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PESQUISA ANALÍTICO-DESCRITIVA: UM OLHAR PARA A DIVERSIDADE
Isaac Rodrigues Saglia
Ao longo dos tempos, povos, culturas, sociedades vêm lançando diferentes olhares
sobre temáticas familiares, incomodativas, delicadas, provocadoras e que envolvem pessoas
especiais vivendo em sociedade.
Um dos pressupostos básicos que alicerçam entendimentos do amplo fenômeno da
deficiência refere-se à indissolubilidade do binômio indivíduo/sociedade. A sociedade é
responsável pela discriminação e separação do deficiente, imputando-lhe um estigma. Mas,
essa responsabilidade é também nossa enquanto “indivíduo/sociedade – produto e produtor da
história (...). Sem esse pressuposto poderíamos correr o risco de ‘coisificar’ e ‘vitimizar’ o
deficiente, perpetuando a idéia maniqueísta de força/fragilidade – cabendo à sociedade o
primeiro termo e ao deficiente o segundo” (Amaral, 1995, XIX).
Deste entendimento, pode-se depreender que mesmo a despeito da existência de um
arcabouço legal calcado em aspectos de modernidade (?) ainda nos mantemos atrelados às
idéias conservadoras que nos fazem enxergar o mundo e as pessoas que nele estão, através de
valoração determinada e transmitida por agentes culturais, familiares, religiosos, políticos,
científicos, educacionais, entre outros. Esta valoração, por sua vez, influencia o nosso
(“individuo/sociedade – produto e produtor da história” – Amaral, op cit) tratamento a
pessoas diferentes, estranhas, ao outro.
Contraditoriamente, há que salientar que
“O discurso corrente ‘lembra’ e ‘sublinha’ a necessidade do
reconhecimento da qualidade de cidadão do indivíduo com deficiência. A
prática demonstra que o estado de cidadão – e, portanto, o exercício pleno
da cidadania – não ocorre com freqüência. Mas quais os empecilhos ou
obstáculos que se interpõem entre a ‘qualidade’ e o ‘estado’ de
cidadania”? (Amaral, 1995, p.188).
Em nome de uma de uma pretensa homogeneidade (como se isto fora possível!) como
justificativa para também pretensas formas especiais de atendimento, não percebemos que
“(...) todo preconceito impede a autonomia do homem, ou seja, diminui sua liberdade relativa
diante do ato de escolha, ao deformar e, conseqüentemente, estreitar a margem real de
alternativa de trabalho” (Heller, 1992, p. 59).
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Nesta ótica, cabe salientar que na tentativa de combater estereótipos e mitos
impeditivos de atitudes inclusivas, corremos o risco de fundamentar a construção de outros
tantos, como nos lembra Omote (2004, p.7):
“(1) todas as pessoas apresentam diferenças umas em relação a outras,
fazendo crer que mesmo as mais graves patologias são apenas diferenças
quaisquer; (2) a ocorrência de anomalias faz parte da vida normal das
pessoas (‘ser diferente é normal’); e (3) a convivência entre o deficiente e o
não deficiente, com ênfase no ato de aprenderem juntos fazendo crer que o
simples ato de estarem juntos é necessariamente bom para todos”.
Ora, convém ter claro que o teor destas afirmações não representa uma verdade
absoluta, muito embora, tais afirmações dêem sustentação à construção de alguns (novos?)
dogmas a respeito da inclusão. O autor nos alerta para o fato de que
“a visão romanesca de inclusão, que negligencia a realidade biológica de
condições incapacitantes, pode representar um retrocesso na concepção
acerca das deficiências (...) e que argumentos superficiais e até levianos de
que se trata apenas de diferenças quaisquer podem contribuir para a
institucionalização da normificação” (Omote, 2004, p.7).
Frente ao exposto, impõe-se a urgente busca de referenciais cujos conteúdos não
reforcem tão somente a (quase) perfeita retórica dos documentos oficiais; mas, que por meio
de propostas de ações e experiências cientificamente explicitadas, possam contribuir para a
obtenção de resultados mais profícuos e de saltos de qualidade, no que reporta às condições
de vida de pessoas com deficiência.
Atualmente, os professores podem contar com competências, (sob a inspiração de
Perrenoud, 2000...), bastante palpáveis no desempenho de sua ação docente, tais como:
organizar e estimular situações de aprendizagem; gerar a progressão das aprendizagens;
envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho; trabalhar em equipe; participar da
gestão na escola; informar e envolver os pais; utilizar as novas tecnologias; enfrentar os
deveres e os dilemas éticos da profissão; gerar sua própria formação continuada.
Porém, ainda que, paulatina e obstinadamente, tais competências se transformem na
realidade desejada, permanecem questões a instigar, provocar, desafiar:
1. Como agir de modo a respeitar as diferenças em uma instituição escolar cuja
estrutura reflete aspectos de profunda homogeneidade?
2. Como transformar, competentemente, a escola, de modo a responder às
necessidades do mundo moderno?
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3. Como garantir que programas de capacitação de profissionais, quer na formação
inicial, quer na formação continuada incluam conteúdos pedagógicos/curriculares voltados
para o estudo e a compreensão das diferenças?
As respostas a estas e outras questões que tentamos contemplar em nossa prática
profissional envolvem uma discussão política e pedagógica, da qual, invariavelmente, o
professor é excluído. A discussão e a tomada de decisões, invariavelmente, restringem-se aos
setores técnicos governamentais, aos representantes de organismos internacionais e
empresariais.
No entanto, o desafio que se apresenta de forma mais contundente refere-se à
necessidade de facultar conhecimentos desencadeadores de novas atitudes, por parte dos
professores, para que estes possam desempenhar, com responsabilidade, seu papel de agente
transformador da educação no sentido proposto por Nóvoa (1991, p. 109):
“Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes em seu
lugar designado num conjunto social, do qual nem eles, nem seus
educadores, têm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a
promoção desses mesmos educandos e, portanto, de seus educadores, em
atores de sua própria História individual e da História coletiva em curso”.
Para que estes educandos sejam agentes de sua história, o aporte legal em vigência,
lhes garante, de forma expressiva, o acesso às escolas do ensino comum.
A Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394 de 1996 – Lei Darcy
Ribeiro, suscitou sob a forma de debates, congressos e produções acadêmicas, a questão da
inclusão das pessoas especiais no ensino regular:
Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo (LDB, 9394/96, cap. V, p.19).
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) aponta que a educação especial uma forma enriquecedora para o trabalho
pedagógico com essas pessoas, pela legalidade, garantindo a igualdade entre os homens como
sendo a solução para o problema da exclusão.
Segundo BEYER (2005, p.68) podemos considerar que nunca houve uma escola que
recebesse todas as crianças, independentemente de suas especificidades, por isso, o princípio
da inclusão constitui uma perspectiva mais ampla, pois passa a considerar que crianças de
uma mesma comunidade, independentemente de suas especificidades, patologias,
dificuldades, devem ser escolarizadas numa mesma sala de aula, com as mesmas
oportunidades de aprendizagem, com um currículo flexível e/ou adaptado às necessidades
educacionais que lhes são peculiares. Porém, há que se destacar que, se no âmbito legal está
garantido o acesso de alunos com necessidades especiais às escolas do ensino comum, acesso
este demonstrado por censos oficiais, o mesmo não acontece com a permanência destes
alunos no sistema e mais, de seu aproveitamento satisfatório.
Em conseqüência, muito recentemente, vem se observando um deslocamento de
alunos com necessidades especiais incluídos nas escolas do ensino comum, para cursos de
Educação de Jovens e Adultos – EJA. Este segmento escolar tem crescido de forma
significativa criando outras demandas de atendimento e formação docente.
Assim, este estudo
1
teve por questão norteadora mapear dentre os alunos
matriculados no Ensino Fundamental e Médio, no período noturno, de escola municipal, que
apresentam necessidades especiais (deficiências sensoriais, físicas e mental, condutas típicas)
ou que residam com familiares nestas condições.
Com estes entendimentos, baseamo-nos em André (2005, p.148)
com preocupações epistemológicas referentes ao tipo de conhecimento
produzido, preocupações metodológicas voltadas ao cuidado com os
procedimentos de coleta e análise dos dados e há preocupações éticas
relativas à qualidade da colaboração e às mudanças efetuadas. São pontos
importantes e legítimos, que devem ser discutidos pelos pesquisadores da
área e quiçá possam vir a se tornar consensuais.
Desta forma, adotando os pressupostos de uma pesquisa analítico-descritiva, foram
elaborados dois roteiros de entrevista semi-estruturada destinados aos alunos e aos
profissionais que efetuaram diagnóstico. As questões versaram sobre aspectos relacionados ao
conhecimento das necessidades afetas a cada um dos participantes, num total em 128
entrevistados; e o estudo/pesquisa/trabalho, foi desenvolvido em uma cidade de porte médio
do interior do Estado de São Paulo.
Feito isto, partimos para a etapa seguinte, em que confeccionamos uma entrevista
individual com um questionário somente para os alunos que responderam sim ao primeiro e
procuramos levantar alguns dados em relação à mãe da pessoa com deficiência: a ingestão, na
gravidez, de medicamentos sem prescrição médica, drogas, álcool ou tabaco; a idade em que
engravidou; fez acompanhamento pré-natal. A respeito da pessoa deficiente: freqüenta(ou)
alguma escola comum ou especializada; recebe(u) algum(ns) atendimento(s) médico-
hospitalar(es); como é o relacionamento com a família; sua(s) necessidade(s) especial(is) e/ou
necessidade(s) educacional(is) especial(is).
______________________________________________________________________________________________________________
1
Foi desenvolvida nas mediações de uma escola municipal na cidade de Araraquara, nos meses de março a junho de 2007, coordenada e orientada pela Profa.
Dra. Sueli Aparecida Itman Monteiro do Departamento de Psicologia da Educação da Faculdade de Ciências e Letras - Campus de Araraquara.
As entrevistas foram gravadas, com o consentimento dos participantes, transcritas,
analisadas e devolvidas para conferência.
Podemos observar que, nas 128 entrevistas realizadas com os alunos/adultos, 85
deles responderam que não têm familiares e/ou não estão em condição de alguma necessidade
específica.
Na tabulação dos entrevistados que responderam sim, 5 dos entrevistados
apresentam alguma necessidade específica, 43 alunos, indicaram 49 familiares em
condição(ões) de necessidade(s) especial(is) e/ou necessidade(s) educacional(is) especial(is),
como mostra o gráfico abaixo:
0
2
4
6
8
10
12
14
Deficiência Mental
Deficiência Física
Deficiência Auditiva
Deficiência Visual
Autismo
Paralisia Cerebral
Deficiência Múltipla
Síndrome de Down
Epilepsia
A maioria, ou seja, 13 deles estão em condição de Deficiência Mental, 10
Deficiência Física, 8 Deficiência Auditiva, 7 Deficiência Visual, 4 Autismo, 3 Paralisia
Cerebral, 2 Deficiências Múltiplas, 1 Síndrome de Down e 1 Epilepsia.
Um outro aspecto que procuramos considerar durante a pesquisa, foi investigar se as
pessoas em condição(ões) de necessidade(s) especial(is) e/ou necessidade(s) educacional(is)
especial(is) freqüentam a Escola Comum ou Especial e obtivemos os seguintes dados
apresentados no gráfico abaixo:
Escola Especial
Escola Comum
Não Estuda
Podemos observar que 13 deles freqüentam as Escolas Especiais, 12 estão incluídos
na Escola Comum e a maioria, 24 delas, não freqüenta nenhuma instituição.
À medida que analisamos os dados, sentimo-nos responsáveis por incutir no espaço
intra-escolar uma proposta de trabalho. Para tanto, às segundas-feiras, levamos conhecimentos
adquiridos no curso de graduação em Pedagogia, especificamente no eixo de Educação
Especial, que garantissem um acesso mínimo de informações sobre deficiências e síndromes,
mediante aos espantosos dados constatados.
Elaboramos um informativo impresso para todos os alunos em forma de cartilha —
Um Olhar para a Deficiência — como proposta de prevenção, apresentando os aspectos
característicos de várias Síndromes e Deficiências, assim como atitudes preventivas.
Dedicamos um momento de alerta e conscientização sobre a ingestão de entorpecentes, auto-
medicação, bebidas alcoólicas e tabagismo como sendo fatores agravantes para a ocorrência
das mesmas.
Outrossim, tivemos uma palestra com um especialista em Educação Especial
esclarecendo o conteúdo impresso na cartilha, tirando as dúvidas, pronunciando-se de forma
que os alertasse para os dados coletados.
Podemos considerar que a existência do direito no texto legal não é caução
suficiente para a sua aplicabilidade prática. Torna-se explícito na pesquisa, o jogo de
interesses e poder existentes nas entrelinhas das legislações voltadas às pessoas com
deficiência. Para tanto, a União transfere a problemática para as Secretarias Estaduais de
Educação. A realidade objetiva e o movimento histórico das funções da educação não são
considerados, o problema eminentemente de natureza social fica reduzido à questão legal.
COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS (2004, p.20) consideram que já se foi o
tempo em muitas famílias tinham pessoas com deficiências estigmatizadas em suas próprias
casas, por seus familiares, muitas vezes como rota de fuga para uma segregação social
existente. No entanto, os relatos e/ou dados coletados são reflexo da exclusão presente em
nossa sociedade, a negligência, o abandono e o mais agravante: o comprometimento da auto-
estima e do desenvolvimento global destes indivíduos especiais.
Como queixa principal dos familiares, sobretudo, está o fato de que os alunos foram
colocados em segundo plano, discriminados pela sua limitação. Como podemos notar a
sociedade capitalista é muito excludente e de alguma maneira, está sendo questionada para
que se torne mais inclusiva e conseqüentemente que a escola comum ― espaço coletivo de
ensino e aprendizagem ― acompanhe o processo.
Há necessidade de que todas as instâncias sociais estejam engajadas nesta conjuntura
e se mobilizem para garantir o mínimo de condições para cada indivíduo acesse e permaneça
na escola, dando-lhes oportunidades de cultivar a solidariedade e o sentido de conviver e
respeitar as diferenças.
A princípio, concordo com a constatação de que “não é possível dar uma resposta
aos alunos com necessidades educativas especiais, se não se levar em conta, a enorme
diversidade – cultural, social e pessoal – que existe na maioria das escolas” (Coll, Marchesi e
Palácios, 2004, p.20). E considerando tal diversidade tentarei apresentar algumas idéias que
me inquietam e que, por esta razão, venho investigando.
Finalmente, para (re)configurar as políticas públicas que sejam integradoras de ações
para os distintos atores, o Estado deve:
1. O Estado deve assumir a responsabilidade sobre a garantia do direito à
igualdade, frente ao direito da educação;
2. Estabelecer e priorizar as dimensões pedagógicas e institucionais como eixos das
políticas públicas de acesso e permanência no sistema educacional..
3. Fortalecer o lugar da escola como instituição social e a função docente como
transmissão de conhecimentos, de valores culturais.
4. Sustentar e reforçar a função inclusiva, com responsabilidade e parcimônia, nas
propostas pedagógicas vigentes.
A atitude dos educadores depende, frente aos alunos com ou sem NEE, e sua
capacidade de ampliar as relações sociais do ponto de vista das diferenças nas aulas e sua
predisposição para atender, eficazmente, a essas diferenças:
1. Necessitam contar com um repertório de destrezas, conhecimentos, enfoques
pedagógicos, métodos, materiais didáticos adequados, tempo para atender a diversidade, em
sala de aula;
2. Necessitam de apoio dentro e fora da escola: desde o gestor escolar, chegando à
família de seus alunos;
3. Os governos devem manifesta-se, claramente, com programas sólidos, com
políticas definidas e oferecer condições adequadas que permitam o uso flexível dos recursos
disponíveis;
4. Ensino cooperativo e efetivo, com base na sistematização de atividades e na
flexibilização do currículo;
5. Aprendizagem cooperativa. Os alunos que se ajudam entre si, podem beneficiar-
se das aprendizagens com melhores resultados;
6. Resolução cooperativa de problemas. Estabelecer regras de comportamento
claras e uma série de limites acordados com os alunos são ações que têm sido comprovadas,
em alto índice;
7. Agrupamentos heterogêneos, necessários quando se trata de diversidade de
alunos em sala de aula. O currículo pode adaptar-se às necessidades individuais fortalecendo,
pois a rica diversidade humana.
Referências Bibliográficas
ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade. In: Cadernos de
Formação. Metodologia de Pesquisa Científica e Educacional. São Paulo, n.113, jul., 2001.
_______. Tendências atuais da pesquisa na escola. Caderno CEDES. São Paulo, n.43, p.46-
47, 1997.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais
especiais. Porto alegre: Mediação, 2005.
BRASIL. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez. 1996.p.27.833-27.841
CARDOSO, M. C. F. Abordagem ecológica em Educação Especial: fundamentos básicos
para o currículo.Brasília: Cortez, 1997.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. & COLS. Desenvolvimento Psicológico e
Educação. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto
Alegre:Artemed, 2004. 2.ed.
JESUS, D. M. Atuando em contexto: o processo de avaliação numa perspectiva inclusiva.
Psicologia e Sociedade. 16(1):37-49, 2004.
OLIVEIRA, R. C. O trabalho do Antropólogo: Olhar, ouvir, escrever. In: Ensaios
antropológicos sobre moral e ética. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. p.17-33
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/></a><br />A obra <span xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/"
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Implemenmtação e Avaliação de um Programa de Alfabetização Tecnológica Multissensorial para
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