dos dados; seus ocupantes; a atividade nele realizada;
o mobiliário existente; os tipos de materiais usados como revestimentos; além de questões como
temperatura, iluminação e ventilação (Fig. 74). Cada ficha contém a planta baixa da instituição,
localizando o ambiente analisado, bem como a planta baixa humanizada e ampliada do mesmo, fotos e
descrições.
Fabiana dos Santos Souza
108
Fig. 74- Modelo de Ficha de Registro utilizado nesta pesquisa
Aplicação
Estas fichas de registros foram realizadas nas primeiras incursões (agosto a outubro de 2006) nas
instituições, visando reconhecer a unidade e também para que a pesquisadora se tornasse uma pessoa
conhecida. Esta maior familiaridade com usuários foi buscada com o objetivo de reduzir ao mínimo a sua
interferência durante as observações das atividades e dos arranjos espaciais
Inicialmente tomamos nota dos elementos que compunham os ambientes e como estavam dispostos. Mais
tarde, com um olhar mais atento, detivemo-nos em cada ambiente individualmente, avaliando sua
condição física, bem como questões de temperatura, ventilação e iluminação. Os ambientes analisados
foram: Salas de Atividades, Berçário, Fraldário, Banheiro criança, Refeitório, Pátio Coberto e Parquinho
(Anexo 4).
Fabiana dos Santos Souza
109
Os métodos usados para produção de dados foram conversas informais, desenhos, fotografias, anotações e
observações. Descartamos a possibilidade de utilizar instrumentos de medição para avaliar a questão da
iluminação, temperatura e do ruído no interior dos ambientes, baseando nas práticas e posturas adotadas
pelos pesquisadores do ProLUGAR, de não privilegiar os instrumentos em detrimento das opiniões dos
usuários. Apoiados na proposta de Zube (Zube apud Del Rio, 1991) procuramos valorizar as experiências
do pesquisador e dos usuários – neste caso funcionários e educadores - como instrumento de medição e
identificação da qualidade dos ambientes.
Organização e análise dos resultados
As fichas foram preenchidas à mão e depois trabalhadas graficamente no computador para inserir as
fotografias, a planta da instituição e as anotações sobre o ambiente, já mencionadas no tópico
Construção. Estas fichas (Fig. 74) estão disponíveis no Anexo 4.
5.2.2- Check List
Apresentação
Segundo Baird et al (1996), toda avaliação requer um planejamento especial uma vez que cada contexto
para a avaliação é único. Por esta razão, os autores dão dicas de como montar um checklist que, segundo
eles, é uma ferramenta muito útil, pois nos auxilia a lembrar de uma infinidade de itens a serem
considerados na avaliação. Para os autores, o checklist tem cinco funções: (1) memória jogger – devido a
impossibilidade de se lembrar de centenas de itens -, (2) eficiência – nos livra de voltar para buscar
informações esquecidas e/ou não observadas-, (3) registro/gravação - fornece local e categorias para
fazer as anotações -, (4) trabalho em equipe – auxilia na comunicação e reduz erros de interpretação de
significado - e (5) instigador – identifica e nos auxilia a lidar com questões importantes para as
atividades.
Construção
Seguindo a proposta de Baird et al (1996), procuramos identificar o contexto das instituições de EI e da
infância. A partir de sua compreensão, buscamos levantar questões importantes para os ambientes da EI
por meio de leitura crítica de três documentos sobre princípios de projetos para ambientes educacionais
americanos - um elaborado pelo Departamento de Educação dos EUA contendo 6 princípios gerais, outro
instrumento proposto por Lackney com 33 itens, e um terceiro com 86 pontos, produzido pela
Universidade da Georgia
126
-, bem como documentos nacionais sobre ambiente da Educação Infantil
elaborados para o MEC – documento escrito por Goulart de Faria (1998) e o material teórico do Grupo
GAE (Brasil MEC, SEB, 2006).
126
Cf. Tanner & McMichael (2005 disponível em: http://www.coe.uga.edu/sdpl/CEFPI2005/tannermcmichael.htm
Fabiana dos Santos Souza
110
Tendo estes documentos como base, e os pontos relevantes e pertinentes ao uso da edificação já
selecionados, elaboramos um quadro com 4 categorias de questões a serem observadas durante a
walkthrough: (1) projeto, (2) infra-estrutura básica, (3) ambientes e (4) equipamentos adequados
(Anexo5). Na categoria projeto consideramos objetivos que deveriam ser buscados e questões a serem
consideradas na etapa projetual. A categoria infra-estrutura básica contemplou aspectos sobre
instalações, segurança, e conforto ambiental. A categoria ambientes levanta a necessidade de ambientes
flexíveis, voltados para as crianças, voltados para os adulto, externos e públicos. Por fim, a categoria
equipamentos adequados contempla os ambientes de banheiro, sala de atividades, berçário, refeitório,
cozinha, almoxarifado e secretaria/diretoria. Este material resultou em um quadro a ser preenchido
(Quadro 10) contendo as questões a serem observadas, cada qual obedecendo a sua categoria, bem como
espaço para marcar se elas haviam sido contempladas ou não e uma área para anotações de comentários.
Por tratar de questões da EI, este Checklist se distingue dos demais utilizados em APO, sendo, portanto,
um diferencial da pesquisa e que pode auxiliar também na elaboração de projeto para ambientes da EI.
Preiser et al (1988), Ornstein & Roméro (1992) e Rheingantz (1995), por exemplo, utilizam de checklist
com foco nas questões mais técnicas e funcionais contemplando questões sobre: temperatura, iluminação,
acústica, adequação do espaço, segurança, flexibilidade e manutenção. Cabe ressaltar que a elaboração
do checklist foi realizada após o conhecimento dos três estudos de caso, e por isso a seleção dos itens a
serem preenchidos está imbuída das emoções, sentimentos e insights vivenciados nas visitas às
instituições, além de se basear nos documentos anteriormente citados. Segue, desta forma, a proposta da
Abordagem Experiencial.
Fabiana dos Santos Souza
111
Quadro 10 – Checklist com questões sobre princípios de projeto para EI
Princípios de Projeto para Educação Infantil
Projeto
Ter como
objetivo
Escolas não muito grandes
Harmonia com a natureza ao redor
Ambientes flexíveis e adaptáveis
Respeitar a escala e necessidade de cada usuário
Envolver futuros usuários ou interessados no projeto
Aproximar a escola da comunidade
Respeitar normas técnicas
Proporcionar uma gama de ambientes de aprendizado em
área externa
Uma variedade de grupos e espaços de aprendizado
Riqueza de recursos e área de atividades bem definidas
Ateliês para dar suporte ao ensino
Escola segura
Separar crianças e pedestres de veículos e serviços
Circulação restrita para assegurar a supervisão
Permitir observar a vida ao redor
Considerar
Quantidade máxima de crianças por sala / faixa etária
Questões de territorialidade
Distância pessoal por aluno
Contexto das comunidades vizinhas
Gradientes de Intimidade
Área de entrada bem marcada
Área molhada para ciências e artes
Área para exposição dos trabalhos dos alunos
Área para exposição dos trabalhos dos educadores
Área para apresentações musicais ou teatrais
Áreas de transição entre área externa e interna
Impacto psicológico das cores nos ambientes
Questões de acessibilidade para deficientes
Questões de higiene, limpeza, segurança e manutenção
Infra-estrutura Básica
Instalações
Luz elétrica
Ventiladores
Ar-condicionado
Água encanada
Esgoto
Segurança
Saída de emergência
Extintor de incêndio
Material de primeiros socorros
Local para guardar materiais perigosos
Trancas
Conforto
ambiental
Acústica
Controle climático
Sistema de coberturas
Adequação de luz natural
Ambientes
Com
Flexibilidade
Para variar organização das turmas
Para organizar novas experiências
Para a criança desenvolver a atividade em seu ritmo
Para que a criança possa escolher uma atividade
Para que a criança possa montar e recriar o ambiente
Fabiana dos Santos Souza
112
Ambientes
Para a
Criança
Brincar com crianças de diferentes idades
Brincar com professores
Brincar sozinha
Ficar sozinha
Criar ambientes fictícios
Repousar
Utilizar instrumentos musicais
Alcançar os brinquedos
Ver o mundo por meio das janelas
Para o Adulto
Preparar aulas e planejamentos
Reunir com pais / comunidade
Biblioteca de estudos
Repousar
Externos com
Sombra
Local coberto para dias de chuva
Chuveiro ou esguicho
Tanque de areia
Paisagismo variado e bem cuidado
Pequenos animais
Horta
Brinquedos seguros, limpos e em bom estado de
conservação
Públicos
Local para confraternizações
Local para apresentações
Centro de mídia
Biblioteca
Equipamentos adequados
Banheiro
Água quente
Instalações exclusivas para crianças
Instalações exclusivas para adultos
Instalações exclusivas para pessoas com deficiência
Sala de
Atividades
Crianças brincarem
Mobiliário na escala das crianças (mesas, cadeiras,
prateleira)
Mobiliário na escala do educador (mesas, cadeiras
prateleira)
Atividade de rodinha
Guardar materiais pedagógicos
Berçário
Bebê dormir
Bebê conviver e movimentar-se
Mães amamentarem
Trocador na altura do educador
Refeitório
Escala da criança (pia, bebedouro, mesa, banco)
Escala do educador (pia, bebedouro, mesa, banco)
Cozinha
Guardar mantimentos
Guardar apetrechos
Ambiente educativo para crianças
Almoxarifado
Guardar objetos quebrados enquanto aguardam conserto
Guardar materiais reciclados
Guardar materiais pedagógicos
Secretaria
Diretoria
Guardar documentos
Atender pais
Fazer reuniões
Considerando √ = sim, X = não e # = em parte
Fabiana dos Santos Souza
113
Aplicação
Durante as primeiras semanas da pesquisa de campo, e posteriormente à confecção das fichas de
registros, fomos a campo munidos do checklist a fim de verificar se tais itens haviam sido contemplados
no projeto e construção dos estudos de caso e se realmente faziam diferença na dinâmica da instituição.
Os documentos foram preenchidos à mão, e algumas observações foram anotadas no campo reservado
para os comentários.
Organização e análise dos resultados
O checklist de cada instituição preenchido à mão foi então compilado para um arquivo digital, onde os
resultados das três unidades são apresentados em um único quadro para que possam ser comparados
facilmente (Anexo 5). As anotações de cada checklist foram analisadas e as questões consideradas mais
importantes discutidas no Capítulo 9 - Análise dos Resultados dos Estudos de Caso -, segundo as
categorias pré-definidas - projeto, infra-estrutura básica, ambientes e equipamentos adequados.
5.3 - Entrevista
Apresentação
A entrevista é um instrumento comumente originário das ciências sociais e pode ser descrito como um
relato verbal ou uma conversação que tem um objetivo definido, que resulta em um conjunto de
informações sobre os sentimentos, crenças, pensamentos e expectativas das pessoas (Rheingantz et al,
2008). A entrevista face-a-face é um ótimo modo de explorar sentimentos e atitudes complexas (Sommer
& Sommer, 1997). Estes autores acreditam que existem situações onde entrevistas funcionam melhor do
que questionários, pois permitem que o pesquisador encoraje respostas mais detalhadas e minuciosas,
além de possibilitar ao entrevistador observar as características, as atitudes e a linguagem não-verbal do
respondente. Eles observam ainda, que em alguns casos, a entrevista produz dados mais precisos do que
aqueles produzidos por outros instrumentos mais rigorosos.
Sommer & Sommer (1997) classificam as entrevistas em três categorias. A primeira delas, a entrevista
não-estruturada, tem como objetivo principal permitir a exploração de diversas alternativas, sem que seja
preciso seguir uma ordem pré-determinada. Para Rheingantz, este tipo de entrevista é “considerado mais
indicado para a obtenção das percepções, crenças, motivações ou plano dos entrevistados, que têm maior
liberdade de expressão e flexibilidade para obtenção das informações” (Rheingantz, 1995:116). A
entrevista semi-estruturada é utilizada quando são feitas as mesmas perguntas para os respondentes em
diferentes ordens e diversas maneiras - distintas palavras -, para se adequar melhor à situação em que o
entrevistador não deseja que uma estrutura restrinja as respostas (Sommer & Sommer, 1997). Por fim, a
entrevista estruturada é baseada em perguntas formuladas de antemão, de forma específica e conforme
Fabiana dos Santos Souza
114
uma ordem, de modo que pode ser aplicada para centenas de pessoas e por diferentes entrevistadores
(Sommer & Sommer, 1997). Sua estrutura facilita uma análise combinatória das informações.
Construção
Tendo em mente a proposta de Sommer e Sommer (1997), determinamos que as entrevistas abertas
seriam aplicadas às pessoas responsáveis pelo projeto da instituição e pela sua administração, a fim de
identificar aspectos relevantes para compreensão de sua história e de seu funcionamento, evitando que um
roteiro rígido restringisse os relatos. Cientes da valiosa carga de informação que poderíamos conseguir
por meio das narrativas das experiências desses profissionais, elaboramos apenas algumas questões que
deveriam ser abordadas em momentos considerados oportunos.
- Como surgiu o projeto das UMEIs?
- Como se deu a formação do Grupo?
- Qual seu papel no projeto das UMEIs?
- Como foi a experiência do trabalho em uma equipe interdisciplinar?
Optamos por realizar as entrevistas semi-estruturadas com as vice-diretoras e coordenadoras das
instituições. Para tanto, elaboramos um esquema de perguntas para ser aplicado às mesmas. A ordem das
perguntas e a forma de serem feitas não era significante, pois o mais importante era que as perguntas
fossem feitas em momentos oportunos, de modo a não alterar a direção do pensamento do entrevistado,
ou mesmo, de forma a evitar cortes em sua linha de raciocínio. A nosso ver, estes profissionais têm muito
a contribuir para a nossa compreensão de como funciona a instituição, suas impressões dos ambientes,
como estes têm influenciado no comportamento das crianças e como são trabalhadas as questões do
espaço no projeto político pedagógico da instituição. Uma vez que as questões não precisam ser
abordadas da mesma forma e na mesma ordem, elaboramos tópicos a serem abordados no decorrer das
entrevistas:
- Histórico da instituição
- Forma de atendimento
- Inclusão universal e acessibilidade
- Espaço x projeto político pedagógico
- Qualidade dos espaços (pontos positivos e negativos)
- Segurança
À princípio havíamos pensado em aplicar entrevistas estruturadas a um grupo de professores, pais e
funcionários. As entrevistas seriam feitas por meio de um questionário a ser preenchido pelo pesquisador,
pois identificamos que alguns dos pais não tinham grau de instrução adequado para respondê-lo sozinho.
Na UMEI Santa Maria, por exemplo, os pais tinham grau de instrução inferior aos das demais
Fabiana dos Santos Souza
115
instituições. No entanto, no decorrer da pesquisa mudamos de idéia e decidimos por descartar o
preenchimento dos questionários, pois percebemos que seria inviável aplicá-los à maioria dos pais, já que
muitas crianças iam embora em ônibus escolares, ou eram buscados por irmãos ou avós pois seus pais
estavam trabalhando, ou mesmo porque os pais estavam apressados. Sobre a aplicação com os
funcionários e professores, optamos por não utilizá-los, pois a pesquisadora em suas diversas conversas
informais com os mesmos, obteve informações de conteúdo bastante rico sobre o ambiente construído das
instituições. As principais questões levantadas nesta interlocução foram então incluídas no tópico das
entrevistas nos três estudos de caso, bem como no capítulo de entrelaçamento de dados – capítulo 9 -
Análise dos Resultados dos Estudos de Caso.
Aplicação
As entrevistas abertas foram realizadas com os responsáveis pelo projeto das UMEIs de Belo Horizonte e
pelo encarte do documento Pârametros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil
(Brasil, MEC, SEB, 2006) - com exceção de Flávia Julião, que neste período esteve dispensada da PBH
para uma temporada de estudos no exterior. No dia 1
o
de agosto de 2006 nos encontramos com os
representantes da SMED: José Aloísio Gomes Freire de Castro – Gerente da Rede Física Escolar – e Isa
Rodrigues da Silva – Gerente de Autorização de Funcionamento de Instituições de Educação Infantil. Em
seguida foram realizados contatos com membros da SUDECAP, responsáveis pelo Grupo Gerencial de
Escolas Infantis - Marcelo Amorim e Silvana Lamas -, com os quais nos encontramos no dia 5 de
setembro de 2006. Cabe ressaltar que as informações obtidas por meio dessas entrevistas, depois de
transformadas em texto, foram passadas aos entrevistados para que pudessem verificar algum equívoco
por parte da pesquisadora, de modo a apresentar os dados corretamente. No caso dos membros da Equipe
da PBH, foram enviados por email os capítulos cujos conteúdos tratavam das UMEIs e depois foi
discutido por telefone as divergências encontradas.
Estas entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com pelo menos um representante da diretoria e um
da coordenação de cada uma das instituições, durante o período de agosto a outubro de 2006. Na UMEI
Santa Maria conversamos com a vice-diretora, o diretor e a coordenadora Pedagógica. No JM Maria Sales
foram entrevistadas a diretora e a coordenadora pedagógica da turma de 0-3. Na UMEI Cachoeirinha
conversamos com a vice-diretora e a coordenadora pedagógica do turno da manhã.
Organização e análise dos resultados
As entrevistas foram anotadas no caderno de campo. Seu conteúdo foi utilizado para a construção do
histórico das UMEIs como um todo e também para o histórico das instituições escolhidas com estudo de
caso. Além disso, as vice-diretoras e coordenadoras nos forneceram dados importantes sobre o
desempenho da edificação da instituição à qual pertenciam. Estes dados foram reunidos com aqueles
obtidos nas conversas informais com as professoras e os funcionários e foram descritos em forma de
Fabiana dos Santos Souza
116
tópicos. Para facilitar a compreensão das questões levantadas, inserimos fotografias. Posteriormente,
realizamos um cruzamento dos dados dos três estudos de caso que resultou em uma tabela onde são
apresentadas todas as questões levantadas nas entrevistas e conversas informais e apontadas em que
instituição elas aparecem. Esta tabela encontra-se comentada no capítulo sobre o entrelaçamento dos
resultados – capítulo 9 - Análise dos Resultados dos Estudos de Caso.
5.4 - Atividade de desenho com as crianças
Apresentação
Diversos pesquisadores (Sanoff 1995; Elali, 2002; Souza, 2003; Sodré, 2005) têm se utilizado da
atividade de desenho com crianças como forma de interlocução com as mesmas, visando identificar como
elas compreendem o ambiente construído das instituições. Segundo Sanoff (1995) por meio dos desenhos
as pessoas revelam suas predileções - que características e objetos são mais significativos para eles.
Márcia Gobbi (2002:71), por sua vez, afirma que o desenho e a oralidade infantil podem ser
“compreendidos como reveladores de olhares e percepções dos pequenos e pequenas sobre seu contexto
social, histórico e cultural, pensados, vividos e desejados”. Diante destas questões, consideramos que a
atividade de desenho com crianças pode ser um instrumento muito rico em pesquisas que visam a
interlocução com elas, a fim de reconhecer suas opiniões em relação a um tema.
Construção
Conforme explicado na Introdução, para a elaboração da metodologia a ser adotada na atividade de
desenho, utilizamos de dois estudos piloto, realizados nas Creches UFF e FIOCRUZ, em parceria com a
psicóloga Liana Sodré
127
. Procuramos desenvolvê-la de modo a obter uma interlocução com as crianças
capaz de fornecer dados relevantes sobre sua opinião referente à instituição educacional que freqüentam,
bem como verificar sua capacidade para discriminar os ambientes ou recursos que mais valorizavam
128
.
Para fundamentar a importância dos desenhos, utilizamos como embasamento teórico os trabalhos de
Gobbi (2002). A decisão dos temas das atividades baseou-se (1) nos mapas cognitivos de Kevin Lynch
(1999), tendo como objetivo identificar a visão das crianças sobre a instituição; (2) no desejo de
reconhecer o que mais agrada às crianças na instituição e quais são seus lugares prediletos -
vislumbramos nesta atividade a possibilidade de descobrir o que elas valorizam nas UMEIs -; (3) no
Wish Poem
129
de Sanoff (1991 e 1995), a fim de identificar os desejos desta faixa etária em relação ao
127
Doutora, professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), em estágio pós-doutoral sob a supervisão da
Prof.ª Vera Vasconcellos.
128
Esta metodologia está detalhadamente descrita no artigo Contribuições para o projeto de ambientes destinados
para a Educação Infantil (Souza et al, 2005b).
129
O poema dos desejos ou wish poem é um instrumento que possibilita aos usuários de um determinado ambiente
expressar, por meio de um conjunto de sentenças escritas ou de desenhos, suas necessidades, anseios, sentimentos e
desejos referentes ao edifício. Por ser um instrumento que incentiva a livre expressão e que se baseia na
espontaneidade das respostas, é de fácil aplicabilidade e seus resultados são ricos e representativos das demandas e
Fabiana dos Santos Souza
117
ambiente construído das instituições. Deles resultaram as três temáticas a serem aplicadas pelas
pesquisadoras: (1) A Creche; (2) O que mais gostava na Creche; (3) O que gostaria que tivesse na
Creche. Durante os estudos pilotos propusemos também que fosse realizado um desenho livre
130
solicitado por uma pessoa neutra
131
da instituição.
No estudo Piloto, os desenhos individuais – cada criança em uma mesa separada com papel e uma caixa
de giz de cera de 15 cores – foram realizados com a autorização da direção das creches UFF e
FIOCRUZ, em horários e dias previamente planejados (abril a junho de 2005). Durante a atividade, as
pesquisadoras anotavam as descrições e relatos das crianças em uma folha de registro, posteriormente
anexada ao desenho (Fig.75). Esta estratégia visava identificar o percurso do desenho, pois é muito
comum nesta faixa etária que o desenho comece com uma intenção e passe a outra tão logo a criança
considere apropriado, uma vez que são muito auto-críticas (MÈREDIEU, 2004). A titulo de exemplo
citamos um garoto que, na atividade de desenho 2 realizada na FIOCRUZ, disse que gostaria que a
creche tivesse um barco de pesca (desenhou então barco), com uma enorme rede de pesca (desenhou em
seguida a rede). Ao considerar que aquele barco mais parecia um bicho disse: “Está parecendo mais um
bicho. Vou colocar pêlos e o rabo”. Tal fato demonstra a importância de se estar ao lado da criança no
decorrer da atividade, tomando notas de como o desenho se desenvolve, e quais as explicações que a
criança dá. Estes dados anotados nas fichas de registros são muito importantes no momento da tabulação,
para que auxiliem o pesquisador a discernir o que faz realmente parte da resposta da criança à solicitação
do desenho.
132
expectativas dos usuários. O estudo das respostas obtidas na atividade auxilia na obtenção de um perfil
representativo dos anseios e demandas dos usuários de um determinado ambiente.
130
O desenho livre foi proposto com o objetivo de reconhecer os elementos recorrentes para cada grupo de crianças,
a fim de ser utilizado como base na análise dos desenhos. As figuras que se repetissem nas demais atividades seriam
descartadas por demonstrar se tratar de um hábito da criança e não uma resposta à solicitação do tema do desenho.
131
Uma pessoa que fosse do conhecimento das crianças, mas que no período não estivesse desenvolvendo uma
atividade específica. Na Fiocruz, optamos por uma bolsista de pedagogia e na UFF pela coordenadora pedagógica.
132
Esta postura investigativa, em que o pesquisador acompanha diretamente a atividade, registrando com a maior
fidelidade possível as observações e relatos de todos os usuários sobre os desenhos e seus significados se alinha
com a abordagem experiencial – que pressupõe a indissociabilidade do observador e do ambiente em uso a ser
observado. Segundo Rheingantz et al (2008), esta atitude contribui para fortalecer a confiança mútua na relação
observador-usuários e favorecer o surgimento de um processo de empatia (Thompson, 2005).
Fabiana dos Santos Souza
118
Fig.75- Modelo Ficha de Registro FIOCRUZ – Atividade de Desenho1: A Creche
Aplicação
Tomando como base a metodologia adotada no estudo piloto, entramos em contato com as diretoras das
três instituições de BH para solicitar autorização, agendar as atividades e escolher as turmas que
participariam. Decidimos trabalhar com 4 grupos de crianças por instituição. Uma turma de quatro anos e
outra de cinco anos em cada um dos dois turnos – manhã e tarde. A escolha da turma ficou a cargo da
administração das instituições e levou em conta nosso recorte. Na UMEI Santa Maria a Vice-Diretora
escolheu as turmas das salas 6 (4 anos) e 7 (5 anos) no período da manhã e salas 5 (4 anos) e 7 (5anos) no
período da tarde. No Jardim Municipal Maria Sales, a coordenadora pedagógica de 3-6 anos – Natália
Costa - escolheu as turmas das salas 9 (4 anos) e 10 (5 anos) dos dois períodos, pois ambas as salas estão
localizadas em uma mesma extremidade do bloco3. Já na UMEI Cachoeirinha, como só havia uma turma
de 4 anos (sala 3) e uma de 5 (sala 4) em cada turno, não houve necessidade de escolha. Comunicamos às
professoras responsáveis pelas turmas selecionadas o intuito da pesquisa, quais os métodos e
procedimentos a serem utilizados, e solicitamos que elas indicassem um horário para que pudéssemos
retirar as crianças em grupos de quatro, sem interferir em sua atividade. Todas foram solícitas,
Fabiana dos Santos Souza
119
procurando programar uma atividade em que a movimentação das crianças não perturbasse a sua rotina.
As professoras demonstraram ainda interesse em ver os desenhos após as atividades e fizeram
comentários sobre eles em função do que já conheciam a respeito das mesmas. Estes comentários eram
anotados nos cadernos de campo e nos auxiliaram na análise e tabulação dos desenhos.
Em cada instituição, foi necessário encontrar um local externo à sala de aula que fosse capaz de
acomodar os grupos de crianças, de modo a evitar que ficassem muito próximas umas das outras,
impossibilitando que copiassem o desenho de outros colegas (Mèredieu, 2004). Em todas as atividades
foi utilizado o mesmo material do estudo piloto: cada criança recebeu papel sufite branco e caixa de giz
de cera com 15 cores.
Na UMEI Santa Maria, a primeira atividade aconteceu no dia 18 de outubro de 2006 e se estendeu até o
dia 6 de dezembro. Nesta instituição, os desenhos foram feitos no pátio coberto (Figs.76 e 77) que fica ao
lado do refeitório, por ser o único local desocupado. Neste local encontravam-se quatro mesas grandes
empilhadas e algumas cadeiras, todas apropriadas à escala da criança. Aproveitamos para utilizá-las nas
atividades. Antes de ir às salas buscar as crianças, a pesquisadora preparava o ambiente desempilhando
as mesas e distribuindo de forma a dificultar a comunicação entre as crianças durante a atividade.
Fig.76- Local das Atividades de Desenho na UMEI Santa Maria Fig.77- Pátio Coberto
No JM Maria Sales, as atividades de desenho iniciaram em 31 de outubro e terminaram no dia 7 de
dezembro de 2006. Uma vez que a instituição não possuía uma sala vazia que pudesse ser utilizada para a
atividade, optamos por retirar quatro mesas e quatro cadeiras das salas das crianças participantes e
colocar próximo à sala. Estas mesas e cadeiras eram colocadas ou no corredor coberto do bloco, ou na
área que dá para o parquinho, embaixo de um toldo (Figs.78 e 79). A escolha foi definida em função de
evitar a incidência direta do sol nas crianças enquanto desenhavam. Durante a atividade, procuramos
acompanhar cada uma das crianças para anotar nas fichas de registro o desenvolvimento do desenho
junto aos relatos das mesmas.
Fabiana dos Santos Souza
120
.
Fig.78 - Local das Atividades de Desenho no J.M. Maria Sales
Na UMEI Cachoeirinha, os desenhos foram realizados no período de 29 de outubro a 20 de novembro de
2006. Como a UMEI também não possuía uma sala que pudesse ser utilizada para os desenhos,
procuramos desenvolver as atividades no pátio posterior e no coberto, utilizando uma mureta de cimento
como mesa e as cadeiras das salas de atividades (Figs.80, 81 e 82). Em algumas situações as atividades
eram realizadas na própria sala de atividade das crianças no período em que a professora estava
desenvolvendo atividade recreativa no parquinho. Nestas ocasiões, ficavam apenas quatro crianças na
sala, que se revezavam com as demais na medida em que terminavam os seus desenhos.
Fig.80 - Local das Atividades de Desenho na UMEI Cachoeirinha
Solicitamos às professoras que entregassem aos pais um documento com o pedido para utilização dos
desenhos realizados durantes às atividades, junto com uma explicação dos objetivos da pesquisa de
doutorado. Em alguns casos, a própria pesquisadora abordou os pais ao buscarem seus filhos, para deixar
claro as intenções do estudo e garantir a conivência dos mesmos. O índice de retorno para as cartas
enviadas junto à agenda das crianças foi pequeno, enquanto que todos os pais abordados pela
pesquisadora concordaram pessoalmente, assinando a permissão da participação de seus filhos na
Fig.81 - Pátio Interno: mureta vermelha
Fig.82 – Pátio Posterior: Mureta vermelha
Fig.79 – Corredor Bloco3
Fabiana dos Santos Souza
121
pesquisa. Este documento tem nome do responsável e da criança, data do esclarecimento e do pleno
consentimento do responsável (Anexo 6A).
Organização e análise dos resultados
De posse dos 482 desenhos e fichas de registro, começamos a analisar os dados. Inicialmente foram
tabuladas as narrativas das crianças, segundo a atividade desenvolvida e a turma a que pertencia. Para
manter a privacidade das crianças, cada uma delas ganhou um código de quatro dígitos. O primeiro foi a
letra M de menino ou menina, seguido do número da instituição (1- Santa Maria, 2- Maria Sales; 3-
Cachoeirinha), depois do sexo (A- feminino, O- masculino) e, por fim, do número
133
. Assim, para cada
instituição temos 12 tabelas referentes a cada um dos três temas e das quatro turmas. Em seguida, estes
dados foram contabilizados e transformados em uma segunda tabela contendo a freqüência simples dos
elementos desenhados e sua porcentagem no total das incidências (Anexo 6B).
A tarefa de tabular os dados requer alguns cuidados como, por exemplo, criar regras básicas sobre que
tipo de informação deve ser considerado e que tipo deve ser ignorado.
Durante a pesquisa de campo realizada nas Unidades Municipais de Educação Infantil de Belo Horizonte,
seguindo a proposta de reflexão na ação de Schön (2000), tivemos a oportunidade de reavaliar a postura
adotada nos estudos pilotos em relação ao desenho livre e suas interferências na interpretação e tabulação
dos dados. Ao iniciar as atividades, e posteriormente sua análise, percebemos que apenas um desenho
livre não garantiria que um elemento desenhado fosse realmente uma marca recorrente daquela criança.
O interesse das professoras em ver e discutir os desenhos realizados por sua turma, acrescentando
informações sobre o que era ou não esperado de cada criança
134
, também serviu para nossa opção de
desconsiderar o Desenho Livre.
Por esta razão, avaliamos ser prudente não desconsiderar os elementos da natureza, tão freqüentes nos
desenhos das crianças nesta faixa etária, apenas pela razão de estarem presentes em um desenho livre,
sem uma análise crítica do seu contexto. Optamos por computá-los quando apresentados junto a
elementos que representassem a área externa ou fachada da instituição. Durante a análise dos desenhos,
outras questões foram levantadas como, por exemplo, a grande incidência dos nomes das crianças. A
escolha por desconsiderá-los baseou-se no fato de que a escrita desde muito cedo as fascinam, a ponto de
procurarem imitar os adultos, sendo inclusive comum a “escrita fictícia” na idade de quatro anos
(Mèredieu, 2004:10). Por isso, também é comum que crianças em fase de alfabetização demonstrem
133
Cada criança de uma mesma instituição recebeu um número diferente em função do sexo para que ficasse mais
fácil saber quantos meninos e quantas meninas participaram das atividades.
134
Estes dados oferecidos pelas professoras, que estão em contato constante com as crianças desde o início do
período letivo, nos parecem mais relevantes que um desenho livre isolado.
Fabiana dos Santos Souza
122
saber escrever o seu nome, mesmo que muitas vezes as letras estejam espelhadas ou fora de ordem. Outro
ponto considerado na análise foi a quantidade de elementos iguais em um mesmo desenho, como por
exemplo, uma criança que desenhou três colegas. A contabilização de cada um desses elementos poderia
gerar distorções na porcentagem final e, por isso, ficou determinado que o elemento “colegas” seria
computado apenas uma vez.
Diante destas questões, foram definidas as seguintes regras de tabulação:
1- Tudo o que a criança desenha ou relata respondendo à pergunta tema da atividade deve ser
computado.
2- Quando um mesmo elemento aparecer mais de uma vez no desenho de uma criança, será computado
apenas como sendo único.
3- Quando for explícito que o elemento desenhado não corresponde à resposta dada oralmente à
pergunta tema, não deve ser tabulado. Elementos da natureza (sol, nuvem, grama...) só serão
computados quando se referirem a ambiente externo (pátio descoberto, parquinho) ou à fachada da
escola, reforçando a idéia de ambiente ao ar livre.
4- Elementos desenhados por influência do colega (ouvir ou ver) não devem ser considerados.
5- Qualquer tipo de desenho que seja explicado a partir de uma forma que não seja relacionada à
pergunta tema da atividade não deverá ser tabulado. Por exemplo: (1) a criança desenhou bolas por
ser a única forma que sabe desenhar; (2) a criança desenhou um coração para demonstrar que sabe
desenhar esta forma e explicitou “olha, eu sei desenhar um coração!”.
6- Se a criança demonstrar incapacidade ou dificuldade de desenhar, mas as explicações para seus
rabiscos forem coerentes com a pergunta-tema da atividade, estes elementos devem ser tabulados.
7- O nome da criança no desenho, conforme rotina das atividades de sala, não deve ser computado.
Em um segundo momento, realizamos uma análise comparativa dos dados encontrados nas três unidades
em cada uma das atividades. Avaliamos o número de crianças participantes e elementos descritos em
cada instituição, bem como apresentamos gráficos comparativos dos elementos desenhados pelas
crianças em cada uma das três atividades e sua análise crítica.
5.5 - Observações das Atividades e Arranjos Espaciais
Diferentemente dos demais tópicos, optamos por apresentar a observação das atividades e a análise dos
arranjos espaciais de forma conjunta uma vez que resultaram em um quadro único. Esta opção não foi
premeditada. A idéia surgiu durante a pesquisa de campo e, imbuídos dos conceitos da abordagem
experiencial, nos deixamos guiar por ela. Uma vez que entendemos que a observação das atividades
estava diretamente ligada à análise dos arranjos, nada mais justo e coerente que fossem apresentadas de
forma conjunta. Desta forma, reformulamos o instrumento de acordo com objetivos da pesquisa.
Fabiana dos Santos Souza
123
Apresentação
O mapa comportamental é um instrumento elaborado para o registro gráfico das observações relacionadas
com as atividades dos usuários em um determinado ambiente. Tem como objetivo sistematizar por meio
gráfico a localização das pessoas em determinado lugar e tempo, ilustrando os percursos e atitudes dos
indivíduos. Ele permite a identificação dos usos, dos arranjos espaciais, dos fluxos e das relações
espaciais observados, bem como a identificação das interações, dos movimentos e da distribuição das
pessoas em determinado ambiente. Além disso, nos dá pistas de como o ambiente influencia no
comportamento dos usuários. Os mapas são considerados métodos indiretos, uma vez que não dependem
do envolvimento do usuário, considera-os como objeto de sua observação e identifica seus
comportamentos em um determinado período de tempo.
Sommer & Sommer (1997) classificam os mapas comportamentais em dois tipos: centrado nos lugares e
centrado nas pessoas. No primeiro caso, o observador permanece em um local de boa visibilidade, porém
buscando uma menor interferência na atividade, e registra em plantas e croquis os movimentos e ações
identificados no ambiente. Por outro lado, nos mapas centrados nas pessoas o observador centra-se no
indivíduo e procura registrar as atividades e comportamentos de uma pessoa ou grupo.
Por sua vez, os arranjos espaciais foram propostos por Alain Legendre (1983, 1986, 1987) como forma de
categorizar os tipos de disposição de mobiliário das salas de atividades de creches francesas e como esta
organização influenciava na interação de crianças entre 2-3 anos - conforme tratado no item 1.5 - Reflexos
no desenvolvimento da pesquisa. Para tanto, o autor utilizava de três categorias: arranjo estruturado,
arranjo semi-aberto ou semi-estruturado e arranjo aberto. Souza (2003) estendeu esta classificação aos
demais ambientes da creche utilizados pelas crianças.
A opção pela re-significação dos mapas comportamentais e dos arranjos espaciais à luz da Abordagem
Experiencial, a fim de adequá-los ao intuito da pesquisa, tem como objetivo contemplar um maior
espectro de informações a respeito do usuário e do ambiente. Sanoff (1991) acredita que algumas
conclusões errôneas podem ser realizadas a partir do uso exclusivo de entrevistas e questionários em
pesquisas sobre as ações humanas, principalmente naquelas em que não há envolvimento do pesquisador
com os respondentes. O autor afirma também que observar as crianças em suas atividades diárias é a
melhor forma de compreender o que elas querem e gostam (Sanoff, 1995).
Construção
Havia o desejo de não repetir os exaustivos mapas comportamentais tradicionais do tipo centrado nos
lugares da pesquisa de mestrado (Fig.83), os quais tomaram muito tempo em sua digitalização e geraram
muitas informações que não foram aproveitadas. Nosso intuito era reconhecer os pontos mais importantes
da atividade e correlacioná-los à distribuição dos usuários no ambiente em função da disposição dos
mobiliários e equipamentos. Surgiu assim a necessidade de re-significar e re-estruturar o instrumento dos
Fabiana dos Santos Souza
124
mapas comportamentais e da análise dos arranjos espaciais. Por esta razão, adotamos o termo Observação
das Atividades. Como adeptos da abordagem experiencial, acreditamos que os comportamentos não são
os únicos dados importantes a serem observados, pois há que se entender o porquê de cada um deles e
entender o contexto de cada situação. Além disso, havíamos nos comprometido a não fotografar as
crianças durante a pesquisa.
Fig.83- Modelo Mapa Comportamental Souza (2003)
Iniciamos a aplicação do instrumento na UMEI Santa Maria de forma tradicional, fazendo anotações em
um caderno de campo de cada ambiente em um período de 5 minutos. O período era estendido a
múltiplos de 5 minutos, quando diversas turmas estavam utilizando o mesmo ambiente ou quando a
pesquisadora considerava oportuno para o estudo. Depois da produção dos dados, estudamos uma forma
de tabulá-los de maneira rápida, porém detalhada, e que oferecesse informações coerentes com nossos
objetivos, incluindo dados ambientais. Optamos por não nos ater aonde cada criança estava localizada,
mas onde se concentravam. Da mesma forma, ao invés de mostrar todo o deslocamento que a professora
fazia na sala de aula, optamos por registrar as áreas onde permanecia mais tempo. Estas informações
eram anotadas em um diário de campo, junto ao croqui da sala e a disposição dos mobiliários no
Fabiana dos Santos Souza
125
momento da observação. Diante de vários croquis e informações sobre as atividades, ambientes e seus
ocupantes, procuramos uma forma de sintetizá-los de forma clara. Elaboramos então um quadro com
cinco colunas contendo: horário, local, turma, atividades desenvolvidas e croquis do ambiente e da
disposição dos mobiliários (Fig.84).
Horário
Local
Turma
Atividade
Observação/croquis
13:30-
13:40
Refeitório
(REF)
Turma 3
e
Turma 4
Crianças pequenas tomando café antes de
iniciarem as atividades da tarde. No começo
as crianças estavam sentadas nas mesinhas,
algumas interagindo umas com as outras
enquanto as professoras distribuíam as
canequinhas e os biscoitos. Neste período não
vi as professoras assentarem-se com as
crianças. Ficavam em pé distribuindo a
alimentação e observando-as. Havia uma
criança com problema de desenvolvimento e a
professora a alimentou em seu carrinho.
Fig.84- Modelo parcial do quadro das observações das atividades e dos arranjos espaciais
Aplicação
Aprovado o modelo desenvolvido na USM, o instrumento foi então aplicado nas observações das demais
unidades. As observações eram anotadas em caderno de campo para serem tabuladas na etapa seguinte.
Nossa intenção de simplificar a observação das atividades está fundamentada também em Rheingantz et
al (2008), que consideram ser mais proveitoso identificar um pequeno universo representativo das
atividades do que realizar infindáveis observações de atividades regulares e previsíveis de grandes grupos
que executam a mesma tarefa. Os autores reconhecem que o mapeamento das atividades pode ser
cansativo e que as observações de longa duração podem levar a um envolvimento excessivo do
observador com os usuários levando-o a não perceber mais fatos significantes. Por esta razão, buscamos
uma nova forma gráfica de identificar como os usuários das unidades de EI estavam utilizando os
ambientes, visando compreender o que os limitava ou auxiliava nas tarefas cotidianas. Optamos também
por fazê-lo sem uma regra rígida definida de dias e horários para as observações. Estas, em certos dias,
transcorreram durante todo o período de funcionamento da instituição, em outros, durante os intervalos
de aplicação de outro instrumento – em especial entre as atividades de desenho com as crianças.
Organização e análise dos resultados
Como resultado das observações das atividades e arranjos espaciais das três unidades, obtivemos dezenas
de páginas de quadros que foram anexadas ao fichário de campo
135
e posteriormente compiladas e
digitalizadas, conforme modelo abaixo (Fig.84).
135
A esta altura da pesquisa o caderno de campo já havia sido incorporado a três fichários de campo, um para cada
estudo de caso, onde havia pastas específicas para cada instrumento e suas categorias. A organização é muito
importante em uma pesquisa, principalmente quando se lida com um grande número de dados.
Fabiana dos Santos Souza
126
Devido à grande quantidade de material gerado, optamos por apresentar apenas uma tabela de cada
instituição como forma de ilustrar o instrumento (Anexo 7). Posteriormente as tabelas foram analisadas
em função dos ambientes e dos tipos de arranjos verificados. Com isso, foi possível criar um inventário
sobre como os ambientes estavam sendo utilizados pelos usuários e que tipo de flexibilidade seus
equipamentos e mobiliários permitiam. Esta análise gerou então um segundo modelo de quadro síntese
das informações (Fig.85) na qual apresentamos fotografia do ambiente analisado, os tipos de arranjos
espaciais
136
mais recorrentes nele observados e as principais informações enumeradas em forma de
tópico. Para tanto categorizamos os ambientes em setor de atividades – inclui as salas de atividades e
berçário - e áreas comuns – composto pelo refeitório, sala multiuso
137
, parquinho, pátio interno e, em
raras exceções, circulações. Estes quadros foram então apresentados no capítulo referente a cada estudo
de caso junto a uma reflexão crítica. Posteriormente, as informações das três instituições foram
entrelaçadas no capítulo 9 - Análise dos Resultados dos Estudos de Caso.
Sala Multiuso
Fotografias
Arranjos espaciais x
distribuição das pessoas
Observações
Sala Multiuso
1) a sala era usada para assistir a filmes, desenho e
para o repouso das crianças de 2 anos que ficavam o
período integral
2) a sala possuía um grande tapete de EVA,
colchonetes e almofadas, móvel e equipamentos de
vídeo e uma cortina que mantinha o ambiente escuro
Fig.85- Modelo parcial do quadro síntese das observações das atividades e dos arranjos espaciais
5.6 - Matriz de Descobertas
Apresentação
A matriz de descobertas foi desenvolvida por Helena Rodrigues e Isabelle Soares (Rodrigues, 2005) e
adotada pela equipe de APO da Fundação Osvaldo Cruz (FIOCRUZ). Sua principal finalidade é organizar
as descobertas e análises graficamente em linguagem clara e acessível para os usuários e tomadores de
decisão (Fig. 86).
136
Junto aos arranjos espaciais são localizadas as áreas onde os usuários costumavam permanecer com maior
frequência. Para tanto, utilizamos das cores verde para as educadoras, roxo para as crianças e amarelo para outros.
137
Quando a sala multiuso era utilizada como sala de atividades, era analisada na categoria setor de atividades.
Fabiana dos Santos Souza
127
Fig.86- Matriz de Descoberta do Centro de Pesquisas (Fonte: Rodrigues, 2005)
Souza (2003) elaborou uma ficha semelhante para apresentar um resumo dos dados obtidos por meio da
aplicação de diferentes instrumentos em cada um dos ambientes avaliados (Fig.87). Nela foi apresentada
a planta baixa do ambiente com as principais informações obtidas, utilizando de diferentes fontes para
identificar o instrumento que deu origem a tal dado. Assim, mesmo em cópias preto e branco da ficha, as
informações se mantinham claras.
Fabiana dos Santos Souza
128
Fig.87- Modelo Ficha Resumo da Sala de Atividades (Fonte: Souza, 2003).
Construção
Na pesquisa de doutorado elaboramos uma ficha, baseada em Rodrigues (2004, 2005) e Souza (2003),
onde os dados obtidos são apresentados de forma compacta para que o leitor compreenda a problemática
de forma rápida e objetiva (Fig. 87). Segundo Ornstein & Roméro (1992:89),“quanto mais condensados e
agrupados estiverem os dados, mais fácil será a leitura e menos volumoso será o relatório final”.
Aplicação
Diferentemente dos demais instrumentos, a matriz de descoberta não foi feita durante a pesquisa de
campo, mas sim na fase final da pesquisa. Por se tratar de uma síntese de todos os instrumentos aplicados,
foi necessário esperar que a análise deles estivesse finalizada para então fazer uma leitura crítica dos
resultados para sintetizá-los em um esquema gráfico.
Organização e análise dos resultados
A partir da análise crítica dos resultados dos demais instrumentos, procuramos elaborar alguns croquis
com as principais questões levantadas por cada instrumento. Nas plantas de cada instituição fomos
traçando setas com comentários sobre pontos específicos de cada ambiente. Estes dados foram
digitalizados e para distinguir o instrumento do qual originaram as informações utilizamos de legenda.
Assim cada instrumento foi representado por um quadro de cor específica e com suas inicias. Também
elaboramos uma legenda de cores para sinalizar os diferentes usos dos ambientes. Assim, as informações
foram introduzidas nas plantas junto a sua legenda e setas que direcionavam ao ambiente correspondente.
Fabiana dos Santos Souza
129
Fig. 88- Modelo Matriz de Descobertas da pesquisa de doutorado
5.7 - Observação Incorporada
Apresentação
A Observação Incorporada proposta pelo ProLUGAR é o desdobramento prático da Abordagem
Experiencial e tem como objetivo “lidar com os aspectos subjetivos das observações, ao incoporar as
emoções e reações dos sujeitos – usuários e observadores - que, em conjunto, vivenciam uma determinada
experiência da realidade” (Rheingantz et al, 2008). Conforme tratado no capítulo 1 - Fundamentos -, tanto
a Observação Incorporada quanto a Abordagem Experiencial têm base teórica fundamentada nos
trabalhos de Maturana (2001), Varela, Thompson & Rosch (2003) e Thompson (2005). Surgiram do
questionamento sobre a atenção excessiva aos aspectos operacionais e instrumentais de uma pesquisa e do
reconhecimento de que o objeto da observação é inseparável do observador. Sugere que a observação
pode ser conscientemente guiada e que os instrumentos devem ser re-significados
Construção
É importante repetir que a Observação Incorporada não é um instrumento, mas uma atitude ou postura
investigativa que deve ser adotada durante toda a pesquisa, permeando a aplicação e a análise de todos os
instrumentos, de modo a incluir relatos das emoções e reações vivenciadas pelo observador durante a
observação. Por esta razão sua construção não segue um roteiro metodológico como os demais
Fabiana dos Santos Souza
130
instrumentos da pesquisa. Ao contrário,, a Observação Incorporada requer um novo posicionamento do
pesquisador/observador na aplicação dos instrumentos e na realização da pesquisa de campo.
Rheingantz et al. (2008) reforçam a importância de manter a mente presente durante a experiência da
observação de modo que, estando aberto e alerto para novos horizontes que possam se abrir durante a
experiência, possamos evitar dar atenção excessiva aos aspectos operacionais e instrumentais. Para os
autores, “a atitude se torna operante por meio de anotações, relatos e registros das observações em
cadernos de campo diários – podendo se constituir de textos, croquis, palavras soltas e impressões”
(Rheingantz et al, 2008:5). Estas informaçõe devem ser então sintetizadas em relatórios a fim de trazer à
tona elementos e descobertas complementares à análise dos outros métodos e instrumentos utilizados.
Por esta razão, elaboramos metas a serem buscadas na inserção em campo: (1) relaxar antes de iniciar a
pesquisa a fim de desfazer-se das tensões e ansiedades do cotidiano; (2) ter a atenção voltada para os
fatos que ocorrem na unidade, deixando-se envolver com eles; (3) registrar as informações enquanto está
contagiado pelas emoções; e (4) rever os relatos posteriormente e sistematizá-los, se necessário.
Aplicação
Por não se tratar de um instrumento tradicional, não houve um momento exato nem um método preciso
para sua aplicação. Ao contrário, sua aplicação pode ser resumida a uma atitude que buscamos ter durante
toda a experiência de campo, tomando consciência de como a vivência estava afetando nosso olhar, como
os acontecimentos influenciavam na rotina da unidade e como interferiram na aplicação dos instrumentos.
Organização e análise dos resultados
Uma vez que a Observação Incorporada valoriza a experiência do observador em observar, optamos por
trazer nossas impressões sobre a vivência em cada uma das instituições em forma de relatos, utilizando a
primeira pessoa do singular: EU. Estes relatos sintetizam os registros feito durante a pesquisa de campo,
apresentando nossos principais insights, emoções e sensações experienciados em cada uma das
instituições e na pesquisa de doutorado como um todo. Uma vez que as pesquisas que adotam a
Observação Incorporada ainda estão em fase experimental, não há ainda uma forma estabelecida de se
apresentar as informações obtidas. A princípio, estes relatos foram incluídos nos capítulos de resultados,
durante a descrição de cada instrumento. Esta opção seguiu a proposta de que se a Observação
Incorporada é uma postura investigativa que permeia toda a pesquisa de campo, seria então coerente que
seus relatos fossem introduzidos junto à análise dos resultados. Para tanto, usamos como artifício um
recuo à esquerda nos relatos para distinguí-los da análise técnica dos dados. Porém, não ficamos
satisfeitos com a estrutura dos capítulos, pois consideramos o texto confuso e repetitivo. Por esta razão,
optamos por introduzir a experiência da Observação Incorporada no final de cada estudo de caso, por
meio da apresentação de agrupamentos de relatos utilizando como estrutura a mesma ordem da descrição
Fabiana dos Santos Souza
131
dos instrumentos. Desta forma, o leitor poderá compreender como a Observação Incorporada configura
uma nova dimensão aos instrumentos e, consequentemente, à pesquisa de campo. Se assim o desejar,
poderá retornar à descrição dos instrumentos e sua releiturá será feita sob outro ponto de vista, pois terá
em mente como estes estão impregnados da experiência do pesquisador.
Comentários sobre o Capítulo
Este capítulo apresentou a estratégia metodológica da pesquisa que visa avaliar os ambientes das
instituições de EI sob a ótica do pesquisador e dos usuários. Assim os instrumentos foram selecionados de
modo buscar compreender de que forma os ambientes influenciam na dinâmica da instituição e depois re-
significados a partir da Abordagem Experiencial. Foram eles: análise walkthrough, entrevistas e
conversas informais, atividade de desenho com crianças, observação das atividades e arranjos espaciais –
ambos imbuídos da observação incorporada que pressupõe a valorização da vivência do pesquisador e dos
usuários. Por fim, estes foram sintetizados de forma gráfica em uma Matriz de Descobertas.
A aplicação dos instrumentos acima mencionados, com exceção da Matriz de Descobertas, foi feita no
período de agosto a dezembro de 2006. Os resultados obtidos em cada uma das três unidades encontram-
se detalhados no capítulo destinado a cada um dos Estudos de Caso, e seguem a ordem dos instrumentos
apresentados neste capítulo. Rheingantz et al (2008) nos lembram que mesmo que os instrumentos sejam
bem elaborados e aplicados, o sucesso da APO não está garantido pois “são incapazes de, por si só,
apreender a experiência que é produzida em um mundo que não é pré-definido e que não depende do
observador”. Por esta razão, afirmam que devemos entender a aplicação de um conjunto de instrumentos
como um meio de contribuir com a experiência reflexiva e intuitiva vivenciada na pesquisa de campo.
Cabe ressaltar que o objetivo da pesquisa não é apontar os problemas e propor soluções para cada estudo
de caso. Seu foco está na compreensão de como o espaço influencia a dinâmica da creche e pré-escola.
Nosso intuito em avaliar ambientes da EI que tenham sido projetados a partir da interlocução de uma
equipe interdisciplinar - com vistas a conceber edificações mais responsivas às necessidades de seus
usuários -, é identificar questões projetuais que estejam contribuindo positivamente na dinâmica da
instituição e que possam ser tratados como indicadores/atributos de qualidade dos ambientes. Estes
teriam como função nos auxiliar na tarefa de elaborar um conjunto de recomendações e diretrizes
projetuais específicas para edifícios e ambientes para a EI demonstrativas de que as decisões projetuais
não devem ser resumidas às questões estéticas, funcionais ou de conforto ambiental.
No capítulo seguinte, veremos a aplicação destes instrumentos na UMEI Santa Maria que por ser a
primeira unidade a nos abrir as portas, acabou sendo utilizada como pré-teste dos instrumentos. Para
facilitar a leitura da tese, mantivemos a ordem dos instrumentos ora apresentados nos demais capítulos.
Fabiana dos Santos Souza
132
6 –ESTUDO DE CASO : UMEI SANTA MARIA
Este capítulo apresenta a experiência vivenciada na UMEI Santa Maria e os resultados obtidos na
aplicação dos instrumentos. Conforme mencionado no capítulo anterior, com vistas a facilitar a leitura e
compreensão do trabalho, os capítulos referentes à pesquisa de campo seguem a mesma estrutura. Os
resultados são apresentados em função da incursão na instituição e dos instrumentos na seguinte ordem:
análise walkthrough, entrevistas e conversas informais, atividades de desenho com as crianças, análise
das atividades e dos arranjos espaciais e matriz de descobertas. Vale lembrar a determinativa
metodológica da pesquisa de que as informações resultantes da Observação Incorporada seriam
introduzidas em forma de relato no final do capítulo. Nosso intuito é revelar como a abordagem
experiencial pode colaborar com a re-significação dos instrumentos e a qualificação dos resultados.
Nosso contato com a instituição se manteve mesmo após o período da pesquisa de campo. Na visita à
unidade para apresentar os resultados parciais, dois anos após a aplicação dos instrumentos, observamos
alterações nos ambientes ocorridas neste período. Algumas delas positivas, como a integração dos
cantinhos temáticos
275
na sala multiuso. Por esta razão, optamos por reportá-las neste trabalho,
demonstrando que a administração da instituição tem buscado melhorar a qualidade dos ambientes
infantis.
Por fim, procuramos realizar um entrelaçamento dos resultados obtidos na aplicação dos instrumentos na
UMEI Santa Maria a fim de refletir sobre as qualidades de seu ambiente construído. Nosso alvo foi
identificar questões projetuais positivas que pudessem contribuir na proposta de premissas projetuais para
ambientes da EI – foco da pesquisa.
6.1 - Inserção na instituição
A primeira visita à UMEI Santa Maria aconteceu no dia 8 de agosto de 2006 e foi realizada junto com Isa
Rodrigues da Silva – Gerente de Autorização de Credenciamento de Creches – com a finalidade de
apresentar a pesquisadora e a proposta de trabalho para os responsáveis pela instituição. Esta visita
também serviu para o reconhecimento da edificação, do terreno da instituição e das condições da
unidade. A vice-diretora da creche foi muito receptiva ao acolher nossa proposta de trabalho.
Em um segundo contato com a instituição, realizado no dia 25 de agosto, procuramos agendar as visitas
seguintes e expor a metodologia de trabalho a ser desenvolvida. Foi acordado que as visitas deveriam ser
semanais, às quarta-feiras
276
, durante o período de agosto a dezembro de 2006.
275
Para maior detalhe sobre cantinhos temáticos consultar Campos-de-Carvalho (2000 e 2004) e Campos-de-
Carvalho, Bonfim & Souza (2004).
276
Estava ocorrendo pesquisa com Nutricionistas nas segundas e terças-feiras. Por isso, estabeleceu-se a quarta-
feira como dia para a pesquisa a fim de evitar que as crianças fossem influenciadas pelas atividades dos demais.
Fabiana dos Santos Souza
133
Durante a observação mantivemos um diálogo com todos os educadores e funcionários, a fim de explicar
o objetivo da pesquisa e deixar claro que o parecer deles em relação aos ambientes seria muito valioso
para o trabalho. Este procedimento abriu oportunidades de comunicações ricas de informações sobre
impressões e anseios dos usuários. Todos os dados obtidos foram incluídos nos resultados da pesquisa.
6.2 - Análise Walkthrough
A Análise Walkthrough foi realizada em três etapas: (1) reconhecimento da edificação e de sua condição
física, seguindo a categorização proposta por Preiser et al (1988) de fatores técnicos, funcionais e
comportamentais; (2) preenchimento de fichas de registros para inventário dos principais ambientes da
instituição; e (3) preenchimento de Checklist envolvendo questões sobre ambientes da EI.
Desde o nosso primeiro contato com a instituição, estivemos sempre atentos ao desempenho da
edificação. Em todas as visitas, realizadas no período de agosto a dezembro de 2006
277
, procuramos
observar as características físicas, os eventos e atividades que ocorriam e como as pessoas utilizavam os
ambientes. Durante as visitas realizadas nos meses de agosto e setembro de 2006, buscamos as
informações necessárias para a elaboração das fichas de registro (Anexo 4). Enquanto anotávamos nossas
observações na caderneta de campo, alguns funcionários e professores se aproximavam para nos apontar
problemas na edificação, tais como: infiltrações, problemas de insolação e de escoamento de água. Estas
informações oriundas dos usuários e em conversa informal foram incluídas no item relativo as
entrevistas. Na análise dos três fatores propostos por Preiser et al (1988), procuramos nos ater às nossas
impressões como pesquisador/observador, apesar de em algumas situações termos sido direcionados por
comentários dos usuários. Assim alguns pontos desta análise coincidem com os apontados nas entrevistas
e conversas informais. Como forma de registrar nossas impressões servimo-nos de fotografias.
A análise dos documentos sobre os princípios de projetos para ambientes escolares dos EUA (Tanner &
McMichael, 2005), da contribuição de Goulart de Faria sobre ambientes da EI (1998) e das propostas do
GAE (Brasil, MEC, SEB, 2006), nos possibilitou elaborar um checklist para o levantamento das
condições físicas da instituição, considerando questões específicas sobre os ambientes da EI. Como já
mencionamos no capítulo anterior – Materiais e Métodos -, o instrumento foi testado e aprovado na
observação piloto realizada na UMEI Santa Maria e aplicado posteriormente nos demais estudos de caso.
A seguir apresentamos os resultados da primeira etapa de observação realizada na UMEI Santa Maria,
classificados segundo os três conjuntos de fatores utilizados em uma APO – técnicos, funcionais e
comportamentais:
277
Os instrumentos foram aplicados nas visitas realizadas no período de agosto a dezembro de 2006. No entanto,
ocorreram outras visitas posteriormente para mostrar à vice-diretora parte dos resultados das pesquisas e conversar
sobre as descobertas. Nosso comportamento sempre foi muito ético deixando a disposição de todos os resultados da
pesquisa a serem apresentados na banca de qualificação e também na defesa final.
Fabiana dos Santos Souza
134
Quadro 11 – Análise Fatores Técnicos UMEI Santa Maria
FATORES TÉCNICOS
Positivo
Negativo
Estado de conservação
- sinais de infiltração no banheiro dos meninos e na
sala de atividades 2
- salas de atividades e refeitório, problema
passagem de água pela fresta das portas de vidro
- grama do parquinho está maltratada
Revestimentos e Acabamentos
- revestimento cerâmico nas paredes dos banheiros
e circulação facilita manutenção e tem efeito
estético
- piso da circulação, pátio interno, refeitório, sala
dos professores, secretaria e diretoria de difícil
limpeza e manutenção
- uso de cores nos ambientes e nos detalhes
- piso laminado vinílico das salas é de fácil
limpeza e manutenção
Cobertura
- uso de telhas translúcidas em algumas áreas para
trazer luz natural para dentro da UMEI
Iluminação
- grandes portas de vidro que se abrem para a parte
externa da edificação
- algumas salas são obrigadas a manter a cortina
fechada por todo um período (manhã/tarde) por
problemas de incidência direta de raios solares
- há horários em que falta luminosidade no
corredor
Ventilação e Temperatura
- pé direito elevado na circulação e pátio interno
garantem boa temperatura interna
- diretoria e sala dos professores com pouca
ventilação natural – a porta precisa ficar aberta.
- portas de acesso ao exterior de correr auxiliam na
ventilação (quando deixadas abertas)
- pouca vegetação no parquinho para fazer sombra
e minimizar a incidência direta do sol
Acústica
- sem problemas graves
Segurança
- grades que impedem acesso entre o parquinho e o
estacionamento
- fitas antiderrapantes nas áreas molhadas das pias
Densidade Ocupacional
- parquinho grande que permite utilização por
várias turmas de forma conjunta ou com atividades
individuais
- refeitório pequeno para o número de crianças que
são divididas em turmas para utilizá-lo
- banheiro infantil com capacidade adequada para
o número de crianças que freqüentam a unidade
- diretoria, secretária e sala dos professores com
espaço muito limitado e pouca área de armários
- pátio interno pequeno para atividade que reúna
todas as turmas ou mesmo para dias de chuva em
que o parquinho fica inviável
Fabiana dos Santos Souza
135
Quadro 12 – Análise Fatores Funcionais UMEI Santa Maria
FATORES FUNCIONAIS
Positivo
Negativo
Funcionalidade e layout
- localização da secretaria e diretoria próxima à
entrada da instituição
- falta local para o descanso dos funcionários
- setorização dos ambientes: atividades em uma
das laterais, a de serviços em outra e administração
ao centro
- ausência de local para as refeições dos adultos
- parquinho com brinquedos distribuídos em toda
unidade
Flexibilidade
- pátio interno junto ao refeitório dotado de portas
móveis que permitem integrar os ambientes
- mobiliário das salas de atividades permite pouca
flexibilidade
- área do parquinho usada por diferentes
atividades: p. e. a área cimentada é utilizada tanto
para jogar bola quanto como arena para teatro
- não há áreas livres para atividades lúdicas; as
salas seguem o modelo próximo ao da escola
Circulação
- fluxo fácil na área de circulação que é larga o
suficiente para o número de usuários
- distribuição das salas em torno de uma circulação
principal
Quadro 13 – Análise Fatores Comportamentais UMEI Santa Maria
FATORES COMPORTAMENTAIS
Positivo
Negativo
Territorialidade
- os trabalhos das crianças estão no corredor de
circulação em altura adequada para que elas
possam vê-los e tocá-los
- painéis decorativos das salas de atividades
colocados muito acima da altura do olhar da
criança e fora do seu alcance tátil
Privacidade e interação
- na sala das crianças de 1-3 anos, a estrutura mais
livre dos equipamentos permite que uma criança
fique quieta no seu canto observando os demais
- funcionários não têm privacidade no momento
de descanso entre os turnos da manhã e tarde.
- os banheiros possuem divisória nos sanitários
permitindo mais privacidade às crianças
Orientação e Cognição Ambiental
- as crianças podem observar o exterior através dos
vidros das portas
- usuários se localizam facilmente, pois todos os
ambientes voltam-se para a circulação principal
Fabiana dos Santos Souza
136
Em um segundo momento as fichas de registro foram preenchidas (Anexo 4A). Com apenas um ano de
uso
278
, de forma geral, os ambientes da UMEI estavam bem conservados, apresentando apenas alguns
sinais pontuais de infiltração. O tipo de revestimento utilizado – cerâmica nas paredes internas e externas
– contribuiu para esta conservação. Nossa maior preocupação foi com o mobiliário que ocupa toda a área
da sala, permitindo pouca flexibilidade. Posteriormente, com a observação das atividades e dos arranjos
espaciais nossas preocupações se confirmaram. Por último, aplicamos o Checklist com questões sobre EI
(Anexo 5).
6.3 - Entrevistas e Conversas Informais
Conforme delimitado na metodologia, ficou estipulado que participariam das entrevistas os responsáveis
pela elaboração do projeto da UMEI e pelo menos um membro da diretoria e da coordenação pedagógica
de cada instituição. As entrevistas realizadas com o Marcelo Amorim, Silvana Lhamas e Isa Silva foram
fundamentais para uma melhor compreensão do projeto, uma vez que fazem parte do grupo que elaborou
o padrão GGEI usado nos projetos das UMEIs de BH. Eles narraram as experiências decorrentes da
elaboração de cada etapa do projeto e o que buscavam com estas ações. As entrevistas com o diretor e
com a vice-diretora auxiliaram na compreensão da rotina da instituição, seus pontos favoráveis ou não, o
contexto em que se insere e a realidade das crianças. Foram também valiosas as informações adquiridas
nas conversas informais com os funcionários, educadores, alguns pais e crianças. Todas estas informações
foram de suma importância para o levantamento dos principais pontos sobre a UMEI.
Descrevemos a seguir as principais informações obtidas nas entrevistas e conversas informais. Optamos
por trabalhar em forma de tópicos inserindo em destaque o assunto do qual se trata e em seguida a fonte
(educadores, funcionários, diretores e projetistas) e o relato por eles transmitidos.
Secretaria e diretoria pequenas e pouco ventiladas. Segundo a vice-diretora, não havia espaço
adequado para que ela pudesse conversar com os pais das crianças, assim como não havia lugar para
um mobiliário com a finalidade de arquivar os documentos da instituição. Ela destacou ainda que a
sala da diretoria não possuía janela, apenas poucas básculas bem pequenas, que funcionavam mais
como estética na fachada. A secretaria também tinha dimensões muito enxutas e sua ventilação era
feita por uma janela com grande que dava acesso ao pátio coberto.
Infiltrações no banheiro dos meninos (Fig. 89 e 90). Durante a pesquisa as educadoras apontaram
sinais de infiltração no banheiro dos meninos. Segundo seus relatos a infiltração era visível na sala ao
lado onde ficavam as crianças de 2 anos, prejudicando o conforto e estética do ambiente.
278
A UMEI Santa Maria foi inaugurada em outubro de 2005 e avaliada no período de agosto a dezembro de 2006.
Fabiana dos Santos Souza
137
Fig.89- Sinais de infiltração no banheiro Fig.90- Sinais de infiltração na parede da sala de atividades
Altura dos chuveiros (Fig.91). As educadoras consideraram o chuveiro muito alto e desconfortável
para que elas pudessem dar banho nas crianças.
Fig.91- Chuveiro das crianças Fig.92- Aparato usado para evitar que água da chuva entre no ambiente
Esquadrias (Fig.92). Durante a pesquisa, a vice-diretora nos relatou que as esquadrias permitiam a
entrada de água da chuva no interior dos ambientes das salas de atividades e do refeitório e que por
isso, havia comprado um aparato de borracha para que o funcionário da limpeza e manutenção
pudesse instalá-lo por baixo das esquadrias (Portas) visando impedir a entrada da água.
Fraldário (Fig. 93, 94 e 95). Segundo os relatos das educadoras todos os elementos foram bem
pensados, desde a altura das bancadas, o tipo da banheira com chuveiro, assim como os revestimentos
usados. Igualmente estavam satisfeitas com seus equipamentos, além de considerarem o ambiente
bem ventilado.
Fabiana dos Santos Souza
138
Fig.93- Fraldário Fig.94- Detalhe chuveiro dos bebês Fig.95- Detalhe das esquadrias
Parquinho (Fig.96, 97 e 98). As educadoras estavam satisfeitas com a variedade de brinquedos e sua
distribuição. Para elas o ambiente oferecia diferentes revestimentos e diversas oportunidades de uso,
permitindo que as turmas brincassem juntas ou em separado.
Fig.96- Casinha e Cavalão Fig.97- Vista do Parquinho Fig.98- Dispositivo de água
Ambiente para descanso dos funcionários. Os funcionários da limpeza e da cozinha demonstraram
em seus relatos ser importante a existência de um ambiente para o próprio descanso. Por esta razão,
depois do almoço, acabavam se aglomerando na área do estacionamento recostados nas paredes o
que, segundo eles, não lhes permitia ter privacidade e conforto.
Altura das bancadas da cozinha. Segundo as funcionárias da cozinha, as bancadas eram muito altas,
por isso utilizavam sapatos de plataforma para amenizar o problema.
Mobiliário para adultos fazerem suas refeições. As educadoras relataram que a falta de mobiliário
adequado no refeitório fazia com que tivessem que fazer suas refeições em sua sala de estudos. Da
Fabiana dos Santos Souza
139
mesma forma, os funcionários da cozinha e limpeza compartilhavam a idéia de que não havia um
local confortável para os adultos se alimentarem.
Proteção contra radiação direta do sol. As educadoras nos informaram que no período da manhã
era alta a incidência de sol nas salas ímpares e que por esta razão era preciso manter as cortinas
fechadas para amenizar os efeitos solares (Fig.99 e 100), o que escurecia o ambiente e exigia a
utilização de luz artificial.
Fig.99- Sala de atividades com cortina fechada Fig.100- Detalhe da cortina
Piso da circulação, pátio interno e refeitório. A vice-diretora nos relatou que o piso da circulação,
do pátio interno e do refeitório era de difícil manutenção e que, por esta razão, foi preciso refazer o
acabamento do piso para facilitar a limpeza. Ainda assim não havia ficado conforme desejava.
Número de vagas. Segundo a vice-diretora, o número de vagas não era suficiente para a demanda
local, resultando em uma grande lista de espera. Ela demonstrou também preocupação com a
instalação de novos conjuntos habitacionais na região - realizados por meio do Programa de
Arrendamento Familiar (PAR), em uma parceria do Governo Federal com a Caixa Econômica
Federal, destinados a famílias que recebem de 3 a 4 salários mínimos, com previsão de entrega de
320 apartamentos - o que resultariam na vinda de mais famílias para os arredores da instituição.
6.4 - Atividade de desenho com crianças
As atividades de desenho têm como objetivo desencadear a interlocução com as crianças de modo a
identificar como estas percebem a instituição, o que mais lhes agrada e os seus desejos. Conforme
definido no capítulo 5 – Materiais e Métodos -, as três atividades foram realizadas com 2 turmas de
crianças de 4 anos (Sala 6 do turno da manhã e sala 5 do turno da tarde) e duas turmas de crianças de 5
anos (Sala 7 do turno da manhã e sala 7 do turno da tarde). Apesar de as salas das crianças de 4 anos
abrigarem 20 crianças e as salas de 5 anos 25 delas- totalizando 90 crianças -, nem todas estiveram
presentes no dia da atividade e por isso apenas 76 delas participaram de alguma das atividades. Como
resultado foram produzidos 187 desenhos, sendo 64 na primeira, 58 na segunda e 65 na terceira atividade.
Fabiana dos Santos Souza
140
A seguir são apresentados os resultados encontrados, ordenados segundo a temática da atividade.
Atividade de desenho 1 – A UMEI
Na UMEI Santa Maria (USM) a atividade de desenhos 1 foi realizada com 64 crianças. Ao ser solicitada
para desenhar a instituição, grande parte delas desenhou Elementos da Escola, demonstrando que haviam
entendido o propósito da atividade. Dos 136 Elementos da Escola desenhados, o mais destacado foi a
própria escola (37x), seguido do pára raios no telhado (22x), das portas (21x) e das janelas (15x). O
grande número de pára raios desenhado demonstra como este elemento é fortemente ligado à imagem da
USM e serve como um símbolo dela. As Pessoas da instituição também apareceram com grande
freqüência (17,4%), em especial as próprias crianças (17x) e os colegas (16x). Os Elementos do
Parquinho foram ilustrados em 12,2% dos elementos desenhados pelas crianças, enquanto que os
Elementos da Natureza apareceram em 11,1% deles. Dos brinquedos que compõem o parquinho, todos
foram citados, com exceção o painel que serve como cenário das peças encenadas e o mini-teatro de
arena. Em menor proporção notamos ainda a presença de elementos classificados como
Brinquedos/Materiais Pedagógicos (1,2%), Alimentos (0,8%), Bichos (0,8%) e Outros (2,8%).
Quadro 14- Atividade de Desenho 1 - USM
Atividade Desenho 1 – A UMEI – Unidade Santa Maria
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos da Escola
53,7%
136
Escola (37); Para-raio (22); Portas (21); Janelas (15); Porta
de entrada (11); Salas (5); Telhado (4); Grade (4); Refeitório
(3); Paredes (2); Painel Mosaico (2); Cadeiras (2); Escada
(2); Maçaneta (1); Bancos (1); Luminária (1); Poste (1);
Bebedouro (1); Estacionamento (1)
Elementos da Natureza
11,1%
28
Grama (7); Sol (5); Árvore (4); Flor (4); Céu (3); Nuvem (3);
Plantas (1); Terra (1)
Elementos do Parquinho
12,2%
31
Parquinho (9); Casinha tijolo (5); Casinha escorrega (5);
Cavalinho (5); Trepa-trepa (3); Cavalão (2); Grelha coletora
(1); Talude (1)
Pessoas
17,4%
44
Ela mesma (17); Colegas (16); Professores (2); Mãe (2);
Pesquisadora (1); Bebês (1); Irmão (1); Avô (1); Diretora (1)
Secretária (1); Guarda (1)
Brinquedos/Mat. Pedag.
1,2%
3
Bola (1); Boneca (1); Televisão (1)
Alimentos
0,8%
2
Suco (1); Biscoito, arroz, feijão (1)
Bichos
0,8%
2
Borboleta (1); Gato (1)
Outros
2,8%
7
Sua casa (1); Van (1); Carros (2); Ônibus (1); Casas (1); Rua
(1)
Considerando N=253 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fabiana dos Santos Souza
141
Fig.101 – Desenho 1 Sala 5 - Tarde Fig.102 – Desenho 1 Sala 6 – Manhã
Fig.103 – Desenho 1 Sala 7 Manhã Fig.104 – Desenho 1 Sala 7 - Tarde
Atividade de desenho 2 – O que mais gosta na UMEI
A atividade de desenhos 2 na USM envolveu um universo de 58 crianças. Quando solicitadas para
desenhar sobre o que mais gostavam na instituição, em sua maioria, as crianças desenharam Elementos do
Parquinho (23,7%). Dentre eles o parquinho como um todo apareceu em 22 desenhos. A casinha de tijolo
(11x), a casinha do escorrega (9x) e o trepa-trepa (6x) foram registrados com destaque. Tal fato
demonstra a importância deste ambiente na concepção das crianças. Da mesma forma, observamos uma
grande incidência de Elementos da Natureza (17,8%) que na maior parte das vezes, está relacionado à
idéia de ambientes ao ar livre e também ao parquinho. As Pessoas que participam da UMEI também
foram retratadas (16,9%), em especial a própria criança (21x). As atividades desenvolvidas na UMEI
foram ilustradas em 12,7% dos elementos desenhados pelas crianças. Notamos também, ainda que em
menor número a presença de elementos os quais classificamos como Brinquedos/Materiais Pedagógicos
(6,8%), Alimentos (8,9%) e Bichos (1,3%).
Fabiana dos Santos Souza
142
Quadro 15 - Atividade de Desenho 2 - USM
Atividade Desenho 2 – O que mais gostam na UMEI – Unidade Santa Maria
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos da Escola
11,9%
28
Escola (12); Refeitório (4); Passa-pratos (3); Bancos (3);
Sala de aula (2); Portas (2); Sala de vídeo (1); Poste (1)
Elementos da Natureza
17,8%
42
Sol (13); Grama (8); Nuvem (8); Flor (6); Árvore (3); Céu
(3); Jardim (1)
Elementos do Parquinho
23,7%
56
Parquinho (22); Casinha tijolo (11); Casinha escorrega (9);
Trepa-trepa (6); Cavalão (4); Cavalinho (1); Muro de pintar
(1); Pula-pula (1); Cantinho do futebol (1)
Pessoas
16,9%
40
Ela mesma (21); Colegas (10); Professora (4); Guarda (3);
Cozinheiras (2)
Brinquedos/Mat. Pedag.
6,8%
16
Brinquedos (5); Velocípede (3); Pipa (2); Música (1);
Boneca (1); Bola (1); Fogãozinho (1); Panelinhas (1);
Carrinho (1)
Atividades
12,7%
30
Brincar (9); Comer (5); Estudar (3); Colorir (2); Brincar no
parquinho (2); Brincar de Boneca (2); Desenhar (1); Pintar
(1); Namorar (1); Correr (1); Brincar de esconder (1); Soltar
pipa (1); Brincar de pega-pega (1)
Alimentos
8,9%
21
Comidas (6); Frutas (3); Sorvete (2); Biscoito (2); Arroz e
feijão (1); Chocolate (1); Pipoca (1); Batata (1); Suco (1);
Mingau (1); Macarrão (1); Doces (1)
Bichos
1,3%
3
Borboleta (2); Pássaro (1)
Considerando N=236 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fig.105 – Desenho 1 Sala 5 - Tarde Fig.106 – Desenho 1 Sala 6 – Manhã
Fig.107 – Desenho 1 Sala 7 Manhã Fig.108 – Desenho 1 Sala 7 - Tarde
Fabiana dos Santos Souza
143
Atividade de desenho 3 – O que gostaria que tivesse na UMEI
Na USM 65 crianças realizaram a atividade de desenhos 3. Ao retratarem o que gostaria que tivesse na
UMEI, elas desenharam com grande freqüência Brinquedos/Atividades Pedagógicas (27,3%) e Elementos
do Parquinho (20,6%). Dos Brinquedos/Atividades Pedagógicas destacaram que gostariam que tivesse
mais brinquedos (8x), velocípede (6x) e bonecas (5x). Dos Elementos do Parquinho, apareceram com
maior incidência o desejo de uma piscina (9x), um balanço (5x) e um campo de futebol (4x). Nenhum
destes itens existia na época na USM. Os Elementos da Natureza registram porcentagem de 17%.
Acreditamos que tal fato esteja ligado a vontade de permanecer mais ao ar livre, fato este reforçado pelo
grande número de elementos novos para o parquinho já mencionado. Na categoria Alimentos (10,3%), as
crianças citaram a preferência por guloseimas, tais como sorvetes (4x), sobremesas (1x), biscoitos (1x) e
balas (1x). As crianças demonstraram interesse e curiosidade pelo contato com animais (7,3%), em
especial o cavalo (4x). Foram também desenhadas as Pessoas que fazem parte da UMEI (13,3%), em
especial elas mesmas (14x). Em menor número, foram registrados também os Elementos da Escola
(3,6%) e as Atividades (0,6%).
Quadro 16 - Atividade de Desenho 3 - USM
Atividade Desenho 3 – O que gostariam que tivesse na UMEI – Unidade Santa Maria
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos da Escola
3,6%
6
Escola (4); +Janelas (1); Varandas (1)
Elementos da Natureza
17%
28
Sol (8); + Flores (5); Grama (5); Nuvem (4); Jardim (3);
Árvore (2); Cachoeira (1)
Elementos do Parquinho
20,6%
34
Piscina (9); Balanço (5); Campo de Futebol (4); Pula-pula
(3); +Escorregador (3); Gira-gira (3); + Casinha (2); Local
para capoeira (1); Rede (1); Piscina com escorregador (1);
Cama elástica (1); Roda-gigante (1);
Pessoas
13,3%
22
Ela mesma (14); Colegas (4); Guarda (3); Professora (1);
Brinquedos/Mat. Pedag.
27,3%
45
+ Brinquedos (8); + Velocípede (6); + Boneca (5); Carrinho
(2); Bolas (2); Balões (2); Barco (2); Casinha de boneca (1);
Power ranger (1); Teatro de fantoches (1); Submarino (1);
Moto (1); Fliperama (1); Desenhos animados (1); Pipa (1);
Carro de bombeiro (1); Caminhão (1); Aquário (1); Parede
de escalar (1); Barbie (1); Computador (1); Videogame (1);
Televisão (1); Bicicleta (1); Carro motorizado (1);
Atividades
0,6%
1
+ Recreio no parquinho (1)
Alimentos
10,3%
17
Sorvete (4); Comida (3); Frutas (2); Maçã (2); Leite (1);
Sobremesa (1); Pé de moleque (1); Biscoitos (1); Balas (1);
Lanche de casa (1)
Bichos
7,3%
12
Cavalo (4); Borboleta (3); Cachorro (1); Tartaruga (1);
Papagaio (1); Peixe (1); Coelho (1)
Considerando N=165 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fabiana dos Santos Souza
144
Fig.109 – Desenho 1 Sala 5 - Tarde Fig.110 – Desenho 1 Sala 6 – Manhã
Fig.111 – Desenho 1 Sala 7 Manhã Fig.112 – Desenho 1 Sala 7 - Tarde
6.5 - Observações das Atividades e dos Arranjos Espaciais
Como já mencionado no capítulo anterior, a UMEI Santa Maria foi usada como pré-teste dos quadros
elaborados para registrar as atividades e uso do espaço da sala de atividades. Em um primeiro momento
as observações seguiram o padrão dos mapas comportamentais tradicionais e depois de fechado o novo
modelo de quadro - contendo informações apenas sobre as atividades, arranjos e localização das pessoas –
nossas análises passaram a ser feitas sob outro prisma. As observações foram realizadas nos meses de
setembro a novembro e seguiram a metodologia da pesquisa que não previa uma regra rigorosa em
relação aos horários. Havia um dia marcado para a coleta de dados, a quarta-feira. Dezenas de quadros
279
resultantes da observação foram avaliados de modo a identificar como os usuários utilizam os ambientes
e quais os arranjos mais freqüentes. Como conseqüência desta análise, elaboramos um quadro síntese no
qual apresentamos fotos, os principais arranjos observados com localização das pessoas
280
e observações.
Os ambientes foram categorizados em dois setores: de atividades e áreas comuns. A seguir apresentamos
a avaliação destas informações.
279
Cf. no Anexo 7A um exemplo de modelo de quadro da UMEI Santa Maria.
280
Para demarcar a localização das pessoas na sala de aula utilizamos cores: roxo para as crianças, verde para os
educadores e amarelo para demais usuários.
Fabiana dos Santos Souza
145
Setor de Atividades
O setor de atividades da USM era composto de 7 salas de atividades e um berçário. As salas 4, 5, 6 e 7
atendiam de 20 a 25 crianças de 4 e 5 anos em uma área de 30m
2
cada. As salas eram compostas de
cadeiras e mesas individuais na escala das crianças, estante de alvenaria e pia. Uma vez que era permitido
que cada educadora organizasse o espaço como considerasse mais adequado, identificamos algumas
possibilidades de arranjos espaciais para o mobiliário. Tal fato, contudo, não pressupunha que houvessem
muitas alterações no layout de uma sala. Nossas observações apontaram para uma dificuldade em
diversificar o uso do espaço das salas, seus equipamentos e arranjos espaciais. No geral, as mesas eram
agrupadas de forma que as crianças ficassem umas em frente às outras. Nestes grupamentos, era comum a
criança interagir com os colegas mais próximos. As educadoras sentiam dificuldades em organizar
atividades como a de rodinha que demandavam maior área livre. As salas não possuíam mobiliário
específico para as educadoras que, em raras ocasiões, sentavam-se junto às crianças. Não foi verificada a
formação de cantinhos temáticos e nem o uso do espaço da sala para atividades lúdicas. Os professores
das salas de números pares cujas portas de vidro estão voltadas ao parquinho, deixavam a mesma aberta
para melhorar a ventilação interna da sala e também permitir a entrada de luz natural. Os elementos
decorativos encontrados não estavam ao alcance tátil das crianças que apenas conseguiam vê-los. Os
trabalhos das crianças não estavam expostos nas salas e sim nos corredores da instituição.
A sala 3 e sala multiuso (MU) possuíam as mesmas dimensões e capacidade das demais. O que as diferia
era o tipo de mesas que compunham seu mobiliário: mesas maiores com quatro cadeiras cada. Nestas
salas as educadoras tinham maior facilidade em organizar atividades de rodinha. A exemplo das demais
salas, foram observadas poucas alterações de layout, interações mais freqüentes com os colegas próximos,
ausência de cantinho temático e de mobiliário específico para o educador. Na sala MU as portas de vidro
permaneciam abertas em certos períodos do dia.
A sala 2 recebia em uma área de 30m
2
16 crianças entre 2-3 anos. O mobiliário era constituído de três
mesas maiores para quatro cadeiras, colchonetes, um berço, pia e estante de alvenaria – onde eram
guardados os colchonetes e brinquedos. Apesar de ser um ambiente de grande área livre que permitiria
organizar diferentes arranjos espaciais, poucas alterações foram notadas no layout. Em todas as
observações as três mesas grandes estavam posicionas de forma conjunta e próxima ao quadro em uma
das extremidades da sala. A área livre restante era utilizada para diversas brincadeiras, tais como: rodinha,
música e ginástica. Chamou-nos atenção mais uma vez a ausência de cantinhos temáticos, além do fato de
que a maior parte dos elementos decorativos (painéis, móbiles) podiam ser vistos, porém estavam
inacessíveis ao toque da crianças.
A sala 1 de 30m
2
recebia uma média de 12-15 crianças de 1-2 anos. O ambiente possuía como mobiliário
poltronas, berços e colchonetes, que na maior parte do tempo estavam dispostos próximos às paredes
Fabiana dos Santos Souza
146
deixando a área central toda livre. Este tipo de mobiliário composto de poucos móveis maiores facilitava
uma maior flexibilidade do ambiente e a criação de áreas circunscritas para brincadeiras. Os colchonetes
ficavam empilhados, sendo distribuídos pela sala somente na hora do descanso. Notamos que o espaço
livre permitia uma melhor locomoção, além de assegurar um espaço para as brincadeiras, colaborando
com a interação das crianças. A exemplo das demais salas, não havia cantinhos temáticos planejados e
não foram identificadas atividades lúdicas que tirassem partido do ambiente construído da sala. Os
educadores utilizavam as poltronas para descansar e alimentar as crianças. A porta de entrada estava
cortada horizontalmente de modo que a parte de cima permanecia aberta, melhorando a ventilação e
permitindo que as pessoas externas visualizassem o que ocorria no interior das salas. Tal fato diminuía o
risco de alguém abrir a porta e “esmagar” a criança que estivesse atrás dela.
O Berçário era dividido em duas partes: uma para o descanso e outra voltada às atividades. A primeira
delas, composta exclusivamente de berços, não possibilitava flexibilidade de layout e uso. A segunda era
constituída de sofá e estante de alvenaria, pia, poltrona, cadeirões, carrinhos e muitos brinquedos. As
crianças permaneciam a maior parte do tempo brincando no chão, interagindo umas com as outras – em
especial quando havia um brinquedo envolvido. Por esta razão, a porta permanecia fechada o tempo todo
e não era permitido a circulação de pessoas estranhas ou utilizando sapatos. Durante as observações
verificamos que em algumas ocasiões as educadoras abriam as portas de vidro voltadas para o parquinho
e colocavam um cercadinho de plástico ampliando assim a área de sol. Desta forma, permitiam que os
bebês tivessem contato com um piso de textura diferente, brincassem ao ar livre, bem como interagissem
com as crianças maiores que se aproximavam e conversavam com elas. Não havia muitos elementos
decorativos além de um painel na parede atrás do sofá. A maior parte destes elementos (painéis, móbiles)
estava fora do alcance tátil das crianças, que apenas conseguiam admirá-los. As educadoras serviam as
refeições dos bebês, que geralmente eram colocados em carrinhos próprios, no ambiente de atividades.
Fabiana dos Santos Souza
147
Quadro 17- Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor Atividades - USM
Salas de Atividades 4, 5, 6 e 7
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 4
Sala 5
Sala 6
Sala 7
1) salas com mesas e cadeiras individuais.
2 poucas alterações nas composições de arranjos.
3) mobiliário disposto em grupos com crianças frente-a-
frente ou grupos de quatro e seis mesas juntas.
4) mesas ocupavam grande parte da área dificultando
atividades que necessitavam de mais espaço.
5) grupamentos nos quais a criança interagia mais com o
colega próximo.
6) espaço para rodinhas quando as mesas eram afastadas.
7) não foram observadas atividades lúdicas que tiravam
partido do ambiente construído das salas.
8) não foram criados cantinhos temáticos.
9) as salas voltadas para o parquinho aproveitavam das
portas de vidro para melhorar a ventilação interna.
10) não havia mobiliário específico para o educador.
11) elementos decorativos fora do alcance tátil das crianças
12) trabalhos das crianças não estavam expostos nas salas.
Fabiana dos Santos Souza
148
Salas de Atividades 3 e Multiuso (UM)
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 3
Sala MU
1) sala com mesas maiores para quatro cadeiras.
2) poucas alterações nas composições de arranjos.
3) as crianças interagiam mais com os colegas próximos.
4) havia espaço para rodinhas.
5) não havia cantinhos temáticos.
6) não foram observadas atividades lúdicas que tiravam
partido do ambiente construído das salas.
7) não havia mobiliário específico para o educador.
8) portas de vidro da sala UM são abertas alguns períodos.
9) decoração fora do alcance tátil das crianças
Salas de Atividades 2
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 2
1) sala com três mesas maiores para quatro cadeiras.
2)área livre permitia uma maior flexibilidade nos arranjos e
variedade de atividades, porém pouco foi observado.
3) não havia cantinhos temáticos e a decoração estava alta.
4) não havia mobiliário específico para o educador.
5) não foram observadas atividades lúdicas que tirassem
partido do ambiente construído da sala.
Fabiana dos Santos Souza
149
Salas de Atividades 1
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 1
1) sala com berços e colchonetes
2) bastante área livre - arranjo aberto.
3) as crianças interagiam mais quando havia um brinquedo
envolvido.
4) não havia cantinhos temáticos.
5) não foram observadas atividades lúdicas que tiravam
partido do ambiente construído das salas.
5) havia poltronas para o educador
7) porta de entrada cortada horizontalmente.
Berçário
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Berçário
1) o berçário dividido em: atividade e descanso.
2) área de descanso com berços – sem flexibilidade.
3) área de atividade com sofá e estante em alvenaria, berço,
poltrona e área livre – onde ocorriam muitas interações
4) poucos elementos decorativos
5) portas de vidro ficavam abertas com grades ou era
colocado um cercadinho plástico.
6) bebês eram alimentados no ambiente de atividade,
normalmente assentadas nos carrinhos de bebê.
Fabiana dos Santos Souza
150
Áreas Comuns
Em relação às áreas comuns, foram avaliados o refeitório, o pátio coberto e o parquinho. O refeitório
possuía cinco mesas grandes com bancos, pia, bebedouro e um vazio central próximo a área do passa-
pratos, por onde eram servidas as refeições. Havia uma área de 30m2 que recebia uma média de 250
crianças em turnos de duas turmas por vez. As professoras acompanhavam a turma e ajudavam as
crianças a se servir e a comer – no caso dos menores ou portadores de necessidades especiais. Algumas
delas aproveitavam a ocasião para também se alimentar. As crianças interagiam com os colegas enquanto
comiam e também tinham liberdade para buscar e devolver seus pratos no passa-prato. Como havia
apenas um bebedouro no local, muitas vezes as crianças utilizavam também o do pátio coberto que fica ao
lado. Pareceu-nos que muitas destas crianças utilizavam esta desculpa para sair do refeitório, o que criava
certo tumulto. Apesar de o refeitório possuir portas que podiam ser recolhidas para que fosse anexado ao
pátio coberto, durante nossa pesquisa não verificamos tal uso. Da mesma forma, não foi constatado
variações no layout ou usos distintos do ambiente.
O pátio coberto possuía uma área central livre, um bebedouro em uma de suas extremidades e uma porta
que acessava o parquinho – esta permanecia fechada. No período que freqüentamos este ambiente, quase
não vimos o pátio coberto sendo aproveitado – com exceção das atividades de desenho que aplicamos. No
geral era utilizado como passagem ou local onde as crianças ficavam enquanto aguardavam os pais
buscarem (no caso das turmas da manhã) ou esperando o novo turno iniciar (crianças do turno da tarde
que chegavam antes).
O parquinho possuía uma área gramada onde estavam distribuídos brinquedos – casinha de boneca,
casinha com escorregador, cavalão, cavalinho, trepa-trepa e teatro de arena - por toda a extensão. A área
cimentada continha o dispositivo de água e uma amarelinha pintada no piso. Tais opções permitiam que a
área de 880m
2
fosse utilizada de diferentes formas por uma média de duas a três turmas por vez. As
crianças sempre se mostraram empolgadas para brincar no parquinho apesar da alta incidência de sol. Em
dias mais quentes, as educadoras tiravam partido da sombra na área cimentada para realizar atividades e
brincadeiras. Observamos que em algumas ocasiões duas turmas utilizavam o parquinho, mas em setores
diferentes, em outros momentos as turmas se misturavam. Às vezes a área de teatro era utilizada por uma
turma, a dos cavalos por outra e a área cimentada por uma terceira turma. Tal fato nos mostrou a
versatilidade do espaço. Apesar de o parquinho ser uma área grande e ao ar livre, o classificamos como
um arranjo semi-aberto (semi-estruturado), pois seus mobiliários/equipamentos eram distribuídos por
toda a área e havia demarcações de áreas por diferenciação de revestimento de piso, o que possibilitava a
formação de diferentes ambientes semi-estruturados que permitiam a visualização do todo. Desta forma,
como é comum nos espaços semi-abertos (semi-estruturados), as interações entre coetâneos no parquinho
eram bastante freqüente.
Fabiana dos Santos Souza
151
Quadro 18- Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Áreas Comuns - USM
Refeitório
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Refeitório
1) refeitório composto de mesas grandes com pia, bancos,
mesas e cadeiras.
2) não observamos alterações nas composições de arranjos
que formam duas filas.
3) crianças tinham liberdade para buscar e devolver seus
pratos no passa-prato.
Pátio Coberto
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Pátio Coberto
1) não observamos alterações nas composições de arranjos,
pois não havia mobiliário específico, apenas um bebedouro.
2) servia de depósito para móveis que não estavam sendo
usados.
3) estes móveis foram aproveitados na atividade de desenho
que ocorreram no local.
4) local usado como passagem e espera
5) crianças gostavam de correr e fazer brincadeiras neles
Fabiana dos Santos Souza
152
Parquinho
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das
pessoas
Observações
Parquinho
Parquinho
1) possui brinquedos variados e dispostos por toda sua extensão.
2) não há flexibilidade de alteração de arranjo já que os equipamentos são fixos.
3) a maioria das crianças brincava em grupos, mas era permitido brincar sozinho se
desejasse.
4) o teatro de arena era usado em atividades de encenação.
5) presenciamos o uso do espaço por turmas diferentes de forma setorizada.
6) mesmo em dias quentes e com a alta incidência de sol as crianças demonstravam-
se animadas para brincar no parquinho, já os professores procuravam as áreas de
sombra.
7) em dias de chuva o parquinho não era usado.
8) havia pouca vegetação de grande porte.
Fabiana dos Santos Souza
153
6.6 – Matriz de Descobertas
Como forma de sintetizar os resultados acima descritos, elaboramos uma Matriz de Descobertas.
Utilizamos de recursos gráficos para ilustrar ao leitor as informações, o instrumento que lhe deu origem e
o ambiente ao qual se referia. Para tanto utilizamos de uma legenda na qual cada instrumento é
representado por um quadrado colorido e a inicial de seu nome. Assim, a Análise Walkthrough é
representada por AW (azul), as Entrevistas e Conversas Informais por um EC (verde), as Atividades de
Desenho por AD (rosa) e Observação das Atividades e Arranjos por AO (roxo). Ainda que seja tirada
uma cópia em preto e branco, as iniciais na frente de cada comentário permitem identificar de qual
instrumento a informação é resultante. As descobertas foram então direcionadas por traços ao ambiente ao
qual diz respeito. De forma clara, a matriz gerada resume em um só local as principais impressões
positivas e negativas da instituição avaliada.
Fabiana dos Santos Souza
154
Fig. 113- Matriz de Descobertas UMEI Santa Maria
Fabiana dos Santos Souza
155
6.7 – Alterações realizadas após a pesquisa de campo
Com o intuito de retomar o contato com a diretoria da UMEI e apresentar o andamento da pesquisa e os
resultados até então encontrados, realizamos uma visita à instituição no dia 10 de setembro de 2008,
quase dois anos após a pesquisa de campo. Quem nos atendeu foi a vice-diretora que estava no cargo
desde abril de 2008. Como este foi nosso primeiro contato com ela, aproveitamos a oportunidade para
apresentar a pesquisa e informar as atividades realizadas no ano de 2006. Ela se mostrou interessada em
também colaborar. Nesta ocasião aproveitamos para conversar sobre as alterações ocorridas na instituição
desde a pesquisa de campo. A vice-diretora percorreu toda a UMEI nos relatando estas mudanças.
Segundo a vice-diretora, a sala multiuso exercia agora apenas a função de espaço polivalente – no ano de
2006 em um dos períodos era utilizada como sala de atividades por uma turma de crianças de cinco anos.
Novos mobiliários foram incorporados e os cantinhos foram estruturados (Figs.114, 115, 116 e 117). A
sala ficou mais interessante para as crianças com a criação destas áreas planejadas, peritindo-lhe ser
classificada como arranjo semi-estruturado (Legendre, 1986) e propicia maior interação entre coetâneos.
Fig.114- Vista do cantinho da leitura da sala multiuso Fig.115- Vista do cantinho da leitura da sala multiuso
Fig.116- Vista de um cantinho da sala multiuso Fig.117- Vista de um cantinho da sala multiuso
Dentre as mudanças, observamos que a área do pátio externo havia sido ocupada com cadeiras e mesas do
refeitório. Esta alteração inutilizou, a princípio, a área do pátio coberto. Sua utilização depende da retirada
das mesas do refeitório para seu local de origem. Preocupa-nos que não haja mais um pátio coberto para
que as crianças possam brincar em dias de chuva.
Fabiana dos Santos Souza
156
A área do parquinho ganhou novos brinquedos de plásticos e mini-traves de futebol, possibilitando uma
maior variedade de atividades para as crianças (Figs.118 e 119). No entanto, observamos uma excessiva
aridez da área verde, bem como a existência de áreas sem grama. Seria interessante se houvesse mais
árvores de pequeno porte no ambiente que recebe muita incidência de sol.
Fig.118- Vista dos brinquedos novos Fig.119- Vista da mini-trave de futebol
Como ponto positivo, observamos a resolução do problema de infiltração do banheiro dos meninos. O
local encontra-se limpo e pintado de cor azul (Fig.120). As entradas dos banheiros das crianças também
ganharam novos adornos (Figs.121 e 122). Além dos banheiros, o berçário e o fraldário possuem nova
decoração (Figs.123 e 124) que inclui mais enfeites atrativos e lúdicos para os bebês.
Fig.120- Infiltração resolvida Fig.121- Detalhe banho meninos Fig.122- Detalhe banho meninas
Fig.123- Enfeites berçário Fig.124- Vista do fraldário com novos enfeites
Fabiana dos Santos Souza
157
6.8- Entrelaçando descobertas: resultados x reflexões x sugestões
Neste tópico procuramos entrelaçar as descobertas obtidas por meio da aplicação dos multi-métodos.
Optamos por apresentá-las em forma de texto sem especificar qual instrumento a gerou, pois entendemos
que isto já foi apresentado de forma sintetizada na Matriz de descobertas. Por esta razão apresentaremos
um texto no qual as informações são apresentadas de forma fluída, seguindo como fio condutor as
temáticas referentes à instituição como um todo para depois partir para seus ambientes e detalhes que
interferem na dinâmica e nas atividades nela desenvolvida.
Antes de iniciarmos nossa análise, consideramos importante ressaltar que nossa interpretação dos dados é
única e está imbuída das emoções, insights e sentimentos experienciados na ocasião de nossa incursão nas
instituições. Mas nem por isso, são menos importantes. Segundo Maturana (2001), a observação
pressupõe a diversidade da experiência humana. O autor afirma que todos os domínios da realidade
podem ser levados em conta se estabelecidos como coerências operacionais explicativas do observador.
Neste sentido, podemos dizer ainda que a análise destes dados não está fechada em si, nem ao menos se
esgota aqui. Os resultados apresentados neste capítulo - e nos próximos - e a nossa interpretação acerca
deles permitem ao leitor fazer novas conexões e correlações, tão legítimas quantas as aqui apresentadas.
A UMEI Santa Maria é uma instituição de porte mediano com sete salas de atividades e uma sala de
berçário que lhe permitem atender a um número de 240 crianças, considerando-se os dois turnos. Como
seu terreno é um acidentado, a entrada é feita a partir de escada ou rampa. Sua edificação possui apenas
um pavimento o que facilita a mobilidade de pessoas com deficiência de locomoção e cadeirantes. Possui
uma área de parquinho estruturada com brinquedos distribuídos por toda sua área, bem como um pequeno
pátio interno localizado ao lado do refeitório entre a área de serviços e as salas de atividades
290
.
Estas características físicas acima descritas nos pareceram positivas, pois contribuíam com a rotina
estabelecida na instituição. Seu porte mediano e sua edificação plana permitiu que as salas se
encontrassem voltadas para uma circulação central, facilitando a visualização dos acontecimentos e um
controle dos mesmos e da movimentação das crianças em seu interior. A existência de um parque com
brinquedos distribuídos por toda sua extensão permitiu seu aproveitamento de forma plena e não parcial.
Nossa vivência em instituições de EI nos mostrou que crianças pequenas tendem a ficar ao lado do adulto
ou de um brinquedo estruturador (de grande porte) quando estão em ambientes grandes e sem demarcação
espacial – do tipo arranjo espacial aberto – e pouco interagem com os coetâneos. Durante nossa incursão
na UMEI, observamos que as crianças de diferentes turmas desfrutavam dos ambientes do parquinho
tanto em conjunto ou em separado das demais turmas. Esta característica de permitir um uso flexível nos
pareceu muito interessante, visão esta compartilhada também pelos educadores. Presenciei esta
flexibilidade ao observar que uma turma utilizava a área do palco para ensaiar uma peça de teatro,
290
Cf. Planta da Edificação na página 88.
Fabiana dos Santos Souza
158
enquanto uma segunda turma utilizava a área dos cavalos e da casinha e uma terceira utilizava a área de
piso cimentado para atividade de música e brincadeiras. Esta diversidade é desejada e positiva em uma
instituição de EI. No entanto, faz-se necessário acrescentar que a área estaria mais interessante com a
introdução de vegetação capaz de oferecer sombra ao local. As crianças pareciam compartilhar desta idéia
ao representar com grande incidência elementos da natureza nas atividades de desenho.
O pátio interno foi por nós considerado positivo na medida em que possui uma localização estratégica, ao
lado do refeitório, e, portanto pode ser utilizado de forma conjunta à ele. Além disso, possibilita uma
gama de atividades como apresentações, brincadeiras, espera e conversas com pais, além de ser uma
alternativa para atividades em dias de chuva. Vale ressaltar que, durante nossas observações não foram
identificados estes usos. Entendemos que suas dimensões poderiam ser maiores para acolher um maior
número de usuários nestas atividades múltiplas, sobretudo em dias de chuva, quando o uso do parquinho
não é possível. O pátio não tem capacidade para acolher muitas crianças ao mesmo tempo.
As salas de atividades possuem uma grande porta de vidro que permite a entrada de luz natural em seu
interior e possibilitam que as crianças vejam o exterior. Esta característica seria bastante positiva se não
fosse o incômodo de ter a incidência forte de sol entrando durante um período do dia, fazendo com que
seja necessário manter as cortinas fechadas. Com isso não estamos descartando a qualidade destas portas,
mas devem ser consideradas as questões de insolação
291
ao se propor a utilização delas em outros
projetos. Cada sala possui também uma pia que serve de apoio a atividades artísticas não sendo
necessário que as turmas se desloquem a uma sala de artes para realizar este tipo de atividade e nem
tenham que esperar seu turno para compartilhar do ambiente com as demais crianças da instituição.
Apesar de positiva a existência de uma pia, sugerimos que seja projetada de forma a evitar que água caia
no piso para que as crianças não escorreguem no piso molhado. Além das grandes portas de vidro e da
pia, destacamos a existência de um quadro negro, painéis para exposição de trabalhos e armário.
Entendemos que é válido a utilização de painéis para que as crianças exponham seus trabalhos, no entanto
seria mais interessante se estes estivessem na mesma altura do campo visual e tátil das mesmas. Desta
forma, além de visualizá-los, as crianças poderiam auxiliar seus professores na colocação de seus
trabalhos. O armário, por sua vez, possui prateleiras que podem ser acessadas pelas crianças, permitindo
que desenvolvam sua autonomia. Próximos às salas estão os banheiros feminino e masculino das crianças
que possuem equipamentos na escala da criança – permitindo o seu uso sem ajuda e, consequentemente,
trabalhando a sua autonomia - e divisórias nas cabines - que lhes propiciam privacidade neste momento.
O berçário possui áreas distintas para descanso e atividades, o que nos parece interessante, pois permite
que as crianças que estejam dormindo não sejam molestadas por aquelas que brincam. No ambiente de
291
Vale lembrar que a PBH teve dificuldades de encontrar terrenos nas regiões carentes de instituições de EI e o
prazo curto para a execução das 11 unidades fez com que fosse necessário o usos de projeto padrão. Sabemos que a
aplicação deste tipo de projeto sem adequações às especificidades do terreno leva ao risco de problemas de
insolação.
Fabiana dos Santos Souza
159
atividades há portas de vidro com grades que possibilitam a entrada de ar e a visualização da área externa.
Além disso, as portas abertas permitem a ampliação da sala de atividades e se estende à área cimentada do
parquinho, utilizando-se de um cercadinho plástico. O fraldário localiza-se estrategicamente ao lado do
berçário e é bem equipado com área de troca, banho e limpeza. Nas bancadas são feitas as trocas de
fraldas e roupas. Para ajudar na hora do banho, elas estão ao lado da banheira com chuveiro. Apesar de
haver um espelho em frente ao trocador, não observamos outros elementos decorativos para entreter as
crianças enquanto têm suas fraldas e roupas trocadas.
6.9 – Observação Incorporada
Conforme explicitado na Introdução, fomos inspirados pelas idéias desenvolvidas pelo ProLUGAR, que
no intuito de libertar-se dos limites impostos pela tradição behaviorista da APO, propõe uma postura
investigativa que valoriza a experiência do pesquisador em observar. Sua prática requalifica os
instrumentos e resultados das pesquisas de campo. Por meio da Observação Incorporada
292
, o grupo
sugere que o observador incorpore os sentimentos e emoções aos relatos de sua experiência vivenciada no
ambiente analisado. Seus argumentos, embasados em Maturana (2001) e Varela, Thompson e Rosch
(2005), defendem a indissociabilidade do homem e do meio de forma que esta influência mútua deve ser
identificada pelo pesquisador. Deste modo, procuramos estar atentos durante todo o tempo em que
estivemos imersos no contexto da USM, a fim de identificar de que forma estávamos sendo influenciados
na aplicação dos instrumentos, as emoções sentidas na vivência em campo e também a experiência de
colocar em prática o conceito de empatia proposto por Thompson. Estas informações foram descritas no
caderno de campo de forma que apresentamos algumas delas para que o leitor possa compreender como
estas emoções, sentimentos e insights influenciaram a avaliação dos resultados da pesquisa.
Sobre a inserção na instituição
A pesquisadora demosntra sua intenção de se posicionar de forma clara aos usuários e de apropriar dos
conceitos de empatia a fim de se aproximar dos mesmos, com vistas a reconhecer como eles vêm a USM.
“A USM foi a instituição onde iniciei a pesquisa, acompanhada de.Isa Rodrigues da Silva, da
SMED, e de um arquiteto pesquisador de São Paulo, que também viera conhecer o projeto da
UMEI. Durante o percurso pela unidade, Isa nos narrou sobre a formação do Grupo GGEI e
como o projeto foi elaborado por uma equipe interdisciplinar. Como a vice-diretora estava
presente, aproveitei a oportunidade para iniciar os contatos e agendar a próxima visita”.
“Imbuída dos conceitos de Thompson sobre a empatia, procurei desde o princípio me
posicionar de maneira transparente e simples para os educadores e funcionários, deixando claro
a importância dos seus depoimentos para a pesquisa e, principalmente, que eu partilhava do
292
Cf. descrição no tópico 2.5 - A Contribuição do Grupo Qualidade do Lugar e Paisagem (ProLUGAR).
Fabiana dos Santos Souza
160
mesmo interesse deles: contribuir para a qualidade de vida das crianças. Desta forma, houve
uma aproximação natural entre as partes e as conversas fluíram com naturalidade. Talvez o fato
de a instituição possuir um porte menor, tenha facilitado esta aproximação com os usuários que
se mostraram receptivos diante da postura por mim adotada. Mesmos as conversas sobre
amenidades estavam impregnadas de dados sobre a vida deles na USM. Os usuários, além de
colaborarem com a pesquisa, demonstravam interesse em saber dos resultados encontrados.
Como forma de retribuir a confiança em mim depositada, assegurei manter sempre contato para
informá-los dos resultados da pesquisa. Reconheço que o elo criado entre mim e eles, muito
ajudou na avaliação da instituição e da forma que a mesma era vista por eles”.
Sobre a Análise walkthrough
O fato de a pesquisadora visitar a UMEI sem muitas informações pregressas possibilitou um
encantamento inicial com o ambiente construído da instituição. Houve uma impressão positiva em relação
aos revestimentos utilizados e o fato de ter um parquinho grande com várias opções de brincadeiras por
toda sua extensão. Por outro lado, destaca a imagem de escola passada pelas salas de atividades.
“Como não tinha muitas referências do projeto das UMEIs de BH antes da minha visita -
conhecia apenas o material escrito pela equipe da PBH para o MEC -, a primeira impressão que
tive foi positiva. A edificação era colorida, tinha uma volumetria limpa me remetendo aos
blocos de montar – brinquedos de crianças. Chamou-me atenção que as paredes - internas e
externas - eram revestidas de cerâmica. Em geral, nos projetos-padrão e em obras públicas, é
comum a economia na compra e escolha dos materiais. Além de facilitar na manutenção, o
aspecto estético havia sido contemplado. Outra característica que merece destaque é a
existência de um parquinho com variedade de brinquedos e materiais, bem como uso flexível”.
“Desde minha primeira visita à unidade um fato me tocou bastante: não havia cantinhos
temáticos nas salas. Minha experiência em visitas às unidades de EI e as discussões com minha
orientadora Vera Vasconcelos, me propiciaram uma melhor compreensão da importância destes
espaços, já que através deles as crianças aprendem e se desenvolvem por meio das brincadeiras.
As salas de aula da USM me pareceram muito próximas ao modelo de escola. Lembro que uma
das sugestões de Goulart de Faria para as creches é justamente garantir o direito à infância sem
que seja antecipada a escolaridade do ensino fundamental. Posteriormente, vim a descobrir nas
conversas com as educadoras que elas sentiam falta de áreas livres nas salas para atividades
mais lúdicas. Apesar da extensão das salas ser considerada apropriada, havia algo errado, pois
aqueles ambientes não contribuíam para que as crianças pudessem colocar em prática sua
imaginação e criatividade. Por outro lado, não posso negar que as salas possuíam características
positivas, como o fato de (1) terem grandes portas de vidros que permitiam visualizar o exterior,
Fabiana dos Santos Souza
161
(2) armários de alvenaria com prateleiras ao alcance das crianças e (3) pias para que as crianças
pudessem se lavar após as atividades artísticas que envolviam pinturas”.
Sobre as Entrevistas e Conversas Informais
A aproximação da pesquisadora com os usuários proporcionou-lhe a obtenção de dados importantes
sobre o que estes pensavam dos ambientes da USM e, por esta razão, foi dispensado o questionário.
“A minha aproximação com os usuários – educadores, funcionários e vice-diretora –, de forma
tão fluída, permitiu um maior conhecimento sobre a visão que eles possuíam dos ambientes da
UMEI. Por esta razão optei por não aplicar um questionário sobre os ambientes. Considerei
mais oportuno tirar partido desta empatia, analisando os dados obtidos por meio dos encontros e
diálogos de modo a identificar o que consideravam positivo e negativo na USM. Esta liberdade
de alterações de percurso me foi dada a partir do momento que me apropriei dos conceitos da
abordagem experiencial e deixei que meus sentimentos e insight fossem incorporados na
pesquisa e nas decisões metodológicas”.
“O período intermediário entre os turnos da manhã e tarde foi muito rico de informações, pois
era quando mais interagia com as educadoras e funcionários. Em muitas destas conversas as
funcionárias narravam como sentiam falta de um espaço para descansar neste intervalo entre os
turnos. Enquanto havia crianças na instituição elas trabalhavam o tempo todo, e por esta razão,
consideravam este descanso importante. Por falta de um espaço para esta convivência informal,
muitas das vezes as conversas ocorriam na parte lateral da edificação, próxima à porta da
cozinha e o estacionamento. As funcionárias assentavam no chão ou em bancos improvisados.
Em algumas ocasiões, o guarda municipal participava. Este era muito querido pelas crianças
fato demonstrado não apenas na experiência vivenciada na USM, mas também nos desenhos das
mesmas. Durante quase seis meses de convívio e observação na USM, tivemos tempo de
estreitar laços e criar um carinho mútuo. Mesmo após o período da pesquisa - agosto a
dezembro de 2006 -, visitei a UMEI outras vezes para conversar com as pessoas conhecidas”.
Sobre as Atividades de Desenhos com as crianças
A pesquisadora desde o início da pesquisa procurou interagir com as crianças de modo a se aproximar
delas e tornar uma pessoa comum da instituição. Em suas conversas com as crianças pode captar sobre
sua história e pensamentos sobre a UMEI.
“Mesmo antes de começar as atividades de desenho, já havia entrado em contato com as
crianças. Estas, curiosas por natureza, se aproximavam ao notar minha presença constante na
UMEI. Algumas perguntavam meu nome e logo tratavam de outro assunto, como por exemplo,
Fabiana dos Santos Souza
162
que havia gostado do modelo do meu sapato e que tinha ganhado um parecido de sua tia.
Diferentemente dos adultos que queriam saber o que eu estava fazendo ali, as crianças estavam
mais interessadas em conversas despretensiosas. Esta característica da criança me fascina. São
seres especiais. Talvez esta minha afinidade com esta faixa etária tenha facilitado na aplicação
dos instrumentos e mesmo para incentivá-las a falar sobre sua vida na escola e fora dela. O
período entre turnos era propício para estes diálogos. Enquanto as crianças esperavam seus
pais/responsáveis atrasados, conversavam comigo sobre infinidades de temas. Enquanto
brincavam no parquinho, se me viam a observá-las se aproximavam puxando conversa. Esta
comunicação contribuiu para os diálogos nas atividades de desenho onde havia uma temática a
ser desenvolvida. Sinto que a aproximação anterior e o fato de ter ido à sala das crianças e ter
explicado o que estava fazendo ali e pedir sua ajuda antes de iniciar as atividades de desenho
colaborou com os resultados obtidos. Cabe dizer que TODAS quiseram participar da atividade”.
“As conversas com as crianças me ajudaram a compreender as suas histórias e o contexto da
USM. Dentre as unidades estudadas, a USM era a que recebia crianças mais pobres e carentes.
Grande parte delas de um conjunto habitacional próximo. Por esta razão, a alimentação que
recebiam na USM lhes era tão importante, fato comprovado no alto índice de elementos desta
categoria identificados posteriormente na atividade de desenho com as crianças.
O conjunto habitacional próximo da USM era reconhecido pela violência. Em uma ocasião
lembro-me de ter visto crianças do turno da manhã permanecerem na USM no turno da tarde,
pois seu pai fora assassinado. Naquele momento me coloquei no lugar da mãe de cinco filhos
(três deles na UMEI) cuja renda provinha dos “bicos” que seu marido fazia, tendo agora que
criá-los sozinha e desempregada. A USM seria importante nesta fase, pois lhes garantiria um
ambiente seguro e estruturado, onde receberiam assistência e alimentação, por meio-período”.
Sobre as Observações das Atividades e dos Arranjos Espaciais
Mais uma vez a pesquisadora demonstra seu desgosto em ver salas que parecem seguir o modelo das
escolas de alfabetização. A ausência de cantinhos temáticos, elementos decorativos que estimulem as
crianças e painéis onde pudessem colocar seus trabalhos, também é destacado por ela. A pesquisadora
expõe seus pensamentos sobre a qualidade dos ambientes educacionais da rede pública.
“Devo confessar que me desagradou ver os ambientes das salas de atividades das crianças acima
de 3 anos tão parecidos com os espaços de uma escola. Concordo com o poeta Drummond que
disse ser triste ver as crianças sentadas enfileiradas e que brincar com elas não é perda de tempo
na medida em que colaboramos com a formação das mesmas. Nesta perspectiva, senti falta dos
cantinhos temáticos onde as crianças teriam a possibilidade de encenar situações corriqueiras da
Fabiana dos Santos Souza
163
vida como, por exemplo, brincar de casinha. Também gostaria de ter visto mais estímulos
visuais às crianças pequenas. No JMMS, a presença de móbiles no fraldário, por exemplo,
permite que a criança toque e brinque com eles enquanto a educadora efetua a troca de sua
fralda. O fato de na sala de aula haver poucos trabalhos das crianças expostos e fora de seu
alcance tátil me faz questionar sobre questões de autonomia e de territorialidade. Uma vez que
nossa vivência e experiência anterior também influencia nossa visão – a impossibilidade do
observador neutro defendida por Matura, Varela, Thompson e Rosch –, não pude deixar de
recordar da experiência do mestrado onde pude verificar o quanto estas questões eram
importantes para o desenvolvimento das crianças. A possibilidade de ela mesma colocar seus
trabalhos em um painel, além de colaborar com sua autonomia, trabalha com questões de
demarcação de território e apropriação do espaço. Entendo que estas questões sejam importantes
na formação de um elo sentimental com o ambiente construído da instituição de forma que este
passe a ser um „lugar‟ para as crianças, segundo a concepção de Tuan – topofilia”.
“Durante uma das observações no parquinho presenciei uma situação onde crianças de uns
quatro anos faziam comentários maldosos de uma colega que tinha os dentes cariados. Cortou-
me o coração ver uma criança tão jovem com dentes tão maltratados e sendo zombada pelas
colegas. Tive que me intrometer na situação, desviando o assunto e mostrando algo positivo da
menina. Muitos poderiam pensar que já que estas crianças tinham uma vida tão precária e
desfavorecida, para que lhes dar um espaço bonito e bem estruturado? Tal postura segue o que
Mayumi Lima já descreveu como política de merecimento de pobreza aos pobres (Lima, 1989).
Para que lhes dar algo bom se vivem na miséria?
Acredito que o pensamento deveria ser justamente o contrário. Se estas crianças não têm uma
vida boa deveríamos fazer o possível para que, pelo menos nas instituições de EI, pudessem
participar de um ambiente saudável e que contribuíssem para o seu crescimento e
desenvolvimento. Entendo que Rheingantz tem razão em afirmar que é necessário que a escola
volte a transmitir confiança para que a admiração por ela seja resgatada (Rheingantz &
Rheingantz, 1998). É preciso mostrar aos alunos que há grandes coisas a serem buscadas,
convidando-os a vivenciar a alegria do sucesso e da superação (Snyders apud Rheingantz &
Rheingantz, 1998). É este pensamento que me impulsiona a realizar, da melhor forma possível,
uma pesquisa que possa colaborar com a melhoria dos ambientes de EI para que, a partir da
compreensão de como eles afetam na rotina e dinâmica destas unidades, os responsáveis pelo
seu projeto e administração possam buscar soluções mais adequadas para o bem estar de todos
os usuários, em especial as crianças. Esta será a minha contribuição. Se cada um de nós fizer a
sua parte, estas crianças, que representam nosso futuro, poderão ter uma vida melhor”.
Fabiana dos Santos Souza
164
Sobre as alterações realizadas após a pesquisa de campo
A emoção sentida pela pesquisadora ao ver os cantinhos temáticos da nova estrutura da sala multiuso, foi
responsável pela opção de criar um tópico neste capítulo onde pudesse trazer as informações sobre as
alterações ocorridas na USM desde o término da pesquisa de campo até o dia da visita.
“Que alegria senti ao entrar na sala multiuso e encontrar um ambiente estruturado com diversos
cantinhos temáticos. Exatamente aqueles „cantinhos‟ que sempre esperei e desejei ver nas
UMEIs de BH. Sempre soube que o projeto da PBH tinha muitas características positivas – caso
contrário não o teria escolhido como estudo de caso -, mas me angustiava ver as salas
mobiliadas segundo um padrão tão aproximado da escola. Sentia que as crianças gostavam mais
do parquinho, pois nas salas não tinham a possibilidade de extravasar sua criatividade e
imaginação. Agora estava eu ali, parada diante dos cantinhos, me sentindo tão feliz como se eu
fosse uma das crianças da UMEI. Neste momento parei e pensei em minha orientadora de
mestrado. Ela me dizia que para fazermos um bom trabalho temos que escolher um tema „que
nos queime por dentro‟. Tive então a certeza que havia escolhido o tema correto para minha
Tese. Minha emoção em ver os cantinhos planejados, os móbiles no fraldário para distrair e
estimular os bebês durante a troca de fralda e os trabalhos das crianças expostos, me fizeram
optar por apresentar estas alterações na pesquisa. Sendo uma „observadora incorporada‟ me
senti na obrigação de apresentar estas emoções e colocar em prática o insight de trazer para a
pesquisa as alterações como forma de mostrar que as pessoas destas instituições estão também
envolvidas e comprometidas em possibilitar que as crianças tenham um lugar onde possam
aprender e desfrutar bons momentos. Momentos estes que farão parte das doces memórias que
trazemos de nossa infância, assim como a casa onírica tratada por Bachelard (imagem poética)”.
Comentários sobre o Capítulo
Neste capítulo apresentamos os resultados obtidos com a aplicação dos instrumentos descritos no capítulo
anterior – Materiais e Métodos - e buscamos fazer uma reflexão sobre as informações encontradas além
de identificar nossas principais impressões sobre os ambientes da UMEI Santa Maria. Nossa experiência
em campo nos mostrou que os instrumentos escolhidos no delineamento metodológico foram eficientes e
puderam nos apresentar questões importantes do ambiente construído da USM de modo que estes dados
nos auxiliaram na proposta de premissas projetuais. Entendemos que a aplicação de multi-métodos, re-
significados pela abordagem experiencial, nos possibilitou obter dados significativos de cada grupo de
usuários da instituição – diretores, educadores, funcionários e crianças – referentes à sua visão dos
ambientes, sua vivência na USM e os sentimentos que a instituição evoca neles. No próximo capítulo
realizamos o mesmo processo com o J. M. Maria Sales.
Fabiana dos Santos Souza
165
7 – ESTUDO DE CASO: J. M. MARIA SALES
Apresentamos neste capítulo a experiência vivenciada no Jardim Municipal Maria Sales (JMMS) e os
resultados obtidos na aplicação dos instrumentos. Conforme estratégia definida no capítulo 5 – Materiais
e Métodos - os capítulos referentes à pesquisa de campo seguem a mesma estrutura. Assim, os resultados
da pesquisa são introduzidos em função da incursão na instituição e dos instrumentos na seguinte ordem:
análise walkthrough, entrevistas e conversas informais, atividades de desenho com as crianças, análise
das atividades e dos arranjos espaciais e matriz de descobertas. Em seguida, a fim de manter a coerência
entre os capítulos, introduzimos as informações sobre as alterações ocorridas na instituição depois da
pesquisa de campo e confirmadas na visita realizada no ano de 2008. Esta opção segue as justificativas e
o modelo proposto no capítulo anterior – Estudo de Caso: UMEI Santa Maria. Apresentamos também um
cruzamento dos dados obtidos na aplicação dos instrumentos no Jardim Municipal Maria Sales com o
objetivo de identificar e refletir os aspectos positivos de seu ambiente construído de modo que estes
possam colaborar na proposta de premissas projetuais para ambientes da EI. Por fim, trazemos as
informações referentes à Observação Incorporada em forma de relato no final do capítulo.
7.1 - Inserção na instituição
A primeira visita à UMEI Maria Sales foi realizada no dia 18 de setembro na presença de Isa Rodrigues
da Silva que foi a responsável pela apresentação da proposta de pesquisa aos responsáveis pela unidade.
Neste primeiro encontro estavam presentes a então diretora da instituição e coordenadora das crianças de
0-3 anos. Uma segunda visita foi realizada no dia 28 de setembro para aprofundarmos o conhecimento
sobre a história da unidade. Além da entrevista com a coordenadora das crianças de 0-3 anos,
aproveitamos a oportunidade para iniciar os contatos com as crianças, professores e funcionários
buscando cativar a confiança e apoio à pesquisa. Observamos ainda os espaços utilizados pelos usuários.
De acordo como foi combinado com a Diretoria, as visitas ocorreram às terças-feiras e/ou quintas-feiras
no período de setembro a dezembro de 2006. Em função da desconfiança os funcionários e educadoras,
que pensavam que nossas observações e anotações eram parte de um projeto de avaliação de conduta e
atividades na UMEI pela Prefeitura de BH, foi necessário desfazer o mal-entendido. Provavelmente esta
desconfiança tenha surgido em razão da dificuldade, por parte da Diretoria, de esclarecer o grupo de
funcionários e educadores sobre a observação que estava sendo realizada na UMEI. Por esta razão, foi
necessário explicar a todos o intuito da pesquisa, solicitando a sua colaboração na obtenção de dados e
opiniões sobre os ambientes da instituição. Desde então, foram grandes as contribuições trazidas por eles.
Fabiana dos Santos Souza
166
7.2- Análise Walkthrough
A Análise Walkthrough seguiu as três etapas propostas no delineamento metodológico: (1)
reconhecimento da edificação considerando os fatores técnicos, funcionais e comportamentais; (2)
preenchimento de fichas de registros; e (3) preenchimento de Checklist.
A pesquisa de campo ocorreu de setembro a dezembro de 2006, quando os detalhes da rotina do JMMS
foram atentamente observados e registrados no caderno de campo, junto com fotografias e croquis, além
do preenchimento das fichas de registro e do checklist. A partir do momento em que funcionários e
educadores compreenderam o intuito da pesquisa e a importância de sua colaboração, começaram a
interagir com a pesquisadora, fazendo comentários valiosos e ilustrativos sobre a instituição, enquanto
esta realizava suas anotações. A relação passou a ser de cumplicidade, com vistas a melhorar as unidades
de EI. As informações originadas de diálogos com os usuários estão apresentadas no tópico referente às
entrevistas e conversas informais. Não podemos negar que os comentários dos educadores e funcionários
nos influenciaram na vistoria da edificação. Por esta razão, muitas das informações ora apresentadas
coincidem com os resultados das entrevistas e conversas informais. Os principais pontos levantados na
análise walkthrough foram: má solução na cobertura da circulação, problemas de escoamento e coleta de
água de chuva, flexibilidade de uso do pátio coberto e áreas externas, subdimensionamento de
equipamentos no banheiro de funcionários e problemas com a pia das salas de atividades.
Os dados levantados pela pesquisadora na primeira etapa de observação no JMMS foram classificados
(Quadros 17, 18 e 19) segundo os fatores técnicos, funcionais e comportamentais (Preiser et al, 1988):
Quadro 19 – Análise Fatores Técnicos J. M. Maria Sales
FATORES TÉCNICOS
Positivo
Negativo
Estado de conservação
- problemas com infiltração de água de chuva nos
ambientes das passarelas que ligam os blocos e no
corredor aberto do bloco 3
- grama do parquinho está maltratada
Acabamentos e Revestimentos
- revestimento cerâmico nas paredes dos banheiros
e circulação facilita manutenção e tem efeito
estético
- piso da circulação, pátio interno, refeitório, sala
dos professores, secretaria e diretoria de difícil
limpeza e manutenção
- uso de cores nos ambientes e nos detalhes
- piso laminado vinílico das salas é de fácil
limpeza e manutenção
Fabiana dos Santos Souza
167
FATORES TÉCNICOS
Positivo
Negativo
Cobertura
- uso de telhas translúcidas em algumas áreas para
trazer luz natural para dentro da UMEI
Iluminação
- grandes portas de vidro que se abrem para a parte
externa da edificação
- foram colocados toldos para amenizar incidência
direta do sol nas salas de atividades
- há horários em que o pátio interno parece escuro
Ventilação e Temperatura
- pé direito alto na circulação e pátio interno
garantem boa temperatura interna
- pouca vegetação no parquinho para fazer sombra
e minimizar a incidência direta do sol
- portas de correr para exterior auxiliam na
ventilação (quando deixadas abertas)
Acústica
- sem problemas graves
Segurança
- grades na entrada e ao redor do estacionamento
que impedem acesso ao JMMS
- fitas antiderrapantes nas áreas molhadas das pias
Densidade Ocupacional
- parquinho grande que permite utilização por
várias turmas de forma conjunta ou com atividades
individuais
- refeitório pequeno para o número de crianças que
são divididas em turmas para utilizá-lo e fazem o
lanche na própria sala de atividades
- áreas gramadas com bancos, formando praças
entre os blocos aliviam a concentração de crianças
apenas no parquinho.
- banheiro das crianças com capacidade adequada
para o número delas que freqüenta o JMMS
- pátio interno grande que pode ser utilizado por
todas as turmas ao mesmo tempo, podendo ser
ampliado com o refeitório
- sala de diretoria, sala de coordenação, secretaria
de tamanho e equipamentos adequados ao número
de usuários
Fabiana dos Santos Souza
168
Quadro 20 – Análise Fatores Funcionais J. M. Maria Sales
FATORES FUNCIONAIS
Positivo
Negativo
Funcionalidade e layout
- localização da secretaria e diretoria próximas à
entrada da instituição
- falta local de descanso para funcionários
- setorização dos ambientes: por blocos e faixa
etária
- ausência de local para funcionários fazerem suas
refeições
- existência de copa mobiliada com móveis e
equipamentos para que os professores façam suas
refeições
- parquinho com brinquedos distribuídos em toda
unidade
Flexibilidade
- pátio interno junto ao refeitório que possui portas
de recolher para unificar os ambientes
- mobiliário das salas de atividades permitem
pouca flexibilidade e áreas livres para atividades
lúdicas – seguem modelo próximo ao da escola
- área do parquinho usada de diferentes maneiras:
p.e. arena para reuniões e área cimentada para
andar de velocípede
Circulação
- fluxo fácil na área de circulação que é larga o
suficiente para o número de usuários
- em cada bloco a distribuição das salas em torno
de uma circulação principal
Quadro 21 – Análise Fatores Comportamentais J. M. Maria Sales
FATORES COMPORTAMENTAIS
Positivo
Negativo
Territorialidade
- os trabalhos das crianças estão dispostos nas salas
e nos corredores de circulação
- painéis com trabalho das crianças colocados
muito acima da altura do olhar da criança e fora do
alcance tátil deles
Privacidade e interação
- na sala das crianças de 1-2 anos, a estrutura mais
livre dos equipamentos permite que uma criança
fique quieta no seu canto ou apenas observando as
atividades
- funcionários não tem privacidade no momento de
descanso entre os turnos da manhã e tarde
- os banheiros possuem divisória nos sanitários
permitindo mais privacidade às crianças
Orientação e Cognição Ambiental
- as crianças podem observar o exterior através dos
vidros das portas
Fabiana dos Santos Souza
169
Concluído o levantamento dos três conjuntos de fatores, realizamos o preenchimento das fichas de
registro (Anexo 4B) e, posteriormente do checklist (Anexo 5). De forma geral, é possível considerar o
imóvel, em seu primeiro ano de uso
293
, bem conservado. Entendemos que o principal problema observado
foi o das coberturas das circulações que permitem entrada de água nas vias de acesso aos blocos e salas de
aula. A forma como o mobiliário ocupa quase todo o espaço das salas e atividades, dificultando uma
maior flexibilidade de uso, é outro fator que se destacou. Por outro lado, como característica positiva,
verificamos as áreas externas estruturadas e flexíveis, o pátio coberto grande e arejado, bem como o fato
de as salas de atividades possuírem grande portas de vidro que permitem a visualização de áreas verdes.
7.3- Entrevistas e Conversas Informais
A seleção dos entrevistados seguiu critério definido no delineamento da pesquisa: entrevistar os
participantes da equipe de projeto da PBH responsáveis pelo padrão GGEI e pelo menos um membro da
diretoria e coordenação pedagógica de cada instituição. Assim, as entrevistas feitas em setembro de 2006
com a então diretora e a coordenadora pedagógica (0-3 anos) colaboraram para o entendimento da rotina
da instituição, seus pontos favoráveis ou não, o contexto em que se insere e a realidade das crianças.
Assim como ocorreu na UMEI Santa Maria, as entrevistas realizadas com Marcelo Amorim, Silvana
Lhamas e Isa Silva foram significativas para compreensão de como se deu o seu projeto e quais eram os
objetivos desta empreitada. Os relatos de suas experiências no decorrer do processo nos auxiliaram a
compor os dados sobre a participação da diretoria da futura instituição na fase de projeto. Além destas, as
outras informações obtidas nas conversas informais com os funcionários e educadores também foram
importantes para a compreensão da dinâmica da instituição.
A seguir são apresentadas as informações mais significativas obtidas nas entrevistas e conversas
informais. Os itens foram ordenados em tópicos por assunto, seguidos de breve descrição devidamente
relacionada com a categoria do respondente: educadores, funcionários, diretores e projetistas.
Equipamentos do sanitário das crianças pequenas. Segundo as educadoras, os banheiros são
utilizados apenas pelas crianças de 1 a 2 anos e seu mobiliário é inadequado para que elas lhes dêem
banho. Relataram-nos ainda que, para amenizar o problema, colocaram um berço no local para que
pudessem trocar as crianças sem lesar à sua coluna. Também não estavam satisfeitos com a altura dos
chuveiros.
Portas do berçário. Segundo as educadoras, as portas de abrir do berçário não são muito adequadas,
sendo melhor que fossem de correr (Fig.125). Elas nos contaram que os bebês ficavam brincando de
abri-las e fechá-las podendo prender o dedo na junção das portas ou mesmo prender um colega entre
as duas folhas de vidro – conforme presenciado pela pesquisadora.
293
O J. M. Maria Sales foi inaugurado em outubro de 2005 e avaliado no período de setembro a dezembro de 2006.
Fabiana dos Santos Souza
170
Fig.125- Detalhe porta de abrir da sala dos bebês Fig.126- Detalhe pia Fig.127- Detalhe bancada e piso
Pia das salas de atividades (Figs.126 e 127). Segundo relato das educadoras a bancada não foi bem
resolvida e molha o piso quando utilizada. Para amenizar o problema foi colocado em todas as salas
um tapete de borracha preto antiderrapante na frente da bancada para evitar que as crianças
escorreguem.
Fraldário (Figs.128, 129 e 130). De acordo o relato das educadoras, o ambiente foi bem projetado
com bancadas de altura adequada bem como o tipo de banheira com chuveiro e os revestimentos
usados. Agrada-lhes que tenha um chuveirinho para facilitar na hora do banho dos bebês.
Fig.128- Vista do Fraldário Fig.129- Bancada e chuveiro Fig.130- Detalhe do tanque
Refeitório. Segundo a coordenadora Pedagógica de 0-3 anos, como a instituição é a maior, possui um
grande número de crianças e um refeitório de dimensões mais avantajadas. Por esta razão, foi
adaptada uma outra área para as crianças menores comerem separadas dos demais. Este ambiente
ocupa parte da circulação próxima às duas salas que têm crianças de 1 a 2 anos e destina-se a sua
alimentação (Figs.131 e 132). Para tanto colocaram cadeirões e mesas pequenas. As educadoras
consideram que esta alteração agilizou a alimentação das crianças uma vez que não precisam dividir o
espaço com as crianças maiores. Esta opção, segundo elas, é facilitada pela existência do lactário bem
próximo ao local que serve de apoio (Fig.133).
Fabiana dos Santos Souza
171
Fig.131- Detalhe dos cadeirões Fig.132- Mesas no corredor Fig.133- Lactário dos bebês dá apoio às crianças
Divisórias do banheiro. Uma educadora observou que as crianças estavam retirando os parafusos
das ferragens das divisórias dos banheiros e brincando com eles – o que considerava muito perigoso.
Cobertura da circulação (Figs.134, 135, 136, 137 e 138). De acordo com a diretora, a cobertura foi
mal projetada permitindo a entrada da água da chuva em todo o piso da circulação entre os blocos.
Segundo os funcionários da limpeza, desde iniciado seu funcionamento, em dias de chuva os
ambientes ficam todos molhados e, conseqüentemente sujos – pessoas marcam o piso com o sapato.
Fig.134- Detalhe da cobertura Fig.135- Detalhe da cobertura Fig.136- Detalhe da água no piso
Fig.137- Detalhe da água no piso da circulação Fig.138- Detalhe da poça d‟água no piso do pátio coberto
Fabiana dos Santos Souza
172
Circulação do bloco 3 (Figs.139, 140 e 141). As educadoras relataram que em dias de chuva as
circulações do bloco 3 ficam “alagadas” e perigosas de transitar. A água entra pelas aberturas da
parede da circulação. Além disso, nos contaram que em dias de chuva não permitem que as crianças
brinquem no parquinho para evitar que se sujem e escorreguem nas poças que se formam.
Fig.139- Água no piso da circulação Fig.140- Detalhe durante a chuva Fig.141- Ambiente com poças d‟água
Parquinho (Figs.142 e 143). As educadoras afirmaram estar satisfeitas com a variedade de
brinquedos e sua distribuição. O parquinho possui diferentes revestimentos e permite o uso de forma
coletiva por todos ou por áreas para cada turma.
Fig.142- Vista do parquinho Fig.143- Detalhe dos brinquedos do parquinho
Ambiente de descanso para os funcionários. Os funcionários da limpeza e da cozinha consideram
importante a existência de um ambiente para o próprio descanso. Relataram que precisam buscar
alternativas e que por isso muitos permanecem recostados na lateral da edificação, próximo à cozinha.
Número de banheiros e chuveiros para funcionários. Durante a pesquisa os próprios funcionários
nos levaram para conhecer seu vestiário que possui apenas duas cabines individuais, a fim de
demonstrar o quão pequeno era para atender a demanda. Em suas reclamações deixaram claro que no
horário de saída não há como todos se trocarem havendo uma grande espera.
Fabiana dos Santos Souza
173
Vestiário para funcionário masculino. A Diretora nos relatou que por falta de um banheiro
exclusivo para funcionários do sexo masculino, foi necessária a utilização de um banheiro -
inicialmente reservado para visitantes - para tal função
Sala de atividades. As educadoras nos informaram que sentem falta de mais espaço livre nas salas de
atividades para desenvolver atividades como rodinhas, jogos de memória e outras atividades
pedagógicas mais interativas e lúdicas.
7.4 - Atividade de desenho com crianças
As três atividades de desenho foram definidas com o intuito de desencadear a interlocução com as
crianças de modo a identificar na sua visão da instituição o que mais lhe agrada e suas expectativas.
Conforme definido no capítulo 5- Materiais e Métodos - estas foram realizadas com duas turmas de
crianças de 4 anos (Sala 10 do turno da manhã e da tarde) e duas turmas de crianças de 5 anos (Sala 9 do
turno da manhã e da tarde). Apesar de as salas das crianças de 4 anos abrigarem 20 crianças e as salas de
5 anos abrigarem 25 – totalizando 90 crianças -, durante os dias das atividades78 participaram de alguma
delas. Como resultado foram produzidos 183 desenhos, sendo 58 na primeira, 66 na segunda e 59 na
terceira atividade.
A seguir serão apresentados os resultados encontrados, ordenados segundo a temática da atividade.
Atividade de desenho 1 – A UMEI
No Jardim Municipal Maria Sales (JMMS) 58 crianças realizaram a atividade de desenhos 1. A maior
parte dos desenhos referentes à instituição retratou principalmente os Elementos da Escola (30%) e
Elementos da Natureza (30,8%). Dos Elementos da Escola, a escola em si destacou-se com um número de
29 representações. Também apareceram com grande freqüência as portas (16x), as janelas (11x), o
telhado (8x) e o pára-raios (7x). Dos Elementos da Natureza, sobressaiu o sol (24x) e as nuvens (19x). As
pessoas do JMMS foram ilustradas em 16,2% dos desenhos, em especial elas mesmas (21x) e os colegas
(14x). Os Elementos do Parquinho foram desenhados em uma porcentagem de 12,5%, destacando-se a
casinha de tijolos (9x), a casinha do escorrega (7x), o balanço (6x) e o cavalinho (5x). Em menor
proporção notamos ainda a presença de elementos das categorias Brinquedos/Materiais Pedagógicos
(7,4%), Alimentos (0,3%), Bichos (1,5%) e Outros (0,3%).
Fabiana dos Santos Souza
174
Quadro 22 - Atividade de Desenho 1 - JMMS
Atividade Desenho 1 – A UMEI – Unidade Maria Sales
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos da Escola
30%
78
Escola (29); Portas (16); Janelas (11); Telhado (8); Pára-raios
(7); Bancos (2); Grade (2); Lixeiras (1); Poste (1); Muro (1)
Elementos da Natureza
30,8%
80
Sol (24); Nuvem (19); Grama (13); Árvore (10); Flor (8);
Céu (3); Chuva (2); Plantas (1)
Elementos do Parquinho
12,5%
35
Casinha tijolo (9); Casinha escorrega (7); Balanço (6);
Cavalinho (5); Parquinho (3); Cavalão (3); Trepa-trepa (1);
Recreio (1)
Pessoas
16,2%
42
Ela mesma (21); Colegas (14); Pesquisadora (4); Turma (2);
Funcionário (1)
Brinquedos/Mat. Pedag.
7,4%
19
Boneca (6); Brinquedo (3); Batman (2); Bola (1); Mochila
(1); Velotrol (1); Bailarina (1); Carrinho (1); Rodinha (1);
Super-Homem (1); Power-Ranger (1);
Alimentos
0,3%
1
Frutas (1)
Bichos
1,5%
4
Borboleta (2); Coruja (1); Passarinho (1)
Outros
0,3%
1
Prédios (1)
Considerando N=260 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fig. 144 – Desenho 1 Sala 9 Manhã Fig.145 – Desenho 1 Sala 9 Tarde
Fig.146 – Desenho 1 Sala 10 Manhã Fig.147 – Desenho 1 Sala 10 Tarde
Fabiana dos Santos Souza
175
Atividade de desenho 2 – O que mais gosta na UMEI
No JMMS participaram desta atividade 66 crianças. Observamos que o elemento que mais apareceu foi a
própria criança (24x), o sol (23x) e o parquinho (18x), o que sugere que elas gostam de se ver ao ar livre,
brincando no parquinho. As categorias de maior índice foram principalmente os Elementos da Natureza
(29%) e os Elementos do Parquinho (25,4%). Do parquinho os itens mais citados foram a casinha de
tijolos (19x), o parquinho como um todo (18 vezes), a casinha do escorregador (10x) e o balanço (9 x). As
crianças também destacaram que gostavam muito de brincar (17x) e descreveram diversas atividades que
lhes davam prazer – dentre elas desenhar (4x) e tomar banho de mangueira (3x). A sala de aula e a
professora apareceram uma única vez cada. Por outro lado, os coleguinhas foram retratados em doze
desenhos. Os Brinquedos/Materiais Pedagógicos apareceram com freqüência de 7,5%, sobressaindo o
brinquedo em si (6x), o velocípede (6x) e a boneca (3x). As demais categorias apareceram em menor
número, Elementos da Escola (4,3%), Bichos (0,8%) e Outros (0,8%).
Quadro 23 - Atividade de Desenho 2 - JMMS
Atividade Desenho 2 – O que mais gostam na UMEI – Unidade Maria Sales
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos do Parquinho
25,4%
64
Casinha tijolo (19); Parquinho (18); Casinha escorrega (10)
Balanço (9); Cavalão (5); Dispositivo água (1); Trepa-trepa
(1); Casinha plástico (1);
Elementos da Natureza
29%
73
Sol (23); Grama (14); Árvore (10); Nuvem (12); Flor (12);
Céu (2);
Elementos da Escola
4,3%
11
Escola (9); Telhado com pára-raios (1); Sala de aula (1)
Pessoas
14,7%
37
Ela mesma (24); Colegas (12); Professora (1)
Brinquedos/Mat. Pedag.
7,5%
19
Brinquedos (6); Velocípede (6); Boneca (3); Panelinhas (1);
Palhaço (1); Dragão de fogo (1); Joguinhos (1)
Atividades
17,5%
44
Brincar (17); Recreio (10); Desenhar (4); Banho Mangueira
(3); Escrever (2); Amarelinha (2); Fazer Atividades (2);
Brincar de Homem-Aranha (1); Pega-Pega (1); Correr (1)
Brincar de Polícia (1);
Bichos
0,8%
2
Borboleta (1); Coruja (1)
Outros
0,8%
2
De tudo (2)
Considerando N=253 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fig.148 – Desenho 2 Sala 9 Manhã Fig. 149 – Desenho 2 Sala 9 Tarde
Fabiana dos Santos Souza
176
Fig.150 – Desenho 2 Sala 10 Manhã Fig.151 – Desenho 2 Sala 10 Tarde
Atividade de desenho 3 – O que gostaria que tivesse na UMEI
Na JMMS 59 crianças realizaram a atividade de desenhos 3. Os elementos que apareceram em maior
número foram a própria criança (27x), o colega (16x) e o sol (18x). Os Elementos do Parquinho
apresentaram uma porcentagem de 19,6% dos elementos desenhados. Nesta categoria, os elementos que
as crianças gostariam que tivesse na unidade mais citados foram mais casinhas (10x), piscina de água (7x)
e piscina de bolinha (4x). Os Elementos da Natureza foram os que apareceram em maior porcentagem
(28,1%). A categoria de Pessoas também teve alta freqüência (24,3%), sendo ilustrados principalmente as
próprias crianças e seus colegas. Tal fato demonstra o forte elo das crianças com os amiguinhos da escola.
Sobre os Brinquedos/Atividades Pedagógicas (18,4%), as crianças demonstraram desejar mais carrinhos
(6x), casinha de boneca (5x) e mais velocípede (4x). Evidenciaram ainda a vontade de ter contato com
animais (4,9%) por meio de desenhos de passarinho (3x), cavalo (2x), bicho de verdade (2x), coelho (1x)
e gatinho (1x). Apenas 3,2% dos elementos ilustrados foram referentes às Atividades desenvolvidas na
instituição, com destaque para o anseio de ter mais brincadeiras. Em menor número, foram registrados
também os Elementos da Escola (3,2%) e os Alimentos (0,5%).
Fabiana dos Santos Souza
177
Quadro 24- Atividade de Desenho 3 - JMMS
Atividade Desenho 3 – O que gostariam que tivesse na UMEI – Unidade Maria Sales
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos do Parquinho
19,6%
36
+ Casinha (10); Piscina de água (7); Piscina bolinha (4);
Pula-pula (2); + Balanço (2); Piscina com escorregador (2);
Campo de Futebol (1); Balão Flutuante (1); Gira-gira (1);
Roda-gigante (1); + Casinha com escorrega (1); Touro
Mecânico (1); Quadra esportiva (1); Escorregador curvo (1);
Corda de dependurar (1);
Elementos da Natureza
28,1%
52
Sol (18); Nuvem (13); + Flores (6); Árvore (5); Grama (3);
Arco-íris (3); Céu (2); Jardim (1); Coqueiro (1)
Elementos da Escola
1%
2
Escola tipo castelo (1); Escola tipo sítio (1)
Pessoas
24,3%
45
Ela mesma (27); Colegas (16); Pesquisadora (1); Mãe (1)
Brinquedos/Mat. Pedag.
18,4%
34
Carrinho (6); Casinha de boneca (5); + Velocípede (4);
Boneca (3); + Brinquedos (2); Bolinha de sabão (1); Bola(1);
Avião (1); Panelinhas (1); Caminhão (1); Submarino (1);
Motoca (1); Rei Leão (1); Carrinho boneca (1); Sereia (1);
Pipa (1); Coisas de Bailarina (1); + Material (1); Ônibus (1)
Atividades
3,2%
6
+ Brincadeiras (2); + Recreio (1);Desenhar + (1); Festinha
(1); Jogar bola (1);
Bichos
4,9%
9
Passarinho (3); Cavalo (2);Bicho de verdade (2); Coelho (1);
Gatinho (1);
Alimentos
0,5%
1
Água de côco (1)
Considerando N=185 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fig.152 – Desenho 3 Sala 9 Manhã Fig.153 – Desenho 3 Sala 9 Tarde
Fig.154 – Desenho 3 Sala 10 Manhã Fig.155 – Desenho 3 Sala 10 Tarde
Fabiana dos Santos Souza
178
7.5- Observações das Atividades e dos Arranjos Espaciais
As observações foram realizadas em outubro e novembro de 2006 seguindo horários flexíveis, conforme
mencionado no Capítulo 5 – Materiais e Métodos. Ocorreram às terças e quintas-feiras e resultaram em
dezenas de páginas de quadros
294
que foram avaliados com a finalidade de reconhecer o modo como os
usuários utilizavam os ambientes e quais arranjos eram mais freqüentes. Em decorrência desta análise, foi
elaborado um quadro síntese no qual os ambientes são categorizados por setores: atividades e áreas
comuns. Conforme citado no capítulo 5 – Materiais e Métodos – no setor de atividades consideramos as
salas de atividades e no setor áreas comuns os espaços utilizados por mais de uma turma, a saber:
refeitório, parquinho, praças, circulações. A seguir apresentamos nossa avaliação destas informações.
Setor de Atividades
O setor de atividades do JMMS era composto de 10 salas de atividades e um berçário, divididos em dois
blocos. As salas 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e Multiuso (UM) recebiam crianças de 3, 4 e 5 anos e possuíam uma
área de 30m
2
na qual acolhiam de 20 a 25 crianças. As salas eram compostas de cadeiras e mesas
individuais na escala das crianças, estante de alvenaria e pia. Cada educadora tinha a liberdade de
organizar o arranjo espacial de sua sala como desejasse. Por esta razão, foi identificada uma variedade de
possibilidades de arranjos para salas com mesas e cadeiras individuais. No entanto, esta diversidade não
implica na variedade de layouts em uma mesma sala. Ao contrário, algumas salas quase não sofreram
modificações durante nossas observações. Em sua maioria, as mesas eram agrupadas de forma que as
crianças ficassem umas em frente às outras, formando conjuntos de quatro a seis mesas. Nestes
agrupamentos, a criança interagia mais com os colegas próximos. Como a atividade de rodinha requeria
um pouco mais de espaço, em algumas salas era necessário movimentar mesas para se liberar mais área.
Uma vez que não havia mobiliário específico para os adultos, as educadoras acabavam utilizando as
mesas das crianças para preparar material da atividade, ou para conversar sobre ela. Não foram
identificados cantinhos temáticos, nem usos do espaço das salas para atividades lúdicas. Por outro lado,
alguns professores se valiam das grandes portas de vidro para melhorar a iluminação e a ventilação
natural no interior das salas. Eles também aproveitavam as portas voltadas para os pátios e a área de
projeção dos toldos que as protegiam para realizar atividades com as crianças.
A sala 4, possuía as mesmas dimensões das demais e acolhia 20 crianças de 3 anos. Ela se diferenciava
pelo mobiliário, composto por cinco mesas maiores com quatro cadeiras cada e maior área livre para as
atividades de rodinha. A exemplo das outras salas, foram observadas poucas alterações de arranjo
espacial, interações mais freqüentes com os colegas que estavam assentados próximos, ausência de
cantinho temático e de mobiliário específico para o educador. Na sala 4, os educadores também tiravam
proveito das portas de vidro e da área intermediária entre sala e pátio.
294
Devido à grande quantidade de material gerada optamos por apresenta no Anexo 7B apenas um modelo de tabela
do Jardim Municipal Maria Sales.
Fabiana dos Santos Souza
179
Originalmente as salas 1 e 2 contavam com três conjuntos de mesas maiores com quatro cadeiras.
Durante as observações, as mesas da sala 1 estavam sendo usadas como refeitório dos pequenos,
ocupando parte da área de circulação do Bloco 2. As salas 1 e 2 possuíam um layout mais livre, com
arranjo aberto, favorecendo a interação entre as crianças, especialmente quando existia um brinquedo
envolvido ou se desenvolvia alguma atividade. Não foram observados cantinhos temáticos estruturados.
Os colchonetes permaneciam guardados nas prateleiras da estante de alvenaria até o horário de descanso
das crianças. As grades colocadas nos vãos das portas permitiam que as portas ficassem abertas sem que
as crianças deixassem o ambiente. Chamou atenção o fato de a maior parte dos elementos decorativos
(painéis, móbiles) estar posicionada fora do alcance das crianças, que se limitavam a vê-los.
O berçário foi organizado em dois ambientes distintos: atividade (20m
2
) e descanso (23m
2
). No primeiro
deles, existia um sofá, uma estante de alvenaria, poltrona e uma pia. Sua configuração viabilizou uma
grande área central livre para as brincadeiras das crianças. As grandes portas de vidro deste ambiente
permaneciam abertas boa parte do tempo e a grade de proteção impedia que os bebês saíssem para o
pátio. Além de poder observar o que ocorria do lado de fora, os bebês também recebiam a visita de
crianças maiores, que se aproximavam da grade para interagir com eles. Durante nossas observações,
notamos que os bebês tentavam subir no sofá e estante. Por esta razão a poltrona da sala costumava ficar
voltada para a parede ou pia quando não está sendo usada pela educadora para evitar acidentes. Outra
brincadeira “perigosa” das crianças era fechar o coleguinha entre as folhas das portas de vidro. O ideal
seria que as portas de vidro fossem de correr e não de abrir. A área de atividades também era palco das
refeições dos bebês que eram alimentados pelas educadoras, normalmente enquanto estavam nos
carrinhos de bebê. A área de descanso, por sua vez, apresentava berços, carrinhos de bebês e colchonetes
sob forro de EVA
295
. Observamos que as crianças que dormiam no colchonete tinham a liberdade de se
levantar e deixar o ambiente quando acordavam sem precisar esperar que uma educadora a retirasse do
berço. Desta forma, tinham maior liberdade de movimentação e mais autonomia. Assim como na maioria
das salas, grande parte dos elementos decorativos estava fora do alcance tátil das crianças, que apenas
podiam observá-los.
Uma vez que o JMMS e a USM seguiram o padrão GGEI, algumas das características aqui descritas
foram semelhantes às encontradas na observação da USM.
295
E.V.A é o resultado da abreviação do nome etil vinil acetato, nome técnico que é dado a um material
emborrachado de densidade macia e textura normalmente lisa.
Fabiana dos Santos Souza
180
Quadro 25 - Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor Atividades – JMMS
Salas de Atividades 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e MU
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 3
Sala 5
Sala 6
Sala 7
1) salas com mesas e cadeiras
individuais
2) apesar da diversidade de arranjos
observados, pouco mudou em uma
mesma sala
3) algumas salas não sofreram
alterações em seus arranjos
4) mobiliário disposto em grupos
com crianças frente-a-frente ou
grupos de quatro e seis mesas
juntas
5) nestes agrupamentos, a criança
interagia mais com o colega
próximo
6) havia espaço para rodinhas
quando o ambiente era bem
aproveitado
Fabiana dos Santos Souza
181
Salas de Atividades 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e MU
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 8
Sala 9
Sala 10
Sala Multiuso (MU)
7) não foram observadas atividades
lúdicas que tirassem partido do
ambiente construído das salas
8) não havia mobiliário específico
para o educador
9) não foram criados cantinhos
temáticos
10) portas de vidro eram deixadas
abertas durante as atividades, o que
melhorava a ventilação no interior
das salas.
11) atividades eram realizadas na
área de transição da sala para o
pátio, aproveitando área de sobra
dos toldos
Fabiana dos Santos Souza
182
Salas de Atividades 4
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 4
Sala 4
1) sala com mesas maiores para quatro cadeiras
2) poucas alterações nas composições de arranjos
3) as crianças interagiam mais com o colega próximo
4) havia espaço para rodinhas
5) não havia cantinhos temáticos
6) não foram observadas atividades lúdicas que tirassem partido do ambiente
construído das salas
7) não havia mobiliário específico para o educador
8) portas de vidro permaneciam abertas em alguns períodos
9) foram realizadas atividades na área externa sob os toldos
Fabiana dos Santos Souza
183
Salas de Atividades 1 e 2
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 1
Sala 1
Sala 2
Sala 2
1) salas com ambiente mais livre tendo como mobiliário apenas 3 mesas com
quatro cadeiras cada
2) salas de arranjos abertos - não há formação de cantinhos
3) nestes agrupamentos, a criança interagia mais com o colega próximo quando há
um brinquedo envolvido
4) os colchonetes eram distribuídos no chão na hora do descanso, no restante do
tempo ficavam nas prateleiras da estante de alvenaria
5) elementos decorativos (painéis, móbiles) estavam fora do alcance tátil das
crianças, que apenas conseguiam vê-los
6) grades nas portas de vidro permitiam que as mesmas ficassem abertas sem que
as crianças deixassem o ambiente
Fabiana dos Santos Souza
184
Berçário
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Berçário
Berçário
Berçário
Berçário
1) o berçário é dividido em dois ambientes: atividade e descanso
2) área de descanso composto por berços, carrinhos e colchonetes
3) área de atividade com sofá e estante em alvenaria e grande área central livre
4) a maior parte dos elementos decorativos (painéis, móbiles) estavam fora do
alcance tátil das crianças, que apenas conseguiam vê-los.
5) grades nas portas de vidro permitiam que as mesmas ficassem abertas durante o
dia sem que as crianças deixassem o ambiente
6) crianças tentavam subir no sofá e pegar objetos nas estantes
7) poltrona precisava ficar virada para a parede ou pia para evitar que as crianças
subissem nela e causassem algum acidente
8) crianças eram alimentadas no ambiente de atividade, normalmente assentadas
nos carrinhos de bebê
Fabiana dos Santos Souza
185
Setor Áreas Comuns
O setor áreas comuns era formado pelo refeitório, pátio coberto do bloco, parquinho, pátios do bloco 2 e
3, algumas circulações e as praças
296
. O refeitório possui pia, bebedouro, seis mesas grandes com bancos
e passa-prato por onde eram entregues as refeições – neste local havia área livre para que as crianças
pudessem formar filas e circular com facilidade. O refeitório abrangia uma área de 61m2 e o JMMS
possuía 420 crianças matriculadas. Por estas razões, as refeições principais – almoço e jantar - eram
servidas em turnos de duas a três turmas por vez. Os lanches da manhã e da tarde eram servidos nas
próprias salas de atividades para evitar o deslocamento de todas estas crianças ao refeitório. As
funcionárias da cozinha eram responsáveis por sua distribuição em cada sala. Diferentemente das demais
unidades, no JMMS as educadoras não permaneciam no ambiente durante a refeição. Elas aproveitam a
ocasião para comer na copa ou preparar atividade na sala de apoio ao educador. As crianças eram servidas
e controladas pelas funcionárias da cozinha. Muitas delas conversam com o colega. Era comum que elas
se levantassem para beber água no bebedouro ou mesmo, para entregar o prato no passa-pratos. No geral
as seis mesas com bancos permaneciam dispostas de forma paralela a sua extensão, formando duas filas
com três mesas cada. Durante as observações, este arranjo foi alterado duas vezes. Na primeira ocasião,
as educadoras haviam reunido duas mesas e afastado as demais para realizar uma atividade de artes –
pintura de um grande tecido com as mãos das crianças. Na segunda, o refeitório foi aberto para ser
conjugado com o pátio coberto em um dia festivo de fim de ano com a presença dos pais. Esta
característica de poder ser unido ao pátio faz com que o refeitório permita uma gama variada de usos.
O pátio coberto era composto de área livre central e bancos em uma das laterais. Durante a pesquisa,
tivemos a oportunidade de presenciar seus 90m
2
sendo utilizado com atividades para todas as turmas.
Antes de iniciar o período, por exemplo, reuniam todas as crianças e cantavam. Este local também servia
de encontro e de espera dos pais que ficavam aguardando o horário de saída de seus filhos. Além disso,
era um local de transição seja para as funcionárias da cozinha passarem com os carrinhos de lanche para
distribuir nas salas de atividades, seja para as educadoras chegarem à sala de estudos, banheiro e copa, ou
mesmo pelos pais que transitam levando e buscando os filhos nas salas de atividades. Também era o local
onde as crianças brincavam enquanto aguardavam seus pais e responsáveis atrasados os buscarem. Em
dias de eventos, algumas cadeiras eram acrescentadas no pátio para acomodar convidados.
O parquinho possuía uma área gramada onde estavam distribuídos brinquedos – casinha, casinha com
escorregador, cavalão, cavalinho, balanço e gangorra - por toda sua extensão. Além disso, havia uma
horta em uma das extremidades e uma arena na extremidade oposta. Em sua área cimentada encontrava-
se o dispositivo de água e a amarelinha. Em frente às salas do bloco 3 havia uma área gramada com
bancos de concreto e árvores que forneciam um pouco de sombra ao local – esta era uma das poucas áreas
296
Estamos chamando de praças as áreas gramadas entre os blocos 1e 2 e blocos 2 e 3 onde estão dispostos alguns
bancos. Estas áreas são utilizadas como local de lazer e por isso foram avaliadas nas observações das atividades.
Fabiana dos Santos Souza
186
de sombra na unidade. Esta gama de opções possibilitava que sua área de 1500m
2
fosse utilizada de
formas variadas. Apesar de sua composição permitir diferentes usos, não havia flexibilidade de alteração
de arranjo já que os equipamentos eram fixos. Normalmente as turmas tinham horários pré-definidos para
utilizá-los para que não houvesse períodos super utilizado e outros com poucas crianças. Brincavam ao
mesmo tempo no parquinho uma média de três a quatro turmas. As crianças se misturavam e em nenhuma
ocasião foi observado nenhuma turma realizando atividade separada dos demais no ambiente do
parquinho. Apesar de a maioria das crianças brincarem em grupos, também era permitido brincar sozinho
se o desejasse. Embora não tenhamos observado a horta sendo utilizada, nos pareceu interessante a
existência dela. Já o teatro de arena era bastante usado, seja em momentos de brincadeira, seja em
reuniões das turmas quando as educadoras apresentavam algum tema para discutir. Mesmo em dias
quentes e com a alta incidência de sol, as crianças demonstravam-se animadas para brincar no parquinho,
já os professores procuravam áreas de sombra. Por outro lado, nos dias chuvosos não era permitido que as
crianças brincassem no parquinho, que se transformava em lamaçal. O arranjo espacial do parquinho pode
ser considerado como semi-aberto/semi-estruturado, pois seus equipamentos estavam distribuídos por
toda a área formando setores e ao mesmo tempo, permitindo sua total visualização. Neste ambiente, assim
como nos demais arranjos semi-abertos/semi-estruturados, é muito comum as interações entre coetâneos.
Os pátios cobertos do bloco 2, bloco 3 e circulações assumiam também o papel de local de atividades,
fossem elas livres ou coordenada por uma educadora. Por esta razão, no JMMS estes ambientes foram
considerados nas observações das atividades e arranjos espaciais. Os pátios dos blocos 2 e 3 funcionavam
como opção de lazer em dias de chuva – quando não estavam molhados. As circulações entre os blocos
eram usadas como local de atividades esportivas e também como pista para as crianças andarem de
velocípedes. A circulação do bloco 2, próxima a sala das crianças de 1-2 anos, era utilizada como
refeitório para que estes não tivessem que dividir o espaço com os maiores. Para tanto, foram colocadas
mesas e cadeirões na área que se localizava ao lado do lactário que favorecia este novo uso dado ao local.
As áreas entre os blocos possuíam caráter de praça com bancos, piso cimentado e grama, atributos
atrativos para que nelas ocorressem atividades. Apesar de não haver árvores frondosas, possuíam áreas de
sombra resultante da colocação de toldos nas entradas das salas. Estas sombras geradas tornavam o
ambiente mais aprazível e fresco que o parquinho. Estas áreas também eram responsáveis por tornar mais
agradável a visão que as crianças tinham do exterior das salas, bem como auxiliar na ventilação. Alguns
educadores mantinham as portas de vidro, que davam para as praças, abertas durante as atividades
favorecendo a circulação de ar no interior das salas. Como conseqüência, não era necessário utilizar
ventiladores nas mesmas. Na praça entre o bloco 1 e 2 foram colocados brinquedos para que os bebês e
crianças de até dois anos pudessem se divertir. Por ser uma área livre para brincadeiras, observamos
crianças correndo, brincando de subir nos bancos, divertindo-se sozinho ou em grupo, observando os
bebês pela grade do berçário, e andando de velocípede, o que comprova a versatilidades do ambiente.
Fabiana dos Santos Souza
187
Quadro 26 - Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor Áreas Comuns – JMMS
Refeitório
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Refeitório
Refeitório
1) composto de seis mesas com bancos, pia e bebedouro
2) observamos poucas alterações nas composições de arranjos que no geral
formavam duas filas no sentido da extensão do ambiente
3) crianças tinham liberdade para buscar e devolver seus pratos no passa-prato que
estava à sua altura
4) presenciamos o local sendo usado para atividade de pintura com crianças e em
dia festivo de fim de ano com a presença dos pais – anexo ao pátio coberto
5) possibilidade de abertura das portas que dão para o pátio interno, unindo os dois
ambientes e permitindo diferentes usos
Fabiana dos Santos Souza
188
Pátio Coberto
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Pátio coberto
Pátio coberto
1) composto de área livre e bancos
2) em dias de evento eram colocadas cadeiras no local
3) atividades eram realizadas com várias turmas ao
mesmo tempo
4) local de espera para os pais que aguardavam o horário
de saída dos filhos
5) utilizado como passagem de funcionários e de
educadores
6) crianças brincavam livremente pelo ambiente enquanto
aguardavam que seus responsáveis os buscassem
Fabiana dos Santos Souza
189
Parquinho
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Parquinho
Parquinho
Parquinho
Parquinho
1) possuía brinquedos variados dispostos por toda sua
extensão
2) não havia flexibilidade de alteração de arranjo já que os
equipamentos são fixos
3) a maioria das crianças brincava em grupos, mas era
permitido brincar sozinho se assim desejasse
4) o teatro de arena era usado tanto em momentos de
brincadeira quanto em reuniões das turmas
5) não presenciamos atividades na horta
6) mesmo em dias quentes e com a alta incidência de sol
as crianças demonstravam-se animadas para brincar no
parquinho; já os professores procuravam áreas de sombra
7) em dias de chuva o parquinho não era usado
8) havia pouca vegetação de grande porte
Fabiana dos Santos Souza
190
Pátio Bloco 2, Pátio Bloco 3 e Circulações
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Pátio Bloco2
Circulação Bloco2
Pátio Bloco3
Circulação
1) pátios cobertos dos blocos 2 e bloco 3 e circulações
assumiam também o papel de local de atividades, sejam
elas livres ou coordenadas por uma educadora
2) os pátios dos blocos 2 e 3 funcionavam como uma
segunda opção de lazer em dias de chuva
3) crianças demonstravam gostar de andar de velocípede
nestas áreas
4) circulação próxima a sala das crianças de 1-2 anos era
utilizada como refeitório
Fabiana dos Santos Souza
191
Praças
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Praça entre BL1 e BL2
Praça entre BL1 e BL2
Praça entre BL2 e BL3
Praça entre BL2 e BL3
1) as áreas entre os blocos possuíam um caráter de praça com bancos, piso
cimentado e grama, atributos atrativos para que nelas ocorram atividades
2) apesar de não haver árvores de grande porte, possuíam áreas de sombra
resultante da colocação de toldos nas entradas das salas
3) portas de vidro das salas de atividades se abriam para estes ambientes,
tornando a visão mais agradável e também colaborando com a ventilação
4) na área próxima ao berçário foram colocados brinquedos de plástico onde as
crianças de até dois anos costumavam brincar e se divertir
5) área de brincadeira livre onde as crianças corriam, brincavam de subir nos
bancos, observavam os bebês, divertiam-se sozinho ou em grupo, andavam de
velocípede, enfim, de uso variado
Fabiana dos Santos Souza
192
7.6 – Matriz de Descobertas
Neste tópico apresentamos as três matrizes de descobertas que sintetizam os resultados encontrados na
aplicação dos instrumentos no JMMS. Por se tratar de uma instituição de maior porte, optamos por
elaborar uma matriz para cada bloco edificado, a fim de facilitar a inclusão das informações sem
comprometer sua compreensão e organização. As matrizes seguiram modelo proposto no capítulo 5-
Materiais e Métodos. Para que o leitor reconheça a origem da informação, foi criada uma legenda onde os
instrumentos são representados por um quadrado colorido o contendo as iniciais do instrumento, a saber:
Análise Walkthrough (AW / azul), Entrevistas e Conversas Informais (EC / verde), Atividades de
Desenho (AD / rosa) e Observação das Atividades e Arranjos (AO / roxo). Cada descoberta recebe um ou
mais quadrados
297
sinalizando o instrumento que a resultou e é direcionada ao ambiente a que diz respeito
por um traço. Nosso intuito foi apresentar de forma gráfica e clara um resumo das principais impressões –
negativas e positivas – da instituição.
297
Quando a informação é resultante de mais de um instrumento. Por exemplo, na walkthrough e nas entrevistas e
conversas informais, foi verificado que a pia das salas de atividades não impedem que a água escorra para o piso.
Fabiana dos Santos Souza
193
Fig. 156- Matriz de Descobertas Bloco 1 – J. M. Maria Sales
Fabiana dos Santos Souza
194
Fig. 157- Matriz de Descobertas Bloco 2 – J. M. Maria Sales
Fabiana dos Santos Souza
195
Fig. 158- Matriz de Descobertas Bloco 3 – J. M. Maria Sales
Fabiana dos Santos Souza
196
7.7 – Alterações realizadas após a pesquisa de campo
Seguindo o mesmo procedimento da USM, mantivemos contato com a diretoria do JMMS para discutir os
resultados encontrados. Assim, no dia10 de setembro de 2008, fomos recebidos pela então Diretora, que
ocupava o cargo desde 2007. Apresentamos a ela os objetivos da pesquisa, relatamos o trabalho já
realizado durante o ano de 2006, e mostramos o material até então escrito, juntamente com os resultados
da atividade de desenho. Foi acordada que nos meses anteriores a conclusão da tese, enviaríamos por
email o material escrito para sua apreciação, bem como seria agendada uma nova visita para apresentação
do material final aos professores, responsáveis e demais interessados após a defesa da pesquisa.
Em concordância com o que foi determinado no Capítulo 6 – Estudo de Caso:UMEI Santa Maria -,
apresentamos neste tópico as alterações observadas nesta visita posterior ao término da pesquisa de
campo, por considerar que estas mostram como as instituições estão atentas a melhorar a qualidade do
ambiente e dos serviços prestados. Em companhia da Diretora, foram percorridos todos os ambientes da
instituição. Durante o percurso ela nos indicou as alterações realizadas desde o fim de nossa incursão na
instituição. Foi estruturada uma sala de informática com vários computadores para que as turmas
tivessem acesso à tecnologia (Figs.159 e 160). Também foram efetuadas modificações nos refeitórios,
para que as crianças pequenas pudessem comer no local, em lugar de utilizar os corredores de suas salas,
Seus cadeirões
307
foram transferidos para o refeitório e as mesas foram relocadas (Figs.161, 162 e 163). O
pátio coberto do bloco principal também ganhou um novo brinquedo: piscina de bolas (Fig.164).
Fig.159 - Vista da sala de informática Fig.160- Vista da sala de informática
Fig.161- Vista do refeitório Fig.162- Vista dos cadeirões no refeitório
307
Cadeiras altas apropriadas para alimentar bebês – Cf. figura 162.
Fabiana dos Santos Souza
197
Fig.163- Vista da nova disposição das mesas Fig.164- Vista da piscina de bolas do pátio coberto
As áreas cobertas do bloco 2 e bloco 3 também sofreram alterações. Em uma delas (Bloco2) foi colocada
uma televisão (Fig.165), aumentando assim a possibilidade de atividades de vídeo que antes se
restringiam à sala multiuso. Na outra (Bloco 3), colocaram uma cama elástica (Fig.166). A área entre os
blocos 1 e 2 recebeu novos brinquedos de plástico (Fig.167). No parquinho a maior alteração foi a
colocação de um toldo para cobrir a arena (Figs.168 e 169). Desta forma, o local pode acolher a
atividades com pais e crianças. Anteriormente não era possível, pois o sol incidia diretamente e o calor
era muito forte. A sobra da cobertura transformou a arena em um local agradável de socialização.
Fig.165- TV no pátio Fig.166- Brinquedos no pátio externo Fig.167- Cama Elástica no pátio interno
Fig.168- Arena coberta com toldo Fig.169- Arena com toldo na área do parquinho
Fabiana dos Santos Souza
198
7.8 – Entrelaçando descobertas: resultados x reflexões x sugestões
Nosso intuito, neste tópico é o cruzamento das descobertas resultantes da aplicação dos instrumentos no
JMMS. Para tanto, foi seguida a mesma estrutura proposta no Capítulo 6 – Estudo de Caso:UMEI Santa
Maria , quando entrelaçamos os dados da USM, e apresentamos nossas impressões em um texto onde
tratamos da instituição de forma geral e depois introduzimos questões dos ambientes avaliados.
Na época da observação, o JMMS era a instituição de EI de maior porte no Município de Belo Horizonte,
com capacidade para atender 430 crianças, considerando os turnos da manhã e tarde. Seu terreno amplo e
plano facilita a locomoção de pessoas portadoras de necessidades especiais. O conjunto edificado se
distribui em três blocos interligados por circulações abertas e cobertas. As pequenas praças existentes
foram dispostas entre os blocos. Na parte posterior do terreno encontra-se um parquinho grande com
vasta variedade de brinquedos. No primeiro bloco encontra-se a parte de serviços – administração, apoio a
educadores e funcionários, lavanderia, cozinha, refeitório e pátio interno. Os demais blocos acolhem as
salas de atividades, banheiros das crianças, berçário, lactário e fraldário
308
.
O fato de se tratar de uma instituição de grande porte pode prejudicar um pouco a administração da
instituição e isto se reflete em sua rotina. Por conta do grande número de crianças, apenas a refeição
principal era realizada no refeitório – o lanche era servido nas salas de atividades por funcionárias da
cozinha. Além disso, foi criado uma área de alimentação na circulação do Bloco 2 para que as crianças
pequenas não precisassem compartilhar o refeitório com os maiores. Para facilitar o controle das crianças,
as salas da diretoria e coordenação eram voltadas para uma das praças e também para o berçário. A escola
não deixa de ter aspectos positivos, a começar pelas áreas livres. O parquinho composto de brinquedos
variados distribuídos por toda sua extensão era palco de diversas brincadeiras das crianças que
costumavam interagir em pequenos grupos. Sua configuração propiciava utilização de forma plena e
flexível, bem como a interação de coetâneos – arranjo semi-estruturado. Contudo, não poderíamos deixar
de dizer que o plantio de árvores de grande porte seria bem vindo. Apenas próximos às salas havia
árvores que forneciam sombra ao local. Apesar da alta incidência de sol, o ambiente era bem valorizado
pelas crianças – como mostraram os desenhos – e também pelas educadoras – conforme seus relatos.
As praças – áreas gramadas com bancos de concreto entre os blocos – são um diferencial do JMMS que
tornam o ambiente das salas de atividades mais agradável já que todas elas se abrem para uma área verde.
O toldo colocado sobre cada uma das portas gerava sombra no ambiente boa parte do tempo. As praças
possuíam um papel de lazer assim como o parquinho. Nelas as crianças menores costumavam brincar e
interagir com os coleguinhas. Algumas educadoras também tiravam proveito destas áreas para
desenvolver atividades pedagógicas como verificamos em nossas observações.
308
Cf. Planta da Edificação na página 93.
Fabiana dos Santos Souza
199
O pátio interno também pode ser considerado como ponto positivo que pode ser aproveitado em projetos
similares. Sua localização estratégica na entrada da instituição e ao lado do refeitório lhe confere um
caráter multifuncional podendo ser usado como local de espera, passagem, atividades e eventos –
conforme pudemos verificar em nossas observações.
Como anteriormente mencionado, as salas de atividades possuem uma grande porta de vidro que se abre
para as praças e parquinho, permitindo a entrada de luz natura em seu interior e a visualização da área
externa. Consideramos esta característica positiva na análise dos ambientes das salas de atividades e
percebemos que alguns educadores se valiam dela em sua prática pedagógica. Além disso, cada sala
possui uma pia que serve de apoio a atividades artísticas e estante de alvenaria com prateleiras na altura
das crianças, permitindo que trabalhassem a questão da autonomia. Apesar de entendermos a existência
da pia como ponto de interesse, esta deve ser projetada de forma a ter um anteparo que impeça a água de
cair no chão a fim de evitar possíveis acidentes. Apesar da sala possuir painéis e elementos decorativos
nas paredes, sentimos falta da exposição dos trabalhos realizados pelas crianças de modo que estes
pudessem marcar seu território e também se apropriar da sala de aula para que ela tornasse um lugar – na
concepção de Tuan (1983) - para eles. Como apoio às salas de aula, os blocos 2 e 3 possuem banheiros
para as crianças com equipamento adequado à sua escala que lhes permite autonomia de utilizá-los sem
ajuda – no caso das crianças maiores – e divisória que lhes propiciavam privacidade neste momento.
O berçário é dividido em duas áreas distintas: descanso e atividades. Entendemos que esta separação
física colaborava para que as crianças que estivessem dormindo não fossem perturbadas pelas que
estavam brincando. O berçário do JMMS possui portas de vidro com grades voltadas para a praça entre os
blocos 1 e 2 – com brinquedos de plástico para as crianças pequenas – permitindo que os bebês vejam e
façam contato com outras crianças. O fraldário anexo ao berçário é bem equipado e possui área de troca,
banho e limpeza. A bancada onde são trocadas as fraldas serve de apoio ao banho e por isso está ao lado
da banheira. Sobre ela havia um móbile que distraia a criança durante a troca. O mesmo ocorria com o
espelho colado à parede. Além da bancada e do chuveiro há local para dispensar as fraldas sujas, guardar
material de higiene pessoal e também um tanque. Além do móbile nos chama a atenção o fato de o
ambiente possuir diversos elementos decorativos e suas paredes.
No que ser refere ao setor administrativo e de serviço podemos destacar como positivos os ambientes:
sala de apoio aos educadores, copa dos educadores, diretoria, coordenação, secretaria, banheiros, cozinha
e despensas. A sala de professores grande e bem equipada - inclusive identificamos a existência de
computadores para acessar a internet – permitia que os educadores tivessem uma estrutura para preparar
suas atividades pedagógicas. Além disso, a copa anexa à sala de apoio dos educadores – equipada com
mobiliário específico, geladeira e armários-, permitia que estes não apenas fizessem sua refeição, mas
também armazenassem e esquentassem sua comida. A diretoria era reservada e possuía espaço suficiente
e mobiliário adequado a sua função e com visibilidade para uma das praças e o berçário. Os banheiros dos
Fabiana dos Santos Souza
200
educadores e visitantes são proporcionais ao número de usuários. A cozinha e despensas também são
apropriadas para o número de refeições servidas diariamente. Por outro lado, como pontos negativos,
podemos citar a falta de local para descanso dos funcionários e apenas duas cabines no vestiário feminino
– segundo as funcionárias este número não é confortável para que elas pudessem se trocar ou mesmo,
tomar um banho no final do expediente.
7.9 – Observação Incorporada
Conforme já mencionado, nosso interesse em ampliar horizontes das pesquisas de APO nos impulsionou
a enveredar pelos caminhos propostos pela Abordagem Experiencial
309
que valoriza a experiência do
pesquisador em sua vivência na pesquisa de campo. Ao adotarmos a Observação Incorporada como
postura investigativa que permeou todo a pesquisa, procuramos estar atentos a forma como estávamos
sendo influenciados pelo ambiente em nossas observações. Por esta razão, procuramos descrever em
nosso caderno de campo nossas emoções e impressões vivenciados na incursão no JMMS. Conforme
descrito no capítulo 5 - Materiais e Métodos, optamos por trazer na parte final dos capítulos de estudo de
caso os principais relatos. Estes foram agrupados segundo as temáticas dos tópicos anteriores.
Sobre a inserção na instituição
Podemos verificar como a preocupação com a acessibilidade e inclusão social são características
presentes na instituição e valorizadas pela pesquisadora, que aproveita para abordar a questão do
preconceito sobre a má qualidade de instituições públicas. Também é tratada a questão da desconfiança
dos educadores e funcionários que, desinformados sobre o trabalho, imaginavam se tratar de uma
pesquisa da Prefeitura de Belo Horizonte. Por isso, é destacada a importância de se portar de forma
transparente e ética nas pesquisas de campo.
“Após 40 dias da primeira visita à USM, fui com Isa Silva ao JMMS. No percurso da SMED até
a instituição, Isa narrou um pouco da história da unidade. Diferentemente das demais esta
instituição já possuía uma experiência em EI, e por isso, não estava ligada a uma escola
municipal. Ao contrário, o JMMS era responsável por uma UMEI, a UMEI Gameleira.
Quem me acolheu nesta primeira visita foi a Diretora do JMMS com a qual percorri todos os
ambientes da unidade. Ela expôs sua ligação estreita com a equipe da SUDECAP e da SMED,
responsáveis pelo projeto padrão das UMEIs. Mostrou a instituição, as alterações realizadas
desde o funcionamento da edificação, os equipamentos ajustados aos brinquedos do parquinho
pensando nas crianças portadoras de deficiência, e o material sobre a história do JMMS na
edificação do bairro Gameleira. Considerei oportuno a preocupação com as crianças deficientes
diante das novas leis que prevêem a inclusão social de TODAS as crianças nas instituições de
309
Cf. descrição no tópico 2.5 - A Contribuição do Grupo Qualidade do Lugar e Paisagem (ProLUGAR).
Fabiana dos Santos Souza
201
ensino. Havia ainda o projeto de uma casinha para o parquinho totalmente adaptado para os
diversos tipos de deficiência, o qual ainda não havia sido executado por falta de verba. Na época
tentei intermediar o contato da Diretora com o grupo Proacesso
310
para que pudesse de alguma
forma auxiliá-la, orientando como conseguir patrocínio.
Normalmente as pessoas têm o pensamento que por se tratar de uma escola pública o serviço
não precisa ter a mesma qualidade de um privado. Ao visitar ao JMMS percebi que havia
espaço público de qualidade e que este preconceito é resultado de inúmeros casos onde
realmente alguns políticos, visando ganhar votos, executam uma grande quantidade de escolas
sem a qualidade desejada, já que estão mais preocupados em garantir vagas para alunos”.
“Meu primeiro dia de observação não ocorreu de forma tão natural quanto na USM, pelo menos
não por parte dos educadores e funcionários. Percebia certo olhar desconfiado das pessoas que
me observavam. Parecia ser eu o foco da pesquisa. Imaginei que elas não estivessem a par do
meu trabalho até que uma educadora tomou coragem e se aproximou perguntando se eu era da
PBH. Sanadas suas dúvidas, resolvi procurar os demais para também explicar os objetivos da
minha pesquisa e como a opinião deles era importante. Todas as informações sobre suas
experiências como usuários do ambiente construído do JMMS poderia ser útil não apenas para
futuras melhorias – já que a PBH estava ciente da pesquisa e acompanhava o seu
desenvolvimento –, mas também com dados para futuros projetos de instituições de EI. A partir
deste momento passaram a contribuir com opiniões positivas e negativas acerca do JMMS. Sei
da importância de ser clara e ética nas pesquisas de campo e sempre procurei honrar estas
qualidades. Percebo que, em minha experiência, esta postura só me trouxe bons frutos”.
Sobre a Análise walkthrough
Podemos observar como a instituição causou impressão boa decorrente da variedade de ambientes ao ar
livre oferecidos às crianças e que podem ser utilizados nas atividades pedagógicas se as educadoras assim
desejarem. São citadas pela autora as idéias de Liana Sodré sobre a importância deste contato com a
natureza para as crianças. O relato nos aponta uma situação onde a pesquisadora alterou sua programação
de aplicar uma atividade de desenho, pois sua sensibilidade lhe mostrou que naquele momento era melhor
avaliar os transtornos causados pelas chuvas. Esta opção é fundamentada pela Observação Incorporada
que lhe permite além de re-significar os instrumentos, optar pelo melhor momento para aplicá-lo.
“Assim como na USM, a minha primeira impressão do JMMS foi muito boa. Além das
características estéticas já conhecidas da USM que fazem parte do padrão GGEI – volumetria,
310
O Grupo PROACESSO, coordenado pela profa. Cristiane Rose Duarte, desenvolve pesquisas sobre
acessibilidade.
Fabiana dos Santos Souza
202
revestimentos e cores - havia pátios com vegetação e árvores entre os blocos e um parquinho
estruturado com brinquedos distribuídos por toda parte, incluindo uma arena. A maior parte das
unidades de EI que visitei nos últimos anos não tinha esta característica. Enquanto trabalhei em
conjunto com Liana Sodré – pesquisadora da área de EI – ela sempre destacava como o contato
com a natureza era importante para as crianças pequenas. Liana me explicava que tinha uma
teoria sobre as crianças: que até os dois anos ela estava vivendo a segunda gestação e se
descobrindo como ser diferente da mãe, depois ela passava a conhecer o mundo ao seu redor e
por volta dos quatro anos queria conhecer o mundo exterior. Daí a importância dos espaços ao
ar livre e dos parquinhos. Este é realmente um diferencial do projeto da PBH”.
“Impressionou-me vivenciar como as chuvas afetam a rotina do J. M. Maria Sales. Eu havia ido
à instituição com o intuito de aplicar uma das atividades de desenho com duas turmas do
período da manhã. Quando lá cheguei, percebi diversos funcionários com baldes, panos e rodos
tentando tirar parte da água que havia entrado pelas coberturas das circulações que ligam os
blocos. A água escorria para os blocos deixando todos os ambientes molhados. O corredor de
acesso às salas do bloco 3 também estava cheio de água impossibilitando seu uso. Foi quando
decidi não aplicar a atividade e aproveitar para registrar os transtornos causados pela chuva.
Tirei algumas fotografias e observei os funcionários de um lado a outro tentando secar e limpar
a instituição, as professoras tentando dar aulas apesar dos contratempos e as crianças
impossibilitadas de ir ao parquinho. Todos evitavam circular pela unidade para não sujá-la ainda
mais, enfim, um caos. Os funcionários logo começaram a apontar problemas. Antes mesmo que
começassem a falar do projeto do JMMS, expliquei que muitas vezes em obras públicas havia
concorrências com empresas para que estas executassem os projetos por condições financeiras
melhores e que podia acontecer de não respeitarem exatamente o projeto ou mesmo cometerem
alguns erros de execução - como o caso do caimento da água da circulação do bloco 3 que
escoava para dentro das salas. Por estas e outras razões, deveríamos tomar cuidado em não
apontar culpados, mas ao contrário tentar encontrar soluções para os problemas. O intuito de
estar ali não era avaliar a culpa dos problemas, mas identificá-los como forma de auxiliar nos
projetos futuros. O que posso dizer desta experiência é que, antes de vivenciá-la, não poderia
imaginar tamanha desordem que problemas de caimento e solução de coberturas poderiam
causar na rotina de uma instituição de EI. As crianças não puderam sair das salas, as professoras
tiveram que reorganizar a programação de suas atividades já que não poderiam levá-las ao
parquinhos e havia uma agitação geral dos funcionários tentando limpar a instituição”.
Sobre as Entrevistas e Conversas Informais
É possível notar que houve uma maior afinidade e proximidade com um grupo de usuários, talvez devido
a grande quantidade deles que convivem no JMMS. Ainda assim, as informações obtidas foram valiosas
Fabiana dos Santos Souza
203
para a compreensão de como eles compreendiam o ambiente construído, o que valorizavam e o que
desejavam mudar. Tal fato contribuiu para a opção de dispensar o uso dos questionários.
“O JMMS por se tratar de uma escola núcleo – o que requer que a Diretora se desdobre entre a
escola e a UMEI Gameleira - e por atender a um número maior de crianças, nossa aproximação
foi maior com um grupo de usuários: as professoras das turmas onde realizamos as atividades de
desenho e as que cuidavam dos bebês, as funcionárias da cozinha e da limpeza e as crianças.
A aproximação com as professoras das salas 9 e 10 de ambos os turnos me pareceu natural pois,
durante as atividades de desenho, cruzávamos informações sobre os elementos representados
pelas crianças, sendo estas fundamentais para a aplicação e análise do instrumento. Nestas
oportunidades tive a chance de trocar idéias sobre como a estrutura das salas de atividade
limitavam as atividades pedagógicas. As inúmeras mesas e cadeiras ocupavam quase todo o
ambiente e havia pouco espaço para atividades mais lúdicas ou mesmo para fazer uma rodinha
ou brincar com objetos no piso. Elas também me apontaram outras questões como o fato de as
crianças retirarem parafusos das divisórias dos banheiros.
As funcionárias da limpeza e as que cuidavam dos bebês permaneciam durante o intervalo entre
turnos, assim como eu. Por esta razão, o contato que mantínhamos era muito próximo neste
espaço de tempo. Elas relatavam como sentiam falta de um local para descanso e apontavam
problemas como a pequena área de banheiro que não era suficiente para o atendimento a todas
elas - principalmente no final do dia quando todas tinham que se trocar para retornar a casa.
Além disso, me explicavam que, diferente do que ocorria na USM e na UC, o lanche da manhã
e da tarde eram servidos na própria sala de atividades, pois o número de crianças era muito
grande para se deslocar até o refeitório em turnos como era feito no horário de almoço. Nestas
conversas eu deixava transparecer como aquelas informações passadas eram importantes para a
pesquisa. O fato de se reconhecerem como peça fundamental da pesquisa ajudou na
interlocução e na troca de experiências.
Aproveitava este período também para observar os bebês em suas atividades e para conversar
com as professoras. Elas me informaram a sua vivência nos espaços do JMMS. Contaram por
exemplo, dos cuidados que tinham que tomar com as crianças nas portas que davam para o
exterior para que elas não se machucassem. Muitas delas já haviam prendido o dedo ou mesmo
tentado “esmagar” o coleguinha. Além disso, a porta dupla que dava para a sala dos berços tinha
que ser fechada com uma fita para que os bebês não a abrissem e perturbassem os que estavam
dormindo. A coordenadora pedagógica de 0-3 me relatou como foi complicada a introdução de
colchonetes no lugar dos berços, pois muitos se opuseram á idéia alegando falta de higiene. Ela
me explicou que os colchonetes eram higienizados diariamente e a roupa de cama trocada. Os
Fabiana dos Santos Souza
204
colchonetes permitiam maior autonomia às crianças que ao acordar se levantavam e iam brincar.
Nos berços, as crianças ao acordar tinham que esperar que alguém as retirasse de lá”.
Sobre as Atividades de Desenhos com as crianças
No primeiro relato é tratada a afinidade com as crianças que possibilitou com que a pesquisadora pudesse
realizar diálogos proveitosos durante e fora das atividades de desenho, com vistas a reconhecer sua visão
sobre o ambiente construído do JMMS. O segundo relato trata da reflexão da pesquisadora sobre a
freqüência dos elementos da natureza nos desenhos que a fizeram descartar os desenhos livres e optar
pela consideração destes elementos nos desenhos cuja temática envolvia estar ao ar livre. Tal fato foi
determinante na definição dos critérios de tabulação dos desenhos.
“Meus contatos com as crianças iniciaram-se antes mesmo da aplicação das atividades de
desenho. Os primeiros passos da pesquisa foram realizar observações para que os usuários se
acostumassem com minha presença no JMMS. Neste período, algumas delas se aproximaram
seja para saber informações, para falar sobre elas, mostrar um objeto, ou mesmo para brincar.
Minha ligação com as crianças maiores da instituição também foi muito intensa. Talvez o
carinho que tenho por esta faixa etária tenha contribuído para a aproximação. Sentia-me feliz ao
chegar à instituição e ver todas elas vindo atrás de mim para mostrar um trabalho que tinham
feito, me convidar para entrar na brincadeira com ela e outro coleguinha, ou mesmo para me dar
um abraço. Este carinho recebido me estimulava a empenhar ainda mais em realizar um bom
trabalho que pudesse colaborar para que elas, ou mesmo outras futuras crianças que iriam
ocupar aquele espaço ou de outra instituição de EI, pudessem usufruir de espaços mais ricos e
próprios para seu desenvolvimento e aprendizado.
Este contato anterior ajudou também nas atividades de desenho com as crianças que
participaram com entusiasmo. Às vezes, era até difícil fazer com que entregassem o trabalho e
retornassem a sala. Por elas continuariam ali desenhando até o final do dia. Por esta razão, eu
tinha que usar de artimanhas como agradecer por estar participando do desenho e pedir para
ajudar em mais uma tarefa: escolher o coleguinha que ocuparia o lugar dela na mesa. Ao
sentirem-se importantes, acabavam ajudando indo buscar um amiguinho. As atividades de
desenho fizeram tanto sucesso que, em muitas ocasiões, crianças de outras turmas ficavam
observando as atividades e me perguntavam quando seriam realizadas com sua turma”.
“Diferentemente das demais instituições, o JMMS apresentou um alto índice de elementos da
natureza no desenho das crianças. A princípio, pensando racionalmente, poderia imaginar que as
crianças estavam apenas representando as imagens que eram mais recorrentes em seus desenhos
habituais. No entanto, minha vivência na instituição me fez pensar diferente. Desde minhas
Fabiana dos Santos Souza
205
primeiras visitas ao JMMS a sensação de liberdade e de estar ao livre eram constantes. Não sei
se isso se devia à circulação aberta entre os blocos e a existência das praças, mas por onde eu
circulava podia ver o verde, sentir a brisa do vento e mesmo os raios de sol. O mais estranho é
sentir a sensação de contato com o verde mesmo com ausência de árvores frondosas ou de
jardins floridos. Na verdade, pensando friamente, a grama estava gasta com locais de pura terra
batida e as árvores ainda forneciam sombra muito tímida. Por isso comecei a imaginar se essa
sensação sentida não era partilhada pelas crianças. Tal fato explicava a freqüência destes
elementos em seus desenhos. Por conta deste raciocínio repensei a hipótese de descartar todos
os elementos da natureza na tabulação dos desenhos e optar por contabilizá-los quando as
crianças estavam expressando ambientes ou objetos presentes nos ambientes ao ar livre. Esta
decisão acabou tornando-se uma regra para interpretação e tabulação dos desenhos. Meus
sentimentos e vivência na instituição foram utilizados de forma consciente na determinação da
interpretação dos dados, seguindo assim os preceitos da observação incorporada”.
Sobre as Observações das Atividades e dos Arranjos Espaciais
A pesquisadora traz um questionamento sobre a proximidade da organização das salas de atividades com
os modelos das escolas de alfabetização. No segundo relato há uma reflexão de que o uso dos ambientes
também se deve às propostas de seus usuários. No caso do JMMS não foi verificado uso do parquinho
para atividades estruturadas por educadores Na maior parte do tempo, a brincadeira era livre. Por esta
razão, a pesquisadora valoriza a atitude de uma educadora que utilizando de espaços alternativos, tornou o
lanche das crianças mais atrativo e ainda possibilitou o ensino de que é preciso manter o ambiente limpo.
“No JMMS sentia a mesma consternação em relação a ausência dos cantinho temáticos
experimentados na USM. As salas de atividades 3 a 10 eram organizadas e mobiliadas seguindo
modelo próximo ao das escolas. Os textos lidos para elaboração do checklist também falam da
necessidade de os espaços estimularem a curiosidade da criança e, na minha concepção,
deveriam ser introduzidos elementos nestas salas que estimulassem mais a exploração das
crianças e mesmo as brincadeiras de faz-de-conta. É preciso permitir que as crianças sejam
crianças no sentido estrito da palavra. Elas terão muito tempo para serem escolarizadas depois
que saírem da pré-escola. Por outro lado, me deixa feliz observar que nas salas das crianças
pequenas (1 e 2 anos) há elementos decorativos nas paredes e presos ao teto - como móbiles -
para estimulá-las. Também no fraldário dos bebês percebemos objetos para que os bebês vejam
e manipulem o espelho para que se observem enquanto as educadoras trocam suas fraldas”.
“Apesar do parquinho do JMMS seguir a mesma proposta da USM – os projetos seguem padrão
GGEI -, pude perceber que seu uso depende da proposta das educadoras. Na USM,
presenciamos o parquinho ser usado por diferentes turmas em separado. No JMMS, as crianças
ficavam mais livres sendo observadas, na maior parte do tempo, de longe pelas educadoras. Por
Fabiana dos Santos Souza
206
um lado, considero interessante que um espaço possa ser utilizado também em separado. Por
isso, a Tese tem também este caráter de mostrar aos educadores as diversas possibilidades de
uso do espaço. Por outro lado, até compreendo a atitude de permitir que as crianças brinquem
livremente sem ter que necessariamente desenvolver uma atividade proposta pela educadora”.
“Considerei muito interessante o fato de as educadoras aproveitarem os espaços de sombra entre
os toldos para desenvolver atividades pedagógicas com suas turmas. Coloquei-me no lugar das
crianças e imaginei que me agradaria poder aprender em contextos e situações diferenciadas.
Lembro de uma ocasião onde presenciei as funcionárias da cozinha entregando o lanche da
tarde – bananas - nas salas de atividades. As crianças pegavam sua banana e sentavam-se em
suas mesas para comer. Porém, tive a grata surpresa de ver uma educadora chamando as
crianças para comer no degrau entre a sala a praça de seu bloco, sob a sombra do toldo. Ela
trouxe também um lixo e ensinou às crianças que depois de comer deveriam jogar a casca no
lixo. Ficaram conversando e desfrutando da brisa fresca. A merenda deles tornava-se mais
saborosa do que a das outras crianças dentro da sala de aula, pois estava impregnada de um
contexto mais leve – quase como se fora um piquenique com amigos”.
Sobre as alterações realizadas após a pesquisa de campo
Pode-se observar que os desejos das crianças demonstrados em seus desenhos em parte foram atendidos
pela instituição ao instalarem piscina de bola e pula-pula em suas dependências.
“Foi interessante verificar que havia uma piscina de bolas no pátio coberto do bloco 1 e um
pula-pula no pátio coberto do bloco 3, conforme as crianças haviam expressado desejo na
atividade de desenho 3 (poema dos desejos). Também foi transferido os cadeirões dos bebês
para o refeitório e o cantinho de refeição das crianças pequenas improvisado no corredor do
bloco 2 havia sido desfeito. Fiquei curiosa para saber quais foram os reflexos destas mudanças”.
Comentários sobre o Capítulo
Neste capítulo foram apresentados os resultados da aplicação dos instrumentos utilizados na observação
do Jardim Municipal Maria Sales (JMMS), re-significados pela abordagem experiencial, conforme
previsto nos materiais e métodos da pesquisa. Procuramos fazer uma reflexão crítica dos dados obtidos
com vistas a levantar as principais impressões dos usuários e do pesquisador sobre os ambientes do
JMMS. A pesquisa realizada no JMMS confirmou nossa experiência na USM sobre a validade dos
instrumentos em pesquisas de avaliação de desempenho de edificações de EI, servindo de subsídios para a
elaboração de premissas projetuais. No próximo capítulo apresentamos nossa experiência na aplicação da
mesma metodologia na UMEI Cachoeirinha, nosso terceiro e último estudo de caso.
Fabiana dos Santos Souza
207
8 –ESTUDO DE CASO : UMEI CACHOEIRINHA
O capítulo versa sobre a experiência vivenciada na UMEI Cachoeirinha (UC) e os resultados alcançados
na aplicação dos instrumentos. Trabalhamos com a estratégia definida no capítulo 5 – Materiais e
Métodos – que estabelece que os capítulos referentes à pesquisa de campo trilhem o mesmo caminho de
forma a facilitar sua leitura e compreensão. Desta maneira, adotamos a mesma estrutura para apresentar
as descobertas da pesquisa e introduzimos os relatos sobre a experiência de campo na parte final do
capítulo. Por meio deles, o leitor compreenderá como a Observação Incorporada influenciou nossa
pesquisa. Iniciamos com a introdução de dados sobre nossa incursão na instituição, seguida dos resultados
da aplicação dos instrumentos, a saber: a análise walkthrough, entrevistas e conversas informais,
atividades de desenho com as crianças, análise das atividades e dos arranjos espaciais e matriz de
descobertas. Mantendo coerência com a estrutura proposta, também estão introduzidas as alterações
ocorridas no ambiente construído da UC depois de terminada nossa pesquisa de campo em dezembro de
2006, verificadas em visita realizada em 2008. Por fim, refletimos sobre os resultados encontrados,
procurando no entrelaçamento deles, encontrar atributos positivos da edificação que pudessem nos
auxiliar na elaboração de premissas projetuais.
8.1 - Inserção na instituição
O primeiro contato com a UMEI Cachoeirinha se deu por telefone no dia 26 de setembro de 2006, quando
foi agendada a primeira visita (6 de outubro). Anteriormente, Isa Silva já havia entrado em contato com a
instituição a fim de explicar a pesquisa já autorizada pela Secretária Municipal de Educação e solicitar o
consentimento dos responsáveis pela instituição. Nesta primeira visita foi explicado o intuito do trabalho
e os métodos que seriam utilizados à Vice-Diretora e à Coordenadora Pedagógica do turno da manhã. A
partir de seu interesse e apoio, a Vice-Diretora nos apresentou um pequeno histórico da instituição, bem
como as turmas atendidas. Ficou estabelecido que as visitas à instituição fossem realizadas semanalmente
nas quintas-feiras, passado o recesso da semana das crianças.
A primeira inserção oficial na creche foi feita no dia 16 de outubro com o intuito de observarmos as
atividades da instituição e principalmente relatar aos profissionais, que ali trabalham os objetivos da
pesquisa, para que não estranhassem a presença de uma pesquisadora observando-os e fazendo anotações.
Conversamos sobre a proposta da pesquisa e as premissasprojetuais de ambientes da educação infantil.
Nesta ocasião, foi dito que a visão deles como usuários seria fundamental para o nosso trabalho. Para
tanto, poderiam contribuir apontando os aspectos positivos e negativos da edificação.
8.2 - Análise Walkthrough
A Análise Walkthrough se baseou nas três etapas definidas na metodologia: (1) reconhecimento da
edificação; (2) preenchimento de fichas de registros; e (3) preenchimento de Checklist.
Fabiana dos Santos Souza
208
A pesquisa de campo desenvolveu-se nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2006, nos quais
buscamos estar atentos a cada detalhe da rotina da UC. Nossas observações eram relatadas em um
caderno de campo, junto a croquis. Também tiramos fotografias para ilustrar a nossa convivência na
instituição. Neste período, foram avaliados os aspectos físicos da instituição, bem como preenchidas as
fichas de registro e checklist. Nossa aproximação com os funcionários e educadores nos propiciou
conversas informais ricas a respeito do ambiente construído da UC, o que muito nos ajudou para um
melhor conhecimento das características da mesma. Estes relatos foram então agrupados às informações
resultantes das entrevistas de modo a facilitar a visualização e comparação da visão do pesquisador
técnico com a dos usuários do espaço. O principal ponto negativo encontrado na unidade foi a falta de
equipamentos e árvores no parquinho que era subutilizado por falta de atrativos e áreas de sombra. Nas
horas de recreação livre, os velocípedes eram disputados pelas crianças que corriam por toda a área do
pátio coberto. Este, por sua vez, era muito agradável e bem ventilado. Além do pátio, podemos destacar
como característica positiva da instituição o fato de as salas possuírem uma varanda coberta voltada para
a área gramada do parquinho.
Nossas observações sobre as condições físicas da UC na primeira etapa da Análise Walkthrough se
basearam nos três fatores propostos por Preiser et al (1988) – técnicos, funcionais e comportamentais –
conforme descrito nos quadros abaixo:
Quadro 27 – Análise Fatores Técnicos UMEI Cachoeirinha
FATORES TÉCNICOS
Positivo
Negativo
Estado de conservação
- bem conservado, limpo, sem sinais de infiltrações
e deteriorações aparentes
Acabamentos e Revestimentos
- revestimento cerâmico nas paredes do pátio,
refeitório e sala multiuso facilita manutenção e tem
efeito estético
- uso de cores nos ambientes e nos detalhes
- piso laminado vinílico das salas e de granilite no
restante são de fácil limpeza e manutenção
Cobertura
- cobertura metálica não compromete a
temperatura interna nos ambientes
Iluminação
- grandes portas de vidro nas salas de atividades
que dão acesso à varanda e ao parquinho,
permitem a entrada de luz natural
- foram colocados toldos para amenizar incidência
direta do sol nas salas de atividades
- há horários em que o pátio interno parece escuro
Fabiana dos Santos Souza
209
FATORES TÉCNICOS
Positivo
Negativo
Ventilação e Temperatura
- pé direito alto no pátio interno garante boa
temperatura interna
- pouca vegetação no parquinho para fazer sombra
e minimizar a incidência direta do sol
- portas de correr para exterior auxiliam na
ventilação (quando deixadas abertas)
Acústica
- sem problemas graves
Segurança
- grades na fachada restringem acesso a UC
Densidade Ocupacional
- pátio interno grande que permite atividade com
todas as turmas ao mesmo tempo
- refeitório pequeno para o número de crianças que
são divididas em turmas para utilizá-lo
- banheiro das crianças com capacidade adequada
para o número de crianças que freqüentam a
unidade
- insuficiente, há apenas um banheiro masculino e
um feminino para uso de visitantes, funcionários e
educadores
- sala de diretoria, secretaria e professores em um
único e pequeno ambiente
Quadro 28 – Análise Fatores Funcionais UMEI Cachoeirinha
FATORES FUNCIONAIS
Positivo
Negativo
Funcionalidade e layout
- localização da secretaria e diretoria próximo à
entrada da instituição
- falta local para descanso dos funcionários
- setorização de salas de atividades de um lado e
setor de serviços de outro
- não há espaço próprio para os funcionários
fazerem suas refeições
- pátio interno como coração da instituição
- necessidade de separação da diretoria, secretaria
e salas de professores em ambientes individuais
- poucos brinquedos e atrativos no parquinho
Flexibilidade
- pátio interno grande e agradável o que permite
diversas funções de uso
- mobiliário das salas de atividades permite pouca
flexibilidade e áreas livres para atividades lúdicas
– seguem modelo próximo ao da escola
- sala multiuso usada para descanso e televisão
Circulação
- pátio interno concentra os demais ambientes ao
seu redor propiciando fluxo fácil a todas as áreas
Fabiana dos Santos Souza
210
Quadro 29 – Análise Fatores Comportamentais UMEI Cachoeirinha
FATORES COMPORTAMENTAIS
Positivo
Negativo
Territorialidade
- os trabalhos das crianças estão dispostos nas salas
em alturas acessíveis ao seu olhar e toque
Privacidade e interação
- nas salas das crianças de 1 e 2 anos, a estrutura
mais livre dos equipamentos permite que uma
criança fique quieta no seu canto e observando as
atividades
- diretora divide sala com secretaria e professores
e não tem privacidade p. e. para atender aos pais de
alunos
- os banheiros possuem divisória nos sanitários
permitindo mais privacidade às crianças.
- funcionários não têm privacidade no momento de
descanso entre os turnos da manhã e tarde
Orientação e Cognição Ambiental
- as crianças podem observar o exterior através dos
vidros das portas.
- usuários se localizam facilmente já que os
ambientes estão todos voltados para uma
circulação principal.
Após o levantamento dos três conjuntos de fatores, foram preenchidas as fichas de registro (Anexo 4C) e
o checklist (Anexo 5). Com apenas um ano de uso
311
, a UC apresentava os ambientes bem conservados.
A unidade é muito limpa e arejada sendo o seu principal problema a falta de sombra e equipamentos
atrativos no parquinho. A forma como o mobiliário ocupa quase todo o espaço das salas e atividades
também nos chamou a atenção, pois tal disposição impossibilita grandes alterações no ambiente. Este
problema era minimizado pela possibilidade de utilizar a área da varanda nas atividades pedagógicas.
8.3- Entrevistas e Conversas Informais
Conforme definido no capítulo 5 – Materiais e Métodos -, o critério para seleção dos entrevistados foi
baseado na participação no projeto GGEI para as instituições de EI de BH – neste caso, Silvana Lamas
que foi uma das responsáveis pelo projeto - e na administração da unidade – pelo menos um representante
da diretoria e outro da coordenação pedagógica. As entrevistas com a Diretora e a Coordenadora
Pedagógica do turno da manhã foram importantes para o entendimento da rotina da instituição, perceber
seus pontos favoráveis ou não, o contexto em que se inserem e a realidade das crianças matriculadas.
Uma das arquitetas da UMEI Cachoeirinha, Silvana Lhamas, nos explicou que o projeto foi desenvolvido
especialmente para esta instituição em parceria com a arquiteta Andrea Ribeiro. Outras informações
vieram das conversas com Isa Rodrigues da Silva. Os dados coletados nas conversas informais com os
311
A UMEI Cachoeirinha foi inaugurada em outubro de 2005 e avaliado nos meses de outubro a dezembro de 2006.
Fabiana dos Santos Souza
211
funcionários, educadores, alguns pais e com as crianças também foram importantes para a compreensão
da dinâmica da UC. Estes elementos auxiliaram na identificação dos principais pontos da UMEI.
As questões mais representativas foram as seguintes:
UMEI. Segundo a vice-diretora, a UC originou da luta da comunidade para introduzir a EI na região.
Brinquedos do parquinho (Figs. 170 e 171). Segundo os educadores, não há muitos atrativos na
área do parquinho que é composto por uma área verde retangular com apenas três brinquedos de
madeira em uma das extremidades – uma gangorra, dois cavalos - e mais quatro tocos.
Fig.170- Vista do parquinho e varandas das salas Fig.171- Brinquedos de madeira em uma das extremidades
Vegetação de maior porte no parquinho (Figs. 170 e 171). De acordo com a coordenadora
pedagógica, não há árvores grandes na área do parquinho para reduzir a grande incidência de sol, o
que prejudica o uso do ambiente. Como o sol incide diretamente, as crianças não conseguem ficar
muito tempo por lá, preferindo brincar no pátio coberto.
Fechamento do armário do berçário. Segundo as professoras, os bebês, quando aprendem a
engatinha e andar, ficam abrindo e fechando os armários que têm apenas puxador. Elas pensam que o
ideal seria que estes tivessem um trinco ou chave para que os bebês não pudessem abri-los, evitando
assim o risco de prenderem os seus dedos. No momento elas improvisam, utilizando fitas e cabos de
vassoura para prender um puxador no outro.
Equipamentos do fraldário/banheiro. Conforme relato das educadoras, a altura dos equipamentos
não é boa e provoca dores lombares. Para a coordenadora pedagógica o tanque existente no local é
inútil uma vez que a lavagem dos materiais é feita na lavanderia da instituição (Fig.172). Em sua
opinião ficaria melhor se no lugar do tanque houvesse uma bancada maior de apoio. Além disso, ela
reclama da ausência de chuveirinho para auxiliar no banho dos bebês (Fig.173). A vice-diretora nos
mostrou as alterações feitas para possibilitar mais um local de troca – tampo retrátil acima do vaso
Fabiana dos Santos Souza
212
sanitário (Fig.174). Ela reclamou que a adaptação não ficou ideal e que ainda precisa melhorar o
espaço. Relatou ainda que os adultos não tinham privacidade para usar o sanitário que existe no local.
Fig.172- Tanque na área do banheiro Fig.173- Local para banho e troca dos bebês Fig.174- Trocador improvisado
Bancada do berçário. Segundo as educadoras a bancada é baixa e por isso não podem deixar objetos
sobre eles, pois são facilmente acessados pelas crianças. Citaram, como exemplo, o aparelho de som
que era colocado sobre uma pilha de EVA. Elas expressaram desejo de que fosse instalada prateleira
para que colocassem este e outros objetos que devem ser mantidos fora do alcance das crianças.
Mesa nas salas. Tanto as educadoras do berçário quanto das demais salas afirmaram considerar
bastante útil a existência de mesa para elas nas salas da UMEI, pois as auxiliam no preenchimento das
agendas e cadernos das crianças. Disseram que a mesa pode ser recolhida para economizar espaço
quando necessitam realizar uma atividade mais lúdica, ou mesmo de rodinha.
Salas de atividades. Apesar das educadoras queixarem sobre dimensões das salas, nos disseram que
os ambientes da UC são melhores do que aqueles das demais instituições onde já haviam trabalhado.
As educadoras do berçário disseram que a sala é fresca e bem ventilada, principalmente depois que
colocaram as grades nas varandas permitindo com que as portas de vidro permaneçam abertas.
Toldos e grades. A vide-diretora nos mostrou as alterações feitas após a inauguração da UMEI e nos
relatou que a colocação de toldos e grades nas varandas das salas melhorou muito a temperatura dos
ambientes.
Tomadas da sala 5 (crianças de 1 a 2 anos). As educadoras afirmaram ter que ligar o aparelho de
som em uma tomada externa à sala, pois não há tomada próxima ao móvel onde fica o equipamento.
Para isso o equipamento é ligado a uma extensão e seu fio passa pela esquadria da porta (Fig.175).
Elas reconhecem que as tomadas baixas do ambiente são perigosas, pois crianças pequenas gostam de
colocar o dedo nos seus buraquinhos e que o ideal seriam que estivessem próximo à bancada de apoio
e mais altas.
Fabiana dos Santos Souza
213
Fig.175- Som utiliza tomada externa Fig.176- Vista da entrada da instituição com guarita ao fundo
Não há local para armazenagem de material reciclado. As educadoras relataram sentir falta de um
local para guardar material reciclável e sucata que são usados em atividades pedagógicas. Na época
da pesquisa, estes materiais eram guardados no espaço destinado à guarita (Fig. 176).
Ambiente para descanso dos funcionários. Os funcionários consideraram importante ter um
espaço específico para eles que têm que dividir até mesmo o banheiro com os educadores. (Fig. 177).
Fig.177- Vista do pátio coberto Fig.178- Refeitório com mobiliário adequado à escala da criança
Ambiente para refeição de adultos (Fig. 178). Os funcionários revelaram o desejo de ter um espaço
para se alimentar já que o refeitório é composto apenas de mesas e bancos apropriados ao tamanho
das crianças.
Banheiro de funcionários e educadores. Funcionárias da limpeza reclamaram que há apenas um
banheiro feminino e um masculino na instituição e este tem que ser compartilhado com as
educadoras e visitantes.
Fabiana dos Santos Souza
214
Secretaria / diretoria / Sala de professores. A vice-diretora nos relatou que há apenas um ambiente
que serve como diretoria, secretaria e sala de professores. Por esta razão, além de não ter privacidade
para falar ao telefone ou atender aos pais dos alunos, lhe falta espaço para desenvolver outras
funções. As educadoras se queixaram da falta de uma sala de apoio para preparar suas atividades.
Pátio. A vice-diretora nos disse que por falta de atrativos no parquinho as crianças preferem brincar
de velocípede no pátio interno e, por esta razão, a diretoria/secretaria fica exposta ao barulho que
elas fazem.
8.4 - Atividade de desenho com crianças
As três atividades de desenho foram realizadas com 2 turmas de crianças de 4 anos (Sala 10 do turno da
manhã e da tarde) e duas turmas de crianças de 5 anos (Sala 9 do turno da manhã e da tarde), em
concordância com o que foi determinado no capítulo 5- Materiais e Métodos. Seu intuito foi desencadear
a interlocução com as crianças de modo a identificar como estas vêm a instituição, o que mais lhes agrada
e os seus anseios. As salas das crianças de 4 e 5 anos abrigam normalmente 16 crianças, porém, no ano de
2006, a sala de 5 anos do turno da manhã havia apenas 5 alunos inscritos. De um universo de 53 crianças,
49 delas participaram de alguma das atividades. Estas resultaram em 114 desenhos, sendo 41 na primeira,
36 na segunda e 37 na terceira atividade.
A seguir apresentamos os resultados encontrados segunda a temática do desenho.
Atividade de desenho 1 – A UMEI
Na UMEI Cachoeirinha (UC), 41 crianças realizaram a atividade de desenhos 1. Em sua maioria (40%),
desenharam Elementos da Escola, evidenciando que haviam compreendido o propósito da atividade. Dos
44 Elementos da Escola desenhados, destacaram-se a escola em si (17x), as portas (7x), a grade com lápis
na fachada (6x). O fato de 15% das crianças terem desenhado a fachada de lápis demonstra como este
elemento é fortemente ligado à imagem da UC. As Pessoas da instituição também apareceram com
grande freqüência (23,6%), em especial as próprias crianças (11x) e os colegas (5x). Os Elementos do
Parquinho foram ilustrados apenas uma vez, sugerindo que este ambiente não era muito valorizado por
elas e que, por isto, não estava tão fortemente ligado à imagem da instituição. Por outro lado, os
Elementos da Natureza apareceram em 21,8% dos elementos desenhados, principalmente o sol (6x),
flores (5x) e grama (5x). Dos Brinquedos/Materiais Pedagógicos (6,4%), o velocípede foi o mais
retratado (3x). Em menor proporção, notamos ainda a presença de elementos da categoria Alimentos
(2,7%), Bichos (2,7%) e Outros (1,9%).
Fabiana dos Santos Souza
215
Quadro 30 - Atividade de Desenho 1 - UC
Atividade Desenho 1 – A UMEI – Unidade Cachoeirinha
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos da Escola
40%
44
Escola (17); Portas (7); Lápis Fachada (6); Janelas (3); Salas
(3); Chaminé (1); Escada (1); Horta (1); Móveis (1); Sala dos
bebês (1); Pátio (1); Cadeado (1); Bebedouro (1)
Elementos da Natureza
21,8%
24
Sol (6); Flor (5); Grama (5); Árvore (2); Céu (2); Nuvem (2);
Pedra (2)
Elementos do Parquinho
0,9%
1
Parquinho (1);
Pessoas
23,6%
26
Ela mesma (11); Colegas (5); Mãe (3); Pesquisadora (2);
Professora (2); Pai (1); Irmãos (1); Funcionário (1)
Brinquedos/Mat. Pedag.
6,4%
7
Velotrol (3); Berço boneca (1); Brinquedos (1); Pipa (1);
Branca de Neve (1)
Alimentos
2,7%
3
Milho (1); Mamadeira do bebê (1); Sanduíche (1)
Bichos
2,7%
3
Escorpião (1); Passarinho (1); Borboleta (1)
Outros
1,9%
2
Casa (1); Van (1)
Considerando N=110 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fig. 179 – Desenho 1 Sala 3 Manhã Fig. 180 – Desenho 1 Sala 4 Manhã
Fig. 181 – Desenho 1 Sala 3 Tarde Fig. 182 – Desenho 1 Sala 4 tarde
Fabiana dos Santos Souza
216
Atividade de desenho 2 – O que mais gosta na UMEI
Na UC, 36 crianças realizaram a atividade de desenhos 2. Ao desenhar o que mais gostavam na
instituição, a maioria das crianças representou elementos da categoria Brinquedos/Materiais Pedagógicos
(28,2%). Desejavam especialmente que tivesse mais velocípede (10x) e mais boneca (4x) para brincar.
Além disso, destacaram o desejo de mais Atividades (25,3%) como, por exemplo, brincar mais (3x),
escorregar na grama (2x), brincar de boneca (2x), comer (2x) e pintar (2x). Ainda que com menos
intensidade, demonstraram gostar também dos Elementos da Natureza (16,9%) e dos Elementos do
Parquinho (12,7%). Esta última categoria não teve tanto destaque, pois o ambiente do Parquinho não
apresenta tantos atrativos e recebe alta incidência de sol. As Pessoas foram representadas (12,7%) na
figura da própria criança (6x) e de seu colega (3x). Foram desenhados ainda Elementos da Escola com
dois desenhos da própria escola e Alimentos ilustrados por meio da figura de um sorvete.
Quadro 31 - Atividade de Desenho 2 - UC
Atividade Desenho 2 – O que mais gostam na UMEI – Unidade Cachoeirinha
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos da Escola
2,8%
2
Escola (2)
Elementos da Natureza
16,9%
12
Grama (4); Flor (4); Sol (1); Arco-írs (1); Árvore (1); Plantas
(1)
Elementos do Parquinho
12,7%
9
Parquinho (5); Balanço (1); Brinquedos do parquinho (1);
Pula-pula (1); Piscina de bola (1)
Pessoas
12,7%
9
Ela mesma (6); Colegas (3)
Brinquedos/Mat. Pedag.
28,2%
20
Velocípede (10); Boneca (4); Minhocão (1); Bola (1);
Brinquedos (1); Tenda de circo (1); Batman (1); Power
ranger (1)
Atividades
25,3%
18
Brincar (3); Escorregar na grama (2); Brincar de boneca (2);
Brincar no pátio (2); Comer (2); Pintar (2); Jogar bola (1);
Brincar de circo (1); Brincar no parquinho (1); Desenhar (1);
Fazer trabalhinhos (1)
Alimentos
1,4%
Sorvete (1)
Considerando N=71 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fig.183 – Desenho 2 Sala 3 Manhã Fig. 184 – Desenho 2 Sala 4 Tarde
Fabiana dos Santos Souza
217
Fig.185 – Desenho 2 Sala 3 tarde Fig. 186 – Desenho 2 Sala 4 Manhã
Atividade de desenho 3 – O que gostaria que tivesse na UMEI
Na UC 37, crianças realizaram a atividade de desenhos 3. Na atividade, os elementos mais retratados
pelas crianças foram os pertencentes à categoria Elementos do Parquinho (30,7%). Tal fato talvez esteja
ligado aos poucos atrativos do Parquinho da UC. Dos equipamentos mais citados podemos destacar a
gangorra (4x), o escorregador (4x), a piscina (3x), o balanço (3x) e o pula-pula (3x). Apareceu com
grande freqüência os Brinquedos/Atividades Pedagógicas (22%), em especial o desejo por balões (4x),
mais brinquedos (3x) e que tivesse mais velocípede (3x). Também com destaque surgiu Elementos da
Natureza (20,9%), representados por meio de nuvens (5x), flores (5x), árvores (4x), entre outros. Também
foram ilustradas as Pessoas (9,9%) que freqüentam a unidade - em sua maioria na figura da própria
criança (6x) - e os Bichos (9,9%) que as crianças gostariam de ter na UC. Os Alimentos foram registrados
em um percentual pequeno (3,3%) por meio do desenho de guloseimas: um picolé, um bolo e um sorvete.
Em menor número, foram registrados também os Elementos da Escola (2,2%) e as Atividades (1,1%).
Quadro 32- Atividade de Desenho 3 - UC
Atividade Desenho 3 – O que gostariam que tivesse na UMEI – Unidade Cachoeirinha
Categorias
f%
fi
Descrição
Elementos do Parquinho
30,7%
28
Gangorra (4); Escorregador (4); Piscina (3); Balanço (3);
Pula-pula (3); Escorregador (2); Cama elástica (2);
+brinquedos no parquinho (2); Barraca de acampamento (1);
Parque (1); Parque mal assombrado (1); Roda-gigante (1);
Trem fantasma (1)
Elementos da Natureza
20,9%
19
Sol (5); +Flores (5); Árvore (4); Grama (2); Jardim (2);
Nuvens (1);
Elementos da Escola
2,2%
2
Escola (1); Sala de Vídeo (1)
Pessoas
9,9%
9
Ela mesma (6); Pai (1); Pesquisadora (1); Irmão (1)
Brinquedos/Mat. Pedag.
22%
20
Balão (4); +Brinquedos (3); +Velocípede (3); Fantasias (2);
+Boneca (2); +Bolas (2); Barbie (1); Navio (1); Pipa (1);
Power ranger (1);
Atividades
1,1%
1
Banho de Mangueira (1)
Bichos
9,9%
9
Tartaruga (2); Passarinho (1); Coelho (1); Borboleta (1);
Cachorro (1); Dinossauro (1); Cavalo (1); Elefante (1)
Alimentos
3,3%
3
Picolé (1); Bolo (1); Sorvete (1)
Considerando N=91 (Número de elementos retratados na atividade, incluindo as 4 turmas)
Fabiana dos Santos Souza
218
Fig.187 – Desenho 3 Sala 3 Manhã Fig.188 – Desenho 3 Sala 4 tarde
Fig. 189 – Desenho 3 Sala 3 Tarde Fig. 190 – Desenho 3 Sala 4 Manhã
8.5- Observações das Atividades e dos Arranjos Espaciais
As observações foram efetuadas durante todo o período da pesquisa de campo que se estendeu da segunda
quinzena de outubro à primeira semana de dezembro. Seguindo a mesma metodologia dos demais estudos
de caso descrita no capítulo 5 – Materiais e Métodos -, não nos prendemos a uma regra rigorosa em
relação aos horários. As observações, realizadas às segundas-feiras, resultaram em dezenas de quadros
312
as quais analisamos a fim de identificar como os usuários utilizavam os ambientes e quais arranjos eram
mais recorrentes. Esta análise resultou em um quadro síntese no qual os ambientes são categorizados em
setor de atividades e setor área comum. A seguir apresentamos uma análise do conteúdo.
Setor de Atividades
O setor de atividades da UC é composto de 5 salas de atividades e um berçário. As salas 2, 3 e 4 recebiam
crianças de 3, 4 e 5 anos, respectivamente, e possuíam quatro mesas para quatro crianças, bancada com
mesa retrátil para a educadora, além de uma varanda coberta por toldo e uma área cimentada aberta com
lousa. Elas tinham capacidade para 16 crianças cada. Enquanto as salas 2 e 3 possuíam área de 20m
2
, a
sala 4 apresentava 27,5m
2
. Apesar de atender à norma que exige pelo menos 1m
2
por criança, não havia
espaço para criação de cantinhos temáticos nas salas 2 e 3. No geral as salas utilizavam as quatro mesas
312
Cf. Devido ao volume de material gerado, apresentamos apenas um modelo de quadro da UC (Anexo 7C).
Fabiana dos Santos Souza
219
de forma individual ou agrupadas duas-a-duas, favorecendo a interação com o colega que estava mais
próximo. No caso da sala 3, a maior parte dos dias uma das mesas era utilizada para apoiar as mochilas,
mesmo havendo um suporte específico para tal função na sala. O layout das salas quase não sofreu
alterações. Além dos agrupamentos, as mesas eram afastadas para dar lugar às atividades de rodinha. A
existência da área de varanda coberta e de área externa cimentada como alternativas de lugares para
atividades amenizavam o problema de falta de espaço. Em muitas ocasiões eram utilizadas como local de
aprendizado e de brincadeiras. Algumas educadoras se valiam das portas de vidro deixando-as abertas
durante as atividades, o que melhorava a ventilação no interior das salas. Não observamos atividades
lúdicas que tirassem partido do ambiente construído das salas.
A sala de atividades 1 possuía 20m2, varanda coberta e área de piso cimentado. Recebia 12 crianças de 2-
3 anos que permaneciam em um período integral. O mobiliário era composto de três mesas com quatro
cadeiras para as crianças, bancada com armário baixo e mesa retrátil para as educadoras, armário de metal
e suporte de mochilas. As mesas ficavam a maior parte do tempo em uma lateral da sala deixando uma
boa área livre central onde as crianças brincavam e desenvolviam suas atividades. Por se tratar de um
layout mais livre, muitas crianças interagiam com o coleguinha e com as educadoras. Também era
permitido que elas brincassem sozinhas, observando e sendo observada pelos demais. Mesmo não
ocorrendo muitas alterações no layout dos móveis, havia diferentes tipos de uso do espaço. Em nossas
observações não identificamos cantinhos temáticos, nem presenciamos atividades lúdicas que
aproveitassem a estrutura do ambiente construído da sala. Assim como nas salas 2, 3 e 4, as educadoras
aproveitavam as portas de vidro para tornar o ambiente mais fresco e também utilizavam as varandas e
área cimentada em suas práticas pedagógicas.
A sala de atividades 5 era composta de bancada, armários, mesa retrátil e cadeiras para o educador, bem
como colchonetes e brinquedos para as crianças. Em seus 25m2, abrigava 10 crianças de 1-2 anos. Assim
como a sala 1, apresentava um ambiente mais livre que favorecia tanto brincadeiras com coetâneos,
quanto com o professor, além de possibilitar que a criança permanecesse tranqüila em um canto. Durante
o período de descanso, os colchonetes eram distribuídos no piso. Com exceção de um brinquedo de
módulos grandes por onde as crianças podiam atravessar, não havia cantinhos temáticos planejados. A
sala possuía portas de vidro que permitiam acessar uma área externa com toldo, porém pouco utilizada.
O berçário de 40m
2
possuía berços, carrinhos de bebês, colchonetes e mobiliário de suporte ao educador –
armário, bancada, mesa retrátil e cadeiras – que estavam dispostos em dois setores: descanso - berços - e
atividades – próximo a varanda e à bancada das educadoras. Os carrinhos davam suporte às educadoras
nos momentos de alimentação e de dormir. Crianças brincavam por toda área livre, inclusive na varanda.
Ao manter a porta de vidro aberta, as educadoras garantiam um ambiente mais arejado e criavam a
possibilidade de as crianças verem o que ocorria no parquinho.
Fabiana dos Santos Souza
220
Quadro 33- Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Setor Atividades - UC
Salas de Atividades 2, 3 e 4
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 2
Sala 3
Sala 4
1) sala com quatro mesas maiores para quatro cadeiras para
as crianças, mesa e cadeira para a educadora , armário baixo
e suporte para mochilas
2) poucas alterações nas composições de arranjos
3) nestes agrupamentos, a criança interagia mais com o
colega próximo
4) havia espaço para rodinhas quando as mesas eram
afastadas
5) não foram observadas atividades lúdicas que tiravam
partido do ambiente construído das salas
6) não foram criados cantinhos temáticos
7) portas de vidro quando abertas melhoravam a ventilação
no interior das salas
8) áreas de varanda e de piso cimentado como alternativas
de lugares para atividades
Fabiana dos Santos Souza
221
Salas de Atividades 1
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 1
Sala 1
1) mesas maiores com quatro cadeiras para crianças e móvel para a educadora.
2) sala com área mais livre, favorecia tanto brincadeiras com coetâneos, quanto com
o professor, além de permitir que a criança brincasse só
3) havia espaço para rodinhas, mas faltavam cantinhos temáticos
4) não foram verificadas atividades lúdicas que aproveitassem do ambiente
construído da sala
5) portas de vidro quando abertas melhoravam a ventilação no interior das salas
6) varanda e área cimentada como local de atividades
Salas de Atividades 5
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala 5
1) mobiliário para o educador, brinquedos e colchonetes para as crianças
2) sala de composição mais livre, favorecia tanto brincadeiras com coetâneos,
quanto com o professor, além de permitir que a criança brincasse só
3) havia espaço para rodinhas, mas faltavam cantinhos temáticos
4) não foram verificadas atividades lúdicas que tirassem partido do ambiente
construído das salas
5) havia uma área de varanda com toldo e piso cimentado pouco utilizada
Fabiana dos Santos Souza
222
Berçário
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Berçário
Berçário
1) o berçário possuía dois setores - descanso e
atividades - em um único ambiente
2) o setor de descanso composto por berços, carrinhos
e colchonetes, enquanto que o de atividades possuía
uma área livre para brincadeiras
3) portas de vidro permitiam acesso a uma pequena
varanda com grade que ajudava na ventilação do
ambiente
4) bebês tentavam abrir as portas dos armários baixos
5) carrinhos eram utilizados nos momentos de
alimentação
Fabiana dos Santos Souza
223
Setor Áreas Comuns
As áreas comuns onde ocorreram as observações na UC foram: refeitório, sala multiuso, pátio coberto e
parquinho. O refeitório era composto de duas mesas grandes com bancos, três mesas menores com
cadeiras, pia e passa-prato por onde recebiam as refeições. O mobiliário era disposto em duas filas no
sentido da extensão do ambiente e não presenciamos alteração no layout. Em seus 30m2, o refeitório
costumava receber de duas a três turmas ao mesmo tempo. No geral, as crianças chegavam e se
acomodam enquanto os educadores os serviam nas mesas. A altura do passa-pratos permitia que as
crianças buscassem e devolvessem seus pratos pessoalmente. Enquanto faziam sua refeição as crianças
conversavam bastante com os colegas próximos. Alguns se levantavam para tomar água no bebedouro
que ficava localizado próximo à porta do refeitório, mas retornavam em seguida. Algumas educadoras
aproveitavam para fazer sua refeição enquanto a turma estava comendo. Apenas as crianças pequenas,
ainda entre outubro e dezembro, necessitavam de ajuda para se alimentar.
O mobiliário da sala multiuso consistia de colchões, almofadas e móvel com equipamento de vídeo –
ambos localizados na parte posterior do ambiente. Este local era usado para atividades de vídeo e também
como área de repouso para crianças de 2-3 anos, que permaneciam em período integral na instituição. A
sala era pequena (13m2) e comportava apenas uma turma por período. O tapete de EVA do piso diminuía
a sensação fria do ambiente cujo piso é de granilite. As cortinas quando fechadas escureciam bastante a
sala o que favorecia as atividades de “cinema” e de descanso das crianças. Durante as atividades,
observamos que as crianças procuravam utilizar o centro do tapete ou sua extremidade buscando apoio
para as almofadas nas paredes. Os menores procuravam ficar próximo aos educadores, em alguns casos,
no colo dos mesmos.
O pátio coberto era composto de uma área livre central e bancos próximos à entrada. Possuía 170m
2
e
suas principais funções eram o lazer e a circulação. O papel de lazer devia-se em parte ao calor intenso e a
falta de atrativos do parquinho. Observamos as educadoras realizando brincadeiras de roda, uso de pneus
e túnel de tecido, mas na maior parte do tempo as crianças brincavam com o velocípede – objeto de
grande interesse e retratado com freqüência na atividade de desenho. Funcionava como o coração da
instituição já que, além de os demais ambientes serem voltados para ele, servia de palco para as
brincadeiras das crianças e também os eventos da instituição. Podemos citar como exemplo o dia das
crianças – quando foram montados brinquedos como pula-pula e piscina de bola, além de serem servidos
algodão-doce e cachorros-quente – e o dia da independência – quando hastearam a bandeira e cantaram o
hino nacional. O pátio coberto possuía um bom tamanho, sendo capaz de acolher várias turmas brincando
ao mesmo tempo e acomodar um grande número de pessoas em eventos. Durante os períodos de início e
fim dos turnos, era usado como local de trânsito e espera dos pais e responsáveis. Também funcionava
como área de espera das crianças que aguardavam os responsáveis atrasados para buscá-las.
Fabiana dos Santos Souza
224
O parquinho possuía área gramada de 250m
2
onde estavam localizados poucos brinquedos de madeira –
dois cavalos, cinco tocos de madeira e uma gangorra - em uma de suas extremidades. Uma vez que estes
brinquedos eram fixos, não havia flexibilidade de alterações nos arranjos - a área onde localizava estes
brinquedos era estruturada, mas como a maior parte dele era de área livre e gramada, consideramos o
parquinho como sendo um arranjo aberto. O que variava no parquinho eram as organizações e as
brincadeiras nas áreas livres e gramadas. Durante nossas observações, notamos que era comum que tanto
crianças, quanto educadoras, levassem brinquedos da sala para o parquinho. Muitas das brincadeiras eram
realizadas na faixa de sombra que se formava no muro do parquinho. A alta incidência direta de sol e a
ausência de vegetação de grande porte desfavoreciam a permanência no parquinho em certos períodos do
dia. Como este [o parquinho] apresentava uma grande área livre – arranjo aberto - era comum que as
crianças menores procurassem ficar próximas da educadora.
Fabiana dos Santos Souza
225
Quadro 34- Síntese das Observações das Atividades e Arranjos Espaciais – Áreas Comuns - UC
Refeitório
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Refeitório
Refeitório
1) composto de mesas grandes com pia, bancos, mesas e cadeiras
2) não observamos alterações nas composições de arranjos que formavam duas
filas
3) crianças tinham liberdade para buscar e devolver seus pratos no passa-prato
Sala Multiuso
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Sala Multiuso
1) a sala era usada para assistir a filmes, desenho e para o repouso das crianças de
2 anos que ficavam o período integral
2) a sala possuía um grande tapete de EVA, colchonetes e almofadas, móvel e
equipamentos de vídeo e uma cortina que mantinha o ambiente escuro
Fabiana dos Santos Souza
226
Pátio Coberto
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Pátio coberto
Pátio coberto
1) composto de uma área livre central e bancos próximos
à entrada
2) em dias de evento acomodava um grande número de
pessoas
3) acolhia várias turmas ao mesmo tempo.
4) assumia papel de lazer –função original do parquinho
5) funcionava como local de espera e transito para os pais
e responsáveis
6) usado como circulação pelos demais usuários
(educadores, funcionários e crianças)
7) servia como local de espera das crianças que aguardam
os responsáveis que se atrasavam para buscá-las.
Fabiana dos Santos Souza
227
Parquinho
Fotografias
Arranjos espaciais x distribuição das pessoas
Observações
Parquinho
Parquinho
1) possuía poucos brinquedos que estavam concentrados
em uma das extremidades
2) não havia flexibilidade de alteração de arranjo já que os
equipamentos eram fixos
3) a maioria das crianças brincava em grupos e
permanecia próximo ao educador
4) por conta da alta incidência de sol, as crianças
costumavam procurar áreas de sombra
5) havia pouca vegetação de grande porte
6) era comum que as educadoras e as crianças trouxessem
brinquedos da sala para brincar no parquinho
Fabiana dos Santos Souza
228
8.6 – Matriz de Descobertas
A Matriz de Descobertas tem o objetivo de apresentar de forma sucinta os resultados acima descritos.
Para tanto recorre a artifícios gráficos. Conforme descrito no capítulo 5- Materiais e Métodos -, foram
elaboradas duas legendas: a primeira delas para identificar o instrumento do qual originou a informação e
a segunda para apontar os ambientes da instituição. A legenda dos instrumentos foi caracterizada por
quadrados coloridos com as iniciais dos instrumentos, a saber: Análise Walkthrough (AW / azul),
Entrevistas e Conversas Informais (EC / verde), Atividades de Desenho (AD / rosa) e Observação das
Atividades e Arranjos (AO / roxo). As descobertas foram então direcionadas por traços ao ambiente ao
qual dizem respeito. Caso a informação estivesse presente no resultado de dois ou mais instrumentos a
representação era feita pela utilização de dois ou mais quadrados da legenda.
Fabiana dos Santos Souza
229
Fig. 191- Matriz de Descobertas UMEI Cachoeirinha
Fabiana dos Santos Souza
229
8.7 – Alterações realizadas após a pesquisa de campo
No dia 10 de setembro de 2008 fomos recepcionados pela Vice-Diretora da UC. Apresentamos parte do
material escrito, as atividades de desenho e solicitamos mais uma vez sua colaboração com dados para a
pesquisa. Ela nos relatou as alterações ocorridas durante os últimos anos e se prontificou a ler o material e
fazer contribuições e/ou alterações caso fosse necessário. Mostrou-nos a arena coberta que havia sido
recém-inaugurada (em junho de 2008) e que a nova praça havia recebido seu nome para homenageá-la
(Figs. 192 e 193). Além disso, a área recebeu pintura em cores. Não foram grandes as alterações, mas o
resultado foi muito significativo. O espaço ficou mais amplo e convidativo. Anteriormente, se passava
por lá sem notar a potencialidade do espaço. A horta também estava bem cuidada e mais bonita que
anteriormente e com mais variedade de produtos (Fig.194). A sala das crianças de 1-2 anos ganhou uma
rede de proteção na área da cobertura criando uma varanda onde foram colocados brinquedos (Fig. 195).
Tal fato possibilitou aos pequenos a oportunidade de brincar em um espaço aberto e bem ventilado,
porém protegido de incidência direta de sol. Estas crianças ganharam brinquedos grandes e estruturadores
em sua sala além de uma estrutura metálica mais alta para colocar os colchonetes enquanto não estavam
sendo usados – liberando assim uma área considerável (Fig. 196 e 197).
Fig.192- Arena coberta com toldo Fig.193- Detalhe nova pintura da área da arena
Fig.194- Horta Fig.195- Área das crianças de 1-2 anos
Fabiana dos Santos Souza
230
Fig.196- Sala das crianças de 1-2 anos Fig.197- Colchonetes suspensos
A área do parquinho (Figs. 198 e 199) também ganhou novos brinquedos grandes e coloridos como a
casinha com escorregador, bancos coloridos e escorregador de plástico (Figs. 200 e 201). O local além de
tornar-se mais atrativo por possuir equipamentos distribuídos por toda a área. Anteriormente só havia os
cavalinhos de madeira na parte frontal do parque próximo a grade da fachada. No entanto, não foram
acrescentadas árvores para amenizar o problema da grande incidência de sol.
Fig.198- Quadro das varandas Fig.199- Brinquedos que já existiam no parquinho
Fig.200- Casinha nova de madeira Fig.201- Brinquedos de plástico e banquinhos
Fabiana dos Santos Souza
231
O pátio interno também recebeu novos brinquedos estruturadores, grandes e coloridos (Fig. 202). As
crianças que anteriormente brincavam quase que exclusivamente com os velocípedes, agora têm muitas
possibilidades de atividades para se entreter.
Fig.202- Novos brinquedos grandes no pátio coberto Fig.203- Banho deficiente Fig.204- Banho deficiente
Anteriormente as sucatas e material de trabalho eram guardados na guarita logo na entrada da creche.
Como hoje elas estão sendo usadas pelos guardas municipais, este material foi armazenado no banheiro
de deficientes (Figs. 203 e 204). Segundo a vice-diretora, tal fato prejudica a convivência das crianças
deficientes que, por não terem banheiro apropriado, acabam tendo que utilizar fraldas descartáveis. Ela
está procurando resolver a situação.
8.8 – Entrelaçando descobertas: resultados x reflexões x sugestões
Este tópico tem como objetivo o entrelaçamento dos dados obtidos por meio da aplicação dos
instrumentos na UMEI Cachoeirinha. Sua estrutura segue a proposta dos demais estudos de caso e, em
forma de texto, introduz nossas impressões da instituição, considerando-a como um todo e também
tratando de ambientes específicos.
A UMEI Cachoeirinha é uma unidade de porte pequeno que possui uma sala para cada faixa etária - cinco
salas e um berçário – podendo receber 180 crianças divididas nos turnos da manhã e tarde. Seu terreno é
plano na maior parte e acidentado na área posterior – aproveitado para horta e para a arena. Sua
edificação é térrea, permitindo fácil acesso aos ambientes, inclusive por pessoas com dificuldades
motoras. Possui um pátio interno central que é rodeado dos setores de atividades, serviço e administração.
Além disso, possui um parquinho próximo às salas de atividades
296
.
O fato de ser uma instituição de menor porte e possuir um pátio central para onde estão voltados os
demais ambientes, facilita a visualização dos acontecimentos e, conseqüentemente colabora com um
controle maior da movimentação das crianças. Entendemos que seu pátio central tem papel
296
Cf. Planta da Edificação na página 99.
Fabiana dos Santos Souza
232
multifuncional, atuando como local de circulação, lazer, descanso e eventos. Como já mencionamos, o
pátio coberto foi palco de brincadeiras, corridas de velocípedes, eventos do dia das crianças e dia da
independência, entre outros. Seu ambiente é bastante arejado, claro e agradável. No entanto, por assumir
o papel de lazer, originário do parquinho – acaba por promover muito ruído que atrapalha aos ambientes
próximos, em especial a diretoria/secretaria – conforme relatado pela vice-diretora.
Seu parquinho não possui muitos atrativos e concentra poucos brinquedos em uma das extremidades. Por
esta razão, as crianças apontam em seus desenhos o apreço pelo uso dos velocípedes no pátio coberto e
também o desejo de mais brinquedos no parquinho. Nossa experiência em avaliação de ambientes da EI
nos aponta o fato de que ambientes muito grandes e sem estruturas que demarquem áreas – arranjos
abertos - acabam inibindo a interação de coetâneo, sobretudo em crianças menores, Em relação ao
parquinho, também consideramos importante o plantio de árvores de maior porte para fornecer sombra ao
local, já que muitas crianças procuram uma faixa pequena de sombra junto ao muro para brincar.
Seu refeitório acolhe de duas a três turmas por vez e nos parece adequado às crianças – mas, os adultos
necessitam de um local para fazerem suas refeições. O fato de possuir um passa-prato na altura da criança
permite que elas mesmas possam buscar e devolver seus pratos e desta forma trabalhar sua autonomia.
As salas de atividades 1 a 4 da UC possuem porta de vidro que acessam uma varanda - coberta com toldo
e fechada com grade baixa - anexa a uma área cimentada com quadro negro na parede cerâmica. Esta
característica além de permitir a entrada de luz natural na sala e a visualização do parquinho, possibilita
tirar partido das duas áreas – varanda e piso cimentado – nas atividades pedagógicas. Além disso,
concede um caráter multifuncional à sala já que esta não possui grandes dimensões internas que
proporcione criação de cantinhos e atividades no piso, por exemplo. Outros atributos positivos das salas
são os suportes de mochila e o painel plástico onde as crianças podem acessar e visualizar seus trabalhos.
Estes atributos trabalham questões de territorialidade e autonomia nas crianças. As salas também possuem
como diferencial mobiliário para o educador – bancada com armários baixos e mesa retrátil que pode ser
fechada para ampliar a área de atividades.
A sala 5 (crianças de um ano) possui uma organização mais livre e, ao invés das varandas, possui uma
grade baixa nas portas de modo que estas podem permanecer abertas durante todo o dia sem que as
crianças escapem. Desta forma, a sala fica clara e arejada. Na hora do descanso das crianças, são
espalhados colchonetes no piso e as cortinas são fechadas para dar um clima mais aconchegante ao
ambiente. A sala 5 divide com o berçário uma área de fraldário que possui entrada para os dois ambientes.
Nele há uma área de banho e troca de fraldas executada durante a obra e outra improvisada, realizada
depois de sua inauguração. Como já mencionamos, a vice-diretora mostrou-nos como o local improvisado
sobre o sanitário das educadoras ainda não está dentro das suas necessidades de modo a auxiliar na troca
das crianças. Na área do trocador não há elementos decorativos nem espelho para distrair os bebês.
Fabiana dos Santos Souza
233
O berçário concentra as áreas de atividades e descanso em um único ambiente o que não é visto como um
problema pelos educadores. O berçário possui porta de vidro que dá acesso a uma varanda com grade. A
porta é mantida aberta grande parte do tempo o que permite uma boa circulação de ar no interior do
ambiente. Interessante notar como os bebês brincam por todo o ambiente, sobretudo próximos à varanda.
Foi criado um modelo de colchonete com laterais mais altas onde os bebês podem tanto brincar, quanto
dormir, sem rolar para o piso. Eles permanecem grande parte do tempo brincando nele e em suas
proximidades. Tais colchonetes são revestidos de tecido plástico o que permite limpá-lo com facilidade.
Há mobiliário específico para as educadoras, facilitando o preenchimento das agendas dos bebês e
servindo de apoio na hora das refeições.
Por se tratar de uma unidade de porte menor, os setores de serviço e administrativo também são
reduzidos. Há apenas um banheiro masculino e um feminino para serem compartilhados por funcionários,
educadores e visitantes – fato este que serve de queixa para os usuários. Além disso, podemos citar como
ponto negativo, a existência de um ambiente único que assume o papel de administração, secretaria e sala
de educadores, não permitindo que nenhuma destas categorias tenha espaço e privacidade para
desenvolver seu trabalho. Os funcionários sentem falta de um local para fazer sua refeição e descansar.
8.9 – Observação Incorporada
Durante a Introdução foi apresentado nosso interesse de aplicar os conceitos da Abordagem
Experiencial
297
como forma de ampliar horizontes das pesquisas de APO e incorporar a experiência do
pesquisador em campo como dado de pesquisa. Seguindo os pressupostos da Observação Incorporada,
estivemos atento em como o ambiente construído da UC influenciava nossa ações e os sentimentos que
faziam aflorar. Estes dados eram descritos em nosso caderno de campos. Neste tópico procuramos trazer
os relatos mais significativos, agrupados segundo as temáticas apresentadas neste capítulo: incursão na
instituição, instrumentos aplicados e alterações após a pesquisa de campo.
Sobre a inserção na instituição
Apesar da preocupação da pesquisadora em ter iniciado os trabalhos na UC num período posterior aos
demais estudos de caso, a aplicação dos instrumentos transcorreu de forma tranqüila, sendo finalizado
concomitantemente com as outras instituições.
“A UMEI Cachoeirinha foi a última das instituições a me dar sua permissão para iniciar a
pesquisa, pois aguardava um horário na agenda de Isa Silva da SMED para realizar a primeira
visita junto à ela. Devido a sua agenda atribulada, ao contrário das demais unidades, minha
primeira visita foi agendada por telefone e não contou com a sua presença. Eu estava ansiosa
297
Cf. descrição no tópico 2.5 - A Contribuição do Grupo Qualidade do Lugar e Paisagem (ProLUGAR).
Fabiana dos Santos Souza
234
para iniciar a pesquisa na UC já que a aplicação dos instrumentos nos demais estudos de caso
estavam em andamento. Apesar de o tempo de pesquisa de campo ter sido menor que nas
demais instituições, este não prejudicou o andamento do trabalho. Mesmo porque a instituição
era a de menor porte, possuindo apenas uma sala para cada faixa etária. Talvez isso tenha
permitido um contato mais próximo com as professoras e as crianças. A experiência de
desconfiança dos usuários no JMMS fez com que optasse por explicar em meu primeiro contato
com eles o intuito da pesquisa e o importante papel que exerciam nela, evitando assim qualquer
tipo de desconfiança dos usuários”.
Sobre a Análise walkthrough
A pesquisadora demonstra ter se impressionado positivamente com a vida e flexibilidade do pátio
coberto, bem como a presença de varandas nas salas de atividades. Esta características positivas foram
consideradas como indicadores de qualidade sendo trabalhadas no capítulo 10 – Premissas Projetuais.
“UMEI Cachoeirinha também me causou boa impressão desde o primeiro dia. Tive a certeza
que havia feito uma boa escolha ao optar pelas Unidades Municipais de EI de BH, pois
apresentavam características interessantes que poderiam servir de exemplo em projetos futuros.
Desde o primeiro contato, a UMEI Cachoeirinha me pareceu bastante aconchegante. Seu pátio
interno era mais acolhedor do que os das demais instituições. Sua solução arquitetônica permitiu
a ele ser um local muito agradável tanto visualmente como termicamente. O pátio, bem
ventilado, sempre tinha uma temperatura muito agradável. Percebia que ele era o coração da
instituição e tudo ocorria ao redor dele. De um lado o setor administrativo e de serviço, de outro
as salas de atividades. Por outro lado, havia momentos em que o pátio ficava muito barulhento
com tantas crianças brincando em velocípedes. Era praticamente o único atrativo que tinham
para gastar sua energia. O parquinho não era bem estruturado e a sala da diretoria tinha que se
desdobrar em secretaria e sala de apoio de funcionários também. Apesar disso, considero que a
as crianças tinham a possibilidade de desfrutar de bons momentos em sua edificação. Entendo
que o fato de as salas possuírem varandas cobertas voltadas para o gramado do parquinho é
interessante pois possibilita a realização de atividades pedagógicas fora da sala de aula”.
Sobre as Entrevistas e Conversas Informais
A aproximação com os usuários foi muito importante para reconhecer suas necessidades e o tempo que
desfrutado junto a eles em suas práticas cotidianas permitiu à pesquisadora sentir algumas das sensações
vivenciadas por eles em seu dia-a-dia.
Fabiana dos Santos Souza
235
“Assim como nos outros dois estudos de caso, durante o período entre o turno da manhã e da
tarde eu permanecia na instituição. Levava meu lanchinho ou comia rapidinho na lanchonete
próxima e voltava para o pátio com o intuito de conversar com os funcionários e educadores.
Estas conversas eram muito proveitosas. Como as funcionárias não tinham um local para relaxar
e descansar, na maioria das vezes ficavam nos bancos de cimento do pátio conversando. Não era
um local muito confortável e apropriado para o repouso, já que eu também participava com elas
deste momento e aproveitava para também descansar – permanecia muito tempo em pé. Numa
destas ocasiões se queixaram da falta de espaço para descansar e de um banheiro. Uma vez que
havia apenas um banheiro feminino e um masculino próximo ao pátio, elas tinham que
compartilhá-lo com as educadoras, diretora, mãe e visitantes. Desejavam também um vestiário
para elas se trocarem com mais privacidade. Cada educadora e funcionário possuíam apenas um
escaninho no armário próximo ao banheiro para guardar seus pertences pessoais.
O espaço da administração era muito ruim. Não havia um local separado para administração,
secretaria e sala de professores. Havia apenas um ambiente único que acumulava todas estas
funções e as demais surgissem. A vice-diretora se queixava de não ter privacidade para
conversar com os pais das criança e de as professoras não terem onde preparar aulas já que tudo
precisava ser compartilhado. Tal fato foi comprovado em minhas tentativas de conversar com
ela neste ambiente. Tive que disputar espaço na mesa com as educadoras para que eu pudesse
mostrá-la os resultados encontrados até então na pesquisa. Nossas conversas sofriam bastante
interferências. Era difícil se concentrar em algo com tantas coisas ocorrendo ao mesmo tempo.
Além de não ter privacidade, o telefone da secretaria estava sempre tocando. Todos os usuários
do espaço pareciam sentir-se perturbados. Seria interessante ter um local definido para cada
grupo de pessoas: uma secretaria, uma diretoria e uma sala de apoio a educadores”.
Sobre as Atividades de Desenhos com as crianças
A facilidade da pesquisadora em interagir com crianças colaborou em sua aproximação com as mesmas e
permitiu reconhecer o contexto delas dentro e fora da instituição. Tal fato colaborou na compreensão do
papel da UC na vida deles e na compreensão das respostas encontradas nos desenhos realizados.
“Nos períodos de troca de turno, eu ficava atenta a movimentação das pessoas no pátio coberto.
Diferente das outras instituições, a maior parte das crianças vinha em ônibus escolares. Poucos
eram os pais que vinham buscá-los. Em alguns casos, as avós o faziam. Na UC, o nível de vida
das crianças era melhor. Não eram tão desfavorecidas quanto as crianças da USM. Isso se
revelava também nas conversas que eu mantinha com elas. Eram crianças bem articuladas e
desenvoltas. Tratavam-me com carinho e sempre perguntavam quando iríamos desenhar. Todas
adoraram participar das atividades e conversavam bastante durante sua realização contando
sobre sua vida dentro e fora da UC. Também havia crianças com deficiência e com vaga
Fabiana dos Santos Souza
236
compulsória por conta de ações de tutela quando o Estado intervinha de forma a proteger a
criança de problemas familiares. Lembro-me de uma que, segundo me contaram, havia
presenciado sua mãe matar uma pessoa e por isso, estava sob guarda de uma tia. Nas atividades
de desenho com sua turma era notório como ela demandava minha atenção integral e precisava
de carinho e auto-afirmação, sempre querendo elogios para seus trabalhos. Ficava imaginando
como a UC tinha um papel importante em sua vida. Era um local onde ela podia ser criança –
na verdadeira concepção da palavra - e se esquecer das mazelas da vida. Pelas conversas com
ela, sua vida fora dali não era fácil e era muito “adulta” para uma menina de quatro anos.
Na primeira atividade de desenho ocorreu um fato curioso. Seu relatado é válido para que o
leitor possa refletir sobre as dificuldades de se interpretar desenhos de crianças fora do contexto
e sem acompanhá-las durante sua realização. Uma das crianças desenhou inúmeros traços
paralelos coloridos e disse que era a UMEI. Eu perguntava a ela o que havia desenhado e ela
repetia que era a UMEI. Como não havia desenhado mais nada e não me respondia nada
diferente de “a UMEI”, resolvi escrever em sua ficha de registro que ela havia desenhado a
UMEI. Saí para almoçar e ao retornar percebi o que se tratava aqueles traços coloridos. Ela
havia representado a entrada da UMEI, mais precisamente a grade em forma de lápis
298
. O
engraçado foi que, apesar de eu já ter ido algumas vezes à UC, até então não havia reparado na
grade. Esta criança foi quem me alertou para o fato. Este elemento apareceu nos desenhos sobre
a UMEI de mais seis crianças, demonstrando como estava ligado à imagem que tinham da UC.
Na atividade de desenho verifiquei como as crianças estavam sendo coerentes com suas
atividades na UMEI. Como pude observar o parquinho era pouco utilizado por sua falta de
atrativos e alta incidência de sol. Nos desenhos das crianças sobre a UC ele aparece raramente,
ao contrário do velocípede que é retratado com grande freqüência tanto na atividade 2 - o que
mais gostam -, quanto na atividade 3 - no que gostariam que tivesse. Tal fato confirma minha
hipótese que as crianças na faixa etária de 4 e 5 anos são aptas a realizar atividades de desenho e
compreendem muito bem o que lhes está sendo solicitado. Por esta razão, recomendo o
instrumento como forma de desencadear a oralidade da criança para que se possa conhecer mais
sobre sua opinião e visão da instituição".
Sobre as Observações das Atividades e dos Arranjos Espaciais
O primeiro relato deixa claro como as impressões e sentimentos da pesquisadora sobre a área do
parquinho da UC lhe trouxeram recordações de sua experiência anterior em uma unidade com
características semelhantes. EM um segundo relato a pesquisador aborda questões de como lidar com
crianças e sugere atitudes que foram positivas na pesquisa de campo.
298
Cf. Figura 59 página 97.
Fabiana dos Santos Souza
237
“Ao contrário das outras instituições, a UC não tinha um parquinho estruturado. A área externa
destinada a eles tinha poucos brinquedos de madeira concentrados em apenas um dos lados de
sua área retangular. O restante era gramado, sem árvores e com uma incidência direta de sol, ou
seja, sem atrativos e sem conforto térmico. Era impossível brincar ali em dias mais quentes. Eu
como observadora, que tinha fortes motivos para me manter no local fazendo minhas
observações, queria deixar logo o ambiente. Fiquei imaginando como era difícil para as
crianças. Lembrei-me muito da Creche UFF que na época da minha pesquisa de mestrado tinha
apenas um parquinho cuja área retangular gramada possuía apenas três brinquedos em uma de
suas extremidades e que por isso era subutilizado. Naquela época observamos que as crianças
raramente utilizavam a área sem brinquedos, e só o faziam quando a educadora elaborava uma
atividade especial colocando cones e brinquedos estruturados na área vazia. O mesmo ocorria
com a UC, com o agravante de o calor ser mais forte.
Foi muito prazeroso o tempo que passei lá, pois a creche além de ter um ambiente acolhedor,
claro, limpo e colorido, as pessoas pareciam felizes em estar ali. Em relação a limpeza, esta era
uma característica forte na UC. Lembro-me de presenciar a limpeza do piso do pátio, que era
lavado diariamente com mangueira de água e sabão. Normalmente no horário que era servido o
almoço às crianças. Em algumas ocasiões, observei que, por esta razão, as crianças que
deixavam o refeitório retornavam à suas salas pelo parque, acessando-as pelas varandas”.
“Antes de finalizar a pesquisa, gostaria de contar sobre um fato relativo às crianças e que talvez
seja também útil a outros pesquisadores interessados em observar esta faixa etária. Recordo-me
que eu já havia ouvido falar que as crianças pequenas são objetivas e que gostam de ter apenas
sua pergunta respondida de forma direta. Inclusive para ilustrar este fato, contaram-me de
situações em que pais ficam receosos de responder à pergunta „de onde eu vim? de onde eu
nasci?‟. Muitos pensam em verdadeiros discursos científicos para explicar a situação, quando na
verdade uma simples resposta como „da barriga da mamãe‟ seria suficiente. Cada faixa etária
tem suas curiosidades e em cada momento elas sentirão necessidade de aprofundar a resposta.
Esta postura pôde ser rebatida para a prática de pesquisa de campo. Logo nas minhas primeiras
observações na UC, uma criança de uns 2 anos saiu da rodinha da atividade que ocorria no pátio
interno se aproximou e me perguntou „quem é você?‟. Pensei em explicar que era uma
pesquisadora que estava ali para fazer pesquisa sobre a UMEI e de repente meu pensamento foi
cortado pela razão - seja objetiva e apenas responda à pergunta que lhe foi feita. Respondi:
„Meu nome é Fabiana e o seu?‟. A criança me disse o seu nome e satisfeita com a resposta
voltou para a sua atividade. Neste momento percebi que agindo desta forma eu poderia estar
presente no local sem que perturbasse a rotina da creche. Tal fato não quer dizer que eu deva
omitir qual o meu papel, mas sim dizê-lo apenas quando perguntada ou quando se fizer
necessário como ocorreu na atividade de desenhos. Nesta ocasião, antes de iniciar as atividades
Fabiana dos Santos Souza
238
expliquei a todas as crianças o que eu estava fazendo lá e perguntei se queriam me ajudar. Elas
se sentiram importante e se prontificaram a colaborar com o trabalho. Entendo que esta
aproximação com as crianças deve ser feita sim, mas há momentos adequados para isso. Por
isso é importante que o pesquisador tenha sensibilidade e esteja atento a estas questões que
podem parecer pequenas, mas que fazem a diferença em uma pesquisa de campo”.
Sobre as alterações realizadas após a pesquisa de campo
A emoção relatada pela pesquisadora ao verificar a nova configuração do parquinho, os novos
brinquedos do pátio coberto e as alterações na arena, levaram-na a optar por introduzir estas informações
na pesquisa. Para tanto foi criado o tópico que aborda as mudanças ocorridas na UC depois da pesquisa.
“Fiquei muito feliz ao retornar à UC e verificar que haviam sido colocados grandes brinquedos
estruturadores por toda sua extensão e estes, além de atraentes forneciam sombra ao parque.
Teria ficado mais contente ainda se houvesse sido acrescentado mais árvores e vegetações ao
local. O pátio interno não estava mais tão barulhento quanto antes, ou pelo menos seu barulho
não se resumia aos velocípedes. O pátio ganhou novos brinquedos grandes e coloridos. Ao me
aproximar do local tive a sensação de estar em outro ambiente. O espaço me era familiar, afinal
passei lá 3 meses, mas sua energia me parecia diferente: muito mais alegre e viva.
Quando a vice-diretora me levou até a área posterior à edificação, fiquei admirada com a arena
que havia lá. Ela me afirmou que a arena já existia e que haviam apenas colocado o toldo. No
primeiro momento eu nem acreditei, pois eu passava neste local com freqüência e, inclusive,
havia realizado atividades de desenhos com as crianças próximo dela. Cheguei em casa curiosa
e fui checar meus arquivos de fotos da UC. Só então, pude me lembrar do local que havia me
passado despercebido, pois não tinha atrativos. No entanto, a recordação de seu atual estado não
passou ilesa. Lembro-me com nitidez dos degraus coloridos e da cobertura em meio círculo”.
______________________________
Comentários sobre o Capítulo
Neste capítulo descrevemos os resultados alcançados por meio da aplicação de multi-métodos re-
significados pela abordagem experiencial na UMEI Cachoeirinha (UC). Da mesma forma, como nos
demais estudos de caso, a metodologia mostrou-se eficaz no reconhecimento da qualidade do ambiente
construído da unidade de EI segundo a visão de cada grupo de usuário. No próximo capítulo realizaremos
o cruzamento dos dados obtidos nos três estudos de caso e faremos uma reflexão sobre os aspectos
positivos de cada unidade com vistas a identificar pontos que possam ser utilizados como referência em
projetos similares. Denominamos estes de “indicadores de qualidade”. Eles nos serviram de subsídio para
as premissas projetuais.
Fabiana dos Santos Souza
239
9 – ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS ESTUDOS DE CASO
“Brincar com crianças não é perder tempo, é
ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola,
mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados,
em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem
valor para a formação do homem
Carlos DRUMMOND DE ANDRADE
299
Com vistas a reconhecer as principais qualidades de cada instituição que pudessem nos servir como
indicadores/atributos de qualidade
300
, realizamos neste capítulo um entrelaçamento dos resultados das
descobertas referentes à aplicação dos instrumentos nos estudos de caso - UMEI Santa Maria, J. M. Maria
Sales e UMEI Cachoeirinha – privilegiando as questões positivas
301
de cada instituição. Nossa atenção
voltou-se às características ambientais e como elas afetavam a dinâmica da unidade, a fim de aprofundar a
compreensão de como as decisões projetuais podem favorecer a interação dos usuários, bem como
colaborar com o desenvolvimento da criança e propiciar um sentido de bem estar em seus usuários.
Vale lembrar que o entrelaçamento de informações está ligado ao conceito de redes, onde as questões
tratadas têm a mesma importância – e ao mesmo tempo, nenhuma importância se considerada em
separado – e para que as informações façam sentido é preciso que sejam feitas as conexões entre elas
(Alcântara, 2008). Neste sentido, nossa intenção foi resgatar os atributos e fatores que emergiram na
aplicação de cada instrumento – análise walkthrough, entrevistas e conversas informais, atividade de
desenho, observação das atividades e arranjos espaciais - todos imbuídos dos conceitos da Observação
Incorporada - e correlacioná-los às demais descobertas em cada um dos estudos de caso visando obter
subsídios para a elaboração de premissas projetuais para ambientes da EI.
Sabemos que a missão de tornar as descobertas claramente compreensíveis, organizadas e sistematizadas
requer muito cuidado, principalmente por se tratar de uma pesquisa de multi-métodos, no qual
prevalecem questões subjetivas e qualitativas, que em um primeiro momento parecem fragmentadas. Por
esta razão, organizamos o capítulo da seguinte forma: iniciamos com um entrelaçamento sobre
informações referentes à incursão na instituição, seguida das descobertas obtidas em cada um dos
instrumentos, adotando a ordem apresentada nos capítulos anteriores referente aos estudos de caso. Por
fim, apresentarmos uma reflexão sobre possíveis indicadores/atributos de qualidade, baseados no
299
In: Goulart de Faria, 2000:85.
300
Conforme já mencionamos, denominamos “indicadores/atributos de qualidade” as questões encontradas na
pesquisa de campo as quais consideramos que tenham contribuído positivamente na rotina da instituição de EI,
colaborando de alguma forma para o bem estar dos seus usuários e para as atividades diárias.
301
Vale ressaltar que nosso intuito ao utilizar a Avaliação Pós-Ocupação como metodologia da pesquisa não foi
avaliar as instituições para propor soluções aos problemas encontrados e sim identificar o que funciona e o que
agrada aos usuários para que estas informações possam ser convertidas em dados que nos auxiliem na elaboração de
projetos futuros de instituições de EI.
Fabiana dos Santos Souza
240
entrelaçamento dos resultados de cada unidade, já descrito no final dos capítulos 6, 7 e 8 - referente a
UMEI Santa Maria (USM), J. M. Maria Sales (JMMS) e UMEI Cachoeirinha (UC), respectivamente.
9.1 – Incursão na instituição
Entendemos que a parte mais complicada foi a etapa antes da incursão nas instituições, quando estávamos
negociando com a Prefeitura de BH a autorização para a realização da pesquisa e a escolha das unidades a
serem avaliadas. Como o aval da Secretaria Municipal de Educação foi concedida próximo às férias de
julho, ficou definido que a incursão nas unidades se postergaria para o segundo semestre, sendo feita a
apresentação da pesquisa às unidades por meio de Isa Rodrigues da Silva. Assim, a primeira visita à USM
e ao JMMS foi intermediada e acompanhada pela mesma. Diante da agenda atribulada de Isa, não houve
condições de ela nos acompanhar à UC sendo nosso primeiro contato com a unidade feito por telefone.
Como já mencionamos, iniciamos nossa pesquisa com a USM no mês de agosto, no JMMS em setembro
e na UC em outubro de 2006, sempre as quartas, terças e quintas-feiras – e às vezes na segunda-feira
também -, respectivamente. Por esta razão, na USM foram feitos os pré-testes dos instrumentos propostos
no delineamento metodológico e re-significados à luz da abordagem experiencial.
Nossa experiência nas unidades de EI de BH nos permite dizer que nossa pesquisa foi bem acolhida e
todos os usuários se prontificaram a colaborar com ela. Notamos também que, por se tratar de uma
unidade de maior porte e por não ter sido explicado de antemão o papel do pesquisador na instituição,
houve certo desconforto dos educadores e funcionários do JMMS por serem observados por uma
pesquisadora que tomava notas constantemente. Predispostos a entender este incomodo por meio da
empatia, procuramos explicar nossos objetivos, e certificá-los de como suas informações eram
importantes na pesquisa, de modo a torná-los nossos aliados. Nas UMEIs Santa Maria e Cachoeirinha
este estranhamento não foi observado. Talvez pelo fato de termos entrado com muito cuidado na USM,
nos apresentando a todos e explicando nossa proposta de trabalho, e sem pressa, pois estávamos ainda
construindo os instrumentos. Além disso, o porte da instituição também colaborou, pois tinha um número
reduzido de funcionários e educadores. Nossa incursão na UC foi feita depois de dois meses de pesquisa
e, por isso, já havíamos observado o que funcionava ou não e qual postura adotar.
Entendemos que a postura investigativa baseada na Observação Incorporada adotada neste trabalho
colaborou na medida em que não nos prendemos a aplicar os instrumentos no dia em que estavam
programados e sim na melhor oportunidade, além de possibilitar a apreensão de dados relativos a desejos,
emoções e insights do pesquisador no decorrer da pesquisa de campo.
Cabe aqui ressaltar que sempre procuramos ser éticos e corresponder à confiança que as unidades
depositaram em nós. Por esta razão, buscávamos freqüentemente prestar contas aos responsáveis pela
Fabiana dos Santos Souza
241
instituição do andamento da pesquisa e, posteriormente à pesquisa de campo, os mantivemos informados
por email da análise dos ambientes das instituições, dando liberdade para que fizessem seus comentários.
Em uma destas ocasiões, aproveitamos para fazer uma visita às unidades levando a análise dos resultados
até então elaborados. Esta visita foi importante para discutirmos os dados existentes e também para
identificar o que havia sido alterado depois de dois anos da pesquisa de campo.
9.2 – Análise Walkthrough
A análise walkthrough nas instituições de BH resultou em informações que foram tabuladas segundo as
categorias: fatores técnicos, funcionais e comportamentais. Devido à grande quantidade de informações, o
entrelaçamento dos dados buscou ater-se nas principais, levando em conta as categorias pré-estabelecidas.
Fatores Técnicos
Sobre o estado de conservação podemos afirmar que a USM e o JMMS apresentavam problemas com a
manutenção da área gramada do parquinho. Em comum, as unidades tinham ainda problemas com águas
de chuva. Na USM observados também problemas de infiltração no banheiro e sala de atividade com a
qual faz divisa, enquanto que no JMMS o problema estava nas coberturas que ligavam os blocos.
Em relação aos revestimentos e acabamentos, observamos que o fato de possuir paredes revestidas de
cerâmica nas circulações e banheiros facilitava a manutenção e limpeza destes ambientes. Além disso, o
uso de cores nos pareceu bastante positivo e colaborava com o caráter estético e lúdico dos ambientes. O
piso das salas das três unidades é revestido de laminado vinílico facilitando limpeza e manutenção. O
mesmo pode ser dito do piso de granilite da UC que reveste as demais áreas da instituição. Por outro lado,
o piso da circulação, refeitório e pátio coberto da USM e do JMMS não possui esta característica.
Sobre o aspecto de conforto observamos questões de iluminação, ventilação, temperatura e acústica. Em
ambas as unidades, a existência de portas de vidro que acessam o exterior da unidade parece colaborar
com a iluminação e ventilação, além de permitir a visualização da área externa. Por outro lado, trazem
problemas com a incidência direta do sol que na UC e no JMMS foram solucionados com a colocação de
toldos. A USM optou pelo uso de cortinas e, por isso, nos horários em que elas ficavam fechadas o
ambiente escurecia. Nos três estudos de caso a ausência de árvores de maior porte tornava o parquinho
muito quente em alguns períodos. Não foram observados problemas graves de acústica na USM e no
JMMS. Por outro lado, na UC, o ruído gerado pelo uso excessivo de velocípedes no pátio interno
atrapalhava a rotina das salas e da secretaria/diretoria.
A questão da densidade ocupacional foi destacada negativamente pelas dimensões de alguns dos seus
ambientes. Os refeitórios dos três estudos de caso tinham suas proporções reduzidas se relacionado ao
número de usuários, necessitando que seu uso fosse feito por turnos. Entendemos que no caso das UMEIs
Fabiana dos Santos Souza
242
Santa Maria e Cachoeirinha tal fato possa ser proposital e até oportuno para que não haja muitas turmas
no mesmo local ao mesmo tempo evitando confusão. No entanto, no caso do JMMS, mesmo com a
utilização em turnos, o refeitório não conseguia absorver todas as turmas nas 4 refeições diárias ( lanche
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar). O espaço de apoio administrativo e pedagógico também era
compacto nas UMEIs. Na USM, apesar de a secretaria, diretoria e sala dos educadores serem separadas
fisicamente, os cômodos eram pequenos, mal ventilados e sem espaço para mobiliário de apoio. Na UC, a
situação era ainda pior, pois um único cômodo agregava todas estas funções. Apenas no JMMS,
observamos a existência de salas de diretoria, coordenação, secretaria e apoio a educadores com bom
tamanho e área para mobiliário condizente com sua função. Além disso, no JMMS havia uma copa
mobiliada e equipada que atendia aos educadores. Em ambas as unidades o número de banheiros para as
crianças era adequado ao número de matriculados. No entanto, com relação aos banheiros de adulto,
podemos dizer que em alguns casos não condiziam com o número de usuários. Na USM, havia dois
banheiros – um deles adaptado para deficientes – para atender aos educadores e visitantes e um vestiário
com duas cabines individuais direcionado aos funcionários. Não havia distinção de sexo neste espaço. Na
UC, havia apenas dois banheiros – um feminino e um masculino – compartilhado por educadores,
visitantes e funcionários. No JMMS, havia banheiros masculinos e femininos distintos para funcionários,
visitantes e educadores. No entanto, as funcionárias se queixavam de possuir apenas duas cabines
individuais. Em relação ao pátio coberto tanto o JMMS e a UC possuíam extensões consideráveis que
possibilitavam que estes ambientes servissem para diversas atividades. Ao contrário, a USM possuía um
pátio coberto pequeno – mesmo quando integrado ao refeitório - para ocasiões em que tivesse que acolher
todas as turmas. No quesito parquinho, a USM e o JMMS ofereciam diferentes possibilidades de uso já
que estes possuíam uma área estruturada com diferentes brinquedos. Ao contrário, o parquinho da UC
não oferecia muitos atrativos, além de ser uma área que recebia radiação intensa de sol.
Fatores Funcionais
No que concerne a funcionalidade/layout, destacamos como positivo nas três unidades: (1) a localização
da diretoria e secretaria próximos à entrada da instituição, e (2) a setorização dos ambientes – setores de
atividades, alimentação, serviço e atendimento ao público bem distintos. Além disso, as unidades USM e
JMMS possuíam parquinho cujo layout era bem aproveitado com brinquedos distribuídos por todas as
partes. Como pontos negativos das três instituições, podemos citar a falta de local para os funcionários
descansarem e fazerem suas refeições. Com exceção do JMMS, as demais instituições não possuíam local
para educadores almoçarem e por isso, alguns deles utilizavam o refeitório das crianças.
Em relação à flexibilidade, as unidades de padrão GGEI permitiam a utilização do refeitório e do pátio
coberto ao mesmo tempo, em eventos ou atividades, bem como possibilitavam diversos usos no ambiente
do parquinho devido à boa solução de layout. Em ambas as unidades, o tipo de mobiliário aliado às
dimensões das salas não colaborava com a flexibilidade da mesma e se aproximava ao modelo da escola
Fabiana dos Santos Souza
243
fundamental. Não havia espaço para criar “cantinhos temáticos”. Chamava-nos a atenção na UC que a
sala multiuso fosse usada apenas como sala de TV e de descanso.
Sobre a questão da circulação, podemos afirmar que a USM e JMMS, cujos projetos seguiam o padrão
GGEI, possuíam circulação ampla e bem resolvida – distribuição dos ambientes era feita em torno de uma
circulação principal. O mesmo ocorria com a UC que possuía um pátio interno que centralizava os demais
setores ao seu redor, facilitando o fluxo em todas as áreas.
Fatores Comportamentais
Referente à territorialidade observamos que era permitido às crianças marcar seu espaço por meio dos
trabalhos por elas confeccionados, no entanto, muitos deles estavam colocados em painéis acima da altura
do olhar da criança. Observamos trabalhos executados pelas crianças dispostos em altura adequada ao seu
campo visual na circulação da USM (Fig.205); no quadro de uma das salas do JMMS (Fig.207) onde
havia fotografia das crianças – um caso excepcional, pois no geral não havia exposição dos trabalhos – e
na UC em painel plástico elaborado especialmente para este fim (Fig.209). Além disso, notamos a
presença de material decorativo produzido pelos educadores distribuídos pelas paredes e quadro, na maior
parte do tempo em posições mais elevadas (Figs.206, 208 e 2010).
Fig.205- Trabalhos das crianças da USM Fig.206- Decoração feita por educadoras na USM
Fig.207- Trabalhos das crianças do JMMS Fig.208- Decorações feita por educadoras no JMMS
Fabiana dos Santos Souza
244
Fig.209- Trabalhos das crianças da UC Fig.210- Decoração feita por educadoras na UC
A respeito da privacidade, nos três estudos de caso, a falta de local para descanso dos funcionários e o
número insuficiente de cabines nos sanitários, não colaboravam com a privacidade dos mesmos. Apenas
no JMMS os educadores possuíam uma copa para fazerem suas refeições. O mesmo ocorria com a vice-
diretora da UC que precisava dividir uma sala com as educadoras e secretaria, não tendo, por exemplo,
como manter uma conversa reservada com os pais dos alunos. Por outro lado, as divisórias nos banheiros
das crianças lhe permitiam ter privacidade para fazer suas necessidades. O mesmo ocorria com as salas
das crianças de 1 e 2 que possuíam uma estrutura mais flexível e livre, permitindo inclusive que uma
criança ficasse quieta no seu canto, apenas observando os demais em suas atividades.
No que concerne à orientação e cognição ambiental, entendemos ser positivo o fato de que nas três
instituições as crianças podiam ver o que ocorria no exterior das salas. Além disso, na USM e na UC, as
crianças e demais usuários se localizavam facilmente já que os ambientes estavam todos voltados para
uma circulação principal.
9.2.1 – Chechlist
Conforme explicado no capítulo 5 – Materiais e Métodos – o Checklist foi elaborado para auxiliar na
visualização de questões específicas e importantes para a EI. Entendemos que eles sirvam para guiar
nossa análise do ambiente durante uma avaliação do ambiente, como também para orientar futuros
projetos. Estes foram aplicados nos três estudos de caso e a planilha contendo dados e comentários da
pesquisa de campo encontra-se no Anexo 5. Neste tópico, optamos por apresentar o quadro do checklist
por partes segundo as temáticas trabalhadas, junto aos comentários no corpo do texto. Neste tópico
trataremos apenas das questões mais relevantes para que o texto não fique muito repetitivo
302
. Foram
utilizados símbolos para indicar se a questão havia sido contemplada no projeto da instituição ( √ ), ou não
( X ), ou mesmo parcialmente ( # ).
302
Para maiores detalhes conferir Anexo5.
Fabiana dos Santos Souza
245
Quadro 35- Resultado Parcial Checklist – Projeto
Princípios de Projeto para Educação Infantil
Projeto
Questão
USM
JMMS
UC
Ter como
objetivo
Escolas não muito grandes
√
X
√
Harmonia com a natureza ao redor
#
#
#
Ambientes flexíveis e adaptáveis
#
#
#
Respeitar a escala e necessidade de cada usuário
#
√
#
Envolver futuros usuários ou interessados no projeto
X
#
X
Respeitar normas técnicas
√
√
√
Proporcionar uma gama de ambientes de aprendizado
em área externa
#
#
#
Uma variedade de grupos e espaços de aprendizado
#
√
√
Riqueza de recursos e área de atividades bem
definidas
√
√
√
Ateliês para dar suporte ao ensino
X
#
#
Escola segura
#
#
#
Separar crianças e pedestres de veículos e serviços
√
√
√
Circulação restrita para assegurar a supervisão
√
√
√
Permitir observar a vida ao redor
√
√
√
Considerar
Quantidade máxima de crianças por sala / faixa etária
√
√
√
Questões de territorialidade
#
#
√
Distância pessoal por aluno
√
√
√
Contexto das comunidades vizinhas
Gradientes de Intimidade
#
√
√
Área de entrada bem marcada
√
√
√
Área molhada para ciências e artes
√
√
X
Área para exposição dos trabalhos dos alunos
#
#
√
Área para exposição dos trabalhos dos educadores
√
√
√
Área para apresentações musicais ou teatrais
√
√
√
Áreas de transição entre área externa e interna
#
√
√
Impacto psicológico das cores nos ambientes
√
√
√
Questões de acessibilidade para deficientes
√
√
√
Questões de higiene, limpeza, segurança e
manutenção
#
√
√
Das questões referentes aos objetivos que o projeto deve ter, verificamos que a maior parte delas havia
sido contemplada nos estudos de caso, ainda que parcialmente. Segundo sugerido pelo Checklist, os
projetos devem envolver os futuros usuários, não ser muito grandes e possuir ateliês de suporte ao ensino.
Consideramos que estas questões não foram atendidas plenamente nos projetos destas unidades. No
entanto, apesar de a comunidade não ter sido envolvida na fase projetual, os projetos do grupo GGEI
envolveram uma equipe multidisciplinar – fato este valorizado por nós. Sobre oferecer ambientes
flexíveis e adaptáveis, entendemos que no JMMS e na USM o refeitório que pode ser usado de forma
conjunta com o pátio cumpre bem este papel. No JMMS, as áreas de circulação e as praças entre os
blocos também possuem um caráter flexível onde pudemos verificar uma diversidade de usos. Na UC,
apesar do pátio não ser anexo ao refeitório, possui uma grande área que assume diferentes funções como:
encontro, eventos, lazer e circulação. Sobre o respeito à escala do usuário foi possível verificar que há
Fabiana dos Santos Souza
246
banheiros bem equipados tanto para adultos, quanto para as crianças. No entanto, na sala de atividades há
mobiliário adequado para o educador apenas na UC e copa com mobiliário para adulto apenas no JMMS.
Em relação a proporcionar uma gama de ambientes de aprendizado em área externa, podemos dizer que
na USM observamos o parquinho ser usado para atividades de lazer e também pedagógicas. No JMMS, as
praças entre blocos também foram palco de atividades de cunho educativo. Na UC, presenciamos este
tipo de atividade mais nas áreas cimentadas e varandas do que propriamente no parquinho. No que tange
a variedade de espaços de aprendizado, além dos ambientes já citados, podemos considerar as salas
multiuso. Na USM, ela era usada como sala de atividades em um dos turnos, prejudicando assim que as
crianças utilizassem suas dependências neste período. No JMMS, apesar da salaoriginalmente pensada
para sala multiuso estar sendo usada como sala de atividades, havia uma outra com equipamentos de
vídeo. Na UC, a sala multiuso era utilizada para descanso e atividades de vídeo.Todas as unidades
ofereciam recursos – painéis, quadro mobiliário, brinquedos - e tinham as salas de atividades bem
definidas. No entanto sentimos falta de cantinhos temáticos. Merece destaque o fato de todas as unidades
possuírem grandes portas de vidro que permitiam às crianças visualizar a área externa.
Dos pontos os quais o projeto deve considerar, entendemos que questões de territorialidade estão
intimamente ligadas à possibilidade de professores e alunos exporem seus trabalhos. Na USM, havia
pouco material das crianças exposto na sala, em algumas ocasiões eram fixados nas paredes do corredor
da circulação. As salas eram enfeitadas por painéis e elementos decorativos elaborados pelo educador.
Estes podiam apresentar seus trabalhos também em quadros na entrada da edificação. No JMMS, não
haviam muitos trabalhos das crianças à mostra nas salas, apesar de possuir painéis para tal função.
Observamos em algumas salas, umas cordas fixadas na parte superior e que cruzavam as salas serviam
com varal para prender trabalhos das crianças. As salas apresentavam também elementos decorativos
executados pelos educadores. Estes podiam expor seus trabalhos também nos painéis no corredor da
administração ou mesmo na sala dos educadores. Chama-nos atenção a questão sobre gradientes de
intimidade. Tanto na UC, quanto no JMMS, as crianças passavam do espaço público da rua para o semi-
público dos pátios para em seguida entrar no espaço privado de seus salas de atividades. Na USM, o fato
do pátio estar de um lado da entrada e as salas de outro, este gradiente não era sentido da mesma forma.
As crianças chegavam direto no corredor de circulação que levava às suas respectivas salas.
Fabiana dos Santos Souza
247
Quadro 36- Resultado Parcial Checklist – Infra-estrutura Básica
Princípios de Projeto para Educação Infantil
Infra-estrutura
Questão
USM
JMMS
UC
Instalações
Luz elétrica
√
√
√
Ventiladores
√
√
X
Ar-condicionado
X
X
X
Água encanada
√
√
√
Esgoto
√
√
√
Segurança
Saída de emergência
√
√
√
Extintor de incêndio
√
√
√
Material de primeiros socorros
#
#
#
Local para guardar materiais perigosos
#
#
#
Trancas
√
√
√
Conforto
ambiental
Acústica
#
#
X
Controle climático
#
#
√
Sistema de coberturas
√
√
√
Adequação de luz natural
√
√
√
As unidades apresentavam uma boa infraestrutura básica como luz elétrica, água encanada, esgoto,
extintor de incêndio, trancas e sistema de cobertura. Não havia ar-condicionado nas unidades, mas na
USM e JMMS haviam ventiladores nas salas de atividades. Na UC , apesar de não possuir ventiladores,
as salas de atividades possuíam temperatura interna agradável e eram bem ventiladas em função de
estarem voltadas de um lado para um grande pátio coberto e de outra para varandas cobertas. Em nenhum
dos estudos de caso foi observado tratamento acústico especial. No entanto, na UC quando as crianças
brincavam de velocípede no pátio e a agitação era maior, acabavam por causar incômodo à
secretaria/diretoria. Uma vez que as unidades possuíam salas com grandes portas de vidro para o exterior,
permitiam a entrada de luz natural em seu interior. Em alguns casos havia problema de incidência direta
de sol, que na UC e JMMS foram sanadas com o uso e toldos. Na USM, optou-se pelas cortinas, que
quando fechadas escureciam o ambiente.
Fabiana dos Santos Souza
248
Quadro 37- Resultado Parcial Checklist – Ambientes
Princípios de Projeto para Educação Infantil
Ambientes
Questão
USM
JMMS
UC
Com
Flexibilidade
Para variar organização das turmas
√
√
#
Para organizar novas experiências
#
√
#
Para a criança desenvolver a atividade em seu ritmo
√
√
√
Para que a criança possa escolher uma atividade
#
#
#
Para que a criança possa montar e recriar o ambiente
#
#
#
Para a Criança
Brincar com crianças de diferentes idades
√
√
√
Brincar com professores
√
√
√
Brincar sozinha
√
√
√
Ficar sozinha
√
√
√
Criar ambientes fictícios
X
X
X
Repousar
#
#
√
Utilizar instrumentos musicais
#
Alcançar os brinquedos
#
#
#
Ver o mundo por meio das janelas
√
√
√
Para o Adulto
Preparar aulas e planejamentos
√
√
#
Reunir com pais / comunidade
#
√
#
Biblioteca de estudos
#
√
#
Repousar
#
#
#
Externos com
Sombra
#
√
X
Local coberto para dias de chuva
X
X
X
Chuveiro ou esguicho
√
√
X
Tanque de areia
X
X
X
Paisagismo variado e bem cuidado
X
#
#
Pequenos animais
X
X
X
Horta
X
√
√
Brinquedos seguros, limpos e em bom estado de
conservação
√
√
√
Públicos
Local para confraternizações
√
√
√
Local para apresentações
√
√
√
Centro de mídia
X
√
#
Biblioteca
#
√
X
Sobre a flexibilidade dos ambientes, entendemos que as instituições projetadas pelo padrão GGEI e cujas
salas de atividades possuem capacidade para até 25 crianças, possuem potencial para diferentes
organizações espaciais. No entanto, verificamos poucas alterações de layout em uma mesma sala. O
parquinho da USM, apesar de possuir equipamentos fixos, e os pátios cobertos, praças e circulações do
JMMS, demonstraram ser palco de uma maior variedade de atividades e usos. No caso da UC, as salas
eram menores e sua capacidade reduzida a 16 crianças, no entanto sua varanda e área cimentada
propiciavam flexibilidade e opções de local para atividades pedagógicas. Apesar da possibilidade de se
alterar a organização das salas, não verificamos nas três unidades muitas ocasiões onde é permitido a
criança participar destas mudanças.
Fabiana dos Santos Souza
249
Em relação aos ambientes para as crianças, o checklist destaca a necessidade de lhes permitir brincar,
descansar e ver o mundo ao redor. Sobre as brincadeiras, podemos dizer que tanto as salas de atividades,
quanto as áreas de parquinho (USM e JMMS) e pátios cobertos (UC e JMMS), permitiam a criança
brincar com os professores, ou com os coleguinhas. Até mesmo os bebês podem interagir com os
maiores. No caso da USM, por meio da grade que dá para o parquinho, do JMMS também pela grade que
dá para uma das praças e no caso do UC, pela grade da varanda. Sobre as possibilidades de criar
ambientes fictícios, não observamos brincadeiras de faz-de-conta estruturadas em cantinhos temáticos. No
que tange ao repouso, para os bebês há ambientes com berços e colchonetes, e para as crianças até 2 anos
há colchonetes na sala que são distribuídos no piso no momento desejado. Referente a possibilidade de
ver o mundo ao seu redor, entendemos que em todas as unidades as crianças têm acesso ao exterior pelas
grandes portas de vidro das salas de atividades. Já em relação aos ambientes para os adultos, destacamos
que apenas na UC há mobiliário para educadores dentro das salas de atividades e que apenas no JMMS há
uma copa onde os educadores podem fazer sua refeição. Ressaltamos ainda que o JMMS é a única
instituição que possui sala de apoio a educadores equipada com escaninhos individuais, estantes para
livros e computadores com a cesso a internet, bem como possui dimensões para acomodar reuniões. As
duas UMEIs não possuem local no qual educadores e vice-diretoras possam se reunir com grupos de pais,
no máximo podem receber os pais de uma crianças em suas dependências apertadas.
Sobre os espaços externos, podemos dizer que as UMEIs apresentam pouca área de sombra, enquanto que
o JMMS possui algumas árvores de pequeno porte que junto aos toldos da sala criam áreas protegidas do
sol. Em dias de chuva, as áreas externas das três instituições não podem ser usadas, pois não são cobertas.
No JMMS e na UC existem hortas bem cuidadas, porém não presenciamos as crianças realizando
atividades no local. Ambas possuem além da área gramada, um pequeno jardim na frente da escola. Sobre
questões referentes aos espaços públicos, é possível afirmar que as três possuem pátios capazes de alocar
eventos e confraternizações, ainda que o da USM tenha menores dimensões. Estes também podem ser
usados como palco de apresentações. Além disso, na USM há um pequeno teatro de arena e no JMMS e
UC esta arena acomoda um maior número de expectadores. Em todas as unidades é possível elaborar
atividades que envolvam vídeo, porém apenas no JMMS há uma sala exclusiva para uso de
computadores.
Fabiana dos Santos Souza
250
Quadro 38- Resultado Parcial Checklist – Equipamentos
Princípios de Projeto para Educação Infantil
Equipamentos
Questão
USM
JMMS
UC
Banheiro
Água quente
√
√
√
Instalações exclusivas para crianças
√
√
√
Instalações exclusivas para adultos
√
√
√
Instalações exclusivas para pessoas com deficiência
√
√
#
Sala de
Atividades
Crianças brincarem
√
√
√
Mobiliário na escala das crianças (mesas, cadeiras,
prateleira)
√
√
√
Mobiliário na escala do educador (mesas, cadeiras
prateleira)
X
X
√
Atividade de rodinha
√
√
√
Guardar materiais pedagógicos
√
√
√
Berçário
Bebê dormir
√
√
√
Bebê conviver e movimentar-se
√
√
√
Mães amamentarem
√
√
√
Trocador na altura do educador
√
√
#
Refeitório
Escala da criança (pia, bebedouro, mesa, banco)
√
√
√
Escala do educador (pia, bebedouro, mesa, banco)
X
#
X
Cozinha
Guardar mantimentos
√
√
√
Guardar apetrechos
√
√
√
Ambiente educativo para crianças
X
X
X
Almoxarifado
Guardar objetos quebrados enquanto aguardam
conserto
√
√
X
Guardar materiais reciclados
#
√
X
Guardar materiais pedagógicos
√
√
√
Secretaria
Diretoria
Guardar documentos
#
√
#
Atender pais
#
√
#
Fazer reuniões
X
√
X
Sobre a existência de equipamentos adequados nos ambientes das instituições, podemos afirmar que todas
possuem instalações condizentes com as normas técnicas para as crianças, os adultos e os portadores de
necessidades especiais. No entanto, na UC o banheiro dos deficientes, estava sendo usado como depósito
de materiais. Os ambientes de sala de atividades das três unidades permitem às crianças brincarem e
realizarem atividades de rodinha – desde que afastem as mesas. Estes possuem mobiliário na escala da
crianças e apenas a UC apresenta bancada e cadeira na altura do educador. Os berçários das três unidades
são equipados com berços, e na UC e no JMMS os bebês também podem utilizar de colchonetes. OS
educadores das instituições projetadas pelo GGEI estão satisfeitos com os equipamentos do fraldário,
enquanto os da UC têm algumas reclamações a respeito. Os refeitórios das três unidades são equipados
com mobiliário apenas na escala da criança. A diretoria e secretaria das UMEIs não possuem dimensões e
mobiliário condizente com suas funções. No JMMS, ao contrário, observamos que estes ambientes são
bem estruturados.
Fabiana dos Santos Souza
251
9.3 – Entrevistas e Conversas Informais
Neste tópico procuramos analisar os principais pontos compartilhados pelos informantes e usuários das
instituições analisadas, bem como suas divergências. Para tanto, montamos um quadro síntese onde os
principais pontos levantados foram apresentados segundo cada uma das instituições. Este quadro nos
auxiliou no cruzamento de dados e na sua interpretação.
Quadro 39- Síntese das informações das Entrevistas e Conversas Informais nas instituições
Questão
USM
JMMS
UC
Ausência de ambiente para descanso dos funcionários
Sim
Sim
Sim
Ausência de local para refeição dos adultos
Sim
Em parte
Sim
Ausência de vestiário masculino
Sim
Número insuficiente de banheiro para funcionários
Sim
Sim
Fraldário bem projetado e equipado
Sim
Sim
Não
Banheiro das crianças não colabora com função das educadoras
Sim
Sim
Problemas com as ferragens da divisória dos banheiros
Sim
Bancadas da cozinha são desconfortáveis para as funcionárias
Sim
Diretoria e secretaria pequenas
Sim
Sim
Problema de escoamento de água de chuva
Sim
Sim
Pias das salas mal projetada molham o piso quando usadas
Sim
Sim
Necessidade de proteção da incidência direta dos raios solares
Sim
Sim
Sim
Problemas de segurança com portas
Sim
Sim
Problema de segurança com tomadas
Sim
Parquinho estruturado e flexível
Sim
Sim
Não
Necessidade de vegetação de maior porte no parquinho
Sim
Problemas de acústica
Sim
Problemas de Infiltração
Sim
Dificuldade de manutenção do piso
Sim
Adaptação de área para refeição de crianças pequenas
Sim
Ausência de local para armazenar material reciclado
Sim
UMEI é resultado de luta da comunidade
Sim
Número insuficiente de vaga
Sim
Considerando os espaços vazios como pontos não comentados na instituição.
Atraiu nossa atenção o fato de os funcionários das três instituições desejarem ter um local para seu
descanso e alimentação. Como já mencionamos, eles acabavam improvisando um local para descansar no
período entre turnos, seja no pátio, no estacionamento ou na parte lateral da edificação. Em relação ao
local para refeições, percebemos que nas três unidades não havia uma área específica para que os
funcionários pudessem se alimentar. O JMMS possuía uma copa destinada apenas aos educadores. Na
USM, durante o período entre turnos, algumas educadoras almoçam na sala de professores e outras nas
mesas do refeitório cujas dimensões eram adequadas às crianças. Na UC, algumas educadoras também
Fabiana dos Santos Souza
252
utilizavam a estrutura do refeitório para sua alimentação. Ainda referente à estrutura dos funcionários, foi
mencionado no JMMS a ausência de vestiário masculino que teve que ser adaptado a partir de um
banheiro de visitante. Além disso, as funcionárias da limpeza e da cozinha reclamaram que não havia
banheiros suficientes para elas se trocarem nos horários de entrada e saída. Na UC, o problema era maior,
pois havia apenas um banheiro feminino e um masculino para todos os funcionários e educadores
compartilharem. Este era usado também pelos visitantes.
Sobre as condições de trabalho, os educadores das instituições cujo projeto foi elaborado pelo GGEI –
USM e JMMS – estavam satisfeitos com o fraldário que, em sua opinião, possuíam equipamentos
adequados cujas dimensões e altura lhes permitiam trabalhar com conforto. Já os educadores da UC
estavam insatisfeitos com este ambiente, tendo a vice-diretora nos mostrado algumas adaptações feitas
neste local para auxiliar no trabalho de troca das crianças, mas que ainda estavam aquém do que
consideravam satisfatório. O banheiro das crianças também foi apontado pelos usuários das unidades.
Segundo as educadoras do JMMS, o banheiro das crianças de 1-2 anos era inadequado e por isso tiveram
que improvisar colocando um berço no local para que pudessem fazer as trocas das crianças sem
prejudicarem suas colunas. Foi citado também o fato de que algumas crianças maiores (4-6 anos)
retiravam e brincavam com as ferragens das divisórias dos banheiros. Na USM, por sua vez, as
educadoras reclamaram da altura dos chuveiros que não colaboravam na hora de dar o banho nas crianças.
As funcionárias da cozinha queixaram-se das alturas das bancadas que para elas eram altas e não
facilitavam seu trabalho. Ainda sobre as condições de trabalho destacamos a questão da dimensão da
secretaria e diretoria apontadas pelos usuários das UMEIs Santa Maria e Cachoeirinha. Na primeira delas
também foi apontada a falta de armários e ventilação. Na segunda, foi apontada a falta de privacidade
para se conversar com os pais dos alunos já que um único ambiente assumia funções de secretaria, sala de
professores e diretoria.
O problema de caimento de água e insolação também podia ser vistos como causador de transtornos que
afetavam no desenvolvimento das tarefas dos usuários. Educadoras, diretora e funcionários destacaram
como um dos principais pontos negativos do JMMS o problema de escoamento de águas de chuva.
Segundo a diretora, a cobertura da circulação foi mal resolvida e por isso a água molhava o piso da
circulação e escorria para o piso dos blocos anexos. Por esta razão, segundo as educadoras ficava
impraticável circular com as crianças já que os pisos ficavam escorregadios. Funcionários relataram que
em dias de chuva passavam a maior parte do tempo com rodos e pano de chão, retirando a água das
circulações. Na USM, a vice-diretora reclamou que a água da chuva entrava pela esquadria da porta e, por
isso, havia solicitado a instalação de um aparato de borracha. Na UC, o único problema em relação à água
de chuva era relativo a uma pequena área do jardim no pátio interno por onde entrava água, mas este fora
resolvido anteriormente à pesquisa com toldos de enrolar que eram abertos em dias de chuva. Na USM e
no JMMS, além da água da chuva, foi mencionado o mau funcionamento das pias das salas de aula que
Fabiana dos Santos Souza
253
ao serem utilizadas molhavam o piso da sala. Referente à insolação, as três unidades tiveram que tirar
partido de toldos para reduzir a incidência direta de sol nas salas de atividades.
No que concerne à segurança das crianças, foram apontados problemas com puxadores de armário e
portas, abertura de porta e localização de pontos elétricos. Na UC, os educadores se preocupavam com os
puxadores dos armários do berçário que eram fáceis de abrir e por isso, as crianças tinham fácil acesso ao
material nele armazenado, além de, em algumas ocasiões, prenderem seus dedos. Consideraram também
inapropriadas a localização dos pontos elétricos da sala das crianças de 1-2 anos. Alguns deles estavam
baixos e, por esta razão, eram facilmente acessados pelas crianças. Próximo a bancada de apoio das
educadoras não havia uma tomada para ligar o aparelho de som, sendo necessário o uso de uma extensão
que passasse pela esquadria para se conectar em uma tomada da área externa. No JMMS, a preocupação
das educadores do berçário eram as portas de vidro que davam para a área de berços e para a área externa,
pois algumas crianças já haviam prendido seus dedos nelas. A primeira porta foi adaptada com uma fita
de tecido que era amarrada nos puxadores para evitar este tipo de acidente e também para limitar o acesso
das crianças ao local evitando que perturbassem os colegas que estivessem dormindo. Na opinião das
educadoras o ideal seria que a segunda porta fosse de correr para que as crianças não prendessem os
dedos e nem “esmagassem” o colega.
No que tange o lazer das crianças, o parquinho e o pátio coberto foram os protagonistas dos comentários.
Nas unidades cujo projeto foi elaborado pelo GGEI, os educadores se mostraram satisfeitos com o
ambiente do parquinho que possui brinquedos em toda sua extensão e possibilita uma variedade de usos.
Já na UC, a vice-diretora afirmara que a falta de atrativos do parquinho e a alta incidência de raios solares
nas áreas desprotegidas por falta de árvores, fazia com que as crianças preferissem brincar no pátio
interno. Tal fato gerava como conseqüência uma grande movimentação de velocípedes e crianças
correndo e gritando no pátio- acabando por perturbar as salas de aula e também a secretaria.
Em relação à manutenção da edificação, apenas na USM foram apontados problemas de infiltração nas
paredes do banheiro e sala de aula, além da dificuldade de limpeza do piso das áreas de circulação, pátio e
refeitório.
Na USM, a vice-diretora levantou o problema da grande fila de espera para admissão na instituição,
demonstrando assim, que as 240 vagas não eram suficientes para a demanda local. No JMMS, foi
mencionado pela coordenadora o fato de terem adaptado a circulação das crianças de 2 anos para criar
uma área onde pudessem fazer sua refeição sem precisar dividir o refeitório com os maiores. Por fim, na
UC, foi apontada a carência de EI na região, o que resultou na luta da comunidade pela construção da
UMEI e também da ausência de local para armazenar material reciclado que pela falta de espaço ocupava
a área originalmente de guarita/vigilância.
Fabiana dos Santos Souza
254
9.4 – Atividades de desenho com as crianças
Para uma melhor compreensão das diferenças observadas nas atividades de desenho de cada uma das
instituições analisadas, optamos por apresentar os dados em forma de tabela e gráfico. Primeiramente
avaliamos o número de crianças que participaram das atividades. As UMEIs projetadas no padrão GGEI
comportavam uma média de 20 crianças por sala e, por isso, a média delas é aproximada – UMEI Santa
Maria (USM) e JM Maria Sales (JMMS). Já na UMEI Cachoeirinha (UC), como os ambientes eram
menores, a capacidade de alunos era também reduzida e conseqüentemente o número de crianças que
participaram foi inferior.
Quadro 40 – Comparativo do Número de Crianças por Atividade
Atividade 1
Atividade 2
Atividade 3
Total de
Crianças
UMEI Santa Maria
64
58
65
76
JM Maria Sales
58
66
59
78
UMEI Cachoeirinha
41
36
37
49
Fig.211 – Gráfico número de crianças por atividades
O mesmo foi observado em relação à quantidade de elementos desenhados pelas crianças. Nas unidades
projetadas no padrão GGEI – USM e JMMS -, o número de elementos foi bem superior à da unidade sem
padrão de projeto - UC. Uma vez que tinham menos crianças por sala, é compreensível que contenham
menos desenhos. No entanto, a diferença entre o número de elementos foi maior proporcionalmente que a
diferença entre o número de crianças, principalmente na atividade relativa ao que mais gostavam na
instituição – Atividade 2. Tal fato nos fez refletir se as crianças não estavam nos mostrando a ausência de
referências marcantes das quais elas gostavam e necessitavam para se sentirem melhor na unidade. Vale
lembrar que, nesta instituição (UC) não havia um parquinho tão estruturado quanto na USM e no JMMS.
Fabiana dos Santos Souza
255
Quadro 41 – Comparativo do Número de Elementos por Atividade
Atividade 1
Atividade 2
Atividade 3
Total desenhos
UMEI Santa
Maria
253
236
165
187
JM Maria
Sales
260
253
185
183
UMEI
Cachoeirinha
110
71
91
114
Fig.212 – Gráfico número de elementos por atividades
Em função desta reflexão, consideramos oportuno relembrar ao leitor as características físicas dos
ambientes destas instituições
303
: (1) USM fora projetada segundo padrão GGEI Longitudinal com
capacidade para 240 crianças; (2) JMMS, por atender a um número maior de crianças (420) segue o
padrão GGEI longitudinal com adaptações; (3) UC tem projeto específico e atende a 180 crianças. Tendo
em mente o espaço físico de cada unidade, entendemos ser mais fácil visualizar nossas observações.
Na primeira atividade de desenho – a instituição –, a unidade que apresentou o maior número de
elementos da escola foi a USM. Enquanto esta registrou 136 diferentes elementos, as demais obtiveram
78 elementos (JMMS) e 44 elementos (UC). O JMMS destacou-se pela alta freqüência de elementos da
natureza e de brinquedos e materiais pedagógicos. Acreditamos que este alto índice esteja ligado ao fato
de que nesta unidade as crianças desenvolviam variadas atividades na área externa, como observado na
pesquisa de campo. O UC, por sua vez, chamou-nos a atenção pelo baixo índice de elementos do
parquinho que pode ter relação com a alta incidência de sol durante o dia e a falta de equipamentos mais
atrativos que acaba por contribuir para que este ambiente seja pouco convidativo para as crianças - por
isso, pouco lembrado e desenhado por elas. A USM e o JMMS, por outro lado, possuem parquinhos
estruturados com equipamentos interessantes e tiveram seus elementos retratados com uma boa
freqüência nesta atividade. Em nenhuma das unidades foi desenhado qualquer elemento referente à
categoria atividades. Em todas elas foi baixo o índice de elementos das categorias alimentos e bichos.
303
Cf. Plantas nas páginas 88, 93 e 99.
Fabiana dos Santos Souza
256
Quadro 42 – Comparativo do Número de Elementos por Categoria na Atividade 1
Elem. da
Escola
Elem. do
Parquinho
Elem. da
Natureza
Pessoas
Brinquedos
Mat.Pedag.
Alimentos
Bichos
Outros
USM
136
31
28
44
3
2
2
7
JMMS
78
35
80
42
19
1
4
1
UC
44
1
24
26
7
3
3
2
Fig.213 – Gráfico do número de elementos desenhados por categoria na atividade 1
A análise comparativa dos dados da Atividade 2 – O que mais gostam na instituição - nos permite dizer
que a USM é a que teve maior índice percentual de Elementos da Escola (12,9% - 28 elementos),
enquanto nas outras duas instituições poucos foram os elementos citados – JMMSF (5% - 11 elementos) e
UC (2,8% - 2 elementos). Nestes, no geral, as crianças relataram estar desenhando a escola como um todo
enquanto na USM diferentes ambientes e elementos eram retratados. O fato de o índice (8,9%) de
elementos da categoria Alimentos (21 elementos) ter sido alto na USM e o conhecimento da região onde
se encontra a instituição nos sugere que as refeições oferecidas às crianças eram muito importantes. No
JMMS, o alimento não apareceu e na UC apenas 1 vez (sorvete). Nesta atividade observamos também
que na USM foi grande o número de Elementos da Escola (28 vezes), principalmente se comparada ao
JMMS (11 vezes) e à UC (2 vezes). Os elementos que apareceram com maior freqüência na UC foram os
relativos às categorias Brinquedos e Materiais Pedagógicos e Atividades (20 elementos). Tal fato nos
permite avaliar que diferentemente das demais unidades, na UC o espaço físico da instituição é pouco
lembrado como ponto de atrativo. Neste sentido, as crianças tinham maior ligação com as atividades que
desenvolviam na instituição. Nas unidades USM e JMMSF, onde havia um parquinho estruturado com
diferentes possibilidades, poucos eram os elementos desta categoria.
Fabiana dos Santos Souza
257
Quadro 43 – Comparativo do Número de Elementos por Categoria na Atividade 2
Elem. da
Escola
Elem. do
Parquinho
Elem.da
Natureza
Pessoas
Brinquedos
Mat Pedag.
Atividades
Alimentos
Bichos
Outros
USM
28
56
42
40
16
30
21
3
-
JMMS
11
64
73
37
19
44
-
2
2
UC
2
9
12
9
20
18
1
-
-
Fig.214 – Gráfico do número de elementos desenhados por categoria na atividade 2
Ao avaliarmos os desenhos da Atividade 3 – O que gostariam que tivesse na instituição – notamos que, de
forma geral, as categorias que tiveram maiores índices de freqüência foram os Elementos do Parquinho,
os Elementos da Natureza, as Pessoas e os Brinquedos e Atividades Pedagógicas. Na USM o maior
número de elementos estavam ligados aos Brinquedos e Atividades pedagógicas (45 elementos). O
JMMS, por sua vez, teve a categoria Elementos da Natureza como a de maior freqüência, registrando 52
desenhos relativos ao tema, enquanto que a USM teve 28 e a UC 19. Na UC, os elementos que mais vezes
surgiram como desejo das crianças para a instituição foram os Elementos do Parquinho. Nesta unidade,
como já foi dito anteriormente, eram poucos os atrativos deste ambiente. Na USM e no JJMS também
foram altos os índices referentes aos Elementos do parquinho. Na atividade de desenho 3, notamos
também que na USM foi grande o número de itens relacionados à categoria Alimentos, do mesmo modo
que ocorreu na atividade de desenho 2. Reafirmando nossa teoria de que para as crianças desta unidade, a
refeição é muito importante.
Quadro 44 – Comparativo do Número de Elementos por Categoria na Atividade 3
Elem. da
Escola
Elem. do
Parquinho
Elem. da
Natureza
Pessoas
Brinquedos
/ Mat.
Pedag.
Atividades
Alimentos
Bichos
USM
6
34
28
22
45
1
17
12
JMMS
2
36
52
45
34
6
1
9
UC
2
28
19
9
20
1
3
9
Fabiana dos Santos Souza
258
Fig.215 – Gráfico do número de elementos desenhados por categoria na atividade 3
9.5- Observação das Atividades e dos Arranjos Espaciais
Procuramos neste tópico realizar uma reflexão sobre os resultados obtidos na observação das atividades e
a dos arranjos espaciais, por meio da análise das tabelas sínteses apresentadas nos três estudos de caso.
Seguiremos a estrutura adotada na análise dos resultados – Capítulos 6, 7 e 8 - e dissertaremos
inicialmente sobre o setor de atividades para em seguida tratar do setor áreas comuns.
Setor de Atividades
O setor de atividades versa sobre os ambientes das salas utilizadas por turmas específicas para realização
de atividades pedagógicas. De modo geral, estas salas possuíam agrupamentos de mesas individuais ou
maiores com quatro cadeiras. O fato que mais nos chamou a atenção ao avaliarmos nossa vivência em
campo, aliada às tabelas elaboradas nas observações das atividades e dos arranjos espaciais, foi as poucas
alterações observadas nos arranjos das salas de atividades. No geral, as salas que possuíam mesas
individuais foram as que mais se mantiveram estagnadas, considerando-se alterações em uma mesma sala.
Os ambientes com mesas para 4 crianças, por sua vez, foram alterados com incidência maior. Tal fato nos
permite supor que apesar de possuir um mínimo de 1m2 por crianças, as salas não permitiam grande
flexibilidade na disposição dos mobiliários de forma a auxiliar em atividades pedagógicas, nem a
formação de cantinhos temáticos. Tanto na USM, quanto no JMMS, as salas multiuso estavam sendo
utilizadas como salas de atividades de turmas de 4 anos. Como pontos positivos da UC, podemos citar as
varandas cobertas e a área cimentada ao ar livre com quadro negro que cada sala de atividade possuía.
Outros elementos interessantes que merecem destaques são: o suporte de mochilas e o painel plástico para
trabalhos das crianças que fica em altura que lhes permite acessá-los – colaborando desta forma com a
autonomia e produção de territorialidade.
As salas das crianças menores – de 1 e 2 anos - das três unidades estudadas possuíam um mobiliário mais
compacto e grandes áreas livres, permitindo maior flexibilidade em seu uso e interações das crianças.
Contudo, não foram observados cantinhos temáticos. Nas duas salas do JMMS destinadas a esta faixa
Fabiana dos Santos Souza
259
etária havia móbiles presos no teto. Tanto no JMMS quanto na USM estas salas possuíam grades a meia
altura nas portas de modo que estas podiam ficar abertas, permitindo boa ventilação e visualização da área
externa. A diferença entre elas é que no JMMS o toldo fornecia sombra e na USM a alta incidência de sol
na fachada fazia com que fosse necessário deixar as cortinas fechadas. Na UC, a sala de 1 ano possuía
grades nas portas enquanto a sala de dois anos uma varanda com grade e uma área cimentada descoberta.
Os berçários das instituições eram constituídos de ambientes de descanso e atividades. Contudo apenas
nas unidades de padrão GGEI – USM e JMMS – estes ambientes eram separados fisicamente. Nestas
unidades também havia grade nas portas para que elas pudessem ficar abertas durante o dia sem que as
crianças deixassem o ambiente. Na UC, por outro lado, havia grade na varanda. A área de descanso era
composta basicamente de berços e colchonetes. Na área de atividades as crianças brincavam a maior parte
do tempo no piso. Para evitar trazer sujeira ao ambiente, somente as professoras podiam circular nele.
Áreas Comuns
As áreas comuns abordavam os ambientes que apoiavam as atividades nas instituições, nos quais as
crianças despendiam tempo considerável. Os ambientes em comum nos três estudos foram: refeitório,
pátio coberto e parquinho. Além deles, foram tratados na UC a sala multiuso e no JMMS os pátios do
bloco 2 e 3, parte das circulações e as praças – ambos palco de interações das crianças.
Os refeitórios das três unidades apresentavam configuração semelhante: pia para lavar as mãos,
bebedouro, mesas e bancos adequados à altura das crianças e passa-pratos onde as mesmas recebiam sua
refeição. Da mesma forma, sua capacidade era limitada a um número de turmas por turno – de duas a
quatro. A necessidade de compartilhar o refeitório com menos crianças por meio de turnos, não nos
parece negativo. Durante nossa vivência nas instituições observamos que este período é tumultuado e que
as crianças ficavam ociosas - seja porque esperavam serem servidas, seja porque esperavam o colega
finalizar a refeição – normalmente se agitavam e perturbavam os demais. Por esta razão, acreditamos que
quanto menor o número de crianças juntas, menor a chance de problemas e mais fácil será para as
educadoras servirem-nas e auxiliarem-nas na alimentação.
A USM e o JMMS foram projetados de modo que o refeitório pudesse ser aberto para o pátio interno,
ampliando a área. No entanto, foram raras as ocasiões em que presenciamos o uso deste artifício.
Consideramos uma perda, pois entendemos que esta possibilidade permitiria uma maior flexibilidade de
usos destes dois ambientes. Na USM, com exceção das atividades de desenho que tomaram lugar no pátio
interno, não presenciamos as educadoras tirando partido deste ambiente. Observamo-los sendo usado
como local de espera, passagem, acesso aos sanitários e de “bagunça das crianças” – depois de
alimentadas no refeitório, muitas saíam com a desculpa de utilizar o bebedouro do pátio interno e corriam
pelo ambiente chamando atenção de coleguinhas, incentivando-os a fazerem o mesmo. No JMMS, o pátio
interno era bastante utilizado pelos educadores que se reuniam antes de iniciar os turnos, cantavam e
Fabiana dos Santos Souza
260
faziam atividades em conjunto com as turmas de crianças a partir de 3 anos. Eram também utilizados
como local de espera dos pais e crianças. No entanto, o uso em conjunto com o refeitório só foi observado
em duas ocasiões. Já na UC, o pátio interno acumulava função de circulação – centralizava os ambientes
ao seu redor -, lazer – realizando a função originária do parquinho -, descanso dos funcionários, eventos e
espera de pais, responsáveis e crianças.
Os parquinhos da USM e do JMMS ofereciam uma grande diversidade de brinquedos distribuídos por
toda sua extensão, sendo, por esta razão, atrativos para as crianças e bastante utilizados durante as
atividades destas instituições. Como já mencionamos, possibilitavam o uso concomitante de diferentes
turmas de forma conjunta ou separada. O que atraía a nossa atenção era o fato de que este espaço, mesmo
sem uma vegetação de grande porte que pudesse amenizar a incidência direta do sol, estava sempre cheio
de crianças correndo e se divertindo. Ao contrário, o parquinho da UC, com poucos atrativos que se
concentravam em umas de suas extremidades, era subutilizado. Durante nossa incursão pudemos ainda
perceber que as crianças se concentravam nas proximidades do muro a fim de se protegerem em pequenas
faixas de sombra. Era mais comum presenciar atividades nas varandas de acesso ao parquinho que eram
protegidas por toldo do que, propriamente, no parquinho.
A sala Multiuso da UC foi considerada na análise por servir a várias turmas, seja como local para
descanso, seja para atividades de vídeos. Apesar de seu mobiliário se resumir a almofadas, colchonetes e
móvel com equipamentos de vídeo, a sala era bastante utilizada pelas educadoras.
No JMMS, consideramos em nossa análise também os pátios dos blocos 2 e 3 e algumas circulações - que
acomodavam atividades físicas e brincadeiras-, e também as praças que exerciam funções similares à do
parquinho. De certo modo, as varandas e áreas cimentadas das salas da UC assumiam papel similar ao das
praças e serviam de palco para que as educadoras realizassem atividades pedagógicas fora das salas.
9.6- Observação Incorporada
A Observação Incorporada demonstrou ser útil e válida no enriquecimento das informações levantadas
durante a pesquisa de campo. Dela resultaram algumas anotações que posteriormente foram resumidas em
um relato contendo as principais impressões do pesquisador em sua vivência de campo. A atitude
investigativa adotada na pesquisa, tendo como base a Abordagem Experiencial, nos permitiu interagir
com os usuários de forma recíproca e indissociável, refletida nos resultados e significados que foram
obtidos, impregnados de subjetividade. Nossa postura em campo desde o início propiciou a aproximação
com os usuários que, desde a compreensão dos objetivos da pesquisa, trouxeram grandes contribuições a
ela, apresentando-nos sua visão do ambiente construído das instituições de EI de BH. Nossa experiência
anterior em avaliação de ambientes da EI, quando inconscientemente utilizávamos dos conceitos
propostos pela observação incorporada, nos propiciou entrar em campo livres das amarras técnico-
Fabiana dos Santos Souza
261
acadêmicas, de modo que nossa pesquisa desde o princípio procurou avaliar não apenas a forma física e
elementos construtivos, mas também os eventos, atividades e ações que nela ocorriam. Estivemos sempre
atentos a minúcias da rotina de cada instituição que pudessem nos dar pistas de como o ambiente
construído das instituições de EI podiam contribuir com as atividades pedagógicas, com as interações e
com o desenvolvimento das crianças.
Por não se tratar necessariamente de um instrumento e sim de uma atitude, o cruzamento dos dados
encontrados é de cunho subjetivo e assim mais difícil de ser comparado. Por esta razão, optamos por
também descrever um relato de nossas principais impressões e reflexões, sem preocupar em enquadrá-lo
em alguma categoria utilizada nos capítulos anteriores referentes aos três estudos de caso.
“Meu contato com a PBH se deu no início do ano de 2006 e, apenas no segundo semestre,
iniciamos a pesquisa de campo. Assim, neste período inicial de troca de informações sobre as
UMEIs e demais instituições de EI de BH, me ofereci para ajudar como voluntária no projeto de
unidades carentes. Tive a oportunidade de visitar com Isa Silva algumas unidades para dar
sugestões de como melhorar o ambiente para que pudessem ser licenciadas e apoiadas pela
PBH. O conhecimento desta realidade tão precária de muitas instituições de EI e do
conhecimento pregresso de outras tantas nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Juiz de Fora
- em que as unidades estavam instaladas em edificações adaptadas para o uso educacional, sem
muitos atrativos e planejamento- me fez ver os estudos de caso com um olhar positivo. A
primeira visita em cada uma delas me fez acreditar que há uma esperança de que as crianças
estão sendo enfim valorizadas. Ambas possuíam espaços atrativos, apesar de seus problemas.
Meu primeiro contato visual com uma unidade do padrão GGEI foi feito na visita a USM. Eu
havia lido anteriormente apenas o material elaborado para o MEC o qual constava de poucas
fotos e desenhos. A edificação de volumetria limpa e colorida que remetia a blocos de montar
me pareceu bastante propícia ao seu uso. O mesmo ocorreu com o JMMS. No entanto, o que
mais me chamou atenção na UC foi o grande pátio interno que parecia ser abraçado pelos
demais ambientes. Este era muito agradável, bem ventilado e limpo. No momento que o vi
fiquei feliz com a escolha das unidades como estudo de caso, pois tive a sensação de que
poderiam me mostrar coisas positivas que pudessem ser aplicadas em outros projetos. Alguns
pontos envolveram minha atenção no projeto do GGEI: (1) paredes revestidas de cerâmica que
além de facilitar a manutenção, contemplavam o caráter estético; (2) as grandes portas de vidro
que permitiam a entrada de luz nas salas de atividades e também possibilitavam que as crianças
vissem o exterior; (3) uma circulação principal que facilitava compreender a localização dos
ambientes; (4) a existência de um pátio interno anexo ao refeitório, permitindo assim o uso
concomitante em dias festivos, além de ser uma opção em dias de chuva; (5) a existência de um
parquinho com brinquedos em toda sua extensão, criando cantinhos temáticos – o da casinha, o
Fabiana dos Santos Souza
262
do teatro-; (6) as telhas translúcidas que traziam luz natural ao ambiente. Claro que o projeto
possuía problemas. A própria equipe da SUDECAP tinha trabalhado com afinco a fim de
melhorar os projetos das edificações elaboradas e construídas em momentos posteriores. No
entanto, vale ressaltar que nosso intuito era o de levantar os aspectos positivos. A respeito do
aspecto físico da UC que nos causaram boa impressão foram: (1) pátio central coberto com
múltiplas funções; (2) grandes portas de vidro que permitiam ver o parquinho; (3) a existência
de varandas cobertas com toldo entre o parquinho e as salas de atividades; (4) o fato de que
todas as salas tivessem acesso a uma área externa para que as crianças tivessem contato com a
natureza e pudessem fazer atividades ao ar livre.
Além do caráter físico das edificações, gostaria de destacar que minha vivência nas instituições
foi prazerosa na medida em que, tanto eu, quanto a proposta da pesquisa, fomos bem acolhidas
por todos os usuários das instituições, de modo que este vínculo estabelecido me fez procurar
ser ainda mais ética e empenhada com os resultados deste trabalho. Todos foram generosos me
fornecendo informações que serviram de subsídios para propor as premissas projetuais para
ambientes da EI que fossem baseados nas expectativas de pessoas que conhecem e vivenciam
estas instituições. As conversas com as crianças, educadores, funcionários e vice-diretoras
foram muito ricas e repletas de conteúdo pessoal e subjetivo que me possibilitaram compreender
como estes se sentiam no ambiente construído das unidades analisadas. Destas conversas
merecem destaque: (1) a importância do parquinho - USM e JMMS; (2) a necessidade de mais
área livre nas salas para atividades lúdicas; (3) falta de espaço nas secretarias e diretorias - USM
e UC; (4) falta de espaço para descansar e fazer refeições. Do meu contato com as crianças
considero relevante: (1) o desejo das crianças em estar em contato com a natureza e brincar ao
ar livre; (2) a importância do alimento que lhes é servido na instituição; (3) a importância da
brincadeira no processo de aprendizado.
Aqui abro um parêntese para a questão da brincadeira. Em muitas dos trabalhos da área de
Psicologia e Educação que li durante a pesquisa, a temática da brincadeira era evidenciada como
ítem importante no processo de desenvolvimento infantil. Cabe a questão: como nós arquitetos,
podemos contribuir planejando espaços que auxiliem os educadores a criarem possibilidades
para que, em atividades lúdicas e criativa, as crianças possam estar desenvolvendo e ampliando
seu conhecimento. Ao acompanhar de perto o trabalho desenvolvido por minha orientadora
Vera Vasconcelos nos últimos sete anos, pude aprender a importância dos cantinhos
diversificados e de como neles as crianças experimentam diferentes contextos de atividades. Por
isso, sempre me detive no fato de que nas salas de atividades dos estudos de caso poucos foram
os cantinhos estruturados para esta finalidade. No geral, havia demarcações nas paredes, porém
sem nenhuma estrutura física – seja ela com estantes baixas, brinquedos maiores como, por
exemplo, um fogãozinho para simular uma atividade doméstica. Agora que assumo o papel de
Fabiana dos Santos Souza
263
pesquisadora e usuária - sou mãe de um menino de pouco mais de um ano - de instituições de
EI, confesso que foi difícil a escolha da creche do meu filho. Fico feliz de ter encontrado uma
onde a sala de atividades possui uma grande porta de vidro voltada para um pátio externo - onde
se localizam muitos brinquedos de escorregar, subir, balançar e também os tão queridos (por
parte das crianças) triciclos -, e um ambiente estruturado em diversos cantinhos. A sala segue o
conceito de Legendre de arranjo semi-estruturado onde há estantes pequenas demarcando cada
cantinho. Gostaria que todos os pais pudessem sentir a mesma satisfação de deixar seus filhos
em instituições bem estruturadas e, por isso acredito na importância desta pesquisa. Fecho aqui
o parêntese e retomo a minha experiência nas unidades de BH.
Refletindo sobre o que mencionei acima, me questiono sobre as salas multiuso das instituições.
Estranhou-me o fato de que em sua maioria se reduziam a salas de televisão/vídeo e descanso.
Na USM, durante a pesquisa, a sala ora estava sendo usada como sala de atividades em um
turno, ora como sala de televisão onde as turmas se revezavam para utilizá-la. No JMMS, a sala
era usada para assistirem a filmes. Na UC, assumiam ainda o papel de acolher as crianças
pequenas que permaneciam por período integral em seu momento de descanso. Nestas ocasiões,
eram distribuídos colchonetes no chão. Nenhuma destas salas assumiu um caráter mais lúdico e
criativo, já que em suas salas a estrutura remetia mais às salas do ensino médio com suas mesas
e cadeiras dispostas em grupos de trabalho. Em visita à USM, feita dois anos após a pesquisa de
campo, pude perceber que a sala multiuso havia sofrido alterações constando de cantinho da
leitura, cantinho para simular atividades domésticas e outros mais, além de continuar podendo
ser palco de atividades de “cinema” onde as crianças podiam assistir a vídeos.
Do JMMS, lembro-me que os relatos sobre problemas com chuva foram feitos por educadores,
funcionários e diretora, mas pude vivenciar este problema e concluir que realmente a situação
era caótica - funcionários da limpeza espalhados pela circulação com seus rodos, baldes e
panos, tentando retirar parte daquela água que se espalhava por toda a circulação. Nestas
ocasiões, o piso ficava sujo e marcado, por esta razão, evitavam que as crianças brincassem no
parque mesmo depois de passada a chuva. Os corredores de circulação do bloco 3 também
ficavam cheios de poças de água que, em algumas vezes, chegavam a entrar nas salas.
O JMMS me marcou pela preocupação com as crianças portadoras de deficiência, tendo
desenvolvido até mesmo adaptadores para os brinquedos, de modo que elas pudessem usufruir
de todos eles com segurança. Era a instituição que acolhia mais crianças especiais.
Sobre o fato de ter observado poucas alterações nos arranjos espaciais, questiono se minhas
expectativas ao ir a campo - imbuídos do argumento de Sanoff (1995) de que as salas são
também material pedagógico - eram grandes e por isso causaram-me uma certa frustração em
Fabiana dos Santos Souza
264
ver a pouca flexibilidade do mobiliário, ou se realmente o tipo de mobiliário usado, as
dimensões das salas e o conhecimento de seu potencial por parte dos educadores não eram
suficientes. Senti falta dos cantinhos temáticos que, ao longo destes sete anos de visitas e
pesquisas em instituições de EI, tenho reconhecido como muito importantes e ricos de
possibilidades de brincadeiras de faz-de-conta.
A experiência nas instituições de BH me mostrou que, de alguma forma, as crianças começam a
ser valorizadas e que estamos rompendo preconceitos de que instituições públicas não são de
qualidade e que em grande parte são apenas resultado de políticos buscando angariar votos”.
9.7- Buscando “indicadores de qualidade” nos projetos dos estudos de caso
Procuramos realizar no final dos três últimos capítulos um entrelaçamento dos resultados de cada
instituição, levando-se em conta os pontos que mais se destacaram ao avaliarmos a qualidade de seus
ambientes. Entendemos que esta reflexão sobre a vivência nos ambientes de EI de BH nos possibilitou
identificar questões que possam contribuir com a compreensão de como certos atributos do ambiente
podem colaborar ou não com a dinâmica das instituições de EI. Dentre elas podemos destacar: (1) o porte
da instituição; (2) a acessibilidade de qualquer usuário a todos os ambientes; (3) a existência de parquinho
estruturado e pátio interno; (4) a utilização de revestimentos que facilitem a manutenção e ofereçam
qualidade estética; (5) salas com possibilidades de diferentes uso e com grandes aberturas que colaborem
com a ventilação e permitam a visualização da área externa; (6) a existência de áreas anexas às salas que
possam ser usadas nas atividades pedagógicas; (7) mobiliário adequado na escala da criança e do adulto.
______________________________
Comentários sobre o Capítulo
Finalizamos, com este capítulo, a segunda etapa da pesquisa - Avaliando ambientes para a Educação
Infantil. Nele introduzimos o entrelaçamento dos resultados obtidos na aplicação dos instrumentos nos
três estudos de caso, seguindo a mesma estrutura e ordem apresentadas na metodologia e nas instituições
avaliadas. Procuramos, deste modo, facilitar a leitura e compreensão da pesquisa ora descrita. Em alguns
momentos, a leitura pode parecer repetitiva, mas os diferentes instrumentos apresentaram descobertas em
comum. Tal fato comprova a validade dos resultados.
Por fim, procuramos apontar alguns pontos que consideramos positivos identificados na reflexão sobre as
características positivas de cada instituição - apresentados nos capítulos dos estudos de caso-, as quais
consideramos colaborar com a dinâmica delas, a fim de apontar questões que possam ser trabalhadas
como “indicadores de qualidade” em projetos de edificações de uso similar. Estas informações foram
cruciais para a elaboração das premissas projetuais descritas no capítulo seguinte.
Fabiana dos Santos Souza
265
PROPONDO PREMISSAS PROJETUAIS
PARA AMBIENTES DA EI
Fabiana dos Santos Souza
266
10 –PREMISSAS PROJETUAIS
“Um ambiente físico rico em recursos que a
criança possa explorar, testar e aprender com ele
tem o mais dramático efeito na capacidade de
aprendizado e habilidades das crianças assim
como em seus comportamentos e atitudes. A fim
de ocorrer um ótimo desenvolvimento, o
ambiente deve ser facilmente acessível e
logicamente organizado. Isto incute confiança e
constrói independência nas crianças”.
Henry Sanoff
304
Atingimos a parte final da pesquisa com a intenção de propor premissas que auxiliem na elaboração de
projetos para a EI. Temos consciência que está não é uma tarefa fácil e que seria impossível tratar de
todas as questões projetuais que afetam a rotina da instituição, pois fazem parte de um universo muito
amplo e complexo. Procuramos aclarar o maior número possível de questões baseadas em nossa
experiência em campo nas unidades municipais de EI de Belo Horizonte. Nossa vivência nas instituições
sugere a necessidade de trazer informações obtidas no levantamento bibliográfico realizado durante a
pesquisa, de modo a auxiliar em nossa análise e, também, confirmar nossas descobertas.
Em nosso entendimento, para projetar ambientes é preciso reconhecer seu contexto. No caso de
instituições de EI, é preciso ir além da identificação de como estas unidades funcionam. Faz-se
necessário compreender: a criança e a educação infantil; como o ambiente construído afeta o ensino e o
aprendizado; como se dá o desenvolvimento infantil; como os usuários – sobretudo as crianças –
percebem as instituições e quais são suas expectativas em relação à ela. Durante a pesquisa procuramos
estudar todos estes aspectos para que nossas propostas projetuais fossem calcadas em uma base de
conhecimento sólido. Optamos por retomá-las de forma breve para, em seguida, apresentarmos nossa
reflexão sobre os ambientes estudados, a fim de servir como subsídios na elaboração, projeto, execução e
manutenção de edificações voltadas para a Educação Infantil. Nosso intuito é de levantar alguns pontos
que consideramos importantes para que o próprio projetista, por meio de uma análise crítica, tome suas
decisões consciente das conseqüências resultantes.
O reconhecimento da influência dos ambientes educacionais no ensino e aprendizado é reconhecido por
diversos autores (Vygotsky, 1998; Brasil, 2006; Azevedo et al, 2007, Elali, 2003; McMichael, 2006;
Oblinger, 2006; Lima, 2001). Eles podem agregar pessoas, encorajar exploração, colaboração e discussão
ou podem levar uma mensagem tácita de silencio e desconexão (Oblinger, 2006). O meio físico atua de
modo não verbal e interfere direta e simbolicamente em seus usuários, colaborando ou inibindo
comportamentos (Elali, 2002). Além disso, suas características - tamanho, densidade, privacidade,
304
In: Sanoff, 1995:1
Fabiana dos Santos Souza
267
cenários definidos de atividades e qualidade dos espaços ao ar livre - interferem no desenvolvimento
cognitivo, emocional e social das crianças (Moore, 2008). Tanner (2006) parece compartilhar deste
pensamento ao propor que sejam repensadas as propostas da educação e dos seus ambientes, a fim de que
o projeto das unidades de EI possa colaborar com o que denomina de Aprendizado ABC (Affective,
Behavioral, Cognitive) e permitir à criança desenvolver aspectos afetivos, comportamentais e cognitivos.
Entendemos que no caso de instituições de EI, há um usuário diferenciado dos demais e que requer
atenção especial - crianças de 0-6 anos. Os primeiros seis anos de vida são fundamentais na formação do
indivíduo e são fortemente impactados pela situação psicológica, econômica e social da criança. A
criança nasce com cerca de 100 bilhões de neurônios, que são responsáveis pela inteligência e condução
do desenvolvimento das capacidades motora, sensitiva e cognitiva dos indivíduos. Os neurônios
estabelecem naturalmente conexões entre si – denominadas sinapses – por meio das quais se forma a rede
de aprendizado. Estas conexões são impelidas por estímulos recebidos no meio social. Neste sentido, o
desenvolvimento depende de interações sociais e culturais. Assim, podemos afirmar que, ao propiciar um
ambiente estimulante para as crianças, colaboramos com o seu desenvolvimento. Neste raciocínio,
ambientes que não ofereçam condições de conhecer e interagir com o mundo podem fazer com que
descubram menos do que poderiam. Nos primeiros anos é quando há uma maior atividade cerebral e, por
isso, as experiências vividas neste período imprimirão caminhos, atalhos e trilhas que serão acessados por
toda sua vida para estabelecer relacionamentos futuros, construir hipóteses, conhecimentos e sentimentos
(Trindade, 2007).
Segundo Vygotsky o desenvolvimento humano se dá por meio das trocas entre parceiros sociais, através
de processos de interação e mediação. Reconhece que a relação entre o indivíduo e a sociedade determina
seu desenvolvimento e que os primeiros anos de vida são primordiais neste processo. O papel do adulto
no aprendizado seria a mediação neste processo de desenvolvimento da criança, sendo possível utilizar
ferramentas culturais, como a linguagem. Alguns autores (Carvalho & Rubiano, 2001; Gandini, 1999;
Horn, 2004; Lima, 2001; V. B. Oliveira, 2000; Z. Oliveira, 2001) tratam da importância da interação
entre os pares e da organização dos espaços, do papel do educador e, também, como se dá a relação da
criança com o meio proporcionado seu contato com as diferentes culturas apresentadas. Estes concordam
que o ambiente construído da EI deve ser projetado e organizado para a criança e com a criança,
respeitando o seu direito de construir sua autonomia, identidade e conhecimento. Para tanto, os
educadores devem reconhecer seu verdadeiro papel como parceiros mais experientes, promovendo e
mediando interações, planejando e organizando atividades, tendo sempre em mente buscar o
desenvolvimento integral das potencialidades da criança por meio da relação com o espaço construído da
EI. Ao arquiteto/projetista cabe a função de, por meio de uma interlocução com os educadores e
educandos, projetar ambientes responsivos às necessidades dos diferentes grupos de usuários,
colaborando assim com as atividades pedagógicas e, conseqüentemente, com o desenvolvimento infantil.
Fabiana dos Santos Souza
268
Tanner (2006) entende que para que os ambientes educacionais sejam de qualidade, é preciso que haja
uma boa interlocução dos educadores com os arquitetos. Os educadores devem comunicar com clareza
aos arquitetos suas necessidades. Ambos precisam reconhecer o tipo de criança/aluno para o qual estão
planejando. É preciso conhecer como a criança aprende com vistas a utilizar este conhecimento como
ferramenta de projeto (Tanner, 2006). Por esta razão, o autor afirma que “projetar significa estar imerso
no conceito e no cenário”. A frase do educador nos chamou a atenção e, por essa razão, foi utilizada como
destaque no fim da pesquisa. Ela nos faz questionar a importância de se conhecer as necessidades dos
usuários, bem como o entorno e a comunidade no qual a instituição será inserida. Esta idéia está em
consonância com os pensamentos do GAE e de Sanoff (2000). Também nos remete ao conceito de
Thompson (2005) sobre empatia – colocar-se no lugar do outro sem ter vivenciado a sua experiência – em
nosso caso, buscando compreender o sentimento dos usuários em relação aos ambientes da instituição.
Uma forma de conhecer este contexto é por meio de conversa com profissionais da área da EI e, se
possível, também com os futuros administradores e educadores da instituição, atuais profissionais,
especialmente nos casos de reformas de edificações existentes. É desejável a participação dos futuros
usuários nos projetos, ou mesmo dos atuais usuários, no caso de reformas e ampliações. O projetista deve
ter em mente que suas decisões projetuais não afetarão apenas a qualidade estética ou a funcionalidade da
instituição. Elas influenciam a dinâmica e as atividades que ocorrem em sua rotina. Por isso, procuramos
neste capítulo apresentar uma seleção de pontos que consideramos importantes em seu processo projetual.
Ao analisarmos os estudos de caso em busca de atributos que pudessem auxiliar na proposta de premissas
projetuais de instituições de EI, foi possível notar que, de uma forma geral, as unidades eram compostas
de setores de salas de atividades, de áreas ao ar livre, ambientes multiusos, setor de serviços e de
alimentação, e setor administrativo
305
. Com vistas a facilitar a compreensão dos atributos- ao quais
chamamos de indicadores de qualidade-, optamos por iniciar nossas reflexões tratando a instituição de
forma geral e em seguida nos ater nos setores acima descritos. Esta proposta procura manter uma unidade
com a análise dos instrumentos, já que os quadros das observações (Anexo7) utilizam desta setorização -
analisam as áreas de atividades e áreas comuns. Aqui incluímos também o setor administração e serviços.
10.1 – Questões Gerais – A instituição como um todo
Pesquisas mostram que centros de EI que funcionam bem não são apenas versões reduzidas de escolas
elementares, ou simplesmente espaços abertos para brincadeira, mas ambientes projetados considerando
as questões que visem promover um ambiente seguro, agradável e educacional (Butin, 2000a). O
planejamento de creches e pré-escolas envolve uma gama de fatores que devem ser considerados em
todas as suas etapas. Como aspectos gerais, podemos destacar que os projetos devem:
305
Alguns autores (Butin, 2000b; Lackney, 2000) recomendam também a inclusão de uma enfermaria no projeto de
modo a dar suporte em pequenos acidentes.
Fabiana dos Santos Souza
269
Considerar seu contexto sócio histórico-cultural - O projeto institucional deve levar e conta as
características do local e de sua comunidade, de forma a agregar e respeitar as diferenças.
Estar e consonância com o projeto político pedagógico da instituição - Reconhecemos que o ambiente
construído das instituições deve dar suporte às atividades pedagógicas e, portanto, é necessário que o
projeto arquitetônico procure reconhecer como pode auxiliar a colocar em prática as propostas da
instituição. No caso do JMMS observamos como para a instituição é importante a questão da inclusão
social e está sempre buscando melhorar o ambiente construído de forma a propiciar o bem estar dos
portadores de necessidades especiais. O ambiente do parquinho para acompanhar a proposta pedagógica
da instituição recebeu adaptadores nos brinquedos para que crianças com problemas motores e
neurológicos possam utilizar dos brinquedos com segurança.
Colaborar com as interações - Como vimos anteriormente, as interações sociais são fundamentais para
o aprendizado e desenvolvimento das crianças. Por esta razão o projeto das instituições deve promover a
interação criança-criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. De forma geral, as três unidades
procuram incentivar a interação, umas de forma mais eficiente do que outras. Observamos que alguns
ambientes eram mais favoráveis que outros, como por exemplo, o parquinho estruturado das unidades
projetadas segundo padrão GGEI colaboravam para atividades em grupos sem a intermediação de adultos.
Já na UC, a falta de atrativos no parquinho não colaborava com a mesma intensidade nas interações entre
coetâneos. Trataremos a questão da interação mais a fundo nos ambientes específicos.
Ter ambientes apropriados ao desenvolvimento - Deve propiciar diferentes ambientes que melhor se
adaptem as necessidades das crianças segundo suas faixas etárias e que promovam desafios cognitivos e
motores que colaborem com o avanço de suas potencialidades. Dentro de uma extensão, todas as crianças
devem poder se beneficiar de observar outros brincando, conversando, ouvindo uma conversa ou música,
tocando diferentes tipos de coberturas e revestimentos, interagindo com os educadores, explorando
espaços físicos.
Os bebês e crianças têm competências únicas e necessidade de desenvolvimento que devem ser
respeitadas. O bebês, por exemplo, desenvolvem-se rapidamente por meio do desenvolvimento físico
cognitivo e sócio emocional (Butin, 2000a) e, por isso, os berçários devem ser equipados com mobiliários
que forneçam segurança – grades – com espaços para engatinhar, dormir e interagir com as educadoras e
outros bebês. Observamos em nossa pesquisa que as crianças passam a maior parte do tempo brincando
no chão e que qualquer descuido pode acarretar em pequenos acidentes. No caso da UC, os educadores
relataram que os armários baixos com puxadores sem trancas era facilmente acessado pelos bebês que
podiam prender seus dedos nas portas. No JMMS as educadoras se preocupavam com as brincadeiras de
fechar o coleguinha entre as folhas das portas de vidro e sugeriram que as portas fossem de correr. São
exemplos simples que nos mostram como as crianças são espertas e gostam de explorar o espaço próximo
Fabiana dos Santos Souza
270
e, por isso, como arquitetos/projetistas, devemos tomar cuidado para evitar expô-las a situações de risco.
Nestes ambientes, recomendamos que os armários devem ser fechados com tranca, as tomadas devem
estar fora do alcance das crianças, as portas vai-e-vem devem ter trava na parte superior e as prateleiras
com equipamentos que possam acarretar acidentes devem estar em altura não acessíveis aos bebês.
As crianças de 1-3 anos estão em uma fase em que começam a andar, falar e a interagir com os outros,
bem como dominar as habilidades motoras finas e grossas (Butin, 2000a). Neste período, há um grande
interesse por parte deles em conhecer o mundo ao seu redor. As salas das unidades estudadas
assemelham-se na configuração. No caso das salas de crianças de 1-2 anos não há mesas nem cadeira,
predominando áreas livre para brincadeiras e descanso. A sala das crianças de 2-3 anos, por sua vez,
possui mesas em cadeiras em uma extremidade do ambiente e área livre para brincadeiras no restante das
salas. Tratamos deste ambiente com mais detalhes no tópico das salas de atividades.
As crianças entre 3-5 anos estão em uma fase na qual aprendem a compartilhar, ter domínio da linguagem
e das habilidades motoras fina e grossa, senso de independência e exploração. Crianças neste período têm
uma imaginação altamente ativa e muitas vezes temem lugares novos, podendo desenvolver ansiedade de
separação de seu educador (Butin, 2000a). Por isso, na hora de projetar ambientes para elas, deve se ter
em mente a necessidade de propiciar vários cenários de atividades diferentes – os quais chamamos de
cantinhos – locais para atividades em grupos, área de encenação que lhes encorajam a atuar e fantasiar
situações cotidianas e lúdicas.
Possibilitar descobertas e jogos - O ambiente deve permitir o crescimento e a descoberta. Crianças
precisam de ambientes que lhes permitam sentir ao mesmo tempo autônomas e espertos/conhecedores.
Por esta razão, os mobiliários devem ser em escala adequada e facilmente relocados, com estantes em
alturas acessíveis. As salas devem ter espaços para atividades ativas e tranqüilas, oferecer estímulos
sensoriais – espelhos, sino dos ventos, flor – ter soluções construtivas que reduzam o nível do ruído, bem
como ter característica marcante e charme. Um atributo positivo não necessita ser caro, pode-se tirar
partido de pinturas, desenhos, móbiles e painéis, de modo que os pisos e paredes tenham atrativos visuais.
O importante é que sirva de estímulo para a criança. Segundo Butin (2000a), quanto menos a instituição
de EI se assemelhar a um ambiente institucional e mais a um ambiente caseiro, melhor. Os ambientes
planejados para as crianças devem se pensados de forma que elas possam ter acesso aos objetos para que
possa assim desenvolver sua autonomia e também socializar dentro das singularidades. Devem permitir
ser explorados e criar oportunidades para que se movimentem – andem, desçam, subam, pulem – para que
auxiliem na aquisição do controle do seu próprio corpo. Nos estudos de caso, foi possível observar que os
parquinhos da USM e do JMMS e o pátio coberto da UC eram locais que possibilitavam às crianças
exercitarem seus corpos – movimentando-se por todo o ambiente e utilizando dos diversos brinquedos - e
mente – explorando a criatividade nas brincadeiras e no faz-de-conta. Estes ambientes eram descritos
como prediletos das crianças e, conforme notamos, eram os locais onde estavam mais ativas e alegres.
Fabiana dos Santos Souza
271
Ser estimulante e rico de recursos - Complementando o tópico anterior, espaços estimulantes e ricos
despertam ainda mais a curiosidade e o desejo de exploração. Por esta razão, é importante que os
ambientes possuam uma gama diversificada de recursos. No caso dos parquinhos da USM e do JMMS, há
uma variação não apenas nos equipamentos/ brinquedos, como também nos revestimento de piso. Da
mesma fora, as varandas cobertas com toldo anexa a uma área cimentada da UC permitem uma variedade
de materiais e espaços que tornam a sala mais atrativa. Deve se buscar utilizar revestimentos, cores e
formas diferentes buscando sempre estimular as crianças a experimentar sensações novas. Os espaços
devem promover aventuras, descobertas, criatividade e desafios.
Favorecer as brincadeiras - As brincadeiras podem meramente parecer recreação, mas são muito mais
importantes. Elas permitem que as crianças gastem energia e desenvolvam movimentos corporais.
Segundo Kishimoto (2002), o brinquedo tem papel lúdico e criativo, e torna as atividades e o aprendizado
mais prazeroso e gratificante. Por esta razão, é interessante que as instituições disponibilizem materiais
que estimulem brincadeiras corporais e educativas, de modo a cumprir sua função de propiciar que as
crianças tenham um desenvolvimento integral e dinâmico (cognitivo, social, afetivo, lingüístico, motor e
moral). Como anteriormente mencionado, as crianças da UC não tinham muitas opções de lazer no
parquinho, e durante as atividades de desenho, manifestaram o desejo de ter mais brinquedos. As crianças
valorizam as oportunidades de brincar e as educadoras podem tirar partido delas para transmitir novos
conhecimentos à elas.
Permitir que os ambientes sejam criados pelas crianças - Para possibilitar que o educador convide as
crianças a prepararem com ele os ambientes, é preciso que estes sejam projetados com dimensões
consideráveis, de modo que haja espaço para transformações constantes. A pesquisa de campo evidenciou
a falta de espaços projetados pelas crianças e também dos cantinhos temáticos comuns em ambientes da
EI, em especial nas salas de atividades. Apesar de ter área superior área superior um 1m2 por criança,
conforme sugere a Prefeitura do Rio de Janeiro (2000), as salas de aulas não possibilitavam grandes áreas
livres que pudessem ser reinventadas com freqüência pelas crianças e educadores, tirando partido de
valores culturais. É importante deixar que as crianças imprimam suas marcas no ambiente. Como tratado
anteriormente, estas demarcações colaboram com o sentido de apropriação do espaço.
Reconhecer a cultura da criança - A criança como ser cultural deve ter acesso a ambientes da EI que
retratem a cultura e meio social no qual estão inseridos por meio de objetos que lhe sejam familiares.
Estranhou-nos que esta personalização da cultura foi pouco aproveitada nos espaços das três unidades.
Promover a segurança e a saúde - Estas questões de segurança e saúde são primordiais nas instituições
de EI. O sentido de segurança pode ser aqui entendido de duas formas: segurança contra pequenos
acidente e segurança emocional. No primeiro caso, nossa experiência nos permite sugerir que seja tomado
cuidado com: tampas nos pontos elétricos, áreas de troca de fralda devem ficar longe das áreas de preparo
Fabiana dos Santos Souza
272
de comida e de atividades. No segundo caso, o ambiente deve passar um senso de estabilidade e ternura, a
nível psicológico e social, por meio de elementos simples de design, uso de iluminação, texturas e cores.
Buscar a Sustentabilidade – O ambiente construído da EI deve ter o menor impacto possível no
ambiente local, regional e global, de modo a proteger o espírito do lugar e das pessoas. Necessita buscar
uma relação harmoniosa com o entorno e integração com o clima visando o conforto dos usuários
(Azevedo et al, 2008). Segundo Tanner (2000a), um edifício sustentável deve equilibrar as necessidades -
ao invés de lidar com as vontades humanas – e também transmitir à ele o ambiente natural e cultural no
qual está inserido. Um projeto de edifício sustentável tem como objetivo minimizar a degradação dos
recursos e consumo em escala geral de modo que esta sirva como ferramenta educacional para demonstrar
a importância do ambiente na manutenção da vida humana. Devemos tomar cuidados para evitar escolas
hostis e que degradam o ambiente. Ao contrário de reprimir ou deprimir, devem educar seus usuários,
transmitindo-lhes o valor do ambiente natural e construído. Desta forma, estarão cooperando para que as
crianças e os adultos apreciem e conservem o ambiente, contribuindo também para o senso de
pertencimento e apropriação.
Possuir tamanho menor – Diversos autores recomendam que as instituições de EI sejam o menor
possível. Joe Nathan e Karen Febey (2001) afirmam que escolas menores oferecem maior segurança,
ambiente mais positivo e desafiador, além de obterem melhores resultados de aprendizado e menos
problemas de indisciplina. Segundo Butin (2000a) , quanto mais elas crescem, maiores são as chances dos
aspectos pragmáticos focarem questões de administração de um grande número de crianças. Por esta
razão, o autor recomenda que se a instituição for acolher um número superior a 60-75 crianças, devem ser
separados blocos ou alas desenhados com entradas diferentes para permitir a sensação de uma escala
menor e manter um caráter mais íntimo e mais parecido com o lar. As UMEIs Santa Maria e Cachoeirinha
possuem um porte menor e, por isso, nos transmitem a sensação de um ambiente mais aconchegante e
familiar, onde todos se conhecem. Por serem menores e pela configuração – salas de atividades em torno
de uma circulação –, permitem que as crianças tenham domínio visual do seu entorno e
conseqüentemente se sentem mais seguras.
Os temas acima tratados estão intimamente ligados de forma que o texto pode parecer um pouco
repetitivo, mas nem por isso deixa de ser importante. Cada uma destas questões pode trazer benefícios ao
desenvolvimento da criança e ao sentimento de bem estar dentro das instituições de EI.
10.2- SETOR DE ATIVIDADES
Como mencionado na introdução, o ambiente construído da EI deve promover: identidade pessoal,
desenvolvimento de competência, oportunidade de crescimento, sensação de segurança e confiança e
oportunidades de contato social e privacidade (David & Weinstein in Carvalho e Rubiano, 2001). Neste
Fabiana dos Santos Souza
273
sentido, buscamos refletir sobre nossa experiência nas Unidades Municipais de EI de BH a fim de
identificar como estes pontos estavam sendo trabalhados nos espaços das salas de atividades.
Identidade pessoal - As crianças precisam se identificar nos espaços das salas, sentirem-se parte deles.
Na UC possui um painel plástico, localizado próximo ao suporte de mochilas, onde as ficam guardados e
expostos os trabalhos das crianças a altura de seu campo visual. Apesar de não haver outros painéis na
sala, nos pareceu bastante simpática a solução que é facilmente acessada pelas crianças que podem trocar
seus trabalhos elas mesmas. Na USM os trabalhos das crianças não estavam expostos nas paredes das
salas, mas em algumas ocasiões eram fixados na parede cerâmica da circulação principal. Algumas
crianças mostraram-nos orgulhosas por seus trabalhos expostos. No JMMS poucas salas apresentavam
trabalhos das crianças, na maioria das vezes nos painéis e quadro negro. Nas duas instituições de padrão
GGEI, observamos mais trabalhos elaborados pelos educadores fixados nas paredes como elemento
decorativo, do que os criados pelas próprias crianças. A personalização do ambiente colabora com a
construção da identidade pessoal das crianças, que para sentirem-se parte deles, precisam se identificar
nos espaços das salas. Por isso, sugerimos que sejam previstos locais para exposição de trabalhos das
crianças em altura acessível à elas e se possível deixá-las personalizar a sala com elementos que lhes
sejam familiares como, por exemplo, foto da família.
Desenvolvimento de competência - Tomamos como premissa que, ao permitir que a criança desenvolva
sua autonomia e sua independência, estamos colaborando para que se tornem competentes. Entendemos
ainda que ambientes ricos e variados estimulam os sentidos das crianças e, conseqüentemente seu
desenvolvimento. Em relação a propiciar a autonomia e independência, podemos dizer que as unidades
analisadas possuem algumas características positivas. Na UC as crianças têm acesso ao painel de guardar
e expor seus trabalhos podendo manuseá-los.
Sensação de segurança e confiança – Entendemos que os sentimentos de segurança e confiança são
subjetivos e não possuem uma regra de como conquistá-lo. Eles refletem no aspecto emocional das
crianças e colaboram para o sentido de bem estar. Em nossa pesquisa de campo, tivemos a oportunidade
de dialogar com as crianças e, nestas ocasiões, elas nos passaram o sentimento de segurança quando nos
mostram sentir-se acolhidas e protegidas nas instituições, em especial na USM e na UC. Por esta razão,
acreditamos que instituições menores são mais apropriadas por facilitar que estes sentimentos aflorem.
No caso da USM, o fato de os ambientes estarem voltados para a circulação principal e, na UC, para o
pátio coberto, facilitando a visualização do todo, auxilia também as crianças a se localizarem e desta
forma colabora também com o sentido de segurança.
Oportunidades de contato social e privacidade - Em nossa opinião, os espaços devem possibilitar a
realização de atividades agitadas, tranqüilas, e também permitir que uma criança brinque só, se assim o
desejar. No JMMS, observamos que durantes algumas das atividades em sala, crianças brincavam e
Fabiana dos Santos Souza
274
grupos com a educadora e outras mais afastadas sozinhas ou em dupla. Na UC, também identificamos
ocasiões onde as crianças puderam brincar fora do grupo. Tal fato não foi observado com muita
freqüência nas turmas de crianças acima de 3 anos, apesar de as salas possuírem as mesmas características
construtivas do JMMS. As salas de atividades das crianças de mais de 3 anos nas três instituições eram
ocupadas em grande parte por mesas e cadeiras e, por isso, dificultava brincadeiras no piso, como por
exemplo a rodinha. As salas das crianças menores, por outro lado, possuíam menos mobiliários e mais
brinquedos, incluindo colchonetes para os momentos de descanso.
Em nossa vivência nos estudos de caso, algumas questões nos chamaram atenção sobre a qualidade dos
ambientes. Gostaríamos de compartilhá-las com o leitor para que possam compreender como algumas
questões podem tornar a sala de atividades mais agradável, flexível e rica de recursos.
Salas de atividades voltadas e/ou com aberturas para áreas externas - As salas de atividades e
berçários dos três estudos de caso possuem portas de vidro que se abrem para o exterior. Observamos que
esta característica permite a entrada de luz no ambiente, colabora com a ventilação, permite a visualização
da área externa e cria possibilidade de utilizar espaços alternativos para atividades. No JMMS, as salas se
abriam para áreas do parque ou das praças e possuíam toldos para evitar alta incidência de sol direta nas
salas. Estas áreas de sombra eram utilizadas em diferentes tipos de atividades pedagógicas, de recreação e
até como local para lanchar. As salas de atividades 1 a 4 da UC possuem ainda uma varanda coberta com
toldo e fechada com grade baixa anexa a uma área cimentada pela qual se pode acessar a área gramada do
parquinho. Consideramos esta configuração como um atributo positivo que possibilita uma maior
flexibilidade de uso à sala, suprindo a deficiência das salas de possuírem dimensões reduzidas. Este
aspecto de se abrir a áreas externas são defendidos também por Lackeney (2000) e Butin (2000b) para as
salas de atividades que acreditam e trazer benefícios também psicológicos já que podem aliviar o stress.
Salas de atividades agrupadas em torno de uma área comum ou circulação - As salas de atividades
das unidades projetadas segundo padrão GGE estão agrupadas em torno de uma circulação principal. No
caso do JMMS, por possuir três blocos distintos há também circulações cobertas que ligam estes blocos.
Na UMEI Cachoeirinha tanto as salas de atividades quanto os demais ambientes estão voltados para o
pátio coberto que assume o papel de circulação, além de área de espera, recreação, eventos e reuniões. Em
nossa concepção, esta característica confere ao pátio o sentido de coração da instituição já que tudo ocorre
ao seu redor. O inconveniente de possuir uma área de recreação próxima à administração é o barulho
gerado pelas crianças em seu momento de lazer. No entanto, este problema pode ser amenizado com
revestimentos que colaborem com a acústica do ambiente. A USM não possui este problema já que as
salas estão voltadas para área cujo papel é apenas o de circulação. Esta configuração permite que as
crianças visualizem os ambientes e se localizem com facilidade na instituição. Segundo Butin (2000b), o
agrupamento promove um sentimento de comunidade, reúne grupo de professores e alunos – quando de
tamanho gerenciável -, e proporciona sensação de ordem e coesão ao layout físico da instituição.
Fabiana dos Santos Souza
275
Salas de atividades devem fomentar a criatividade e participação/engajamento/empenho das
crianças - Segundo Lackney (1999) os alunos aprendem melhor quando os ambientes são estimulante,
seguro e ricos em recursos. Segundo Butin (2000b) as salas devem permitir aos alunos criar, modificar e
personalizar sua área de aprendizado. Além disso, as salas devem ter cores, texturas e padrões, e seus
recursos devem estar, se possível, dentro da sala de aula, ou próximo à ela. Segundo o autor a percepção
de controle pessoal pode diminuir o stress, aumentar o engajamento e promove um local de estudo que
transmite segurança para ser explorado.
Salas de atividades devem ser adaptáveis - Quando nos referimos à questão de adaptabilidade estamos
querendo dizer que as salas devem ser projetadas de modo a poder assimilar novas tecnologias e
estratégias de ensino, haja vista que nada na vida é imutável. Butin (2006b) também compartilha desta
idéia e sugere que os ambientes colaboram na medida em que possuem mobiliários adequados, local de
armazenagem de material, muitos pontos elétricos e sistema de iluminação ajustável.
Salas de atividades devem ser grandes e conter áreas diferenciadas - Em nossa pesquisa, observamos
que, apesar das salas terem dimensões adequadas segundo a norma técnica, ainda sim falta espaço para
propor áreas diferenciadas nas salas que seguem muito o modelo da escola com mesas, cadeiras e quadro
negro. O tamanho influencia na capacidade de sua flexibilidade. O projeto deve levar em conta que uma
sala de qualidade deve ser flexível para acomodar as salas. Estas, por sua vez, devem ser grandes para que
possa ser flexível e acomodar atividades ativas e tranqüilas simultaneamente, áreas estruturadas por
objetos físicos - como divisórias móveis ou armários - ou por pistas visuais – diferenciação de materiais
nos pisos e paredes, altura de piso, mudanças na iluminação - de modo a definir limites e colaborar com
interações sociais e explorações do ambiente – arranjos semi-abertos. Autores como Sanoff (1995) e
Butin (2006a) concordam que a sala deve ter elevado grau de diferenciação espacial.
De tudo o que foi mencionado acima, o fato que mais nos causou estranheza durante a pesquisa foi que,
apesar de todos os esforços da PBH e do Grupo GGEI em buscar uma nova concepção de instituições de
EI para BH, trabalhando com um a equipe interdisciplinar e tendo obtido resultados bastante positivos, os
modelos de sala estão ainda muito centrado em ambientes escolares. Sentimos falta dos cantinhos
temáticos e mais áreas livres nas salas para atividades de brincadeira. Não conseguimos compreender ao
certo o porquê das educadoras não conseguirem propor arranjos diferenciados à sala de atividades que
durante a pesquisa sofreram poucas alterações. Na busca por compreender a infância e a educação
infantil, deparamo-nos com uma vasta literatura (Vygotsky, 2000; Kishimoto, 2002; Oliveira, 2000;
Vasconcelos, 1998; Fernandes & Elali, 2008) sobre a importância das brincadeiras no desenvolvimento
das crianças e, por isso, entendemos que os ambientes devem favorecer estas brincadeiras. Os ambientes e
situações de brincadeira permitem à criança ser o agente de seu próprio desenvolvimento pois são elas as
responsáveis pelas escolhas das atividades, dos objetos, dos colegas e do local para as brincadeiras –
Fabiana dos Santos Souza
276
escolhas estas influenciadas pelo ambiente construído que atua facilitando ou inibindo comportamentos
(Fernandes & Elali, 2008).
Com base em Lowman e Ruhmann (1998: 12/13), Butin (2006a) sugere que as salas dos ambientes de EI
possuam pelo menos 4 áreas distintas: zona de habilidade motora grossa – área grande com espaços para
dançar, saltar, mover coisas e com equipamentos como túnel -; zona dramática para encenações – com
local para fantasias e cenários como cozinha, sala, teatro, se possível próximo a área de habilidade motora
grossa, para permitir fácil circulação entre elas -; zona de artes – com área molhada com pia e
revestimentos laváveis -onde crianças possam brincar com tintas, água, cola e outros materiais -; e zona
tranqüila – área confortável com almofadas, tapete, estantes baixas com livros e brinquedos onde crianças
possam jogar sozinha, ver livros, ou descansar. Na UC, observamos que na sala das crianças de 1-2 anos
foi elaborado um brinquedo estruturante colorido e de material lavável que auxilia no desenvolvimento da
habilidade motora grossa. Também foi criado um modelo de colchonete com barras mais altas ao redor
que permitem que as crianças durmam sem rolar para o piso e também brinquem dentro deles e exercitem
ao subir e descer deles. Ainda na UC, observamos a existência de um fraldário/sanitário, localizado entre
o berçário e a sala das crianças de 1-2 anos - com acesso aos dois ambientes – que cumpre bem o papel de
auxiliar na troca de fraldas e de iniciação ao uso de pinicos e instalações sanitárias– é importante que a
instituição auxilie os pais nesta tarefa -com equipamentos adequados a escala das crianças. O ambiente
possui fraldário com chuveiro para os bebês e sanitário adequado à escala das crianças de 1-2 anos,
permitindo que estas acessem rapidamente as instalações que estão próximas, bem como não precise
dividir o espaço com as crianças maiores que já tenham domínio de suas necessidades fisiológicas.
Também no JMMS, as crianças pequenas (1-2 anos) possuem um banheiro separado dos demais
contribuindo com o aprendizado do uso de sanitário e também com a autonomia das mesmas.
10.3- ÁREAS COMUNS
Na presente pesquisa, na categoria áreas comuns, foram analisados os ambientes do parquinho, pátio
coberto, praças, sala multiuso e refeitório. A revisão bibliográfica que antecedeu à pesquisa de campo nos
chamou atenção dos inúmeros trabalhos referentes à importância do brincar no desenvolvimento infantil,
sobretudo as pesquisas sobre os locais de brincadeira que possibilitam o aumento de inúmeros aspectos
do desenvolvimento infantil – socialização, cognição, psicomotricidade, e outros. Os ambientes ao ar
livre se destacam por permitir que as crianças brinquem livremente, sem a preocupação com as atividades
pedagógicas. O parquinho, além de estimular as brincadeiras, possibilita o contato com a natureza. Apesar
da importância destes ambientes, pesquisas têm demonstrado que as áreas livres são escassas e pobres em
equipamentos e recurso (Elali 2002, Fedrizzi 2002, Fernandes & Elali 2008). Este fato nos chama
atenção, pois em nossa pesquisa de campo, assim como em outros trabalhos científicos (Souza, 2003,
Elali 2003, Fernandes 2005), os parquinhos são o lugar apontado pelas crianças como sendo o de maior
interesse, demonstrando haver um forte elo afetivo entre eles.
Fabiana dos Santos Souza
277
Áreas livres – Neste tópico consideramos áreas livres os parquinhos, pátio coberto e, no caso do JMMS
as praças – áreas gramadas entre os blocos. Em relação a estes ambientes, fatores como tamanho, forma,
escala, equipamentos e diversidade de materiais devem ser considerados no projeto, pois quanto mais rico
o ambiente, melhor para a o desenvolvimento da criança. Para tornar os pátios e parques mais
aconchegantes e ampliar suas possibilidades de uso pode-se organizar as áreas grandes em áreas menores,
podendo inclusive tirar partido de variações de escala, materiais e formas (Fernandes & Elali, 2008;
Fedrizzi, 2002). Foi o que percebemos nas observações das atividades nas três unidades. Tanto nos
parquinhos do USM e do JMMS, quanto, em algumas ocasiões, no pátio coberto do UC. Como já
mencionamos, o parquinho do USM é utilizado por turmas independentes e por brincadeiras conjuntas.
Nos parquinhos estruturados das unidades projetadas pelo GGEI (USM e JMMS), as brincadeiras em
grupos foram predominantes, ocorrendo especialmente em algumas áreas de brinquedos como a casinha
com escorregador, cavalão e balanço. No pátio do UC, presenciamos atividades estruturadas pelas
educadoras que utilizavam apenas parte do ambiente e também atividades de lazer livre onde as crianças
optavam por alguma área do pátio – como, por exemplo, os pneus – ou utilizavam-no por completo –
como nas brincadeiras com velocípedes em que se percorria todo o ambiente. De forma geral, estes
ambientes era usados por turnos de 2 a 3 turmas por vez para que não houvesse uma superlotação e,
conseqüentemente, conflito entre as crianças. Fernandes e Elali (2008) parecem ter percebido o mesmo
em sua pesquisa e relatam que a quantidade de brinquedos e de crianças no local (densidade) pode
influenciar no comportamento das crianças. As autoras chamam atenção para o fato de que poucos
brinquedos podem gerar brigas e disputas enquanto que o excesso deles faz com que as crianças brinquem
só e não interajam com os colegas. Elas referenciam Liempd (1999) e Lee (1977) para mostrar a
importância dos brinquedos de maior porte (gangorras, balanços, casinha, trepa-trepa, entre outros) que
possibilitam uma variação de usos desejada pois produzem maior interação verbal entre os pares. A faixa
etária das crianças também deve ser levada em conta na elaboração dos pátios e parques. Segundo
Fernandes e Elali (2008), “enquanto crianças menores estão começando a desenvolver suas habilidades
psicomotoras, o reconhecimento do espaço e do tempo e de si próprias, as maiores já superaram algumas
etapas do processo, passando a se envolver em atividades grupais e competições, sendo mais criativas
com relação ao uso do espaço e inventando novos usos para os objetos encontrados.”
Na USM, observamos que as crianças do berçário participavam do parquinho apenas quando utilizavam a
extensão do cercadinho de plástico na área cimentada em períodos de sombra. As crianças observavam e
podiam interagir com as crianças que se aproximavam deles. No JMMS, as crianças do berçário saíam
para áreas livres com menor freqüência. Observamo-las brincando na área da arena e no parquinho em
horários que as demais crianças estavam dentro das salas de atividades. Elas também podiam observar
pela grade de suas salas as crianças menores (1-2 anos) brincando na praça entre os blocos 1 e 2. Na UC,
as crianças do berçário raramente deixavam sua sala e seu contato com os demais era feito pela grade da
varanda que acessava o parquinho. Em nosso retorno à UC em 2008, observamos que foi acrescentada
uma tela que permite a utilização da área cimentada e coberta anexa à sala, ampliando o espaço de
Fabiana dos Santos Souza
278
brincadeiras das crianças da sala 5. Tal fato nos permitem dizer que qualquer forma de oferecer espaços
ao ar livre para os bebês é muito válida, pois eles também necessitam de estímulos para se desenvolver. A
possibilidade do contato - mesmo que apenas visual - com crianças maiores também é importante.
Entendemos que é preciso projetar e organizar os parquinhos de modo que eles venham a promover uma
maior diversidade de atividades, contribuindo com a qualidade de vida das crianças que freqüentam as
instituições de EI. É preciso levar em conta as questões relacionadas com tamanho, densidade,
diversidade de brinquedos, insolação, vegetação e localização conforme discussão acima. Os ambientes
das áreas abertas devem permitir brincadeiras livres e estruturadas, ter área de encenação, área tranqüila,
diversidade de revestimento e brinquedos na escala da criança. No caso de ambientes ao ar livre – no caso
do parquinho e praças – deve ser considerado também áreas de sombra (evitar excessivo sol direto), áreas
com jardim e cerca ao redor do ambiente para torná-lo mais seguro.
Sala Multiuso - A sala multiuso da USM estava sendo usada como sala de aula em um dos períodos o
que limitava sua configuração no turno seguinte. No papel de sala multiuso, atuava a maior parte do
tempo como sala de TV com crianças espalhadas pelo piso em almofadas ou cadeiras. Mensalmente, era
utilizado como área para cortes de cabelo feitos por um voluntário. Em nossa visita realizada em 2008,
observamos que a sala apresentava uma nova configuração com cantinhos estruturados o que a tornava
mais atrativa e flexível. Estas características são interessantes para uma sala multiuso que, como o próprio
nome designa, deve se propor a atividades variadas. No JMMS, a sala multiuso também estava sendo
usada como sala de atividades. No entanto, havia uma sala que assumia seu papel servindo de cenário
para atividades de “cinema” – sessões de filmes –, em algumas ocasiões, com direito inclusive a pipoca.
Na UC, a sala desempenhava a tarefa de servir de local de descanso depois do almoço para crianças de 2-
3 anos que permaneciam período integral na unidade, bem como sala de TV durante os turnos da manhã e
tarde. Todas estas possibilidades de uso conferem a sala multiuso um caráter polivalente. Ela pode
também servir de palco para atividades de grupo, reuniões com os pais e outras atividades que não são
possíveis de realizar nas salas de atividades. O importante é que a sala multiuso possibilite um espaço de
brincadeiras, exploração e criatividade para que a criança possa desenvolver suas potencialidades. Para
tanto, no projeto deve ser considerado todas estas possibilidades para que sejam fornecidos equipamentos
necessários, estrutura elétrica compatível, iluminação e ventilação adequada e mobiliário empilhável.
Refeitório - A localização do refeitório adjacente ao pátio coberto demonstrou ser interessante na medida
em que possibilita a ampliação da área para dias de eventos, bem como propicia uma maior flexibilidade
de usos, conforme observado nas unidades de padrão GGEI. Outras qualidades encontradas nas três
instituições e que servem como referência são os revestimentos facilmente laváveis e o fluxo fácil de
circulação. A utilização do passa-prato também demonstrou ser uma boa opção, pois permite que crianças
possam buscar e devolver seu prato, trabalhando questões de autonomia e independência. O bebedouro
também tem influencia nestas duas questões na medida em que a crianças não precisa esperar que o
Fabiana dos Santos Souza
279
educador lhe sirva um pouco de água, podendo ela mesma satisfazer sua sede. O fato de possuir pia nos
refeitórios, colabora com o ensino de higiene pessoal – lavar as mãos antes das refeições. Assim,
aconselhamos que as questões ora tratadas seja consideradas no projeto das instituições de EI.
10.4- SETOR ADMINISTRATIVO
Baseado na experiência nas três unidades, resolvemos abordar neste tópico os pontos tratados com maior
freqüência pelos usuários, demonstrando sua relevância no ponto de vista deles. Estes foram classificados
em três diferentes categorias de áreas: administração, apoio aos educadores e apoio aos funcionários.
Área administrativas - A administração nas três instituições acomodava a função de diretoria,
coordenação e secretaria, tendo o pátio coberto – dentre outras funções – o papel de sala de espera. Nas
três unidades este setor é facilmente acessado pela entrada da unidade e permite a visualização do que
ocorre nas proximidades, características que consideramos positivas em um projeto. Na USM, a
localização da administração possibilita o controle visual da circulação para onde se voltam todas as salas
bem como o refeitório – locais mais freqüentados pelas crianças. O problema está na falta de espaço da
diretoria e secretaria que não é coerente com as atividades que nelas se realizam. O mesmo ocorre na UC,
onde um único ambiente de dimensões reduzidas funciona como secretaria, administração e sala de apoio
a educadores. As queixas dos usuários sobre a falta de privacidade para conversar com os pais, de espaço
e equipamentos para trabalhar e organizar materiais, bem como as condições inadequadas de ventilação e
iluminação, deixaram claro como este fatores são importantes para que estes possam desenvolver um
trabalho de qualidade. Durante as observações, notamos o desconforto que estas características traziam
aos usuários deste ambiente. Presenciamos várias educadoras disputando uma área na única mesa grande
do local para preparar material para suas atividades. Tal fato é comprovado no JMMS onde há espaço
definido para a secretaria, administração, coordenação e até almoxarifado. Os funcionários estão
satisfeitos com as condições de trabalho, as salas são mobiliadas em função das atividades nelas
desenvolvidas e há espaço reservado para as diretoras. Além disso, há banheiro próximo aos ambientes.
Levando-se em conta as informações acima, sugerimos que o setor de administração esteja adjacente à
entrada da instituição para facilitar visualização e controle da entrada e saída de pessoas. Deve possuir
mobiliário e equipamento – mesas cadeiras, painéis, computadores, telefone, armários - adequado para as
funções de secretaria e diretoria, bem como área de espera para os pais e banheiros para uso adulto.
Ambiente de apoio aos educadores – Durante as conversas informais, os educadores deixaram claro a
importância de ter um ambiente tranqüilo e bem equipado para prepararem suas atividades pedagógicas,
descansarem e fazerem suas refeições. Na USM, a sala de apoio aos educadores é bem localizada -
próxima às salas de atividades e anexa à secretaria -, mas possui tamanho reduzido e pouca ventilação e
iluminação natural. Na UC, não há um local específico para esta função. Os educadores têm que dividir
não apenas um ambiente com a secretaria e diretoria, as também uma única mesa grande para trabalhar. A
Fabiana dos Santos Souza
280
situação das duas unidades é bem diferente a do JMMS onde os educadores possuem uma sala com
mesas, cadeiras, estantes para livros, armários com chave e até mesmo computadores co acesso à internet.
A sala é bem iluminada, ventilada e próxima a uma copa equipada com mesa, cadeiras, bancada com pia e
armário, geladeira e outros pequenos equipamentos de cozinha. Estas características colaboram para o
bem estar dos educadores e para que desenvolvam um bom trabalho. Por isso, sugerimos que o projeto
leve em conta as necessidades dos educadores e ofereçam espaços para que possam desempenhar seu
papel com tranqüilidade e qualidade, tendo como suporte equipamentos e mobiliários para atividades
privadas, pequenas reuniões, preparação de atividades, descanso e alimentação.
Ambiente de apoio aos funcionários - Uma vez que buscamos a qualidade dos espaços de EI, devemos
também pensar nos funcionários, responsáveis pelos serviços prestados e cujo bem estar deve ser buscado
nos projetos. Nas instituições analisadas, a questão abordada com maior freqüência entre eles foi a falta
de espaço para descansar no período entre turnos e o número reduzido de instalações sanitárias. Como já
mencionamos, no período de descanso os funcionários busca espaços alternativos para relaxar – na USM
usam a área doe estacionamento, no JMMS a lateral do edifício e na UC o pátio coberto. Na UC, há um
único banheiro feminino que tem que ser compartilhado por todas as funcionárias, educadoras, diretora e
visitantes. No JMMS, instituição de maior porte e com o maior número de funcionárias, há apenas um
banheiro com duas cabines individuais. Por esta razão, recomendamos que o arquiteto/projetista leve em
conta estes relatos, procurando pensar em espaços para o vestiário e descanso dos funcionários.
Comentários sobre o Capítulo
Como mencionado no início do capítulo, procuramos aclarar alguns pontos referentes a elaboração de
projetos de ambientes da EI de modo a auxiliar arquitetos/projetista a compreender como certas decisões
projetuais influencia nas atividades que nela ocorrem e também no desenvolvimento das crianças. As
conclusões extraídas dos resultados da análise das creches estudadas não nos garantem respostas a todas
as questões que acreditamos serem importantes na elaboração de projetos de ambientes para a educação
infantil. Por esta razão, não temos a pretensão de tratar de todos os aspectos do ambiente construído que
afetam nas relações e atividades que ocorrem nos espaços da EI em um único trabalho de doutorado.
Assim, não consideramos o trabalho finalizado e nem as possibilidades de análises dos resultados
encontrados esgotas. Continuaremos dando nossos passos em busca de melhores condições para as
crianças nas instituições educacionais. No entanto, estamos felizes por cumprir os objetivos aos quais nos
propomos. Temos ciência que este trabalho, ao tirar partido de uma base multidisciplinar, tem muito a
acrescentar não apenas aos arquitetos/projetistas, como também aos demais interessados na qualidade dos
espaços da EI. Esperamos que as informações e reflexões contidas nesta pesquisa possam contribuir para
a busca de projetos arquitetônicos de qualidade, que sejam responsivos à necessidade da faixa etária de 0-
6 anos, assim como de todos os atores envolvidos nestas instituições – professores, funcionários, pais e a
comunidade vizinha.
Fabiana dos Santos Souza
281
CONCLUSÕES
Seja a mudança que você deseja ver no mundo
Mahatma GANDHI
Esta tese nasceu do desejo de aprofundar os conhecimentos sobre a influência do ambiente construído das
instituições de EI no desenvolvimento da criança, com vistas a colaborar com projetos mais responsivos
às necessidades dos usuários destas unidades. Para dar conta disto, foi necessário aprofundar o
conhecimento sobre o tema Infância, Desenvolvimento e Educação Infantil, por meio de extensa pesquisa
bibliográfica e da experiência vivenciada nas UMEIs de BH. A compreensão da dinâmica destes
ambientes foi fundamental para a proposição de um conjunto de premissas projetuais.
Compartilhamos das idéias de Vygotsky de que o ser humano é reflexo de sua interação com o meio e o
outro e, por esta razão, os espaços da EI têm forte influência na formação e desenvolvimento da criança.
Entendemos que ainda é necessário muito trabalho para que se tenha uma base de dados confiável e
consolidada sobre a concepção e planejamento das instituições de EI - onde as crianças de 0-6 anos
passam grande parte do seu tempo -, especialmente quando se pretende que elas efetivamente favoreçam
o desenvolvimento das atividades pedagógicas e, também, o aprendizado das crianças. Cada vez mais a
ação projetual requer o conhecimento de diferentes dimensões do conhecimento, como conforto
ambiental, ergonomia, soluções construtivas, especificidades de cada material, entre outros.
O levantamento bibliográfico evidenciou que grande parte destas informações relativa às escolas de
ensino médio está relativamente bem fundamentada em diversos trabalhos, como, por exemplo, a série e
Cadernos Técnicos desenvolvidos pelo Governo Federal (Brasil, 1997, 1999a, 1999b, 2002a e 2002b),
servindo de suporte para projetistas e/ou planejadores. Já com relação às edificações destinadas para a EI,
a situação é bem diferente A literatura disponível consultada não relaciona como as escolhas projetuais
interferem na dinâmica destas instituições. Neste sentido, a possibilidade de se adaptar e utilizar as
metodologias de avaliação de desempenho do ambiente construído já consolidadas se configura como um
caminho possível para a melhoria dos projetos existentes e em uso, bem como para o aprimoramento dos
novos projetos.
Neste sentido, a presente Tese trata da aplicação de uma APO com abordagem experiencial, que busca re-
significar um conjunto de instrumentos oriundos de diferentes áreas do conhecimento – Percepção
Ambiental, Psicologia do Desenvolvimento e Pedagogia – e é capaz de incorporar as emoções,
sentimentos e vivência do pesquisador e dos diferentes grupos de usuários do ambiente, configurando, por
esta razão, como uma contribuição original para este campo do conhecimento. Pretende-se reconhecer as
reais necessidades dos diversos grupos de pessoas envolvidos com as instituições de EI analisadas em
Belo Horizonte, bem como identificar como algumas decisões projetuais afetam as atividades cotidianas
Fabiana dos Santos Souza
282
destas unidades, para propor um conjunto de recomendações e premissas projetuais capazes de tornar
estes ambientes construídos mais responsivos às necessidade e desejos dos seus usuários.
Para tanto, é importante compreender a rotina das instituições de EI, as necessidades de cada categoria de
usuário, bem como a influência do ambiente construído nas atividades e relações homem-ambiente que
nelas ocorrem. Este conhecimento possibilita que projetistas, arquitetos, engenheiros ou interessados na
EI produzam ambientes mais adequados aos seus usuários e, também, ao contexto geográfico em que
estão inseridos. Cabe observar ainda, que a leitura deste material por si só, não é capaz de garantir a
qualidade de um projeto. Mas temos a esperança de que ela venha a contribuir para reforçar a importância
de se aprofundar o conhecimento sobre as demandas e expectativas dos usuários da EI, e sobre a
necessidade de que elas venham a ser considerados nas futuras decisões de projeto. As instituições de EI
não devem ser vistas e concebidas apenas como “depósitos de crianças”, mas um lugar (Tuan, 1980) onde
as crianças tenham possibilidade de se desenvolver, de experimentar sensações, de explorar, de viver.
Para atender ao objetivo geral da pesquisa descrito na Introdução - integrar conhecimentos das áreas
de Arquitetura e Urbanismo, Psicologia, Educação e Meio Ambiente, com vistas a produzir
recomendações projetuais de ambientes destinados para a EI - buscamos aporte teórico em áreas
diversas, conforme verificado no capítulo 1- Fundamentos. Da Psicologia, trouxemos os conceitos
propostos por Lev Vygotsky que afirma que a formação e o desenvolvimento do indivíduo ocorre em
situações de interação com o outro e com o meio, tendo como palco os ambientes sócio-históricos e
culturais. Estas interações transformam tanto o homem quanto o ambiente. A abordagem interacionista do
autor nos influenciou a optar por trabalhar com a análise dos arranjos espaciais na medida em que estes
interferem nas interações entre criança-criança e criança-adulto. Da mesma forma, ao trabalhar com
conceitos sobre a linguagem e como esta exerce uma função mediadora que permite ao indivíduo refletir
sobre suas ações, Vygostky reforçou nosso desejo de aplicar atividades de desenho como forma de
desencadear a oralidade das crianças.
Da Biologia, nos apropriamos da abordagem atuacionista trabalhada pelos autores Humberto Maturana
Francisco Varela, Evan Thompson e Eleanor Rosch que defendem a indissociabilidade do homem e do
meio, uma vez que influenciam mutuamente um no outro. Segundo estes autores, não há um pesquisador
neutro já que sua experiência irá influenciar em suas observações. Por sua influência, optamos por
trabalhar com a Observação Incorporada - proposta pelo Grupo ProLUGAR e fundamentada nestes
conceitos – a fim de incorporar na pesquisa informações sobre a vivência do pesquisador e dos usuários
das instituições analisadas, como forma de qualificar os resultados da pesquisa. Os capítulos 6, 7, 8 e 9,
referente aos resultados da aplicação dos instrumentos, apresentam os relatos desta experiência.
O capítulo 2 - O Ambiente Construído para a Educação Infantil - apresenta o Estado da Arte das
pesquisas que relacionam o projeto de arquitetura de ambientes destinados para a EI com as
Fabiana dos Santos Souza
283
políticas e com as teorias e práticas pedagógicas (Objetivo específico 1) e os documentos técnicos
disponíveis sobre construções educacionais, os princípios e recomendações de projeto para
ambientes da EI (Objetivo específico 2). Por meio de uma extensa revisão bibliográfica, foi possível
identificar como as questões pedagógicas estavam sendo tratadas nos trabalhos de arquitetura
educacional. No geral, foi averiguado que a maior parte do material disponível diz respeito a escolas
primárias e secundárias, deixando uma lacuna na Educação Infantil Os documentos da área de Arquitetura
sobre EI na maior parte dos casos tratava de questões de conforto térmico, acústico, lumínico, e aspectos
construtivos. No capítulo 2, são apresentados os trabalho mais relevantes sobre projetos de instituições de
educacionais que de alguma forma estão ligados com as práticas pedagógicas e com diretrizes para
projetos para ambientes educacionais, que serviram como subsídios para a elaboração de um conjunto de
recomendações projetuais. Dentre eles destacamos os trabalhos do Grupo GAE (Azevedo et al, 2004;
Brasil, MEC, SEB, 2006) e dos autores Sanoff (1995, 2001), Elali (2002), Azevedo (2002), Lackney
(1999, 2000) e Butin (2000a, 2000b).
O relato da pesquisa documental apresentado no capítulo 2 também evidencia que a maior parte das
recomendações estão voltadas para aspectos construtivos. Foram encontradas poucas informações
relacionando as decisões projetuais com a rotina de uso e operação nas unidades de EI. Como os temas
mais recorrentes se referem genericamente a escolas, foi necessário ajustar e/ou confrontar estas
recomendações com as demandas dos ambientes construídos para a EI. Com base nos princípios e
recomendações de projeto para ambientes educacionais norte-americanos, nas propostas de Goulart de
Fraia (1998) e nas do Grupo GAE (Azevedo et al, 2004; Brasil, MEC, SEB, 2006), foi possível construir
uma checklist – outra contribuição original para o projeto de instituições de EI. As questões nele tratadas
também são apresentadas no capítulo 5 – Materiais e Métodos – e nos fazem refletir sobre pontos que
devem ser considerados tanto na análise de edificações existentes quanto no projeto de futuras
instituições. Estes pontos levantados foram categorizados em (1) projeto - objetivos que devem ser
buscados e questões a serem consideradas -, (2) infra-estrutura básica - aspectos sobre instalações,
segurança, e conforto ambiental -, (3) ambientes - necessidade de conceber ambientes flexíveis, voltados
para as crianças, voltados para os adulto, externos e públicos - e (4) equipamentos adequados - como
fornir os ambientes de banheiro, sala de atividades, berçário, refeitório, cozinha, almoxarifado e
secretaria/diretoria.
O capítulo 3 - A Infância e a Educação Infantil no Brasil – por sua vez, apresenta um estudo histórico
sobre a EI e as leis referentes à criança, creches e pré-escolas, tento como recortes o Brasil e a
cidade de Belo Horizonte (Objetivo específico 3). Foram introduzidos conceitos sobre infância nos
diversos contextos históricos, bem como os documentos oficiais mais recentes contendo a legislação
relacionada com a criança e com a educação infantil. Entendemos que, no projeto de ambientes
construídos da EI, é necessário reconhecer o contexto e as necessidades de seus usuários, em especial a
criança. Neste sentido, o conteúdo deste capítulo pode vir a servir como fonte de consulta para que os
Fabiana dos Santos Souza
284
projetistas venham a conceber ambientes construídos mais responsivos às questões ambientais e às
necessidades de seus diferentes grupos de usuários.
O delineamento metodológico da pesquisa incluiu o desenho e a análise das atividades e dos arranjos
espaciais, de modo que a aplicação destes instrumentos possibilitasse a obtenção de informações, por
parte das crianças, sobre o uso dos ambientes das unidades de EI analisadas neste trabalho, especialmente
aquelas relacionadas com as interações propiciadas pelo ambiente construído e sobre sua influência no
aprendizado da criança. Ao analisar a influência do ambiente construído no comportamento e no
aprendizado das crianças, a partir de uma perspectiva vygotskyana, por meio de atividade de
desenho com crianças e análise das atividades e dos arranjos espaciais (Objetivo específico 4) foi
possível verificar, dentre outras coisas, a importância dos ambientes externos estruturados. Os elementos
do parquinho foram retratados com grande freqüência nas atividades de desenho seja para descrevê-lo
como local predileto, seja para sugerir novos brinquedos. No caso das duas unidades que seguem o
padrão GGEI (USM e JMMS), estes ambientes também foram palco do maior número de interações entre
coetâneos, como é comum nos ambientes de arranjos semi-aberto. Os resultados encontram-se descritos
em detalhes nos capítulos 6, 7, 8 e 9 – Estudo de Caso: UMEI Santa Maria, Estudo de Caso: J. M. Maria
Sales, Estudo de Caso: UMEI Cachoeirinha e Análise dos Resultado dos Estudos de Caso.
Os resultados das APOs Experienciais apresentados nos capítulos 6, 7, 8 e 9 possibilitaram identificar
um conjunto de indicadores/atributos de qualidade dos diferentes ambientes das três Unidades
Municipais de Educação Infantil (UMEIs) de BH (Objetivo específico 5). Foi possível averiguar os
usos e apropriações do ambiente construído pelos seus usuários, sua percepção, bem como avaliar se o
ambiente construído contribuía ou não para o desenvolvimento de suas atividades. O resultado da
aplicação de múltiplos métodos gerou uma grande quantidade de dados e informações subjetivas cujos
cruzamentos demandaram grande esforço. Ao entrelaçar as informações obtidas nos estudos de caso,
procuramos nos ater nas questões positivas de cada unidade que pudessem ser utilizadas como exemplos
bem sucedidos que colaboram com a vivência tanto das crianças, quanto dos educadores e funcionários,
nos ambientes das instituições de EI. Os pontos levantados foram denominados “indicadores de
qualidade”.
O capítulo 10 - Premissas Projetuais – apresenta um conjunto de argumentos com vistas a demonstrar
que a tese cumpriu seu principal objetivo: verificar a influência das decisões projetuais na rotina dos
usuários dos ambientes construídos para a EI, e alertar os projetistas para a importância de uma maior
colaboração e parceria entre os usuários e projetistas dessas instituições. A análise dos pontos positivos
que colaboram nas atividades e rotinas dos estudos de caso permitiu analisar a influência (e a
interferência) do ambiente construído nas relações e interações que ocorrem em seu interior. A correlação
destas descobertas com outras pesquisas sobre a influência dos ambientes construídos para a EI no
aprendizado e no desenvolvimento infantil, possibilitou formular as bases teóricas e as práticas que
Fabiana dos Santos Souza
285
serviram de subsídios para elaboração do conjunto de premissas projetuais apresentados (Objetivo
específico 6). As recomendações de projeto são apresentadas segundo as categorias: (1) questões gerais –
a instituição como um todo; (2) Setores de Atividades; (3) Setor Áreas Comuns e (4) Setor
Administrativo.
Apesar da reconhecida dificuldade para a proposição de premissas projetuais para ambientes construídos
para a EI que se baseiam na experiência resultante dos três estudos de caso aqui apresentados, é possível
considerar que este esforço tenha resultado em um conjunto de informações e de recomendações que, por
sua abrangência, podem vir a transformá-lo em documento de referência para futuros projetos de
ambientes construídos para a EI em diferentes cidades e regiões do Brasil.
Confirmando a Hipótese
Este trabalho pode ser caracterizado como uma busca de identificação de um conjunto de questões
projetuais que, se transformados em recomendações, possam vir a influenciar positivamente os ambientes
existentes e futuros das instituições de EI. A escolha de três Unidades Municipais de Educação Infantil
(UMEI) de Belo Horizonte (BH), baseou-se no fato de terem sido concebidas por meio da interlocução de
membros da Secretaria Municipal de Educação (SMED) e da Superintendência de Desenvolvimento da
Capital (SUDECAP). Com base na experiência de campo da autora e nos resultados apresentados, é
possível reconhecer que os esforços realizados pela Prefeitura de BH na elaboração de um projeto padrão
para suas UMEIs resultaram em ambientes construídos para a EI de reconhecida qualidade. Dentre as
questões encontradas e tratadas no capítulo 9 e 10, destacamos: (1) a acessibilidade de qualquer usuário a
todos os ambientes; (2) parquinho estruturado com brinquedos distribuídos por toda extensão de modo
que favorece a interação dos coetâneo e a possibilidade de diversos tipos de atividades; (3) pátio interno
próximo à entrada da edificação – e por isso de fácil acesso - e que pode ser anexado ao refeitório de
modo a ampliar sua área em dias de confraternização; (4) utilização de revestimentos que facilitem a
manutenção e ofereçam qualidade estética, em especial nas áreas de circulação e uso comum; (5) salas
com grandes aberturas que colaborem com a ventilação e permitam a visualização da área externa; (6)
mobiliário adequado na escala da criança de modo que colaboram com sua autonomia. Entendemos que
estas características positivas só foram atingidas, pois seu projeto é conseqüência de esforços realizados
por uma equipe interdisciplinar que procurou trabalhar de forma integrada questões ambientais e político-
pedagógicas. Isto nos leva a crer que os projetos que trabalham de forma integrada as questões
ambientais e político-pedagógicas no projeto de ambientes educacionais, incorporando a
experiência do observador e dos usuários ao vivenciar a instituição de educação infantil, pode vir a
configurar nova dimensão para o conjunto de premissas projetuais, conferindo qualidade ao
produto final, na medida em que apóia as necessidades docentes, promove o bem estar de seus
usuários e colabora com as relações que se desenvolvem nos ambientes da edificação.
Fabiana dos Santos Souza
286
Os resultados desta pesquisa também servem como argumento de reforço para a escolha da Avaliação
Pós-ocupação com Abordagem Experiencial complementada pela abordagem interacionista de Vygotsky
para avaliar o desempenho de três unidades de EI, com vistas a identificar a influência das decisões
projetuais na qualidade de vida e da educação infantil evidenciadas nestes ambientes construídos,
apresentamos um novo olhar para as pesquisa de campo. Esta abordagem propõe uma transformação da
postura investigativa baseada na Observação Incorporada e contribuí na avaliação de desempenho de
edificações na medida em que apresenta uma requalificação e re-significação de técnicas e instrumentos
da APO.
A finalização deste trabalho representa mais uma etapa na busca de ambientes construídos de qualidade
para a EI, que sejam intencionalmente concebidos com o propósito de colaborar: (a) com o
desenvolvimento infantil; (b) com as atividades docentes, (c) com o sentido de bem estar de seus
diferentes grupos de usuários, e (d) com a inclusão do meio ambiente entre os sujeitos do processo de
educação infantil. No entanto, sabemos que este é apenas um passo dado em uma longa trajetória que
ainda pode ser percorrida por muitos pesquisadores, arquitetos, educadores e pessoas cujo interesse está
na qualidade dos ambientes da EI. Temos a esperança de ter contribuído para disseminar uma semente de
interesse que venha a frutificar de modo a permitir que as crianças de 0-6 tenham a oportunidade de
experienciar e de aprender sua plenitude de cidadania em um ambiente natural e construído mais
responsivo e adequado às suas necessidades. Com isto estaremos contribuindo para a construção de um
mundo melhor.
“a tarefa não é contemplar o que ninguém ainda contemplou, mas meditar, como ninguém ainda
meditou, sobre o que o mundo tem dainte dos olhos”. Schopenhauer
Fabiana dos Santos Souza
287
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