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O funcionamento didático depende de como o professor irá conduzir cada
fase da aula, porque a recontextualização do saber propicia novas criações
didáticas, conforme afimam Joshua e Dupin (1993):
[...] as transformações que excedem o único conhecimento do texto para
cobrir o aumento das características de uma situação didática é
inevitavelmente uma certa medida. Desta forma, as transformações são
viáveis? Na verdade, a questão já é a única transformação do texto de
conhecimento. De fato, as restrições sobre a aplicação específica que
conduziram à identificação dos itens de educação, uma vez feito, eles
podem realmente "viver" de forma sustentável no sistema educativo
concreto. Em particular, é necessário que a integração possa ser feita com
os antigos elementos que não foram modificados.
O estudo da transposição didática estende então na viabilidade de um
determinado objeto de ensino. Não há dúvida de que um conhecimento
detalhado dessas condições seria de grande ajuda para definir o leque de
possibilidades no ensino da ciência, e as esperanças para evitar a
decepção e perda de energia correspondente. Um verdadeiro conhecimento
ecológico é necessária [...]. (JOSHUA; DUPIN,1993, p. 202-203) (Tradução
nossa)
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Seguindo essa abordagem, o que de fato faz o professor, o saber a ser
ensinado e o aluno “sobreviver” no âmbito acadêmico? Quais as relações
instituicionais que permitem essa “sobrevivência”? Como impedir a perda de
“energias” que existem nas relações estabelecidas entre os sujeitos no habitat?
Assim, a transposição didática consistiria, sob o ponto de vista do professor, em
construir suas próprias aulas, as quais são apresentadas pelas orientações
curriculares, tais como os PCN, pelos programas das disciplinas (saber a ensinar),
para adaptá-los à própria classe, aos alunos e efetivar os objetivos buscados. Em
outras palavras, a transposição didática consiste em extrair um elemento de saber
do seu contexto (universitário, social etc.) para recontextualizá-lo no ambiente
sempre singular, sempre único, da própria classe (D’AMORE, 2007, p. 226).
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“[…] des transformations qui dépassent la seule structuration du texte des savoirs pour s’étendre à
plusiurs des caractéristiques d’une situation didactique sont inévitablement d’une cetaine ampleur.
Sont-elles alors viables? A vrai dire, la question se pose déjà pour les modifications du seul texte du
savoir. En effet, les contraintes qui pèsent sur la transposition ne se limitent pas à celles qui
concernent la proposition d’objets à enseigner. L’élaboration d’une transposition particulière
conduisant à la determination d’objets d’enseignements une fois réalisée, encore faut-il que ces
derniers puissant réellement “vivre”, de façon durable, dans le système d’enseignement concret. Il est
nécessaire en particulier que l’intégration puisse se faire avec les éléments anciens qui n’ont pas été
modifiés.
L’étude de la transposition didactique s’étend alors à celle des conditions de la viabilité de tel ou tel
objet d’enseignement. Nul doute qu’une connaissance precise de ces conditions serait d’un grand
secours pour delimiter le champ des possibles en didactique des sciences, et pour éviter les espoirs
déçus et la perte d’énergie correpondante. Une véritable écologie des savoirs s’avère nécessaire, [...].
(JOSHUA; DUPIN,1993, p. 202-203)