( PDF ) Avaliação do perfi de egressos do programa de pós-graduação strictu senso em educação escolar: impacto na formação docente de pesquisador

unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

Faculdade de Ciências e Letras

Campus de Araraquara

-

SP

HUMBERTO MARCONDES ESTEVAM

AVALIAÇÃO DO PERFIL DE EGRESSOS DO PROGRAMA

DE PÓS

-

GRADUAÇÃO STRICTU SENSO EM EDUCAÇÃO

ESCOLAR: IMPACTO NA FORMAÇÃO DOCENTE E DE

PESQUISADOR

UBERABA

–

MG

2007

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HUMBERTO MARCONDES ESTEVAM

AVALIAÇÃO DO PERFIL DE EGRESSOS DO PROGRAMA

DE PÓS

-

GRADUAÇÃO STRICTU SENSO EM EDUCAÇÃO

ESCOLAR: IMPACTO NA FORMAÇÃO DOCENTE E DE

PESQUIS

ADOR

T

ese

de Doutorado apresentada à UNESP –

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho”

- Faculdade de Ciências e Letras de

Araraquara

- Programa de Pós-Graduação s

trictu

s

enso

em Educação Escolar, eixo: Trabalho

Educativo, Linha de Pesquisa: Gestão Educacional e

Fundamentos Psicológicos ao Trabalho Educativo

par

a

obtenção do Título de Doutor.

Orientadora

:

Prof

a

. Dr

a

.

Maria Beatriz Loureiro de Oliveira

UBERABA

–

MG

2007

Estevam, Humberto Marcondes

Avaliação do Perfil de Egressos do Programa de Pós-

Graduação strictu senso em Educação Escolar: Impacto na

Formação Docente e de Pesquisador / Humberto Marcondes

Estevam

–

2007

10

7

f.

, 30

cm

Tese (Doutorado em Educação Escolar) - Universidade

Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus de

Araraquara.

Orientador: Maria Beatriz Loureiro de Oliveira

1. Educação

escolar

. 2. Avaliação

de e

gressos. I. Título.

2

HUMBERTO MARCONDES ESTEVAM

AVALIAÇÃO DO PERFIL DE EGRESSOS DO P

ROGRAMA DE PÓS

-

GRADUAÇÃO

STRICTU SENSO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR: IMPACTO NA FORMAÇÃO

DOCENTE E DE PESQUISADOR

Data de aprovação 22

/

10

/

200

7 .

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientadora:

Profa. Dra. Maria Beatriz Loureiro d

e Oliveira

UNESP

-

Universidade Estadual Paulista

–

Faculdade de

Ciências e Letras -

Campus de Araraquara

–

SP

Membro Titular

:

Profa. Dra.

Luci Regina Muzetti

UNESP

-

Universidade Estadual Paulista

–

Faculdade de

Ciências e Letras -

Campus de Araraquara

–

SP

Membro Titular

:

Profa. Dra.

Carlota Josefina Malta Cardozo dos Reis Boto

UNESP

-

Universidade Estadual Paulista

–

Faculdade de

Ciências e Letras -

Campus de Araraquara

–

SP

Membro Titular

:

Prof. Dr.

Marco Fábio Prata Lima

UNIUBE

-

Universidade

de Uberaba

Uberaba

–

MG

Membro Titular

:

Prof. Dr.

Eduardo Gutierrez Borges

UFTM

-

Universidade Federal do Triângulo Mineiro

Uberaba

–

MG

Membro

Suplente

:

Profa. Dra.

Sônia Maria Vicente Cardoso

UNOESTE

-

Universidade do Oeste Paulista

Presidente Prude

nte

–

SP

Membro Suplente

:

Prof

a

. Dr

a

.

Maria Aparecida Lima Grande

UFSCAR

-

Universidade Federal de São Carlos

São Carlos

-

SP

Membro Suplente

:

Prof

a

. Dr

a

.

Cleide Marly Nébias

Universidade de São Marcos

São Paulo -

SP

LOCAL:

UNESP

-

Universidade Est

adual Paulista

Faculdade de Ciências e Letras

Campus de Araraquara

–

SP

3

INVESTIGADOR

Humberto Marcondes Estevam

Professor

UFTM

–

Universidade Federal do Triângulo Mineiro

-

Graduação e Pós

-

Graduação;

FCETM

-

Faculdade de Ciências Econômicas do Triângu

lo Mineiro

-

Graduação;

Coordenador do NUTED

-

Núcleo de Tecnologias para a Educação da FCETM/ACIU;

FACTHUS

-

Faculdade de Talentos Humanos

-

Graduação;

Uberaba/MG.

ORIENTADOR

A

Profa. Dra. Maria Beatriz Loureiro de Oliveira

Professora

UNESP

–

Universida

de Estadual Paulista

-

Faculdade de Ciências e Letras

Campus de Araraquara

Araraquara/SP

CONTATO:

Rua Olegário Maciel, 117 Ap. 504 –

Centro

Uberaba / MG

–

Cep 38010

-

230

-

Brasil

umh@terra.

com.br

(34) 9194

-

7113

/ 3312

-

7113

4

AGRADECIMENTOS

5

A realização deste trabalho só foi possível graças à colaboração direta ou indireta

de muitas pessoas. Manifesto aqui minha gratidão primeiramente a Deus pela vida

e

oportunidade de aprender com o mundo e os homens.

Minha gratidão também de forma particular:

a todos os colegas do Curso de Doutorado que no cumprimento dos créditos

obrigatórios e optativos podemos compartilhar o prazer de estarmos juntos, pouco a pouco

descobrindo em cada um suas qualidades;

aos Professores e funcionários da Comissão de Pós-graduação da UNESP, pela

assistência prestada e em particular à Fernanda e ao Fernando pela atenção e dedicação em

ajudar sempre;

às Professoras Doutoras do curso que souberam ensinar com sabedoria e

dedicação, em especial aos Professores: Dra. Luci Muzetti, Dra. Maria Beatriz, Dra. Carlota,

Dra. Maria Teresa, Dra. Rosa Fátima, Dr. Vaidergorn, Dr. Newton Duarte e Dra. Ucy que me

ajudaram a criar um senso crítico mais

apurado para a educação;

ao padrinho da minha Tese Eduardo, pelo apoio e incentivo no meu caminhar

profissional, que por meio de sua excelência exigente deixa rastros marcantes de mudanças

pessoais;

aos professores, amigos e funcionários da UFTM, Dra. Dar

lene, Dr. Gilberto, Dra.

Isabel, Dra. Sybelle, Dr. Luciano, Dr. Lazo, Dalvinha, Malcon e em especial à Idis, pelo apoio

e alegria em todas as fases do meu trabalho;

aos professores, amigos e funcionários da FCETM, Marquinhos, Jânio, Edileuza,

Mariângela, Odelcina, Paulo Fernando, Manoel, Paulo Roberto, Lauro, João, Luis Ricardo,

Jorge, Karim, Andrea, Lélio, Eliza, Moema e demais, minha gratidão por compartilharem e

vibrarem com o meu objetivo;

aos professores, amigos e funcionários da FACTHUS, Cláudio Nasci

mento,

Eduardo, Amanda, André e demais, pela certeza do apoio para minha formação;

aos professores, amigos e funcionários da CEFET, Willian, Ernani, Weverson,

Mauro e Camilo pelo incentivo na minha formação e pela alegria do reencontro;

aos meus amigos Beth, Magda, Homero, Juh, Nah, Regina, Cristina, Bruno,

Karine, Bruninho, Fausto, Maria Lúcia, João Gilberto, Verinha, Andréia, Henrique, Paulo

Limirio, Paulinha, Elza, Ana Maria, Marco Fábio, Lucas, Carlos Augusto, Hélio, Paulo

Miranda, Neuci, Paulo Dourado, Bete, Lívia, Jadson, Joel Lamounier, Ruy Lino, Vânia e

demais pela atenção, contribuição, dedicação e apoio aos meus estudos e em especial à Eliana

que sempre esteve preocupada com a minha alimentação e bem estar;

agradeço à minha família pela compreensão e atenção e, principalmente, à minha

mãe Marilda e meu pai Edwardes, minha irmã Aida e meu cunhado Humberto, que tanto amor

e cuidados me guardam, ao Daniel e Juarez pela acomodação no início de minha pós-

graduação e ao Tobias pelo uso de seu computador

nas apresentações.

6

“A doutrina materialista que advoga serem os Homens produto das

circunstâncias e da educação e que, por conseguinte, os Homens

novos serão o produto de novas condições e de uma nova educação

,

que esquece que são os Homens, precisamente, os que alteram as

circunstâncias e que também os educadores têm que ser educados.”

K. MARK

.

SUMÁRIO

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

....................................

9

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

&

TABELA

................................

....... 10

LISTA DE QUADROS

................................

.... 11

LISTA DE GRÁFICOS

................................

... 12

RESUMO

................................

..........................

13

ABSTRACT

................................

......................

14

INTRODUÇÃO

................................

................................................................

................

15

CAPÍTULO I

–

RETÓRICA NEOLIBERAL E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

32

CAPÍTULO II

–

U

NIVERSO DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS

METODOLÓGICOS

................................................................

................................

.......

45

CAPÍTULO III

–

VISÃO ECONOMICISTA DO PROBLEMA POLÍTICO E

SOCIAL DA EDUCAÇÃO

................................

.............................

64

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

................................

..........................

81

BIBLIOGRAFIA

................................................................

................................

.............

87

ANEXO A

–

QUESTIONÁRIO

................................

.......................

97

ANEXO B

–

CARTA CONVITE

................................................................

...................

102

ANEXO C

–

TERMO DE CONSENTIMENTO

................................

..........................

104

ANEXO D

–

CAA/GTC/068

................................

............................

106

9

LISTA DE SIGLAS & ABREVIAÇÕES

ABNT

Associação Brasileira de Normas Técnicas

ANPED

Associação Nacional de Pós-G

raduação e Pesquisa em Educação

CAPES

Coordenação de Aperfeiç

oamento de Pessoal de Nível Superior

CNE

Conselho Nacional de Educação

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolv

imento Científico e Tecnológico

D.O.U.

Diário Oficial da União

FCL

Faculdade de Ciências e Letras

FCLAR

Faculdade de Ciências e Letras de Ar

araquara

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES

Instituição de Ensino Superior

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MCT

Ministério da Ciência e Tecnologia

.

MEC

Ministério da Educação e Cultura

PNAD

Pesquisa Nacional pelas Amostras em Domicilio

PNE

Plano Nacional de Educação

SNPG

Sistema Nacional de Pós

-

Graduação

UNESP

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"

Unicamp

Universidade

Estadual de Campinas

USP

Universidade de São Paulo

VUNESP

Fundação

para o Vestibular da Universidade Paulista

-

UNES

P

10

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

&

T

ABELA

il.color 1

História da UNESP

19

il.color 2

Foto UNESP

-

FCLAR

20

Tabela 1

Dados da Pós

-

Graduaçã

o no Brasil (2003

-2005) 29

11

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Produtividade de pesquisa dos docentes FCL (2002

-2004)

21

Quadro 2

Ano de Autorização dos Programas de Pós

-

Graduação FCL

22

Quadro 3

Distribuição dos Professores da Educação Básica por faixa de

r

enda

38

Quadro 4

Identificação dos Sujeitos da Amostra

49

Quadro 4.1

Totais e percentuais por Titulação/Gênero dos sujeitos

49

Quadro 5

Dados Familiares

–

Maternos e Paternos

50

Quadro 6

Dados relativos ao Ensino Fundamental

51

Quadro 7

Dados relativo

s ao Ensino Médio

52

Quadro 8

Dados relativos ao Ensino Superior

52

Quadro 9

Dados relativos ao Mestrado

53

Quadro 9.1

Totais e percentuais de incentivos dos sujeitos

54

Quadro 10

Dados relativos ao Doutorado

54

Quadro 10.1

Totais e percentuais de inc

entivos dos sujeitos

55

Quadro 11

Das razões de cursar o Mestrado

55

Quadro 12

Das razões de cursar o Doutorado

56

Quadro 13

Avaliação Estrutura e Docentes

-

Mestrado

57

Quadro 13a

Quantitativo da Avaliação da Estrutura e Docentes

–

Mestrado

57

Quadro

14

Avaliação Estrutura e Docentes

–

Doutorado

58

Quadro 14a

Quantitativo da Avaliação da Estrutura e Docentes

–

Doutorado

58

Quadro 15

Dados referentes à Pesquisa no Mestrado

58

Quadro 16

Dados referentes à Pesquisa no Doutorado

59

Quadro 17

Dados refe

rentes à Produção Científica

60

Quadro 18

Ocupação atual

61

Quadro 19

Questionamentos

62

12

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1

Número de cursos de Pós

-Graduação reconhecidos pela CAPES,

1996

-

2004

.

30

Gráfico 2

Número de alunos matriculados em cursos de Pós

-

Gr

aduação

reconhecidos pela CAPES, 1996

-

2003

.

30

Gráfico 3

Total dos sujeitos da amostra.

65

Gráfico 4

Sujeitos da amostra por gênero.

65

Gráfico 5

Nível de escolaridade dos pais.

66

Gráfico 6

Nível da renda dos pais.

66

Gráfico 7

Trajetória acadêmica d

os sujeitos.

68

Gráfico 8

Incentivos para o Mestrado.

69

Gráfico 9

Incentivos para o Doutorado.

69

Gráfico 10

Razões para cursar o Mestrado.

72

Gráfico 11

Razões para cursar o Doutorado.

72

Gráfico 12

Avaliação do Mestrado.

74

Gráfico 13

Avaliação do

Doutorado.

74

Gráfico 14

Pesquisa do Mestrado & Doutorado

75

Gráfico 15

Dados da Produção

-

Mestrado & Doutorado

77

13

ESTEVAM, H. M. Avaliação do Perfil de Egressos do Programa de Pós-

Graduação

strictu senso em Educação Escolar: Impacto na Formação Docente e de Pesquisador.

Araraquara: UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Faculdade

de Ciências e Letras de Araraquara, 2007. Tese (Doutorado strictu senso – área de

concentração: Educação). Orientadora: Profa. Dra. Maria Beatri

z Loureiro de Oliveira.

RESUMO

Este estudo teve por objetivo verificar a trajetória acadêmica dos egressos do curso de Pós-

Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, suas

expectativas e perspectivas. Foram incluídos p

ara a amostra, trinta e seis sujeitos, destes, vinte

e um (58%) são mestres e quinze (42%) são doutores, trinta e um (86%) do gênero feminino e

apenas cinco (14%) do gênero masculino. A maioria deles freqüentou escolas públicas e 33%

receberam bolsas de incentivos no Mestrado e 5

3,33

% no Doutorado.

As

principais

razões

que levaram os sujeitos a ingressarem no Mestrado e no Doutorado

foram

a busca da carreira

docente e o anseio de realizar pesquisa. Tanto o curso como o corpo docente foram

considerados muito bons. A maioria deles não se dedicou integralmente ao curso

, apenas 28%

publicaram suas Dissertações e/ou Teses e cerca de 40% atuam como orientadores de

trabalhos

e cinqüenta e dois é o número de orientandos atualmente e de cerca de duzentos e

setenta o de já orientados.

Observ

ou

-se que a maioria dos sujeitos atua em

Instituições

públicas

em nível da educação básica, tendo uma renda média que varia entre seis e dez

salários mínimos

. A

maioria escolheria a mesma profissão, cursaria tanto o

Mestrado

quanto

o

Doutorado

, optaria pela mesma área na

Graduação

e escolheriam o mesmo orientador.

O

estudo aponta que o medo da exclusão e da marginalização obriga seu aperfeiçoamento

acadêmico, onde a educação está caracterizada como algo a ser consumido e que a escola

valoriza o saber onde o atributo é socialmente definido como o “valor da educação”.

Palavras Chave

:

Educação. Avaliação Egressos. Formação Docente. Perfil Egressos.

Formação Pesquisador.

Educação Escolar.

14

ESTEVAM, H. M.

Evaluation

of the Profile of stud

ents

who

had ended the Masters

Program degree strictu sense in School Education: Impact on the Educational

Formation and of Researcher. Araraquara: UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio

de Mesquita Filho"

-

Faculdade de Ciências e Letras de Araraqu

ara

, 2007.

Thesis (Granted a

doctorate strictu sense - concentration area: Education). Oriented by

:

Professor

Doctor Maria

Beatriz Loureiro de Oliveira.

ABSTRACT

This study

aimed

to verify the trajectory of the

egresses

in the

Master

’s degree

course

at

Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara

,

their

expectations and perspectives.

The

sample included for to the sample thirty six subjects, twenty-

one

of them

(58%)

, are masters,

fifteen

(42%)

, are doctors, thirty-

one

(86%) of the female gender and just five (14%) of the

ma

le gender. The majority of them frequented

public

schools and 33% had received

scholarship

from incentives in M

aster

degree and 53.33% in the D

octorate

. The main rea

sons

to enter the M

aster

degree and the D

octorate

had been the search of the teaching career and

the yearning to carry through research. The course and its teachers had been considered very

good.

The majority of them was not dedicated integrally to the course, only 28% had

published

their

Dissertation

and/or Thesis and about 40% acts 52 are being oriented are

about

two hundred and have already bee published

.

It can be also observed that many of the

egresses are dealing with some **** of orientation. It was observed that the majority of the

egresses

works

in public Institutions

in level of the basic education, having an average income

that varies between six

to

ten minimum wages. The majority would choose the same

profession, would attend a

both

the M

aster

degree and

Doctorate

, would opt to the same area

in the Graduation and would choose the same orienting. The study points that the fear of the

exclusion and the

marginaliging

compels its academic perfectioning, where the education is

characterized as something to be consumed and that the school values know where the

attribute is

socially

defined as the “value of the education”.

Key

Words

: Education. Newcomers Evaluation. Educational F

ormation.

Newcomers Profile.

Researcher F

ormation. School

E

ducation.

INTRODUÇÃO

“Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é

amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício

educativo: o seu caráter formador.”

P.FREIRE

16

O vínculo profissional inicialmente disposto como instrutor e orientador de

Sistemas de Gestão aplicados a pequenas, médias e grandes empresas, promovido pelo

cotidiano de uma conceituada empresa de informática na cidade de Uberaba - MG

proporcionou

-me o exercício da primeira experiência como professor. Esta rotina possibilitou

um enfrentamento didático e pedagógico marcado por tentativas, erros e acertos com os

diferentes perfis de usuários de computador e das mais diversas áreas de empresas, bem como

suas categorias econômicas e sociais. Esta possibilidade de enfrentamento contribuiu para um

“despertar docente”. Nasceu então, uma nova expectativa, que motivado financeiramente por

esta mesma empresa de informática foi possível concluir com êxito o curso superior de

Tecnologia em Processamento de Dados. Após a Graduação fui convidado a participar como

professor de informática em outras escolas privadas que aderindo às novas tecnologias

efetuavam treinamentos para seus professores de ensino fundamental e seus respectivos

alunos. Cabe aqui ressaltar que muitas escolas na região e ao seu tempo montavam seus

laboratóri

os de informática como forma de atrativos e ao mesmo tempo como diferencial de

mercado não preocupado-se todavia, com os meios didáticos e pedagógicos aplicados e seus

conteúdos. Pais e professores não instruídos acreditavam que o computador somente servia

para jogos eletrônicos, fato este, bastante intrigante e que trouxe atrasos didáticos e

informações errôneas da necessidade e importância da informática na vida escolar,

considerando, que na ocasião o número de softwares educativos não era grande como hoj

e.

Nesta mesma época fui contratado também como professor e coordenador de um curso

técnico em Processamento de Dados em uma escola pública estadual onde vivenciei não só a

atividade didática, mas, também, dificuldades e restrições do serviço público, prin

cipalmente,

no que tange à educação. Desde então, o pensar docente me encantou abrindo novos caminhos

norteados pelo aperfeiçoamento acadêmico. Desde julho de 2000 tenho vivenciado a

experiência como docente universitário em algumas Instituições particulares e públicas. Com

17

esta prática docente e observando as necessidades de se ampliar e disseminar a informação

por meio das multimídias disponíveis

, realizei uma pesquisa d

e

Mestrado

na área da educação

intitulada “A Internet como ferramenta de apoio ao Ensino na Área da Saúde”. Sensibilizados

desde então nos propusemos no

Doutorado

a continuar

no

caminho intrigante que é a

avaliação

.

O presente estudo abre perspectivas para que se efetivem novas avaliações de

ingressos e egressos nos vários cursos de

Pós

-

Gr

aduação

não só na universidade nele

envolvida, mas também em outras objetivando rever os projetos de incentivo e fomento à

pesquisa

; que se estimulem por parte do setor da

Pós

-

Graduação

da IES controles mais

eficientes e atualizados dos dados relativos não só aos discentes e docentes, mas também da

atualização contínua dos dados cadastrais e da situação acadêmica dos egressos, bem como

estimular a sua interação com a Instituição; que seja feita uma avaliação sistematizada e

contínua envolvendo ingressos e egressos dos diversos cursos; que se proceda à avaliação

periódica dos cursos de

Pós

-

Graduação

, principalmente quando os mesmos passam por

processos de transformação em seus modelos como é o caso em particular da

Instituição

envolvida no presente trabalho. Contudo, faz-

se

necessário alguns questionamentos

aos

egressos de cursos de

Pós

-Graduação como, por exemplo, qual a sua procedência, como foi

sua trajetória acadêmica desde o ensino fundamental até a

Graduação

, qual e como foi seu

caminhar na

Pós

-

Graduação

, quais as repercussões do processo na sua vida pessoal,

acadêmica e profissional. Enfim, questionamentos que possam contribuir para mapear a

situação atual d

a

Pós

-

Graduação

no

tocante

não só

ao

curso propriamente dito, mas

principalmente em relação

ao

pós-graduando e pós-graduado como indivíduo e como peça de

um processo mais amplo e intricado qual seja a relação

Instituição

, educação e sociedade.

Considerando estas questões propusemos neste trabalho a

valiar

o perfil dos egressos de um

programa de

Pós

-

Grad

uação

stricto sensu

em Educação Escolar considerando

-

se o impacto na

18

formação docente e de pesquisador, identificando os perfis acadêmico e profissional e

a

situação atual dos egressos, investigando entre os mesmos os motivos que os levaram a cursar

a Pós-Graduação, avaliando a contribuição da

Pós

-

Graduação

entre os egressos quanto à

docência, pesquisa e a produção científica e conhecendo seu grau de satisfação quanto a

alguns aspectos da orientação, do curso e do corpo docente. A hipótese que motivou estes

questionamentos assenta-se no fato de que o ensino de Pós-Graduação em uma universidade,

reconhecidamente de altíssima qualidade, poderia contribuir para a formação de uma elite

pensante o que resultaria na inserção destes sujeitos no âmbito educacional a

tuando no sentido

da melhoria qualidade de ensino. Este referencial pressupõe que os sujeitos pudessem estar

engajados em programas e projetos pedagógicos que pudessem absorver estes profissionais

agora titulados. Portanto, o projeto político educacional brasileiro acaba sendo um artifício de

retórica da sociedade neoliberal, pois, não se trata de um modelo de ensino e de formação

cujas perspectivas sejam de mudança no sentido da inclusão deste sujeitos em projetos de

melhoria da qualidade de ensino. Considerando a dicotomia entre qualidade e quantidade que

historicamente vem se evidenciando no ensino brasileiro, pretendeu-se, neste estudo, obter

respostas nas quais se pudessem identificar aspectos relacionados aos discursos oficiais, os

quais acompanham o esforço dos órgãos internacionais no sentido de dissolver as tensões que

resultam do confronto entre os interesses econômicos e sociais. Assim sendo, a valorização do

saber por meio da formação superior em nível de Pós-Graduação acaba por cooptar com os

arg

umentos dos discursos oficiais que este tipo de formação pudesse contribuir para um

melhor desempenho do sistema educacional brasileiro em todos os níveis. Portanto o que se

pressupôs inicialmente foi que a perspectiva de titulação em nível de Mestrado e D

outorado

em educação escolar permitisse a inserção destes sujeitos em ações pedagógicas e educativas

que tivessem como parâmetro a melhoria da tão propalada qualidade de ensino. O que se pode

obter a partir dos dados coletados foi a princípio a feminização

da profissão docente e a pouca

19

il.color 1

–

História da UNESP

valorização do conhecimento na área de ciências humanas na qual se insere a educação, tendo

em vista a hierarquia das ciências e outros fatores. Muito embora haja a valorização do saber

por pessoas cuja origem de frações de classe de renda familiar pouco abastada, os sujeitos

deste estudo ratificam o discurso de legitimação do saber propalado na sociedade neoliberal.

Detalharemos neste momento a origem e os fatos marcantes buscando caracterizar

historicamente a inserção da

UN

ESP

- Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita

Filho"

no contexto acadêmico visando situar nosso universo do estudo.

A UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" é uma das

maiores e mais importantes universidades brasileiras com destacada atuação no ensino, na

pesquisa e na extensão. Mantida pelo Governo do Estado de São

Paulo é uma das três universidades públicas de ensino gratuito, ao

lado da USP (Universidade de São Paulo) e da Unicamp

(Universidade Estadual de Campinas). Uma peculiaridade que a

distingue das demais é que ela é a mais disseminada, pois está

presente em grande parte do território paulista. Sua estrutura

multicamp

i

1

está presente em

vinte e três cidades do Estado de São Paulo, sendo vinte e uma no interior; uma na capital do

Estado e uma em São Vicente - primeira universidade pública no Litoral Paulista. Criada em

1976, a partir de Institutos isolados de ensino superior que

havia

em várias regiões do Estado

de São Paulo, a UNESP tem trinta e três Faculdades e Institutos, que oferecem cento e

dezessete

cursos de

graduação

em sessenta e três profissões de nível superior

forma

ndo

anualmente

quase cinco mil novos profissionais; nela são

oferecidos

cento e cinco programas

de

Pós

-Graduação em diversas áreas (UNESP, 2

007).

A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara, criada como Instituto

Isolado Superior do Estado de São Paulo em 1957, pela Lei Estadual nº 3.842, foi autorizada

1

Multicampi

- v

ários campus

em espaços geográficos distintos de uma mesma Instituição, modelo este

subsidiado da

Universidade do Estado da Califórnia

.

20

il.color

2 –

Campus

da UNESP

Araraquara

pelo Decreto Federal nº 45.776, de 13 de abril de 1959, ano em que iniciou suas atividades.

Integravam

-na, na época, os cursos de Pedagogia e de Letras. O curso de Ciências Sociais

teve início em 1963 por deliberação do Conselho Estadual de Educação e pelo Decreto

Estadual de nº 44.566, de 22 de fevereiro de 1965, a Faculdade teve os seus cursos

reconhecidos. Inicialmente instalada em caráter provisório no Grupo Escolar “João Manoel do

Amaral”, no Bairro da Fonte, a então Faculdade de Filosofia foi transferida, em 1961, para o

prédio do antigo Instituto de Educação “Bento de Abreu” da cidade de Araraquara/SP, na

Praça Santos Dumont, onde funcionou até 1973, data em que foi transferida para o “Campus”

Universitário (km 1, da Rodovia Araraquara-Jaú). Em 30 de janeiro de 1976, pela Lei

Estadual nº 952,

foi

criada a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -

UNESP que reuniu os

vinte e dois

Institutos Isolados do Estado de São Paulo, entre os quais a

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Araraquara e em 26 de janeiro de 1977, por meio

do Decreto Estadual nº 9.449, p

assou a Faculdade a denominar

-

se Instituto de Letras, Ciências

Sociais e Educação - ILCSE e, em 22 de abril de 1989, com o novo Estatuto da UNESP,

Faculdade de Ciências e Letras - FCL. Em setembro de 1981, foi aprovada a instalação do

Curso de Ciências Eco

nômicas cuja implantação deu-se em 1983 em

1989 teve início o Curso

de Administração Pública.

Passados

quarenta e cinco anos

a FCL conta com cinco cursos de

Graduação

devidamente

reconhecidos pelas instâncias governamentais competentes,

sendo todos oferecidos em dois períodos, diurno e noturno,

num total de mais de dois mil e trezentos alunos matriculados. A

tualmente

quinhentas e vinte

vagas

são oferecidas para o vestibular nos seus cursos de

Graduação

. O ingresso é feito por

processo seletivo sob a responsabilidade da Fundação VUNESP que é considerada por

especialistas do setor um dos melhores concursos de ingresso ao ensino superior do país

.

21

Os professores da FCL atualmente em número de cento e setenta trabalham em

sua maioria em regime de Dedicação Integral à docência e à pesquisa e estendem a sua tarefa

além dos limites da sala

-

de

-

aula

atuando na

extensão e

m

serviços à comunidade. Os alunos da

Graduação

têm possibilidade de participar das pesquisas auxiliando professores

e/ou

desenvolvendo projetos de iniciação c

ientífica.

Alguns itens da produtividade de pesquisa dos

docentes da FCL

referentes aos anos de 2002 a 2004 são apresentados abaixo:

Quadro 1

–

Produtividade de pesquisa dos docentes FCL (2002

-2004)

ATIVIDADE

QUANTIDADE

Linhas de Pesquisa

168

Trabalhos Publicados

888

Resumos e Artigos de divulgação

859

Eventos (organização)

347

Participações em comissões e bancas

1891

Assessoria e participação em corpo editorial e conselhos técnico

-

científicos

1448

Produtos/técnicas/produções

540

Orientações de pesquisa

2394

Fonte

: UNESP

–

campus Araraquara, 2007

Chama a atenção o número de docentes em relação ao número de linhas de

pesquisa, ou seja, quase uma linha de pesquisa para cada docente e também a quantidade de

pesquisas em andamento

bem como o número de publicações.

A FCL oferece ainda cursos de Extensão Universitária com palestras, encontros,

conferências e as mais variadas espécies de reciclagem aos que militam no ensino

fundamental e médio e

à

comunidade em geral.

Na parte de infra-estrutura destacamos os Laboratórios Didáticos de Informática e

principalmente a Biblioteca cujo acervo aproxima-se de oitenta e oito mil volumes. Como

incentivos aos alunos

além

de bolsas, são disponibilizadas outras modalidades de auxílios

como o Programa de Apoio ao Estudante, Auxílio-estágio e Incentivo Técnico-Acadêmico e

de Extensão, bem como restaurante universitário e moradia. A Universidade oferece ainda a

perspectiva de estágio no Exterior com bolsa concedida pela

Instituição

anfitriã por meio d

o

programa de intercâmbio de estudantes, além de

três

programas voltados à melhor formação

22

do aluno como: Iniciação Científica que visa o desenvolvimento de projetos de pesquisa sob

orientação de um professor e realizado anualmente o Congresso de Iniciação Científica reúne

cerca de 2 mil alunos da Universidade; Programa Especial de Treinamento que tem como

objetivo criar condições favoráveis para o desenvolvimento de atividades não previstas no

currículo, incentivando os estudantes que demonstram potencial e habilidades destacados;

Empresas Juniores formadas por grupos de alunos que prestam diferentes serviços

remunerados à comunidade, tais como consultoria, assessoria, pesquisa de opinião e

elaboração de projetos.

A FCL oferece também cursos de

Pós

-

Graduaçã

o lato sensu (cursos de

especialização)

, nos cursos de Literatura - Teoria e Crítica, Gestão Pública e Gerência de

Cidades, Planejamento e Gestão de Organizações Educacionais, Docência da Educação

Infantil e Competências Gerenciais Públicas. N

a

Pós

-

Graduaç

ão

stricto sensu são cinco

programas de alto nível, reconhecidos pela CAPES

2

/MEC

3

, entre Mestrado e Doutorado

.

Estão relacionados no quadro abaixo os Programas de

Pós

-

Graduação

e seus respectivos anos

de autorização.

Quadro 2

– Ano de Autorização dos Progr

amas de Pós

-

Graduação

FCL

CURSOS

PROGRAMA DE

PÓS

-

GRADUAÇÃO

MESTRADO

DOUTORADO

Lingüística e Língua Portuguesa

1977

Estudos Literários

1980

1993

Sociologia

1980

1993

Educação Escolar

1997

Economia

1997

-

Fonte

: UNESP

–

campus Araraquara,

2007

Os cursos do programa de Pós-

Graduação

strictu senso nível Mestrado e

Doutorado em Lingüística e Língua Portuguesa foram os primeiros sendo o mais novo dentre

2

CAPES

- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

,

fundação do Ministério da Ed

ucação

que

investe no desenvolvimento da

Pós

-

Graduação

stricto sensu focada na formação de pessoal qualificado no

Brasil e no exterior.

3

MEC

–

Ministério da Educação e Cultura do Brasil.

23

eles os de Educação Escolar e Economia restringindo-se até a presente data, somente ao

Mes

trado.

O programa de

Pós

-

Graduação

em Educação Escolar iniciou suas atividades em

setembro de 1997 (Proposta de Curso Novo de

Pós

-

Graduação

– Educação Escolar -

CAPES/MEC.

Mestrado

e

Doutorado

, Volume I – 1997), tendo sido elaborado pelos

seguintes

membros

da Comissão Especial de Implantação do Programa: Alda Junqueira

Marin

, Ângela Viana Machado Fernandes, Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur, Maria Beatriz

Loureiro de Oliveira, Maria Helena Galvão Frem Dias da Silva, Newton Duarte e Sônia

Aparecida Ignácio Silva ofereceu já de início vagas para os níveis de

Mestrado

e

Doutorado

norteados por dois grandes eixos temáticos o eixo do Trabalho Educativo tendo como linhas

de pesquisa a Educação do Professor; Trabalho Docente; Ensino dos Conteúdos Escolares;

Epistem

ologia do Trabalho Educativo e Contribuições Psicológicas ao Trabalho Educativo e o

eixo da Política e Gestão Educacional com as linhas Cultura; Conteúdos Escolares e Ensino;

Concepções Epistemológicas do Trabalho Educativo; Educação do Professor: Concepções e

Alternativas

; Fundamentos Psicológicos do Trabalho Educativo; Trabalho docente:

Concepções e Perspectivas; Organização e Gestão de Sistemas Educacionais e Estado,

Sociedade e Educação. O programa foi aprovado pela CAPES em 12 de novembro de 1997

confo

rme documento de referência CAA/GTC/068 (Anexo D) e considerado adequado com

relação à coerência e consistência da sua proposta, abrangência das áreas de concentração e

das linhas de pesquisa, proporção de docentes, pesquisadores, discentes-autores e outro

s

participantes, pertinência à área de educação, bem como do seu caráter inovador. Na ocasião

contava com um corpo docente que mesclava orientadores experientes e jovens doutores

unidos com um objetivo único que era não só a implantação de mais um programa de

Pós

-

Graduação

, mas também ansiando que o mesmo fosse de referência na sua proposta

e

trouxesse contribuição para o indivíduo, a

Instituição

e a sociedade

.

24

Desde então o programa vem se notabilizando pela qualidade da produção

acadêmica e pela diversida

de

de suas linhas de pesquisa. A reformulação do Regimento e a

decorrente mudança da estrutura curricular havida em 2006, com vigência a partir de 2007,

consolidou as tendências marcantes do programa. Estas se identificam com a multiplicidade

da Educação Escolar em diálogo com os diferentes campos científicos e a permanente

inserção dos alunos e docentes do campo educacional no país e no exterior em debates

grandes fóruns, como a ANPED

4

, encontros temáticos e eventos acadêmicos de diferentes

portes. A procura do programa por parte de candidatos oriundos de todo o país com excelente

nível de formação, o rigor acadêmico e o estímulo à participação discente em atividades

complementares favorecem o cumprimento dos objetivos inicialmente propostos. Os egressos

tê

m se notabilizado na carreira docente de nível superior e na participação em diversas

instâncias do sistema educacional. São cinco as linhas de pesquisa em vigor partir de 2007:

Trabalho Educativo: Fundamentos Psicológicos e Educação Especial; Formação do

Professor,

Trabalho Docente e Práticas Pedagógicas; Teorias Pedagógicas, Trabalho Educativo e

Sociedade; Estudos Históricos, Filosóficos e Antropológicos sobre Escola e Cultura e Política

e Gestão Educacional. De forma auxiliar, há grupos de pesquisa boa parte deles credenciados

junto ao CNPq

5

, Grupos de Estudo e Laboratórios coordenados por docentes do programa e

voltados para a participação dos alunos e interessados. No momento não

cabe

nos ater a

os

modelos atuais, seus eixos, forma e/ou metodologia. O processo de seleção para ingresso no

Programa é anual, com o número de vagas estabelecido em função das disponibilidades de

orientação por parte dos docentes tanto para o

Mestrado

quanto para o

Doutorado

. O

programa foi reconhecido pela CAPES conforme Portaria MEC n°2878/05, publicada no

4

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educaçã

o

– sociedade civil, sem fins

lucrativos, focada no desenvolvimento e da consolidação do ensino de Pós-Graduação e da pesquisa na área da

Educação no Brasil.

5

O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) é uma agência do Ministério da

Ciência e Tecnologia (MCT) destinada ao fomento da pesquisa científica e tecnológica e à formação de recursos

humanos para a pesquisa no País. Sua história está diretamente ligada ao desenvolvimento científico e

tecnológico do Brasil contemporâneo

.

25

D.O.U. (Diário Oficial da União) de 26/08/05 e na sua avaliação trienal mais recente

(referente ao período 2001-2003) realizada por ela, consignou-

se

nota cinco (5) ao Programa

de

Pós

-

Graduação

em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara –

UNESP.

A CAPES, responsável por mais da metade das bolsas de

Pós

-

Graduação

no país,

avalia cursos de

Mestrado

e

Doutorado

, além de financiar a produção e a cooperação

científica. O Sistema de Avaliação da

Pós

-

Graduaç

ão

foi implantado em 1976 e desde então

vem cumprindo papel de fundamental importância para o desenvolvimento da

Pós

-Graduação

e da pesquisa científica e tecnológica no Brasil. Cumprimento aos objetivos de estabelecer o

padrão de qualidade exigido dos cursos de

Mestrado

e de

Doutorado

e identificar os que

atend

am a tal padrão, de fundamentar, nos termos da legislação em vigor, os pareceres do

Conselho Nacional de Educação sobre autorização, reconhecimento e renovação de

reconhecimento dos cursos de

Mestrado

e

Doutorado

brasileiros e que possam expedir

diplomas com validade nacional reconhecida pelo MEC (Ministério da Educação

),

impulsionar a evolução de todo o Sistema Nacional de

Pós

-

Graduação

, SNPG (

Sistema

Nacional de

Pós

-

Graduação)

, e de cada programa em particular, antepondo-lhes metas e

desafios que expressam os avanços da ciência e tecnologia na atualidade e o aumento da

co

mpetência nacional nesse campo, de contribuir para o aprimoramento de cada programa de

Pós

-

Graduação

, assegurando

-

lhe o parecer cri

terioso de uma comissão de consultores sobre os

aspectos positivos e as deficiências de seu projeto e de seu desempenho. Além de

contribuir

para o aumento da eficiência dos programas no atendimento das necessidades nacionais e

regionais de formação de r

ecu

rsos humanos de alto nível, dotar o país de um eficiente banco

de dados sobre a situação e evolução da

Pós

-Graduação e de oferecer subsídios para a

definição da política de desenvolvimento da

Pós

-

Graduação

e para a fundamentação de

decisões sobre as ações

de fomento dos órgãos governamentais na pesquisa e

Pós

-

Graduação

.

26

Este

sistema de avaliação abrange dois processos conduzidos por comissões de

consultores do mais alto nível, vinculados a instituições das diferentes regiões do Paí

s:

Avaliação dos Programas de

Pós

-

Graduação

e a Avaliação das Propostas de Novos Cursos de

Pós

-

Graduação

. A avaliação dos Programas de

Pós

-

Graduação

compreende a realização do

acompanhamento anual e da avaliação trienal do desempenho de todos os programas e cursos

que integram o S

NPG

-

Sistema Nacional de

Pós

-

Graduação

.

São

expressos pela atribuição de

uma nota na escala de um a sete onde notas um e dois implicam no descredenciamento do

curso, de

três a cinco

correspondem

respectivamente

a

“regular”, “bom” e “muito bom” e

seis

e se

te

que expressam excelência constatada em nível internacional sendo aplicado somente

aos programas de Doutorado. Os resultados desse processo fundamentam a deliberação

CNE

6

/MEC sobre quais cursos obterão a renovação de "reconhecimento", a vigorar no triêni

o

subseqüente.

A avaliação das Propostas de Novos Cursos de

Pós

-

Graduação

é estabelecida

verifica

ndo

-

se

se elas atendem ao padrão de qualidade requerida desse nível de formação

sendo

os resultados desse processo encaminhados para fundamentar a deliberação

no

CNE/MEC sobre o reconhecimento desses Novos Cursos e sua incorporação junto ao SNPG

(CAPES,

2007

).

O Brasil composto por uma área de 8.514.215,3 km

2

,

vinte e sete Unidades da

Federação e

cinco mil, quinhentos e sete

municípios e uma população de

quase c

ento e setenta

milhões de pessoas é também um país de grandes desafios. Suas dimensões continentais e a

população de quase cento e setenta milhões de habitantes, o colocam no ranking dos maiores

e mais paradoxais do planeta (IBGE, 2007). É considerado o sexto do mundo em atividades

empreendedoras (GEM, 2007), e além de possuir recursos naturais invejáveis e de toda

ordem, situa-se entre as nações com melhores expectativas e potencial de desenvolvimento

econômico, a médio e longo prazos. Está inserido no contexto das principais economias do

6

CNE – Conselho Nacional de Educação - é um órgão colegiado integrante da estrutura de administração

direta

do

MEC e foi

criado

nos termos da

Lei 9.131

, de 24 de novembro de

1995

.

27

mundo, mas é reconhecido como um país ainda com muitas distorções e injustiças sociais.

Entretanto, o futuro dos países em desenvolvimento depende da educação que deve ser

competência do Estado por envolver soberania nacional, qualidade de vida e liberdade de

escolha. Então, o Brasil precisa acelerar as mudanças radicais, impulsionar o processo

educacional, investir na formação escolar de seus cidadãos em todos os níveis e

principalmente, incentivar a formação dos educadores que irão conduzir o processo

legitimando a democracia. Todavia, enquanto vinte e dois milhões de crianças na faixa etária

de

zero a seis

anos t

êm acesso à educação infantil, nove milhões não recebem qualquer tipo de

assistência; 97,3% das crianças de

set

e a quatorze anos estão matriculadas no ensino

fundamental

- feito extraordinário dos últimos anos; entretanto, de cada

cem

alunos desta

modalidade de ensino, apenas trinta e um chegam ao ensino médio e somente 9% dos jovens

entre

dezoito e vinte e quatro anos conseguem ter acesso à educação superior (IBGE, 2007).

P

ode

-

se

in

ferir que um percentual significativo de estudantes se perde pelo caminho. Neste

quesito, o Brasil possui uma das piores taxas de desempenho da América Latina reforçando

um outro fato ca

lamitoso

que é a idéia de que a má formação docente é um dos principais

motivos pela baixa qualidade educacional e pelos altos índices de evasão e repetência escolar

no país. Com os devidos cuidados, a visão simplista do problema pode conter algum fundo de

verdade e até mesmo servir de estímulo para a melhoria da realidade palpável. É

excepcionalmente grande o número de professores atuantes na educação básica sem a devida

formação.

Já se tornou discussão trivial que a qualidade da educação depende de haver

pertinência e sintonia entre fatores essenciais como investimentos em estrutura física,

pedagógica e tecnológica. Porém o que

pouco

se questiona é a importância da competência

dos profissionais que atuam na área. Lamentavelmente a história tem retratado co

m fidelidade

a triste realidade do profissional de educação brasileira que tem sofrido um longo e

28

continuado processo de desvalorização, tanto pelos governos quanto pela própria s

ociedade.

o

que se reflete no comportamento desrespeitoso dos alunos. Em função desta realidade e

também pela falta de prestígio e pelos baixos salários, a evasão e rotatividade de docentes

titulados foi crescente, abrindo espaço para a contratação de professores sem a devida

formação e qualificação em muitas regiões brasileiras. Felizmente a partir da aprovação da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, em 1996, do Plano Nacional de

Educação em 2001 e do Plano Nacional da Pós-Graduação (2005-

2010)

, muitas ações vêm

sendo implementadas para a formação docente, em função das determinações e prazos, que

deverão interferir radicalmente no perfil do professor e no sistema educacional em todas as

modalidades.

Assim, visando corrigir um possível problema de formação e condução em sala de

aula e objetivando elevar a qualidade da educação oferecida no país, no artigo 62 da LDB

,

1996

ficou estabelecido que a formação de docentes para atuar na educação básica far

-

se

-

á em

nível superior, em curso de licenciatura, de Graduação plena, em universidades e institutos

superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na

educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Nos últimos anos

verifica

-se pelos dados oficiais do MEC, que há um desenvolvimento razoavelmente grande

de novas instituições e cursos promovendo uma dinâmica intensa pelo acesso à formação

especialmente superior. Da mesma forma tem havido um constante desenvolvimento na Pós-

Graduação no Brasil, conforme se observa na Tabela 1 abaixo, cujos dados evidenciam um

crescime

nto quantitativo. Uma análise crítica permite comentários da lógica quantitativa

existente, ou seja, o aumento do número de novos cursos indica novos alunos, novos titulados,

mais bolsas e necessidade de mais recursos.

29

Tabela 1

–

Dados da

Pós

-

Graduação

n

o Brasil (2003

-2005).

Fonte

: MEC, 2007

A avaliação da CAPES considera como princípios básicos deste processo, a

pesquisa e a produção científica reconhecendo assim, a qualidade dos Cursos da

Pós

-

Graduação

no Brasil. Tal reconhecimento público envolve docentes e pesquisadores, o que

lhe confere um estilo ágil de funcionamento e se reflete na eficiência do seu trabalho.

Conforme podemos observar nos gráficos abaixo, que nos últimos sete anos foram criados

oitocentos e setenta e dois novos cursos de M

estrado

e quatrocentos e noventa e dois de

Doutorado

. O número de alunos matriculados entre 1996 e 2003 aumentou em

trinta

mil no

Mestrado

e

dezenove

mil no

Doutorado.

30

Gráfico 1

– Número de cursos de

Pós

-

Graduação

reconhecidos pela CAPES, 1996

-

2004

.

Fonte

:

http://www.capes.gov.br/sobre/historia.html

Gráfico 2

–

Número de alunos matriculados em cursos de

Pós

-

Graduação

reconhecidos pela

CAPES, 1996-

2003.

Fonte

:

http://www.capes.gov.br/sobre/historia.html

Uma das grandes tendências neo-capitalistas é o avanço quantitativo destes

números e conseqüentemente o rol de publicações oriundas de trabalhos científicos

fin

alizadores dos processos educacionais, cabendo aqui uma reflexão sobre a importância em

medir qualidade e não quantidade.

Para aprofundarmos mais neste intrigante assunto, propusemos uma organização

reflexiva para uma melhor compreensão. Portanto, apresentamos no primeiro capítulo deste

31

estudo o nosso referencial teórico e a seguir no segundo capítulo, o caminho metodológico

constituído por um questionário de sessenta e quatro questões buscando fazer uma análise

qualiquantitativa dos dados. No terceiro capítulo apresentamos a análise e discussão dos

dados obtidos e finalmente as conclusões e contribuições deste estudo.

CAPÍTULO I - RETÓRICA NEOLIBERAL E A

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

“Onde está a Vida que nós perdemos em Vida? Onde está a

Sabedoria que nós perdemos com o conhecimento? Onde está o

Conhecimento que nós perdemos com a Informação?”

T.S.ELIOT

33

Neste capítulo busca-se apresentar pressupostos teóricos necessários ao

entendimento do processo de avaliação. Para tanto,

parte

-

se do

seu

próprio conceito

norteando

a q

uestão ideológica. Ao se apontar os diversos elementos que compõem a

avaliação

, ressalta

-

se seu

imprescindível

papel na

s mudanças organizacionais

sendo considerados seus princípios

voltados para a educação. Ev

idencia

-se um conjunto de contribuições de autores que

registram tanto a

relevância

do tema

quanto

a

aplicação da abordagem cultural nas instituições

de ensino.

O processo de avaliação para tanto, parte do

seu

próprio conceito norteando a

questão ideológica. Ao se apontar os diversos elementos que compõem a

avaliação

, ressalta-

se seu

imprescindível

papel na

s mudanças organizacionais

sendo considerados seus princípios

voltados para a educação. A avaliação acontece na razão direta das relações e a busca pela

qualidade domina os interesses de todos vinculados organicamente ao processo institucional.

Os caminhos da busca pela qualidade e o conhecimento dos resultados reais são

indispensáveis para o aprimoramento do processo de educar, motivo desafiador que se pr

ojeta

na continuidade das ações educativas sempre em transformação. Este tema despertou o

interesse de educadores e pesquisadores a partir dos anos 40 do século XX com os estudos de

RALPH TYLER

em

1942 sobre

accountability

que no Brasil encontrou como trad

ução

“prestação de contas” e que, de alguma forma exerceu forte influência na formulação de

metodologias e realização de numerosos estudos e pesquisas. Com efeito, o final da década de

60 do referido século foi rico na produção acadêmica de estudos sobre a

valiação.

CRONBACH (1963)

,

SCRIVEN (1967), STAKE (1967)

,

STUFFLEBEAM

et.al.

(1971)

entre outros, criaram modelos teóricos fundamentados na mensuração de valores que se

propõem a identificar o desempenho monetário, material ou acadêmico, qualitativo ou

quan

titativo

e obtiveram considerável êxito em suas propostas influenciando uma geração de

avaliadores da educação.

34

São muitos os críticos do emprego de modelos de avaliação, particularmente

aqueles

baseados em medidas de valores de variáveis que compõem um indicador sob a

argumentação de se constituírem em abordagens quantitativas sem apreço qualitativo. STAKE

(1967)

aborda a questão com profundidade delineando as percepções do fenômeno

educacional com precisão, onde a avaliação quantitativa identifica algumas variáveis, realiza

medidas, explica os fenômenos

e

faz análise estatística

. Da mesma forma

avaliação qua

li

tativa

identifica eventos de interesse e seleciona algumas variáveis, processos, padrões de avaliação,

registra e interpreta observações.

Segundo

STA

KE

(

1967

) a avaliação qualitativa se resume a

um pequeno número de casos e um grande número de variáveis e a avaliação quantitativa a

um grande número de casos e um pequeno número de variáveis. Os argumentos a favor e

contra a singularidade e a subjetividade são muitas vezes vistos como uma diferença entre as

abordagens quantitativa e qualitativa na pesquisa e a distinção é importante, ainda que esses

temas dêem

margem a falsas interpretações.

Obviamente

os pesquisadores quantitativos fazem discriminações q

ualitativas

assim como os pesquisadores qualitativos descrevem importantes quantidades em seus

relatórios de educação. É justamente nessa linha de raciocínio que o trabalho da pesquisa se

estrutura, propondo a construção de um conjunto de variáveis que não se confunda com a

simples mensuração e, mais precisamente, com uma abordagem

em

que a medida é o

preâmbulo da avaliação e pesquisa. Conforme VIANNA (2000) a avaliação é a aplicação dos

métodos da pesquisa na solução de problemas específicos de uma área.

S

em dúvida

existe um

traço comum entre pesquisa e avaliação qual seja, a busca do conhecimento para a

compreensão dos fenômenos educacionais e a solução dos seus problemas

STUFFLEBEAM

(1971)

. A pesquisa é julgada em função da sua validade interna e a avaliação pela sua

utilidade e credibilidade (GLASS

&

WORTHEN, 1971). Para PEREIRA (1995) a validade de

conteúdo tem como finalidade julgar sua utilidade, visando validar a adequabilidade das

35

facetas que se pretende medir, enquanto que para POLIT & HUNGLER (1995) ela

centra

-

se

na adequação da amostragem da área a ser medida enfatizando a representatividade das

perguntas do instrumento utilizado para a coleta dos dados.

Conforme SOBRINHO (2000) a natureza essencial da universidade é

ineludivelmente educativa, pois educativos são todos os processos sociais de formação

humana e todas as etapas e variadas formas e conteúdos de aprendizagens, de aquisição e de

construção de atitudes, conhecimentos e valores. A universidade faz e refaz cotidianamente a

sua convivialidade num espaço compartido e disputado, em que os valores dominantes devem

ser permanentemente postos à confirmação. Por isso, os processos educativos vigoram num

ethos

de crítica, de rupturas e de transformações, que é o

ethos

da universidade zelosa de sua

autonomia e de seu papel político, cheio de zonas indeterminadas e de situações incertas,

conflituosas e únicas, que não cabem nos cânones rígidos e estreitos da racionalidade técnica.

O

economicismo

conduz ao utilitarismo e ao pragmatismo, inimigos da li

berdade acadêmica e

da autonomia da universidade. Pelo código de performatividade, os saberes e aqueles que a

eles se dedicam desviam-se de suas funções públicas de emancipação e construção de uma

sociedade, de um sistema de vida humana baseado nos valores universais e perpétuos, para

uma relação individualista e “

coisificada

”. O saber se transforma numa coisa de posse

individual e privada

,

que se usa e se vende como insumo mercadológico.

Dentro deste parâmetro de

Instituição

com estas características deve-

se

considerar

como presente preocupação em nossa pesquisa e ressaltar um repensar a educação como uma

educação para a vida. Uma educação contínua e que, mesmo egresso, independente de

programa ou curso, devemos pautar a educação pelos

ethos

na sua formação de educador e na

sua formação de pesquisador, com propósitos de contribuição contínua para a sociedade.

A universidade é uma

Instituição

da sociedade com atribuições precisas de f

azer

ciência e produzir conhecimentos teóricos e práticos; em sentido amplo, ela deve promover a

36

formação humana e, inseparavelmente, desenvolver a sociedade. As diversas formas de

avaliação que ela promove, sejam fragmentadas ou integradas, específicas ou globais, são

deliberadas e objetiváveis. Enquanto processos promovidos por decisão e escolha de agentes

da universidade, têm caráter público e suas diversas etapas podem ser analisadas e criticadas.

Portanto, a própria avaliação pode ser avaliada, e convêm que o seja rigorosamente. A

avaliação institucional não se compõe de atos reconhecidos como sujeitos de um processo

oficial. Portanto, não se faz com atos difusos e isolados cuja responsabilidade seria imprecisa

e diluída, cujos objetivos e critérios

não

tivessem sido discutidos coletivamente e de modo

institucional e cujos uso

s pudessem ser não pertinentes e até mesmo contraditórios em relação

com a natureza e os compromissos básicos da

Instituição

. Ao contrário, a avaliação

institucional é um processo intencional, resultado de vontade e opção políticas, um conjunto

coerente de conceitos e práticas deliberada e socialmente organizadas, estruturadas e

implementada

s. Entretanto, em que pese à racionalidade desse processo, não se deve esquecer

também as suas tramas nutridas de contradições e dissensos, como costuma ser todo process

o

social. É relacional e integrada à constituição desse processo. Em conformidade com o

SINAES

- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, os processos avaliativos

devem constituir um sistema que permita a integração das diversas dimensões da rea

lidade

avaliada, assegurando as coerências conceitual, epistemológica e prática, bem como o alcance

dos objetivos dos diversos instrumentos e modalidades.

Muitos dos dados e informações, quantitativos ou qualitativos, freqüentemente

são tratados mediante instrumentos de medição, que alguns confundem com a própria

avaliação. A medida é um recurso que às vezes se utiliza para facilitar as conseqüentes

operações avaliativas. Entre um e outro processo, contudo, há distinções significativas e não

só de grau. A medição apenas apresenta o objeto por meio de instrumentos específicos e, em

geral, organiza os resultados em forma quantitativa. Utilizando-se ou não do recurso da

37

medição, recorrendo à orientação quantitativa e a qualitativa e freqüentemente combinando as

duas, a avaliação é um processo que só se realiza se houver explicitação de um juízo de valor.

E os juízos de valor num processo formativo devem ter a intencionalidade da transformação.

Além disso, enquanto a medição só permite classificar e comparar as r

elações quantitativas de

correspondência, a avaliação é um processo dinâmico que permite, com base nos juízos de

valor, promover as ações de transformação e melhoria da realidade avaliada. GODOY (1995)

defende que a pesquisa qualitativa tem caráter

descrit

ivo e permite entender o fenômeno como

um todo em sua complexidade, não sendo reduzida a simples variáveis de observação. Mais

do que retirar aspectos objetivos da realidade e classificá-los em escalas comparativas ou

enquadrá

-las em tabelas e estatísticas, a avaliação é um processo sistemático e global de

integração, de reconstrução das significações, de atribuição de valores, a partir do que podem

estabelecer

-se os projetos de produção de sentido para a transformação da realidade. SILVA

& BRANDÃO (2003) a

ponta

m

a avaliação como um processo de aprendizagem sistemático e

intencional que um indivíduo, grupo ou organização se propõe a percorrer para aprofundar a

sua compreensão sobre determinada intervenção social, por meio da elaboração e aplicação de

critéri

os explícitos de investigação e análise, em um exercício compreensivo, prudente e

confiável, com vistas a conhecer e julgar o mérito, a relevância e a qualidade de processos e

resultados.

Para avaliar “é preciso estabelecer os critérios de avaliação” diz S

OBRINHO

(2000). Estes critérios são estabelecidos a partir de um corpo de informações coerentes e

pertinentes, onde a interpretação e a atribuição de juízos de valor são essenciais para

sustentação das articulações de transformação. Os juízos de valor são emitidos com

referências aos critérios ou parâmetros de qualidade. Não são aleatórios nem uns nem outros.

Nem tampouco são fixos e imutáveis, mas, devem ser produzidos socialmente de forma a

possibilitar a orientação das práticas de um determinado grupo. Num processo de avaliação,

38

os critérios estão intimamente relacionados com os objetivos estabelecidos, o que, aliás, lhes

confere um sentido prático. Esses critérios são operacionais e explicativos na medida em que

são produzidos pelos agentes coletivos e identificados socialmente como sendo os marcos e

padrões a que devem referir-se os objetivos. Sem essas normas, a avaliação corre o risco de

produzir juízos espontâneos e inconsistentes, sujeitos à labilidade dos pontos de vista

destituídos de referência. Se isso ocorrer, a avaliação pode eventualmente potencializar

mecanismos de controle e dominação, ao invés de cumprir seu papel pedagógico e formativo.

A perspectiva economicista e tecnocrática encarrega a educação da missão de ser

a grande e talvez a principal portadora das possibilidades de êxito dos objetivos sociais do

futuro. Ela pretende fazer pensar, assim, que “os objetivos educativos não são profundamente

controvertidos, que a qualidade humana e a qualidade institucional podem ser abstraídas e

medid

as, que a educação se ocupa de coisas mensuráveis, que a atribuição de poder não supõe

problema algum, que os sistemas sociais podem ser controlados mediante a ação

administrativa e que o teórico do currículo é uma espécie de cientista” (REID, in:

CASANOVA

, 1992:18). A Universidade é uma

Instituição

social complexa. É preciso superar

todo e qualquer esquema de leitura reducionista para chegar a uma compreensão integrada de

seu conjunto feito de múltiplas dimensões (SOBRINHO, 2000). É importante ressaltar que

uma delas refere

-

se à remuneração docente.

Quadro 3

–

Distribuição dos Professores da Educação Básica por faixa de renda

Fonte

: PNAD / IBGE

C

onfo

rme

Quadro 3 (PNAD\IBGE, 2007), o percentual de professores das redes

municipais brasileiras que ganham até R$ 850,00 é de 54,3%. Esse número corresponde aos

39

professores da educação básica que declaram a ocupação de docente como primeiro ou

segundo emprego. Destes, boa parte tem rendimentos bem menores sendo que 22,9% dos

profissionais das 5.562 redes municipais de ensino recebe no máximo R$ 600,00. Quando se

considera toda a rede pública, ou seja, incluídos conjuntamente os professores das redes

federal, estadual e municipal de ensino, o percentual dos que recebem menos de R$ 850,00 é

igual a 39,4%. Nas redes estaduais de educação básica do país, 24,8% dos docentes estão

nessa faixa salarial. Os salários foram padronizados para uma jornada de 40 horas seman

ais,

num universo de mais de 1,8 milhão de professores das redes públicas da educação básica

.

Cabe aqui uma reflexão acerca do tempo do professor e sua remuneração. Como sobreviver,

investir na sua profissionalização acadêmica e ensinar com mais qualidade?

O proposto neste trabalho

alicerça

-se na importância

de

se ter maiores

informações sobre os egressos. Tais informações são pertinentes e necessárias para o

entendimento real de sua trajetória acadêmica, ressaltando a qualidade do ensino, a busca do

conhe

cimento

, do saber, para educar, a contribuição social

da

pesquisa e

a

dinâmica do

processo educacional. MASETO (2004) aponta para uma proposta de se realizar um processo

de auto

-

avaliação dos programas de

Pós

-

Graduação

atendendo as informações solicitadas

pela

avaliação externa da CAPES e ao mesmo tempo, contribuindo para o seu desenvolvimento.

A

avaliação dos egressos da

Pós

-

Graduação

deve ser

encarada

, portanto, como parte integrante

das ações dirigidas a tomadas de decisões, um processo estratégico e decisório que pode

possibilitar a correção de rumos e a melhoria da realidade. Conforme BOURDIEU

(1997/2000) deve-

se

designar uma postura de investigação, apontar um caminho para escavar

as categorias implícitas por meio das quais as pessoas montam continuadamente o seu mundo

vivido em torno da constituição social. E esta constituição social não se diversifica a não ser

que mude o tipo de ação, de fato, todas as ações da mesma espécie pertencem ao mesmo

hábito. Sendo que a espécie da ação deriva do objeto segundo sua razão formal, é necessário

40

que a ação seja da mesma espécie que se liga à razão do objeto, e que se ligue ao objeto sob

tal razão, como é da mesma espécie a vista pela qual se vê a luz e pela qual se ver a cor

dependendo da razão da luz. Estas “ações da mesma espécie” compõem a

héxis

descrita por

ARISTÓTELES (2002) como uma “disposição prática”, permanente e costumeira,

automática, e muito provavelmente desapercebida, pertencente a um plano ontogenético.

Tais transformações acometidas contribuem para uma consciência do saber

docente e de pesquisador que, produz e legitima o processo de avaliação ao mesmo tempo em

que dialoga com a estrutura social que têm como base própria a ética compreendida pela

docência no seu trabalho educativo e seus costumes, hábitos, normas, leis, preceitos, regras,

entre outros, são instituídos por valores econômicos, religiosos e políticos, levando em

consideração os elementos que constituem a cultura do grupo ou comunidade e que são

enriquecidos pela justificação de agir, dando início ao processo de

Instituição

de valores

relacionados ao agir humano - seus conceitos de bem e mal, justo e injusto, permitido e

proibido, certo e errado, o dever, o censurável ou não. E estes conceitos são aplicados em

quaisquer das áreas do conhecimento humano, principalmente na educação, o que podemos

chamar de ética na educação, que por sua vez, tem sido assunto de constantes discussões e

debates que se configuram dentro do campo próprio da filosofia. Portanto, a educação ética

não pode ser confundida com o ensinar um conjunto de valores, evidentemente julgados por

aquele que ensina como bons, ou seja, ética não é doutrinação e a construção coletiva do

conhecimento mediante a investigação e a seriedade, profissionalismo e respeito para com as

e

xigências específicas de construção do conhecimento, constituem o princípio metodológico.

Nesta mesma direção do princípio metodológico, na busca pelo conhecimento é

importante ressaltar segundo a Constituição da República Federativa do Brasil (1988, art.

205)

que

:

41

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualific

ação para o trabalho”.

Tudo isso, reforça o pensar docente enquanto educador. Entretanto para a

investigação do processo educacional em questão, há de se considerar que o diálogo

como

princípio pedagógico e metodológico difere de mera conversa ou como indica FREIRE

(199

7):

“O diálogo, na verdade, não pode ser responsabilizado pelo uso distorcido que

dele se faça. Por sua pura imitação ou por sua caricatura. O diálogo não pode converter-

se

num ‘

bate

-

papo

’ desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professor ou professora e

ed

ucandos".

Tal diálogo se faz pertinente e contribui para um novo pensar metodológico.

Um dos princípios fundamentais que temos em mente quando nos referimos a um

processo de avaliação é o de que uma avaliação não se constitui apenas em um dispositivo

téc

nico, mas, sobretudo político e como afirma DEMO (1988) quando agimos sem este

princípio pode

mos

incorrer em um exercício autoritário de poder e fazer com que a avaliação,

ao invés de construir sujeitos, torne-se um mecanismo de controle e de coerção que impeça o

desenvolvimento.

Por outro lado, o exercício autoritário do poder acima descrito se insere

num contexto ditatorial do neoliberalismo, onde o cidadão passa a ser reduzido a mero

consumidor com pouco amparo a seus direitos sociais o que limita a liberdade publica e

democráticas. MARRACH (2000), faz uma indagação sobre o que significam as palavras de

ordem do discurso neoliberal para a educação. Palavras estas como: qualidade total,

modernização da escola, adequação do ensino à competitividade do mercado internacional e

outras. Diz a autora (pág. 43) que o neoliberalismo “representa uma regressão do campo

social e político e corresponde a um mundo em que o senso social e solidariedade atravessam

42

um grande crise”. Assim compreendendo que a educação se insere no campo do social nossa

avaliação leva em conta este contexto cuja liberdade econômica das grandes organizações não

contém um conteúdo político democrático conforme o proposto na propalada democratização

do ensino e do saber. A característica da educação no discurso neoliberal é a de deixar de

fazer parte do campo social e político para funcionar à imagem e semelhança do mercado

competitivo. Desta forma, ao analisar o perfil dos sujeitos aqui investigados temos como

premissa a idéia de que todo este discurso de legitimação dos valores de educação no país,

introjetado pela ideologia dominante apresenta a partir dos dados as contradições inerentes a

sociedade neoliberal. No Brasil, à semelhança de outros paises, as políticas sociais

evidenciadas mascaram a corrupção política e social, a corrupção, o desperdício, o privilégio

de alguns políticos em detrimento de outros, a ineficiência dos serviços, fala-se em reforma

administrativa buscando controlar os males causados pela competitividade desenfreada cuja

retórica neoliberal, conforme MARRACH (2000), atribui à educação um papel estratégico. A

autora elenca os três objetivos propalados nesta retórica: um deles a respeito da qualificação

do profissional para atender as demandas do mundo empresarial tanto em nível nacional

quanto internacional, transformando a ciência e a técnica em capital técnico-científico. O

segundo transforma a escola em um meio de transmissão dos princípios doutrinários da

ideologia dominante (neoliberalismo). E por fim, a autora elenca a questão da escola

funcionar de forma semelhante ao mercado em que o financiamento da educação acaba por

aproveitar os subsídios estatais para consumir os produtos didáticos e para-didáticos do

mercado escolar. Portanto o neoliberalismo vê o alunos e a família dos alunos como

consumidores da educação e as escolas competindo nesse mercado. O projeto neoliberal de

educação procura adequar as escolas e as universidades aos mecanismos de mercado.

MARRACH (2000) afirma:

“No que diz respeito à universidade pública, o discurso neoliberal

condena o populismo, o corporativismo, o ensino ineficaz e a falta de produtividade. Nesta

43

retórica maniqueísta, todas estas palavras soam como atributos negativos.” A autora destaca a

retórica maniqueísta do discurso neoliberal que condena o que entendem por populismo, por

corporativismo, por ensino ineficaz e por falta de produtividade. Quanto a este último item a

contrapartida seria a produtividade de pesquisa relevante que para o ideário neoliberal tem

que ser utilitária, bem financiada, altamente rendosa, segundo os critérios mercantis. Assim

sendo, entendemos que os sujeitos que ingressam nesta área do conhecimento, ou seja, na

educação, já estão à mercê de uma ideologia cuja produtividade tem que ter características

utilitári

as, caso contrário, não se considera produtiva uma área do conhecimento que não

contribua para a grandeza do mercado. Portanto, a educação no interior da hierarquia das

ciências aparece como algo de segunda grandeza.

Nas universidades (públicas e privadas) novos mecanismos de controle do tempo

que o professor teria disponível para realizar pesquisas no campo educacional passam a ter

propostas de diminuição de gastos e, portanto de achatamento salarial obrigando os docentes

da desvalorizada área de humanas responder às demandas de mercado com pesquisas

utilitárias ou oferta de cursos imediatistas. Assim, MARRACH (2000) caracteriza este tipo de

desqualificação da área de humanas resumida na palavra

qualidade

, ou seja, a excelência em

pesquisa e o domínio de conhecimentos de alto nível têm que ser instrumentais e gerar

tecnologias competitivas tendo em vista o mercado internacional. É a adequação da elite à

sociedade tecnológica que exige mais gestores, mais administradores, mais técnicos com

mentalidade empresarial. A perspectiva neoliberal não deixa de evidenciar o papel estratégico

da educação para o mundo do trabalho, porém a revolução tecnológica traz no seu bojo o

desemprego estrutural. MARRACH (2000), lembrando Ricardo Antunes em seu livro “Adeus

ao trabalho”, mostra que o autor evidencia que o mundo do trabalho é mais excludente que o

sistema escolar.

44

Por outro lado, a partir de todas estas concepções evidenciadas acima devemos

considerar que o capital tenta garantir a veiculação do seu projeto político controlando as

escolas e as universidades. Este fato poderá não estar evidenciado nos dados deste estudo

mas, de forma subliminar, representam o movimento de desqualificação da educação

enquanto área do conhecimento científico.

CAPÍTULO II - UNIVERSO DA PESQUISA E

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

“Uma verdadeira viagem de descoberta não é a de se pesquisar novas

terras, mas ter um novo olhar.”

M. PROUST

46

O presente estudo constou de uma abordagem de análise qualiquantitativa

de

egressos do programa de

Pós

-

Graduação

strictu senso em Educação Escolar. Trata-se de um

estudo de pesquisa populacional de egressos definidos em comum acordo com a orientadora

do programa de

Pós

-

Graduação

stricto sensu em Educação Escolar nível Mestrado e

Doutorado da UNESP

-

Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho”

-

Faculdade de

Ciências e Letras - Campus de Araraquara/SP, utilizando informações obtidas junto à própria

Instituição

. Inicialmente entramos em contato com a secretaria da

Pós

-G

raduação

da referida

Instituição

, solicitando junto à mesma uma listagem com dados de contato inerentes aos

egressos do Programa de

Pós

-

Graduação

stricto sensu em Educação Escolar, tanto do

Mestrado quanto do Doutorado. Conforme cronograma foi realizado o cadastramento dos

egressos para emissão de etiquetas de endereçamento e envio de correspondência, contendo o

questionário (Anexo A), a Carta Convite (Anexo B) e o Termo de Consentimento Livre e

E

sclarecido para participação da mesma (Anexo C), atendendo à

Resolução CNS

7

196/96. Por

ocasião do envio das correspondências, foi determinado pelo pesquisador e sua orientadora o

prazo de trinta dias para a sua devolução. Para facilitar a devolução foi enviado juntamente

com os anexos um envelope selado e subscritado, de modo a não acarretar custos para os

egressos participantes que necessitaram apenas postá-los. Em alguns casos, os egressos

entraram em contato com o pesquisador via telefone e/ou via e-

mail

8

, a fim de esclarecer

alguns aspectos do questionário e sanar dúvidas. Das correspondências devolvidas foram

incluídos no estudo os egressos que concluíram o Mestrado e/ou Doutorado até julho de 2007

do Programa de

Pós

-

Graduação

em questão. Foram excluídos os egressos cujos cursos foram

interrompidos, incompletos, não acompanhados do Termo de Consentimento devidamente

assinado e ainda aqueles recebidos após o prazo estipulado. Desta forma a amostra foi

composta por sujeitos escolhidos aleatoriamente e inseridos em categorias destacadas em

7

CNS – Conselho Nacional de Saúde referente as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas

Envolvendo Seres Humanos,

8

e-

mail

–

eletronic mail

–

correio eletrônico utilizado por meio da rede de Internet.

47

alguns “quadros” que emergiram do empírico. Os dados foram coletados por meio do

questionário (Anexo A), com o intuito de contactar o maior número de egressos a fim de

angariar maior número de informações possíveis dos mesmos e que satisfizessem os critérios

de inclusão contemplando as seguintes questões devidamente organizadas: identificação,

dados familiares, formação acadêmica (ensino fundamental, médio e superior), estudos de

Pós

-

Graduação

, formação complementar, motivação, avaliação dos programas de

Pós

-

Graduação

, avaliação do corpo docente, pesquisa, produção científica, atividades profissionais

e conclusão.

O referido instrumento foi avaliado por docentes de Instituições Públicas e

Privadas, com o propósito de se verificar se ele se apresenta de forma clara, livre de

tendênci

as e se atende aos objetivos propostos pela pesquisa. Após as avaliações, foram

realizadas as devidas alterações sugeridas pelos docentes tornando-o mais acessível,

abrangente, conciso e prático. Estes docentes apoiaram e aprovaram o instrumento em sua

tot

alidade, salientando que o mesmo mostra

-

se apto a mensurar o que se pretende, enfatizando

a clareza dos itens, a facilidade de leitura e interpretação, bem como a organização e a forma

de apresentação do mesmo, conforme destacado por estudos de MORIYA (199

2)

; PEREIRA

(1995) e POLIT & HUNGLER (1995) acerca do referido instrumento de validação.

Para a criação do formulário de digitação das informações contidas no

questionário (Anexo A) foi utilizado o aplicativo Microsoft Access

9

. Toda a coleta dos dados

foi

realizada com sucesso e exportada para o aplicativo Microsoft Excel

10

. Por meio das

funções destes aplicativos estabelecemos algumas freqüências e fórmulas demonstrando os

resultados na forma de quadros e gráficos

,

o que favorece a análise e a interpretaçã

o.

9

Microsoft Access – software aplicativo da empresa Microsoft destinado à criação de tabelas, formulários e

manipulação dos dados e variáveis, com controles e filtros.

10

Microsoft Excel – software aplicativo da empresa Microsoft destinado ao trabalho com banco de dados,

manipulação de variávei

s e fórmulas.

48

Evidentemente algumas dificuldades surgiram ao longo do tempo, principalmente

no que se refere à compatibilidade ou não dos endereços de correspondência dos egressos

com a sua realidade atual. Muitos deles não tinham seus endereços atualizados na secre

taria

da

Pós

-

Graduação

e desta forma quarenta e sete correspondências retornaram por este motivo.

Cumpre salientar o fato de ter havido correspondências que chegaram ao destinatário correto,

mas que, infelizmente, também não foram respondidas e devolvidas. Há de se considerar

ainda as limitações e dificuldades existentes na obtenção de dados por meio de questionário

quando comparado a outros métodos de coleta. Este estudo foi realizado de forma ética

estando os participantes cientes da importância do tema e da sua contribuição que poderá

trazer benefícios ao indivíduo em particular e quiçá à população de modo geral. Foi

assegurado aos mesmos o direito à privacidade e autonomia já que foram enviados juntamente

com o questionário, impressos esclarecedores sobr

e o estudo, a importância da integridade nas

respostas e o sigilo. Os questionários foram numerados em seqüência lógica garantindo o

sigilo absoluto seguindo as recomendações e normas de pesquisa envolvendo seres humanos

conforme Resolução 196/96 do Ministério da Saúde. O Termo de Consentimento

devidamente assinado permite análise e publicação dos dados. Os recursos financeiros para a

reprodução dos questionários (cópias xerográficas), despesas postais, envelopes, etiquetas e

outros custos adicionais que surgiram durante a execução do projeto foram de

responsabilidade do pesquisador.

Para maior facilidade e comodidade quando da análise dos dados obtidos os

mesmos foram dispostos em quadros sendo descritas as suas categorias em seqüência.

Cumpre destacar que no tocante à titulação (nível Mestrado e/ou Doutorado) consideramos a

maior.

49

O

Quadro 4 apresenta os dados referentes à identificação dos sujeitos incluindo a

idade, sexo, naturalidade, estado civil e as características de sua atividade atual conforme

abai

xo:

Quadro 4

–

Identificação dos Sujeitos

da Amostra

Trabalho

Seq

Nível

Sexo

Idade

Est.Civil

Naturalidade/UF

Situação

Setor

Local

1

Mestre

F

30

Solteira

Rio Claro/SP

Sim

Pub/Pri

2

Doutor

F

49

Solteira

Colina/SP

Sim

3

Mestre

M

35

Divorciado

A

raraquara/SP

Não

4

Doutor

M

35

Casado

Araraquara/SP

Não

5

Doutor

F

38

Casada

Araraquara/SP

Sim

Pri

UNIP

–

Universidade Paulista

6

Mestre

F

48

Separada

São José R. Preto/SP

Sim

Pública

7

Mestre

M

43

Casado

Matão/SP

Sim

Pública

8

Doutor

F

51

Casad

a

Limeira/SP

Sim

Pri

9

Mestre

F

41

Casada

Astorga/PR

Sim

Pública

I.M.E.S. São Manuel

10

Doutor

F

34

Casada

Araraquara/SP

Sim

Pública

USP

11

Mestre

F

42

Casada

Araraquara/SP

Sim

Pri

12

Mestre

F

34

Solteira

Andradina/SP

Sim

Pública

UFMS

–

Campus Pantan

al

13

Mestre

F

29

Casada

Araraquara/SP

Sim

Pública

14

Mestre

F

51

Divorciada

Casa Branca/SP

Sim

Pri

15

Doutor

F

24

Solteira

Araguari/MG

16

Mestre

F

35

Casada

Carapicuíba/SP

outros

17

Doutor

F

41

Casada

São Caetano Sul/SP

Sim

Pri

18

Mestre

F 49

Casada

Arapongas/PR

Sim

Pública

19

Doutor

F

44

Casada

Cianorte/PR

Sim

Pública

20

Mestre

F

52

Casada

Araraquara/SP

Sim

Pública

21

Doutor

F

36

Solteira

São Carlos/SP

Sim

Pública

FAFIBE

–

Faculdades Integradas

22

Mestre

F

41

Solteira

Cidade de Goiás/GO

Sim

Pública

23

Doutor

F

25

Solteira

Ribeirão Preto/SP

Não

24

Mestre

F

30

Casada

Araraquara/SP

Sim

Pública

25

Doutor

F

55

Casada

São Carlos/SP

Sim

Pública

26

Doutor

F

37

Casada

Rio Claro/SP

Sim

Pri

27

Mestre

F

33

Casada

Taquaritinga

Sim

Pri

28

Doutor

F

43

Casada

Ribas Rio Pardo/MS

Sim

Pública

29

Mestre

F

64

Casada

Luapiçu/SP

Sim

Pub/Pri

30

Mestre

F

42

Casada

Araraquara/SP

Sim

Pública

31

Mestre

M

38

Solteiro

São Carlos/SP

Sim

Pri

Sesi

32

Doutor

M

64

Casado

Palestina/SP

Sim

Pri

33

Mestre

F

35

Casada

Lençóis Paulista/SP

Outros

34

Doutor

F

55

Casada

São José R.Preto/SP

Sim

Pública

35

Mestre

F

35

Separada

Ribeirão Preto/SP

Sim

Pub/Pri

36

Mestre

F

50

Divorciada

Catanduva/SP

Sim

(em branco)

Pub/Pri

Pri

= nada consta

= Pública e Priva

da

= Privada

Os totais e percentuais por titulação / gênero dos sujeitos são apresentados no

Quadro 4.1

.

Quadro

4

.1

–

Quantidades

e percentuais por titulação

/

gênero dos sujeitos

Gênero

Titulação

Masculino

Feminino

Totais

MESTRADO

3 60%

18

58% 21 58%

DOUTORADO

2 40%

13

42%

15

42%

Total Geral

5

31

36

100%

50

O

Quadro 5

mostra os dados familiares de mães e pais vivos sendo destacados sua idade,

escolaridade, profissão e renda.

Quadro 5

–

Dados Familiares

–

Maternos e Paternos

Idade

Esco

laridade

Profissão

Renda

Seq.

Mãe

Pai

Mãe

Pai

Mãe

Pai

Mãe

Pai

1

52

59

6 3

Professora

Empresário

3 3

2

75

74

4 1

Doméstica

Vendedor

1 2

3

57

59

1 3

Do Lar

Aposentado

2

4

80

82

1 2

Do Lar

Pintor

1

5

63

67

1 1

Cabeleireira

Tapeceiro

1 1

6

75

73

6

Denti

sta/Tenente PM

1 4

7

77

75

4 8

Professora

Eng.Agrônomo

2 2

8

Falecida

87

3

Vendedor

2

9

Falecida

Falecido

10

61

63

8 8

Professor Universitário

3 4

11

80

86

4 4

Contadora

2 2

12

53

56

1 1

Do Lar

Técnico em Manutenção

1 3

13

60

57

1 1

Ajudante Geral

Vigilante

2

14

79

84

4 4

15

48

57

6 6

Médica

Pecuarista

4 4

16

57

62

4 4

Do Lar

Torneiro Mecânico

2

17

67

68

1 1

Do Lar

Metalúrgico/Motorista

1 2

18

73

75

2 2

Do Lar

Marceneiro

2 2

19

falecida

92

1

20

fale

cida

80

1

Aposentado

1

21

72

74

1 1

Cozinheira

Comerciante

1 1

22

82

86

1 1

Do Lar

Comerciante

1 2

23

56

1 4

Do Lar

Mecânico de Turbinas

2

24

49

55

4 1

Do Lar

Metalúrgico

3

25

78

80

6 4

Professora

Bancário

2 4

26

64

72

1 6

Cozinheira

Contador

1

27

59

8 8

Professora

Professor

2 4

28

68

74

1 1

Do Lar

1

29

falecida

90

2

30

71

74

1 1

Revendedora Avon

Aposentado

1 3

31

63

64

1 1

Do Lar

Serralheiro

1 2

32

falecida

95

1

33

59

61

6 1

Professora

Marceneiro

3 4

34

75

80

6 6

Func

ionário Público

Advogado

3 3

35

64

Falecido

4

Do Lar

36

71

81

3 3

Do Lar

Contador

1

(em branco) = nada consta

Escolaridade

1 = fundamental incompleto

2 = fundamental completo

3 = médio incompleto

4 = médio completo

6 = superior completo

8 =

P

ós

-

Graduação

completo

Renda

1 = até 2 salários mínimos

2 = de 2 a 5 salários mínimos

3 = de 5 a 10 salários mínimos

4 = acima 10 salários mínimos

51

Nos

Quadros 6, 7 e 8, pode-se verificar os dados referentes à trajetória escolar

dos sujeitos do ensino fundamental ao superior. Foram considerados mais relevantes aqueles

relativos à duração dos cursos, cidade, unidade federativa e caracterização da

Instituição

. No

Quadro 8

encontra

-

se ainda o tipo de Curso concluído pelos sujeitos.

Quadro 6

–

Dados relativ

os ao Ensino Fundamental

Seq.

Início

Final

Instituição Ensino Fundamental

Tipo

Cidade

UF

1

1984

1992

E.E. Djhiah C. Sousa

2

Rio Claro

SP

2

1964

1972

IEEBA

2

Araraquara

SP

3

1980

1987

E.E. Profª Léa de Freitas Monteiro

2

Araraquara

SP

4

1977

1984

E.E.

Bento de Abreu

2

Araraquara

SP

5

1975

1983

E.E. João Batista de Oliveira

2

Araraquara

SP

6

1970

1973

E.E. Alberto Andaló

2

São José do Rio Preto

SP

7

1970

1978

E.E. P.S.G. José Inocêncio da Costa

2

Matão

SP

8

1963

1970

Coronel Flanaínio Ferreira

2

Lim

eira

SP

9

1973

1980

E.E. Esperança de Oliveira

2

Lencóis Paulista

SP

10

E.E. P. G. João Batista de Oliveira

2

Araraquara

SP

11

1971

1979

E.E. Pedro José Neto

2

Araraquara

SP

12

1980

1988

E.E. de 1º e 2º graus "Urubupungá"

2

Ilha Solteira

SP

13

1985

1991

E.E. "Profª. Maria de Lourdes Nogueira Albergaria"

2

São Paulo

SP

14

2

15

1989

1996

Colégio Magnus

4

Araguari

MG

16

1978

1985

E.E. Dr. João Pires de Camargo

2

Araraquara

SP

17

1972

1980

E.E. Conrado Caldeira

2

Bebedouro

SP

18

1965

1973

E. Iv

anilde de Noronha

4

Arapongas

PR

19

1969

2

Cianorte

PR

20

1961

1969

E.E. Antônio Lourenço Corea

2

Araraquara

SP

21

1978

1985

Bispo Dom Gastão

2

São Carlos

SP

22

1972

1982

Colégio Estadual M J L O de Camargo

1

Caiçara

GO

23

1987

1995

Centro Educacion

al SESI

2

Ribeirão Preto

SP

24

1984

1991

E.E. Prof. Geraldo Honorato AzziSochs

2

Araraquara

SP

25

1959

1962

Grupo Escolar Paulino Carlos

2

São Carlos

SP

26

1976

1984

E.E. Joaquim Salles

2

Rio Claro

SP

27

1981

1988

E.E. 9 de julho

2

Taquaritinga

SP

28

1970

1977

E.Municipal Eufrosina Pinto

3

Três Lagoas

MS

29

1950

1959

Grupo Escolar

2

Fernandópolis

SP

30

1972

1979

EEPG Prof. Elisa Sambiase Bacchi

2

Araraquara

SP

31

1976

1983

EEPG Prof. Antônio Adolfo Lobbe

2

São Carlos

SP

32

1950

1957

I.E.Dr. José M.

Lobo

2

Votuporanga

SP

33

1979

1986

E.E. Virgílio Capiani

2

Lencóis Paulista

SP

34

1959

1967

W.E.EPSe Villalva Júnior

2

São José do Rio Preto

SP

35

1979

1987

EEPG Prof.Luís Augusto de Oliveira

2

São Carlos

SP

36

1963

1971

EE José Inocêncio da Costa

2 M

atão

SP

(em branco) = nada consta

Tipo

1 =

Instituição

Pública Federal

2 =

Instituição

Pública Estadual

4 =

Instituição

Privada

52

Quadro 7

–

Dados relativos ao Ensino

Médio

Seq.

Inicio

Final

Instituição Ensino Médio

Tipo

Cidade

UF

1

1992

1995

E.E.Joa

quim Ribeiro

2

Rio Claro

SP

2

1973

1976

IEEBA

2

Araraquara

SP

3

1988

1990

Colégio Objetivo

4

Araraquara

SP

4

1985

1988

E.E. Bento de Abreu

2

Araraquara

SP

5

1974

1987

E.E. Bento de Abreu

2

Araraquara

SP

6

1974

1976

Colégio São José

4

S. José do Rio Pr

eto

SP

7

1979

1981

Colégio Diocesano "La Sacle"

4

São Carlos

SP

8

1971

1973

I.E. Castelo Branco

2

Limeira

SP

9

1981

E.E. P. S. G. Virgílio Capoani

2

Lençóis Paulista

SP

10

1988

1990

Colégio Objetivo

4

Araraquara

SP

11

1980

1985

E.E. Bento de Abreu

2

Araraquara

SP

12

1989

1991

E.E. de 1º e 2º Graus "Maria Leite"

2

Corumbá

MS

13

1992

1995

E.E. "Osvaldo Catalano"

2

São Paulo

SP

14

2

15

1997

1994

Colégio Nacional

4

Araguari

MG

16

1986

1988

E.E. Bento de Abreu

2

Araraquara

SP

17

1981

1983

Ginási

o Estadual

-

EEPSG

2

Viradouro

SP

18

1974

1977

Colégio Emílio de Menezes

4

Arapongas

PR

19

1978

1980

2

Maringá

PR

20

1970

1973

E.E. Francisco Bernardo Tonente

2

Araraquara

SP

21

1986

1989

Dr. Álvaro Guião

2

São Carlos

SP

22

1983

1985

IEG

1

Goiânia

GO

23

1996

1998

EESG Dr. Tomás Alberto Whatelly

2

Ribeirão Preto

SP

24

1992

1994

Escola Estadual Bento de Abreu

2

Araraquara

SP

25

1967

1969

Instituto de Educação Àlvaro Guião

2

São Carlos

SP

26

1985

1988

Escola P.Coração de Maria

4

Rio Claro

SP

27

1989

1992

CEFAM

2

Taquaritinga

SP

28

1978

1980

E.E.Dom Aquino Corrêa

2

Três Lagoas

MS

29

1960

1963

Instituto de Educação

2

Fernandópolis

SP

30

1980

1982

Colégio Duque de Caxias

2

Araraquara

SP

31

1984

1986

EEPSG Jesuino de Arruda

2

São Carlos

SP

32

1959

1

961

I.E.Dr. José M. Lobo

2

Votuporanga

SP

33

1987

1990

E.E. Virgílio Capoani

2

Lençóis Paulista

SP

34

1968

1970

W.E.EPSe Villalva Júnior

2

São Paulo

SP

35

1988

1990

EE Àlvaro Guião

4

São Carlos

SP

36

1972

1974

EE Prof. Henrique Morato

2

Matão

SP

(em

branco) = nada consta

Tipo

2 =

Instituição

Pública Federal

2 =

Instituição

Pública Estadual

4 =

Instituição

Privada

Quadro 8

–

Dados relativos ao Ensino

Superior

Seq.

Início

Final

Instituição Ensino Superior

Curso

Tipo

Cidade

UF

1

1996

1999

UNESP

-

A

raraquara

Pedagogia

2

Araraquara

SP

2

1992

1996

PUC

-

Campinas

Psicologia

5

Campinas

SP

3

1991

1994

UNESP

-

Araraquara

Letras

2

Araraquara

SP

4

1991

1996

UNESP

-

Araraquara

Ciências Sociais

2

Araraquara

SP

5

1988

1991

UNESP

-

Araraquara

Pedagogia

2

Araraquara

SP

6

1977

1981

UNESP

-

São José Rio Preto

Ciências Biológicas

(Bacharel.

e Licenciatura)

2

São José do Rio Preto

SP

7

1982

1984

PUC

-

Curitiba

Filosofia

4

Curitiba

PR

53

8

1974

1977

PUC

-

Campinas

Fonoaudiologia

4

Campinas

SP

9

2001

2004

Fundação E

ducacional Dr.

Raul Baiab

Pedagogia

4

Jaú

SP

10

1991

1994

UNESP

-

Araraquara

Ciências Biológicas

-

Bacharelado

2

Botucatu

SP

11

1998

2001

UNESP

-

Araraquara

Pedagogia

2

Araraquara

SP

12

1998

2002

UFMS

-

Campus do Pantanal

Pedagogia

-

Licenciatura

Plena

1

Corumbá

MS

13

1996

1999

UNESP

-

Araraquara

Pedagogia

2

Araraquara

SP

14

UNESP

-

Rio Claro

Pedagogia

2

Rio Claro

SP

15

2000

2003

UNESP

-

Araraquara

Pedagogia

2

Araraquara

SP

16

1990

1996

UNESP

-

Araraquara

Letras

2

Araraquara

SP

17

1983

1986

UNESP

-

Franca

História

2

Franca

SP

18

1986

1989

UNOEST

Pedagogia

4

Presidente Prudente

SP

19

1981

1985

Universidade Estadual de

Maringá

Psicologia

2

Maringá

PR

20

1974

1977

UNESP

-

Araraquara

Matemática

2

Araraquara

SP

21

1993

1998

UNESP

-

Araraquara

Pedago

gia

2

Araraquara

SP

22

1988

1991

UFG

Pedagogia

1

Goiânia

GO

23

1999

2002

UNESP

-

Araraquara

Pedagogia

2

Araraquara

SP

24

1995

1998

UNESP

-

Araraquara

Letras

2

Araraquara

SP

25

1970

1974

Universidade Federal de

Minas Gerais

Licenciatura em Física

1

Belo

Horizonte

MG

26

1989

1993

UNESP

-

Rio Claro

Pedagogia

2

Rio Claro

SP

27

1993

1997

FATEC

Processamento de Dados

2

Taquaritinga

SP

28

1981

1983

UFMS

Pedagogia

1

Três Lagoas

MS

29

1969

1971

Centro Educacional de

Votuporanga

Pedagogia

4

Votuporanga

SP

30

1989

1992

UNESP

-

Araraquara

Pedagogia

2

Araraquara

SP

31

1998

2001

UNESP

-

Araraquara

Pedagogia

2

Araraquara

SP

32

1979

1981

FFCL Mogi das Cruzes

Pedagogia

4

Mogi das Cruzes

SP

33

1991

1994

Universidade do Sagrado

Coração

Geografia

4

Bauru

SP

34

1971

1974

Universidade Bandeirante de

São Paulo

Pedagogia

4

São Paulo

SP

35

1990

1994

UNESP

-

Bauru

Psicologia

2

Bauru

SP

36

1975

1979

Faculdade de Educação São

Luís

Desenho e Plástica /

Educação Artística

4

Jabuticabal

SP

(em branco)

= nada consta

Tipo

1

=

Instituição

Pública Federal

2

=

Instituição

Pública Estadual

4

=

Instituição

Privada

5

=

Instituição

Filantrópica

São apresentados como dados relativos ao Mestrado os Quadros 9 e 9.1, e ao

Doutorado os

Quadros 10 e 10.1

além da sua duração e Institu

ição

freqüentada, a situação do

pós

-graduado no que tange a bolsas de estudo e incentivos e também, conforme o caso, à

agência envolvida.

Quadro 9

–

Dados relativos ao

Mestrado

Seq.

Início

Final

Instituição

Bolsa

Agência

Incentivos

1

2001

2004

UNESP

-

A

raraquara

não

2

1997

2000

UNESP

-

Araraquara

não

54

3

2000

2002

UNESP

-

Araraquara

não

4

1997

2000

UNESP

-

Araraquara

sim

FAPESP

5

6

2003

2006

UNESP

-

Araraquara

não

2

7

1997

2000

UNESP

-

Araraquara

não

1

8

1997

2000

UNESP

-

Araraquara

n

ão

9

2001

2003

UNESP

-

Araraquara

não

1

10

11

2002

2005

UNESP

-

Araraquara

não

1

12

2003

2005

UNESP

-

Araraquara

sim

CNPq

13

2001

2004

UNESP

-

Araraquara

não

14

2003

2005

UNESP

-

Araraquara

não

16

2002

2004

UNESP

-

Araraquara

sim

CAPE

S

17

1997

2000

UNESP

-

Araraquara

sim

FAPESP

18

1998

2002

UNESP

-

Araraquara

sim

outra

1

19

20

2001

2003

UNESP

-

Araraquara

não

21

2000

2002

UNESP

-

Araraquara

sim

CAPES

1

22

23

2003

2006

UNESP

-

Araraquara

sim

CAPES

24

2001

2003

U

NESP

-

Araraquara

não

25

26

27

1997

2000

UNESP

-

Araraquara

não

28

29

1998

2002

UNESP

-

Araraquara

não

30

1997

2001

UNESP

-

Araraquara

não

31

2002

2005

UNESP

-

Araraquara

não

32

1996

2000

UNESP

-

Araraquara

sim

outra

33

2002

2004

UNESP

-

Araraquara

34

35

UNESP

-

Araraquara

sim

CAPES

36

2000

2003

UNESP

-

Araraquara

não

(em branco)

= nada consta

Incentivos

1 = Liberação das atividades

2 = Redução de carga

-

horária

3 = Outros

Quadro 9.1

–

Quantidades

e percentuais de incentivos dos sujeitos

Titulação

Bolsa

Outros

Nenhum

MESTRADO

9 33% 4 15%

14

52%

Quadro 10

–

Dados relativos ao

Doutorado

Seq.

Início

Final

Instituição

Bolsa

Agência

Incentivos

2

2001

2005

UNESP

-

Araraquara

sim

CNPq

4

2001

2005

U

NESP

-

Araraquara

sim

FAPESP

5

2001

2005

UNESP

-

Araraquara

sim

CAPES

8

2003

2007

UNESP

-

Araraquara

não

10

2001

2005

UNESP

-

Araraquara

sim

FAPESP

3

15

2004

2007

UNESP

-

Araraquara

Sim

CAPES

2

17

2001

2004

UNESP

-

Araraquara

não

19

2000

2003

U

NESP

-

Araraquara

sim

CAPES

1

55

21

2003

2007

UNESP

-

Araraquara

não

22

2001

2004

UNESP

-

Araraquara

não

2

25

1997

2001

UNESP

-

Araraquara

não

26

1998

2002

UNESP

-

Araraquara

sim

CAPES

28

2001

2005

UNESP

-

Araraquara

sim

CAPES

1

32

2001

2006

UNESP

-

Araraquara

não

34

2000

2004

UNESP

-

Araraquara

não

3

(em branco)

= nada consta

Incentivos

1 = Liberação das atividades

2 = Redução de carga

-

horária

3 = Outros

Quadro 10

.1

–

Quantidades

e percentuais de incentivos dos sujeitos

Titulação

Bolsa

Outros

Nenhum

DOUTORADO

8

53,33%

2

13,33%

5

33,33%

Os

Quadros 11 e 12 destacam as razões que os levaram a optar pelos cursos de

Mestrado e Doutorado respectivamente. São elencadas a busca da formação docente, a

necessidade de complementação do conhecimento, o aprimoramento do nível profissional, da

posição no mercado de trabalho/status, busca e/ou aprimoramento da metodologia científica e

situação

atual de trabalho entre outras.

Quadro 11

–

Das razões de cursar o Mestrado

Seq.

Carreira

Compl.

Nível.Pr

of.

Pos.Merc.Trab.

Aprim.

Metodologia

Pesquisa

Status

Desemprego

Outros

1

8

32

2

4

32

3

1

32

4

8

5

6

1

7

1

8

1

9

1

10

11

1

32

12

1

32

13

1 2

32

14

2 4 8

16

32

16

32

17

1

4 8

16

32

64

18

1

4

32

19

20

4

21

1

32

22

23

1

56

24

2 4 8

25

26

27

4

28

29

4

30

1

31

1 2

32

4

33

1 2 4 8

32

34

35

4

32

128

36

1

(em branco) = nada consta

Motivos

1

= busca da Carreira Docente

2

= como complementação do Curso de

Graduação

4

= para melhorar o nível profissional

8

= busca de melhor posi

ção no mercado de Trabalho

16

= com a finalidade de aprimorar

-

se em metodologia científica

32

= com a finalidade de realizar pesquisa

64

= com a finalidade de elevar o status

128

= porque estava sem emprego

256

= outros

Quadro 12

–

Das razões de cursar

o Doutorado

Seq.

Docência

Compl.

Nível

Profissional

Posição

Merc.Trab.

Aprim.Pesq.

Pesquisa

Status

Desemp.

Outros

Outra razão

2

32

4

8

5

8

1

10

1

15

256

Indicação direto

para o Doutorado

17

19

32

21

1

32

22

4

25

1

26

1

28

4

32

64

34

32

256

Complementação

Pós

-

Graduação

(em branco) = nada consta

Motivos

1

= busca da Carreira Docente

2

= como complementação do

Curso de

Graduação

4

= para melhorar o nível profissional

8

= busca de melhor posição no mercado de Trabalho

16

= com a finalidade de aprimorar

-

se em metodologia científica

32

= com a finalidade de realizar pesquisa

64

= com a finalidade de elevar o statu

s

128

= porque estava sem emprego

256 = outros

N

os

Quadros

13 e 13a encontram-se como dados dos sujeitos do

Mestrado

,

referentes à sua avaliação no que tange a currículo, biblioteca, equipamentos e materiais,

competência dos do

centes, sua dedicação e relacionamento.

57

Quadros 13

-

Avaliação

da Estrutura

e dos Docentes

-

Mestrado

Avaliação da Estrutura

Avaliação dos Docentes

Seq.

Currículo

Biblioteca

Equip/Mat.

Competência

Dedicação

Relacionamento

1

2 3 2 3 3 4

2

3 2 2 4 3 3

3

2 2 2 3 3 3

4

2 1 2 2 2 3

6

2 3 3 3 3 4

7

2 4 4 3 2 4

8

3 3 3 3 3 3

9

2 3 3 4 4 3

11

3 3 3 3 3 3

12

3 4 4 4 4 4

13

3 2 3 4 3 3

14

2 3 2 3 3 4

16

2 1 2 2 2 2

17

18

4 3 3 4 4 4

20

4 4 3 4 4 4

21

3 2 2 4 4 4

23

4 4 4 4 3 3

24

3 4 3 3 3 3

27

4 4 3 4 3 3

29

3 3 3 4 4 4

30

3 2 2 3 3 4

31

4 4 4 4 4 4

32

4 3 4 4 4 4

33

2 3 2 3 3 3

35

3 3 3 4 4 4

36

3 3 3 3 3 3

(em branco)

= nada consta

Conceitos

1

=

ruim

2

=

bom

3

=

muito bom

4 = ótimo

Quadro 13a

–

Quantitativo da Avaliação da

Estrutura

e dos Docentes

–

Mestrado

Ruim

Bom

Muito bom

Ótimo

Vazio

Competência

0 9

11

6 1

Dedicação

2 5

12

7 1

Relacionamento

0 9

12

5 1

Currículo

0 2

11

13

1

Biblioteca

0 3

14

9 1

Equipamentos/Materiais

0 1

12

13

1

Nos

Quadros 14 e 14a como dados do Doutorado, referentes à sua avaliação no

que tange a currículo, biblioteca, equipamentos e materiais, competência dos docentes, sua

dedicação e relacionamento.

58

Quadro 14

-

Avaliação

da Estrutura

e dos Docentes

–

Doutorado

Avaliação da

Estrutura

Avaliação dos Docentes

Seq.

Currículo

Biblioteca

Equip/Mat.

Competência

Dedicação

Relacionamento

2

3 2 2 4 3 3

4

2 1 2 2 2 3

5

8

3 3 3 3 3 3

10

3 3 2 3 3 4

15

2 2 2 2 2 3

17

19

2 2 2 2 2 3

21

3 2 2 4 4 4

22

2 2 2 3 2 2

25

2 2 2 3 2 2

26

4 3 2 4 4 4

28

2 2 2 3 3 3

32

4 3 4 4 4 4

34

2 2 2 2 2 1

(em branco)

= nada consta

Conceitos

1

=

ruim

2

=

bom

3

=

muito bom

4 = ótimo

Quadro 14a

-

Quantitativo da Avaliação da

Estrutura

e dos Docentes

–

Doutorado

Ruim

Bom

Muito bom

Ót

imo

Vazio

Competência

0 7 4 2 2

Dedicação

1 8 4 0 2

Relacionamento

0

11

1 1 2

Currículo

0 4 5 4 2

Biblioteca

0 6 4 3 2

Equipamentos/Materiais

1 2 6 4 2

Os

Quadros 15

e

16

apresentam os dados da avaliação com relação à pesquisa, no

que se refere à escolha do tema, o tempo gasto para a coleta e se houve dedicação integral ou

não.

Quadro 15

-

Dados referentes à Pesquisa no Mestrado

Seq.

Definição Tema

Tempo Coleta

Dedicação Integral

1

1 3

sim

2

1 1

não

3

3 2

não

4

3 2

sim

5

6

1 2

nã

o

7

1 3

não

8

1 2

não

9

3 3

não

10

3 2

não

11

1 4

não

59

12

1 2

sim

13

3 2

não

14

3 2

não

16

1 2

sim

17

18

1 2

sim

19

1

sim

20

1 2

não

21

3 1

22

3 2

não

23

1 3

sim

24

1 2

não

25

1 2

não

26

1 2

sim

27

1 1

não

28

1 1

sim

29

1 2

não

30

1 4

não

31

3 1

sim

32

3 4

não

33

1 4

não

34

1 3

não

35

3 2

sim

36

3 1

não

Definição do Tema

1 = pelo sujeito

3

= em comum acordo entre sujeito e

orientador

Tempo para a Coleta dos

dados

1 = 6 meses

2 = 1 ano

3 = 1 ano e meio

4 = mais que 2 anos

Quadro 16

-

Dados referentes à Pesquisa no Doutorado

Seq.

Definição Tema

Tempo Coleta

Dedicação Integral

2

1 1

sim

4

3 2

sim

5

8

1 2

não

10

1 3

não

15

3 5

não

17

19

3 5

sim

21

3 2

22

1 3

não

25

1 4

não

26

1 3

sim

28

1 1

sim

32

3 4 n

ão

34

1 3

não

Definição do Tema

1 = pelo sujeito

3

= em comum acordo entre sujeito e

orientador

Tempo para a Coleta

dos dados

1 = 6 meses

2 = 1 ano

3 = 1 ano e meio

60

4 = mais que 2 anos

O

Quadro 17 apresenta a produção científica dos sujeitos no que se refere à

quantidade, nível, características e classificação das publicações bem como sua atividade atual

em cursos de

Pós

-

Graduação

como docentes e/ou orientadores.

Quadro 17

-

Dados referentes à Produção Científica

Qtde.Produção

Qtde.

Qualis

Pariticipa

CIENTÍFICA

Publicacão

Nac.

Inter.

cursos

atualm.

Orientador

Seq.

Nac.

Inter.

Dissertação

A B A B

Pós

Situação

Qtde.Orientandos

Qtde.Orientados

1

não

2

1

sim

1

não

3

não

4

2

não

sim

não

1

5

1

não

6

não

7

2

não

8

53

7

sim

não

18

9

1

sim

1

sim

2 4

10

1

não

sim

1 6

11

1

não

sim

2 8

12

22

5

sim

1

sim

3 2

13

1 2

não

1 2

sim

10

8

14

3

não

sim

2

25

15

3

não

16

2

sim

2

não

17

6 4

sim

4

10

18

2

não

sim

3

58

19

18

sim

1

sim

1

20

6

sim

4

não

4

21

7 1

não

sim

9

40

22

5

não

sim

2 4

23

1 2

sim

não

24

não

25

1

sim

2

26

3

não

3

sim

5

10

27

não

28

2

não

29

não

sim

não

30

1

não

32

31

3 2

não

32

1

não

33

8

sim

não

12

34

7

não

sim

4

20

35

1

não

8

36

não

(em branco)

= nada consta

61

No

Quadro 18 além da renda percebida evidencia-se a ocupação atual dos

sujeitos considerando as características da mesma.

Quadro 18

-

Ocupação atual

Seq.

Situação

Local

Out

raOcup.

Docente?

Renda

1

PP

1 1 3

2

1

Autônomo

1 2

3

2

4

2

2 2

5

4

PA

1 1 2

6

1

Público

2 2

7

1

Público

1 1 4

8

1

PA

1 1 3

9

1

PP

1 1 4

10

1

Público

2 1 3

11

1

PP

2 1 4

12

1

Público

2 1 3

13

1

PP

2 1 3

14

1

Privado

2 1

15

4

1 2 3

16

4

2

17

1

Privado

2 1 3

18

1

Público

2 2 4

19

1

Público

2 1 3

20

1

Público

1 1 2

21

1

Público

2 1 2

22

1

Público

2 1 4

23

2

24

1

Público

2 1 3

25

1

Público

2 1

26

1

Privado

1 1 4

27

1

Privado

2 1 4

28

1

Público

2 1 4

29

1

PP

1 1 4

30

1

Público

2 1 4

31

1

Privado

2 1 2

32

1

Privado

2 1 4

33

4

2

3

34

1

Público

1 3

35

1

PP

2 1 3

36

1

Público

2

(em branco)

= nada consta

Situação

1 = empregado

2 = desempregado

3 = aposentado

4 = outros

Local Profissão

PP = Público e Pr

ivado

PA = Público e Autônomo

62

OutraOcup.

1 = possui outra ocupação além da docência

2 = não possui outra ocupação além da docência

Docente?

1 = exerce a profissão de docente

2 = não exerce a profissão de docente

Renda

1 =

até

3

salários mínimos

...

2

=

de

3

a

6

salários mínimos

3 =

de

6

a 10 salários mínimos

4 =

acima

de

10 salários mínimos

O

Quadro 19 mostra a opinião dos egressos a questionamentos como escolha ou

não da mesma profissão,

Pós

-

Graduação

e orientador, do grau de satisfação com relação ao

curso de Mestrado e/ou Doutorado, bem como sobre a orientação recebida.

Quadro 19

–

Questionamentos

Seq.

MesmaProfissão

Mestrado

Doutorado

ÀreaPós

Orient.Mest.

Orient.Dout.

NivelSat.

1

sim

não

1

2

sim

não

2

3

1

4

sim

3

5

sim

2

6

não

sim

não

4

7

sim

não

1

8

sim

não

2

9

sim

não

10

não

sim

não

1

11

sim

não

1

12

sim

não

1

13

sim

não

1

14

sim

não

2

15

sim

não

1

16

sim

2

17

não

sim

não

2

18

sim

não

1

19

sim

não

1

20

sim

não

2

21

sim

não

2

22

não

sim

não

sim

2

23

sim

2

24

sim

não

2

25

sim

s

im

sim

não

1

26

sim

1

27

sim

não

2

28

sim

não

1

29

sim

não

2

30

sim

não

1

31

sim

não

1

32

sim

não

1

33

sim

não

2

34

sim

1

63

35

não

sim

não

2

36

sim

não

2

(em branco)

= nada consta

NívelSat.

1 = muito satisfeito

2 = relativamente satisfeito

3 = pouco satisfeito

4 = insatisfeito

CAPÍTULO III - VISÃO ECONOMICISTA DO

PROBLEMA POLÍTICO E SOCIAL DA EDUCAÇÃO

“Como transformar as informações e os conhecimentos numa

sabedoria que ilumine a prática cotidiana de nossas vidas no

mundo?”

C.ALMEIDA

65

São escassos na literatura consultada, trabalhos semelhantes ao presente estudo no

que tange à Avaliação de Egressos de Cursos de

Pós

-

Graduação

stricto sensu na área de

Educação Escolar, particularmente naquela centrada na formação docente e de pesquisa nos

ensinos fundamental e médio. Portanto, a discussão dos dados ora obtidos, por vezes esbarra

rá

nesta escassez. Para maior facilidade didática e melhor compreensão passaremos a apresentar

em conjunto a descrição e a análise dos resultados em quadros detalhados no capítulo II e

gráficos abaixo:

Gráfico 3

–

Total dos sujeitos da amostra.

Gráfico 4

–

Sujeitos da amostra por gênero.

36 SUJEITOS DA AMOSTRA

DOUTORES

15; 42%

MESTRES

21; 58%

FEMININO

MASCULINO

0

5

10

15

20

25

30

35

GÊNERO DOS SUJEITOS

86%

14%

Como se pode notar n

o

Quadro

4

(p.4

9

),

Quadro

4.

1

(p.4

9)

e

Gráfico 3 acima,

do total dos sujeitos incluídos vinte e um (58%) são mestres e quinze (42%) são doutores;

trinta e um (86%) do gênero feminino e apenas cinco (14%) do gênero masculino. No

Gráfico

4

acima,

verifica

-

se

um predomínio do gênero feminino

assemelhando

-se aos dados

obtidos por GONÇALVES (2001) e que vem de encontro a pesquisas do INEP (2004) que

mostra

ra

m que as mulheres estão em maior número nas Instituições de Ensino, alcançam

maiores graus de escolaridade e melhores notas em testes de avaliação quando comparadas

aos homens. É importante salientar que historicamente a educação no Brasil tem como

característica o trabalho feminino, pois este é aceito como uma tarefa para mulheres. Nota-

se

que, quando uma profissão, disciplina ou curso se feminiza passa a ocupar um lugar menos

privilegiado que outras profissões. Este é o caso da educação que foi aceita como uma

extensão do trabalho feminino. Isto se deve em parte à nossa sociedade que como se sabe é

66

patriarcal, portanto, enquanto tendência histórica os homens ocupam as posições e profissões

mais distintivas e privilegiadas social e economicamente.

No Brasil, dados do estudo trajetória da mulher na educação superior, do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

–

INEP, que analisa a participação feminina no

período entre 1996 e 2004 destacam que a diferença entre os gêneros aumenta no decorrer da

vida escolar partindo de apenas 1% nas séries do Ensino Fundamental para cerca de 13% na

Graduação

universitária.

As

idades encontradas nos sujeitos variam de vinte e quatro a

sessenta e quatro anos, num total de

oito

solteiros, vinte e três

casados

, três divorciados e

dois

separados. Quanto à sua origem a maioria deles vem de cidades do estado de São Paulo o que

provavelmente se deve a localização mais próxima de Universidade em que o curso escolhido

foi oferecido (UNESP – Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara). Atualmente dos

que

trabalham

, dezenove o fazem em Instituições Públicas e doze em Instituições de cunho

privad

o,

enquanto três destes sujeitos encontram neste momento desempregados.

Gráfico 5

–

Nível de escolaridade dos pais.

Gráfico 6

–

Nível da renda dos pais.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 3 5 7 9

11 13 15 17 19 21 23 25 27

29

31 33

35

PAI

MÃE

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

1 3 5 7 9

11 13 15 17 19

21 23 25 27

29 31 33 35

PAI

MÃE

A análise dos dados familiares apresentados no

Quadro

5

(p.

50)

e

Gráfico

5

acima,

caracterizam a origem dos sujeitos mostra que no tocante à escolaridade, quinze pais e

treze mães apresentam o ensino fundamental incompleto e que apenas quatro pais e cinco

mães concluíram o ensino superior. Dentre estes, três

progenitores

e duas

genitoras

cursaram

algum tipo de

Pós

-

Graduação

.

O estudo de GONÇALVES (2001) apontou que quase 50% dos

67

pais e mães tinham instrução primária e um número bem pequeno com formação superior, a

qua

l predominou entre os pais. Se levarmos em consideração a literatura que trata de frações

de classe, camadas sociais e grupos desenvolvida por pesquisadores brasileiros, tais como,

Maria Alice Nogueira, Afrânio Catani, Luci Regina Muzzeti, podemos afirmar que estes

progenitores pertencem a camada média e que não possuem um nível cultural elevado,

legitimado ou ratificado no diploma. Por outro lado, também não possuem uma abastada

renda familiar, portanto, enquanto tendência,esses trabalhos nos mostram que há uma

tendência desse grupo investir na educação escolar dos filhos e filhas.

Esta reflexão ratifica o fato de que apesar da maioria dos pais não terem concluído

sua escolaridade, conseguiram enxergar sua importância e propiciaram a seus filhos acesso a

alguma escola. Nossos achados evidenciam que a maioria dos sujeitos vem de origem onde a

formação em termos de escolaridade não foi prioritária, seja por falta de condições

financeiras, seja pela condição histórica da figura feminina estar mais ligada às atividades do

lar. Quanto aos pais há de se considerar ainda a relação entre gênero masculino e força de

trabalho em detrimento da educação. Contrapondo-se a esta discussão histórica envolvendo

gênero

,

força produtiva

e

renda,

como podemos verificar ainda no

Quadro 5

(p.42)

e

Gráfico

6

(p.58),

quinze mães desenvolvem algum tipo de trabalho, contribuindo com a renda familiar

e dentre elas, apenas uma tem ganho superior a dez salários mínimos. Entre os pais, todos têm

renda própria sendo três deles aposentados

e

seis

com renda superior a dez salários mínimos.

O trabalho da mulher fora do âmbito doméstico é um fato nessa categoria social, uma vez que,

os dados mostraram que a maioria delas exerce uma atividade remunerada. A nossa sociedade

por meio das políticas salariais periódicas tende a rebaixar as condições materiais de

subsistência dessa classe, portanto, o homem passa a não dar conta de prover o sustento da

família e o trabalho da mulher representa uma maneira efetiva de assegurar a longevidade

escolar dos filhos. Como afirma SILVA JR. (2000) o neoliberalismo consiste em uma

68

profunda regressão histórica humanista e acaba por criar um consenso relativo a aceitação

critica de seus postulados. O estudioso caracteriza este tipo de sociedade, que trata da

competi

tividade como um ideal educacional, um verdadeiro d

arwinismo

social

que acaba por

exterminar os mais fracos.

Não é por acaso, que os nossos dados evidenciam uma mudança na participação

da mulher no núcleo familiar no que se refere ao trabalho e

à

produção.

Ou seja, cerca d

a

metade

(

50%

) das mães de nossos sujeitos romperam barreiras históricas, enfrentaram o

mercado de trabalho,

os

tabus

e preconceitos, passando a participar do processo produtivo e

conseqüente

mente

da renda familiar. Entretanto, fica claro que as condições materiais de

existência impelem essas mulheres ao trabalho remunerado, mas, ainda assim, a maioria delas

têm renda inferior à dos pais, seja por diferença na profissão em si, ou quem sabe,

pela

perpetuação da posição de menos valia do gênero feminino em relação ao masculino

observada ao longo de séculos.

Gráfico 7

–

Trajetória acadêmica dos sujeitos.

0

1

2

3

4

5

6

1 3 5 7 9

11 13

15

17

19

21

23

25 27 29 31

33

35

EF

EM

ES

EF = Ensino Fundamental EM = Ensino Médio ES = Ensino Superior

A observação d

os

Quadros

6

(p.

51

), 7

(p.

52

)

e

8

(p.

52

) e

Gráfic

o

7 que se

referem à trajetória acadêmica dos sujeitos do ensino fundamental (EF), ensino médio (EM) e

ensino

superior

(ES), mostra que a maioria deles freqüentou escolas públicas. Apenas dois

freqüentaram escola privada no ensino fundamental, oito no ensino médio e nove no ensino

69

superior.

Estes dados são extremamente reveladores uma vez que a escola pública na

trajetória de estudo dos ensinos fundamental e médio desses depoentes concretamente

cumpria a sua função em nossa sociedade, a saber: democratizava os códigos legítimos e

socialmente valorizados em um determinado momento histórico, ou seja, a norma culta.

Conhecimento este que tornou possível o ingresso e o êxito desses sujeitos na Pós

-

Graduação.

Atualmente é sabido por todos que por conta das políticas de cunho neoliberal que se

concretizam no sistema escolar oficial, principalmente nos ensinos fundamental e médio são

desvalorizados o trabalho docente, suas condições de trabalho que efetivam finalmente no

barateamento da qualidade de ensino. Diante desta realidade a escola já não é mais

democrática, pois, a sua pretensa e competência em difundir o saber é impedida por esta

realidade. No estudo de GONÇALVES em 2001 constatou-se que grande parte da amostra

pesquisada (69,01%) era oriunda da escola públi

ca.

Isto mostra que desde a sua origem a

escola pública tem participado da vida destes sujeitos. Além de contribuir na sua formação

pode

-

se inferir que de certa forma, esta escola os incentivou a buscar mais, ao aprimoramento,

a cursar uma

Pós

-

Graduação

, enfim, os estimulou à busca do saber docente. Nota-se que o

ensino público mostrou-

se

para estes sujeitos, com qualidade suficiente para incentivá-los a

nele permanecer até o nível superior.

Gráfico 8

–

Incentivos para o Mestrado.

Gráfico 9

–

Incentivos par

a o Doutorado.

33%

15%

52%

BOLSA

OUTROS

S/BOLSA

54%

13%

33%

BOLSA

OUTROS

S/BOLSA

O

s

Quadros

9

e

9.1

(p.

53 e 54) e

Gráfico

8 acima, destacam dados relativos ao

Mestrado

e

os

Quadros

10

(p.

54

) e

10.1

(p.

55

) e

Gráfico

9 acima, os do

Doutorado,

70

observando

que foram considerados os incentivos de maior valor, ou seja, quem recebeu bolsa

e

/ou

algum outro tipo de incentivo, consideramos somente a bolsa para os quantitativos.

Quanto ao

Mestrado

dos trinta e cinco egressos, vinte e sete concluíram seu curso na FCLAR

sendo a duração média do mesmo de dois anos e nove meses. Nove

(33%)

destes sujeitos

tiveram bolsas oriundas de agências diversas, dados que diferem daqueles obtidos por

GONÇALVES em 2001 que relata que no Mestrado a grande maioria dos egressos (82,09%)

fez o curso com bolsa de estudos sendo que 28,81% dessas bolsas foram oferecidas pela

própria Instituição.

O ínfimo número de bolsas oferecidas pelos órgãos de fomento em cursos de Pós-

Graduação considerados de alto nível como este em estudo demonstra a pouca valorização do

saber vinculado a uma área de conhecimen

to que acaba por ter deméritos em relação as outras

áreas de conhecimentos como por exemplo, a biotecnologia, a engenharia genética, enfim, nas

quais o sistema econômico vigente tem interesses em investir visando maior lucratividade. A

própria distribuição de bolsas no interior das instituições comumente obedecem um critério

de carência econômica, disponibilidade de tempo para o curso em nível de mestrado e

doutorado, deixando nos escalões inferiores a competência acadêmica ou o brilhantismo do

trabalho a ser executado. Isto tende a ser, mais comum em áreas pouco valorizadas na

hierarquia das ciências.

Nos q

uadros

e

g

ráficos

referidos acima verifica-se ainda que quatro (15%)

tiveram entre outros, algum tipo de incentivo como redução de carga-horária de t

rabalho,

liberação das suas atividades e afastamento remunerado. Chama a atenção o fato que quatorze

(52%) sujeitos não receberam bolsas, tendo cursado a

Pós

-

Graduação

às suas próprias

expensas.

A análise referente ao

Doutorado

mostra que

os

quinze

sujeitos o concluíram na

FCLAR, com uma duração média de três anos e dez meses, dentre eles,

oito

(5

3,33

%) foram

bolsistas

,

dois

(13,33%)

receberam outros incentivos, enquanto cinco (3

3,33

%) não

71

receberam incentivo algum. Interessante é salientar em relação à percepção de bolsas entre os

sujeitos do estudo, a discrepância entre aqueles que cursaram o

Mestrado

(33%) quando

comparados com os do

Doutorado

(5

3,33

%). Ora, causa estranheza o fato de que justamente o

grupo

do Mestrado que no início do seu aprimoramento e ampliação de conhecimentos, busca

pelo saber, ser aquele que menos incentivo financeiro recebeu por parte dos órgãos

compete

ntes. Cumpre aqui questionar a(s) possível(is) repercussão(ões) que o precário

incentivo financeiro tanto a nível de

Mestrado

quanto de

Doutorado

pode acarretar como

evasão ao longo do curso e redução no número de candidatos entre outros. Esta(s)

repercuss

ão(

ões

) podem ser menor(

es

) entre os doutores se considerarmos que os mesmos

poderiam ter

mais

empregos e maior renda, ou seja, estarem financeiramente melhor

estruturados.

Não podemos aqui nos furtar a questionamentos de suma importância e que vem

contrapor

-se aos objetivos maiores da

Pós

-

Graduação

quais sejam, incentivar não só o ensino,

mas também a pesquisa e a extensão

.

Como e o

que fazer para estimular um pesquisador já na

sua formação se ele deve ter rendimentos suficientes para manter-se no curso as suas próprias

expensas, além, de se responsabilizar pelo seu próprio sustento? Onde está o apoio financeiro

i

nstitucional/

g

overnam

ental de fomento à pesquisa frente a esta realidade tão difícil e porque

não dizer cruel? A nível de

Instituição

P

ública

, em que pese a maior flexibilidade em termos

de carga horária, havendo maior disponibilidade de tempo para a pesquisa, como e o que faz

er

com o baixo nível salarial e suas repercussões negativas no desempenho docente e

de

pesquisador? E nas instituições particulares onde é muito maior a exigência em termos de

carga horária em detrimento da pesquisa, que medidas e soluções seriam cabíveis

e/ou

exeqüíveis? E quanto à produção científica independente

mente

da

Instituição

ser pública ou

privada

, de publicações em termos qualiquantitativos tanto no país quanto no exterior, como e

que r

ecursos usar para incentivá

-

las?

72

Gráfico 10

–

Razões para c

ursar o Mestrado.

Gráfico 11

–

Razões para cursar o Doutorado.

28

13

0

5

10

15

20

25

30

PESQUISA

DOCÊNCIA

4

7

0

2

4

6

8

10

12

DOCÊNCIA

PESQUISA

As razões que levaram os sujeitos a ingressarem no

Mestrado

são elencadas no

Quadro 11

(p.

55

) e

Gráfico

10

acima e que conforme se pode notar treze sujeitos indicaram

pelo interesse na pesquisa e vinte e cinco pela docência.

Nota

-se que os dois aspectos mais

relevantes são à busca da carreira docente e o anseio de realizar pesquisa. Na análise d

estes

dois aspectos

há

de se considerar que subjacente a eles, os sujeitos visam à melhoria em seus

cargos, salários e novo status. Além disso, os docentes têm consciência acerca das lacunas na

formação, o que os faz querer buscar novos saberes, aprofundar seus conhecimentos.

Remonta

m-se à sua origem e trajetória educacional e desejam

romper barre

iras e aprimorar

-

se

para mudar não só esta trajetória histórica, mas também as possibilidades de um viver melhor,

mais consistente e porque não dizer mais digno. Em nosso estudo os dados evidenciam que o

medo do desemprego estrutural ou os efeitos deste tipo de desemprego conduzem as pessoas

de frações de classe menos abastadas às universidades, porque não encontram espaço para

ascensão no mercado de trabalho. Passam a ser uma tentativa para não serem excluídos do

mercado de trabalho no qual estão inseridos

.

Para tal, os sujeitos têm clareza da necessidade

de obterem maior fundamentação que é oferecida pela escolaridade tanto

em

nível de

Mestrado

quanto

de

Doutorado,

o que certamente converge numa maior e melhor visibilidade

da sua carreira docente. Pode-

se

inferir a necessidade dos mesmos em manter e/ou buscar um

vínculo empregatício satisfatório que contribua para a melhoria de seu próprio nível

sociocultural.

Nos dados do estudo de GONÇALVES (2001) destacam-se como razões da

73

busca do Mestrado o aperfeiçoamento da atividade profissional (38,74%), a necessidade de

ampliar os conhecimentos (25,23%) e a qualificação para a docência (23,42%), sendo o

interesse pela pesquisa o motivo menos citado (2,70%).

O

bserva

ndo o Quadro 12

(p.

56

) referente aos egressos do

Do

utorado

é

significativo o percentual de sujeitos que optou pelo Doutorado para se tornar pesquisador.

Repete

-se entre eles a mesma questão quando da análise da motivação entre os mestres

verificados no Quadro 11

(p.

55

) e

Gráfico

11

acima

.

Estes dados vêm r

eferendar

a idéia de

que as pessoas desejam e buscam trabalhar sobre conhecimentos fundamentados na pesquisa,

o que é um dos valores que emergem nos nossos dados. Devemos considerar que de alguma

forma a sociedade tende a legitimar o que é aceitável e correto e os sujeitos acabam

reproduzindo um discurso coerente com esses valores, conforme se pode observar nas suas

afirmações, pois os dados mostram que os sujeitos construíram um discurso consentâneo com

esta realidade. Melhor explicitando, os sujeitos, ao responderem aos questionamentos deste

estudo suprimiram a necessidade concreta, real e material de suas condições e

que

este

investimento acadêmico representa enquanto tendência, um passaporte distintivo para o

exercício de funções melhor remuneradas e menos penosas, fato este, mascarado pelo

discurso proferido destes sujeitos,

mas, como já explicado, socialmente melhor aceito

.

A busca

pel

a carreira docente é também o aprimoramento de conhecimentos, é ser

respeitado, é enfim, objetivar melhoria em cargos, salários e condições de vida de uma forma

mais ampla o que nos remete a valores inerentes à sua origem familiar, pais e mães que não

tiveram oportunidades e que por este motivo inserem seus filhos numa escola pública de

qualidade

e estes, nela percorrendo,

buscam

valorizar

e desempenhar sua atividade

profissional dentro de fundamentos concretos a fim de ter acesso ao conhecimento tendo em

vista a valorização do

saber

, prerrogativa das classes dominantes.

Verifica

-se ainda no

Quadro 12 (PÁG.: 56) que sete sujeitos escolheram o

Doutorado

para melhorar o seu nível

74

profissional buscando a carreira docente e quatro

deles

salientaram a busca pela pesquisa

como motivação para cursá-

lo

. Isto mostra que a maioria dos sujeitos envolvidos anseia por

novos conhecimentos, novas buscas e

acesso

à pesquisa científica, o que é de suma

importância se considerarmos que o saber é poder. Aqueles que não detém o poder

econômico, entendem que a ascensão social só lhes é possível a medida que investem no seu

capital humano.

Os egressos do Doutorado do estudo de GONÇALVES (2001) apontaram como

principais razões da procura do curso a exigência da carreira de magistério nas universidades

federais, ampliação do repertório cultural e diferentemente dos egressos do Mestrado, o

interesse p

ela pesquisa.

Vejamos abaixo os dados dos sujeitos quanto a avaliação de alguns dados

relativos ao Mestrado e Doutorado:

Gráfico 12

–

Avaliação do Mestrado.

Gráfico 13

–

Avaliação do Doutorado.

RUIM

BOM

MUITO BOM

ÓTIMO

RUIM

BOM

MUITO BOM

ÓTIMO

A avaliação da estrutura do programa de

Pós

-

Graduação

níve

is

Mestrado

apresentad

as

n

os

Quadros 13 e 13a

(p.

57

) e no

Gráfico

12

acima, e Doutorado nos

Quadros

14 e 14a

(p.

58

) e

Gráfico

13

acima,

mostra

m que a maioria dos sujeitos considera como

“bo

m”, “muito bom” e um número até significativo

de

“ótimo” o curso no que se refere ao

currículo, biblioteca, equipamentos e materiais

. Quanto ao

corpo docente

o resultado se repete

no que tange à

competência, dedicação, interesse e relacionamento.

Esta avaliação evidencia a

75

qualidade do curso oferecido ratificando a sua recente avaliação feita pela CAPES no período

de 2001

–

2003.

Remontando

à presença da escola pública na trajetória acadêmica dos sujeitos

também fica evidenciado que a mesma teve um papel preponderante no prosseguimento dos

estudos.

Observa-se que a medida em que se aprofundam as desigualdades sociais e a lógica

do livre mercado associada à competitividade faz com que estes sujeitos entendam como

única alternativa de ascensão o prolongamento e/ou o prosseguimento dos estudos. Conforme

BUENO (2000) trata-se da retomada do velho padrão funcionalista revisitando a teoria do

capital humano que supõe a mobilidade social como resultado do desempenho individual,

reforçando o princípio da competição.

Quanto à pesquisa, os sujeitos puderam dimensioná-la no que se refere ao tipo de

dedicação, o tempo de coleta de dados e à escolha do tema. Vejamos:

Gráfico 14

–

Pesquisa do Mestrado & Doutorado

0

50 100

150

200

DEFINIÇÃO TEMA

TEMPO COLETA

NÃO EXCLUSIVO

MESTRADO

DOUTORADO

No

Quadro 15

(p.

58

),

Quadro

16

(p.5

9) e

Gráfico

14

acima, verifica-se que a

maioria dos sujeitos foi o responsável pela definição do tema da dissertação enquanto os

demais o fizeram em comum acordo com o orientador. Isso chama a atenção para o fato de

que n

ão houve imposição e/ou influência na escolha dos temas e linhas de pesquisa. Este é um

dado que demonstra que o programa de

Pós

-

Graduação

em questão propicia ao aluno uma

certa autonomia. Este procedimento difere do que é observado em

outras

IES onde, numa

postura no mínimo autoritária, é o orientador quem define ao aluno, qual e como será a sua

pesquisa defendendo i

nteresses

mercadológicos de toda natureza. Essa minoria que chega a

76

freqüentar cursos de Pós-

Graduação

strict

u senso sobreviveu aos efeitos perversos do sistema

escolar cujo processo de exclusão dos mais fracos só reforça o

darwinismo social

existente.

A

análise d

o

Quadro 15

(p.

58

)

e

Gráfico

14

acima, referente ao Mestrado

mostra

que pouco mais da metade dos sujeitos gastou cerca de um ano para a coleta dos dados tendo

sido consumidos então cerca de um ano e

nove

meses para o curso e integralização dos

cré

ditos, conforme se pode inferir n

o

Quadro 9

(p.

53

). Verifica-se ainda que 64% conforme

Gráfico

14

acima, não se dedicou integralmente ao curso em questão. Apesar do programa

mostrar

-se bom, plural, ter boa estrutura e bons docentes há que se considerar que o sujeito

deve cursar disciplinas, integralizar créditos e proceder à qualificação e à defesa, o que,

conforme análise dos dados,

consumiu

mais tempo que para a pesquisa em si. Há assim o

risco de comprometimento da qualidade da pesquisa, o que é agravado pela não dedicação

integral do aluno à

mesma

. Há aqui uma contradição qual seja, o sujeito vem buscar

a

pesquisa

no curso de

Pós

-

Graduação

e durante o

mesmo não dedica a ela

tempo suficiente.

No

que se refere ao

Doutorado

, n

o

Quadro 16

(p.

59

) e

Gráfico

14

acima,

observa

-se que a

maioria dos sujeitos gastou entre um ano e um ano e meio para a coleta dos dados tendo

gastado cerca de dois anos e meio para as demais atividades inerentes ao programa conforme

Quadro 10

(p.

54

). Nota-se ainda que quase a metade d

eles

Gráfico

14

acima,

dedicou

-

se

integralmente ao curso. Na análise dos aspectos referidos acima é importante considerarmos

conforme DEMO (2005) que a questão não é apenas de tempo, mas de tempo de

aprendizagem, já que aprender, como exige a própria natureza, toma muito tempo.

Como

conseguem

realizar pesquisa, trabalh

ar

, curs

ar

disciplinas, integralizar créditos, não con

tando,

além disso, com o precário apoio institucional de fomento à pesquisa conforme já discutid

o?

Qual o reflexo disso no seu desempenho e na qualidade da sua produção? Não haverá

repercussão no conceito e na avaliação periódica da Instituição?

77

A contradição inerente a estas questões elencadas acima é a relação que se

estabelece entre o tempo e a produção científica, o que caracteriza o mo

vimento no sentido do

capital que entende produtividade como efeito imediatista do trabalho. Entendendo que o

trabalho acadêmico, ou seja, o trabalho intelectual tem características diversas do trabalho

produtivo, esta influência do mercado no ensino e na educação interfere sobremaneira em sua

qualidade.

No gráfico abaixo podemos observar os dados relativos à produção teórica dos

titulados:

Gráfico 15

–

Dados da Produção

-

Mestrado & Doutorado

0

20 40 60 80

100

TEM PRODUÇÃO

CIENTÍFICA

PUBLICOU

DISSERTAÇÃO/TESE

ORIENTA

TRABALHOS

SIM

NÃO

Quanto à produção científica apresentada n

o

Quadro 17

(p.

60)

e

Gráfico

15

acima,

verifica

-

se que

(

83%

)

dos sujeitos relata

ra

m que possuem alguma publicação científica

nacional ou internacional. Quais as razões para 17% deles não terem publicação? Não seriam

as mesmas questões discutidas acima relativas à necessidade de aliar trabalho, pesquisa e

coleta de dados em curto espaço de tempo, além do não incentivo? Ou ainda, o baixo valor

das bolsas que desestimulam os indivíduos a deixarem seus vínculos empregatícios e

conseqüentemente sua remuneração responsável pela sua sobrevivência financeira para se

dedicarem ao seu aperfeiçoamento docente e se dedicarem mais a pesquisa? Não seriam estes

fatores cruciais de entrave na sua caminhada em direção àquilo que vem buscar? É um claro

paradoxo de difícil

compreensão,

de um lado mestres e doutores que pouco pesquisam e não

78

publicam

e do outro a exigência Institucional e da própria CAPES na

valorização

da produção

científica quando da pontuação dos cursos. Com as informações obtidas notamos que o sujeito

vem demonstrando que no modelo em que está inserido ele não consegue publicar. Ele pode

estar frustrado em sua busca. Será que ao ingressar no curso e na Instituição de sua

preferência ele tinha consciência da trajetória real e dos entraves que iria enfrentar? Será que

ele se dá conta de que ao final seus

objetivos

não foram amplamente atendidos?

Quanto

àqueles 83% que publicaram a análise dos dados mostra que muitos deles publicaram muito

pouco enquanto poucos publicaram mais. Considerando nos dados destes sujeitos destaca-

se,

por exemplo, de que dentre eles, um docente apenas teve cinqüenta e três publicações o que

eleva o percentual das publicações como um todo falseando a realidade dos demais.Aqui é

lícito esclarecer que as condições de trabalho desse depoente destoa da dos d

emais,

pois ele

ministra aulas e pesquisa em uma universidade que compõem a categoria distintiva no

campo das instituições de pesquisa e ensino brasileiras, ou seja, trabalha em um centro de

excelência,

mesmo sendo uma Universidade particular, oferece condições de trabalho e de

pesquisa diferenciadas comparadas às outras particulares, essas particularidades a categorizam

nesse grupo altamente distintivo e privilegiado no campo acadêmico. Além disso,há outros

fatores que podem interferir, como mostra o estudo realizado por DEMO (2004c) que se

refere à importância do perfil do docente que se pretende formar, que muito além da titulação

formal requer capacitação à pesquisa, elaboração e exercício da docência. Cabe aqui

comentários de GADOTTI (1991) quando afirma que predomina em muitos cursos de Pós-

Graduação o “espírito da Graduação” onde os mestrandos vêm ao curso para “

assistirem

”

aulas,

completam

os “

créditos

” e não conseguem depois escrever uma tese porque não se

“exercitaram”

durante os cursos (discipl

inas

). Além disso, eles precisam ter o direito de

estudar, de ter uma vida acadêmica intensa por meio de participação em seminários e eventos

a nível nacional e internacional. Quanto ao questionamento a cerca da publicação da

79

Dissertação e/ou Tese, 28% dos sujeitos publicaram, 61% não o fizeram e 11% não

responderam

à questão. Estes 28% (quase 1/3 da amostra) que publicaram, o fizeram apesar

da série de dificuldades levantadas anteriormente. Verifica-se ainda na mesma tabela que

um

número significativo de sujeitos (cerca de 40%) atuam como orientadores de trabalhos, sendo

cinqüenta e dois o número de alunos sob

sua

orientação e de cerca de duzentos e setenta o de

trabalhos já orientados pelos mesmos.

Observa-se no Quadro 18 (PÁG.:

61

) que a maioria dos sujeitos atua como

docentes em universidades públicas, que no que concerne à atividade atual a maioria deles

está empregada no setor público tendo uma renda média que varia entre seis e dez salários

mínimos. Estes dados estão de acordo com aqueles obtidos por V

ELLOSO (2004) que em seu

estudo observou que quase 85% dos titulados de sua pesquisa trabalhavam em universidade

e/ou instituições de pesquisa. Entre os egressos do estudo de GONÇALVES em 2001, a

maioria também está na universidade onde atua tanto no ensino quanto na pesquisa.

Interessante é, nos dados obtidos no presente estudo, a constatação de que a maioria dos

sujeitos percorreu uma trajetória no serviço público e, concluindo seu aprimoramento em

termo de formação docente e de pesquisador, a ele retornaram.Isso se deve as políticas

universitárias contemporâneas de cunho neoliberal que são marcadas pela contenção de

despesas e baixo investimento em educação, a concretização disso é a não abertura de novas

vagas nas universidades e a contratação de estudantes de pós graduação para ministrarem

aulas por tempo determinado e por um salário menor em comparação à aquele que seria

despendido se fosse admitido um professor realmente habilitado e preparado para tal função.É

interessante elucidar ainda que tal dado,ou seja, “constatação de que a maioria dos sujeitos

percorreu uma trajetória no serviço público e, concluindo seu aprimoramento em termo de

formação docente e de pesquisador, a ele retornaram,” também foi revelado pelo estudo

elaborado por Cusinato(2007) que ao analisar a efetiva participação da Unesp na formação

dos Profissionais da Educação do ensino oficial público na cidade de Araraquara e região até

o momento presente(2007),

revelou,

entre outras coisas, que esta Universidade tem uma

grande participação na formação dos gestores escolares das instituições públicas de ensino:

professores, supervisores de ensino, dirigente de ensino e técnicos pedagógicos,

contrariamente ao que é veiculado pelo senso-

comum,

o estudo mostra, que o que realmente

aco

ntece é que os professores que estão em efetivo exercício em sala de aula e que tem um

curso superior por uma universidade pública, se mostram mais ansiosos de prestar um

80

concurso para ocupar outros cargos que o tirem dessa situação profissional. O estudo

mostra

claramente, ainda, o descontentamento do docente em sala de aula devido ao desprestígio

social e moral atribuído a eles, que se concretizam de várias formas, desde a falta de respeito

dos alunos até a violência corporal explícita por parte da comunidade estudantil.

Nessa

direção,

o estudo

mostra

ainda, que a maioria dos gestores escolares que exercem cargos tais

como: supervisão, coordenação e até a dirigente de ensino são possuidores de diplomas de

ensino superior advindos majoritariamente de universidades públicas e muitos deles também

são possuidores de títulos obtidos em cursos de pós graduação realizados em centros de

excelência.

Dessa forma, conclui, que nesse momento histórico, possuir uma formação

distintiva tende a ser um passaporte, um brevê que assegura a mudança deles para funções

menos sofríveis vivenciadas por esses

docentes em sala de aula

.

Os resultados referentes a alguns questionamentos elencados n

o

Quadro 19

(p.

62

) mostram que a maioria dos sujeitos escolheria a mesma profissão, cursaria tanto o

Mestrado

quanto o

Doutorado

, optariam pela mesma área na

Graduação

e escolheriam o

mesmo orientador. Quando questionados acerca do seu nível de satisfação com a profissão

escolhida 91% deles mostraram-se satisfeitos.

Estes

resultados

remontam

ao

seu

grau de

satisfação com o programa e orientação do curso

concluído

. Dados estes que se aproximam

àqueles obtidos em 2004 por VELLOSO ao analisar o nível de satisfação de mestres e

doutores quanto à formação em pesquisa. O medo da exclusão, da marginalização e as

exigências da “nova ordem mundial” fazem com que esta realidade simbólica caracterize a

educação como algo a ser consumido. Concordamos com MARRACH (2000) quando afirma,

“é como consumidores que neoliberalismo vê alunos e pais de alunos”.

CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

82

A busca de uma titulação em nível de Mestrado e Doutorado originou-se pela

busca do saber que pudesse evidenciar que, o tipo de valorização que ratifica os discursos

oficiais que utilizam a educação como forma de dissolver os confrontos entre os interesses

econômicos e sociais. Partiu-se do princípio que a educação é tratada nas políticas públicas

como técnica e não como questão política social. Técnica que melhore a competência advind

a

da competição do mercado e as características mercadológicas das políticas públicas

transpostas para o ideário educacional evidenciam a ingenuidade por vezes caracterizada nos

dados.

Pudemos observar que: historicamente a educação no Brasil tem como

cara

cterística o trabalho feminino, pois este é aceito como uma tarefa para mulheres. Nota-

se

que, quando uma profissão, disciplina ou curso se feminiza passa a ocupar um lugar menos

privilegiado que outras profissões. Este é o caso da educação que tende a ser

aceita como uma

extensão do trabalho feminino. Isto se deve em parte à nossa sociedade que como se sabe é

patriarcal, portanto, enquanto tendência histórica os homens ocupam as posições e profissões

mais distintivas e privilegiadas social e economicamente. No tocante aos dados familiares

podemos afirmar que estes progenitores pertencem à camada média e que não possuem um

nível cultural elevado, legitimado ou ratificado no diploma. Mas conseguiram enxergar sua

importância e propiciaram a seus filhos acesso a alguma escola. Nossos achados evidenciam

que a maioria dos sujeitos vem de origem onde a formação em termos de escolaridade não foi

prioritária, seja por falta de condições financeiras, seja pela condição histórica da figura

feminina estar mais ligada às atividades do lar. Quanto aos pais há de se considerar ainda a

relação entre gênero masculino e força de trabalho em detrimento da educação. O trabalho da

mulher fora do âmbito doméstico é um fato nessa categoria social, uma vez que, os dados

mostraram qu

e a maioria delas exerce uma atividade remunerada. A nossa sociedade por meio

das políticas salariais periódicas tende a rebaixar as condições materiais de subsistência dessa

83

classe, portanto, o homem passa a não dar conta de prover o sustento da família e o trabalho

da mulher representa uma maneira efetiva de assegurar a longevidade escolar dos filhos.

Entretanto, fica claro que as condições materiais de existência impelem essas mulheres ao

trabalho remunerado; ainda assim, a maioria delas têm renda inferior à dos pais, seja por

diferença na profissão em si, ou quem sabe,

pela

perpetuação da posição de menos valia do

gênero feminino em relação ao masculino observada ao longo de séculos. A maioria

dos

sujeitos

freqüentou escolas públicas. Estes dados são extremamente reveladores uma vez que

a escola pública na trajetória de estudo do Ensino Fundamental e Médio desses depoentes

concretamente cumpria a sua função em nossa sociedade, a saber: democratizava os códigos

legítimos e socialmente valorizados em um determinado momento histórico, ou seja, a norma

culta. Conhecimento este que tornou possível o ingresso e o êxito desses sujeitos na Pós-

Graduação. Atualmente é sabido por todos que por conta das políticas de cunho neoliberal que

se concretizam no sistema escolar oficial, principalmente no Ensino Fundamental e Médio

que desvalorizam o trabalho docente, suas condições de trabalho e se efetivam finalmente no

barateamento da qualidade de ensino. Diante desta realidade a escola já não é mais

democrática, pois, a sua pretensa proposta e competência para difundir o saber são impedidas

por esta realidade. Nota

-

se que o ensino público mostrou

-

se

para estes sujeitos, com qualidade

suficiente para incentivá-los a nele permanecer até o nível superior. O ínfimo número de

bolsas oferecidas pelos órgãos de fomento em cursos de Pós-Graduação considerados de alto

nível como este em estudo demonstra a pouca valorização do saber vinculado a uma área de

conhecimento que acaba por ter deméritos em relação às outras áreas de conheci

mentos como,

por exemplo, a biotecnologia, a engenharia genética, enfim, áreas nas quais o sistema

econômico vigente tem interesses em investir visando maior lucratividade. A própria

distribuição de bolsas no interior das instituições obedece a um critério de carência

econômica, disponibilidade de tempo para o curso em nível de Mestrado e Doutorado,

84

deixando nos escalões inferiores a competência acadêmica ou o brilhantismo do trabalho a ser

executado. Isto tende a ser, mais comum em áreas pouco valorizadas na hierarquia das

ciências. O medo do desemprego estrutural ou os efeitos deste tipo de desemprego conduzem

as pessoas de frações de classe menos abastadas às universidades, porque não encontram

espaço para ascensão no mercado de trabalho. Passam a ser uma tentativa para não serem

excluídos do mercado de trabalho no qual estão inseridos. Para tal, os sujeitos têm clareza da

necessidade de obterem maior fundamentação que é oferecida pela escolaridade tanto

em

nível de

Mestrado

quanto

de

Doutorado,

o que certamente converge numa maior e melhor

visibilidade da sua carreira docente.

E a

busca da carreira docente é também o aprimoramento

de conhecimentos, é ser respeitado, é enfim, objetivar melhoria em cargos, salários e

condições de vida de uma forma mais ampla o que nos remete a valores inerentes à sua

origem familiar, pais e mães que não tiveram oportunidades e que por este motivo inserem

seus filhos numa escola pública de qualidade e estes nela percorrendo buscam

valorizar

e

desempenhar sua atividade profissional dentro de fundamentos concretos a fim de ter acesso

ao conhecimento tendo em vista a valorização do

saber

, prerrogativa das classes dominantes.

Aqueles que não detém o poder econômico entendem que a ascensão social só lhes é possível

à medida que investem no seu capital humano. A avaliação da estrutura do programa de

Pós

-

Graduação

níve

is

de Mestrado e Doutorado mostra que a maioria dos sujeitos considera como

“bo

m”, “muito bom” e um número até significativo

de

“ótimo” o curso no que se refere ao

curríc

ulo, biblioteca, equipamentos e materiais

. Quanto ao

corpo docente

o resultado se repete

no que tange à

competência, dedicação, interesse e relacionamento.

Esta avaliação evidencia a

qualidade do curso oferecido ratificando a avaliação pela CAPES.

Remontan

do

à presença da

escola pública na trajetória acadêmica dos sujeitos também fica evidenciado que a mesma

teve um papel preponderante no prosseguimento dos estudos. Observa-se que à medida em

que se aprofundam as desigualdades sociais, a lógica do livre mercado associada à

85

competitividade faz com que estes sujeitos entendam como única alternativa de ascensão o

prolongamento e/ou o prosseguimento dos estudos. Com relação à definição do tema da

dissertação não houve imposição e/ou influência na escolha dos temas e linhas de pesquisa.

Este é um dado que demonstra que o programa de

Pós

-

Graduação

em questão propicia ao

aluno uma certa autonomia. Essa minoria que chega a freqüentar cursos de Pós-

Graduação

stricto sensu sobreviveu aos efeitos perversos do sistema escolar cujo processo de exclusão

dos mais fracos só reforça o

darwinismo social

existente.

Apesar da avaliação do programa

mostrar

-se boa, plural, ter estrutura e bons

docentes há que se considerar que o sujeito deve cursar disciplinas, integralizar créditos e

proceder à qualificação e à defesa o que, conforme análise dos dados

consumiu

mais tempo

que para a pesquisa em si. Há assim o risco de comprometimento da qualidade da pesquisa, o

que é agravado pela não dedicação integral do aluno à

mesma

. Há aqui uma contradição qual

seja, o sujeito que vem buscar a pesquisa no curso de

Pós

-

Graduação

e durante o mesmo não

dedica a ela tempo suficiente, o que caracteriza o movimento no sentido do capital que

entende produtividade como efeito imediatista do trabalho. Entendendo que o trabalho

acadêmico, ou seja, o trabalho intelectual tem características diversas do trabalho produtivo,

esta influência do mercado no ensino e na educação interfere sobremaneira em sua qualidade.

Quanto à produção científica notamos que o sujeito vem demonstrando que no modelo em

que está inserido ele não consegue publicar.

Verifica

-

se ainda

q

ue

um

número significativo de

sujeitos atua como orientadores de trabalhos, sendo cinqüenta e dois o número de alunos sob

sua

orientação e de cerca de duzentos e setenta o de trabalhos já orientados pelos mesmos.

Observa-se que a maioria dos sujeitos atua como docentes em

Instituições

públicas em nível

da educação básica, tendo uma renda média que varia entre seis e dez salários mínimos.

Estes

dados evidenciam a difícil inserção dos sujeitos titulados em um curso de Pós-Graduação em

educação no âmbito da academia. É a busca desenfreada por um

status

que lhes garanta

86

sobrevivência e reconhecimento, ratificando este discurso no sentido de obter maior

competência cursando uma Pós-Graduação. Interessante notar que a maioria dos sujeitos

percorreu uma trajetória no serviço público e, concluindo seu aprimoramento em termos de

formação docente e de pesquisador, a ele retornou

para de alguma forma contribu

ir

na

tr

ansmissão do conhecimento adquirido e retribuir certa maneira o que lhes foi oferecido.

Acabam, porém, ascendendo a cargos de coordenadores, supervisores e gestores, o que

contraria a premissa de que queriam ser pesquisadores. A maioria dos sujeitos escolheria a

mesma profissão, cursaria tanto o

Mestrado

quanto o

Doutorado

, optariam pela mesma área

na

Graduação e escolheria o mesmo orientador. Toda esta tendência de exclusão,

marginalização e as exigências da “nova ordem mundial” fazem com que esta realidad

e

simbólica caracterize a educação como algo a ser consumido e as contradições inerentes ao

confronto de tensões entre os interesses econômicos e sociais refletem-se nas demandas dos

sujeitos que buscam ascender socialmente a partir do valor da educação.

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Brasil. In: Sobrinho, J.D. Universidade e avaliação. Entre a ética e o mercado.

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. Educação e avaliação: técnica e ética. In: Sobrinho, J.D.; Ristoff, D.I. (o

rg).

Avaliação democrática. Para uma universidade cidadã

. Florianópolis: Insular; 2002.

_______

. Universidade Desconstruída: Avaliação Institucional e Resistência,

Florianópolis,

Insular, 2000.

SOUZA, M.S.L. Guia para Redação e Apresentação de Teses. Belo Horizonte:

COOPMED, 1997, 104p.

SPAGNOLO, F., GÜNTHER, H. 20 anos de Pós-Graduação: o que fazem nossos

mestres e doutores? Uma visão geral. Ciência e Cultura, São Paulo, v.38, n.10, p.1643-

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Accountability

, Regional Oral History Office of the University of California at

Berkeley, 1942.

UNESP

– Faculdade de Ciências e Letras - Campus de Araraquara

Propo

sta de Curso

Novo de Pós-

Graduação

– Educação Escolar – CAPES/MEC. Mestrado e Doutorado,

Volume I, 1997.

UNESP

– Faculdade de Ciências e Letras - Campus de Araraquara. Disponível em:

[

http://www.fclar.unesp.br

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Acesso em 5 jul. 2007.

UNESP

- Universidade Estadual Paulista – Faculdade de Ciências e Letras - Processo

Solicitação Cadastro Proposta de Curso Novo de Pós-

Graduação

– Educação Escolar -

CAPES/MEC. Mestrado e Doutorado, Volume I

–

1997.

UNESP

- Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". Disponível em: [

http://www.unesp.br

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VELLOSO, J Mestres e doutores no país: destinos profissionais e políticas de Pós-

Graduação Cadernos de Pesquisa.

vol.34

nº123

São Paulo

2004.

VIANNA, M. R. A. O Mestrado e o Doutorado na Faculdade de Medicina da Universidade

Federal de Minas

Gerais

– 1979 a 1995: Uma Avaliação pelo Egresso, Belo Horizonte,

2000 Tese (Doutorado), Universidade Federal de Minas Gerais.

WILLIS, P. Produção cultural é diferente de reprodução cultural é diferente de

reprodução social é diferente de reprodução

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-

18, jul./dez. 1986.

ZAGO, N. Processos de escolarização nos meios populares: as contradições da

96

obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, M.A.; ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (Orgs.).

Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Rio de

Janeiro: Vozes, 2000. p. 17

-

43.

ANEXO A – QUESTIONÁRIO

98

QUESTIONÁRIO

Número sequencial: ________

A

-

I

DENTIFICAÇÃO

01 - Data de nascimento (dd

/mm/aaaa):

____/____/_______

02 -

Cidade

/Estado

/País de nascimento:

__________________

______

____ / __

_

__

_/____

03 -

Sexo:

/1

m

asculino

/2

f

eminino

04

–

Estado civil

:

___________

_____________

____________

_____

05

-

Endereço

Logradouro:

____

_____

________________________________________________

Bairro:

___________

_____________

____________

_____

Cidade

/Estado

: _______________________

______

____ /__

____

_

06

-

Telefones

Residencial:

(

) __

__

_____

-

____

_________

___________

C

omercial:

(

) ____

_____

__

-

_______________

_________

C

elular:

(

) ____

_____

__

-

___________________

_____

07

-

E

-

mail:

___

__________

_

______

________

______

_______

B –

GRADUAÇÃO

08

-

Ano de início:

/_______

09

-

Ano de conclusão:

/_______

10

-

Nome da

Instituição

:

_______

__

____________________________________

11

-

Cidade

/Estado

:

_______________________

_______

____

__ / __

___

__

_

12

-

Instituição

em que concluiu seu curso de graduação?

/1

p

ública

(Federal)

/2

p

ública

(Estadual)

/3

p

ública

(Municipal)

/4

p

rivada?

/5

filantrópica

C -

ESTUDOS DE

PÓS-

GRADUAÇÃO

12

–

Especialização? Quantas? _________________________________________

1

3

– Qual(is) área(s)? _____________________________________________

Mestrado

1

4

-

Ano de início

:

/_______

15

-

Ano de conclusão

:

/_______

16

-

Nome

da

Instituição

:

_______

__

____________________________________

19

– Durante o Mestrado foi bolsista?

/1

sim

/2

não

20

–

Se sim, qual agência?

/1

CAPES

/2

CNPq

/3

FAPESP

/4

outra agência

21

- Teve outro tipo de incentivo para fazer o Mestrado?

/1

liberação das atividades

/2

Redução de carga

-

horária

/3

outros

Doutorado

22

-

Ano de

início:

/_______

23

-

Ano de conclusão:

/_______

24

-

Nome da

Instituição

:

_______

__

____________________________________

27

–

Durante o Doutorado foi bolsista?

/1

sim

/2

não

28

–

Se sim, qual agência?

/1

CAPES

/2

CNPq

/3

FAPESP

/4

outra agência

29

- Teve outro tipo de incentivo para fazer o Doutorado?

/1

liberação das atividades

/2

Redução de carga

-

horária

/3

outros

D -

MOTIVAÇÃO

30

-

Qual a principal razão que o levou a fazer o

Mestrado

?

busca da carreira docente

................................

..............................

/1

como complementação do curso de graduação

.............................

/2

par

a melhorar o nível profissional

................................

.................

/4

99

busca de melhor posição no mercado de trabalho

.........................

/8

com a finalidade de aprimorar-

se em metodologia científica

.......

/16

com a finalidade de realizar pesquisa

................................

............

/32

com a finalidade de elevar o

status

................................

................

/64

porque estava sem emprego

................................

...........................

/1

28

outro

................................

...............................

/2

56

Qual?_

_______________________________

_____________

_______

/512

31

-

Qual a principal razão que o levou a fazer o

Doutorado

?

busca da carreira docente

................................

..............................

/1

como complementação do curso de graduação

.............................

/2

para melhorar o nível profissional

................................

.................

/4

busca de melhor posição no mercado de trabalho

.........................

/8

com a finalidade de aprimorar-

se em metodologia científica

.......

/16

com a finalidade de realizar pesquisa

................................

............

/32

com a finalidade de elevar o

status

................................

................

/64

porque estava sem emprego

................................

...........................

/1

28

outro

................................

...............................

/2

56

Qual?_

_______________________________

______________

_____

_

/512

E -

AVALIAÇÃO DOS

PROGRAMAS

DE

P

ÓS

-

GRADUAÇÃO

Avalie os itens a seguir, referentes ao seu curso de

Pós

-

Graduação

:

32

-

Currículo

/1

ruim

/2

b

om

/3

m

uito

b

om

/4

ótimo

33

-

Biblioteca

/1

r

uim

/2

b

om

/3

m

uito

b

om

/4

ótimo

34

-

Equipamentos

/Materiais

/1

ruim

/2

b

om

/3

m

uito

b

om

/4

ótimo

F -

AVAL

IAÇÃO DO CORPO DOCENTE NOS PROGRAMAS DE

PÓS

-

GRADUAÇÃO

Avalie os itens a seguir, referentes aos professores:

35

–

Competência:

/1

ruim

/2

b

om

/3

m

uito

b

om

/4

ótimo

36

-

Dedi

cação e interesse:

/1

ruim

/2

b

om

/3

m

uito

b

om

/4

ótimo

37

-

Relacionamento

:

/1

ruim

/2

b

om

/3

m

uito

b

om

/4

ótimo

G -

EM RELAÇÃO A SUA PESQUISA

G.1

-

MESTRADO

3

8

- O tema de sua pesquisa para a dissertação do

Mestrado

foi escolhido desde o início de

sua

admissão no curso?

/1

sim

/2

não

39

-

O tema

foi mantido até a conclusão do curso?

/1

sim

/2

não

40

-

Se você mudou de tema durante o curso, em que período do curso foi alterado?

/1

1

º semestre

/2

2º semestre

/3

2º ano

4

após 2 anos

5

não se aplica

41

-

O tema

de sua pesquisa foi definido:

por você

................................

.........................

....

/1

essencialmente pelo orientador

....

................................

.................

....

/2

em comum acordo com o orientador

................................

.............

....

/3

por outra pessoa

................................................................

............

....

/4

42

-

Quanto tempo foi gasto para a coleta de dados para a pesquisa:

/1

6 meses

/2

1

ano

/3

1

ano e meio

/4

mais que

2 anos

/5

não se aplica

43

- Você teve aluno da graduação participando como bolsista de iniciação científica ou

voluntário durante o desenvolvimento da pesquisa para o

M

estrado

?

/1

sim

/2

não

44

– Dedicação integral durante o Mestrado?

/1

sim

/2

não

45

–

Desenvolveu atividade prática em Educação durante o Mestrado

?

/1

sim

/2

não

G.2

-

DOUTORADO

100

46

- O tema de sua pesquisa para a Tese de

Doutorado

foi escolhido desde o início de sua

admissão no curso?

/1

sim

/2

não

47

-

O tema foi mantido até a conclusão do curs

o?

/1

sim

/2

não

48

-

Se você mudou de tema durante o curso, em que período do curso foi alterado?

/1

1

º semestre

/2

2º semestre

/3

2º ano

4

após 2 anos

5

não se aplica

49

-

O tema de sua pesquisa foi definido :

por você

................................

.........................

/1

essencialmente pelo orientador

................................

.....................

/2

em comum acordo com o orientador

................................

.............

/3

por outra pessoa

................................................................

............

/4

50

-

Quanto tempo foi gasto para a coleta de dados para a pesquisa:

/1

6 meses

/2

1

ano

/3

1

ano e meio

/4

mais que

2 anos

/5

não se aplica

51

- Você teve aluno da graduação participando como bolsista de iniciação científica ou

voluntário durante o desenvolvimento da pesquisa para o

Mestrado

?

/1

sim

/2

não

52

– Dedicação integral durante o Doutorado?

/1

sim

/2

não

53

–

Desenvolveu atividade prática em Educação durante o Doutorado

?

/1

sim

/2

não

H

-

PRODUÇÃO CIENTÍFICA

54

-

Informe a quantidade de publicações que possui:

____ Nacional

____Internacional

55

-

Sua dissertação foi publicada?

/1

sim

/2

não

56

-

Se sim, informe quantos artigos:

____Nacional

Qualis

A

____Internaciona

l

Qualis

A

____Nacional

Qualis

B

____Internacional

Qualis

B

57

-

Está participando de cursos de

Pós

-Graduação

?

/1

sim

/2

não

58

-

É orientador atualmente?

/1

sim

/2

não

59

-

Informe a quantidade de alunos que orienta atualmente?______

60

-

Informe a quantidade de alunos que já orientou?

______

I

-

ATIVIDADES PROFISSIONAIS

61

-

Qual a sua situação profissional?

/1

e

mpregado

/2

d

esempregado

/3

a

posentado

62

-

Em qual(ais) local(ais) você exerce sua profissão e em qual especialidade?

/1

Empregado do setor

p

úblico:

________________________________

/2

Empregado do setor privado:

________________________________

/3

Autônomo (clínica particular):

________________________________

/4

Empresário (dono/sócio de

estabelecimento

):

_

___________________

63

-

Outras O

cupações

Tem outra ocupação além da Docência

?

/1

sim

/2

não

Qual o

c

argo/

f

unção?

________________________________

Desde que ano

?

/_______

Exerce a profissão de Docente?

/1

sim

/2

não

Que tipo de

Instituição

?

/1

sim

/2

não

Nome da

Instituição

:

________________________________

Segue alguma área (linha) de pesquisa?

/1

sim

/2

não

Se “sim”,

qual área?

________________________________

J

-

CONCLUSÃO

64

-

Se você tivesse a oportunidade de recomeçar a sua trajetória acadêmica, você...:

Escolheria a mesma profissão

/1

sim

/2

não

Faria a mesma especializ

ação

/1

sim

/2

não

Faria o curso de

Mestrado

/1

sim

/2

não

101

Faria o curso de

Doutorado

/1

sim

/2

não

Escolheria a mesma área de

Pós

-

Graduação

/1

sim

/2

não

Faria a mesma pesquisa de

Mestrado

/1

sim

/2

não

Faria a mesma pesquisa de

Doutorado

/1

sim

/2

não

Mudaria de orientador no

Doutorado

/1

sim

/2

não

Mudaria de orientador no

Mestrado

/1

sim

/2

não

Mudaria de orientador no

Doutorado

/1

sim

/2

não

ANEXO B – CARTA CONVITE

103

CARTA CONVITE

Uberaba/MG, 21 de março de 2007

Caro colaborador,

Enquanto aluno regularmente matriculado no curso de

Pós

-

Graduação

nível de

Doutorado

, da Faculdade de Ciências e Letras do Campus de Araraquara/SP, orientado pela

Prof

a. Dra. Maria Beatriz Loureiro de Oliveira, vimos por meio desta, solicitar a sua

colaboração respondendo o questionário anexo, cujo objetivo é coletar dados para tese de

Douto

rado

intitulada: “Avaliação de egressos dos programas de

Pós

-

Graduação

stricto sensu

em Educação: impacto na for

mação docente e de pesquisador”.

Contando com sua colaboração estamos enviando o

Termo de Consentimento

que deverá ser

preenchido e assinado e o

Questionário

para que sejam assinaladas com um “x” as perguntas

de múltipla escolha e respondidas as perguntas abertas.

Solicitamos que este material seja devolvido pelos correios no prazo de um mês, no envelope

que se encontra já postado. Caso queira ent

regá

-lo pessoalmente, estaremos à disposição na

cidade de Uberaba/MG à Rua Olegário Maciel, 117 ap. 504 – Centro, podendo ainda

mantermos contato via telefones (34) 3312-7113 ou (34) 9978-7250 e/ou e-

mail:

[email protected]

.

Certos de poder contar com sua preciosa colaboração, desde já agradecemos sua participação

e comprometemo

-

nos, se assim for o seu desejo, enviar

-

lhe o resultado desta pesquisa.

Atenciosamente,

Prof. Humberto Marcondes Estevam

Doutorando FCLAR

ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO

105

TERMO DE CONSENTIMENTO

Este projeto destina-se a analisar informações sobre Egressos dos Programas de Pós-

Graduação

Stricto sensu

em Educação: Impacto na Formação Docente e de Pesquisador

,

realizado por meio do preenchimento de questionário. O pesquisador se compromete a

manter os dados individuais em sigilo. Não há riscos físicos ou psicológicos envolvidos.

Eu, ...................................................................................

.............

...........

...

...........................,

RG. ........................................... abaixo assinado, concordo em participar da pesquisa

sobre a Avaliação dos programas de Pós-

Graduação

stricto sensu em Educação,

conduzido pelo Prof. Humberto Marcondes Estevam, Doutorando da Faculdade de

Ciências e Letras do Campus de Araraquara/SP e orientado pela Profa. Dra. Maria

Beatriz Loureiro de Oliveira.

Confirmo que fui devidamente esclarecido(a) sobre os motivos desta pesquisa. Declaro

que faço esta autorização de livre e espontânea vontade e que em nenhum momento eu

me senti forçado(a) a fazê-lo. A desistência de participar da pesquisa ou o não

consentimento não trará nenhum prejuízo. E ainda, aceito participar do projeto

especificado acima, com as garantias concordada

s e especificadas a saber:

a

garantia de receber esclarecimento a qualquer dúvida relacionada com a

pesquisa;

a

liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de

participar do estudo;

a segurança de que não serei identificado e que será mantido o caráter

confidencial dos dados;

receberei as informações sobre os resultados do estudo quando solicitado

por mim;

os dados coletados poderão ser utilizados para divulgação em eventos de

educação ou publicações, garantindo-se sempre o anonimato do sujeito da

pesquisa.

..........................................., ............

de ................................ de 200

7.

Assinatura do participante ou

responsável legal

ANEXO D – CAA/GTC/068

107

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Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
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