( PDF ) Os beneficios psicologicos da aula de musica : um estudo cientifico com adolescentes de 5as. e 6as. series do ensino publico brasileiro

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PABLO Y CASTRO

OS BENEFÍCIOS PSICOLÓGICOS DA AULA DE

MÚSICA: UM ESTUDO CIENTÍFICO COM

ADOLESCENTES DE 5as. e 6as. SÉRIES DO

ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO

Dissertação apresentada ao

Programa de Pós-graduação em

Música do Instituto de Artes da

Universidade Estadual de Campinas

– Unicamp, como requisito parcial

para a obtenção do título de Mestre

em Música, área de concentração:

Fundamentos Teóricos.

Orientador: Dr. Ricardo Goldemberg

(Música - Unicamp)

Co-orientadora: Dra. Mônica Gobitta

(Psicologia – PUCC)

CAMPINAS

2007

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA DO INSTITUTO DE ARTES DA UNICAMP

Título em inglês:“ The psychological benefits of the music class: a scientific study of

brazilian public school adolescents of grades 5 and 6.”

Palavras-chave em inglês (Keywords): Music education advocacy. Music education. Social

project. Guitar. Artistic education (elementary). Social psychology. Self-esteem.

Titulação: Mestre em Música.

Banca examinadora:

Prof. Dr. Ricardo Goldemberg.

Profa. Dra. Aci Meyer.

Profa. Dra. Marisa Lúcia Fabrício Mauro

Profa. Dra. Adriana Giarola Kayama (suplente)

Data da Defesa: 06-12-2007

Programa de Pós-Graduação: Música.

Castro, Pablo Y.

C279b

Os benefícios psicológicos da aula de música: um estudo científico

com

adolescentes de 5as. e 6as. séries do ensino público brasileiro / Pablo Y

Castro – Campinas, SP: [s.n.], 2007.

Orientador: Prof. Dr. Ricardo Goldemberg.

Co-orientadora: Profa. Dra. Mônica Gobitta.

Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de

Artes

1. Advocacia do ensino musical. 2. Educação musical. 3. Projeto

social. 4. Violão 5. Educação artística. (Ensino fundamental) 6. Psicologia

social. 7. Auto-estima. I. Goldemberg, Ricardo II. Universidade

Estadual de Campinas. Instituto de Artes. III. Título.

(em/ia)

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Dedico este trabalho a:

Deus, pela minha força interior, pela perseverança.

Ao meu pai, pois sem ele eu não estaria aqui, já que foi ele quem me iniciou na

arte da Música.

À mamãe, pelos valores transmitidos e pela educação emocional.

Ao meu irmão Rodrigo, pelo apoio nas horas difíceis.

Ao meu irmão Rafael, pelo incentivo fundamental para que eu fizesse este

mestrado.

AGRADECIMENTOS

À Fapesp, pela bolsa de estudos concedida;

Ao doutor Ricardo, pela orientação;

À doutora Mônica, pela co-orientação;

Ao psicólogo e Prof. Dr. Jayme Pacheco, da Faculdade de Medicina da

Unicamp, a bondade em pessoa, verdadeiro “paizão” nas horas difíceis, que

tantas vezes me recebeu em sua casa e forneceu orientação essencial no campo

da psicologia;

À psicóloga e pesquisadora da FCM Unicamp Marisa Fabrício Mauro, pelos

aconselhamentos nas horas difíceis, pela afetiva recepção e incentivo ao meu

trabalho e por não ter medido esforços para participar emergencialmente de minha

banca;

À indústria Rei dos Violões (Itupeva-SP), que gentilmente nos cedeu 15

violões para a realização da pesquisa, e à Hunter (Blumenau-SC) que viabilizou

10 estantes de partitura desmontáveis, contribuições basilares ao

desenvolvimento de nosso trabalho;

Ao músico e doutor em Educação Jorge Schroeder e sua esposa, pelo

fundamental incentivo à realização desta pesquisa e pelo auxílio em relação à

escolha de nosso tema de estudo;

Ao doutor Dirceu Luiz Sossai, psicólogo clínico comportamental, pela

essencial contribuição à pesquisa e pelo voto de confiança através da gentil

recepção em seu consultório;

Ao doutor Evandro Alcântara, psicólogo, pela calorosa e gentil recepção em

seu consultório e pelas relevantes informações acerca da psicometria;

Ao psicólogo e professor da Faculdade de Música da Unicamp, Dr. Maurício

Florence, pelos dados valiosos em relação à interface Música e Auto-estima;

Aos professores da Faculdade de Psicologia da Usp, pelas valiosas dicas

em relação à psicometria;

Ao professor João-Francisco Duarte Junior, da Faculdade de Artes

Plásticas da Unicamp, pelos importantíssimos dados acerca do predomínio das

Artes Plásticas na disciplina da Educação Artística;

Ao João, psicólogo e músico, por possibilitar que eu tivesse maior

compreensão da interface entre estas duas áreas, dada a convergência entre

nosso interesses científicos;

A Simone Meyer Sanches, psicóloga, pela aplicação dos testes psicológicos

junto aos participantes;

A Antônio Pedro Supriano Filho, professor de História da EMEF João Alves,

pelas informações sobre as atividades realizadas junto aos alunos daquela

instituição;

À psicóloga Marília Sper de Albuquerque, pelos dados sobre testes

psicológicos;

Ao Douglas, amigo e doutor em estatística, pela gentil colaboração através

da realização da análise dos dados da pesquisa, e pelos longos almoços no

bandejão, que se transformavam em verdadeiras aulas de estatística;

A Prof. Dra. Maria Marta Magalhães, psicóloga e professora da Faculdade

de Medicina da Unicamp, pela larga contribuição em relação à metodologia

quantitativa;

À professora e psicóloga Selma Martinelli, da Faculdade de Educação da

Unicamp, pela gentil colaboração em relação ao constructo auto-estima;

Ao economista Sérgio Stoco, da FE Unicamp, pelo maior entendimento

propiciado em relação às políticas públicas da Educação;

À psicóloga e cantora Vera Lúcia Pessagno Bréscia, pela cooperação em

relação à interface entre Música e Psicologia;

A Nivaldo Vicente e Helena Ramos, supervisores de ensino da Diretoria

Leste da cidade de Campinas, pelas valiosas informações acerca do processo de

contratação dos professores de Educação Artística da rede pública;

À equipe da F2 – Escola Estadual Jornalista Roberto Marinho – Marta

Izabel Custódio do Prado, vice-diretora, pela imprescindível colaboração por meio

da licença para realização de nossa pesquisa de campo; Helena, inspetora, pela

essencial assessoria logística; Samara e Fran, secretárias, pelo auxílio na análise

documental;

Às professoras Leila, Asia, Danielle e Rodrigo, pelas informações valiosas

sobre o comportamento dos alunos da F2, sujeitos de nossa pesquisa;

A psicóloga e profa. Soely Aparecida Polydoro, da faculdade de Educação

xii

da Unicamp, e também a Sônia Maria Chadi Paula Arruda (FCM Unicamp), pela

contribuição em relação ao entendimento do constructo auto-eficácia;

À carioca Lucia Moyses, pelo auxílio à compreensão do constructo auto-

estima;

A Dilma Galetti Valença Barel, então coordenador do Projeto Guri pólo Campinas,

pela autorização à realização de nosso trabalho de campo nessa instituição;

A Silvia Beraldo, pela informações sobre os projetos sociais da Cidade de

Campinas;

A Alexandre Randi, músico e educador, pelas longas discussões

metodológicas e também sobre o “Bate Lata”, projeto social da cidade de

Campinas que se vale de intervenções musico-pedagógicas;

Ao psicólogo e professor da Faculdade de Educação da Unicamp, Dr.

Sérgio Leite, pela contribuição em relação à análise microgenética;

A psicóloga e professora da FE - Unicamp Evely Boruchovitch, pelas

orientações em relação à pesquisa quantitativa em Educação;

A Ana Smolka, pelas discussões empreendidas no GEMA – Grupo de

Estudos em Educação Musical;

A Pedro Rigatto, diretor do Projeto Guri, e a Carmen, supervisora da área

de cordas do mesmo projeto, pelos dados acerca dos benefícios não-musicais;

Ao doutor Samuel Pfromm Neto, ex-professor da Faculdade de Psicologia

da USP e da PUC Campinas, ativista do movimento pró-música dos anos 70, no

xiii

Brasil, pelo caloroso incentivo em prol da realização do presente trabalho;

A Scheila Botelho, psicopedagoga especializada no trabalho com crianças

com déficit de auto-estima, pelos dados provindos de sua experiência clínica com

este constructo;

A Neli, psicóloga, pela participação como aplicadora do teste psicológico

junto aos participantes da pesquisa;

A assistente social Regiane Silva, por propiciar valiosos dados acerca da

condição sócio-econômica dos participantes de nossa pesquisa;

A Sue Rarus, responsável pelo departamento de pesquisas do Menc (Music

Educators National Conference), dos Eua, pela contribuição em prol do

entendimento das políticas públicas relativas à Educação Musical nos Estados

Unidos;

A educadora Tatiana do Nascimento Silva, responsável pelo Projeto Coral

da ONG Pró-Menor, de Barão Geraldo-Campinas, pelos dados sobre as atividades

de ensino musical dessa instituição;

A Clóvis Beltrami, professor da oficina Trompetando, do Instituto de Artes

da Unicamp, pelos dados acerca das fanfarras do Estado de São Paulo;

Ao psicólogo e professor da faculdade de psicologia da Ufscar Almir Del

Prette, nome mais importante no Brasil em relação ao constructo socialização,

pelas valiosas informações gentilmente cedidas em relação a este conceito;

À professora Raquel Guzzo, do departamento de psicologia da PUC

Campinas, pelas explanações sobre o conceito auto-estima;

xiv

À psicóloga Lourdes Mara, pelas valiosas informações sobre auto-estima

provenientes de sua vasta experiência clínica;

A Odair Marques, secretário da cultura de Hortolândia-SP, pelas

informações sobre as fanfarras da cidade de Campinas;

A Ana Lúcia Nunes Cavalcante, coordenadora pedagógica da Escola João

Alves, pelas informações valiosas a respeito do perfil sócio-econômico dos alunos

daquela instituição;

Ao meu amigo André, pela presença e incentivo nas horas difíceis;

A Rachel, jornalista, pela divulgação de nosso trabalho;

Às psicólogas Christiane Fonseca e Florentina Retondo, que através de

suas irresponsabilidades, ajudaram-me a desenvolver minha resiliência e

perseverança;

Os vencedores são simplesmente

os fracassados que não desistiram

xvii

RESUMO

O presente trabalho consistiu em uma pesquisa empírica realizada com o objetivo

de detectar as conseqüências de um curso de iniciação ao violão em relação aos

aspectos psicológicos de adolescentes com déficit de auto-estima. Para

estabelecer a amostra, realizou-se aplicação prévia da escala EMAE em uma

população de 225 alunos (5as. e 6as. séries do ensino fundamental de uma escola

pública da periferia de Campinas-SP), de maneira que pudesse ser detectado o

quartil inferior (n=56) da pontuação dos indivíduos, ou seja, quais eram os

estudantes com menor auto-estima. Deste grupo, formaram-se, aleatoriamente,

dois grupos (n=10 cada um), recebendo, um desses, uma intervenção na forma de

um curso coletivo de iniciação ao violão com duração de três meses, e o outro,

nenhum tratamento. Realizaram-se pré e pós-testagem dos dois grupos, com

posterior comparação dos dados, sendo utilizados, para tanto, o teste projetivo

HTP, entrevistas semi-estruturadas, o teste psicológico EMAE, e filmagens com

análise microgenética, técnicas estas que conferiram uma abordagem quali-

quantitativa à pesquisa. Os resultados indicam que os alunos do grupo que

participou das aulas de música apresentaram, em relação aos sujeitos não

participantes, diminuição de conflitos, melhoria das relações familiares, aumento

da sociabilidade, melhoria da auto-estima implícita, diminuição da sensação de

pressão por parte do meio e aumento da tendência ao devaneio e fantasia,

havendo significância estatística nas diferenças encontradas (P=0,009;

OR=1,889), o que confirma a hipótese de que a Educação Musical pode propiciar

resultados positivos a seus educandos. Além disso, indicou-se que a participação

da família do aluno no processo de ensino-aprendizagem e a valorização de

habilidades específicas do educando potencializou a auto-estima implícita.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO MUSICAL; VIOLÃO; PROJETO SOCIAL;

ADVOCACIA DO ENSINO MUSICAL; BENEFÍCIOS EXTRA-MUSICAIS, AUTO-

ESTIMA.

xix

ABSTRACT

This work had consisted in an empirical research made with the goal of to detect

the consequences of an acoustic guitar initiation course in relation to the

psychological aspects of low self-esteem adolescents. So that we could define the

sample, it was made a previous use of the EMAE psychological test in a population

of 225 5th and 6th grade students of a public school situated in the suburb of

Campinas, so that was possible to detect the portion of the lower score subjects,

that is, the lower self-esteem students. Of this group, it was randomly selected two

groups (n=10 each of these), been the case that one of these groups received the

intervention (an acoustic guitar initiation course with three months of duration), and

the other, any treatment. It was made pre and post-testing of the two groups, and

after, a comparison of the data, been used, for this, the projective test HTP, semi-

structured interviews, the psychological test EMAE, camera´s recording with

microgenetic analyses, techniques that gave a quali-quantitative approach to this

research. The results sign that the music course participants showed, in

comparison to the non-participants, conflict diminution, familiar relationships

improvement, increased socialization, implicit self-esteem increase, diminution of

the environment pressure´s feeling and more tendency to the fantasy, having the

differences statistical significance (P=0,009; OR=1,889), what confirms the

hypothesis that Music Education can provide benefits to the participants. Besides,

it was demonstrated that the students family participation in the learning process

and the valorization of specific habilities of the adolescent had potencialized the

increase of implicit self-esteem.

KEY WORDS: MUSIC EDUCATION; ACOUSTIC GUITAR, SOCIAL PROJECT,

MUSIC EDUCATION ADVOCACY, EXTRAMUSICAL BENEFITS, SELF-ESTEEM.

xxi

SUMÁRIO

1) INTRODUÇÃO...................................................................................................23

2) OBJETIVOS.......................................................................................................31

3) A EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO: BREVE

PANORAMA HISTÓRICO......................................................................................35

4) PESQUISAS BENEFÍCIOS NÃO-MUSICAIS DA AULA DE

MÚSICA..................................................................................................................67

5) MÉTODO ...........................................................................................................91

6) RESULTADOS.................................................................................................107

6.1) RESULTADOS DO TESTE PROJETIVO HTP.............................................111

6.2) RESULTADOS DAS ENTREVISTAS SOBRE PARTICIPAÇÃO

FAMILIAR.............................................................................................................135

6.3) RESULTADOS DAS ENTREVISTAS SOBRE VARIÁVEIS

EXTERNAS..........................................................................................................143

6.4) RESULTADOS DAS ENTREVISTAS SOBRE AUTO-ESTIMA...................149

6.5) RESULTADOS DA EMAE............................................................................171

6.6) RESULTADOS DA ANÁLISE MICROGENÉTICA.......................................183

7) DISCUSSÃO....................................................................................................199

8) CONCLUSÃO...................................................................................................215

9) BIBLIOGRAFIA................................................................................................233

10) ANEXOS.........................................................................................................249

xxiii

CAPÍTULO 1

A Música acompanha o homem desde os tempos mais remotos.

Presume-se que as primeiras manifestações musicais se destinaram a

importantes rituais do homem, tais como o casamento, o nascimento, e a morte.

Com o desenvolvimento das sociedades, a Música passa a ser usada como forma

de louvor aos seus líderes, como ocorria na Suméria e no antigo Egito. Acredita-se

ainda que desde a Grécia clássica existiam orquestras formadas por harpas,

flautas, e palmas.

O ensino desta arte também se fez presente desde os primórdios, uma vez

que, desde a antigüidade oriental e clássica, a Música fazia parte dos

ensinamentos básicos das crianças e dos jovens. Na Grécia antiga, ela se fazia

presente na formação básica do indivíduo, ao lado da gramática (entendida como

educação intelectual) e da ginástica. Esta concepção pedagógica tripartida parece

ter dado origem ao currículo atual que, apesar de caracterizar-se por uma

hipertrofia do componente intelectual, contempla a música em muitos de seus

programas educacionais. Dentre os países que contemplam esta linguagem

artística no currículo padrão, podemos citar Canadá, Argentina, Áustria, Chile,

Japão e Espanha.

No Brasil, entretanto, ao contrário do que se vê nos países supracitados, a

Educação Musical não se insere de forma satisfatória no currículo do ensino

público. Isto traz alguns reflexos inegáveis: em primeiro lugar, percebe-se que a

ausência desta arte em muitas das regiões do país resulta na impossibilidade dos

adolescentes vivenciarem uma atividade que é imprescindível à formação

completa do indivíduo. Em segundo lugar, nota-se uma vicissitude em relação à

empregabilidade de uma parcela da população, uma vez que se estima que, por

ano, haja cerca de 2300 novos professores de música formados (há, atualmente,

115 cursos de licenciatura em música, com uma média de 20 alunos por turma) e

em busca de mercado de trabalho. Mercado de trabalho este que nem sempre é

encontrado, uma vez que não se mostram muitas opções de carreira didática -

geralmente esta se resume a escolas de música particulares e conservatórios - e,

paralelamente, o campo de atuação como bacharel é, muitas vezes, incerto e não

prestigiado financeiramente.

Como representantes do meio acadêmico da Educação Musical, passamos,

então, a perguntar-nos se haveria possibilidade de empreender alguns esforços

contributivos a uma maior compreensão de tal fenômeno e, por conseguinte, a

uma possível valorização da atividade musical no ensino público. Lançamo-nos,

para tanto, a investigações sobre a história da Educação Musical brasileira,

procedimento este que nos demonstrou fatores relevantes em relação ao

fenômeno: detectamos, por exemplo, o fato paradoxal de haver maior quantidade

de licenciaturas em Música (115) do que em Artes Plásticas (97) no Brasil e, ao

mesmo tempo, praticamente não haver inserção do educador musical no ensino

público, ao passo que ao artista visual, reserva-se a cadeira docente do ensino

fundamental e médio. Verificamos ainda alguns fatores de ordem econômica,

política e estética que parecem ter contribuído para a hipertrofia do ensino das

Artes Visuais e, assim, para o distanciamento da música do currículo escolar

gratuito.

Tendo consciência, portanto, da influência destes fatores econômicos,

políticos e estéticos, fomos levados a crer que qualquer esforço que pudéssemos

empreender no meio acadêmico teria sempre um poder limitado de intervenção no

quadro atual da Educação Musical no ensino público. Mantemo-nos,

metaforicamente falando, dentro da “jurisdição científica”, ou seja, por melhor que

seja o trabalho acadêmico que possamos fazer, não se pode crer que uma

pesquisa tem a possibilidade de reversão do quadro da parca inserção da música

no ambiente escolar, já que as decisões dependem, em última instância, das

decisões governamentais.

Todavia, se por um lado devemos ter consciência do limite de influência de

um trabalho acadêmico em relação ao panorama do ensino da Música em nosso

país, por outro também não se pode dizer que os achados científicos não têm

chance de contribuir para decisões referentes ao microcosmo educacional. Neste

sentido, passamos a crer que a realização de uma pesquisa que aponte as

conseqüências da Música na educação seria algo bastante positivo.

Conseqüências estas que, conforme veremos no capítulo três, apresentam maior

poder de convencimento quando se apresentam associadas a fatores que

perpassam o universo do puramente artístico. Referimo-nos, assim, às pesquisas

sobre os efeitos não-musicais das aulas de Música, consideradas poderosas

ferramentas à advocacia do Ensino Musical.

Trabalhos dessa natureza são escassos em nosso país, conforme nos

aponta Bréscia (2003, p. 145): “Entre nós, contam-se nos dedos, infelizmente, as

pesquisas empíricas sobre a Educação Musical e seus fundamentos psicológicos

e pedagógicos”. Os poucos trabalhos realizados nessa área são, em sua maior

parte, levantamentos de opinião - podemos classificar nesta categoria os trabalhos

de Bréscia (2003), Hikiji (2003) e Raimundo (2004) - não havendo tentativas de

demonstrar uma relação mais direta de benefício proveniente da participação em

aulas de Música. É possível que a escassez de pesquisas relacionadas ao tema

tenha como conseqüência uma espécie de “engessamento” daqueles que buscam

justificar a inclusão do ensino musical no currículo escolar em nosso país.

Isto nos motivou à realização de uma pesquisa sobre os efeitos não-

musicais da aula de Música. Primeiramente, para tanto, nos lançamos à busca de

um local que pudesse ser mote de nossa investigação, ou seja, alguma unidade

de ensino musical levado a cabo com tenções extra-musicais. De pronto se nos

apresentou o Projeto Guri, trabalho de ensino musical criado em 1995 pela

Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo com a finalidade de prover

desenvolvimento artístico e social a diferentes municípios do estado de São Paulo.

Iniciamos nossas observações do Projeto Guri pólo Campinas (em virtude de

maior proximidade com a Unicamp, nossa instituição de ensino) no último bimestre

de 2005, investigação esta que precocemente foi suspendida em virtude da

extinção do Projeto daquele local (os lugares nos quais ocorre o Projeto muitas

vezes se modificam, devido a questões de ordem econômica ou política).

Tivemos, então, que buscar um novo local para a realização do trabalho e, mais

do que isso, fez-se necessário que criássemos, efetivamente, um curso de

Educação Musical, conseguíssemos instrumentos, delineássemos um programa

de ensino, selecionássemos os participantes, etc...

Tais esforços foram levados a cabo no primeiro semestre de 2006, o que

resultou no estabelecimento de um novo local para a pesquisa: a Escola Estadual

Jornalista Roberto Marinho, situado na Vila Mendonça, bairro de nível sócio-

econômico extremamente baixo, situado no distrito de Nova Aparecida, região

periférica de Campinas-SP.

Já definido o novo local, programa curricular (vide ANEXO VI) e materiais,

demos início a um processo de seleção dos indivíduos que iriam participar do

curso e também dos indivíduos que iriam somente ser observados, porém sem

fazer parte da intervenção (julgamos apropriado formar um grupo de alunos

somente para observação, a fim de que pudéssemos comparar os resultados de

quem participara e de quem não participara do curso). Escolhemos, assim, dentro

da população completa dos alunos de 5as. e 6as. séries da referida escola

(n=225), de forma aleatória, 20 alunos. Estes 20, novamente de forma aleatória,

foram alocados em dois grupos de dez alunos cada, sendo que um dos grupos

participou de um curso de iniciação musical através do violão com três meses de

duração, e o outro não. Antes e depois da realização do curso, tivemos a

participação de profissionais da psicologia realizando mensurações psicológicas

dos adolescentes envolvidos. As medições do grupo que participou do curso

(grupo experimental) e do grupo que não participou (grupo controle) foram, então

cotejadas ao final do curso, a fim de detectarmos a existência ou não de

diferenças significativas em aspectos da saúde mental dos sujeitos. Daí retiramos

as informações que serviram como fonte às discussões empreendidas na presente

dissertação.

Em suma, o panorama que se nos apresentou foi o seguinte: Ao contrário

da situação de muitos países, a Educação Musical não se insere de forma

satisfatória no currículo do ensino público fundamental de nosso país, o que traz

conseqüências negativas relacionadas à educação completa do indivíduo e

também à empregabilidade da classe da Educação Musical. Paralelamente, as

pesquisas referentes aos benefícios extra-musicais das aulas de Música se

configuram em poderosas ferramentas da advocacia a favor da inclusão do ensino

dessa Arte e, em nosso país, poucos trabalhos desta natureza foram realizados.

Tais fatores motivaram o presente trabalho e definiram nossos objetivos, que

conheceremos a partir de agora:

CAPÍTULO 2

OBJETIVO GERAL

 Delinear um trabalho científico que verifique os efeitos extra-musicais das

aulas de Música e possa fornecer informações relevantes aos educadores

musicais, informações estas que possam embasar as argumentações

destes profissionais em relação a justificativas de sua atuação e, por

conseguinte, que contribuam para com uma possível reversão do quadro de

ausência da música da grande maioria das salas de aula de nosso país.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Levantar as possíveis causas da ausência da Música no ensino

fundamental gratuito do Brasil;

 Implementar um curso de ensino musical e detectar as influências de tal

atividade no aspecto psicológico de adolescentes;

 Estabelecer uma lista de medidas que possam contribuir para a maior

inserção da Música no ensino fundamental gratuito de nosso país.

CAPÍTULO 3

Para que possamos iniciar uma discussão acerca dos possíveis meios de

reinserção da prática musico-pedagógica no ensino fundamental gratuito de nosso

país, um caminho reflexivo deve ser trilhado, sendo que se nos mostra como o

primeiro passo deste caminho a busca de um maior conhecimento dos fatos

históricos que motivaram o atual panorama da Educação Musical brasileira. Por

este motivo, iniciamos o presente trabalho com a confecção de um pequeno

panorama da Educação Musical no ensino gratuito de nosso país a partir do

século XX.

No último século, a Educação Musical no ensino gratuito brasileiro parece

ter sido marcada por inúmeras transformações, que a afetaram tanto

qualitativamente – modificações das ideologias adotadas na formação dos

educadores musicais - quanto quantitativamente, no tocante ao aumento ou

diminuição dos redutos onde ela se faz presente.

No início do séc. XX, o ensino formal de Música em nosso país tinha como

principal intento o preparo de indivíduos para a atuação nas igrejas ou teatros,

havendo uma ênfase, durante este processo, em aspectos técnicos da execução

musical. Dentre os educandários da época, podemos citar o Instituto Nacional de

Música e o Conservatório Dramático e Musical de São Paulo, este último criado

em 1906.

ANOS 30: A Música a serviço do Estado Novo getulista

Nos anos 30, com as mudanças decorrentes da revolução, cria-se uma

nova concepção educacional, que faz com que o governo passe a considerar a

prática do canto coral uma possibilidade de criação de cidadania e senso de

nacionalidade no país, palavras de ordem ao regime político de então. Essa

ideação se concretizaria por meio do decreto 18.890, de 1932, documento que

tornou o canto orfeônico obrigatório nas escolas públicas do Rio de Janeiro. Heitor

Villa-Lobos aparecia como a figura ideal para levar a cabo este projeto, já que

esse compositor apresentava, em sua obra, um caráter descritivo, folclórico e

cívico, características estas que se alinhavam perfeitamente à concepção política

vigente, o Estado Novo. O compositor passa a liderar, então, um movimento de

prática de canto coral nas escolas públicas que faz com que a Educação Musical

tome proporções jamais vistas no âmbito educacional de nosso país.

Contudo, apesar de haver uma intensificação quantitativa do ensino

musical, a qualidade do mesmo não se garantiu em todos os estados do país.

Enquanto no Rio de Janeiro (então distrito federal) havia a adoção de um currículo

adequado e uma preparação efetiva dos futuros educadores musicais, nos outros

estados da república parecia não haver tantas pessoas realmente aptas a

concretizar o projeto de formação dos professores de Música e, portanto, não se

fazia presente a mesma qualidade neste processo formativo. Soma-se a isso o

fato de que, dada a urgente necessidade de profissionais após a implantação do

decreto, muitos dos professores que lecionariam a disciplina de canto coral

tiveram de ser formados de maneira emergencial, em um curto período de tempo,

o que também pode ser considerado um prejuízo à qualidade da formação.

Em 1945, acaba o regime do Estado Novo. Em decorrência disto, a prática

do canto coral não mais figurava como atividade importante à escola, já que a

mesma estivera associada a uma filosofia totalitária, que naquele momento

chegava ao fim. O canto orfeônico, nesta perspectiva, se configurava em algo

avesso aos novos ares trazidos pela democratização e, por este motivo,

paulatinamente foi se ausentando do espaço escolar.

ANOS 50: A Música se aproxima das outras Artes

Ao mesmo tempo em que o canto orfeônico sai de cena, surgem novas

tendências no ensino não só da Música, mas, de uma forma mais ampla, da Arte

no Brasil. Eram as novas concepções trazidas pelo movimento Pró-criatividade,

tendência do ensino de arte que já fora bem caracterizada por Duarte Jr. (2000, p.

57), como o “movimento de ensino de Arte no Brasil surgido na década de 50 que

defendia a instrução voltada para a criação, experimentação e liberdade de

expressão”. Estas idéias claramente destoavam dos ideais do canto orfeônico,

prática esta que intentava a formação de uma coletividade nacionalizadora que

ainda persistia em alguns redutos educacionais. Paralelamente, podemos

perceber que muitos dos professores de Música da rede pública pareciam encarar

o engajamento ao movimento de Arte-educação como uma possibilidade de

exercer uma prática que não lhes exigisse um grande conhecimento técnico-

musical, conhecimento este que lhes faltava devido às práticas insatisfatórias de

treinamento da Sema - Superintendência da Educação Musical e Artística. Desta

maneira, o movimento Pró-criatividade vai ganhando cada vez mais adeptos entre

os professores de Música das escolas públicas.

A busca da criatividade e da experimentação não se resumiria à esfera

“intra-modalidade artística” apenas, mas resultaria também na busca de novos

caminhos no aspecto “inter-modalidades artísticas”. O que se nota, assim, é um

maior trânsito entre as diversas linguagens, havendo uma aproximação da Música

com a Dança e também com o Teatro. Esta polivalência seria institucionalizada

pela Lei 5692, de 71, que reorganizou os ensinos primário e médio no Brasil e

incluiu no currículo básico a disciplina Educação Artística, que objetivava fornecer

conhecimentos referentes à Música, Artes Plásticas, Artes Cênicas e Dança.

Tendo surgido no contexto do regime autoritário, já que o golpe militar tinha

ocorrido há poucos anos (1964), esta lei se configurou, na visão de Duarte Jr.

(2000, p. 80), em uma tentativa de eliminação de qualquer traço de criatividade e

criticidade do pensamento dos alunos, tendo como objetivo a formação de mão-

de-obra qualificada para as grandes empresas. Com esta medida, também se

organizava o ensino médio em 1º. e 2º. graus e se estabelecia, pela primeira vez,

o dever do Estado para com a oferta gratuita e obrigatória do ensino de 1º. grau,

propiciando uma real e progressiva expansão do acesso à escola no Brasil, ainda

que com uma qualidade educacional discutível.

A desconformidade entre quantidade e qualidade, neste período, parece

justificar-se pelas verbas destinadas à educação pública no regime autoritário que,

conforme já nos indicara Cunha (1987, p. 51), não aumentaram proporcionalmente

em relação ao número de vagas que eram criadas - ao contrário, diminuíram. O

autor assinala que a Constituição de 1967, aprovada pelo congresso devido à

pressão dos militares, eliminou a vinculação automática de verbas da União para o

ensino público e, desta maneira, se no período de 1960-1965 a participação do

MEC no orçamento da União oscilava entre 8,5% e 10,6%, nos anos 70 os

números desabaram, chegando esta participação a 4,3% no ano de 1975. Esta

redução de gastos parecia não comprometer os reais interesses do Estado

totalitário, que passavam, aparentemente, distantes do ideal da formação

completa e da qualidade educacional para a população. Oferecer uma formação

prolongada e de baixa qualidade parece ser algo positivo às classes dominantes,

já que, além de mascarar as desigualdades sociais, devido à falsa noção que se

cria de igualdade de condições educacionais para o povo, tal procedimento

mantém a massa distante do saber crítico, de maneira que não se crie ameaça

alguma ao sistema.

Retornando dessa pequena digressão política, devemos relembrar que o

papel da escola no referido período era simplesmente formar mão-de-obra

qualificada para o desenvolvimento do país. Neste contexto, a inclusão da

disciplina Educação Artística pode ser considerada uma concessão à tradição

humanística que se fizera presente até então no ensino brasileiro, não sendo,

assim, vista como uma prioridade curricular. Isto pode explicar a baixa qualidade

do ensino artístico empreendido na escola pública.

ANOS 70: Predominância das Artes Visuais

Para que se formassem os profissionais habilitados para lecionar a

disciplina de Ed. Artística, foram instituídos, em 1973, os cursos homônimos na

modalidade licenciatura. Estes deveriam contemplar uma formação generalista da

Arte associada a uma abordagem específica de uma das linguagens que o

profissional selecionasse para sua formação. Todavia, estes cursos não

trouxeram, a despeito de uma primeira impressão, uma demanda equilibrada de

profissionais especializados em cada uma das artes, havendo, na realidade, uma

priorização do ensino de Artes Plásticas, em detrimento das outras linguagens.

A fim de buscar as razões propulsoras deste predomínio das Artes

Plásticas, conduzimos uma investigação mais apurada que nos indicou algumas

prováveis razões de tal panorama:

Prováveis razões do predomínio das Artes Plásticas no ensino público

1) Convergência da prática das Artes Plásticas com a ótica utilitarista dos

governantes:

Quando pensamos na prática artística dentro dos recintos educacionais,

logo surgem questionamentos referentes ao sentido, às justificativas para tal

atividade. “Pra que serve fazer aula de Arte?” é questão recorrente, seja nas

discussões dos diretores, dos pais dos alunos ou mesmo dos alunos. A Arte, por

não ser atividade exatamente “útil”, no sentido da ótica utilitarista, por não fazer

carros mais velozes, por não aumentar a produtividade de uma empresa, muitas

vezes se vê passível de ser extinta dos currículos escolares. Por este motivo,

desde os primórdios da Educação no Brasil, pode-se notar que as atividades

artísticas nem sempre tiveram a experiência estética como finalidade principal. Em

verdade, para que pudessem ter um lugar no microcosmo da escola pública,

sempre se buscou uma associação das mesmas com a ótica utilitarista. Conforme

nos indica Dr. João Francisco Duarte-Júnior

, hoje considerado um dos nomes

mais importantes da Arte-educação no Brasil, autor de inúmeros livros sobre o

ensino de Arte no país:

Viu-se, com o ensino Artes Visuais na escola, a partir do

início do século XIX, um enfoque ao desenho industrial,

geométrico. Visava-se, assim, prover um conhecimento

artístico que propiciasse o exercício de habilidades ligadas

ao desenvolvimento de objetos, ou então a carreiras como,

por exemplo, a arquitetura.

Se, por um lado, as Artes Gráficas conseguiam achar lugar dentro do

currículo escolar, ainda que um lugar modesto, com as demais áreas artísticas

não ocorria o mesmo: Com exceção à dec. de 30, na qual se vivenciou a prática

do canto coral com objetivos de exaltação à Pátria, não se vê, historicamente, uma

relação direta entre as outras formas artísticas e questões de ordem mais prática.

Assim, se por um lado se via a hipertrofia do ensino de Artes Visuais, a estas

outras modalidades se reservou, durante praticamente toda a história do ensino

brasileiro, o olvido por parte dos educadores.

A predominância desta forma artística seria paradoxalmente

institucionalizada através da Lei 5692, de 71, que criou a disciplina de Educação

Artística. Paradoxalmente pois se, na teoria, tal disciplina tinha a meta de propor a

prática das variadas linguagens artísticas com uma visão mais polivalente,

condizente com o discurso da experimentação da Arte-educação, sem priorização

de nenhuma linguagem, na prática, havia um enfoque tendencioso até mesmo nos

documentos oficiais do governo, da época. Para ser mais exato, devemos citar o

Parecer CFE 1284/73, atestado do CFE (Conselho Federal de Educação), que

definiu explicitamente as habilitações artísticas que se fariam presentes em nível

de graduação: O mesmo fixou que a licenciatura plena em Educação Artística

Informações coletadas em entrevista gentilmente cedida pelo estudioso, em 25 de outubro de

2007, nas dependências do Departamento de Artes Plásticas do IA Unicamp.

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91

Música Desenho Artes Plásticas

1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000

LICENCIATURAS EM MÚSICA, ARTES PLÁSTICAS E DESENHO

combinaria a habilitação geral a específicas, “relacionadas com as grandes

divisões da Arte – Artes Plásticas, Artes Cênicas, Música e Desenho” (grifo

nosso).

Percebemos, portanto, que o predomínio das Artes Visuais já era previsto

pelos órgãos norteadores da Educação Brasileira, já que se viam contempladas,

neste documento, duas habilitações (Desenho e Artes Plásticas) que, na

realidade, podem ser englobadas dentro do âmbito maior das Artes Visuais.

Assim, por mais que a nova proposta de ensino de Arte viesse envolta em

um discurso de polivalência, em verdade ainda perdurava a tradicional

predominância das Artes Plásticas no ensino público.

Aparentemente como conseqüência de tal fato, tivemos a abertura de mais

habilitações em Plásticas do que em Música, no período de 73 a 75. Para ser mais

exato, foram inauguradas, neste momento específico, sete licenciaturas em

Desenho, nove licenciaturas em Música e 14 licenciaturas em Artes Plásticas. Tal

fato é demonstrado pelo gráfico abaixo:

LICENCIATURAS EM MÚSICA, ARTES PLÁSTICAS E DESENHO

Considerando o fato de que a prática do Desenho é atividade que pode ser

englobada dentro de um conceito maior de Artes Plásticas, então podemos

concluir que, no período de 73 a 75, não ocorreu abertura de apenas 14

licenciaturas em Artes Plásticas, mas sim, de 21 novas graduações nesta área (14

de Artes Plásticas, adicionadas a sete de Desenho). Sendo assim, criaram-se, na

verdade, mais do que o dobro da quantidade de licenciaturas em Música abertas

no mesmo período. O gráfico abaixo, que considera as licenciaturas em Desenho

como um subgrupo das graduações em Artes Plásticas, demonstra o raciocínio

citado. A elipse pontilhada indica o pico de abertura dos cursos de Artes Plásticas

na década de 70:

O parecer que priorizou as Artes Visuais, sendo fruto da parceria MEC-

USAID, estabelecida no regime autoritário, foi confeccionado sob a égide das

diretrizes educacionais norte-americanas, norteadas por uma ótica utilitarista.

Havendo tal ótica, é natural que se priorize as Artes Visuais, com ênfase no

Desenho Industrial, uma vez que, conforme já visto anteriormente, esta é a forma

artística que tradicionalmente mais esteve associada a tal ótica.

1 11 21 31 41 51 61 71 81 91

Música Artes Plásticas

LICENCIATURAS EM MÚSICA E ARTES PLÁSTICAS (PLÁSTICAS + DESENHO)

1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000

LICENCIATURAS EM MÚSICA E ARTES PLÁSTICAS (PLÁSTICAS+DESENHO)

Mas esta não parece ter sido a única motivação ao panorama de hipertrofia

das Artes Visuais. Chegamos, assim, ao segundo fator relevante à constituição de

tal panorama:

2) Tempo de formação do Educador Artístico

Há que se levar em conta ainda os fatores relacionados à formação dos

professores de Arte atuantes no ensino público: Após institucionalizada a

disciplina Educação Artística, fenômeno distinto pôde ser percebido: não havia

suficientes profissionais qualificados, formados em Arte, que pudessem ocupar os

postos de trabalhos que surgiam. Frente a tal panorama, dois caminhos se

abriram: Primeiramente, foram criados cursos de licenciatura curta que podiam ser

integralizados em apenas um ano e meio, de modo que a carência de profissionais

pudesse ser rapidamente suprida. Em segundo lugar, percebe-se a migração de

muitos professores de outras áreas, principalmente de áreas das Ciências

Humanas ou Letras, para o exercício da atividade docente em Artes, desta

maneira sem a qualificação necessária para tal atividade. Ambos os caminhos

conduziram para uma busca maior pelas Artes Plásticas, e é simples entender o

porquê disto:

Para que ocorra a produção coletiva de uma música tonal (o que

geralmente se busca numa situação de ensino infantil coletivo), faz-se necessário

que o professor tenha domínio, ao menos no nível básico, da técnica instrumental

e da leitura musical. Não é possível dar um instrumento para a criança e pedir

para ela se “expressar livremente”, sem antes lhe fornecer um instrumental

técnico-artístico para tanto. Isto requer um preparo efetivo do professor, já que

esta Arte apresenta um sistema de grafia bastante detalhado e, além disso,

diversas abordagens da técnica instrumental.

Por outro lado, a prática de desenhos livres, ou colagens, por exemplo, sem

um trabalho sobre as questões técnicas, sem o domínio das diferentes técnicas e

formas de produção, ou seja, sem uma real fundamentação do trabalho, é algo

que pode ocorrer com maior facilidade, comparativamente ao ensino musical. O

que percebemos, portanto, é que muitos educadores optaram pelo ensino das

Artes Visuais por verem ali a possibilidade de camuflar a deficiência de seu

processo formativo sob a égide do discurso da livre expressão, próprio da Arte-

educação. Prática esta que, consistindo de simples atividades lúdicas, gráficas,

distancia-se grandemente do que seria uma real prática das Artes Visuais ou da

Arte-educação. O que está em questão, em muitas das atividades de Educação

Artística da escola pública, não é o domínio das diferentes formas de criação, das

diferentes técnicas, do conhecimento estilístico de diferentes escolas, e sim a

simples cópia de modelos pré-estabelecidos, ou ainda trabalhos de colagem, por

exemplo, o que parece demandar uma formação mais rápida do que aquela

exigida do profissional que ensina um instrumento musical.

Assim sendo, a duração relativamente pequena de muitos dos cursos de

Educação Artística pode também ser vista como um fator de contribuição ao

predomínio das Artes Plásticas, uma vez que o conhecimento de atividades

gráficas lúdicas (realizadas superficialmente, bastante distanciadas do que seria a

real prática das Artes Visuais ou da Arte-educação) requer menos tempo do que o

conhecimento efetivo do instrumental teórico necessário a outras formas artísticas,

como a Música e o Teatro, por exemplo.

3) Custo de implementação do Ensino Musical

Além de todos os fatores supracitados, algo que talvez seja um empecilho à

inserção do educador musical em sala de aula e, por conseguinte, mais uma

motivação ao predomínio das Artes Plásticas, é o custo dos recursos necessários

aos trabalhos de ensino musical. Em geral, os materiais requeridos são os

instrumentos musicais tradicionais - sejam eles de sopro, cordas, percussão ou

teclado. Isto porque tais instrumentos parecem ser bastante funcionais à

elaboração de trabalhos como as apresentações em público, por exemplo - algo

que consideramos uma importante faceta da Educação Musical. Tendo em conta o

fato de que um violão, de modelo bastante básico, tem o preço no atacado de, em

média, R$ 100,00, (o que teria ainda de ser multiplicado pelo número de alunos de

cada classe), pode-se ter uma idéia do custo de implementação de trabalhos

desta natureza.

Por outro lado, para que se façam trabalhos iniciais de desenho, por

exemplo, não mais do que uma folha e um lápis se faz necessário, sendo que tais

utensílios fazem parte do material padrão dos alunos de escolas públicas. Ou, se

pensamos em trabalhos de colagem, por exemplo, também não há vicissitudes em

relação ao material, uma vez que se pode conseguir, facilmente, revistas antigas,

tesoura e cola.

É certo que poder-se-ia contra-argumentar em relação a esse ponto de

vista: Se pensarmos que o ensino musical poderia ter como base a voz e a

percussão corporal, ao invés de instrumentos musicais tradicionais, não mais

haveria o empecilho em relação ao custo. Contudo, se partimos desse

pressuposto, reduz-se a paleta de opções do educador musical e, mais do que

isso, corremos o risco de que haja trabalhos de ensino de canto mal conduzidos,

por profissionais despreparados, especializados, na verdade, em outro

instrumento musical – muitas vezes o violão e o piano, vedetes dos licenciados,

dentre os quais muitos são alocados para o ensino público. Seria como solicitar

que um oftalmologista realizasse uma consulta ortopédica. Ao pensarmos que a

prática em questão é o canto, a questão fica ainda mais agravada, já que o

exercício desta modalidade sem a habilitação necessária poderia acarretar danos

fisiológicos ao aparelho fonador dos educandos. Indo além, é muito provável

também que, ao saberem da condição restrita de atividade, muitos dos

educadores nem mesmo queiram embrenhar-se em tal ofício. Tendo de optar

entre dar aulas de seu instrumento de especialidade em um conservatório ou dar

aulas de canto, não sendo sua especialidade, em uma sala com 30 ou 40 alunos

de uma escola pública, é evidente que o graduado seria mais atraído pela primeira

opção.

Portanto, nos parece que a opção pelo trabalho com Música resultaria em

maiores dispêndios financeiros do que o trabalho básico em Artes Visuais, já que

teria de haver, para tanto, um investimento inicial relevante com a compra de

instrumentos musicais, lousa específica, com pautas, etc... Sendo o orçamento

destas instituições de ensino muitas vezes bastante limitado, dada a precarização

do ensino público, já citada anteriormente, é impossível, em muitos casos, adquirir

tais materiais, o que impossibilitaria, assim, a realização destes trabalhos,

favorecendo a adoção de práticas em Artes Visuais.

4) Influência do movimento de Arte-educação

Muitas das instituições que começaram a oferecer a formação em

Educação Artística, na década de 70, se configuraram, na verdade, em redutos da

Arte-educação e, seguindo as próprias origens deste movimento

, mostraram um

predomínio da prática das Artes Plásticas. Isto se comprova através da

averiguação de inúmeros livros didáticos, das décadas de 70 e 80, que

demonstravam uma preponderância desta linguagem em relação à Música, Dança

e Teatro.

Após compreendermos todos os prováveis motivos da predominância das

Artes Plásticas no Ensino Público, podemos dar prosseguimento ao breve

histórico da Educação Musical no ensino público.

ANOS 90: Reinserção da Música através da LDB 9394/96 e PCNs/99 – “a

teoria que ainda não se concretiza”.

O fim do regime autoritário, no início dos anos 80, aliado ao movimento pela

A criação da Escolinha de Arte do Rio de janeiro, pelo professor e artista plástico Augusto

Rodrigues, se constitui em um marco do movimento da Arte-educação no Brasil.

redemocratização da sociedade, traz à baila novamente a questão da escola. Isto

resulta na instituição de uma nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - em 1996 (lei 9394/96). É proveitoso discorrermos brevemente sobre o

processo de implantação desta lei.

O primeiro projeto desta LDB foi apresentado à Câmara dos deputados em

1988, pelo deputado Octávio Elísio. Logo depois, em junho de 1990, foi aprovado

um projeto substitutivo, encabeçado por Jorge Hage e, finalmente, em 1996, foi

sancionada a versão final da LDB, fruto de projeto do senador Darcy Ribeiro, que

teve amplo apoio do MEC. É interessante notar que os dois primeiros projetos,

referentes aos anos de 1988 e 1990, respectivamente, apresentavam uma

concepção de garantia de educação por parte do Estado, o primeiro através de

uma orientação socialista e o segundo por meio de um direcionamento social-

democrata. Antagonicamente, a última versão, o projeto de Darcy Ribeiro, trouxe à

tona uma concepção conservadora, alinhada com os interesses dos grupos

privatistas

e compatível com a idéia do Estado mínimo. Esta averiguação é

ratificada por Saviani (2000), que assinala o fato de que, dentre as incoerências

notadas na versão aprovada, pode ser citada a coexistência entre propostas

avançadas (transpostas da primeira versão do projeto) e medidas que constituíram

verdadeiro retrocesso à educação, tais como a redução do ensino fundamental

obrigatório e a restauração dos exames de madureza. O autor termina com a

conclusão de que a última versão da LDB traz como significado político um

alinhamento do sistema educacional brasileiro ao neoliberalismo (SAVIANI, 2000,

p. 200), dedução esta que julgamos ser bastante coerente. A ótica neoliberal, se já

era percebida no governo Collor (1990-1992), no período FHC (1994-2002) se

Um episódio narrado por Saviani (1997, p. 161) ilustra a influência que o setor privado exerceu

sobre aquela lei. No dia da votação final da LDB, João Carlos Di Genio, proprietário da Rede de

cursos e Colégios Objetivo e da Universidade Paulista (Unip), esteve presente no senado e sugeriu

que o senador Antonio Carlos Magalhães (PFL-BA) apresentasse uma emenda que retirasse a

exigência de que as instituições de nível superior, para que pudessem se constituir como

universidades, tivessem a maioria de seu corpo docente formado por mestres ou doutores. O

empresário, alegando que isto seria impraticável pelas universidades particulares, conseguiu que o

senador apresentasse esta emenda, que foi aprovada pelo congresso. Teria o senador exercido,

neste momento, o delito da Advocacia Ilegal?.

intensifica ainda mais, expressando seus efeitos ainda hoje vistos no cenário

educacional, por meio de medidas como, por exemplo, a transferência da

responsabilidade educacional do Estado para a família (Programas como Escola

da Família, Amigos da Escola, etc...), incentivos à universidade privada em

detrimento da pública (enquanto milhões são gastos com bolsas de estudos, no

Prouni, ocorre votação para desvincular os gastos das três universidades paulistas

- USP, Unicamp, Unesp – do orçamento estadual) e os projetos de ensino à

distância.

O oferecimento de educação inicial gratuita para as massas parece ser algo

pretendido pela burguesia já que, desta maneira, cria-se um contingente de mão-

de-obra a ser empregado na indústria, em trabalhos que exigem pouca

especialização e, indo além, instaura-se uma noção de eqüidade social, já que

todos “tiveram as mesmas chances” por meio do acesso gratuito à escola. Isto

resulta na diminuição da possibilidade de haver críticas ao sistema

, sendo,

portanto, algo alinhado aos interesses privatistas. Contudo, uma vez que não se

pode eliminar a educação pública totalmente, já que desta maneira poderia haver

um conflito de classes, se diminui a qualidade da instituição, para que desta

maneira o povo, alienado, fique marginalizado das decisões que balizam o destino

da sociedade. Frigotto (2001, p. 173) a respeito deste panorama, já afirmara:

“Trata-se de uma desqualificação orgânica, uma irracionalidade racional, uma

improdutividade produtiva, necessária à manutenção da divisão social do trabalho

e, mais amplamente, à manutenção da sociedade de classes”. Panorama este que

parece vir ao encontro ao que já propunha Adam Smith, o teórico do capitalismo:

este autor dizia que o ensino para as massas deve ser dado em “doses

homeopáticas”.

Em relação à precarização da escola pública, devemos ainda citar como um

motivo importante o desvio de verbas destinadas à educação, o que se deve à

A respeito das ações de manipulação das massas, Saviani (2000, p. 101) já declarara que “A

função de mascarar objetivos reais em função de objetivos proclamados, de forma que os

proclamados mascarem os reais, é ideologia típica do capitalista, que introduziu, pelo interesse

mercadológico, a opacidade nas relações sociais”.

corrupção que se faz presente no meio político. Conforme nos mostra Davies

(2000, p. 13), “até 1999, centenas, talvez milhares de prefeitos, governadores e

presidentes não aplicaram nem aplicam o que devem legalmente à educação”. O

autor ilustra sua proposição, citando inúmeros exemplos de desvios de verbas que

identificou através de estudo levado a cabo no estado do Rio de Janeiro. Assim

sendo, se os recursos previstos para o ensino público já são poucos, devido à

orientação política dominante, ainda menores são as verbas de fato aplicadas no

ensino público, fato este que se deve à corrupção endêmica de nosso país. Estes

são os fatores que estabelecem a situação precária da escola pública no Brasil.

Os parágrafos acima nos forneceram um panorama das questões políticas

envolvidas no processo de homologação da LDB de 96, especificamente. Todavia,

devemos perceber que tais condutas não parecem se resumir somente a um

episódio em específico. Na verdade, estes procedimentos são comuns na política

brasileira, ou seja, as decisões referentes ao ensino público de nosso país

parecem se pautar, via de regra, por condutas que nem sempre visam a real

qualidade de ensino, mas sim a manutenção de uma massa alienada, manipulável

pela classe dominante.

Desta maneira, por mais que, à primeira vista, pareça ter havido um

momento de divagação do mote de nossa pesquisa, há que se entender que a

demonstração de tais dados tem como objetivo deixar-nos atentos para o fato de

que não se pode adotar uma visão ingênua que parta do pressuposto de que, ao

serem comprovados os benefícios de uma atividade educacional qualquer (dentre

as quais se inclui a Música), em relação à comunidade, automaticamente se cria

apoio massivo dos governantes a favor de sua implementação no currículo

padrão. Para que se instaurem novos espaços educativos, esperar pela

consciência política dos governantes parece não ser sempre a melhor alternativa.

Cremos que outras medidas são mais efetivas, medidas estas que serão vistas

adiante neste texto.

Retornemos, então, à questão da Educação Musical no ensino público: É

válido percebermos que a nova LDB garante lugar para o ensino de Arte na escola

sem, no entanto, estabelecer maiores detalhes sobre sua implantação. Neste

sentido, é necessário conhecermos o conteúdo dos PCN (Parâmetros Curriculares

Nacionais) de 1997 e 1998, elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) com a

função de prover diretrizes ao ensino básico brasileiro. Apesar de estes

documentos não apresentarem parâmetros educacionais em caráter de

obrigatoriedade, os mesmos têm servido como referência aos procedimentos

adotados pelas escolas, já que a alocação de recursos governamentais para cada

instituição tem os PCN como a referência de condutas a serem adotadas pelos

educandários. Os PCN propõem, ao ensino fundamental, a prática de quatro

modalidades artísticas (Música, Dança, Teatro e Artes Visuais)

. Esta diretriz

estabelece uma diferença entre as concepções do ensino de Arte dadas por este

momento político e aquelas presentes nos anos 70, institucionalizadas pelo

parecer CFE 1284/73: Se, nos anos 70, priorizava-se o ensino das Artes Visuais,

conforme já visto anteriormente, na nova LDB, de 96, abre-se precedentes para

um trabalho efetivamente distribuído entre as quatro Artes (inclui-se também a

Dança, não contemplada anteriormente).

Entretanto, é interessante nos questionarmos: Estas novas diretrizes

efetivamente trouxeram reflexos à prática do ensino de Arte nas Escolas, ou

ficaram restritas à teoria, a exemplo do que ocorre com muitas das leis aprovadas

em nosso país? A resposta a esta questão é: “- A lei modificou a prática, porém

não instantaneamente”. Isto porque, conforme nos indica Barros (s.d., p. 39), leis

como estas têm o prazo de dez anos para serem implementadas. Assim sendo,

até o ano de 2006, os concursos públicos para admissão de professores de Arte

do ensino público aceitavam somente graduados em Educação Artística. É

importante vermos que esta condição (aceitação somente de graduados em

Educação Artística) perpetua o “monopólio” das Artes Plásticas no ensino público,

já que o número de educadores artísticos com habilitação em Música é menor do

que os habilitados em Artes Plásticas: A maior parte dos cursos de graduação em

Educação Artística de nosso país não possui a opção de habilitação em Música,

Os PCN (BRASIL, 1999 do ensino médio propõem ainda o trabalho com as Artes Visuais.

reflexo da tradicional predominância das Artes Plásticas no ensino de Arte na

escola pública brasileira e, ao mesmo tempo, da institucionalização de tal

predominância a partir dos anos 70. Pra ser mais exato, dentre os 90 cursos de

Educação Artística existentes no Brasil, 28 apresentam a Música dentre suas

habilitações, ou seja, apenas 31% dos cursos. Situação bastante diversa ocorre

em relação às Artes Plásticas, já que, dentre os 90 cursos, 54 possuem esta

opção, ou seja, 60% dos cursos. A habilitação em Desenho, por outro lado, faz-se

presente em 27% dos cursos, fato este que potencializa as discrepâncias, já que a

prática do Desenho pode ser englobada dentro das Artes Plásticas

. Não

bastassem as desproporções que já são institucionalizadas, por meio do menor

oferecimento de cursos de Educação Artística com habilitação em Música, em

relação às outras habilidades, podemos citar ainda outro fato: Em muitos dos

cursos de Educação Artística que apresentam as opções de Plásticas e Música, a

maioria dos ingressantes opta pela habilitação em Artes Plásticas. Os dados

fornecidos por Penna (2004, p. 10) ilustram a afirmação. A autora relata que, no

período de 1991 a 2001, o curso de Educação Artística da UFPB (Universidade

Federal da Paraíba), que tem a maior parte de seus egressos atuando na rede

pública da capital, teve 253 habilitados em Artes Plásticas, 124 em Cênicas e

apenas 50 em Música. Esta verificação é apontada ainda por outros autores,

como, por exemplo, Mateiro (2003). Acreditamos que esta preponderância de

educadores artísticos com habilitação em Plásticas seja, na realidade, um reflexo,

ainda presente, do alinhamento ocorrido entre o discurso de Arte-educação e as

Artes Plásticas, fato ocorrido a partir da década de 60.

Desta maneira, a década de 90 pode ser caracterizada como um período de

reinserção da Música no ensino público na teoria, porém não na prática.

ANOS 2000: A Virada Histórica da Música no ensino superior e a real

inserção desta Arte no ensino público.

Estes são dados oficiais do INEP, um órgão pesquisa educacional vinculado ao MEC. Os

mesmos foram elencados a partir de pesquisa no sítio deste órgão (BRASIL, 2007).

Conforme supracitado, as leis apresentam um período necessário a sua

implementação. No ano de 2006 seria chegada, então, a hora de concretizar-se a

proposta da LDB de 96. E exatamente isso se sucede: O documento referente às

instruções especiais do concurso público de professores de Educação Básica da

rede pública do Estado de São Paulo, do ano de 2006 (documento DOE SE - 2,

DE 18 / 12 / 2006, que definiu as regras para o provimento de 6903 cargos de

professores das matérias Educação Artística, Filosofia, Física, Geografia e

Matemática (disponível em www.drhu.edunet.sp.gov.br/eventos/arquivos/AA2.doc,

acesso em 27 de novembro de 2007, grifo nosso), trouxe uma nova concepção ao

ensino de Arte no país. Abaixo segue transcrito o artigo 1 de tal documento, trecho

este que trata da contratação dos professores de Arte:

1 - De acordo com o Anexo III da Lei Complementar

nº 836, de 30, publicada no DOE de 31-12-97, no que

concerne à habilitação/qualificação dos profissionais de

educação, para provimento de cargo de Professor Educação

Básica II, o candidato deverá comprovar conclusão de Curso

Superior: licenciatura de graduação plena, com habilitação

específica em área própria ou formação superior em área

correspondente e complementação nos termos da legislação

vigente conforme segue:

1.1 - EDUCAÇÃO ARTÍSTICA:

1.1.1 - ser portador de diploma de Licenciatura em

Educação Artística;

1.1.2 - ser portador de diploma de Licenciatura em

Arte em qualquer das linguagens: Artes Visuais, Artes

Plásticas com ênfase em Design, Música, Teatro, Artes

Cênicas e Dança.

O fato de serem aceitos profissionais formados em diferentes modalidades

da Arte, e não somente os graduados em Educação Artística, traz um novo

panorama ao ensino de Arte em nosso país, ao menos no estado de São Paulo.

Este cenário favorece a volta da Música ao ensino público (não só da Música, mas

também das outras formas artísticas). Isto porque, como vimos, até então se via

quase que somente a inserção de artistas plásticos, ao passo que, a partir deste

documento, é possível que os formados em outras Artes (dentre as quais a

Música) desenvolvam seus trabalhos nas escolas.

É certo ainda termos em conta que, muitas vezes, vicissitudes ocorrem

quanto a real modificação do modelo de ensino artístico no país. O caso ocorrido

em Sumaré, município do interior de São Paulo, no ano de 2008, exemplifica isso:

Algumas professoras de Arte que enfatizavam conteúdos referentes a

modalidades que não fossem as Artes Plásticas enfrentaram problemas junto a

Diretoria de Ensino daquela cidade para prosseguirem seu trabalho. A inércia da

concepção da Educação Artística como sinônimo de Educação em Artes Visuais

parece ter suplantado, nesse caso, os novos ares trazidos pela última legislação.

De qualquer modo, a despeito de episódios como esse, as concepções

preconizadas pela LDB atual sinalizam mudanças no paradigma do ensino de

Arte.

Tal fato parece ter sido bem percebido pelos empresários do ramo do

ensino, principalmente no tocante à Música: Pesquisa realizada junto ao sítio do

INEP, órgão do MEC responsável pelas pesquisas sobre o ensino superior

brasileiro, demonstra dados surpreendentes: Nos últimos dez anos, criou-se uma

quantidade de licenciaturas em Música igual ao número de licenciaturas em

Música aberta no período dos 74 anos anteriores (1925-1996), ou seja, em toda a

história do ensino superior do Brasil. Para ser mais exato, de 1997 a 2007, em

nosso país, ao passo que foram abertas 17 novas licenciaturas em Teatro, 14 em

Plásticas e oito em Dança, 57 licenciaturas em Música foram criadas. Só no ano

de 2006, ápice do fenômeno, enquanto foram inauguradas três licenciaturas em

Teatro, nenhuma em Plásticas e Dança, 14 licenciaturas em Música foram

implantadas. Veja o gráfico na página seguinte:

Este fenômeno, que batizamos aqui de “virada histórica” da Música no

ensino superior brasileiro, traz então panorama diverso do anterior, em relação ao

ensino artístico do país: No ano de 2007, não mais há predominância de

graduações em Artes Plásticas, mas sim de cursos superiores de Música no

Brasil:

O fenômeno trouxe mudanças tão profundas ao ensino de Arte no Brasil

que vivemos novamente um momento de predominância das licenciaturas em

Música, em detrimento das Artes Plásticas, situação esta que não era vista desde

1973 em nosso país. Para termos uma clara noção da dinâmica histórica da

abertura de cursos de Artes Plásticas e Música, se especificam, no gráfico abaixo,

os ciclos de predominância destas duas modalidades artísticas:

ARTES

PLÁSTICAS

37%

TEATRO

14%

MÚSICA

43%

DANÇA

QUANTIDADE DE LICENCIATURAS EM ARTE NO BRASIL

MÚSICA: 115 CURSOS

ARTES PLÁSTICAS*: 97 CURSOS

TEATRO: 37 CURSOS

DANÇA: 16 CURSOS

Fonte: INEP/MEC/BRASIL

* FORAM CONSIDERADAS LICENCIATURAS EM ARTES PLÁSTICAS OS CURSOS/HABILITAÇÕES DE/EM

ARTES PLÁSTICAS (67), DESENHO (28) E DESENHO GEOMÉTRICO (3).

Se tivermos em mente o fato de que as licenciaturas apresentam uma carga

horária que é geralmente concluída em um período de quatro anos, tecemos,

então, a previsão de uma maior inserção da Educação Musical no ensino público

brasileiro a partir de 2010.

Poderá o professor de Música que entrar para a escola pública ensinar Música

mesmo ou terá de abordar conteúdos de outras formas de Arte que não domina?

O que está em jogo neste questionamento é o velho dilema entre a

polivalência e a concentração em uma determinada linguagem artística:

Pleiteando, o licenciado em Música, uma vaga ao ensino de Artes, e não somente

de Música, poderá o mesmo aplicar os conhecimentos que possui de forma

aprofundada, ou deverá dividir o conteúdo do ano entre quatro formas artísticas?

A opção pela polivalência parece trazer consigo a superficialidade no

tratamento das diferentes formas de expressão artística, isto porque a

responsabilização de um único profissional pelo ensino, efetivo, de quatro

diferentes modalidades artísticas é algo inexeqüível, dadas as especificidades de

cada uma destas formas de expressão. Por outro lado, o trabalho com apenas

uma modalidade não permite que haja uma visão geral de todas as formas

artísticas. Assim, não é possível que sejam descobertos os potenciais de alguns

alunos para determinadas formas de arte, já que estas estariam, assim,

suprimidas do processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a concentração em

um conteúdo, apenas, traz consigo a possibilidade de não haver uma continuidade

de aprendizado entre uma série e outra, já que professores de diferentes séries

poderiam optar por linguagens artísticas diferenciadas, de acordo com suas

formações.

Cremos que o ideal seja o ensino de cada linguagem artística, por

especialistas, em séries separadas. Já existem, atualmente, alguns esforços no

sentido de realizar um trabalho nesses moldes. Algumas escolas de Guarulhos,

por exemplo, no interior de São Paulo, realizam o ensino de Arte distribuindo, para

cada ano letivo, uma forma específica, contando com especialistas de cada área,

de forma condizente com nossa proposta. Assim, se, por exemplo, na sexta série

é praticada a Dança, na sétima ocorre trabalho com Artes Visuais, na oitava com

Música e no Primeiro ano do Ensino Médio, as aulas de Teatro.

Entretanto, apesar destas propostas serem adequadas no campo teórico,

faz-se necessário que mantenhamos nossos pés no chão: apesar de haver alguns

locais que apresentam projetos efetivos, ao pensarmos em larga escala,

percebemos que a contratação de profissionais de diferentes áreas envolveria

gastos que não são compatíveis com o orçamento que as escolas estaduais

dispõem. Seriam necessários quatro professores ao invés de um, o que oneraria a

folha de pagamento de forma inviável. Trabalhos nos moldes do que se vê em

Guarulhos estariam restritos mais à esfera municipal de cidades mais

desenvolvidas, ou então à rede particular. A todo o resto das escolas públicas,

estabeleceria-se a presença de apenas um profissional responsável pelo ensino

da Arte.

Uma vez que a situação possível é a existência de um profissional

relacionado ao ensino de Artes, e não vários, como talvez fosse o ideal, voltamos

à nossa questão inicial: - Uma vez que os PCN sugerem o trabalho com quatro

linguagens artísticas, o profissional que fosse contratado para o ensino de Arte

nas escolas teria que trabalhar com todas as expressões artísticas, mesmo que

sua formação se remetesse a uma modalidade em específico? Ou seja, o músico

que entrasse na escola pública teria que dar aulas de Dança, Teatro e Artes

Plásticas, também?

Neste sentido, deve-se notar que, se por um lado os PCN explicitam as

linguagens artísticas sugeridas ao trabalho no ensino público, estes documentos

não estabelecem quais serão as abordagens escolhidas, e nem como e quando

as mesmas serão oferecidas. Estas decisões cabem à direção da escola, já que a

LDB prevê uma autonomia a cada instituição, delegando às instituições a tarefa de

“elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Lei 9394/96, Art. 12).

Neste sentido, percebemos que as diretrizes adotadas por cada instituição

vão depender exclusivamente da concepção do coordenador pedagógico de cada

local, uma vez que ele é o principal responsável pela confecção do projeto

pedagógico da instituição. A entrevista que realizamos com a coordenadora

pedagógica da Escola Jornalista Roberto Marinho nos fez compreender como esta

divergência se resolve, em geral. Segundo ela, o conteúdo curricular da disciplina

Arte é sugerido pelo professor da escola e enviado para aprovação por parte do

coordenador pedagógico. Ela afirma que os coordenadores, de uma forma geral,

têm consciência de que os educadores de Arte têm formação específica em uma

das modalidades artísticas, e por este motivo, permitem que o professor de

Educação Artística, apesar de tratar brevemente de conceitos referentes às

diferentes modalidades, dê um enfoque à sua modalidade em específico.

Devido a este fato, podemos afirmar que, de maneira geral, a modalidade

artística abordada em cada escola dependerá, em essência, da formação do

educador aprovado em seu concurso público. Ou seja, o músico poderá enfatizar

o ensino de Música, o dançarino o ensino de Dança, etc... Os possíveis

empecilhos à concretização de trabalhos de ensino musical não se remeterão,

assim, a questões de concepção educacional, mas sim a questões de ordem

prática, tais como a aquisição de materiais, instrumentos musicais, etc...

É possível que o bacharel em Música também lecione na escola pública ou

somente o licenciado pode pleitear tal vaga?

A resposta a esta questão é: - Sim, porém com menos chances. Conforme

informações coletadas em entrevistas feitas com Nivaldo Vicente e Helena

Ramos, supervisores de ensino da Delegacia de Ensino seção Leste, da cidade de

Campinas-SP, os bacharéis também podem concorrer a tais vagas. Entretanto,

somente são contratados se, mesmo após todos os licenciados aprovados

ocuparem as vagas, ainda sobram postos de trabalho. Segundo os referidos

supervisores, tal fenômeno é comum na rede pública, sendo que, em geral, os

bacharéis são convocados em chamadas posteriores, alguns meses após as

primeiras contratações.

Um dado relevante que deve ser assinalado é que um bacharel com

mestrado ou doutorado em sua área específica continua tendo menos chances

que um licenciado, ao concorrer a tais vagas. Porém, um bacharel com mestrado

ou doutorado em Educação ultrapassa o licenciado que não possui nenhum

desses títulos.

SUMÁRIO DO CAPÍTULO

A Educação Musical em nosso país sempre esteve ligada aos cursos

técnicos profissionalizantes, desenvolvidos em conservatórios e escolas de

música particulares. No microcosmo da escola pública de ensino fundamental,

vemos, na déc. de 30, a Educação Musical a serviço do Estado Novo getulista, por

meio da prática do canto orfeônico. Em 50, após o fim do Estado Novo, o ensino

musical se dilui junto a outras formas artísticas e, em 70, esta forma de Arte se

distancia notavelmente do ensino público. Neste momento, a tradicional

predominância das Artes Plásticas no ensino público se torna ainda mais

proeminente, devendo-se esta predominância a quatro fatores: maior

convergência desta modalidade artística com a ótica utilitarista, o que a fez mais

presente desde os princípios do ensino brasileiro; menor tempo de formação

necessário ao educador artístico com habilitação em Artes Visuais, do que ao

educador artístico habilitado em Música, o que se adequou às necessidades

emergenciais de provimento de educadores artísticos a partir da déc. de 70;

menor custo de implementação de atividades em Artes Visuais do que em Música;

influência estética do movimento Arte-educação, que têm em sua essência a

prática das Artes Plásticas. Na década de 90, dada a nova LDB, de concepção

mais igualitária entre as Artes, a Educação Musical recebe um incentivo implícito,

que não é, entretanto, posto em prática, fato este devido ao tempo necessário à

concretização desta nova lei. Nos anos 2000, por fim, dois fatores apontam para

uma mudança do paradigma da Música na escola pública: a nova concepção de

contratação de educadores artísticos que se fez presente a partir do documento

DOE SE - 2 , DE 18 / 12 / 2006, o que permite que licenciados em Música possam

pleitear uma vaga no ensino público e a “virada histórica” da Música no ensino

superior (explosão de abertura de licenciaturas em Música no país). Conclui-se a

revisão com a constatação prospectiva de que, a partir de 2010, há forte tendência

a uma maior inserção da Música no ensino público fundamental brasileiro.

Uma vez que nosso objetivo principal é “delinear um trabalho científico que

trate dos efeitos extra-musicais das aulas de Música”, e contribua “para com uma

possível reversão do quadro de ausência da música da grande maioria das salas

de aula de nosso país”, uma realização fundamental consiste em conhecer os

fatores históricos que estabeleceram este panorama de ausência. Isto porque as

possíveis medidas de re-inserção constituem-se, em verdade, em providências

que possam reverter tais motivos.

Daí a importância do capítulo anterior: ele nos mostra quais são esses

motivos. Percebemos, através do mesmo, que a Música nunca se fez presente de

forma satisfatória no ensino gratuito, a não ser na déc. de 30, período em que a

mesma era aprendida nas escolas como um meio de afirmação do regime político

de então. Paralelamente, notamos que as Artes Plásticas, diferentemente da

Música, se fez tradicionalmente presente na educação gratuita devido ao fato de

que a mesma fora ensinada como um meio de capacitação técnica para projetos

industriais, ou mesmo como preparação para outras carreiras profissionais.

Podemos nos indagar então: o que há em comum entre os dois exemplos

anteriores, que mostram a Arte inserida no currículo escolar, contrariando o

paradigma da marginalidade das atividades artísticas no currículo escolar?

Simples: o fato de, em ambos os casos, a mesma se associou a uma utilização

que perpassa o limite do puramente artístico, demonstrando uma função extra. A

partir de tal verificação, podemos deduzir que, para que possamos reavivar o

interesse pela Música no ensino público, atingindo a meta deste estudo, um

caminho que parece ser bastante efetivo é demonstrar alguma ligação da prática

musical com um fator que ultrapasse o puramente artístico.

Paralelamente, vemos que, ao adentrar no microcosmo da investigação

científica sobre a Educação Musical, nota-se a existência de duas linhas diversas

de pensamento: uma baseia suas argumentações no valor estético da prática

musical, vendo esta como um “fim” em si mesma, e não como um “meio” de

obtenção de outros efeitos desejados. Entre os adeptos a esta linha, podemos

citar Reimer (1989) e Smith (1992), que consideram a experiência estética advinda

da Educação Musical como a conseqüência mais importante da mesma, um passo

em direção à formação completa da pessoa.

A outra linha, por sua vez, enfatiza os efeitos benéficos da Música em

relação aos aspectos não-musicais do indivíduo, como, por exemplo, o

psicomotor, perceptivo, cognitivo, emocional, e social. A Música não mais é vista,

desta forma, como um fim em si mesma, mas sim como um meio de potenciação

de outros aspectos que saem do âmbito estritamente musical. São os efeitos

conhecidos como benefícios extra-musicais da aula de Música.

É interessante, contudo, percebermos que, apesar destes estudos

apresentarem diferentes concepções, podendo causar uma impressão de que tais

processos ocorrem separadamente e são excludentes (ou seja, enquanto

determinada atividade resulta em aquisições extra-musicais, outra apenas

permanece no campo da experiência estética), as duas realizações são, em

realidade, dependentes. Ou seja, não é possível haver um ganho extra-musical

sem que haja experiência estética. Afinal, como socializar uma criança, por

exemplo, por meio do ensino violonístico, sem antes fornecer o instrumental

técnico-artístico para que ela toque este instrumento, ou seja, sem que tenha

acesso a tal experiência estética?

Entretanto, reconhecemos que, apesar desta inter-relação, os processos

argumentativos geralmente se baseiam em uma destas linhas e, historicamente, a

linha dos benefícios extra-musicais têm sido mais recorrente, por apresentar maior

poder de convencimento perante os potenciais mantenedores de programas

musicais, tanto da esfera pública quanto da privada (governantes, diretores de

escola, pais e responsáveis). Para exemplificar esta afirmação, basta citarmos as

justificativas utilizadas por Lowell Mason quando este solicitava permissão para

iniciar os trabalhos de ensino musical nas escolas de Boston (EUA), em 1837: A

defesa de sua proposta se baseou nas possibilidades que a Música tinha de

contribuir para o exercício da leitura e fala das crianças e, além disso, em seu

potencial de restauração das energias necessárias a outras tarefas mais

“trabalhosas” (ABELES; HOFFER; KLOTMAN, 1984, p. 73, tradução nossa). A

necessidade de justificativas do ensino musical que se baseiem nos benefícios

extra-musicais é citada ainda por outros estudiosos, como, por exemplo, Haack

(1992, p. 463, tradução nossa):

Em um tempo no qual a Educação Musical parece de

novo longe de estar segura dentro do currículo padrão,

torna-se extremamente importante que nós

racionalizemos e publiquemos o valor da Música não

estreitamente, na base da função estética somente,

mas também em relação aos valores de função e

utilidade da Música, algo que pode ser legitimado

através da pesquisa.

Philips ratifica o fato: “Se a experiência estética for a única justificativa para

que se estude Música, estaremos limitando severamente nosso argumento em

favor da Música no currículo e, além disso, ignorando as várias e importantes

contribuições da Música à vida” (PHILIPS, 1993 apud AUSTIN e REINHARDT,

1999, p. 21, tradução nossa).

Neste sentido, para que possamos contribuir para com a volta desta Arte ao

ensino público, cremos que se fazem necessárias algumas ações políticas, por

parte da classe da Educação Musical, que tenham na base de seu processo

argumentativo dados oriundos de pesquisas sobre os benefícios extra-musicais.

Então, caro leitor, mãos a obra! Façamos um estudo empírico sobre tais

benefícios.

Mas, antes, que tal dar uma olhada no que já foi feito a este respeito?

CAPÍTULO 4

como poderosas bases ao processo argumentativo que visa a inclusão da

Educação Musical nos redutos pedagógicos. Entretanto, quais são estes

benefícios? O presente capítulo intenta responder a esta questão.

Em nosso país, são escassas as pesquisas referentes aos benefícios extra-

musicais, como já citamos anteriormente, sendo que a maior parte destes estudos

é localizada na literatura estrangeira, notadamente a norte-americana. Estes

trabalhos são levados a cabo através dos mais diversos formatos, como por

exemplo, estudos de caso, quase-experimentos, observações, pesquisas

correlacionais, declarações, remetendo-se estas investigações basicamente a

quatro aspectos da vida dos indivíduos: cognitivo, intrapessoal, interpessoal e

psicomotor. A revisão que segue abaixo tratará separadamente de cada uma

destas áreas, e não serão elencados os estudos referentes aos benefícios

decorrentes da prática da musicoterapia (associada geralmente aos estudantes

com necessidades especiais), à utilização de “música ambiente” em contextos

escolares; à utilização de determinadas músicas ao ensino específico de outras

disciplinas; e também aos benefícios que não envolvam transferência

. Desta

maneira, investigações que relacionam, por exemplo, “as conseqüências da

Educação Musical na auto-eficácia musical do indivíduo”, ou ainda, “benefícios da

participação em atividades musicais na motivação para o estudo da Música” não

serão considerados nesta revisão. Isto porque estudos desta natureza se referem

a benefícios que se remetem exclusivamente ao aspecto artístico-musical e,

antagonicamente, a motivação de nossa pesquisa é tratar dos benefícios extra-

musicais, ou seja, os ganhos “extras” da Música e advindos de sua prática

Cabe aqui um parêntese: Benefícios de transferência são as conseqüências positivas que se

“transferem” de um aspecto para outro da vida do indivíduo. É o que acontece, por exemplo,

quando o sujeito desenvolve sua capacidade artística e, por este motivo, sua auto-estima aumenta

a ponto de haver uma melhoria em seu desenvolvimento acadêmico. Houve, assim, “transferência”

do aspecto artístico para o aspecto acadêmico.

A respeito dos tópicos que não serão cobertos nesta revisão - benefícios decorrentes da

musicoterapia, da música ambiente e benefícios sem transferência - material significativo se

onforme vimos no capítulo anterior, os benefícios extra-musicais são tidos

Outros supostos benefícios não-musicais, tais como diminuição da ansiedade,

diminuição do stress, entre outros, foram encontrados em nossa investigação,

porém não citados neste capítulo devido ao fato de que não localizamos estudos

relevantes sobre tais tópicos.

Muito já foi falado em referência à utilização da Música como ferramenta de

incremento do desempenho acadêmico, seja isto ocorrendo através do

aprendizado da mesma, da inclusão da Música em outras disciplinas do currículo

escolar ou ainda do uso de “música de fundo” na sala de aula. O escopo total

dessas pesquisas é muitas vezes contraditório, já que, ao passo que algumas das

mesmas demonstram correlação positiva entre a Música e desempenho

acadêmico, outras não suportam tal afirmação.

MÚSICA E DESEMPENHO ACADÊMICO GERAL

Algumas pesquisas afirmam que o aprendizado musical favorece o

desempenho acadêmico geral (o desempenho acadêmico geral consiste no

rendimento em matérias acadêmicas consideradas básicas: Língua, Matemática e

Ciências). Dentre essas, podemos citar Babo (2001), Cardarelli (2003), Cobb

(1997), Cox (2001) e Frakes (1984).

Diferentemente, outros estudos não demonstram tal relação: Hines (2000),

que pesquisou a Educação Musical com estudantes com dificuldade de

aprendizagem, e Legette (1993), que analisou aulas de Música com crianças do

primeiro ciclo do ensino fundamental, são exemplos de investigações que não

encontra em Teachout (2006) e Hodges & O´Connell (2006).

Benefícios extra

musicais no Aspecto Cognitivo

suportam tal relação. Dentro desta categoria, podemos ainda citar a pesquisa de

Money (1997): O autor comparou o nível de capacidade crítica de universitários de

cursos de Música, Economia e Enfermagem de uma universidade norte-

americana, percebendo não haver diferenças dentre os três grupos.

Portanto, as pesquisas nesta área se mostram inconclusivas e

contraditórias, já que, enquanto algumas relatam correlação positiva entre o

desempenho acadêmico geral e a participação em atividades musicais, outras não

suportam tal proposição.

MÚSICA E HABILIDADE DE LEITURA

Dentre as hipóteses dos autores que defendem uma correlação positiva

entre Música e leitura, podemos citar a suposição de que a prática da leitura à

primeira vista, procedimento recorrente nas aulas de música instrumental, por

exemplo, beneficiaria a capacidade de leitura não-musical. Para outros como, por

exemplo, Lamb & Gregory (1993), o principal fator de incremento de habilidades

básicas de leitura não seria a prática da leitura à primeira vista, mas sim o

exercício da discriminação auditiva de alturas das notas musicais, tarefa comum

às aulas de Percepção Musical

Dentre os estudos que indicaram benefício da música em relação à

capacidade de leitura, podemos citar a pesquisa de Huriwitz, Wolff, Bortnick &

Kokas (1975): Esses autores detectaram melhoria significativa na habilidade de

leitura de estudantes do ensino básico que se submeteram a aulas de Música

através do método Kodaly. Nicholson (1972) encontrou resultado similar, porém

avaliando aulas de Música tradicionais.

Stringer (2004), por outro lado, não demonstrou aumento significativo na

habilidade de leitura de pré-escolares que participaram de aulas de Música. A

pesquisa de Bowles (2003) retrata conclusão similar, não detectando ganhos

A identificação rítmica e timbrística não apresenta maiores influências no aspecto da leitura,

segundo estes autores.

acadêmicos significativos em estudantes que receberam vinte semanas de um

curso de Música. Estudos meta-analíticos (revisões bibliográficas) de Butzlaff

(2000) e Palmarini (2000), da mesma maneira, não demonstraram suporte

significativo para a hipótese de melhoria da capacidade de leitura em decorrência

da Música.

Portanto, vemos que a interface entre a capacidade de leitura e a prática

musical já foi mote de vários estudos. Contudo, a despeito das hipóteses

explicativas levantadas por alguns autores, maioria das pesquisas realizadas com

esse objetivo não indica relação positiva entre a Educação Musical e a habilidade

de leitura.

MÚSICA E MATEMÁTICA

O aumento do desempenho em matemática como decorrência do

aprendizado musical, algo citado por muitos autores (VAUGHN, 2000, SUZIGAN,

1986), é tido como resultado da presença de elementos similares na prática da

Música e da Matemática: ambas se valem de números, padrões recorrentes e

proporções em suas realizações.

Em pesquisa de Whitehead (2001), percebeu-se que um programa de

ensino musical baseado nas técnicas Orff resultou em ganho nas habilidades

matemáticas. Cheek (1999), por sua vez, atestou que as aulas de instrumentos de

teclado têm maior potencial de aumentar o rendimento em matemática do que

aulas dos demais instrumentos. Na pesquisa de Haley (2001), percebeu-se que

alunos que participaram da banda escolar demonstraram maiores rendimentos em

matemática do que aqueles que não participaram. O benefício era potenciado em

relação aos indivíduos que possuíam experiência com um instrumento musical

antes de ingressarem na banda.

Rafferty (2003), antagonicamente, registrou que as aulas de piano não

propiciaram aumento significativo no rendimento em matemática.

MÚSICA E MEMÓRIA

Um estudo levado a cabo por Chan, Ho & Cheung (1998) identificou

melhoria na capacidade de memorização de palavras faladas daqueles que

iniciaram seus estudos musicais antes dos doze anos de idade. Paralelamente, as

pesquisas de Balch, Bowman, & Mohler (1992); Boltz, Schulkind, & Kantra (1991);

e Wallace, (1994) demonstraram que a associação de músicas com informações

específicas auxiliou significativamente o processo de lembrança de tais

informações. Este parece ser o recurso utilizado por alguns professores de cursos

pré-vestibulares que criam melodias didáticas que contém fórmulas ou explicações

científicas, por exemplo. Entretanto, tais pesquisas não explicitam se tal fenômeno

é privilégio desta arte ou apenas resultado do pareamento de estímulos, premissa

básica da psicologia comportamental, o que estabeleceria, dessa maneira, o fato

de que qualquer outro estímulo poderia ter a mesma conseqüência.

MÚSICA E HABILIDADE ESPACIAL (EFEITO MOZART)

A habilidade espacial consiste em uma capacidade de lidar com localização

de seres no espaço, sendo utilizada, por exemplo, quando imaginamos

mentalmente um novo posicionamento de determinados objetos inicialmente

dispostos de outra maneira, ou então quando interpretamos um mapa. Muito foi

falado sobre um efeito de melhoria da habilidade espacial que supostamente

surgiria após a audição de 10 minutos da música de Mozart, o chamado Efeito

Mozart. Tendo aparecido no início da década de 90, a partir dos estudos de

Raucher, Shaw & Ky (1993), tal proposição motivou esforços diversos na tentativa

de replicar o fenômeno. Algumas das novas pesquisas realizadas convergiram

com o resultado inicial, apontando para uma real melhoria da habilidade espacial,

em decorrência da audição de música clássica (RIDEOUT, DOUGHERTY &

WERNERT, 1998; RIDEOUT e LAUBACH, 1996; RIDEOUT e TAYLOR, 1997).

Outras, no entanto, não demonstraram dados que apoiassem tal efeito

(CARSTENS, HUSKINS & HOUSHELL,1995; CHABRIS, 1999; STEELE, BASS &

CROOK, 1999; STEELE, BROWN, & STOECKER, 1999; STEELE, DELLA BELLA,

PERETZ, DUNLOP, DAWE, HUMPHREY, SHANNON, KIRBY & OLMSTEAD,

1999). Uma terceira fase de pesquisas referentes ao Efeito Mozart (THOMPSON,

SCHELLENBERG & HUSAIN, 2001, HUSAIN, THOMPSON & SCHELLENBERG,

2002) apontou para o fato de que a melhoria da habilidade espacial não se devia à

Música em específico, e sim ao positivo estado de espírito que ela proporcionava

aos seus ouvintes.

Desta maneira, a conclusão final a que se chega é que a Música realmente

tem o potencial de causar este efeito benéfico, mas que, todavia, tal fenômeno

não é exclusivo dessa arte, podendo ser alcançado através de quaisquer outras

atividades que possam conferir sensação prazerosa ao indivíduo.

MÚSICA E INTELIGÊNCIA GLOBAL

A inteligência global é um constructo que se refere, em linhas gerais, ao

desempenho em quatro aspectos: compreensão verbal, organização perceptiva,

velocidade de processamento e capacidade de concentração. A escala Wechsler

(WECHSLER, 1991) é o instrumento comumente utilizado para mensurar tal

característica.

Schellenberg (2004) comparou o desempenho nesta escala de alunos de

um curso de teatro, de um curso de Música e de alunos não participantes de

nenhuma atividade extra-classe. Ao final de seu estudo, os estudantes de Música,

em comparação aos demais sujeitos avaliados, demonstraram maior nível de

inteligência global.

A conclusão final a que se chega em relação à interface Música-cognição é a

de que esta Arte tem o potencial de causar efeitos benéficos em alguns aspectos

específicos da inteligência humana, notadamente em relação à capacidade

matemática e habilidade espacial. Nos quesitos memória, habilidade de leitura,

desempenho acadêmico geral e inteligência global, faz-se necessária a realização

de mais pesquisas para que se possa chegar a dados mais conclusivos.

Psicomotor é adjetivo que se refere aos movimentos (representado pelo

sufixo motor) que são comandados pela mente humana (sentido trazido pelo

prefixo psico). Não são muitas as pesquisas que avaliam a relação entre a Música

e este tema, e as poucas que foram levadas a cabo utilizaram, em sua maioria,

crianças pré-escolares ou do primeiro ciclo do ensino fundamental.

Brown, Sherrill & Gench (1981) examinaram dois grupos de crianças de

quatro a seis anos de idade, sendo que, enquanto um recebia aulas de Música

integradas à Educação Física, outro participou de sessões de exploração de

movimentos. Ao final do estudo, os autores perceberam que o grupo que recebeu

aulas de Música apresentava maior capacidade psicomotora do que aqueles que

se submeteram unicamente a sessões de exploração de movimentos.

A pesquisa de Kalmar (1982), por sua vez, comparou o desempenho no

aspecto psicomotor de um grupo de alunos que participou de um curso de canto

associado à eurritmia e de outro que participou de aulas normais de pré-escola.

Ao final da pesquisa, o grupo que participou das aulas de canto apresentou maior

capacidade de coordenação motora e improvisação corporal do que os

participantes do grupo envolvido apenas com cursos do currículo padrão.

Zachopoulou, Tsapakidoub & Derric (2004), similarmente, avaliaram a

evolução psicomotora de alunos que fizeram parte de um programa de

aprendizado de Música e movimento e a evolução de alunos que participaram de

aulas padrão de Educação Física, ambos os grupos recebendo duas aulas

Benefícios extra

musicais no Aspecto Psicomotor

semanais de 40 minutos cada. Os autores indicam que o grupo que recebeu aulas

de Música apresentou evolução da habilidade rítmico-motora mais acentuada do

que o grupo que se submeteu apenas às aulas de Educação Física.

Devries, em 2004, investigando um grupo de crianças pré-escolares que

receberam aulas de Música durante seis meses, notou aumento no desempenho

psicomotor, dentre outros ganhos.

Por fim citamos a investigação de Baer (1987), realizada com uma amostra

de conveniência, que indicou que os alunos participantes de uma orquestra

escolar apresentaram aumento da coordenação motora fina, tendo tal ganho

atingido em maior magnitude os executantes de instrumentos de corda.

Como pudemos perceber, apesar de não haver grande número de pequisas

referentes a este tema, praticamente a totalidade das mesmas indica correlação

positiva entre a Música e o desenvolvimento psicomotor.

Desenvolvimento interpessoal significa, em nossa análise, o

desenvolvimento das potencialidades necessárias para viver em sociedade (tais

como a capacidade de fazer perguntas, de lidar com críticas, solicitar mudança de

comportamento e cooperar, por exemplo). Indo além, o termo se refere, na

concepção do presente trabalho, ao desenvolvimento do nível de inclusão social,

ou seja, o aumento do acesso a oportunidades culturais, educacionais e

profissionais.

A Música geralmente é tida como um instrumento socializador que

apresenta vantagens em relação a outras atividades: Comparando-a com o

esporte, por exemplo, percebe-se que a Música tem a possibilidade de socializar

Benefícios extra

musicais no A

specto Interpessoal

através da prática em grupo sem, no entanto, haver o nível de competição que se

percebe em um torneio desportivo. Isto pode ser considerado um aspecto positivo

desta Arte, já que a competitividade, apesar de ser motivadora em várias

situações, faz com que os que não foram sagrados campeões possam ter sua

auto-estima prejudicada. Além disso, outro fator que parece tornar a Música uma

atividade especialmente indicada para fins de socialização é sua característica

“democrática”: o professor habilidoso tem a possibilidade de realizar um arranjo

musical que permite que alunos iniciantes, tendo participado de poucas aulas de

Música, toquem junto de aprendizes que estejam em estágios mais avançados,

havendo as horas determinadas para que cada aluno toque e as outras nas quais

devem apenas ouvir o colega. E a salva de palmas no final é para o grupo, e não

apenas para um aluno. Não se define quem foi o campeão, porque, de fato, não

há um campeão, mas sim vários, sendo um “jogo onde todos ganham”. Na Música

não há pódio, mas sim um palco compartilhado pelos artistas.

MÚSICA E SOCIALIZAÇÃO

Maioria das pesquisas que dizem respeito a esta relação, dentre as quais

podemos citar Suther (2001), Livermore e Mcpherson (1998), Forrai (1997), Miller

(1983), Oriol e Parra (1977), e Hood (1973), indica que a participação em

atividades musicais pode propiciar o aumento de algumas capacidades

interpessoais relevantes. Dentre as capacidades tratadas pelos autores, podemos

citar o aumento da habilidade de iniciação de contato social; a maior propensão à

realização de atividades cooperativas, em detrimento de atividades de interface

exclusiva entre professor e aluno; além da diminuição da evasão escolar.

Muitos destes estudos afirmam que os possíveis ganhos no aspecto

interpessoal florescem nas situações de aprendizado coletivo, já que o aluno tem,

nas situações de execução instrumental em grupo, as horas definidas para

expressar-se (as partes da música nas quais ele tem de tocar ou cantar); e as

outras nas quais ele deve esperar e ouvir o colega (os trechos da música em que

ele não canta ou toca). Outros autores enfatizam a questão da integração social,

afirmando que isto decorre da sensação de aceitação social que o indivíduo tem

devido à sua habilidade “especial” de saber tocar determinado instrumento.

Como exemplo de estudo referente ao aspecto interpessoal, podemos citar

a pesquisa de Forray (1997) que, através de uma pesquisa longitudinal com

crianças de seis meses a três anos de idade que participaram de um curso de

Música, percebeu evolução em aspectos sociais diversos, incluindo a capacidade

de iniciação de contato social.

MÚSICA E COOPERATIVISMO

Cooperação é a característica estabelecida quando dois ou mais indivíduos

atuam conjuntamente para o mesmo fim, atividade esta que necessita de dose

considerável de habilidades sociais, tais como: dar e solicitar retorno verbal, lidar

com críticas, formular perguntas e solicitar mudança de comportamento.

Sendo a maioria dos programas de ensino musical levados a cabo de forma

coletiva, cria-se de maneira bastante acentuada a possibilidade de exercício de

tais habilidades. Situações como, por exemplo, o recebimento de críticas do

regente, a combinação da articulação a ser utilizada dentro de um mesmo naipe,

ou mesmo a própria formulação de perguntas, são exemplos de situações

propícias a este fim. Apesar de ser este um ganho bem provável das atividades

musicais, há poucas pesquisas que exploram esta relação, dentre as quais

citamos Livermore & Mcpherson (1998), além de Oriol e Parra (1977).

Além disso, podemos citar também um estudo do Departamento de

Educação da Florida (1990) que explicita o fato de que alunos de cursos de Artes

em geral aprenderam como lidar com o próximo e aumentaram seu respeito pelos

colegas.

BENEFÍCIOS DA MÚSICA PARA ESTUDANTES EM SITUAÇÃO DE RISCO

Os estudantes em situação de risco são aqueles que têm propensão a ou

ligação com a delinqüência, prostituição, abuso de drogas, evasão escolar,

apresentando falta de motivação acadêmica e falta de auto-disciplina, e não

possuindo perspectivas otimistas em relação a seu processo formativo. A

existência de alunos nesta situação parece se dever a fatores como, por exemplo,

a desestruturação do círculo familiar de muitos destes estudantes. A Música

sempre foi tida como ferramenta de inclusão social útil aos casos

supramencionados. Prova desta premissa é a existência de inúmeros projetos

sociais que se valem da Música, dentre os quais podemos citar o Projeto Guri

(São Paulo-SP), Meninos do Morumbi (São Paulo-SP), Fundação Orsa

(Campinas-SP), e Projeto Allegro (Campinas-SP). Os objetivos de tais realizações

já foram bem retratados por Santos (2005, 31): “A Música tem sido apresentada

como forma de afastar jovens da marginalidade social, como alternativa de

profissionalização, como instrumento de valorização da cultura popular, de

melhorar a qualidade de vida da população atendida”.

É fácil perceber o porquê deste potencial da Música: A mesma é utilizada,

muitas vezes, como um “chamariz” para retirar as crianças das ruas. E um

chamariz bastante efetivo, devemos notar, já que a experiência estética intrínseca

à esta arte faz com que tal atividade seja bastante prazerosa aos que com ela se

envolvem, o que nem sempre ocorre com outras ocupações, tais como

informática, cursos de línguas, ou cursos profissionalizantes. O prazer trazido pela

prática da música é sua qualidade única, seu “ponto forte”, servindo como uma

luva ao processo de educação de jovens em situação de risco. Isto porque a

Música possui o poder de atrair as crianças e adolescentes para o recinto

educativo, o que abre as possibilidades para que as mesmas sejam incluídas em

um processo formativo mais completo, com outros cursos como, por exemplo, os

supracitados.

Indo ainda mais além, pode-se perceber que amiúde a participação em uma

apresentação musical é a única maneira que o adolescente tem de tornar-se

visível. Se na escola ele não obtém bons resultados, em casa só há conflitos e na

rua ele muitas vezes lida com ocupações um tanto quanto humilhantes, é no palco

que ele poderá destacar-se.

Alguns autores discorrem sobre maiores especificidades em relação a este

tema. Dentre esses, podemos citar Shuler (1991), que afirma que as atividades

composicionais são procedimentos altamente indicados aos alunos em situação

de risco, já que as mesmas propiciam a auto-expressão, algo que muitas vezes é

um das maiores necessidades dos estudantes em situação de risco.

Há uma série de estudos que tratam especificamente dos benefícios que a

participação em atividades musicais pode propiciar aos alunos em situação de

risco, sendo que, no âmbito nacional, podemos citar Prelúdio (2003) e Vírus da

Música (2004), ambas produções audiovisuais que documentam a rotina e as

declarações de estudantes de Música do Projeto Guri. Dentre os benefícios

relatados pelos participantes, temos, por exemplo, o benefício espiritual, o

aprendizado de uma profissão, e a criação de vínculos sociais.

Com relação à literatura internacional, citamos o estudo de Acer (1987), que

assinalou que os alunos em situação de risco que participaram de atividades de

ensino de Música demonstraram aumento na auto-estima, sucesso acadêmico,

auto-disciplina e maior nível de responsabilidade.

Coronado (1999), avaliando os resultados de um programa de verão de

ensino de artes performáticas, percebeu aumento do desempenho acadêmico dos

alunos em situação de risco que participaram do mesmo.

Jenlink (1993), por sua vez, concluiu que os estudantes em situação de

risco que participaram da prática coletiva de Música obtiveram ganhos em

cooperativismo, liderança e desempenho acadêmico, dentre outras coisas.

A título de conclusão, podemos afirmar que a Música tem realmente um

potencial socializador, sendo o mesmo especialmente efetivo em relação aos

estudantes em situação de risco.

MÚSICA E CRIATIVIDADE

A criatividade é uma característica mental que pode ser compreendida,

conforme nos indica Webster (1990), como um processo dinâmico de alternância

entre o pensamento divergente (imaginativo) e o convergente (factual).

Alguns estudos, tais como Hodges (1987), Curnow (1987), Duarte Jr.

(1991), e Zampronha (2002), atestam o potencial da Educação Musical como

propulsora do pensamento criativo, sendo algumas atividades especialmente

relacionadas a esta meta: sessões de improvisação instrumental, geralmente

associadas à música popular, além da prática de improvisação de letras – o que

poderia ser aplicado com facilidade em estilos como, por exemplo, o Partido Alto

(estilo de samba caracterizado pela presença de estrofes improvisadas e repetidas

por um coro de cantores), o RAP, ou então o repente nordestino. Além disso, a

atividade de composição também é vista como potencializadora do pensamento

criativo por alguns autores como Flagg (1986), por exemplo. É fácil entender o

motivo de serem citados tais procedimentos em relação à criatividade: Estas são

atividades que envolvem o processo de criação musical, sendo a improvisação

pensada como uma “composição instantânea”. Desta forma, nesses momentos

específicos o músico exercita ao máximo suas habilidades criativas.

MÚSICA E FREQÜÊNCIA ESCOLAR

Uma correlação positiva entre a participação em atividades musicais e a

freqüência escolar é mote de muitos estudos já empreendidos. Como hipóteses

explicativas de tal relação, poderíamos citar o fato de que, em muitos casos, para

que o aluno possa fazer parte das classes de Música, ele deve apresentar, como

Benefícios extra

musicais no Aspecto Intrapessoal

pré-requisito, freqüência escolar considerável nas demais disciplinas.

O nível de freqüência escolar dos alunos que participam de atividades de

aprendizado musical não é, entretanto, a variável principal de grande parte das

referidas pesquisas, consistindo apenas em uma observação secundária.

Como exemplo, podemos citar um estudo com alunos de ensino médio

levado a cabo por Zanutto (1997) que indicou que os estudantes envolvidos nas

classes de música instrumental apresentavam maior nível de presença do que

aqueles que não tinham tal participação. Cardarelli (2003), em estudo similar,

porém com crianças de terceira série, chegou a resultados convergentes ao

estudo de Zanutto. Zehr (2003), por sua vez, indicou que a participação em um

grupo de música folclórica contribuiu para que alunos de uma instituição norte-

americana aumentassem o nível de freqüência escolar.

Outras pesquisas como, por exemplo, as realizadas por Taetle (1999) e

McClain (1996), chegaram a resultados similares, contudo com relação não só a

Música, mas também a outras atividades extra-curriculares como o esporte, por

exemplo.

Indo além, notamos o estudo publicado pelo Centro Norte-americano de

Pesquisa em Música (1990), que demonstrou que a participação em cursos de

prática de banda, coro ou orquestra, diminuiu a taxa de evasão escolar de vários

dos participantes da pesquisa.

MÚSICA E MOTIVAÇÃO

Motivação se refere aqui à motivação intrínseca, ou seja, aquela oriunda do

próprio sujeito, e não dos demais que estão a sua volta, como, por exemplo, seus

pais ou professores (neste caso, referir-nos-íamos à motivação extrínseca).

Apesar de haver estudos que defendem correlação positiva entre Música e

motivação, não sabemos ao certo a causa de tal interface. Uma proposição

explicativa poderia se apoiar no fato de que a percepção de evolução na área da

Música devido ao esforço próprio conferiria ao aluno o que é chamado de locus

interno de causalidade, ou seja, a crença de que muitos dos eventos que ocorrem

em sua vida têm causa em suas próprias decisões. Não se sentiria, nesse caso,

um ser passivo frente aos fenômenos, mas sim teria a crença de que o esforço

próprio lhe traz resultados, o que, por sua vez, conferiria maior nível de motivação

a quaisquer objetivos aos quais se propusesse. É importante perceber que esta

tese nos infere uma pressuposição restritiva, já que tal benefício poderia ocorrer

apenas em relação aos estudantes que apresentam bom desempenho na

atividade musical.

Pode-se citar como exemplos de estudos referentes a este tema Adderley,

Kennedy, Berz (2003) e Olanoff and Kirschner (1969). Este último indicou que,

após três anos de participação em classes de música instrumental ou vocal, um

grupo de alunos relatou, através de entrevistas, um aumento da motivação para

com os compromissos escolares.

MÚSICA E AUTODISCIPLINA

Este tópico já deu origem a inúmeras pesquisas, sendo que sua base

argumentativa geralmente reside no fato de que o domínio de um instrumento

musical costuma ser um processo longo e trabalhoso. Essa característica exigiria

que o estudante estabelecesse um hábito de disciplina e dedicação bastante

acentuado que, por conseguinte, seria transferido a outros domínios da vida do

sujeito.

Um estudo de McDowell (2002) demonstrou que inúmeros estudantes de

uma escola avaliada citaram, como conseqüência positiva da Música, o

fortalecimento da auto-disciplina.

Dean e Gross (1992), por sua vez, relatam que os professores de uma

escola americana afirmaram que 93% dos estudantes que participaram de um

programa de aprendizado musical na referida instituição apresentaram aumento

no nível de auto-disciplina ao final do programa. Schuler (1991), de forma análoga,

cita a auto-disciplina como um dos possíveis ganhos decorrentes da Educação

Musical.

MÚSICA E AUTO-ESTIMA

A auto-estima pode ser entendida, conforme nos indicam alguns autores -

Coopersmith (1967) e Sisto & Martinelli (2004) - como o componente afetivo do

autoconceito: Uma vez que o autoconceito é a percepção que o indivíduo possui

de si mesmo, a auto-estima consiste nos sentimentos que acompanham esta auto-

percepção. A correlação positiva entre Música e esse constructo parece ser algo

bastante plausível, sendo, a nosso ver, decorrente das experiências de sucesso

que o aluno pode ter através da participação em aulas de Música, como, por

exemplo, as bem-sucedidas apresentações em público. Devemos notar, inclusive,

que a criação de possibilidades de exposição ao público é qualidade intrínseca

das práticas musicais, o que, mais uma vez, consiste em uma possibilidade de

grande benefício ao processo educativo. Isto porque, ao lidarmos com uma

concepção mais social do autoconceito e, por conseguinte, da auto-estima,

chegamos ao conceito do eu refletido (looking-glass self), constructo bastante

aceito nos meandros da psicologia, proposto pelo sociólogo americano Charles

Cooley em sua obra Human Nature and the Social Order (1902). Este estudioso

propõe que as pessoas desenvolvem seu autoconceito e, portanto, sua auto-

estima, com base nas opiniões expressas e dicas implícitas que os outros as dão.

Assim, se todos me dizem que sou simpático e bonito, por exemplo,

paulatinamente passarei a considerar-me de tal maneira.

Ora, imaginando uma situação de apresentação em público, algo recorrente

aos programas de ensino musical, concluímos que tais momentos são

oportunidades para que o aluno receba opiniões a seu respeito, expressas muitas

vezes por outros significantes, como, por exemplo, seus pais, professores e

amigos mais próximos. Sendo bem-sucedidas as apresentações, tais opiniões

serão positivas e, portanto, favoráveis à consolidação de uma auto-estima

satisfatória. Clarifica-se, assim, o fato de que a Educação Musical possui potencial

considerável à consolidação da auto-estima.

Entretanto, o que se percebe é um panorama divergente no tocante aos

resultados encontrados pelas pesquisas que já exploraram este tema. Enquanto

alguns estudos (BARRY, 1992; ACER, 1987, JENLINK, 1993) demonstram um

reflexo positivo da música em relação à auto-estima, outros divergem deste

resultado (LEGETTE, 1994; LINCH, 1994; ZIMMERMANN, 2001).

Quanto ao primeiro grupo de pesquisas, destaca-se a pesquisa de Costa-

Giomi (2004), que verificou que, após três anos de participação em um curso de

aprendizagem pianística, alunos apresentaram aumento de auto-estima. Além

deste, temos também o de Bréscia (2003), que demonstra estudantes de um

projeto de Educação Musical para crianças e adolescentes de baixa renda da

cidade de Indaiatuba-SP relatando um aumento de auto-estima após terem

participado das classes de Música.

Antagonicamente, há pesquisas como as de Zimmerman (2001) e Linch

(1994), que avaliaram, respectivamente, estudantes em situação de risco que

participaram da banda escolar e alunos que participaram de um curso de Música

instrumental. Ambas as investigações não verificaram correlação positiva entre

auto-estima e participação em atividades musicais.

Desta maneira, em virtude da incongruência dos resultados acima

expostos, notamos um panorama não conclusivo em relação ao tema Música e

auto-estima.

MÚSICA E PERSEVERANÇA

Perseverança é a característica de prosseguimento na execução de

determinada tarefa até sua consumação, a despeito de possíveis empecilhos que

possam surgir no decorrer de sua realização. Os benefícios de tal qualidade, ao

indivíduo, são evidentes, e se supõe que o aprendizado musical, por ser

geralmente longo e trabalhoso (conforme já supracitado), tem potencial de

desenvolvimento de tal característica. Isto poderia ser explicado através da

verificação das longas horas de estudo necessárias à execução de determinadas

peças musicais, notadamente aquelas que exigem grande demanda técnica do

instrumentista. Indo além, podemos pensar em instrumentos como, por exemplo, a

flauta transversal, que possui notas que só são passíveis de serem executadas

após longo período de treino. Dessa forma, para que o sujeito realize a simples

tarefa de produzir determinada sonoridade, são exigidas longas horas de estudo, o

que possibilita que infiramos um ganho em perseverança a partir de tal atividade.

Apesar de haverem muitas divagações neste sentido, apenas um estudo

científico foi localizado: Scott (1992) estabeleceu engenhosa maneira de verificar o

nível de perseverança de alguns grupos de crianças do ensino fundamental – um

que participava de aulas de violino através do método Suzuki, outro que

participava do currículo escolar normal e outro que não participava em nenhuma

das duas realizações citadas. O autor solicitava que cada uma das crianças

avaliadas conferisse determinado formato, pré-estabelecido, a um bloco de

plástico, e media o tempo gasto por cada uma das crianças na realização da

tarefa, subentendendo proporcionalidade direta entre as variáveis tempo

despendido na realização e nível de perseverança do sujeito examinado. Ao final

de sua investigação, Scott percebeu que as crianças que tinham envolvimento

com Música apresentavam, em média, de 7 a 10 minutos a mais de dispêndio de

energia na tarefa, o que conferia maior perseverança aos participantes das

atividades musicais.

Os dados supracitados nos levam a crer, portanto, que o envolvimento em

classes musico-pedagógicas pode resultar em vários benefícios no aspecto

intrapessoal, dentre os quais se destacam: criatividade, freqüência escolar,

motivação intrínseca e auto-disciplina. Em relação à auto-estima, não há

resultados conclusivos, uma vez que os estudos localizados demonstram

divergência entre si e, no tocante à perseverança, ainda não há escopo suficiente

de estudos para que possa haver qualquer conclusão definitiva.

SUMÁRIO DO CAPÍTULO

Realizamos, neste momento, um sumário do presente capítulo, através de

uma lista que elenca os benefícios extra-musicais localizados em nossa revisão

bibliográfica e traz exemplos de estudos empreendidos em relação a cada um

deles. Encontram-se, também, alguns aspectos não presentes nas discussões

acima, mas que podem ser de interesse do leitor:

LISTA DOS PRINCIPAIS BENEFÍCIOS EXTRA-MUSICAIS ENCONTRADOS,

COM EXEMPLOS DE ALGUNS ESTUDOS REALIZADOS

• Atenção seletiva (HURWITZ, WOLFF, BORTNICK, & KOKAS, 1975).

• Autoconceito (BARRY, 1992; ACER, 1987, JENLINK, 1993).

• Auto-disciplina (MCDOWELL, 2002; DEAN e GROSS, 1992).

• Auto-estima (COSTA-GIOMI, 2004; BRÉSCIA, 2003; BARRY, 1992; JENLINK,

1993; ACER, 1987).

• Cooperativismo (LIVERMORE, MCPHERSON, 1998; DEPARTAMENTO DE

EDUCAÇÃO DA FLORIDA, 1990; ORIOL E PARRA, 1977).

• Criatividade (ZAMPRONHA, 2002; DUARTE JR., 1991; HODGES, 1987;

CURNOW, 1987, FLAGG, 1986).

• Desempenho acadêmico geral (BABO, 2001; CARDARELLI, 2003; COBB,

1997; COX, 2001; e FRAKES, 1984).

• Freqüência escolar (CARDARELLI, 2003; TAETLE, 1999; ZANUTTO, 1997;

McClain, 1996).

• Habilidade de leitura (LAMB & GREGORY, 1993).

• Habilidades espaciais (RIDEOUT, DOUGHERTY & WERNERT, 1998;

RIDEOUT e TAYLOR, 1997; RIDEOUT e LAUBACH, 1996).

• Habilidade linguística (ORIOL, 1979; SUZIGAN, 1986; BUTZLAFF, 2000).

• Habilidade matemática (HALEY, 2001; WHITEHEAD, 2001; VAUGHN, 2000,

CHEEK, 1999; SUZIGAN, 1986).

• Habilidades Sociais (FORRAI, 1997; HOOD, 1973, SUTHER, 2001, MILLER,

1983).

• Inteligência global (SCHELLENBERG, 2004).

• Memória para estímulos verbais (CHAN, HO, & CHEUNG, 1998; HO,

CHEUNG, & CHAN, 2003; JAKOBSON, CUDDY, & KILGOUR, 2003).

• Memória (BALCH, BOWMAN, & MOHLER, 1992; BOLTZ, SCHULKIND, &

KANTRA, 1991; WALLACE, 1994).

• Motivação (ADDERLEY, KENNEDY, BERZ, 2003; ZEHR, 2003).

• Perseverança (SCOTT, 1992).

• Psicomotricidade (DEVRIES, 2004; ZACHOPOULOU, TSAPAKIDOUB &

DERRIC, 2004; BAER, 1987; KALMAR, 1982; BROWN, SHERRILL & GENCH,

1981).

Estes dados nos dão um satisfatório conhecimento do que os

estudiosos dizem a respeito dos benefícios que o estudo da Música pode

propiciar. No entanto, como pudemos ver, praticamente todas as pesquisas

localizadas em nossa revisão bibliográfica foram realizadas no exterior,

notadamente nos Estados Unidos. Neste sentido, levanta-se mais uma

justificativa a nosso trabalho: Uma vez que indivíduos imersos em culturas

diferentes, com outros costumes, rodeados por infra-estruturas e currículos

escolares diversos podem ter concepções diferentes sobre determinadas

práticas educativas (dentre as quais, a Música) cremos que é de suma

importância a realização de uma pesquisa sobre este tema em território

nacional. Isto porque somente efetuando uma investigação em nosso contexto

social, específico, portanto, orientado para a conjuntura brasileira é que

poderemos ter resultados efetivamente aplicáveis ao contexto de nosso país.

O capítulo seguinte nos dá um panorama do estudo que levamos a cabo,

nossas concepções investigativas, a maneira pela qual selecionamos a

amostra, as técnicas de coleta utilizadas para mensurar os aspectos

psicológicos dos adolescentes, etc... Vire a página e conheça os passos que

levaram à concretização deste trabalho.

CAPÍTULO 5

Durante muito tempo se buscou utilizar, nas pesquisas em educação, os

métodos oriundos das ciências físicas e naturais. Contudo, durante as últimas

décadas, este paradigma positivista

parece ter paulatinamente se distanciado da

pesquisa educacional. Isto porque os estudiosos começaram a perceber que a

situação que se apresenta em uma sala de aula é resultante da múltipla ação de

inúmeras variáveis (desconhecidas ou não controláveis pelo pesquisador) que

alteram o fenômeno como um todo, não havendo, assim, possibilidade de

afirmarmos seguramente que determinado fato ou comportamento se deve à

influência de uma variável em específico (ou seja, estabelecer relações causais).

Assim, a opção metodológica mais disseminada atualmente em relação à

pesquisa em Educação é o chamado paradigma pós-positivista. Este modelo se

alinha à pesquisa qualitativa e parte do pressuposto de que as concepções

prévias do pesquisador não podem ser totalmente controladas de maneira a não

influenciarem o processo de coleta e análise de dados.

Este trabalho foi desenvolvido através de ambos os modelos: foram

colhidos dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a

situação estudada, havendo preocupação em retratar a perspectiva dos

participantes

e, além disso, lançamos mão de dados quantitativos, resultantes do

uso de um teste psicológico aplicado antes e após uma intervenção (curso de

iniciação violonística). Julgamos ser esta miscigenação de abordagens um

aspecto positivo do presente trabalho, já que a associação destes diferentes

enfoques estabelece uma relação simbiótica que possibilita um maior

A expressão é citada por Lüdke e André (1986, p. 6) e denota o modelo de pesquisa baseado

nos pressupostos da corrente filosófica conhecida como positivismo, do francês Augusto Comte.

Esta pregava o “transplante” dos métodos das ciências físicas e naturais para as ciências de cunho

social.

Tais características condizem com a definição de BOGDAN e BIKLEN (1982) apud LÜDKE e

ANDRÉ (1986:13), já que, segundo estes autores, a pesquisa qualitativa ou naturalística é aquela

que "envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a

situação estudada, enfatiza mais o percurso do que o produto e se preocupa em retratar a

perspectiva dos participantes".

conhecimento do objeto de estudo. QUEIROZ (1992) já ratificara tal proposição:

O conhecimento qualitativo traça os contornos externos e

internos da coletividade estudada; em seguida, a abordagem

quantitativa desvenda o número de vezes em que ocorre o

fenômeno e sua intensidade, segundo as divisões já

efetuadas. A associação das duas abordagens possibilita

um aprofundamento cada vez maior das facetas do objeto

de estudo.

Tendo em vista o tipo da questão enfocada em nosso trabalho, nossa

pesquisa se define como pesquisa avaliação, mais especificamente, avaliação

educacional, segundo definição de Borg e Gall (1989). Isto porque um estudo

empírico da relação entre a participação em atividades musico-pedagógicas e o

desenvolvimento global do indivíduo se configura claramente em uma avaliação

de possíveis méritos e valores de um programa educacional (no caso, um

programa de ensino de música), o que vem de encontro à definição de avaliação

educacional dada por estes autores: eles denominam este tipo de pesquisa como

o “processo de realizar julgamentos sobre o mérito, vantagens e valor de

programas educacionais” (Borg e Gall, 1989, p. 742, tradução nossa). Outro fator

que nos remeteu a este molde de investigação foi o fato de que este tipo de

pesquisa parece conectar-se satisfatoriamente com o universo da política da

educacional, servindo, em alguns casos, como base para as decisões de

administradores de programas de ensino. Isto vem de encontro aos nossos

objetivos, já que desejamos elaborar um material que possa contribuir com as

decisões em relação à inclusão da Música nas salas de aula de nosso país.

Quanto à formatação, por outro lado, outra nomenclatura pode ser

empregada: Uma vez que os participantes foram alocados para dois diferentes

grupos aleatoriamente, realizou-se uma intervenção e os dados foram

comparados, ao final do trabalho, a fim de que pudesse ser verificada a diferença

de resultados em virtude da manipulação de uma variável (participação em um

curso de iniciação musical), pode-se caracterizar esta investigação como uma

pesquisa experimental. Isto, é interessante notar, pode ser considerado um ponto

bastante forte deste trabalho. Isto porque, apesar de já haverem sido realizadas

em outros países inúmeras pesquisas experimentais, com tratamento estatístico,

sobre os benefícios da Educação Musical, um trabalho nesses moldes era ainda

inédito em nosso país.

Assim sendo, de maneira sintetizada, poder-se-ia identificar esta

investigação como uma pesquisa avaliativa experimental.

Vejamos, nesse momento, a maneira como organizamos o estudo:

ESTRUTURAÇÃO GERAL DO ESTUDO

Conforme já citado no capítulo introdutório, realizamos intensa busca, no

ano de 2005, no intento de encontrar um lugar no qual poderia desenvolver-se

nossa pesquisa. Para que este lugar se adeqüasse aos nossos objetivos, o

mesmo deveria apresentar atividades de ensino musical com finalidades não-

musicais e, sendo assim, o Projeto Guri serviu como uma luva ao que

procurávamos. Demos início então às investigações no Projeto Guri pólo

Campinas, sendo que estas observações tiveram de ser prematuramente

interrompidas dada a extinção do Projeto naquele local. Devido a essa tentativa

mal-sucedida de estudo, fez-se necessário que primeiramente criássemos um

curso completo de ensino musical para, a partir daí, poder avaliar sua relação com

aspectos da saúde mental dos alunos envolvidos. Para tanto, vários

procedimentos foram necessários: buscar um novo local para a pesquisa, obter

instrumentos musicais e estantes de partitura, estabelecer um programa de ensino

musical e definir quem seriam os participantes do curso. Para visualizar o

instrumento musical e a estante de partitura utilizados, consulte o ANEXO VIII.

Num primeiro momento, nos ocupamos da consecução dos materiais

necessários à realização do curso, já supramencionados. Passado tal

procedimento, iniciamos a busca de um local propício ao estudo. Nesta realização,

fomos gentilmente acolhidos pela Escola Estadual Jornalista Roberto Marinho,

situada na periferia de Campinas, onde demos início ao nosso trabalho de campo:

a aplicação do teste EMAE em todos os adolescentes matriculados nas 5as. e

6as. séries desta escola (n=225), aplicação esta feita pela psicóloga de nossa

equipe de pesquisa.

Após a profissional ter aplicado esse teste, sob a alegação de que se

realizava, através deste procedimento, uma pesquisa requisitada pela diretoria da

escola, sem nenhuma relação com o curso que iria ocorrer, localizamos o quartil

inferior da amostra, ou seja, quais eram os alunos com menor auto-estima da

referida escola. Deste quartil inferior formaram-se, aleatoriamente, dois grupos

(n=10 cada um). Após colhidas as devidas autorizações dos pais destes alunos,

através do consentimento livre e esclarecido (vide ANEXO I), os sujeitos se

submeteram, entre 23/08/2006 e 31/08/2006, a uma bateria de mensurações

psicológicas (os testes serão mais adeqüadamente caracterizados abaixo).

Passado tal fato, iniciamos um curso de iniciação ao violão com três meses

de duração (29/08/2006 a 01/12/2006), do qual participou um dos grupos

previamente formados (n=10). Com o outro grupo, não realizamos nenhuma

atividade.

Após o término do curso, executamos nova bateria de testes junto aos dois

grupos (entre os dias 27/11/2006 e 01/12/2006), testes estes que foram

submetidos a uma comparação inter-grupos, análise de conteúdo e testes

estatísticos.

CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE

A escola na qual realizamos o trabalho se situa em um bairro de nível sócio-

econômico extremamente baixo, segundo avaliações de profissionais de

assistência social que trabalham nos arredores.

As instalações do educandário, seus enormes muros, grades e portões

trancados, demonstram seu caráter ocluso. Algumas das salas de aula se

encontram no último andar, tendo os alunos que subirem diariamente três

escadarias para chegar até o local de estudo. Os muros, todos brancos, sugerem

a falta de vivacidade visual do ambiente. Logo à frente da instituição, situa-se um

grupo residencial popular (CDHU), no qual centenas de famílias residem,

praticamente todas com filhos matriculados na referida escola. A maioria das ruas

que cercam o colégio não têm asfaltamento e se nota também lugares com parco

saneamento básico. Para compreender melhor as descrições acima, vide ANEXO

VII.

A diretoria da escola demonstra conduta um tanto quanto autoritária com os

alunos. Para se ter uma idéia, o pesquisador, nos três meses em que se

encontrava na escola, presenciou a expulsão de dois alunos, procedimentos estes

motivados por fatores como, por exemplo, desentendimentos verbais com algum

dos professores da escola. Indagados sobre tal fato, funcionários afirmaram que

isto se sucede devido ao objetivo que a diretora tem de eliminar qualquer

possibilidade de influência dos traficantes da região, os quais apresentavam, até a

última diretoria que a escola teve, uma interferência maléfica junto aos alunos.

PARTICIPANTES

A pesquisa contou inicialmente com 24 participantes, 10 desses alocados

para o grupo experimental e 14 para o grupo controle. O número maior de

participantes no grupo controle se deve ao fato de que se buscou uma maior

garantia em relação à pós-testagem: Seria possível que, no momento da última

bateria de testes psicológicos, não mais estivessem presentes na escola todos os

alunos que participaram do pré-teste. Desta forma, ainda que quatro desses

estudantes se ausentassem nesse segundo momento, teríamos o número ideal de

participantes nesse grupo, ou seja, 10 adolescentes.

Com o desenrolar das atividades, entretanto, a quantidade de participantes

de cada grupo se modificou: Quatro alunos do grupo experimental abandonaram

as atividades, sendo que um desses não compareceu a nenhuma aula. Em

relação ao grupo controle, deve-se assinalar que, no momento da pós-testagem,

seis dos alunos que haviam sido testados no início já estavam de férias, não mais

se fazendo presentes na escola. Já que tivemos a evasão de 10 alunos (quatro do

grupo controle e seis do experimental), modificou-se o número de participantes do

estudo: dos 24 alunos que iniciaram o trabalho, apenas 14 chegaram ao fim.

Faixa etária da amostra

O estudo foi realizado com adolescentes

de 11 e 12 anos de idade, tendo

a decisão por tal faixa etária se baseado em alguns fatos específicos:

Em primeiro lugar, percebemos que, se optássemos por estudar crianças

de até 10 anos de idade, poderiam apresentar-se problemas ergonômicos em

relação ao violão, já que os instrumentos disponíveis para nossa pesquisa não

eram de modelo infantil. Além disso, algumas atividades que possuíamos em

nosso planejamento requeriam uma dose grande de concentração por parte dos

aprendizes, o que provavelmente seria mais dificilmente conseguido em uma

classe muito jovem.

Por outro lado, se nosso público fosse formado por indivíduos do final da

adolescência (a partir dos 15 ou 16 anos de idade) ou mesmo já na juventude,

provavelmente não haveria o mesmo nível de adesão às atividades, uma vez que,

em geral, nessa fase de vida os sujeitos direcionam suas atenções à preparação

para o exame vestibular. Deste modo, haveria a probabilidade de que os mesmos

não depositassem muitos esforços em atividades que não pudessem requeridas

Uma vez que a demarcação etária da adolescência varia de autor para autor, sendo levados em

conta aspectos bio-psico-sociais para tal definição, é importante citar que a concepção teórica que

fundamenta a caracterização de nossos participantes como adolescentes é a de Santrock (1994).

nesta examinação, como geralmente é o caso da Música.

A tabela abaixo caracteriza os sujeitos participantes quanto ao gênero e

faixa etária:

ASPECTOS GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROLE

GÊNERO Masc.: 50%

Fem.: 50%

Masc.: 50%

Fem.: 50%

FAIXA ETÁRIA

Moda: 11 anos

Média: 11,5 anos

Mediana: 11 anos

Moda:

11,5 anos

Média:

11,87 anos

Mediana: 12 anos

Perfil sócio-econômico da amostra

Quanto ao perfil sócio-econômico escolhido, extremamente baixo, conforme

já citamos, devemos explicitar o fato de que buscamos uma amostra sem maiores

poderes financeiros porque críamos que, por não terem tantas chances de

participarem de atividades extra-curriculares (já que seus pais provavelmente não

teriam condições financeiras de os matricularem em cursos pagos), adolescentes

oriundos de classes mais desfavorecidas apresentariam grande receptividade e

empenho em relação ao curso desenvolvido. Para que localizássemos

adolescentes deste perfil, demos início a uma série de visitas em escolas públicas

de regiões periféricas de Campinas, uma vez que escolas públicas de ensino

médio costumam ter seu corpo discente formado por alunos de classes

desfavorecidas.

100

Além disso, uma vez que buscávamos a homocedasticidade da amostra,

fazia-se necessário que todos os alunos estivessem no mesmo nível de

proficiência desta Arte, ou seja, que todos fossem iniciantes. Desta maneira, se

optássemos por realizar este trabalho em uma escola particular, por exemplo,

poderiam surgir vicissitudes, uma vez que seria mais provável encontrar ali

sujeitos que já tivessem alguma experiência prévia com Música como um curso

pago fora da escola ou mesmo na própria instituição.

TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS

TESTE PROJETIVO HTP

Os alunos se submeteram ao teste HTP - House-tree-person, ou seja, casa-

árvore-pessoa (BUCK, 2003) em dois momentos da pesquisa (pré e pós-teste).

Esta ferramenta psicométrica foi desenvolvida na década de 40 por Buck, um

psicólogo clínico norte-americano, e vem sendo largamente utilizado na psicologia

clínica. Nesta prova, pede-se que o indivíduo desenhe três figuras (uma casa, uma

árvore e uma pessoa), sendo que, ao final, ele deve também responder a um

inquérito (vide ANEXO II) que traz respostas através das quais a corretora realiza

uma ponderação de dados e emite, mais acertadamente, seus laudos finais.

Os testes aplicados foram corrigidos por Dra. Florentina Retondo, psicóloga

considerada referência nacional da psicometria HTP, autora do manual oficial de

interpretação deste teste no Brasil.

A adoção deste teste foi bastante relevante ao nosso trabalho, uma vez que

se pôde, através do mesmo, detectar aspectos do inconsciente dos participantes,

não passíveis de serem indicados por meio dos demais testes utilizados. A

possível camuflagem das reais concepções do sujeito devido a traços psicológicos

101

de defesa como, por exemplo, a desejabilidade social ou a falsa modéstia ao

responder um questionário diminui sensivelmente por meio do uso deste teste

projetivo.

Quanto à questão metodológica, também há um importante ponto a

ressaltar: a psicóloga corretora não sabia quem havia participado das aulas de

Música e quem não havia. Tal procedimento é de suma importância ao estudo,

pois o mesmo garante a confiabilidade dos resultados, uma vez que não há

possibilidade de haver uma correção parcial por parte da profissional.

ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

Esta foi, sem dúvida, a técnica de coleta de dados mais recorrente em

nossa pesquisa, nos sendo útil em diversos momentos: Quando visávamos

elencar relatos sobre benefícios extra-musicais, entrevistamos pessoas envolvidas

com programas de ensino musical. Na fase do estudo exploratório, realizamos

entrevistas com alunos, com os pais dos mesmos e com uma assistente social, o

que permitiu que tivéssemos informações a respeito do microcosmo avaliado.

Para o aprofundamento teórico, entrevistamos pesquisadores da área de

psicologia. Finalmente, para que pudéssemos conhecer o significado que a

participação no curso de iniciação musical teve para os alunos, a partir de seus

próprios pontos de vista, foram efetuadas entrevistas com os mesmos. Estas

foram realizadas na forma semi-estruturada, sendo que optamos por este formato

por acreditarmos ser este o tipo de entrevista que proporciona descrições mais

aprofundadas e também maior liberdade de atuação do entrevistador.

Cabe ainda assinalar que as entrevistas foram pautadas também pelo

conceito de “atenção flutuante” proposto por Thiollent (1980 apud LÜDKE e

ANDRÉ, 1986, p. 36), que se refere à necessidade do entrevistador “estar atento

não apenas (e não rigidamente, sobretudo) ao roteiro preestabelecido e às

respostas verbais que vai obtendo ao longo da interação”. Assim, as entrevistas

102

não foram apenas um meio de captação das informações verbais, mas também de

gestos, expressões, entonações, hesitações, alterações de ritmo e outros fatores

que puderam ser confrontados com as informações verbais.

Vejamos agora uma descrição mais detalhada de cada entrevista realizada:

Entrevistas sobre participação familiar

Após averiguados os dados sobre os aspectos psicológicos dos alunos

através do HTP, notou-se grande diferença inter-grupo, ou seja, ao passo que

alguns alunos manifestaram melhoria em muitos aspectos psicológicos, outros

apresentaram poucos benefícios, e alguns ainda demonstraram declínio. Com

base em tal fato, levantamos a hipótese de que o florescimento dos aspectos

psicológicos positivos poderia estar positivamente correlacionado com o nível de

participação que a família de cada educando teve em relação ao curso. Por tal

motivo, nos lançamos à nova pesquisa de campo, realizando entrevistas com os

alunos e com os pais dos mesmos. Estas entrevistas tinham como objetivo

explorar aspectos da qualidade da interação que a família de cada aluno

apresentou em relação à participação em nosso curso de iniciação musical. A

entrevista foi composta por 15 questões e aplicada aos alunos (pessoalmente) e

aos pais ou responsáveis (via telefone).

Entrevistas sobre variáveis externas

Uma vez que discorremos, na presente dissertação, sobre a relação entre

aspectos psicológicos dos alunos e as vivências do curso de Música analisado,

uma questão que veio à tona foi a seguinte: Até que ponto as conseqüências

psicológicas demonstradas pelos testes se deveram ao curso realmente, e não à

influência de outros eventos da vida dos alunos? Neste sentido, julgamos de bom

alvitre a efetivação de um estudo sobre os acontecimentos que tomaram parte da

vida dos alunos durante o período em que os mesmos participavam do curso de

103

violão, a fim de verificar a possível existência de episódios que pudessem influir

nos resultados. Utilizamos, para tal intento, dez questões objetivas do

Questionário de eventos vitais de Holmes e Rahe (1967 apud SAVOIA, 1995),

associadas a outras seis discursivas elaboradas pelo pesquisador, sendo cinco

destas indagadas aos alunos e uma aos pais. Cremos que tal procedimento

minimiza a impossibilidade de inferir relações causais em Educação, tópico esse

já discutido no capítulo referente à metodologia.

Entrevistas sobre auto-estima

Intentamos um maior aprofundamento em relação ao constructo auto-

estima, já que este nos parecia ser um dos aspectos mais passíveis de influência

por meio de cursos como o que avaliamos.

Em busca deste maior detalhamento, elaboramos uma entrevista que

tratasse separadamente do constructo auto-estima explícita (ou seja, a carga de

valor expressa verbalmente pelo sujeito). Isto porque, uma vez que a auto-estima

implícita (a auto-percepção presente no nível do inconsciente) fora um dos

aspectos estudados pelo HTP, para que pudéssemos ter uma visão completa

deste constructo, seria necessário o estudo desta sua outra forma, ou seja, a auto-

estima explícita. A investigação destas duas modalidades de auto-percepção nos

daria então um completo entendimento deste aspecto psicológico (maiores

detalhamentos sobre a existência de duas diferentes auto-estimas e o suporte

teórico a esta verificação serão expostos mais adiante, no capítulo sete). A

entrevista foi elaborada de forma coerente com a concepção multi-facetada da

auto-estima (defendida por GOBITTA e GUZZO, 2003), sendo, assim, composta

por questões relacionadas a cinco domínios: pessoal, acadêmico, social, familiar e

responsabilidade. A transcrição integral das entrevistas sobre auto-estima se

fazem presentes no ANEXO IV.

104

TESTE PSICOLÓGICO EMAE

Ainda em relação ao estudo da auto-estima explícita, lançamos mão de

outro instrumento: a escala EMAE - Escala multidimensional de auto-estima,

desenvolvida por Mônica Gobitta e Raquel Guzzo, da PUCC, em 2003. Utilizamos

o mesmo em dois momentos distintos: antes do curso começar e após seu

término. Esta escala foi validada através de uma população com faixa etária de 8

a 16 anos e se compõe de 56 afirmações coerentes com a concepção

multifacetada da auto-estima. Dentre as frases presentes no teste e relativas a

cada um dos cinco aspectos, podemos citar, por exemplo: “Meus pais e eu nos

divertimos juntos” (aspecto familiar), “Numa festa é muito fácil eu enturmar-me

rápido” (aspecto social), “Eu me sinto bem na minha escola” (aspecto acadêmico),

“Sou um fracasso” (aspecto pessoal), “O que eu prometo fazer sempre faço”

(responsabilidade). Há cinco opções de respostas, listadas no formato Likert, ou

seja, com uma série de alternativas de resposta qualitativamente modificadas de

forma gradual (“não tem nada a ver comigo”, “tem um pouco a ver comigo”, “tem

mais ou menos a ver comigo”, “tem a ver comigo”, “tem muitíssimo a ver comigo”).

Os adolescentes deveriam, assim, optar por uma das alternativas que fosse mais

fiel ao que pensassem em relação a cada um dos tópicos citados.

FILMAGENS COM ANÁLISE MICROGENÉTICA

Esta técnica de coleta teve como objetivo realizar uma caracterização mais

detalhada de algumas das atividades realizadas no curso. Permitiu que

analisássemos, posteriormente, inúmeros aspectos que se faziam presentes nas

aulas, tais como os fatores de interação aluno-aluno e professor-aluno, a estrutura

física da sala de aula, as interrupções ocorridas e a conduta pedagógica do

professor.

Indo além, os registros audiovisuais possibilitaram que verificássemos

105

momentos específicos do trabalho realizado que tivessem relação com diferentes

benefícios extra-musicais. Para tanto, aplicamos a técnica da análise

microgenética junto a esses dados, procedimento definido por Góes (2000, p. 9)

como “uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o

recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento

dos sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação,

resultando num relato minucioso dos acontecimentos”.

É interessante notar que muitas das pesquisas qualitativas em Educação

adotam a observação como uma de suas principais técnicas de coleta de dados,

mas, no presente trabalho, ao invés da observação, lançamos mão das filmagens.

Tal medida foi tomada porque a mesma parece apresentar algumas vantagens em

relação à observação como, por exemplo, o fato de que é possível, através deste

recurso, analisar diferentes aspectos que ocorrem concomitantemente no

ambiente educacional. Neste sentido, podemos citar que, em uma das aulas

filmadas, avaliamos a maneira pela qual o professor se dirigia a um aluno, durante

uma atividade, e o comportamento de outro educando enquanto esta era

desenvolvida. A análise em separado de cada um destes fatores só foi possível

através de várias exibições do mesmo trecho, o que não poderia ocorrer se a

técnica adotada fosse a observação. A fim de que fosse facilitado o processo de

interpretação desses registros, transcrevemos os encontros filmados, relatando os

principais fatos que ocorriam em cada aula. Esta transcrição se encontra no

ANEXO V.

ANÁLISE DOCUMENTAL

Dentre os documentos avaliados, podemos citar as cartas que os alunos

escreveram para o professor, que continham informações referentes aos aspectos

A análise documental consiste na avaliação de “quaisquer materiais escritos que possam ser

usados como fonte de informação sobre o comportamento humano” (1974 apud LÜDKE e ANDRÉ,

1986, p. 38).

106

positivos e negativos do curso do qual participavam, além das frases que alguns

destes aprendizes escreviam no quadro-negro antes do início das aulas e também

nas pastas que continham o material didático das aulas. Outros documentos

analisados foram as fichas de matrícula dos alunos na escola, que foram

consultadas para que tivéssemos informações como, por exemplo, a idade de

cada um dos participantes.

107

CAPÍTULO 6

109

Após estruturada a pesquisa conforme as diretrizes acima expostas,

demos início à realização do curso propriamente dito. Primeiramente, no período

entre 23/08/2006 e 31/08/2006, ocorreu a bateria de pré-testes psicológicos, feita

pela psicóloga de nossa pesquisa. Então tabulamos os dados, solicitamos

autorização dos responsáveis para que houvesse a participação no curso,

alocamos os alunos para dois diferentes grupos - conforme procedimentos

descritos acima - e demos início ao curso de iniciação ao violão. É interessante

caracterizarmos um pouco o trabalho realizado:

O mesmo se estendeu por aproximadamente três meses (29/08/2006 até

01/12/2006), tendo 13 aulas, um ensaio geral, duas apresentações em público e

uma confraternização final. Houve uso de diferentes materiais didáticos (vide

ANEXO VI) e as duas apresentações ocorreram em diferentes locais: Uma foi

externa (25/11/2006), havendo, para tanto, condução dos alunos através de um

microônibus para uma instituição próxima onde ocorria um Festival de Talentos,

no qual se apresentaram. A outra apresentação foi interna (01/12/2006), assim

chamada por ter ocorrido na própria escola onde o curso se passou. Além das

apresentações, houve também a confraternização final, logo após a última

apresentação, evento este que consistiu em uma pequena reunião para a qual o

professor levou salgados e alguns alunos levaram bebidas. Na confraternização,

ocorreu uma atividade de auto-valorização dos alunos: O professor afixou um

cartaz no quadro-negro com os nomes de cada participante, e solicitou que cada

um dos colegas escrevesse uma qualidade do mesmo em um papel e afixasse

este no cartaz. O professor serviu ainda como intermediador em algumas

situações de conflito surgidas na sala. Conclui-se, assim, o curso propriamente

dito.

Inicia-se, então, a segunda bateria de testes psicológicos (entre os dias

27/11/2006 e 01/12/2006) e, após coletados os dados com todos os participantes,

dá-se início a análise dos dados, procedimento este realizado por três diferentes

pessoas: análise da psicóloga (teste HTP), análise do pesquisador (EMAE,

110

entrevistas e análise microgenética) e análise do estatístico (EMAE). Os

resultados de cada grupo foram, então, cotejados.

Ainda seria realizada uma terceira bateria de exames, sendo estes duas

entrevistas semi-estruturadas realizadas com os alunos e com os pais, uma

referente ao nível de participação familiar e outra relacionada às variáveis

externas (eventos vitais dos indivíduos).

Os capítulos seguintes tratam dos dados encontrados por meio destas

análises:

111

CAPÍTULO 6.1

113

O HTP nos trouxe informações valiosas pois, conforme já citado no capítulo

cinco, os testes projetivos apresentam grande eficiência em relação à captação de

aspectos que se encontram no plano do inconsciente, como, por exemplo,

conflitos na esfera sexual, insegurança, imaturidade, sensação de ansiedade,

dificuldades na esfera familiar, etc...

Este teste foi realizado da seguinte maneira: Cada aluno foi conduzido até

uma sala, na qual lhe era solicitada a realização de três desenhos: uma casa, uma

árvore e uma pessoa (daí o nome House-Three-Person). Sempre que o sujeito

finalizava o desenho, o aplicador solicitava que o mesmo respondesse a um

inquérito (vide ANEXO II), a fim de coletar informações que poderiam corroborar

ou contrariar as conclusões advindas da análise das gravuras feitas. Tal

procedimento ocorreu em dois momentos: antes da participação no curso e após a

realização do trabalho. Para ser mais exato, podemos dizer que a primeira fase de

testagem dos grupos experimental e controle ocorreu entre 23/08/2006 e

31/08/2006 e, a segunda, entre os dias 27/11/2006 e 01/12/2006 (grupo controle)

e em 01/12/2006 (grupo experimental).

A análise do HTP foi realizada em duas etapas: A primeira foi feita pela

psicóloga contratada por nossa equipe de pesquisa, Dra. Florentina Retondo,

referência nacional em psicometria HTP, autora do manual oficial de interpretação

deste teste no Brasil. A mesma emitiu 28 laudos (vide ANEXO III), um para cada

aluno, sendo 14 referentes ao momento um (pré-teste) e 14 referentes ao

momento dois (pós-teste). Estes laudos apresentaram composição tripartida: uma

2) ANÁLISES REALIZADAS

1) CRITÉRIOS DE REALIZAÇÃO E ANÁLISE DO HTP

114

seção de análise qualitativa, outra de análise dos desenhos, e outra referente

especificamente aos aspectos de personalidade evidenciados. Devemos ressaltar

a medida de confiabilidade tomada pelo pesquisador e já citada anteriormente: a

psicóloga não sabia se as respostas que avaliava tinham sido emitidas pelo sujeito

que participara do curso de música ou não. Tal aspecto impossibilitou que a

psicóloga realizasse laudos de maneira parcial, favoráveis a determinado ponto de

vista, garantindo-se, desta forma, a confiabilidade de nossos resultados.

A segunda etapa desta análise consistiu na interpretação dos laudos

psicológicos e foi levada a cabo pelo próprio pesquisador. Os aspectos

evidenciados nestes documentos foram enumerados e categorizados como

“positivos” ou “negativos”. A categoria dos aspectos positivos compreendeu traços

como, por exemplo, “aumento da sociabilidade”, ”assertividade”, ”melhoria na

auto-estima”, ”confiança no desempenho”, ” diminuição da timidez”, etc...

Por outro lado, à categoria dos aspectos negativos foram alocados traços

como, por exemplo, “conflitos referentes à adolescência e sexualidade”,

”dificuldade de interação com meio e de contato afetivo”, ”falta de confiança para

ações independentes”, ”imaturidade”, ”negativismo”, ”tendência à depressão”,

etc...

Os gráficos abaixo relacionam a porcentagem de sujeitos de cada grupo

(coordenadas) e traços específicos de personalidade (abscissas):

115

Diminuiu dificuldade no

seio familiar

Diminuiu dificuldade de

inter

ação com o meio e de

contato afetivo

Diminuíram os conflitos

referentes a adolescência

e sexualidade

Aumentou a confiança no

desempenho

Aumentou a sociabilidade

Aumentou a assertividade

Diminuiu a imaturidade

Diminuiu a indecisão

Melhoraram as

relações

familiares

Diminuiu a fixação no

passado ou em estágios

mais primitivos

Diminuiu a falta de

confiança para ações

independentes

Diminuiu o medo,

ansiedade e tensão

Diminuiu a insegurança

Diminuiu a inibição e

timidez

Diminuiu a ambivalência

Grupo Experimental (n=6) Grupo Controle (n=8)

116

Diminuiu a tendência a

mascarar emoções pra

sentir

se aceito

Tendência a hostilidade e

agressão

Diminuiu a tendência a

devaneios e fantasias

Diminuiu a tendência à

depressão

Diminuiu a tendência a

comportamentos

impulsivos

Diminuiu sentimento de

inferioridade e baixa auto-

estima

Diminuiu o sentimento de

culpa

Diminuiu sentimento de

desamparo e abandono

Diminuiu a sensação de

pressão por parte do meio

Diminuiu o negativismo

Diminuiu necessidade de

auto-afirmação

Melhorou a auto-estima

Diminuíram os traumas

Diminuiu a tendência ao

pensamento concreto

Grupo Experimental Grupo Controle

117

Grupo Experimental Grupo Controle

Aumentou a ambivalëncia

Aumentou a imobilização

e dificuldade de

autonomia

Aumentou a imaturidade

Aumentou a fixação

passado ou em estágios

mais primitivos

Aumentou falta de

confiança para ações

independentes

Aumentou dificuldade de

discriminação do ambiente

Aumentou dificuldade de

contato com o meio e de

contato afetivo

Aumentou a desatenção e

pouco contato com a

realidade

Diminuiu a criatividade

Aumentaram os conflitos

Aumentaram conflitos

referentes à adolescência

e sexualidade

Aumentou a indecisão

Aumentou a inibição e

timidez

118

Grupo Experimental Grupo Controle

Aumentou a insegurança

Aumentou a tendência a

devaneios e fantasias

Aumentou a tendência a

comportamentos impulsivos

Aumentou o sentimento

de inferioridade e baixa

auto-estima

Aumentou a sensação de

desamparo e abandono

Aumentou a sensação

pressão por parte do meio

Diminuíram os recursos

internos de defesa frente

ao estresse

Aumentou o negativismo

Aumentou o medo de

fantasias

Aumentou medo,

ansiedade e tensão

Aumentou a tendência ao

pensamento concreto

mentou a tendência ao

isolamento

Aumentaram os traumas

119

A análise dos gráficos acima expostos elucidam alguns pontos importantes:

3.1) ASPECTO INTER-GRUPOS

a) Dos 29 aspectos positivos evidenciados nos laudos psicológicos, seis

mostraram diferenças notórias entre a pontuação dos grupos

, com

predominância do grupo experimental:

Melhoraram relações familiares: (50% a mais no grupo experimental)

Diminuiu sentimento de inferioridade e baixa auto-estima: (37,5% a mais no grupo

experimental)

Diminuiu a sensação de pressão por parte do meio: (37,5% a mais no grupo

experimental)

Aumentou a sociabilidade: (33,3% a mais no grupo experimental)

Melhorou a auto-estima: (33,3% a mais no grupo experimental)

Diminuiu dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo: (33,3% a mais

no grupo experimental)

b) No caso dos aspectos negativos, percebemos uma distribuição mais

equilibrada, uma vez que temos 13 picos do grupo experimental e 13 do grupo

Algumas outras variações inter-grupos foram percebidas. Entretanto, as que não ultrapassaram

25% de diferença não foram citadas nesta análise.

3) DISCUSSÃO

120

controle. Apenas dois destes aspectos apresentaram diferença relevante entre a

pontuação de cada grupo (>25%). Em um destes, houve predomínio do grupo

experimental e, em outro, predomínio do grupo controle:

Aumentaram os conflitos (62,5% a mais no grupo controle).

Aumentou a tendência ao devaneio e fantasias (50% a mais no grupo

experimental).

Apesar de fazer-se visível, à primeira vista, a predominância de picos de

aspectos positivos em relação ao grupo experimental, julgamos de bom alvitre

realizar uma investigação mais apurada relacionada a duas metas em específico:

a) Detectar se a diferença verificada entre a pontuação dos grupos

apresenta ou não significância estatística;

b) Precisar qual o nível de probabilidade de que um sujeito

participante do curso avaliado tenha mais benefícios psicológicos,

em relação a um sujeito não-participante.

Para que realizássemos tais inferências, valemo-nos da assessoria do estatístico

de nossa equipe, que aplicou, através dos programas Excel e Minitab dois

diferentes testes, associados a cada um dos objetivos: em relação ao objetivo da

alínea a), utilizamos o teste chi-quadrado (χ²) e, para atingir a meta de b), valemo-

nos do teste da Razão de Odds. Abaixo seguem os dados encontrados em

relação a cada um dos testes.

Teste chi-quadrado (χ²)

É interessante notar que, quando buscávamos estabelecer a significância

121

estatística das diferenças encontradas, tivemos como objetivo verificar a melhoria

psicológica global dos alunos, e não a melhoria de aspectos em específico. Para

tanto, configurar-se-ia um procedimento adequado a realização de um teste de

associação entre variáveis categóricas, neste caso, as seguintes:

1) Condição à qual o aluno se submeteu (participação no curso ou não-

participação).

2) Benefícios psicológicos percebidos ao final do curso (modificação dos aspectos

psicológicos ao final da intervenção ou não)

Sendo o exame chi-quadrado (χ²) um teste desta categoria (associação de

variáveis categóricas), o mesmo se configurou adequado para o propósito. Esta

técnica estatística funciona através dos seguintes procedimentos: Primeiramente,

estima uma situação na qual as pontuações de cada um dos grupos, nos

respectivos testes psicológicos, são equivalentes, denominando esta de V.E.

(valor esperado no caso de haver equivalência entre os grupos). Após isso,

verifica a situação realmente observada (V. O., valor observado). Realiza então

uma comparação entre esses dois valores (o V. E. e o V. O.) e verifica a

discrepância entre os mesmos, calculando, a partir disso, a significância estatística

do experimento (considera proporcionalidade direta entre esses dois fatores, ou

seja, quanto maior a discrepância entre o V. E. e o V. O., maior será a

significância estatística do tratamento).

Realizamos o teste duas vezes: uma vez em relação aos benefícios

percebidos e outra em relação aos aspectos negativos surgidos ao final do curso.

Os dados resultantes se encontram abaixo expostos:

122

Valor P = 0,009

VALORES DO CHI-QUADRADO ENCONTRADOS EM RELAÇÃO

AOS 29 ASPECTOS POSITIVOS AVALIADOS PELO HTP

VALORES DO CHI-QUADRADO ENCONTRADOS EM RELAÇÃO

AOS 26 ASPECTOS NEGATIVOS AVALIADOS PELO HTP

GRUPO EXPERIMENTAL

VALORES ASPECTOS

POSITIVOS

ASPECTOS

ESTÁVEIS*

V. O. 47 127

V. E. 36,43 137,57

alor χ²

3,068 0,812

GRUPO CONTROLE

VALORES ASPECTOS

POSITIVOS

ASPECTOS

ESTÁVEIS

V. O. 38 194

V. E. 48,57 183,43

Valor χ²

2,301 0,609

GRUPO EXPERIMENTAL

VALORE

ASPECTOS

NEGATIVOS

ASPECTOS

ESTÁVEIS

V. O. 21 135

V. E. 23,57 132,43

Valor χ²

0,281 0,050

GRUPO CONTROLE

VALORE

ASPECTOS

NEGATIVOS

ASPECTOS

ESTÁVEIS

V. O. 34 174

V. E. 31,43 176,57

Valor χ²

0,210 0,037

Valor P = 0,447

123

MELHORIAS (1) E ESTABILIZAÇÕES

(2) DOS DOIS GRUPOS

100

150

200

250

1 2

Grupo Experimental Grupo controle

PIORAS (1) E ESTABILIZAÇÕES (2)

DOS DOIS GRUPOS

100

120

140

160

180

200

1 2

Grupo experimental Grupo controle

*  A expressão “aspectos estáveis” consiste na diferença entre o número total de

possibilidades de melhoria do grupo e as melhorias efetivamente demonstradas.

Para haver uma maior compreensão, peguemos o exemplo do grupo

experimental: Uma vez que há 6 participantes neste grupo e, ao mesmo tempo, 29

aspectos psicológicos positivos passíveis de serem indicados pelo teste, temos

um montante de 174 possibilidades (29X6=174). Subtraindo-se, então, os 47

benefícios efetivamente vivenciados pelo grupo (47 é a soma de todos os

benefícios de cada sujeito) do valor total (174), chega-se ao número dos possíveis

benefícios que não ocorreram efetivamente, ou seja, os aspectos estáveis (174 -

47 = 127).

Os gráficos abaixo simbolizam os resultados do chi-quadrado de maneira mais

explícita:

A gravura demonstra o fato de que o grupo experimental, apesar de ser

formado por menos sujeitos do que o grupo controle, apresentou maior número de

124

modificações psicológicas positivas. Por outro lado, quanto aos decréscimos

psicológicos percebidos, o panorama é inverso, predominando os sujeitos do

grupo controle. Deve-se notar também que o valor P de 0,009 nos assegura da

significância do tratamento em relação aos aspectos positivos dos participantes.

Teste da Razão de Odds

Dando prosseguimento às análises estatísticas, chegamos ao nosso

segundo objetivo: perceber qual a porcentagem de chances que um sujeito que

participa de um curso de iniciação musical nos moldes do avaliado tem de obter

benefícios psicológicos, em relação às chances que um sujeito não-participante de

vivenciar tais vantagens. Para tanto, conforme supramencionado, utilizamos o

teste da Razão de Odds (Odds Ration), que nos trouxe os seguintes resultados:

TRATAMENTO Melhorias Estabilidades TOTAL

Experimental 47 127 174

Controle 38 194 232

Estatística do teste (z) = 2,584

P-valor (teste unilateral) = 0,005

P-valor (teste bilateral) = 0,010

OR = 1,889

F(=Ln(OR)) = 0,636

Var (F) = 0,061

RO (Razão de Odds) dos aspectos psicológicos positivos adquiridos

125

TRATAMENTO Melhorias Estabilidades TOTAL

Experimental 34 174 208

Controle 21 135 156

A RO nos demonstra dados importantes, especialmente em relação aos

benefícios psicológicos positivos: um valor OR de 1,889 e um P-valor de 0,005. A

partir de tais valores, pode-se inferir que quem participa de um curso de Música

nos moldes do que foi avaliado possui quase 90% (88,9%) a mais de chance de

obter os benefícios psicológicos, em comparação a quem não participa de tal

curso.

Em resumo, notamos que os valores encontrados através das técnicas

estatísticas supracitadas podem precisar-nos qual o impacto que um trabalho de

iniciação musical com esta formatação pode propiciar aos adolescentes.

3.2) ASPECTO INTRA-GRUPO

A análise intra-grupo demonstra um fato: o grande desvio-padrão entre a

Estatística do teste (z) = 0,759

P-valor (teste unilateral) = 0,224

P-valor (teste bilateral) = 0,448

OR = 1,256

F(=Ln(OR)) = 0,228

Var (F) = 0,090

RO (Razão de Odds) dos aspectos negativos adquiridos

126

-6

-4

-2

1 2 3 4 5 6

quantia de melhorias psicológicas vivenciadas por cada indivíduo. O gráfico abaixo

ilustra a afirmativa. Cada número, de um a seis, representa cada um dos

participantes do grupo experimental (números negativos simbolizam que, na

somatória final, houve mais resultados negativos do que positivos):

A existência deste desvio-padrão bastante significativo nos conduziu a um

Quantia de benefícios

E. B. G., 11 anos:

7 aspectos positivos, 4 negativos.

2: L. P. S., 12 anos: 2 aspectos positivos, 6 negativos.

3: L.W. P., 11 anos: 4 aspectos positivos, 5 negativos.

4: L. O. G., 11 anos: 18 aspectos positivos, 2 negativos.

5: M. S. A., 11 anos: 3 aspectos positivos, 3 negativos.

6: R. M., 13 anos: 13 aspectos positivos, 1 negativo.

127

questionamento: Uma vez que todos os participantes fizeram-se presentes nas

mesmas experiências músico-pedagógicas, vivenciaram os mesmos episódios

durante os meses de curso, o que teria motivado tão diversa reação ao trabalho?

Por que alguns estudantes demonstraram melhorias relevantes e outros não?

Instigados por tal fato, nos lançamos a uma caracterização mais detalhada de

cada um dos referidos sujeitos, a fim de saber se as diferenças percebidas no pós-

teste projetivo poderiam estar correlacionadas com algum traço em específico.

Focamo-nos, assim, em quatro aspectos do trabalho: nível de participação em

aula, participação nas apresentações, nível de domínio do conteúdo e freqüência.

A caracterização dos três primeiros aspectos se deu através da análise

microgenética dos registros audiovisuais, e o quarto traço foi conceituado através

de análise documental das listas de freqüência:

1: E. B. G., 11 anos

O aluno apresentou nível alto de participação nas aulas. Na décima

primeira aula, por exemplo, foi o único aluno que solicitou que o professor

ensinasse outras notas, além das que já haviam sido aprendidas. Na primeira

aula, foi um dos primeiros a pegarem os instrumentos e era um dos primeiros a

chegarem após os intervalos ocorridos durante a aula. Apesar de ter participado

de todas as apresentações, faltou quatro vezes, o que o caracteriza como um

aluno faltoso. Quanto ao domínio de conteúdo, apresentou bom desempenho,

sendo inclusive o aluno mais aplaudido durante a atividade “Minha Música” (vide

ANEXO IX) (décima primeira aula).

2: L. P. S., 12 anos

L. P. S. demonstrou nível médio de participação. Na quinta aula, por

exemplo, foi a primeira a chegar. Ausentou-se de uma das apresentações e

também do ensaio geral, tendo, no total, cinco faltas. Quanto ao domínio do

conteúdo, podemos pensar em um domínio médio, já que, se em alguns

momentos a mesma interpretava as peças corretamente, em outros, se

128

equivocava na execução (em uma ocasião, houve inclusive deboche a respeito de

seu desempenho, por parte de seus colegas). Outro fato que ratifica seu baixo

nível de domínio é a falta de afinação de sua voz, que ficava bastante evidente

quando a mesma cantava junto das colegas mais afinadas.

3: L.W. P., 11 anos

Este aluno apresentou traço bastante característico: foi o que mais

demonstrou comportamentos rebeldes em sala: Por vezes, emitia ruídos a fim de

atrapalhar a explicação do professor e, durante outros momentos, envolvia-se em

confrontos físicos (ainda que não violentos) com os colegas. Esta relação um tanto

quanto desarmônica com seus iguais se confirmara na última atividade do curso,

“Pessoas importantes da sala”: Nesta, os alunos deviam escrever características

de seus colegas em papéis e afixá-los em um cartaz e, além disso, falavam em

público sobre seus colegas. Ao passo que, aos outros alunos, as características

citadas eram geralmente positivas, a L. W. P., as referências eram nem sempre as

melhores. O professor então intermediava o processo, indicando o fato de que era

necessário que os mesmos apontassem apenas qualidades naquele momento, e

não os defeitos. Quanto à freqüência, consideramos o aluno como faltoso (quatro

faltas), sendo uma dessas na apresentação externa de final de curso. Em relação

ao domínio do conteúdo, o mesmo apresentou baixo rendimento, tendo

problemas, muitas vezes, com aspectos de ritmo.

4: L. O. G., 11 anos

L. O. G. apresentou grande domínio do conteúdo, fato que se confirmava

através dos exercícios feitos em classe, nos quais o mesmo se ocupava, muitas

vezes, de ensinar conceitos aos colegas que se encontravam em estágio menos

avançado. Quanto à freqüência, o aluno pode ser considerado assíduo, com

apenas duas faltas, e em relação à participação em apresentações, seu conceito

foi também bom, uma vez que o mesmo compareceu em todas. Participação em

classe foi alta: geralmente L. era o primeiro a chegar (na primeira aula, por

129

exemplo, o mesmo chegou meia hora antes do horário de início da aula) e, além

disso, por diversas vezes ficava após o final da aula solicitando explicações ao

professor. Em resumo, o aluno, apresentou conceito alto em todos os aspectos.

5: M. S. A., 11 anos

M. teve, no decorrer do curso, grande dificuldade em relação ao domínio do

conteúdo. Quanto à freqüência, a aluna foi considerada assídua, possuindo

apenas duas faltas. Em relação à participação em classe, temos um conceito

baixo, pois a mesma não demonstrava grande envolvimento em muitas das

atividades. Por fim, no tocante à participação em apresentações, a aluna

apresentou bom rendimento, fazendo-se presente em todas. Fato interessante é

de que a aluna esqueceu de levar sua pasta na apresentação final (é importante

notarmos que a pasta pode ser considerada um fator de valorização pessoal

perante o público, pois este acessório possuía o nome de cada aluno escrito em

sua capa), fato este que pode ter minimizado sua possibilidade de aumento de

auto-estima.

6: R. M., 13 anos

Em relação à freqüência, podemos considerá-la como aluna assídua, pois a

mesma teve apenas duas faltas. No tocante à participação, consideramos boa sua

participação em classe, fato que é ratificado no episódio em que a mesma pede

que o curso tenha, ao invés de uma, duas aulas semanais (é interessante

percebermos que apenas esta aluna manifestou tal desejo). Além disso,

percebemos que a mesma apresentava boa dose de perseverança, uma vez que,

em determinado momento, quando o professor indagou a classe a respeito da

dificuldade do conteúdo que estava sendo trabalhado em classe, enquanto alguns

alunos afirmavam estar difícil compreender os temas abordados, a mesma dizia

que “estava difícil, mas dava pra pegar o jeito”. Em relação à participação em

apresentações, percebemos que esta educanda se fez presente em todas. Quanto

ao domínio do conteúdo, alguns fatos devem ser assinalados. Em relação a este

130

último aspecto, evidenciou-se o grande destaque apresentado pela mesma em

relação à voz. A mesma foi a única aluna com voz afinada, sendo, por esse

motivo, solista nas apresentações. Não era necessário, assim, que o professor

utilizasse algum recurso específico de valorização pessoal, como emissão de

elogios, por exemplo: a aluna, por si só, percebia que tinha maior domínio da

afinação do que seus colegas, o que provavelmente lhe trazia grande sensação de

competência e, muito provavelmente, de auto-valorização.

A tabela abaixo sumariza as descrições qualitativas acima expostas:

ALUNO

DOMÍNIO DO

CONTEÚDO

PARTICIPA-

ÇÃO EM

CLASSE

PARTICIPA-

ÇÃO NAS

APRESENTA-

ÇÕES

ASSIDUIDA-

E. B. G., 11

anos (3

melhorias)



L. P. S., 12

anos (4 pioras)

L.W. P., 11

anos (1 piora)

L. O. G., 11

anos (16

melhorias)



M. S. A., 11

anos (estável)



R. M., 13 anos

(12 melhorias)



Então, ao dispormos os alunos em ordem decrescente de melhorias

vivenciadas após a participação no curso, temos nova tabela:

131

ALUNO

DOMÍNIO DO

CONTEÚDO

PARTICIPA-

ÇÃO EM

CLASSE

PARTICIPA-

ÇÃO NAS

APRESENTA-

ÇÕES

ASSIDUIDA-

L. O. G., 11

anos (16

melhorias)



R. M., 13 anos

(12 melhorias)



E. B. G., 11

anos (3

melhorias)



M. S. A., 11

anos (estável)



L.W. P., 11

anos (1 piora)

L. P. S., 12

anos (4 pioras)

A última tabela exposta estabelece fato digno de nota: A quantia de

indicadores que se faz presente, em relação a cada indivíduo, se mostra

correlacionada positivamente com o montante de melhorias vivenciadas pelo

aluno, ao final do curso.

Isto nos sugere que, quanto maior o domínio de conteúdo, a participação

em classe, a freqüência e a participação em apresentações, maior será a

possibilidade de que o aluno seja beneficiado com aspectos extra-musicais

positivos.

Já que é desejável, portanto, que os participantes de um curso de Música

132

que objetiva a aquisição de benefícios extra-musicais apresentem tais

características, uma nova questão é trazida à baila: Há alguma característica em

comum entre os alunos que apresentaram estes traços?

A análise documental de nosso diário de campo e também do anedotário da

pesquisa nos forneceu subsídios para uma maior compreensão do fenômeno, já

que ele fez com que percebêssemos uma característica que diferenciou L. O. G. e

R. M. dos demais alunos: Ambos possuíam suporte familiar aos seus estudos

musicais. O episódio em que a mãe de L. O. G. procura o professor, durante um

intervalo, para indagá-lo a respeito do desempenho de seu filho na aula demonstra

bem tal fato. No caso de R. M., podemos citar o fato de que, em uma das

apresentações, seu irmão compareceu para assisti-la. A isso se soma o fato de

que seu irmão também toca violão, havendo, portanto, provavelmente, grande

aceitação e incentivo da atividade por parte da família. Tal hipótese foi levantada

somente em nossa análise de dados, realizada um ano após o curso. Neste

sentido, julgamos necessária uma etapa extra de pesquisa de campo, com o

objetivo de investigar a magnitude da participação familiar de cada sujeito

participante. As conclusões às quais chegamos após este procedimento se

encontram esmiuçadas no capítulo seis.

Além disso, há ainda um outro fato, já citado nas caracterizações acima,

que deve ser ressaltado: a posição de destaque que R. M. ocupa devido ao seu

melhor desempenho vocal. Isto abre precedentes para uma nova discussão,

relacionada à valorização da carga cognitiva que o aluno apresenta antes da

intervenção educacional. Adentramos, assim, em questões de valorização do

conteúdo prévio do educando, já tratada por estudiosos de diferentes áreas da

pedagogia.

Cognitivistas como, por exemplo, Ausubel, afirmam que a aprendizagem

significativa ocorre quando “uma nova informação é relacionada a um aspecto

relevante, já existente, da estrutura de conhecimento de um indivíduo”. Esta linha

teórica indica a necessidade de que se descubram os subsunçores do indivíduo,

133

ou seja, seus conhecimentos prévios, e que se considere os mesmos como

alicerces para os novos conteúdos a serem aprendidos, de maneira que ocorra

maior assimilação dos novos conceitos.

Sócio-interacionistas, por sua vez, vêem a detecção dos conteúdos prévios

do aluno como a construção de “pontes” de aproximação cultural entre dois

indivíduos provenientes de meios sócio-culturais diferenciados (o professor e o

aluno).

Vista sob uma ótica cognitiva, ambas as teorias citadas apontam para a

maior eficiência do processo de aprendizagem. Entretanto, se olharmos tal

premissa sob uma ótica da afetividade, o conteúdo pode se traduzir no princípio

da “valorização do aluno”, uma vez que, ao ter potencialidades percebidas e

valorizadas por seus iguais, o educando internaliza, se apropria deste discurso. O

que antes era a verbalização de terceiros, agora passa a ser seu próprio conceito.

Desdobrando a discussão para o microcosmo musico-educacional, tal

reflexão se traduz na recomendação de práticas convergentes com a descoberta

das habilidades que o aluno já apresenta antes de iniciar o curso. Um exemplo

simples de procedimento relacionado com tal objetivo seria, a exemplo do ocorrido

no curso que avaliamos nesta pesquisa, a adoção de um programa curricular rico

e abrangente, que incluísse músicas vocais, e não somente instrumentais. Isto

porque, desta maneira, possibilita-se que sejam detectados os alunos que têm

facilidade também com o canto, e não somente com a execução de um

instrumento. Não vemos tal fato como um desvio de foco prejudicial ao trabalho,

mas sim, cremos que, se o aluno demonstra boa execução vocal, o mesmo se

sente motivado a repetir o feito em relação ao instrumento, o que seria, assim,

uma conseqüência positiva de tal procedimento.

3) RESUMO DOS RESULTADOS DO TESTE PROJETIVO HTP

134

As análises estatísticas nos demonstram que o nível de benefícios

psicológicos vivenciados pelos participantes do curso de iniciação violonística foi

significativamente maior (P=0,009) do que o nível de benefícios vivenciados pelos

sujeitos não-participantes e, indo além, clarifica-se que um indivíduo que participa

de tal curso tem quase 90% (88,9%) a mais de chance de obter tais vantagens do

que um indivíduo não-participante. Acrescenta-se o fato de que alguns aspectos

tiveram melhorias especialmente significativas, a saber: estabilização de conflitos,

melhoria das relações familiares, diminuição do sentimento de inferioridade e

baixa auto-estima, diminuição da sensação de pressão por parte do meio,

aumento da sociabilidade, dificuldade de interação com o meio e com o contato

afetivo e melhoria da auto-estima implícita, sendo o benefício referente à auto-

estima implícita potencializado em relação aos alunos que apresentaram suporte

familiar e habilidades paralelas valorizadas. Quanto a aspectos que poderiam ser

considerados negativos, os alunos que participaram do curso de Música

apresentaram um: tendência a devaneios e fantasias.

135

CAPÍTULO 6.2

137

1) CRITÉRIOS DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

Conforme já explicitado no capítulo anterior, as entrevistas referentes à

participação familiar constituíram um procedimento investigativo extra, realizado a

fim de que se pudesse levantar dados que corroborassem ou refutassem hipótese

levantada em nossa análise de dados (a teoria de que poderia haver uma

correlação positiva entre a participação familiar e a aquisição de benefícios

psicológicos positivos). Este novo procedimento investigativo ocorreu em duas

etapas: A primeira consistiu na realização de uma entrevista semi-estruturada com

os participantes, nos dias 8 e 9/11/2007 (o processo ocorreu facilitadamente

porque todos os alunos, por sorte, ainda estudavam na mesma instituição). A

segunda fase, referente às entrevistas com os pais, se deu em 9 e 10/11/2007,

sendo feita por telefone.

A entrevista com os alunos, realizada na Escola Jornalista Roberto Marinho,

consistiu em dez questões relacionadas a aspectos que denotam maior ou menor

participação da família (pais, irmãos, tios, etc...) no processo de ensino-

aprendizagem. Participação sendo, neste caso, compreendida como o grupo dos

seguintes atos: conversas em casa sobre o curso; presença dos familiares nas

apresentações; existência de familiares que tocam algum instrumento musical;

manifestação dos pais em relação ao certificado final do aluno.

A entrevista com os pais foi feita por telefone e consistiu de cinco questões.

A fim de que se pudesse comparar o nível de participação de cada aluno, bem

como chegar a um dado final resultante das duas entrevistas, realizamos

conversão dos dados qualitativos para dados quantitativos. Chegamos, assim, a

um valor final que denominamos IPF (índice de participação familiar). Abaixo

segue a bula de conversão utilizada para se encontrar o IPF, juntamente com as

questões englobadas na entrevista:

138

BULA DA ENTREVISTA COM OS ALUNOS:

1) Tem alguém que toca na sua família?

Conversão: Se há dois que tocam e moram em casa = 1. Se há interesse em

aprender = 1. Se há um que toca na casa = 0,7. Se não há = 0. Se há mas é

distante = 0,5.

2) O que seus pais dizem sobre Música e violão?

Conversão: Se gostam de Música e violão = 1. Se gostam só de um = 0,5. Se o

aluno não sabe = 0.

3) O que seus irmãos dizem sobre Música e violão?

Conversão: Se não tem irmão = repete a nota da anterior. Se gostam de Música e

violão = 1. Se gostam só de um = 0,5. Se o aluno não sabe = 0.

4) O que seus pais disseram quando você falou em participar do curso?

Conversão: Se gostaram e incentivaram = 1. Se gostaram = 0,5. Se foi indiferente

= 0.

5) E seus irmãos, o que disseram?

Conversão: Se não tem irmão = repete a nota da anterior. Se gostaram e

incentivaram = 1. Se gostaram = 0,5. Se foi indiferente = 0.

6) Sua família sabia que você iria participar de apresentações? Vieram

assistir?

Conversão: Se foram em alguma = 1. Se não foram porque não sabiam onde era

ou estavam trabalhando = 0,5. Se não foram porque não queriam = 0.

7) Você mostrou o certificado para eles? O que disseram sobre o

certificado?

Conversão: Se gostaram e quiseram emoldurar = 1. Se gostaram = 0,5. Se viram

e não deram nenhuma opinião = 0.

8) Alguma vez vocês conversaram sobre o curso, em casa? O que diziam?

Conversão: se conversaram bastante = 1. Se conversavam pouco = 0,5. Se não

conversaram = 0.

9) Tem violão em casa? Você tocava em casa, enquanto participava do

curso?

139

Conversão: Se tem violão e tocou = 1. Se tem por causa do curso, mas não tocou

= 0,7. Se tem e tocou, mas é distante = 0,5. Se tem e não tocou = 0,5. Se não tem

= 0.

10) Você acha que sua família participou do processo de realização do curso

o suficiente ou poderia ter participado mais?

Conversão: Se acha que participou bastante = 1. Se acha que participou pouco =

0,5.

BULA DA ENTREVISTA COM OS PAIS:

1) Organize as atividades seguintes hierarquicamente em termos de

importância para a formação de seu filho: Informática; Línguas estrangeiras;

Música; Esportes.

Conversão: Se Música antes de esporte = 1. Se Música depois de esporte = 0.

2) O que vocês acharam do seu filho ter participado do curso de violão na

escola?

Conversão: Se bom devido a motivos dos pais = 1. Se bom devido à vontade da

criança = 0,5. Se bom devido a ser experiência nova = 0,5. Se indiferente = 0.

3) Vocês acham que participaram satisfatoriamente do processo de

realização do curso de violão de seu filho?

Conversão = Se participaram satisfatoriamente = 1. Se não participaram

satisfatoriamente = 0.

4) Alguma vez vocês falaram com seu filho sobre o curso, enquanto ele

participava das aulas?

Conversão: Questão 5 = Se muitas vezes = 1. Se poucas vezes = 0.

5) Vocês assistiram alguma das apresentações do seu filho?

Conversão: Se foi = 1; Se não foram porque não puderam ou não foram avisados

= 1. Se não foram porque não quiseram = 0.

140

Após realizadas as entrevistas e estabelecidos os IPF de cada participante,

pudemos então realizar uma classificação ranqueada. Os sujeitos que mais

tiveram participação familiar foram, de cima para baixo:

SUJEITO IPF

R. M. 14

E. B. G. 13,2

L. O. G. 13

L. W. P. 10,5

L. P. S. 8,2

M. S. A. 7

Sendo o valor DHTP a diferença dos aspectos psicológicos positivos e

negativos encontrados no pré e no pós-teste do HTP (por exemplo, se tiverem

surgido 10 aspectos positivos e 4 negativos, no segundo teste HTP, a DHTP será

6, pois 10 – 4 = 6), podemos cotejar o ranqueamento do IPF de do DHTP:

3) DISCUSSÃO

2) ANÁLISES REALIZADAS

141

SUJEITO IPF

R. M. 14

E. B. G. 13,2

L. O. G. 13

L. W. P. 10,5

L. P. S. 8,2

M. S. A. 7

A comparação não demonstra completa coincidência entre os lugares

ocupados por cada aluno. Entretanto, os ressaltes em verde e vermelho nos

demonstram a convergência das metades das duas tabelas. Esta verificação pode

ser considerada um elemento de corroboração de nossa hipótese inicial, ou seja,

percebe-se que, quanto maior a participação familiar, maior a quantia de aspectos

psicológicos passíveis de florescerem.

As entrevistas supracitadas nos sugerem que, quanto maior a participação

familiar, maior a chance de que os alunos do curso de Música avaliado

apresentem benefícios psicológicos.

SUJEITO DHTP

L. O. G. 16

R. M. 12

E. B. G. 3

M. S. A. 0

L. W. P. -1

L. P. S. -4

4) RESUMO DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS SOBRE

PARTICIPAÇÃO FAMILIAR

143

CAPÍTULO 6.3

145

1) CRITÉRIOS DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

As entrevistas sobre variáveis externas foram direcionadas a diferentes

sujeitos: os alunos e os pais dos alunos. A parte direcionada aos alunos foi feita

nos dias 8 e 9/11/2007, pessoalmente, na escola onde se realizou a pesquisa de

campo. A parte dos pais ocorreu na mesma data, porém, por telefone.

A exemplo do ocorrido em referência às entrevistas sobre participação

familiar, realizou-se também a conversão dos dados qualitativos para

quantitativos. Contudo, neste caso, também foi discriminada a valência dos pontos

(positiva ou negativa), já que os eventos que ocorrem na vida do indivíduo podem

ter caráter positivo ou negativo. O valor final de variáveis externas, ora em diante

denominado IVE (índice das variáveis externas) é, sendo assim, diretamente

proporcional à positividade dos eventos vividos e relatados. Vejamos, abaixo, a

bula de interpretação destas entrevistas, juntamente com as questões transcritas:

ENTREVISTA COM OS ALUNOS:

1) Enquanto participava do curso de violão, algo de importante aconteceu,

que te deixou triste ou alegre?

Conversão: Se triste = -1. Se alegre = 1.

2) Namorou alguém?

Conversão: Se namorou = 1. Se não = 0.

3) Que cursos mais você fez enquanto participava do curso de violão?

Nestes cursos você ia bem ou mal?

Conversão: Se fez e foi bem = 1. Se fez e foi mal = -1. Se não fez = 0.

146

4) No final do ano, como foram suas notas?

Conversão: Se bom = 1. Se razoável = 0. Se mal = -1.

5) Houve problemas de dinheiro na família?

Conversão: Se sim = -1. Se não = 0

6) Quais dos seguintes eventos ocorreram com você enquanto participava

do curso de violão?

( ) morte de alguém da família

( ) gravidez

( ) doença na família

( ) acréscimo ou diminuição do número de pessoas morando em sua casa

( ) nascimento na família

( ) mudança de casa

( ) problemas de saúde

( ) morte de um amigo

( ) acidentes

Conversão: a cada evento vivido, computa-se -1.

QUESTÃO PARA PAIS:

7) Algo de importante aconteceu com seu filho que deixou mais alegre ou

mais triste no final de 2006?

Conversão: Se aconteceu algo de bom = +1. Se não aconteceu nada = 0. Se

aconteceu algo de ruim = -1.

Segue o ranqueamento das pontuações encontradas em relação aos

participantes. Ressalta-se o fato de que, quanto maior a pontuação, mais eventos

2) ANÁLISES REALIZADAS

147

positivos ocorreram; por outro lado, quanto menor a pontuação, mais influências

negativas foram detectadas.

SUJEITO IVE

L. P. S. +2

L. W. P. +2

M. S. A. +1

E. B. G. -1

L. O. G. -1

R. M. -1

Se compararmos, então, os resultados encontrados no HTP com o IVE,

podemos interpretar as supostas modificações de maneira mais acertada.

SUJEITO IVE

L. P. S. +2

L. W. P. +2

M. S. A. +1

E. B. G. -1

L. O. G. -1

R. M. -1

SUJEITO DHTP

L. O. G. 16

R. M. 12

E. B. G. 3

M. S. A. 0

L. W. P. -1

L. P. S. -4

3) DISCUSSÃO

148

Conforme as setas indicam, o panorama que se mostra em relação ao IVE

é o oposto do que se percebeu em relação ao IPF (índice de participação familiar).

O que se tem agora é uma correlação negativa entre as metades, ou seja, os

alunos que tiveram maior número de variáveis externas negativas foram os que

apresentaram maior aquisição de aspectos positivos. Estes dados nos levam a

crer que os eventos vitais de cada participante não tiveram influência tal a ponto

de modificar os dados trazidos pelo HTP. Uma vez que tais eventos não

causaram, assim, diferenças signficativas no resultado do HTP, pode-se crer, mais

acertadamente, que as modificações observadas realmente se devam às

experiências vivenciadas no curso de Música. Ou, como explicação alternativa,

pressupondo que as variáveis externas tenham exercido influência ao aspecto

psicológico dos indivíduos, poderíamos concluir que o tratamento experimental foi

suficientemente relevante a ponto de superar as negatividades causadas por estes

episódios.

As entrevistas sobre variáveis externas nos levam a crer que os aspectos

psicológicos positivos percebidos, ao final do curso, realmente se devam às

vivências do curso de Música, e não a variáveis externas.

4) RESUMO DOS

RESULTADOS DAS ENTREVISTAS SOBRE VARIÁVEIS

EXTERNAS

149

CAPÍTULO

6.4

151

1) CRITÉRIOS DE REALIZAÇÃO E ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

As entrevistas foram realizadas na Escola Estadual Jornalista Roberto

Marinho, em sala apropriada, silenciosa e em duas etapas. A primeira ocorreu,

com os grupos controle e experimental, entre 23/08/2006 e 31/08/2006. A segunda

fase se sucedeu, para o grupo controle, entre os dias 27/11/2006 e 01/12/2006 e,

para o grupo experimental, em 01/12/2006. A transcrição integral das entrevistas

levadas a cabo encontra-se no ANEXO IV. Este instrumento de coleta objetivou

avaliar a auto-percepção do indivíduo em cinco aspectos:

1) Familiar (uma questão): “1) O que as pessoas da sua casa acham de você?”

2) Social (uma questão): “2) O que seus amigos acham de você?”

3) Acadêmico (duas questões): “3) O que seus professores falam de você?” e

“4) Você vai bem na escola?”.

4) Nível de responsabilidade (uma questão): “5) A gente é responsável quando

fazemos aquilo que prometemos. Você se acha responsável? Em que situações

você é responsável?”

5) Pessoal (cinco questões): “6) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu

jeito de ser?” ; “7) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito?”;

“8) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?”;

“9) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você: Eu sou...” ; “10) Se você der uma nota de 1 a 10 pro tanto que você

gosta de você do jeito que você é, qual seria essa nota?”

152

 As respostas dos sujeitos foram avaliadas qualitativamente e classificadas

dentro de um dos três conceitos: Bom – Médio – Ruim. Vejamos um

exemplo: Se na questão 4 (“Você vai bem na escola?”), a resposta dada é

“- Vou bem sim. Vou bem em todas as matérias.”, o conceito presente na

tabela de análise é “Bom”. Se a resposta dada pelo sujeito é: “Vou bem em

matemática, mas em Artes não”, então o conceito em nossa avaliação será

“Médio”, pois o mesmo apontou aspectos positivos e negativos de seu

rendimento. Se, por fim, o aluno respondeu “Vou mal nas matérias”, então o

conceito descrito na tabela será “Ruim”. A preposição “para” separa o

conceito da primeira entrevista realizada, antes da realização do curso de

Música, e da segunda entrevista, após a participação no curso de Música,

simbolizando que o indivíduo passou de um estado psicológico “para” outro.

 Respostas “Nada” e “Não sei” foram computadas como o conceito “Médio”,

pois julgamos que tais respostas não traduzem nem aspectos positivos,

nem aspectos negativos.

 Na questão 8, “Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas

em você? O quê?”, consideramos como “Bom” as respostas negativas, ou

seja, na qual o indivíduo não manifesta desejo de mudança, uma vez que

cremos que, ao manifestar tal posicionamento, o sujeito demonstra auto-

aceitação, aspecto psicológico positivo. Inversamente, respostas que

manifestaram desejo de mudança foram consideradas como “Ruim”.

 Respostas baseadas em suposição do aluno foram válidas para o conceito

final: Por exemplo, se à questão “3) O que seus professores falam de

você?” , a resposta dada pelo sujeito é: - Não sei, mas imagino que eles

pensem que não sou bom aluno, o conceito em nossa análise será: “Ruim”,

pois o aluno supôs uma avaliação negativa.

153

 O aspecto 3, “acadêmico”, foi avaliado a partir das respostas dadas às

questões 3 e 4. O conceito final, exposto na tabela, consistiu em um uma

média final das respostas emitidas em todas as questões envolvidas,

baseada em algumas diretrizes:

a) Um conceito “Bom” e um conceito “Ruim” resultam em conceito “Médio”.

b) Na questão um, a soma de um conceito “Bom” e um conceito “Médio” resultam

em conceito “Médio-Bom”, um conceito “Ruim” e um conceito “Médio” resultam em

conceito “Médio-Ruim”.

 O aspecto 5, “pessoal”, foi avaliado a partir das respostas dadas às

questões 6, 7, 8, 9 e 10. O conceito final, exposto na tabela, consistiu em

um uma média final das respostas emitidas em todas as questões

envolvidas, baseada em algumas diretrizes:

a) Um conceito “Bom” e um conceito “Ruim” resultam em conceito “Médio”.

b) O conceito final é definido pelo conceito que mais apareceu nas respostas. Ex.:

Se na primeira questão do aspecto pessoal, o examinando apresenta conceito

“Bom”, na segunda, “Médio”, na terceira “Médio”, na quarta, “Bom”, e na quinta,

“Bom” novamente, então o conceito apresentado na análise de resultados será

“Bom”, pois o mesmo se fez presente três vezes, enquanto o conceito “Médio”

apareceu apenas duas vezes.

c) Se, no pré e no pós-teste, o aspecto pessoal apresenta mesmo conceito, porém

originado de diferentes maneiras, a tabela final indica que houve melhoria ou

declínio. Por exemplo, se no pré-teste, o conceito “Bom” resultou da somatória

entre três conceitos “Bom” e dois “Médio” e, no pós-teste, o conceito resultante

154

também “Bom”, contudo, resultante, desta vez, de cinco conceitos “Bom”, então o

resultado final será, no pré-teste, “Bom”, e no pós-teste, “bom (com aumento)”.

d) Em referência às respostas para a questão 9, os adjetivos extrovertido,

engraçado, carinhoso, meiga, resiliente, feliz, divertida, responsável e obediente

foram conceituados como “bom”. O adjetivo bravo foi considerado “Médio”. Por

outro lado, o adjetivo bagunceiro foi conceituado como “Ruim”.

e) Na questão 10, “Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta

de você do jeito que você é, qual seria essa nota?”, notas de 0 a 5 foram

consideradas “”Ruim”, de 5,1 a 7 foram consideradas ”Médio” e de 7,1 a 10 foram

consideradas ”Bom”. Para melhor percepção das sutilezas, a nota de cada

entrevistado foi descrita entre parênteses.

SUJEITO: E. B. G., 11 anos

1) FAMILIAR: Bom para Bom.

2) SOCIAL: Bom para Bom.

3) ACADÊMICO: Médio para Médio.

3.1) O que seus professores falam de você: Médio para Médio.

GRUPO EXPERIMENTAL

2) ANÁLISES REALIZADAS

155

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Médio.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Bom.

5) PESSOAL: Bom para Bom (com leve aumento).

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Bom para Bom.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (8) para Bom (9).

SUJEITO: L. O. G., 11 anos

1) FAMILIAR: Bom para Bom.

2) SOCIAL: Bom para Bom.

3) ACADÊMICO: Médio-bom para médio-bom.

3.1) O que seus professores falam de você: Médio para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Bom para Bom.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Médio para Bom.

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Bom.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

156

Ruim para Ruim.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Ruim para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (7) para Bom (8).

SUJEITO: L.W. P., 11 anos

1) FAMILIAR: Bom para Médio (porque agora os pais reclamam que ele só quer

jogar bola).

2) SOCIAL: Bom para Bom.

3) ACADËMICO: Médio para Bom.

3.1) O que seus professores falam de você: Médio para Bom.

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Bom.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Bom para Bom com aumento.

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Bom para Bom.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Ruim para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (9) para Bom (10).

SUJEITO: L. P. S., 12 anos

157

1) FAMILIAR: Ruim para Médio.

2) SOCIAL: Médio para Médio.

3) ACADÊMICO: Médio para Médio.

3.1) O que seus professores falam de você: Médio para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Médio.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Bom para Médio.

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Ruim para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Médio para

Médio.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Bom para Ruim.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (9) para Bom (9).

SUJEITO: R. M., 13 anos

1) FAMILIAR: Bom para Bom.

2) SOCIAL: Bom para Bom.

3) ACADÊMICO: Bom para Bom.

3.1) O que seus professores falam de você: Bom para Bom.

158

3.2) Você vai bem na escola? Bom para Bom.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Bom.

5) PESSOAL: Médio para Bom.

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Médio para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Ruim para Bom.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Médio (7) para Bom (10).

SUJEITO: M. S. A., 11 anos

1) FAMILIAR: Ruim para Ruim.

2) SOCIAL: Bom para Médio.

3) ACADÊMICO: Médio-Bom para Médio.

3.1) O que seus professores falam de você: Bom para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Médio.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Bom para Bom (com queda pequeníssima).

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

159

Ruim para Ruim.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (10) para Bom (9,5).

SUJEITO: W. M., 12 anos.

1) FAMILIAR: Ruim para Médio.

2) SOCIAL: Bom para Bom.

3) ACADÊMICO: Médio para Médio-ruim.

3.1) O que seus professores falam de você: Médio para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Ruim.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Bom para Médio.

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Médio.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Bom para Ruim.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (10) para Bom (10).

GRUPO CONTROLE

160

SUJEITO: I. M., 12 anos.

1) FAMILIAR: Médio para Médio.

2) SOCIAL: Bom para Médio.

3) ACADÊMICO: Médio-bom para Médio.

3.1) O que seus professores falam de você: Médio para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Bom para Médio.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Bom para Bom.

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Bom para Bom.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (8) para Médio (6).

SUJEITO: C.C.V., 12 anos.

1) FAMILIAR: Bom para Bom.

2) SOCIAL: Bom para Médio.

3) ACADÊMICO: Médio-Ruim para Médio-Bom.

3.1) O que seus professores falam de você: Médio para Médio.

161

3.2) Você vai bem na escola? Ruim para Bom.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Bom para Bom (com decréscimo).

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Ruim.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Bom para Ruim.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (9) para Bom (9).

SUJEITO: M.P.S., 11 anos.

1) FAMILIAR: Médio para Médio.

2) SOCIAL: Médio para Médio.

3) ACADÊMICO: Bom para Médio.

3.1) O que seus professores falam de você: Bom para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Bom para Médio.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Bom para Bom (com acréscimo).

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Médio para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

162

Bom para Bom.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (10) para Bom (8).

SUJEITO: C.A.V., 13 anos.

1) FAMILIAR: Bom para Médio.

2) SOCIAL: Bom para Bom.

3) ACADÊMICO: Médio para Médio.

3.1) O que seus professores falam de você: Médio para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Médio.

4) RESPONSABILIDADE: Bom para Bom.

5) PESSOAL: Bom para Bom (com leve acréscimo).

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Ruim para Bom.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (10) para Bom (9).

SUJEITO: J. P. M., 11 anos.

163

Alguns pontos importantes sobre este sujeito:

- Quando indagado em relação à questão 9) “Complete a frase com uma palavra

só, que você ache que tenha bastante a ver com você: eu sou...”, o aluno

respondeu “feliz”. O entrevistador prosseguiu no questionamento, lançando a

seguinte pergunta:

“Mas tem alguma vez que você se sente triste?” Então o aluno respondeu: - Na

maior parte das vezes eu tô triste. Porque às vezes os amigos me deixam

magoado. Por esse motivo, a resposta final, em nossa análise, foi “Médio”,

resultante de uma avaliação positiva e de uma negativa dada pelo aluno.

- Quanto a questão 6) “O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de

ser?”, o aluno respondeu “- Nada de ruim. De bom eu não lembro”. Tal resposta foi

considerada, em nossa análise, como “Médio”.

1) FAMILIAR: Bom para Médio.

2) SOCIAL: Médio para Bom.

3) ACADÊMICO: Médio-Bom para Médio.

3.1) O que seus professores falam de você: Bom para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Médio.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Médio para Bom.

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Ruim para Bom.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

164

com você. Médio para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Médio (7) para Médio (6).

SUJEITO: U. A. O., 11 anos.

1) FAMILIAR: Bom para Bom.

2) SOCIAL: Médio para Ruim.

3) ACADÊMICO: Médio-Bom para Médio.

3.1) O que seus professores falam de você: Bom para Médio.

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Médio.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Bom para Bom (com leve acréscimo).

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Médio.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Bom para Bom.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Médio para Bom.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (10) para Bom (10).

SUJEITO: D. F. S., 12 anos.

165

Alguns pontos importantes sobre este sujeito:

- A resposta dada à questão 3.1 consistiu em suposição do aluno.

- A questão 5.5 não foi considerada no cômputo devido à falha na coleta de dados

do pós-teste.

1) FAMILIAR: Médio para Ruim.

2) SOCIAL: Ruim para Ruim.

3) ACADÊMICO: Médio-Bom para Ruim.

3.1) O que seus professores falam de você: Bom para Ruim.

3.2) Você vai bem na escola? Médio para Ruim.

4) RESPONSABILIDADE: Médio para Médio.

5) PESSOAL: Médio-Bom para Ruim.

5.1) O que tem de bom e o que tem de ruim no seu jeito de ser? Médio para Ruim.

5.2) Você tem mais de coisas boas ou de coisas ruins no seu jeito? Bom para Bom.

5.3) Se você pudesse, você mudaria alguma ou algumas coisas em você? O quê?

Ruim para Ruim.

5.4) Complete a frase com uma palavra só, que você ache que tenha bastante a ver

com você. Bom para Ruim.

5.5) Se você fosse dar uma nota de 1 a 10 pro tanto que você gosta de você do jeito

que você é, qual seria essa nota? Bom (10) para [faltou na coleta] [questão cancelada]

A tabela abaixo resume o processo de análise das entrevistas. “AE”

significa auto-estima geral, sendo que a coluna do meio define se houve melhoria,

decréscimo ou se a mesma permaneceu estável. As cinco colunas da direita

especificam os fenômenos ocorridos especificamente em cada aspecto: F

166

(familiar), S (social), A (acadêmico), R (responsabilidade) e P (pessoal). A flecha

ascendente () indica aumento, a descendente () indica decréscimo e o

asterisco (*) indica que a modificação ocorrida foi sutil.

ASPECTOS ALUNO AE

MELHOROU

ESTÁVEL

PIOROU

F S A R P

E. B. G., 11 anos



*

L. O. G., 11 anos

*

L. W. P., 12 anos





*

L. P. S, 12 anos





M. S. A., 11 anos



*

R. M., 13 anos



GRUPO EXPERIMENTAL

167

GRUPO CONTROLE

As entrevistas realizadas nos demonstram diferenças significativas entre o

grupo experimental e o grupo controle. Em relação ao grupo experimental, 66,66%

apresentou melhoria da auto-estima após a participação no curso de Música,

ASPECTOS ALUNO AE

MELHOROU

ESTÁVEL

PIOROU

F S A R P

W. M., 12 anos



*



I. M., 12 anos



*

C.C.V., 12 anos





*

M.P.S., 11 anos



*

C.A.V., 13 anos



*

J. P. M., 11 anos





*



U. A. O., 11 anos



*

*

D. F. S., 12 anos



3) DISCUSSÃO

168

1 2

Apresentaram aumento de AE

AE permaneceu estável

Apresentaram declínio de AE

Grupo ControleGrupo Experimental

16,66% permaneceu com a auto-estima estável e 16,66% vivenciou declínio da

auto-estima. Quanto ao grupo controle, a situação se mostrou oposta: 87,5% dos

alunos apresentaram queda de auto-estima, 12,5% apresentou melhoria da auto-

estima e 0% teve a auto-estima estável, sem modificações. O gráfico abaixo

demonstra as afirmações (o eixo vertical representa a porcentagem dos alunos

entrevistados):

É interessante, ainda, notar alguns outros aspectos que vieram à tona

ENTREVISTAS SOBRE AUTO-ESTIMA:

DIFERENÇA ENTRE MOMENTO UM E DOIS

169

através da análise das entrevistas. Em relação ao grupo controle, dentre os

fatores percebidos, um dos mais marcantes é o fato de que 75% dos alunos

entrevistados apresentou declínio no aspecto da auto-imagem acadêmica. É

preciso notarmos, em referência a tal fato, que a segunda entrevista fora realizada

entre 27/11/2006 e 01/12/2006, período este no qual os alunos recebem os

conceitos acadêmicos finais das disciplinas escolares, sabendo se foram

reprovados ou aprovados. É possível que a queda do autoconceito acadêmico se

deva a algum resultado de caráter negativo que os alunos porventura tenham

recebido ao final do semestre, em disciplinas escolares.

Outra questão trazida à baila se refere à modificação percebida no aspecto

pessoal dos alunos do grupo que participou das aulas de Música: todos estes

demonstraram aumento específico no quesito pessoal, o que nos sugere que os

procedimentos de valorização pessoal presentes no curso avaliado se mostraram

efetivos.

As entrevistas nos sugerem que o curso de Música avaliado se mostrou

efetivo no intento de prover melhoria na auto-estima dos educandos, sendo que tal

melhoria ocorreu notadamente na esfera pessoal.

4) RESUMO DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS SOBRE AUTO-

ESTIMA

171

CAPÍTULO 6.5

173

Algumas condutas adotadas na análise da EMAE (Escala Multidimensional

de Auto-estima) devem ser observadas:

a) Em muitas alternativas, a despeito das orientações prévias dadas pela

psicóloga aplicadora, os sujeitos emitiram mais de uma resposta, resultando em

ambigüidade no momento da correção. Nesses casos, foram computadas na

análise as respostas mais positivas que o indivíduo assinalara. Assim, se, por

exemplo, à questão 3: Eu gosto de mim do jeito que sou, o sujeito assinalara “Não

tem nada a ver comigo” e também “Tem mais ou menos a ver comigo”, a resposta

considerada seria a última, “Tem mais ou menos a ver comigo”, pois esta tem

caráter mais positivo que a anterior.

b) No tocante às alternativas deixadas em branco, nas quais o sujeito não

escolheu nenhuma resposta, consideramos a maior pontuação possível. Ou seja,

para cada alternativa em branco, adicionávamos cinco pontos ao resultado final.

Devido ao fato de que a EMAE utiliza uma pontuação numérica como dado

resultante, julgamos adequado realizar análise estatística dos dados. Explanações

sobre os conceitos utilizados em tal análise foram incluídos em nossa dissertação.

Isto porque, como estarmos no universo das Ciências Humanas, da Educação e

da Música, e não das Ciências Exatas, cremos que seria necessária uma

facilitação do entendimento deste conteúdo por parte dos leitores que porventura

não possuam arcabouço teórico relevante da área da estatística.

1) CRITÉRIOS DE ANÁLISE DA EMAE

2) ANÁLISES REALIZADAS

174

4,254,003,753,503,253,002,752,50

Média

Freqüência

Grupo Controle

Grupo Experimental

Histograma da Média EMAE no momento 1

Para esta avaliação, contamos uma vez mais com a assessoria do

estatístico de nossa equipe e dos programas Minitab e Excel. Tínhamos como

intento testar duas hipóteses:

1) Hipótese nula – o grupo experimental e o controle apresentarão mesmo nível de

auto-estima ao final do experimento.

2) Hipótese alternativa - O grupo experimental apresentará maior auto-estima do

que o grupo controle, ao final do experimento.

Buscamos, então, escolher o teste estatístico mais adequado. Para tanto,

realizamos, primeiramente, o histograma referente à distribuição dos sujeitos em

cada faixa de média do teste:

175

Valor P** = 0,391

Valor T*** = 0,90

O histograma demonstrou que a curva de distribuição de nossa amostra

pode ser considerada normal, fato este que indica a aplicação do teste T de

Student como medida adequada para nosso objeto de estudo. Após aplicarmos o

mesmo, mostraram-se os seguintes resultados:

Sendo:

* DVM: O teste possui 56 questões, sendo que, para cada questão, o sujeito emite

uma resposta que vale 0, 1, 2, 3, 4 ou 5. Somamos o total desta pontuação e

dividimos pelo número de questões do teste (56), chegando, assim, à média de

pontuação de cada sujeito. Somamos, então, as médias de cada sujeito e

dividimos pelo número de sujeitos de cada grupo (experimental n=6, controle n=8).

Realizamos este procedimento duas vezes em relação a cada grupo, sendo uma

vez referente ao pré-teste e, outra, referente ao pós-teste. Isto define a diferença

entre o valor médio do pós-teste e o valor médio do pré-teste, chegando, assim, à

GRUPO CONTROLE

DVM = 0,283

Desvio-padrão = 0,247

Erro padrão = 0,087

GRUPO EXPERIMENTAL

DVM* = 0,145

Desvio-padrão = 0,307

Erro-padrão = 0,13

176

DVM, ou seja, diferença entre valores médios do pós e pré-teste.

** Valor P: Este define a probabilidade de que a rejeição da hipótese nula seja

procedimento equivocado. O valor resultante (0,391) denota que há, sendo assim,

quase quarenta por cento de probabilidade de que a rejeição da hipótese nula seja

algo equivocado, valor bastante superior ao limite padrão da significância

estatística (p < 0,05).

*** Valor T: Refere-se à relação entre o valor da média final de pontuação e o

desvio-padrão de cada grupo. Tal valor, sendo inferior a 1,0, denota que a

diferença entre as médias do pré e pós teste é relativamente pequena, em

comparação ao desvio-padrão e, portanto, não significativa estatisticamente.

Julgamos também procedente a realização de um gráfico de intervalo de

confiança dos dados resultantes. Isto porque, apesar do fato de que a amostra

fora selecionada aleatoriamente a partir de uma população, o que se percebeu

nos quatorze sujeitos estudados não necessariamente se repetiria em relação a

todos os outros sujeitos da amostra. Poderia, assim, haver determinada taxa de

variação dos resultados que encontramos neste estudo. O gráfico de intervalo de

confiança demonstra o quanto os resultados encontrados em relação à amostra

poderiam variar, se realizássemos o tratamento com outros sujeitos da população

total. É a tentativa de encontrar, a partir da média amostral, a média populacional,

com 95% de confiança. As linhas verticais representam a taxa de variabilidade da

média em relação a outros sujeitos da população, e os círculos sobre as mesmas

demonstram a média da população:

177

TRAT

PERÍODO

EXPCONT

PREPOSPREPOS

4,0

3,8

3,6

3,4

3,2

3,0

Média

Intervalo das Médias

Intervalo de Confiança=95%

Elucida-se, a partir da análise deste gráfico, o fato de que os resultados

encontrados em relação ao grupo experimental poderiam ser bastante diversos, se

aplicados com outros sujeitos da população. Isto porque a linha vertical do pós-

teste, do grupo experimental é bem maior que a linha vertical do grupo controle.

Os dados provenientes da análise acima descrita nos sugerem alguns

pontos em específico:

1) O curso não causou diferenças significativas na auto-estima dos alunos

3) DISCUSSÃO

178

envolvidos.

O valor P encontrado através do teste T de Student estabeleceu o fato de

que a diferença entre as DVM de cada um dos grupos não é estatisticamente

significante, uma vez que o mesmo representou um valor muito acima do limite

crítico de rejeição da hipótese nula (p <0,05). O teste estatístico verificou, assim,

que não houve evidência suficiente para rejeitarmos a hipótese nula, ou seja, as

crianças e adolescentes que participaram das aulas de Música não apresentaram

melhoria significativa de auto-estima, em comparação aos que não participaram.

Pelo contrário, o grupo que não se submeteu às aulas de Música demonstrou,

paradoxalmente, maior aquisição de auto-estima do que o grupo participante do

curso, conforme podemos ver no gráfico abaixo:

INCREMENTO NA AUTO-ESTIMA

pontuação EMAE

Grupo experimental

Grupo controle

2) Os participantes apresentaram reações bastante diferentes ao curso

Grande disparidade pôde ser observada em relação às pontuações finais

dos sujeitos, notadamente os do grupo experimental. É o que vemos abaixo:

179

MODIFICAÇÃO DA AE - GRUPO CONTROLE

140

150

160

170

180

190

200

210

220

230

240

1 2

pontuação EMAE

C. C. V., 12 anos

C. A. V. 13 anos

D. F. S., 12 anos

I. M., 12 anos

J. P. M., 11 anos

M. P. S., 11 anos

W. M., 12 anos

W. A. O., 11 anos

1 = PRÉ-TESTE

2 = PÓS-TESTE

MODIFICAÇÃO DA AE - GRUPO EXPERIMENTAL

140

150

160

170

180

190

200

210

220

230

240

1 2

pontuação EMAE

E. B. G., 11 anos

L. P. S., 12 anos

L. W. P., 11 anos

L. O. G., 11 anos

M. S. A., 11 anos

R. M., 12 anos

1 = PRÉ-TESTE

2 = PÓS-TESTE

180

Isto nos retrata um fato referente à dinâmica psicológica do fenômeno em

questão: Cada participante reagiu ao curso de maneira particular. No caso

específico do grupo experimental, notamos que, enquanto três alunos

apresentaram aumento significativo de auto-estima, dois permaneceram com a

auto-estima praticamente estável e um mostrou declínio neste construto. Em

relação ao grupo controle, o desvio-padrão é um pouco mais ameno, havendo um

acréscimo em nível de auto-estima de todos os participantes, exceto de dois que

apresentaram declínio.

Os alunos do grupo experimental sinalizaram, sendo assim, reações

bastante diversas ao curso desenvolvido. Este fato é confirmado através do

gráfico do intervalo de confiança que, conforme supracitado, demonstrou ser o

grau de variabilidade na generalização bastante grande, especialmente no caso

do grupo experimental.

Tais resultados devem ser, todavia, interpretados com cautela, devido a

alguns fatores em específico:

Em primeiro lugar, podemos citar que o tamanho da amostra é bastante

pequeno para pesquisas de caráter estatístico. É certo que não se mostrou

possível a realização de uma pesquisa maior, uma vez que, a despeito de

esforços do educador no sentido de manter o número inicial de alunos envolvidos

no referido curso (dez), houve 40% de desistência.

Há de se notar também que as respostas de questionários de auto-relato

estão sujeitas à conduta de cada indivíduo respondente. Assim, fatores como

desejabilidade social, ou o nível de sinceridade ao responder as questões, têm

peso indiscutível no momento de coleta de dados, sendo possível, assim, que

cada indivíduo tenha agido com diferente nível de sinceridade ao responder as

questões. Isto impossibilita a realização de comparações fidedignas dos

resultados emitidos por cada aluno. A posição defendida por Baumeister et al

(2004) ratifica o proposto: “é extretamente complexo medir construtos psicológicos

como inteligência e criatividade, porque não há maneira de saber se as respostas

181

dadas pelo sujeito realmente refletem a realidade”.

Além disso, é possível que, pelo fato do mesmo questionário ter sido

aplicado em momentos diferentes, porém relativamente próximos temporalmente

(três meses), os sujeitos podem ter respondido as questões, no segundo

momento, de forma “viciada”: Podem ter lembrado das alternativas por já terem as

respondido, e dessa forma, elegido a mesma opção que fora escolhida no pré-

teste apenas para que não houvesse contradição, mesmo que isto não refletisse

sua real concepção naquele momento.

Há que se perceber, também, a duração do curso empreendido: É possível

que neste programa de ensino, relativamente curto - três meses de duração - não

tenha havido tempo suficiente para que alguns dos alunos internalizassem os

conteúdos musicais de forma fluente e significativa, o que impossibilitaria, assim, a

aquisição de benefícios extra-musicais no aspecto psicológico. Isto porque, como

já citado no quarto capítulo, a experiência estética, apesar de, à primeira vista,

parecer ser algo dissociado dos objetivos de trabalhos de Educação Musical que

visem o desenvolvimento psicológico, na verdade é pré-requisito a tal intento. Por

isso, sendo esse o caso, como ver benefícios decorrentes da execução de um

instrumento musical se não houve ao menos tempo para que o indivíduo

efetivamente aprendesse a tocá-lo?

Indo além, a grande variação nos resultados obtidos pelos membros do

mesmo grupo pode conduzir-nos a uma discussão mais aprofundada: Adentra-se

na seara das discussões referentes aos modelos teóricos que procuram explicar a

conduta humana. A dinâmica psicológica percebida, na qual cada sujeito age de

determinada maneira frente a um mesmo estímulo, poderia ser interpretada como

fator de rejeição de linhas teóricas estritamente comportamentais, baseadas no

sistema binário S – R (estímulo - resposta). Este mecanismo não ocorre de

maneira invariável, da mesma forma para com todos os alunos. Clarifica-se o fato

de que, entre o S e o R, há o educando como sujeito ativo do processo, com sua

opção, sua aceitação ou não do trabalho levado a cabo. Isto nos conduz a uma

182

corroboração de linhas teóricas de caráter existencialista, e não comportamentais.

Faz-se necessário, assim, que o educador musical que intenta a evolução

psíquica de seus alunos tenha em mente o fato de que sua atividade não consiste

em fator onipotente em relação à psique de seus pupilos, mas sim em uma das

peças deste intrincado quebra-cabeças chamado personalidade.

A EMAE apresentou como resultado o fato de que não há evidências para

afirmar-se que o curso de Educação Musical através do violão, nos moldes do que

foi avaliado nesta pesquisa, efetivamente aumentou a auto-estima das crianças e

adolescentes envolvidos. Explicita-se também o fato de que os sujeitos

respondem de maneira bastante diversa ao trabalho de Educação Musical em

questão. Há que se avaliar tais resultados com cautela, entretanto, uma vez que o

tamanho da amostra que foi utilizada é relativamente pequeno.

4) RESULTADOS DA EMAE

183

CAPÍTULO 6.6

185

A análise microgenética foi levada a cabo através do seguinte roteiro:

Filmamos todos os encontros realizados, incluindo ensaios e apresentações e, logo

após, assistimos a todos esses registros e realizamos descrições dos mesmos.

Feito isso, passamos a avaliar cada uma das descrições e identificar fatores

relacionados aos diferentes benefícios extra-musicais. É preciso notar: A análise

microgenética não teve como intuito verificar categoricamente que os educandos

adquiriram determinados benefícios. Na realidade, as descrições realizadas

apenas nos demonstram episódios que, aparentemente, apresentaram potencial de

propiciar essas melhorias.

Tais observações foram organizadas através de blocos temáticos, cada um

possuindo um benefício extra-musical específico como mote de investigação. Cada

um dos blocos temáticos foi ilustrado com cenas específicas - chamadas no

contexto desta análise de episódios.

Obs.: Conforme já citado no capítulo 5, As transcrições integrais das

filmagens se encontram no ANEXO V.

As avaliações levadas a cabo evidenciaram a presença de momentos

propícios ao florescimento de determinados benefícios extra-musicais. Abaixo

dispomos as discussões que foram levadas a cabo em relação a cada constructo,

sendo que, além de descrever os episódios específicos, incluímos uma breve

conceituação de cada um dos aspectos enfocados:

1) CRITÉRIOS DE REALIZAÇÃO DA ANÁLISE MICROGENÉTICA

2) ANÁLISES REALIZADAS

186

Cooperar é trabalhar em conjunto para uma mesma finalidade. Tal

procedimento envolve habilidades de liderança, comunicação, negociação,

resolução de conflitos, fatores de grande importância em muitos momentos de

nossas vidas, como, por exemplo, nas relações familiares, no ambiente

profissional, ou ainda no ambiente educacional. Especificamente quanto a este

último microcosmo, nos citam Cava e Musitu (2000, p.43, tradução nossa) que

atividades educacionais realizadas cooperativamente têm possibilidade de

melhorar a auto-estima dos educandos, porque “os alunos que as realizam aceitam

mais os demais e se sentem também mais aceitos por eles, por trabalharem em

conjunto”. Por terem ocorrido de forma coletiva, as aulas observadas apresentaram

inúmeros trabalhos cooperativos. Os episódios descritos abaixo ilustram tal fato:

O professor praticava dois acordes com os alunos, “D” e “A7”. De repente,

inicia-se o aprendizado de uma música que utiliza estes dois acordes: La Bella

Luna, da banda Paralamas do Sucesso. O educador chama, então, a aluna R.M., e

solicita que ela entregue para os colegas algumas partituras, previamente

preparadas para a atividade. Dava-se início a uma atividade que o mesmo

denominou “quebra-cabeças”, uma técnica de ensino adaptada do método de

ensino cooperativo jigsaw (quebra-cabeças, em inglês), presente em Cava e

Musitu (2000, p. 42) (vide ANEXO IX). Os diálogos empreendidos em sala são

transcritos abaixo:

O professor forma alguns grupos na sala e então distribui diferentes folhas

de exercícios para cada aluno, indagando-os:

Episódio 1  Sexta aula, 0:44:43 a 1:43:00

COOPERATIVISMO

187

Professor: - Gente, sabe o que é cooperar? É trabalhar em conjunto para o

mesmo fim. Cada um tem uma peça da música e no final junta e vai dar certo.

Se cada um fizer a sua parte, no final vai dar certo. Se fizer sozinho, daí não dá

certo, mas se juntar dá.

Escreve algo no quadro e torna a dialogar:

Professor: - Se no final der certo, é que a equipe fez certo as coisas. Se não der

certo, aí o problema não é de uma pessoa só, é da equipe inteira...

- Então todos têm que trabalhar juntos pra dar certo... Então cada um tem uma

folha diferente... Tem um que tá escrito melodia, não tá?... Quem tá com o escrito

melodia aí?

M. S. A.: Eu.

Professor: E quem tá com harmonia?

R. M.: Eu.

Professor: Legal. Harmonia é o acompanhamento. Melodia é a nota que soa por

cima, entenderam?

- Então, o que vai acontecer: Na hora em que juntar harmonia e melodia, daí você

consegue tocar a música inteira. Só um ou só o outro não consegue tocar a

música... Então o que a gente vai fazer: a gente vai agora pegar um grupo

especializado em melodia, tá?

O professor se desloca pra um canto da sala e chama os alunos que

tinham recebido a folha denominada como “folha da melodia”,

desconstituindo, assim, os grupos que havia formado e formando novos

grupos na sala:

Professor: - E todo mundo que for da harmonia vai pro outro grupo, entenderam?

Agora é o grupo dos especialistas em cada coisa.

Um longo tempo é transcorrido, sendo que vários e diferentes

momentos tomam parte do episódio (os alunos saem para ir ao banheiro,

treinam suas respectivas partes, o professor passa em cada grupo para ver

188

como estava ocorrendo a execução, etc...). Após isto, o professor inicia a

segunda parte da atividade:

Professor: - “Vamo” fazer agora o seguinte, gente, ó...

Agora vai voltar pra aqueles grupos de antes, gente... Qual era o grupo?

Então agora, gente... Esse aqui era o grupo dos especialistas, especialistas em

melodia e especialistas em harmonia. Então agora cada um vai voltar pro seu

grupo, tá?

Os alunos retornam aos grupos que haviam sido montados no início da

atividade, antes da formação dos grupos de especialistas.

Professor: - Agora “vamo” fazer o seguinte, ó... Quem sabe a melodia vai ensinar

pros outros que não sabem, tá?

Os alunos iniciam mais uma vez uma atividade coletiva de aprendizado,

sendo que, desta vez, cada um ensinava ao outro um elemento da música

que havia aprendido – melodia ou harmonia – constituindo, assim, a

execução completa da peça.

Desta maneira, faz-se presente uma situação na qual os alunos realizam o

exercício proposto de maneira cooperativa, exercitando as diversas habilidades

envolvidas (negociar, comunicar-se, resolver conflitos, emitir retorno verbal, lidar

com críticas, etc...)

Nesta aula, ocorria treinamento da coordenação motora básica dos alunos,

através de exercício dos dedos indicador, médio, anular e mínimo. Dentro de

alguns instantes, o aluno L. O. G., 11 anos se destacava frente a seus colegas,

executando com maior destreza a atividade proposta. O professor, verificando tal

Episódio 2  Segunda aula, 0:31:47 a 0:35:30

189

fato, logo sugeriu que esse aluno auxiliasse os colegas que ainda não conseguiam

realizar a atividade:

Professor (se dirigindo a L. O. G.): - Legal, você tá conseguindo fazer já, né?

L. O. G.: Tô.

Professor: - Jóia, então faz assim ó... Você ensina a M., ta?

Nesse momento, L. se dirige até M. e lhe auxilia a realizar o exercício.

Instaura-se, portanto, um ambiente de aprendizagem cooperativa, na qual

quem está em nível mais avançado auxilia seu companheiro.

Professor: E aí, L., tá conseguindo fazer?

L. O. G.: Ah, tá difícil.

Professor: Então, R., você pode ajudar ele? (se dirigindo a R.).

Assim, R. se dirige a L. e lhe ensina como realizar a atividade proposta.

Mais uma vez temos, então, a aprendizagem ocorrendo de forma

cooperativa, e assim se instaura a possibilidade de potenciação das diversas

habilidades interpessoais dos educandos.

É interessante notarmos que a realização de atividades cooperativas tem

relação estreita com um conceito da teoria sócio-histórica: a ZDP (Zona de

Desenvolvimento Proximal). Este constructo, um dos alicerces da teoria

Episódio 3  Sétima aula, 18:23 a 19:10

190

vygotskyana, consiste na “distância cognitiva” do indivíduo entre seu

desenvolvimento real (montante de operações e funções psicológicas que o

indivíduo tem capacidade de realizar sem o auxílio de outros mais capazes) e seu

desenvolvimento potencial (grupo de operações e funções psicológicas que a

criança já possui em seu "repertório" comportamental e psicológico e que

prescindem do auxílio de outros para serem levadas a cabo). O desenvolvimento

das potencialidades dos membros mais imaturos de uma dada cultura é estimulado

pelas interações sociais com indivíduos mais capazes e, assim, se estabelece a

premissa de que "o que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá

fazê-lo amanhã por si só" (VYGOTSKY 1991, p. 113). Tal fato pode ser claramente

percebido nos episódios supracitados.

No episódio um, por exemplo, cada aluno ensinava para seu colega um

elemento que faltava para tornar a música completa, montando assim o “quebra-

cabeças musical”. Isto claramente exemplifica a presença do conceito das ZDPs

nas atividades realizadas, já que o desenvolvimento real dos alunos era, como

pudemos ver, potencializado através da criação de ZDPs por seus colegas, que

lhes ensinavam os elementos faltantes da peça. Os estudantes alcançavam, desta

maneira, seu nível de desenvolvimento potencial em relação ao objeto de estudo

em questão.

A criatividade já fora bem definida por Webster (1990) como a união do

pensamento divergente (imaginativo) com o convergente (factual) e, conforme

vimos no capítulo quatro, a mesma pode ser potencializada através de atividades

de criação musical, tais como improvisação e composição. Alguns momentos do

trabalho observado compreenderam atividades relacionadas a estes fins, como nos

CRIATIVIDADE

191

demonstram os episódios descritos abaixo.

Neste momento, o educador desenvolvia uma atividade denominada “Minha

música”, que consistia na composição de uma obra por cada um dos alunos,

através do uso de algumas notas pré-estabelecidas pelo educador. A composição

deveria, após finalizada, ser escrita no quadro e executada na frente da sala para

que os colegas pudessem ver.

Professor: - Então é o seguinte. Cada um vai fazer a sua própria música,

entenderam? - Vai escrever no caderno, e eu vou dar um tempinho pra que vocês

venham aqui na frente, escrever lá no quadro e tocar, apresentar pros outros. –Dez

minutinhos, tá?

L .O. G.: Dez minutos só, ô louco...

Os alunos começam a criar suas próprias músicas e, ao final do período, E.

é chamado pelo professor para executar o que tinha composto na frente da sala,

para que todos os colegas pudessem ver. Após escrever no quadro, tocar e ser

aplaudido pelos amigos, o professor se dirige aos demais alunos:

Professor: - E aí, viu que bonito? Gente, já estão conseguindo tocar a música de

E.?

Classe: - Não!

Neste momento, o professor novamente se dirige a E.:

Professor: - Tá, agora você vai ensinar os outros da sala a tocar sua música, tá?

Então E. se dirige aos colegas e lhes ensina a tocar sua música, sendo

que, ao final do episódio, todos já podiam executá-la.

Quando indagados a respeito da possibilidade de executar a música que E.

havia transcrito no quadro, os alunos respondem negativamente. Então, o

Episódio 4  Décima Primeira Aula, 0:55:37 a 1:18:44

192

professor pede que E. ensine a seus colegas sua música. Desta forma, além de

haver potencialização da criatividade, por tratar-se de composições dos próprios

alunos, mais uma vez há a criação de ZDPs dos aprendizes, por meio das

instruções dadas pelo colega que estava em estágio mais avançado.

Neste momento, se dava prosseguimento à atividade “Minha Música”,

supramencionada. Cada aluno já tinha executado sua própria música na frente da

sala, para os colegas verem. Então, o professor diz que, quem quisesse, poderia

criar outra música e toca-la na frente da sala. O aluno L. O. G. se apresenta como

interessado na atividade e, então, compõe uma nova peça e a executa para os

colegas. Tal música era composta apenas por uma nota, executada continuamente

através de semínimas. O professor, instigado por tamanha constância melódica,

indaga L. O. G. a respeito do fato. O aluno então lhe responde que isso ocorreu

porque o nome da música era “Vitrola Quebrada”, ou seja, a música só tinha uma

nota porque a vitrola tinha parado naquele lugar do disco. Vejamos o diálogo

abaixo, transcrito da filmagem:

Professor: - Bom, “vamo” lá gente. Agora, já que todo mundo já tocou sua música,

nós vamos pra segunda rodada, tá? Ou seja, cada um que quiser compor mais

uma música, vai ter a chance de novo...

L. W. P.: - Ah, mais uma, professor?

L. O. G.: - Oba, vou compor mais uma!

Professor: - Então vamos lá.... dez minutinhos, ta?

Passam-se cerca de dez minutos, e o professor então questiona a

classe:

Professor: - E aí, quem fez?

Episódio 5  Décima Primeira Aula, 1:35:12 a 1:41:15

193

L. O. G.: - Eu fiz! Posso mostrar, professor?

Professor: - Pode. Pode vir aqui na frente.

Então, L. O. G. vai até a frente da sala e executa sua música.

Professor: - Tá, mas e aí? É só uma nota mesmo?

L. O. G.: - Ué... É a vitrola quebrada, né, professor...

Pôde-se perceber, através deste episódio, a criatividade demonstrada pelo

aluno, realizando algo bastante inusitado, uma imitação de uma vitrola quebrada

por meio da repetição de apenas uma nota. A insistente execução de um mesmo

som metaforiza, assim, o aparelho de som que retorna sempre ao mesmo ponto do

disco. Percebe-se, assim, um momento de florescimento do potencial criativo dos

educandos.

A auto-estima pode ser entendida, conforme já vimos anteriormente, como o

sentimento que o indivíduo possui em relação a si mesmo. Uma auto-estima

satisfatória é, portanto, o sentimento positivo que o indivíduo tem a seu respeito.

Para Rogers (1970 apud Moysés, 1982, p. 15), fator de grande importância

para que se alcance uma boa auto-estima é a presença de um clima de aceitação

da pessoa, isento de ameaças ou declarações punitivas. Mead (1934), por sua

vez, com uma visão mais social do autoconceito, chama a atenção para a

importância das avaliações que o sujeito recebe, a seu respeito, dos outros

significantes. Os outros significantes são aqueles com os quais o sujeito tem um

forte vínculo afetivo, tais como os pais, professores, e seus iguais (companheiros

que estão em fases similares de madureza cognitiva, social e emocional). Isto,

AUTO

ESTIMA

194

traduzido para o microcosmo educacional, resulta em dois procedimentos básicos:

A emissão de avaliações positivas, como, por exemplo, elogios (o que vem de

encontro ao proposto por Mead, uma vez que o professor pode ser considerado um

outro significante à criança); e o estabelecimento de uma conduta democrática por

parte do professor (coerente ao clima de aceitação citado por Rogers). Estes dois

fatores se fizeram presentes em alguns episódios observados, conforme vemos

abaixo:

Neste momento, os alunos estavam praticando um poutporrit de músicas

folclóricas, composto pelas músicas Pezinho (folclore gaúcho) e Trem de Ferro

(folclore nacional). O professor, coordenando a atividade, estabeleceu que a

música deveria acabar com uma frase melódica descendente, especificando quais

notas deveriam ser cantadas pelos alunos. Nesse momento, a aluna R. M. olha

para o professor e diz que o final poderia ser também ascendente, ao invés de

descendente. Então, o professor acata a sugestão e executa a música da maneira

proposta pela aluna, configurando-se, desta forma, um clima de aceitação da

opinião da aluna:

Professor: - Olha só, gente, presta atenção! Vocês fazem, depois desta música,

assim, ó (cantando a melodia sugerida como final do poutporrit). É diferente da

parte de antes, entenderam?

R. M.: - Pode ser assim também, né, professor? (cantando uma melodia

diferente da sugerida pelo professor).

Professor: - É verdade, pode ser assim também. (e executa novamente a

música, porém desta vez acabando da maneira proposta pela aluna).

Episódio 6  Quinta Aula, 1:28:03 a 1:28:45

195

’

Nesta aula, o professor treinava os acordes de D e A7, junto aos alunos.

Certa altura, fitou-os e os parabenizou, afirmando que os mesmos haviam evoluído

bastante tecnicamente desde a primeira aula realizada.

Professor (após os alunos terem terminado a execução do exercício de

acordes): - Legal... Muito bom, gente! Quero parabenizar vocês porque vocês já

estão bem melhores do que estavam na primeira aula. Vocês melhoraram

bastante!

Assim, se no exemplo supramencionado se mostrou uma situação democrática,

neste momento se faz presente a emissão de elogios, de maneira que as duas

premissas citadas anteriormente se concretizam nos encontros realizados.

Conforme já visto anteriormente, perseverança é a característica de

prosseguimento na execução de determinada tarefa até sua consumação, a

despeito de possíveis empecilhos que possam surgir no decorrer de sua

realização. Algumas situações do trabalho realizado, tais como a que

descreveremos abaixo, nos demonstram momentos de exercício da perseverança

dos educandos:

Episódio 7  Quinta Aula, 1:28:03 a 1:28:45

PERSEVERAN

ÇA

196

Neste encontro, dedicado ao treino das músicas que seriam executadas na

primeira apresentação que os alunos iriam fazer (no dia seguinte), o professor

buscava eliminar os últimos equívocos de execução que ainda se faziam presentes

nas músicas. Solicitava que os alunos repetissem determinados trechos da peças,

já previamente aprendidas nas aulas anteriores, até que as obras estivessem

sendo executadas satisfatoriamente, ou seja, com as notas e figuras rítmicas

corretas. Isto não ocorreu de pronto, mas sim, fizeram-se necessárias inúmeras

repetições, estudos, práticas de alguns dos trechos mais problemáticos das peças.

Os alunos mostravam-se indispostos a seguir praticando a mesma música,

em muitos dos momentos, apesar de não terem ainda alcançado uma execução

satisfatória. Nessas horas, o professor solicitava que eles continuassem treinando

a passagem que era mais dificultosa, apesar da vontade momentânea que eles

apresentavam de não mais prosseguir no treinamento. Tal cena se repetia diversas

vezes, até que, em determinado momento, os alunos conseguiram tocar a música

do início ao fim corretamente. Nessa hora, ficaram bastante satisfeitos com o

resultado que alcançaram, o que possibilitou que o professor lhes transmitisse a

idéia de que a perseverança traz resultados positivos a qualquer área de interesse

do indivíduo. Abaixo se encontra a transcrição do trecho:

Os alunos acabam de executar a música que estavam treinando.

L. O. G.: - Agora saiu!

R.M.: - Êba! Agora ficou legal! (levantando os braços).

Professor: - Legal, né? Viu? Então, tem horas que tem que se concentrar... Certo?

Vocês perceberam que, às vezes, pra você conseguir um resultado bom, você

precisa o quê?

L. W. P.: - Silêncio...

Episódio 8  Ensaio Geral (Décimo quarto encontro) 0:52:12 a 0:59:15

197

Professor: - Silêncio pra quê? Pra poder se concentrar e treinar... E isso pra

qualquer coisa na vida... Se você quer ser jogador de futebol, o que precisa?

L. W. P.: - Precisa a bola, professor...

Professor: - Certo, e o que mais? Precisa se concentrar, pra treinar, certo, até

conseguir acertar os chutes..,Ó, se você quer ser advogado, você precisa o quê?

L. O. G.: - Você precisa ter cliente, professor! (brincando).

Professor: - Certo, mas pra virar advogado, precisa o quê? Treinar muito. O que é

isso? Ler muito livro, fazer silêncio pra poder treinar bastante as leis... Entenderam,

pra qualquer coisa na vida...

A análise microgenética nos sugere que o trabalho realizado apresentou

inúmeros momentos propícios à aquisição de benefícios extra-musicais no aspecto

intrapessoal, especificamente em relação ao cooperativismo, criatividade,

perseverança e auto-estima.

3) RESUMO DOS RESULTADOS DA ANÁLISE MICROGENÉTICA

199

CAPÍTULO 7

201

Uma vez que diferentes instrumentos de medida foram utilizados em nossa

pesquisa, faz-se necessário que discutamos os dados encontrados de maneira

sincrética, em busca de uma visão ampla do fenômeno.

Em primeiro lugar, é preciso relembrar que as quatro técnicas de coleta de

dados utilizadas apresentaram diferentes finalidades: Uma resultou em uma

descrição do trabalho e levantamento de indícios de situações favoráveis à

aquisição de benefícios diversos (análise microgenética). Outra técnica, o teste

projetivo, ocupou-se da avaliação de aspectos do inconsciente dos educandos,

sendo abrangente por trazer dados referentes a 38 diferentes traços de

personalidade. Os outros dois instrumentos (EMAE e entrevistas semi-

estruturadas) trataram especificamente do constructo auto-estima, sendo o

primeiro um levantamento de dados objetivos e, o segundo, um método semi-

estruturado com orientação qualitativa. Devido aos direcionamentos surgidos nessa

discussão, organizamos a presente seção de maneira tripartida: 1) Conseqüências

extra-musicais percebidas

, 2) Detalhamento referente à auto-estima, 3) A

importância da participação familiar à aquisição de benefícios extra-musicais.

Este tópico será norteado pelos dados oriundos do HTP, dada a maior

abrangência deste instrumento de coleta em relação a variados aspectos do

indivíduo, mas, concomitantemente, citaremos informações provenientes dos

outros instrumentos utilizados. Abaixo estão elencados os benefícios psicológicos

de maneira hierárquica de acordo com a magnitude da diferença percebida ao final

do curso entre os dois grupos (diferentes itens com números iguais denotam uma

Uma vez que as análises não demonstraram somente aspectos positivos manifestados pelos

alunos do curso de música, mas também um traço negativo, julgamos mais adequada a utilização

do termo “conseqüência”, em detrimento de “benefício”.

1) CONSEQÜÊNCIAS EXTRA-MUSICAIS PERCEBIDAS

202

mesma colocação no ranqueamento).

1) Diminuição de conflitos (62,5% a mais no grupo experimental)

Apesar do fato de que esta foi a diferença mais significativa percebida entre

os grupos, não há muitas hipóteses a este respeito, uma vez que, conforme consta

no capítulo quatro, não localizamos estudos que tratam de tal relação. Para que se

possa sugerir alguma possível explicação, devemos, antes de mais nada, tentar

compreender o sentido deste traço psicológico: Tal substantivo, por ter sido

utilizado de maneira genérica, nos remete às mais variadas dificuldades

psicológicas encontradas pelo indivíduo, em variados momentos de sua vida.

Pensando no microcosmo específico de nosso estudo, ou seja, a adolescência,

pode-se especificar um pouco mais o sentido deste termo.

Para Erikson (1950), o conflito-mor da adolescência seria o que ele chama

de “crise da identidade”, que pode ser entendida como um tempo de procura por

um novo senso de self, composto por antigas e novas concepções adquiridas a seu

respeito.

Outros autores indicam ainda algumas crises típicas desta fase de vida,

dentre as quais se destacam a necessidade de independência; hostilidade para

com as figuras representativas de autoridade; conflitos de estudo e trabalho, atritos

familiares (muitas vezes relacionadas ao divórcio dos pais), vicissitudes referentes

a temas morais (como, por exemplo, discussões sobre gravidez e aborto), e

também a escolhas amorosas.

Também se destacam os conflitos referentes à esfera sexual: Para Santrock

(1994, p. 25), estes seriam originados da incongruência entre o processo de

maturação corporal e as normas sexuais repressoras, que são transmitidas, muitas

vezes, pelos pais. Poderíamos, então, lançar a seguinte questão: Pode realmente a

participação no referido curso de Música ter contribuído para com a estabilização

de conflitos desta natureza? Acreditamos não haver, aparentemente, uma relação

direta entre a atividade musical e conflitos sexuais e conflitos de estudo e trabalho,

por exemplo. Entretanto, uma vez que, conforme a concepção eriksoniana, esta

203

fase se caracteriza pela busca da identidade, é possível imaginar-se que, a partir

do momento em que o adolescente se conscientiza de uma habilidade que possui

(no caso específico, a habilidade musical), favorece-se, em última instância, o auto-

conhecimento por parte deste sujeito. Esta maior auto-percepção, por sua vez,

poderia contribuir para que se consolidasse seu senso de identidade, diminuindo,

assim, o nível global de conflitos do adolescente.

2) Melhoria das relações familiares (50% a mais no grupo experimental)

O HTP indica que 50% dos alunos do grupo experimental apresentaram

melhoria das relações familiares, ao final do curso.

É possível que o curso tenha propiciado maior desenvolvimento dos

educandos, de maneira que os mesmos passassem a sentir-se mais seguros de si

e, por conseguinte, mais tolerantes no microcosmo familiar. Paralelamente, pode

ter havido percepção, por parte dos pais, e também dos irmãos, de uma nova

habilidade adquirida por seus filhos – a capacidade de executar um instrumento

musical – de maneira que os mesmos pudessem valorizar seus filhos de maneira

mais acentuada do que já vinham fazendo.

2) Tendência a devaneios e fantasias (50% a mais no grupo experimental)

Dentre todas as diferenças significativas, esta foi a única que apresentou

teor negativo em relação ao grupo experimental. Isto porque a tendência a

devaneios e fantasias é, muitas vezes, empecilho à efetivação de tarefas mais

objetivas, ligadas ao concreto, uma vez que o sujeito tende a se prender em

aspectos fantasiosos e se distancia, assim, da realidade. Esta falta de percepção

da realidade pode ser considerada um problema, na medida em que não há,

nestes casos, modo do sujeito agir da forma adequada, realista e compatível com

suas próprias características e aspectos do ambiente que o cerca.

É complexo supormos alguma reflexão que demonstre possíveis relações

204

entre o trabalho de ensino musical observado e este aspecto psicológico em

específico, uma vez que não foi localizado, em nenhum momento de nossa revisão

bibliográfica, qualquer pesquisa referente a isso. Contudo, poderíamos supor que o

trabalho com Arte, voltado muitas vezes para o pensamento divergente,

imaginativo, tem o potencial de exercer influência tal nos educandos a ponto dos

mesmos apresentarem um padrão cognitivo relativamente distanciado do

pensamento concreto, factual. Atividades de composição musical, por exemplo,

poderiam exercitar este sistema de pensamento, uma vez que supõem uma

postura imaginativa, abstrata, por parte do aluno.

3) Diminuição do sentimento de inferioridade e baixa auto-estima (37,5% a

mais no grupo experimental)

É interessante perceber que, dentre os alunos do grupo experimental que

apresentaram diminuição de sentimento de inferioridade e baixa auto-estima,

33,33% apresentou melhoria mais acentuada que os demais alunos, tendo, além

da diminuição do sentimento de inferioridade, uma efetiva melhoria da auto-estima.

A análise microgenética e as entrevistas confirmam o resultado, como

pudemos ver no capítulo anterior. Dentre os fatores que cremos terem

possivelmente propiciado tal resultado, podemos citar: a emissão de elogios, a

presença de um clima democrático em sala, a utilização da regulação integrada ao

invés da regulação introjetada (ao invés de dar ordens, mostram-se aos alunos

razões plausíveis para o pedido que se quer fazer, de maneira que os mesmos

possam ter a sensação de escolha, e não de submissão); a presença do nome de

cada aluno na pasta que o mesmo utilizaria nas apresentações em público;

existência de elogios nos materiais didáticos – no programa de curso, apresentado

na primeira aula, já constava a afirmação de que os alunos que foram selecionados

ao curso eram inteligentes (vide ANEXO VI); realização de atividades de

composição e execução em sala, para que os outros colegas pudessem ver e

aplaudir; a eleição de um ajudante do professor, em cada aula, que tinha seu nome

205

escrito em uma placa afixada ao lado do quadro-negro, além do recebimento de

um certificado ao final do curso (vide ANEXO VIII).

3) Diminuição da sensação de pressão por parte do meio (37,5%)

A “pressão por parte do meio” pode ser definida como a presença de

elementos intimidadores no ambiente que cerca o indivíduo. Não temos

conhecimento de bibliografia que aborde relação entre a Educação Musical e tal

constructo, e também não dispomos de muitas deduções hipotéticas, explicativas,

em referência a tal tópico. Todavia, poderíamos supor que as crianças, antes de

participarem do curso, apresentavam desempenho escolar mais reduzido que o de

seus colegas, (uma vez que os alunos participantes foram selecionados por terem

auto-estima reduzida e muitas vezes o mau desempenho escolar se correlaciona

positivamente com uma baixa auto-estima) e, por esse motivo, serem motivos de

zombaria por parte dos colegas. Assim, ao participarem das aulas de Música e

verem florescer uma nova habilidade, podem ter fortalecido sua auto-percepção

geral e, por conseguinte, podem ter transferido esta sensação para o microcosmo

escolar, de forma que o mesmo não mais lhes apresentasse tamanha ameaça.

Também se pode inferir que, pelo fato de que o trabalho ocorreu em um ambiente

permeado por relações afetivas saudáveis, isento de cobranças excessivas, a

chance de que se desenvolvesse a percepção de pressão por parte do meio se

reduzia, uma vez que, em linhas gerais, quanto mais há cobrança, mais há chance

de haver ansiedade e, portanto, tal sentimento.

4) Melhoria da sociabilidade (33,33% a mais no grupo experimental)

De forma convergente ao que estudos que trataram do tema Música e

sociabilidade (FORRAY, 1997; ORIOL E PARRA, 1979) nos sugerem, o HTP indica

que o curso teve um reflexo positivo na sociabilidade dos sujeitos envolvidos. A

análise microgenética corrobora o achado, por citar indícios de desenvolvimento do

206

cooperativismo, uma faceta da sociabilidade.

Pelo fato de que muitas das atividades empreendidas eram levadas a cabo

por meio de realizações coletivas, cremos que realmente o curso pode ter

propiciado uma melhoria em tal característica. Dentre estas atividades, podemos

citar a atividade do quebra-cabeças, na qual os alunos tinham que treinar partes

específicas da música; a atividade Minha música, na qual os alunos ensinavam

seus colegas a executarem a peça que haviam composto; além das atividades de

prática de regência, por exemplo, nas quais os aprendizes executavam a música

ao comando de algum de seus colegas. O fato do HTP ter indicado também uma

diminuição da dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo (33,33% no

grupo experimental), reforça a idéia do incremento das habilidades sociais das

crianças que participaram do curso de ensino musical.

A análise microgenética levantou indícios ainda de alguns outros aspectos

que não se fizeram presentes dentre as principais conseqüências do HTP: a

criatividade e a perseverança. O paradigma indiciário, utilizado na análise

microgenética, nos leva a crer na efetiva potencialização destes traços, uma vez

que diversas situações consideradas favoráveis a tais aspectos foram identificadas

no trabalho observado (para maior detalhamento a esse respeito, vide capítulo

6.1). Entretanto, não nos alongaremos em relação a estas conseqüências, já que

tais aspectos não foram corroborados por nenhum dos outros instrumentos.

Uma vez que três foram os instrumentos que se relacionaram ao constructo

auto-estima, algumas informações adicionais devem ser expostas, em relação a

este traço de personalidade.

Conforme pudemos ver nos capítulos anteriores, apesar de três dos

2) DETALHAMENTO REFERENTE À AUTO-ESTIMA

207

diferentes instrumentos de coleta de dados utilizados (EMAE, HTP e entrevistas)

terem mensurado o mesmo constructo (no caso do HTP, não exclusivamente

dirigido a este constructo, mas também sensível a ele), os mesmos nos

demonstram resultados divergentes: ao passo que o HTP e as entrevistas semi-

estruturadas sinalizam um aumento significativo da auto-estima dos alunos que

participaram da aula de música, a EMAE não demonstra tal aquisição. Indo além,

podemos notar que, qualitativamente, o EMAE indica menor aquisição de auto-

estima dos alunos do curso de música, em comparação aos que não participaram.

A partir disso, propomos que, uma vez que ambos os testes trazem

resultados bastante diferentes, poderíamos supor que os mesmos não medem

exatamente o mesmo constructo. Ou melhor, esses diferentes instrumentos

poderiam estar medindo diferentes tipos de auto-estima. Desta maneira, teríamos

uma auto-estima detectável por declarações verbais, objetivas e, por outro lado,

uma auto-estima mais associada aos mecanismos inconscientes, investigável,

portanto, por meio de dados projetivos. É exatamente isso que nos diz a CEST

(Cognitive-experential self theory), que poderia ser traduzida, para o português,

para TSCA (Teoria do Self Cognitivo-afetivo), teoria contemporânea de

personalidade desenvolvida por Epstein e Morling (1995). Esta linha de

pensamento entende que o ser humano responde ao mundo por meio de duas

vias: a racional - que opera no nível consciente e se norteia pela lógica e pelas

ações a longo prazo - e a afetiva – que se associa às emoções e se relaciona às

ações imediatas. Embora os sistemas sejam independentes, eles interagem e o

comportamento é quase sempre influenciado por ambos. Geralmente estes são

sincronizados de maneira que as pessoas vivenciam um sistema único, havendo,

entretanto, situações nas quais estes dois aspectos entram em conflito.

Havendo, portanto, dois modos de interpretação do mundo, há também duas

maneiras de compreender o self e, por conseguinte, há duas auto-estimas

diferenciadas: a chamada auto-estima implícita, ou seja, aquela proveniente das

respostas afetivas do sujeito, e a auto-estima explícita, que é a avaliação mais

cognitiva do sujeito em relação a si mesmo, ou seja, os sentimentos que ele julga

208

ter, racionalmente, a seu respeito.

Tendo em vista esta premissa, chegamos ao ponto-chave desta discussão:

o fato de que as duas diferentes auto-estimas citadas são mensuradas de

maneiras distintas. Os testes objetivos, valendo-se da via de comunicação verbal,

de expressão calcada em aspectos racionais, cognitivos, se adéqua à captação da

AE explícita, uma vez que esta se baseia na auto-avaliação cognitiva do indivíduo.

Por outro lado, em relação à AE implícita, temos panorama diverso: sendo

esta uma auto-avaliação de ordem afetiva, e tendo o indivíduo duas interpretações

de mundo nem sempre coincidentes, conforme vimos anteriormente, é razoável

termos em mente o fato de que nem sempre o sujeito expressará sua auto-

avaliação implícita através de palavras. Ou seja, quando se solicita que o mesmo

fale, ou complete um questionário, a respeito do que julga pensar a seu respeito,

nem sempre suas respostas retratarão fielmente suas auto-avaliações situadas no

plano do inconsciente. Diga-se de passagem que a tendência geral apresentada

por diversos estudos, como, por exemplo, o de Savin-Williams e Jacquish (1981

apud Epstein e Morling, 1995); Bosson et al (2003); além de Jordan et al. (2003), é

a de que há correlações apenas modestas entre diferentes métodos de medição,

como, por exemplo, auto-relato e escalas de comportamento. Isto porque há muitos

fatores que, apesar de influenciarem nossas avaliações e comportamentos

diariamente, não são percebidas conscientemente pelo indivíduo. Conforme já nos

indicara Pelham et al. (2005 apud Dijksterhuis, Albers e Bongers, 2007, tradução e

grifo nosso), “algumas pessoas podem ter melhor acesso (do que outras) às reais

concepções que têm a seu respeito”.

Neste caso, tem-se claro o fato de que a AE implícita não pode ser

mensurada através de testes objetivos, que se valem fundamentalmente da via

verbal. Adéquam-se, neste sentido, as categorias psicométricas dirigidas ao plano

do inconsciente, dentre as quais podemos citar: tabelas de indicadores de

comportamentos diários, testes de apercepção temática, medições sobre

condições estressantes em relação a tempo ou carga de atividades, provas de

associação de palavras e testes projetivos de desenho.

209

A última categoria citada (testes projetivos de desenho) foi justamente a

empregada em nossa pesquisa: a realização do HTP. Neste sentido, podemos

afirmar que os instrumentos aos quais lançamos mão não mensuraram exatamente

os mesmos constructos: ao passo que a EMAE verificou o nível de auto-estima

explícita de cada educando, por tratar do tópico verbalmente, o HTP se ocupou da

auto-estima implícita, o que nos fornece, assim, uma visão mais abrangente do

constructo

Vejamos, então, os principais achados através das análises dos

instrumentos, alicerçando-nos, a partir de agora, na teoria citada.

A EMAE indica um incremento de auto-estima maior em relação ao grupo

controle do que em relação ao grupo experimental, porém o HTP e as entrevistas

indicam melhoria significativa da auto-estima do grupo experimental. Este resultado

pareceria paradoxal em primeira instância, porém, se olhado sob a ótica da teoria

de Epstein e Morling, torna-se perfeitamente aceitável, uma vez que, como vimos,

existem duas diferentes auto-estimas em níveis que não necessariamente devem

coincidir.

Sendo assim, os dados nos mostram um aumento da auto-estima implícita

dos alunos que se submeteram a aula de Música, porém não da auto-estima

explícita. Agora, resta-nos saber: pode ser este resultado considerado uma

conseqüência positiva do curso?

Revisões bibliográficas empreendidas nos levam a crer que sim, uma vez

que os estudos nos indicam que, apesar de ambas as modalidades de auto-estima

refletirem a auto-estima global do indivíduo, a auto-estima explícita amiúde é

construída ativamente pelo sujeito, sendo, assim, sujeita a fatores como

desejabilidade social, estilo de auto-apresentação, falsa modéstia, etc... Como bem

metaforizaram Dijksterhuis, Albers e Bongers (2007), “se a auto-estima explícita é

A convergência do HTP para com a medição da auto-estima implícita e, ao mesmo, da EMAE

para com a medição da auto-estima explícita já fora bem demonstrada no estudo de Silva e

Villemor-Amaral (2006), que discute a evidência de validade entre esta escala e dois testes

projetivos, o CAT-A e o HTP.

210

arquitetura, a auto-estima implícita é arqueologia”. Sendo assim, explicita-se o fato

de que a auto-estima implícita é, grande parte das vezes, mais fiel à “auto-estima

central”

do que é a auto-estima explícita.

Adiciona-se a isto o fato de que, uma vez que a consciência reside no

cérebro, os processos conscientes são necessariamente precedidos por processos

inconscientes, o que estabelece que não é possível crer-se que haja consciência

de aspectos afetivos sem antes vivenciá-los. Desta maneira, clarifica-se uma

coexistência hierárquica das duas modalidades de auto-estima, na qual a auto-

estima implícita reflete com mais fidelidade a auto-estima central do indivíduo.

A relação estreita da auto-estima implícita com o comportamento do sujeito

é ratificada quando verificamos os traços que, segundo estudiosos, correlacionam-

se positivamente com a uma auto-estima implícita satisfatória: capacidade de

desempenho sem ansiedade em entrevistas (SPAlDING e HARDING, 1999);

habilidade de superar eventos ameaçadores ao autoconceito (Dijksterhuis, 2004,

Greenwald e Farnham, 2000; Jones et al, 2002; SPALDING e HARDING);

capacidade de manter a auto-estima elevada sem ter de lançar mão de recursos

não saudáveis, como agressão, auto-decepção ou humilhação de terceiros

(DIKSTERHUIS, 2004), capacidade de manter bom estado de espírito após retorno

negativo, além da menor necessidade de responder agressivamente após um

insulto (BACCUS, BALDWIN e PACKER, 2004).

Já, em relação ao grupo controle, transparece uma pontuação alta em auto-

estima explícita, porém baixa em auto-estima implícita, o que denota uma auto-

avaliação denominada pelos pesquisadores de “auto-estima alta e frágil”. Esta

outra modalidade de auto-estima discrepante (assim chamada por não apresentar

coincidência entre os níveis das duas diferentes auto-estimas) apresenta traços

característicos: Segundo os estudos de Jordan, Spencer, Zanna, Hoshino-Browne,

and Correll (2003), pessoas com esta modalidade de auto-estima têm maior

propensão ao narcisismo, defensividade e preconceito.

“Auto-estima central” é termo utilizado por Dijksterhuis, Albers e Bongers, 2007, para definir a

auto-estima resultante da auto-avaliação explícita e implícita do indivíduo.

211

Concluindo...

Pode-se dizer, então, que os resultados da análise inter-grupos sugerem

que o trabalho de ensino musical aqui avaliado teve influências importantes em

relação ao constructo auto-estima, uma vez que estas influências perpassaram o

aspecto puramente verbal, atingindo a esfera do inconsciente dos participantes.

Este resultado é congruente à proposição de Dijksterhuis, Albers e Bongers (2007,

p. 12), uma vez que os mesmos demonstram que tanto a auto-estima implícita

quanto a explícita podem ser modificadas, ao menos por um período breve de

tempo, através de manipulações experimentais diversas.

Nova contribuição ao debate Música e Auto-estima

Se nos remetermos ao capítulo quatro, nos recordamos do panorama não

conclusivo das investigações referentes à Música e auto-estima: Conforme já

exposto, na página 15, “Enquanto alguns estudos (BARRY, 1992; ACER, 1987,

JENLINK, 1993) demonstram um reflexo positivo da Música em relação à auto-

estima, outros divergem deste resultado (LEGETTE, 1994; LINCH, 1994;

ZIMMERMANN, 2001)”, não havendo, assim, resultado unívoco em relação à

interface entre a Música e este aspecto psicológico. Ora, a partir dos dados

encontrados no presente estudo, podemos agregar novas informações ao tema:

É possível supor-se que os estudos localizados nesta revisão bibliográfica

não tenham considerado, em suas discussões, as especificidades dos diferentes

tipos de auto-estima (explícita e implícita). Desta maneira, seria possível que as

técnicas psicométricas utilizadas em cada uma dessas pesquisas não tenham sido

equivalentes, ou seja, relacionadas à mesma espécie de auto-estima – enquanto

em alguns estudos seriam utilizados testes objetivos, em outros, as técnicas de

apercepção temática ou associação de palavras se fariam presentes, por exemplo.

Uma vez que tais técnicas não trazem dados sobre o mesmo constructo, seria fácil

compreender o porquê da divergência notada entre os resultados.

Os dados resultantes da presente pesquisa, ao demonstrarem benefício em

212

uma das auto-estimas, mas não em outra, sinalizam uma nova visão ao tópico, e

assim é possível que os estudos que indicaram melhoria tenham mensurado a

auto-estima implícita ao passo que os estudos que não demonstraram relação

significativa podem ter lidado com a auto-estima explícita.

A presente pesquisa traz, assim, uma maior compreensão do paradoxo que

estudos anteriores referentes a este tema sinalizavam. Temos, assim, a noção de

que o ensino musical propiciou, ao menos neste caso em específico, melhorias em

relação à auto-estima implícita, mas não da auto-estima explícita.

Ainda outro ponto da análise inter-grupo deve ser citado: Conforme discutido

anteriormente, o florescimento de aspectos psicológicos positivos se mostrou

potencializado em relação aos alunos que tiveram maior participação da família em

seu processo de aprendizado (para discussões mais detalhadas, vide cap. 6.3).

Julgamos ser tal proposição bastante coerente, uma vez que a mesma encontra

ressonância em toda uma bibliografia referente à relação família-escola que

defende ser a participação dos pais um fator de potencialização do

desenvolvimento cognitivo do aluno. Diversos autores defendem que a interação

pais-escola resulta em fatores como: melhoria do rendimento escolar (Walberg,

Bole, & Waxman, 1980; Henderson, 1987), diminuição das faltas e repetências,

além da redução dos problemas de comportamento (Comer, 1980). Algumas

verbalizações de professoras, descritas por Nogueira, Romanelli e Zago (2000),

exemplificam bem o proposto: “Os pais dos alunos com dificuldades de

aprendizagem são exatamente aqueles que não comparecem às reuniões”; “Eu

mando lições e pesquisas para casa, e o menino vem me dizendo que seu pai ou

mãe não teve tempo de ajudá-lo”.

3) A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO FAMILIAR

À AQUISIÇÃO DE AUTO-ESTIMA

213

Em relação aos alunos que possuem apoio da família, os resultados

costumam ser diferentes, fato este que foi verificado no curso que observamos: No

caso de R.M, 12 anos, o suporte familiar se deu não só através da participação de

seu irmão na apresentação de final de curso, como ouvinte, mas também pelo fato

de que seu irmão também toca violão. Neste caso, em específico, supomos que a

aluna possa ter compartilhado momentos de execução musical em casa, tocando

com seu irmão e mostrando a ele o que tinha aprendido em classe. Assim, no caso

de R. M., 13 anos, não há discrepância entre o microcosmo familiar e o

microcosmo de aprendizado musical, havendo, assim, uma continuidade, um

reforço dos conteúdos aprendidos em sala, reforço este que pode ter resultado em

maior domínio do conteúdo e, por conseguinte, em maior aquisição de benefícios

extra-musicais.

L. O. G., 11 anos, por sua vez, parece ter tido a participação familiar através

de um outro mecanismo: a mãe do aluno demonstrava evidente interesse em

relação a seu desempenho na aula. Adiciona-se a isto o fato de que, no episódio

no qual a mãe do aluno indagava o professor a respeito do desempenho de seu

filho, o aluno também se fazia presente. O professor, afirmando que o aluno estava

indo bem, que era “um dos melhores” alunos que tinha, certamente contribuiu para

que se estabelecesse uma sensação de auto-valor satisfatória por parte do aluno.

A expectativa e a avaliação parental geralmente norteia muitas das

aspirações e atitudes das crianças e adolescentes, fato este já indicado por

inúmeros estudiosos como, por exemplo, Winicott e Coopersmith. Uma vez que os

pais demonstram afeto positivo em relação aos feitos musicais da criança, essa vê

na realização destas atividades a possibilidade de causar prazer aos pais e,

portanto, a probabilidade de ter a aprovação de um outro significante (no caso,

seus pais).

Em resumo, percebemos que o suporte familiar ocorreu através de

diferentes maneiras de indivíduo para indivíduo, valendo-se de diferentes

mecanismos psicológicos, e contribuiu para a maior aquisição cognitiva e afetiva

dos sujeitos avaliados.

215

CAPÍTULO 8

217

Após tantas pesquisas de campo, revisões bibliográficas, entrevistas,

observações, deduções e revisitações a nosso tema de pesquisa sob diferentes

prismas, é chegada a hora de sumarizar nossos achados e relacioná-los a nossas

questões primeiras.

Conforme seção introdutória, constante na página, todos os esforços

empreendidos neste trabalho de mestrado tiveram como pretensão “delinear um

trabalho científico que trate dos efeitos extra-musicais das aulas de Música e possa

fornecer informações relevantes aos educadores musicais. Informações estas que

possam embasar as argumentações destes profissionais em relação a justificativas

de sua atuação e, por conseguinte, que contribuam para com uma possível

reversão do quadro de ausência da música da grande maioria das salas de aula de

nosso país”.

Tendo em vista este intento, pode-se dizer que o objetivo a que nos

propusemos inicialmente foi plenamente alcançado, uma vez que foram reunidos,

por meio das investigações, dados relevantes sobre os benefícios extra-musicais

das aulas de Música e, mais do que isso, informações de cunho político,

econômico e estético relevantes à compreensão do atual panorama do ensino

musical gratuito no ensino médio brasileiro.

Vejamos, então, quais foram as principais conclusões às quais chegamos ao

final desta pesquisa:

1) O curso de Música com duração de três meses, avaliado em nossa pesquisa,

apresentou benefícios psicológicos significativos aos adolescentes envolvidos.

Conforme discutido no capítulo anterior, pôde-se ver uma diferença

estatística significativa entre as aquisições de benefícios psicológicos dos alunos

que participaram do curso avaliado e as aquisições dos alunos que não

participaram. Os cinco diferentes benefícios evidenciados, do mais para o menos

significante estatisticamente, foram: Diminuição de conflitos psíquicos, melhoria

218

das relações familiares, diminuição do sentimento de inferioridade e baixa auto-

estima, aumento da auto-estima implícita, diminuição da sensação de pressão por

parte do meio e melhoria da sociabilidade. Percebeu-se ainda um outro aspecto,

que aqui caracterizamos como negativo: maior tendência ao devaneio e à fantasia

dos alunos que participaram do curso de Música.

2) O curso apresentou melhoria de auto-estima implícita, porém não da auto-estima

explícita.

Conforme visto anteriormente, pesquisas realizadas até o presente

momento, em relação ao tema Música e auto-estima, demonstravam pontos de

divergência: ao passo que muitas delas apontavam ganhos na auto-estima, como

decorrência da participação em aulas de Música, outras não demonstravam tal

correlação. O presente trabalho, por lidar com este constructo sob diferentes

pontos de vista, traz uma nova contribuição, uma vez que aponta um aumento da

auto-estima implícita, porém não da explícita.

3) A participação da família no processo de ensino-aprendizagem potencializa a

melhoria em auto-estima implícita.

Percebeu-se que o suporte familiar, seja através da participação dos pais

nas apresentações, seja por meio da existência de um familiar que tenha ligação

com música, ou pela manifestação de interesse pelo desempenho do filho,

contribuiu para uma maior aquisição de auto-estima implícita por parte dos alunos.

4) O aproveitamento das potencialidades específicas de cada aluno potencializa a

melhoria da auto-estima implícita.

Isto foi concluído a partir da verificação de maiores ganhos da auto-estima

implícita de uma aluna que se destacou através da execução vocal, habilidade que

não era o objetivo principal do curso.

219

5) Não falta ao educador musical uma oportunidade de trabalho na escola pública

de ensino fundamental, mas sim a iniciativa do próprio profissional de ocupar seu

espaço em potencial, garantido pelos PCN 99.

Conforme vimos no terceiro capítulo da presente dissertação, os PCN 99,

norteadores das condutas pedagógicas vigentes a partir da LDB de 96 (lei 9394),

propõem a prática da Música no ensino médio, ao lado de outras três formas

artísticas, porém, não definem que todas as artes deverão se fazer presentes,

podendo, a escola, optar entre uma ou algumas das quatro artes. Como resultado

de uma espécie de inércia à tradicional predominância das Artes Plásticas no

ensino médio, percebemos que tal decisão, com exceção a algumas poucas

escolas, prima pelo ensino das Artes Visuais. Não é coerente imaginar-se que as

escolas, no atual panorama educacional, primem pelo professor de Música, ainda

que tal espaço lhe seja sugerido por lei. Cabe, então, ao próprio educador musical,

a busca de seu espaço em potencial nas escolas públicas

6) Estima-se que a partir de 2010 haja maior inserção do educador musical na

escola pública brasileira.

A detecção da “virada histórica” do ensino superior de Música no Brasil,

ocorrida em 2006, permite que estimemos uma maior inserção do educador

musical no ensino público a partir de 2010, uma vez que, por ser a formação do

licenciado concluída, em média, em quatro anos, haverá mais formandos em

Educação Musical do que em Educação em Artes Visuais neste ano em específico.

Com base nas diferentes conclusões acima expostas, temos consciência de

que nos encontramos em um momento crucial de colheita dos frutos que

semeamos nesse período de três anos. Como forma de prover um retorno deste

investimento acadêmico para com a classe da Educação Musical e, por

conseguinte, para com a sociedade brasileira como um todo, confeccionamos, nos

parágrafos seguintes, uma listagem de medidas que, se tomadas pelos educadores

220

musicais, a nosso ver, poderão contribuir para a reversão do quadro de ausência

da Música do ensino médio gratuito. É, em essência, a forma de aplicação dos

resultados desta pesquisa:

Subdividiremos as medidas em dois tópicos principais, ligados a diferentes

objetivos: 1) Medidas para criação de novos espaços de ensino musical e 2)

Medidas para melhoria do ensino musical já desenvolvido.

Chegamos ao final da pesquisa despojados de uma esperança inocente de

que possam haver novos incentivos “de cima pra baixo”, ou seja, de que os

governantes criem novas oportunidades para a Educação Musical e recrutem os

profissionais necessários a esta realização. Isto seria, em realidade, um esforço em

direção à educação completa, à formação de qualidade e abrangência para as

camadas carentes da população, o que, conforme pôde ser visto no capítulo,

parece estar longe das concepções da maioria dos governantes de nosso país.

Neste sentido, defendemos a idéia de que um procedimento efetivo seria

uma maior aproximação dos educadores musicais em relação a este nicho de

atuação, já que, como foi visto, se por um lado não há uma garantia legal da

Educação Musical na esfera pública, por outro há um espaço em potencial para

sua existência. A ocupação deste espaço não caberá, sendo assim, aos políticos,

aos administradores, nem aos diretores. Caberá, sim, aos próprios professores de

Música. Neste sentido, não propomos, por exemplo, a inclusão de uma disciplina

de Educação Musical a nível federal ou estadual (ao contrário do que propõem

autores como, por exemplo, os educadores musicais que compuseram o Simpósio

Nacional de Ensino Musical de 1987, conforme citado por Nogueira, 1996, p. 6).

Isto seria, a nosso ver, uma proposta bastante utópica, dado o atual panorama

1) Medidas para a criação de novos espaços de ensino musical

221

precário da escola pública e a concepção vigente do sistema educacional de nosso

país, concepção esta que prioriza a formação básica para a atuação no mercado

de trabalho e não atribui importância ao desenvolvimento de atividades mais

humanistas, como seria o caso da prática da Arte.

Dentre ações que poderiam ser levadas a cabo com o intento de promover

esta maior aproximação entre os educadores musicais e o espaço de ensino da

escola pública, poderíamos citar:

1) Inserção do professor de Música na docência da disciplina Artes

(Educação Artística)

O número de profissionais graduados em Música que atuam no ensino

público fundamental é bastante reduzido. Para exemplificar a afirmação, podemos

citar Penna (2004, p. 8) que, realizando pesquisa junto a 152 escolas públicas

estaduais e municipais da Grande João Pessoa, capital da Paraíba, constatou que

apenas 4,8% dos professores de Educação Artística daquela rede de ensino

possuíam formação específica em Música.

É preciso notar que, em muitos casos, a própria prova que é ministrada no

momento de contratação de professores é parcial, por conter o maior número de

suas questões específicas relacionadas às Artes Plásticas, e não às outras

modalidades. Nesse sentido, se mostra necessária uma ação política em prol da

modificação do conteúdo abordado em prova, a exemplo do que ocorrera no Pará,

em 2002: Nesta ocasião, houve um concurso público para contratação de

professores de Educação Artística na rede estadual, sendo que as provas

demonstraram prioridade dos conteúdos de Artes Cênicas e Artes Plásticas, em

detrimento da Música e da Dança. Um grupo de educadores musicais organizou

uma ação, com o apoio da ABEM (Associação Brasileira) e conseguiu promover

uma modificação do conteúdo do concurso, que passou, deste modo, a incluir

Aqui expomos as duas nomenclaturas porque a disciplina de Educação Artística está em vias de

ter, devido aos últimos PCNs, seu nome modificado para “Artes”.

222

conteúdos referentes à Música.

No tocante a este movimento de maior inserção dos educadores musicais na

escola pública, algumas dúvidas podem surgir:

Poderá o professor de Música que entrar para a escola pública ensinar Música

mesmo ou terá de abordar conteúdos de outras formas de Arte, que não domina?

Ou seja, pleiteando, o licenciado em Música, uma vaga ao ensino de Artes,

e não somente de Música, poderá o mesmo aplicar os conhecimentos musicais

que possui de forma aprofundada, ou deverá ele dividir o conteúdo do ano entre as

quatro formas artísticas? Temos, assim, o velho dilema entre a polivalência e a

concentração em uma determinada linguagem.

A opção pela polivalência parece trazer consigo a superficialidade no

tratamento das diferentes formas de expressão artística. Isto porque a

responsabilização de um único profissional pelo ensino, efetivo, de quatro

diferentes modalidades artísticas é algo inexeqüível, dadas as especificidades de

cada uma destas formas de expressão. Por outro lado, o trabalho com apenas um

conteúdo não permite que haja uma visão geral de todas as formas artísticas.

Assim, não é possível que sejam descobertos os potenciais de alguns alunos para

determinadas formas de arte, já que estas estariam, assim, suprimidas do

processo. Além disso, a concentração em um conteúdo traz consigo a

possibilidade de não haver uma continuidade de aprendizado entre uma série e

outra, já que professores de diferentes séries poderiam optar por linguagens

artísticas diferenciadas, de acordo com suas formações.

Cremos que o ideal seja o ensino de cada linguagem artística por

especialistas em séries separadas. Já existem, atualmente, alguns esforços no

sentido de realizar o trabalho nesses moldes. Algumas escolas de Guarulhos, por

exemplo, no interior de São Paulo, realizam o ensino de Arte distribuindo, para

cada ano letivo, uma Arte específica, contando com especialistas de cada área, de

forma condizente com nossa proposta. Assim, se, por exemplo, na sexta série é

223

praticada a Dança, na sétima ocorre trabalho com Artes Visuais, na oitava com

Música e no Primeiro ano do Ensino Médio, as aulas de Teatro.

Entretanto, faz-se necessário que mantenhamos nossos pés no chão:

apesar de vermos exemplos como o supracitado, ao pensarmos em larga escala,

percebemos que a contratação de profissionais de diferentes áreas envolveria

gastos que não são compatíveis com o orçamento que as escolas estaduais

dispõem. Seriam necessários quatro professores ao invés de um, o que oneraria a

folha de pagamento de maneira bastante significativa. Os trabalhos aos moldes do

que se vê em Guarulhos estariam restritos mais à esfera municipal de cidades mais

desenvolvidas, ou então à rede particular. A todo o resto das escolas públicas

restaria então a presença de apenas um profissional responsável pelo ensino da

Arte.

Sendo o mais possível, assim, a existência de um profissional relacionado

ao ensino de Artes, e não vários, como talvez fosse o ideal, voltamos à nossa

questão inicial: - Uma vez que os PCN sugerem o trabalho com quatro linguagens

artísticas, o profissional que fosse contratado para o ensino de Arte nas escolas

teria que trabalhar com todas as formas de Arte, mesmo que sua formação se

remetesse a uma modalidade em específico? O músico que entrasse na escola

pública teria que dar aulas de Dança, Teatro e Artes Plásticas, também?

Neste sentido, deve-se notar que, se por um lado os PCN explicitam as

linguagens artísticas sugeridas ao trabalho no ensino público, estes documentos

não estabelecem quais serão as abordagens escolhidas, e nem como e quando

as mesmas serão oferecidas. Estas decisões cabem à direção da escola, já que a

LDB prevê autonomia a cada instituição, delegando às mesmas a tarefa de

“elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Lei 9394/96, Art. 12).

Neste sentido, percebemos que as diretrizes adotadas por cada instituição

vão depender exclusivamente da concepção do coordenador pedagógico de cada

local, uma vez que ele é o principal responsável pela confecção do projeto

pedagógico. A entrevista com a coordenadora pedagógica da Escola Jornalista

Roberto Marinho nos fez compreender como esta divergência se resolve

224

geralmente. Segundo ela, o conteúdo curricular da disciplina Arte é sugerido pelo

professor e enviado para aprovação por parte do coordenador pedagógico. Assim,

os coordenadores, de uma forma geral, têm consciência de que os educadores de

Arte têm formação específica em uma das modalidades artísticas, e por este

motivo, permitem que o professor de Educação Artística, apesar de tratar

brevemente de conceitos referentes às diferentes modalidades artísticas, dê um

enfoque à sua modalidade em específico.

Devido a este fato, podemos afirmar que, de uma forma geral, a Arte

abordada em cada escola dependerá, em essência, do perfil do educador artístico

aprovado em seu concurso público. Ou seja, o músico poderá enfatizar o ensino de

Música, o dançarino o ensino de Dança, etc... Os possíveis empecilhos à

concretização de trabalhos de ensino musical não se remeterão, assim, a questões

de concepção educacional, mas sim a questões de ordem prática, tais como a

aquisição de materiais, instrumentos musicais, etc...

É possível que o bacharel em Música também lecione na escola pública, ou

somente o licenciado pode pleitear uma vaga?

A resposta a esta questão é: - Sim, porém com menos chances. Conforme

informações coletadas em entrevistas feitas com supervisores de ensino da

Delegacia de Ensino – seção Leste, da cidade de Campinas-SP, os bacharéis

podem também concorrer a tais vagas. Entretanto, somente são contratados se,

mesmo após todos os licenciados aprovados ocuparem as vagas, sobrarem postos

de trabalho. Segundo os supervisores de ensino, tal fenômeno é comum na rede

pública e, assim, geralmente os bacharéis são convocados em chamadas

posteriores, alguns meses após as primeiras contratações.

Um dado relevante que deve ser assinalado é que um bacharel com

mestrado ou doutorado em sua área específica continua tendo menos chances que

um licenciado, ao concorrer a tais vagas. Porém, um bacharel com mestrado ou

doutorado em Educação ultrapassa o licenciado que não possui nenhum desses

outros títulos.

225

2) Negociação com a diretoria das escolas municipais

As escolas municipais têm relativa autonomia em relação ao currículo

adotado, podendo, muitas vezes, adicionar matérias que não constam do currículo

padrão estabelecido pelos PCN. Em pesquisa de campo realizada pelo

pesquisador, a coordenação pedagógica de uma escola municipal da região de

Campinas-SP, afirmando que a partir do outro semestre haveria um horário livre,

no qual deveria ser incluída alguma nova disciplina, demonstrou interesse na

realização de um trabalho de ensino musical, fato este que exemplifica uma real

possibilidade de negociação com este âmbito do ensino. Momento oportuno para

tal negociação seria o período dedicado aos estágios supervisionados, nos quais

os alunos da licenciatura em Música entram em contato com as escolas e têm a

chance de demonstrar seu trabalho. Outro aspecto positivo em relação a este nicho

é o fato de que em alguns estados como, por exemplo, São Paulo, Paraná e Santa

Catarina, a rede municipal dispõe de mais recursos do que a rede estadual,

abrindo-se, assim, novas possibilidades de aquisição de recursos como, por

exemplo, instrumentos musicais.

3) Realização de trabalhos vinculados à Escola de Tempo Integral

A nova proposta de ensino em tempo integral, que começou a ser praticada

no ano de 2006 em muitas escolas públicas, parece abrir ainda mais um espaço

em potencial para a inclusão de trabalhos que não estejam tradicionalmente

associados ao currículo público, qualificação esta que se adéqua ao caso

específico da Música. Já que a implementação de trabalhos educativos neste

programa depende de um processo de tramitação bastante simples - a confecção

de um projeto e envio de currículo à escola onde se pretende implantar a proposta

– e o trabalho musical parece ser uma das disciplinas extracurriculares mais

aceitas por parte de alunos adolescentes, por exemplo, se abre aí um novo nicho

para a Educação Musical. É importante notar que as condições de trabalho do

professor que trabalha no sistema da Escola de Tempo integral são praticamente

226

as mesmas que as condições do professor concursado: a remuneração é a

mesma, e há também o direito ao décimo terceiro salário e férias. O único aspecto

que diferencia os dois é o sistema de demissão. Ao passo que ao professor

concursado se reserva maior estabilidade, o professor que trabalha em um sistema

de tempo integral tem seu contrato de trabalho reservado bimestralmente, podendo

ser desligado após este período se desenvolver, por exemplo, um trabalho que não

satisfaça os interesses da escola.

4) Negociação com clínicas de reforço escolar

Na pesquisa de campo, o proponente travou contato com uma clínica de

reforço escolar da cidade de Campinas destinada a crianças que apresentam

dificuldades como, por exemplo, rendimento cognitivo deficiente, pouca

socialização, e déficit em auto-estima. Tendo em mente a possibilidade que um

curso, nos moldes do que foi observado, tem em relação ao florescimento da auto-

estima, a proprietária do estabelecimento demonstrou grande interesse na

utilização de uma intervenção musico-educacional com alguns de seus pacientes,

Apresenta-se, assim, mais uma possibilidade de inserção profissional do educador

musical.

As medidas supracitadas, a nosso ver, podem contribuir para a conquista do

valor da Música no ensino público. A maior inserção do profissional já é citada

como uma necessidade por Penna (2004, p. 11), quando esta discorre sobre a

inércia do sistema de educação artística em relação à ênfase do ensino de Artes

Visuais:

[...] pelo fato de não ocupar esses espaços potenciais, torna-se

difícil conquistar reconhecimento e valorização, seja no

227

contexto escolar ou social mais amplo; por conseguinte, a

escola (a rede de ensino, ou mesmo a sociedade) deixa de

considerar a Música como uma parte integrante e necessária

de sua prática educativa – afinal, a Educação Musical tem

estado ausente da maioria das escolas -, e deixa também de

procurá-la e reivindicá-la.

É importante atentarmos para o fato de que a consecução destes

procedimentos, em especial dos dois últimos que citamos (negociação com as

escolas municipais e vinculação de trabalhos ao projeto da Escola em Tempo

Integral) deve se pautar, muitas vezes, em negociações com administradores. E

quando falamos de negociação, quando nos referimos a processos de

argumentação em prol da inclusão do ensino de Música, adentramos no campo da

chamada advocacia do ensino musical, que pode ser entendida como “um

processo pragmático que envolve traduzir a filosofia do ensino musical e muitos

outros benefícios auxiliares em uma justificativa coerente que pode ser

compreendida por indivíduos que se encontram fora do universo da Educação

Musical” (AUSTIN; REINHARDT, 1999, p. 20, tradução nossa). Quanto a estes

processos argumentativos, podemos afirmar que as argumentações baseadas em

dados oriundos de pesquisas científicas certamente têm maior crédito junto aos

administradores. Tal fato também já fora indicado por Abeles, Hoffer e Klotman

(1984, p. 73, tradução nossa), quando estes citaram o episódio no qual muitos

educadores musicais passaram a questionar, tempos atrás, a validade da

advocacia do ensino musical que se baseia em benefícios extra-musicais. O

primeiro fator citado como causa das dúvidas, foi a “falta de pesquisa

demonstrando que as aulas de Música influenciaram estudantes a se tornar

cidadãos melhores ou mais saudáveis”. E, justamente neste ponto, temos a

aplicação direta de nossa pesquisa: esta dissertação de mestrado pode ser

utilizada como embasamento científico aos processos de negociação junto aos

228

administradores, uma vez que a mesma expõe dados objetivos referentes aos

benefícios extra-musicais das aulas de Música.

Passemos, então, à segunda seção deste capítulo conclusivo, relacionada a

possíveis medidas a serem tomadas em relação a programas de ensino musical já

em funcionamento.

1) Promover a participação da família no processo de ensino-aprendizagem

musical

Conforme já discutido, a participação familiar traz reflexos positivos à

aquisição de auto-estima por parte do aluno. Neste sentido, propomos que os

programas de ensino musical que tenham como intento o florescimento de

benefícios extra-musicais passem a ver o diálogo família-escola como uma faceta

de fundamental importância à obtenção de sua meta. Algumas realizações

poderiam ser empreendidas, como, por exemplo: a) Realizar reunião com os pais

ou responsáveis antes do início do curso, conscientizando-os da importância de

sua participação no processo; b) Agendar as apresentações de curso em datas nas

quais os pais ou responsáveis possam comparecer e, assim, prestigiarem a

atuação de seus filhos; c) definir tarefas extra-classe que possam ser realizadas

com o auxílio dos pais ou responsáveis; d) incluir, no repertório dos adolescentes,

músicas que possam ser executadas como homenagem aos pais ou responsáveis.

Medidas como estas, por simples que possam parecer, podem trazer

resultados bastante positivos, principalmente quando o trabalho é direcionado a

classes mais jovens. Isto porque, conforme vimos no presente trabalho, a opinião

dos pais ou responsáveis é bastante importante para o filho dessa faixa etária, uma

2) Medidas para melhoria do ensino musical já desenvolvido

229

vez que os pais ou responsáveis são geralmente os mais importantes “outros

significantes”.

2) Explorar as habilidades específicas de cada aluno, inclusive as que ele já

possuía antes de participar do curso

Esta medida vem de encontro à verificação de que uma aluna que se

destacou no desempenho vocal (aspecto extra, uma vez que o mote do curso era o

aprendizado de violão) apresentou maiores ganhos de auto-estima implícita do que

os demais. Neste sentido, podemos pensar em algumas medidas positivas, dentre

as quais: a) incluir músicas vocais no repertório, mesmo que o curso seja de um

instrumento qualquer que não o canto, e incentivar os alunos a cantarem; b)

promover atividades lúdicas no decorrer do curso, como, por exemplo, “concurso

de talentos”, “concurso de piadas”, etc..., fato este que, além de servir como um

momento de descanso dos trabalhos de aprendizado musical, pode propiciar o

ressalte de aspectos que aumentam a auto-percepção de valor dos sujeitos; c)

alocar, inicialmente, os diferentes alunos a atividades para as quais os mesmos

apresentam melhor desempenho – por exemplo, se um aluno tem agilidade técnica

reduzida, é possível criar uma linha de baixo facilitada, de forma que o mesmo

possa executar a música junto com os demais (dizemos inicialmente porque, em

estágios posteriores do aprendizado, o objetivo é haver um nivelamento dos

alunos, ou seja, todos terem as capacidades desenvolvidas em estágio

equivalente).

Possibilidades de novas investigações

O trabalho realizado aponta também para a realização de novas pesquisas,

dentre as quais podemos citar: Realizar uma investigação similar com uma amostra

considerada estatisticamente significativa (a partir de 30 sujeitos). Uma vez que,

conforme já visto anteriormente, configura-se bastante complexa a realização de

230

uma pesquisa sobre ensino de Música que envolva número elevado de alunos,

sugere-se o estabelecimento de um projeto de ensino com várias, ao invés de

apenas uma turma. Pode haver, por exemplo, a formação de três grupos de dez

alunos cada, o que já confere um grupo total de 30 alunos, amostra mais

significante do ponto de vista da estatística.

Outro tema que parece passível de atenção se refere ao tempo transcorrido

após o tratamento experimental. Seria válido realizar uma pesquisa longitudinal,

com medições um ano após o trabalho ter acabado, por exemplo, para que

tivéssemos idéia do quão os possíveis efeitos do curso de Música podem estender-

se no tempo.

Outro fator se refere ao tempo de permanência do aluno com o instrumento

musical e também à existência de trabalhos extra-classe: propõe-se, assim, que se

realize uma pesquisa, aos moldes da que foi feita, porém cedendo um instrumento

que cada aluno possa levar para casa e estudar nos momentos extra-classe.

Poderia ser delineado, nesse caso, um grupo controle, o qual não teria acesso aos

instrumentos nos momentos extra-classe, de forma que fosse detectada a possível

diferença de aquisições entre os dois grupos.

Por fim, pode-se sugerir a realização de uma pesquisa que verifique não só

o aspecto afetivo dos adolescentes envolvidos, mas também o cognitivo: Neste

caso, seria de bom alvitre realizar um trabalho integrado com professores de outras

disciplinas, bem como realizar a análise documental dos boletins escolares dos

participantes do curso.

Como procedimentos metodológicos aconselháveis a tais pesquisas,

podemos citar os seguintes: a necessidade de se iniciar o trabalho de investigação

com um número maior de alunos, do que a quantidade que se espera chegar até o

fim. Por exemplo, se a intenção é ter um grupo de 10 alunos, indica-se que se

comece a intervenção com 15 estudantes, em média, para que, assim, minimizem-

se as dificuldades trazidas pela desistência dos pupilos no decorrer do curso,

fenômeno percebido nesta pesquisa (houve desistência de 40% dos alunos).

Além disso, cremos que, no caso de aplicação de testes objetivos, como foi

231

o caso da EMAE, seria adequada a confecção de diferentes formas do teste a ser

aplicado, específicas para cada momento da avaliação (uma forma para o pré e

outra para o pós-teste). Isto reduziria o possível efeito de resposta ao pré-teste de

forma “viciada”, influenciada pela resposta ao primeiro teste, uma vez que as duas

formas são iguais – conforme já comentado no capítulo 6.4.

A título de fechamento, devemos citar o fato de que a aprendizagem

humana é fenômeno permeado por tantas variáveis que qualquer explanação

simplista deve ser rejeitada. Como afirmar, por exemplo, que determinados

resultados de programas de ensino se devem à metodologia adotada, e não às

idiossincrasias pedagógicas do educador? Ou ainda, como saber se a participação

em atividades de Música resulta em melhor desempenho acadêmico ou se alunos

com melhor desempenho acadêmico procuram por aulas dessa arte? A exemplo

da questão anedótica “Quem veio primeiro, o ovo ou a galinha?”, chegar a uma

resposta final no tocante a tal dúvida definitivamente não é algo factível.

A construção dos aspectos psicológicos do ser humano e, portanto, a

possibilidade de florescimento de benefícios extra-musicais, fundamenta-se em

incontáveis fatores, referentes à sua história de vida, relações familiares e

experiências vivenciadas no decorrer de sua existência e, dessa maneira, cabe ao

educador musical conscientizar-se da limitação de seu trabalho.

Deixamos claro, portanto, que esta pesquisa não visa emitir uma visão da

Música como uma panacéia para os estudantes. Em verdade, alguns tipos de

experiências musicais têm impacto positivo sob alguns tipos específicos de

circunstâncias, e a elaboração de conclusão direta e simplificada referente a este

aspecto é tarefa inexeqüível.

As divagações a respeito dos benefícios extra-musicais não podem ser

levadas a cabo através de uma concepção definitiva, binária, antagônica. A

resposta a qual chegamos em relação ao questionamento “- A música faz bem ao

indivíduo?” não é nem “sim” e nem “não”. A resposta é “depende”.

232

Entretanto, a despeito desta dinâmica não cartesiana dos empreendimentos

musico-educacionais, não se pode olvidar da real possibilidade de

desenvolvimento humano através da Música, fato este demonstrado através da

presente pesquisa.

Esperamos, assim, ter contribuído para com o maior embasamento de todos

aqueles que se embrenham nos meandros do ensino musical em nosso país. A

pesquisa está no papel, porém quem poderá torná-la útil é você, caro leitor. Por

isso, é chegada a hora de retirar-me de cena. Ausento-me, contando com você

para que todos os esforços empreendidos neste trabalho se justifiquem.

- Mãos a obra e boa sorte, bravo guerreiro da mágica missão da Educação

Musical no Brasil!

233

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249

251

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO I

253

255

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO II

257

INQUÉRITO DOS DESENHOS

CASA

Seqüência do desenho _____________________________________________

C1. Muito bem, vejamos agora se inventamos uma história sobre essa casa como

se fosse uma novela ou uma peça de teatro. Por exemplo, de quem é essa casa?

C2. Quantas pessoas moram nela? Quem são elas?

C3. Falta alguma coisa nessa casa?

C4. Em que essa casa faz você lembrar ou pensar?

C5. Alguém ou alguma coisa já machucou essa casa? Por quê?

C6. De que essa casa necessita mais?

C7. Como está o tempo nessa figura?

C8. Existe algum vento soprando?

C9. Desenhe um sol. Vamos imaginar que esse sol seja alguma coisa ou pessoa

que você conhece. Quem seria?

C10. Enquanto desenhava, Você imaginou:

ÁRVORE

Seqüência _____________________________________________

A1. Que tipo de árvore é essa que você desenhou?

258

A2. Onde ela poderia estar situada?

A3. Quem plantou? Por quê?

A4. Que idade ela tem?

A5. Essa árvore está sozinha ou em um grupo de árvores?

A6. Você pensa nela como estando:

( ) Viva ou ( ) Morta.

Porque você acha que ela está viva?

Existe alguma parte morta nessa árvore? Porque você acha que morreu?

A7. Em que essa árvore faz você lembrar ou pensar?

A8. Essa árvore está sadia? Porque você acha que ela está sadia?

A9. ESTA É UMA ÁRVORE FORTE? POR QUÊ?

A10. Se esta árvore fosse uma pessoa, quem poderia ser?

FIGURA HUMANA

Seqüência ____________________________________________________

FH1. Isto é um homem, uma mulher, um menino, uma menina, ou um

adolescente?

FH2. Quantos anos tem?

259

FH3. Em quem você estava pensando enquanto desenhava?

FH4. O que essa pessoa faz você lembrar ou pensar? Por quê?

FH5. Como ele(a) se sente? Porque?

FH6. Essa pessoa tem amigos? ( ) sim ( ) não.

Caso tenha: ( ) muitos, ( ) poucos, ( ) mais ou menos,

( ) mais velhos, ( ) mais novos, ( ) da mesma idade, ( ) de todas as idades.

FH7. Você gostaria de ser como essa pessoa? Por quê?

FH8. Alguém já feriu ou magoou essa pessoa? Por quê?

FH9. Você acha que a maioria das pessoas se sente assim?

FH10. Que tipo de roupa esta pessoa está vestindo?

261

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO III

263

1 – L. O. G.

IDADE: 11 ANOS E 6 MESES – DATA DE NASCIMENTO: 23/02/1995.

ESCOLARIDADE : 5ª SÉRIE

1ª APLICAÇÃO: 23/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

L. O. G. desenha em um padrão, todos os desenhos são pequenos, no

canto inferior esquerdo da folha, com traços controlados e firmes. Esse padrão

é demonstrativo de inibição, timidez, repressão da agressividade, sentimento

de inferioridade com dificuldade de se colocar assertivamente no meio e

comportamento emocionalmente dependente e ansioso. Também sugere

conflitos, fixação no passado, baixa auto-estima, sensação de insignificância,

excesso de autocontrole e em alguns casos reações não adequadas às pressões

ambientais. Esse tipo de colocação também é bastante comum em deprimidos.

Tanto o desenho da casa como o da árvore, os traços são com pressão

média, já a figura humana a pressão manual ao desenhar é forte e percebe-se o

uso da borracha.

Essa mudança no padrão não é de todo incomum, pois é esperado que

haja uma progressão gradual da dificuldade psicológica dos testandos em

efetuar os desenhos, na medida em que eles vão deixando de ser mais ou

menos neutros e passam a provocar associações mais conscientes com a auto-

imagem. Assim, sentimentos proibitivos e aspectos mais inconscientes da

personalidade, são, em geral, projetados, com menos ameaça para o sujeito,

nas figuras da casa e da árvore do que na da figura humana.

O uso da borracha no desenho da figura humana, denuncia conflitos em

relação da auto-imagem e uma insatisfação consigo mesmo. Essas rasuras

falam a favor de conflitos mais conscientes e periféricos. Representam também

o desejo de tornar perfeito o desenho.

ANÁLISE DOS DESENHOS

264

Interpretando agora cada figura separadamente e comparando-as naquilo

que tem em comum e em seus significados, podemos acrescentar os seguintes

dados:

L. O. G. parece revelar conflitos na área da fantasia, os quais podem ser

evidenciados pela observação das características do telhado, da copa da árvore

e da cabeça no desenho da figura humana – regiões que se equivalem

simbolicamente.

A conformação do telhado em ponta e com uma ponta descendente que

avança sobre a parede do lado esquerdo, pode ser interpretada como

simbolismo sexual. Contudo esse detalhe pode ser, também, um sinal de que as

fantasias ultrapassam, às vezes seus limites de contenção, “derramando-se” na

vida real.

Desenha a sua casa em perfil parcial (sem perspectiva de profundidade),

o que sugere confiança no desempenho, maturidade, porém também mostra

dificuldade nos contatos sociais. É comum em sujeitos que se utilizam de uma

máscara social a fim de agradar e serem aceitos.

As paredes, firmes e retas, do mesmo jeito que os seus equivalentes

simbólicos, o tronco da árvore e as pernas no desenho da figura humana,

apontam para uma personalidade forte e com recursos internos para se

defender das angústias.

Quando observamos o desenho da casa, percebemos a existência de uma

porta exageradamente grande e aberta; um muro na frente; e uma janela ao alto

(próxima do teto) pequena e fechada com grades.

Essas construções apontam para dificuldades nos relacionamentos

interpessoais. A porta excessivamente grande e aberta sugere tanto alta

sociabilidade como grande dependência das pessoas em geral. O fato do muro

estar na frente nos leva a pensar que L. O. G. é reservado em relação ao meio

ou as pessoas, utilizando-se mais uma vez de uma máscara social a fim de ser

aceito ou querido. A janela no alto também sugere que ele apresenta uma

tendência a se relacionar mais no campo da fantasia do que no da realidade,

com isolamento emocional e afastamento do contato íntimo com as pessoas.

Não desenha a chaminé e o sol está entre nuvens, são detalhes

sugestivos falta de calor e afeto no lar, pouca energia para vencer os

problemas, ansiedade, sensação de pressão ambiental ou expressão de conflitos

na puberdade.

Esses dados se confirmam no inquérito. Suas respostas são confusas

como se não tivesse certeza se a casa é sua ou do vizinho, assim como sobre os

265

componentes da família, ora entra na fantasia e responde sobre uma família

idealizada e sonhada, ora volta para a realidade comentando que na própria

casa falta paz e amizade.

Quando questionado sobre a representação do sol, responde que pode ser

um amigo “meu amigo do peito, que me ajuda pra caramba”, isso também

pode ser interpretado, que calor e afeto estão fora do lar ou das figuras

parentais.

Observando-se, especificamente o desenho da árvore como um todo,

percebemos que ele a desenhou levemente inclinada para a esquerda e usou a

base do papel como linha do solo. Esse tipo de construção sugere certa aversão

ou rejeição por parte do ambiente, medo de afetos, fixação ao passado com

medo do futuro, e também demonstra que sofre de sentimentos de inadequação

para lidar com o meio, “se prendendo” à parte inferior da folha em busca de

uma segurança compensatória.

No inquérito comenta que é uma árvore bastante velha (50 anos),

mostrando mais uma vez vivências depressivas e inadequadas para a idade.

O tronco, apesar de consistente, é pequeno e aberto na parte superior e

inferior (solto), sugerindo falta de apoio e firmeza, desorientação, indecisão e

dificuldade de compreensão na vida.

Em relação à copa, o fato de ela ser achatada na parte superior e sugerir

uma sensação de vazio com apenas dois frutos isolados, esses detalhes podem

estar representando que o testando sofre de forte pressão ambiental e

dificuldades em lidar com o meio. A copa é o campo de expressão da árvore e,

simbolicamente o jeito do indivíduo interagir com o mundo e particularmente

com as pessoas.

Essa pressão ambiental também é mostrada na cabeça pequena e

achatada no desenho da figura humana. Esse tipo de construção mostra

também sentimentos de menos-valia, inferioridade, preocupação com a crítica

(já que omite também as orelhas), obediência não desejada, ou desejo

obsessivo em negar pensamentos dolorosos e sentimentos de culpa.

No desenho da figura humana, vê-se de início que L. O. G. identifica-se

com seu próprio sexo.

Quando olhamos o desenho como um todo percebemos que a figura está

rígida, estática, mostrando um controle rigoroso sobre a vida impulsiva,

conflitos, dificuldade para relaxar, medo de relações espontâneas, repressão

dos estímulos interiores, necessidade de se “segurar” em frente uma ameaça de

desorganização e medo de que os impulsos proibitivos se rompam.

O rosto está com contorno reforçado, indicando mais uma vez

266

dificuldade de inter-relação social, insegurança, ansiedade ou culpa nos

contatos sociais.

Os cabelos apresentam um com sombreado forte, sugerindo conflitos

referentes a força e virilidade, ou ansiedade com relação aos pensamentos e

fantasias sexuais.

Os olhos são de diferentes tamanhos sugerindo conflitos, impulsividade,

ou medo de perder o controle ou de não “enxergar” tudo.

A boca grande e aberta mostra ambição, voracidade, erotismo oral e

desejo de inter-relação social (L. O. G. se mostrou comunicativo e disponível

na entrevista).

Percebemos conflitos e dificuldade em controlar e dirigir impulsos

instintivos na construção do pescoço. Este foi desenhado com ênfase e

precisou fazer uso da borracha. Esses conflitos provavelmente estão na esfera

sexual, pois se observarmos a calça, esta está com a vista acentuada.

L. O. G. mais uma vez “grita” suas dificuldades no campo das inter-

relações sociais, quando desenha os ombros grandes e desproporcionais

(desejo de afirmação, necessidade de mostrar-se forte e de dominar o

ambiente), braços estáticos e desproporcionais e mãos fechadas e com

contorno impreciso.

Por último, pode-se interpretar que L. O. G. reage aos conflitos com

sentimentos ambivalentes e insegurança, já que desenha os pés um para cada

lado.

Dentre os traços de personalidade e as zonas de conflito que puderam ser

evidenciadas, podemos relacionar as seguintes:

1. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

2. Inibição e timidez;

3. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

4. Tendência à hostilidade e agressão;

5. Fixação no passado ou em estágios mais primitivos;

6. Tendência a mascarar emoções para sentir-se aceito;

7. Sensibilidade a críticas;

8. Tendência à rigidez;

9. Tendência a comportamentos impulsivos;

10. Sensação de pressão por parte de meio;

11. Tendência à depressão;

12. Ambivalência, insegurança e indecisão;

267

13. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

14. Dificuldade no seio familiar;

15. Sentimentos de culpa;

16. Conflitos referentes à adolescência e à sexualidade; e,

17. Necessidade de auto-afirmação.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

A análise qualitativa abrange: pressão manual para desenhar, tipo de

traço, localização no papel, tamanho das figuras e o uso da borracha.

L. O. G. faz todos os desenhos pequenos, embora bem estruturados.

Imaginando-se que a folha de papel simboliza o ambiente, um desenho

pequeno sugere que o examinando sente-se pequeno frente ao meio.

Ele também coloca os desenhos em um padrão, todos estão localizados

no canto inferior esquerdo da folha, o qual simboliza o canto da regressão.

Esses dois detalhes são indicativos de um déficit na auto-estima.

No desenho da casa, constrói uma janela pequena e fechada – Janela

simboliza o meio secundário de interação com o mundo.

Analisando o conjunto, a cabeça pequena e achatada e a ênfase dada aos

cabelos no desenho da figura humana, esses detalhes também são sugestivos de

baixa auto-estima.

2ª APLICAÇÃO: 01/12/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

L. O. G. “cresceu” nos seus desenhos, estão mais centrais, e os traços

continuam controlados e firmes. Continua em evidência o aumento da pressão

manual no desenho da figura humana, porém não se percebe o uso da borracha.

Essas mudanças sugerem melhoria na auto-estima. Parece que

gradativamente L. O. G. está procurando uma posição mais “central” na vida,

mostrando maior capacidade de assertividade e independência frente ao meio.

268

ANÁLISE DOS DESENHOS

Comparando-se as duas casas, podemos acrescentar os seguintes dados:

A segunda está mais exposta, mais clara, embora ainda continue

desenhando-a em perfil (sem perspectiva de profundidade), o que sugere

confiança no desempenho e maturidade. Porém também mostra dificuldade nos

contatos sociais, esse tipo de desenho é comum em sujeitos que se utilizam de

uma máscara social a fim de agradar e serem aceitos.

O telhado continua em ponta, e o nariz, assim como a vista da calça da

figura humana continuam evidenciados, mostrando preocupações na área

sexual (comum na puberdade).

A casa está firme ao solo, do mesmo jeito que os seus equivalentes

simbólicos, o tronco da árvore e as pernas no desenho da figura humana,

detalhes que apontam para uma personalidade forte e com recursos internos

para se defender das angústias.

No desenho anterior da casa, percebia-se a existência de uma porta

exageradamente grande e aberta; um muro na frente; e uma janela ao alto

(próximo do teto), pequena e fechada com grades.

Neste o muro foi eliminado, e percebe-se a existência de uma porta

grande e detalhada com trinco e uma janela ao alto. Embora essas construções

apontem para dificuldades nos relacionamentos interpessoais, existe uma

modificação radical pela eliminação do muro, mostrando maior sociabilidade e

independência frente ao meio.

Como a janela permanece no mesmo lugar (no alto) que no desenho

anterior, mostra que L. O. G. continua com tendências a se relacionar mais no

campo da fantasia do que no da realidade e com afastamento do contato íntimo

com as pessoas.

A composição do sol e nuvens também mudou, no anterior eles estavam

bem acima da casa, neste está mais do lado e de um formato mais ameno,

mostrando que frente a pressão ambiental ele está reagindo com menos

ansiedade.

No inquérito as respostas também estão mais precisas e coerentes.

Quanto a representação do sol, desta vez diz que este simboliza a mãe, não

mais um amigo, mostrando que sua atuação no lar não está mais tão caótica.

O desenho da árvore também mudou drasticamente, agora além de estar

bem maior, está cheia de maçãs. A copa não está mais achatada, mostrando

mais uma vez que atualmente reage as pressões ambientais com assertividade e

269

autoconfiança.

O tronco é consistente, sugerindo firmeza, desenvolvimento adequado e

recursos internos de defesa frente ao estresse.

O desenho da figura humana também mudou de forma consistente. Está

muito mais nítido e preciso que o anterior, porém algumas características

permanecem:

A cabeça continua achata, assim como a omissão das orelhas. Podemos

inferir que frente a críticas L. O. G. reage com sentimentos de menos-valia e

inferioridade.

Observando-se a figura como um todo percebemos que continua rígida,

estática, mostrando um controle rigoroso sobre a vida impulsiva, conflitos e

dificuldade para relaxar. Também podemos pensar em medo de relações

espontâneas ou de que os impulsos proibitivos se rompam. Esses medos

também são evidenciados pela expressão dos olhos (arregalados) e pelo

formato da boca, em linha reta.

O pescoço está mais harmonioso em relação aos ombros, sugerindo

maior controle dos impulsos.

Os ombros, porém continuam grandes, mostrando o desejo de afirmação,

de mostrar-se forte e de dominar o ambiente. Os braços e mãos também

continuam estáticos e desproporcionais, sugerindo medo ou ansiedade no

contato com o meio.

Dentre os traços de personalidade e as zonas de conflito que puderam ser

evidenciadas, podemos relacionar as seguintes:

1. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

2. Melhoria na auto-estima;

3. Assertividade e confiança no desempenho;

4. Tendência a mascarar emoções para sentir-se aceito;

5. Sensibilidade a críticas;

6. Tendência à rigidez;

7. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

8. Aumento da sociabilidade;

9. Necessidade de auto-afirmação;

10. Tendência a devaneios e fantasias;

11. Melhoria no seio familiar; e,

12. Medo ansiedade e tensão.

270

2 – W. M.

IDADE: 12 ANOS E 11 MESES – DATA DE NASCIMENTO: 18/09/1993.

ESCOLARIDADE : 6ª SÉRIE.

1ª APLICAÇÃO: 28/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

A análise dos aspectos expressivos e projetivos dos desenhos acrescenta

dados qualitativos interessantes que enriquecem a descrição dos traços da

dinâmica da personalidade de W. M.. Vejamos alguns desses dados

qualitativos.

A examinanda faz os três desenhos com traços fortes (põe muita pressão

manual no lápis ao desenhar). Essa característica é comum em indivíduos com

excesso de energia e vitalidade, iniciativa, decisão e confiança em si mesmo.

Da mesma forma também é comum em pessoas medrosas, inseguras,

agressivas ou hostis para com o ambiente, e com aguda consciência da

necessidade de autocontrole.

Os desenhos são pequenos, sugerindo inibição, timidez, repressão da

agressividade (excesso de autocontrole), e sentimentos de inferioridade pela

dificuldade de se colocar assertivamente no meio.

Quanto à localização dos desenhos na folha, observa-se que W. M.

começa no alto (canto superior esquerdo) e depois desce para o canto esquerdo

inferior.

Este dado nos permite levantar a hipótese de que diante de seus conflitos

internos, W. M. procura orientar-se para o concreto (objetivismo) e fixar-se no

real (pés no chão) para não se perder em fantasias.

Pode-se interpretar também que esta tendência descendente dos

desenhos revela certa inclinação à depressão.

O uso freqüente da borracha no desenho da figura humana, sugere

conflitos em relação a auto-imagem e uma insatisfação consigo mesma. Estas

rasuras falam a favor de conflitos mais conscientes e periféricos. Representam

o desejo de tornar perfeito o desenho.

271

ANÁLISE DOS DESENHOS

Analisando agora as diversas partes de cada figura separadamente e

comparando-as em seus significados simbólicos, apresentamos os seguintes

dados:

W. M. mostra um certo senso prático, com diminuição da fantasia, já

que desenha o telhado da casa e a copa da árvore vazios. Quando observamos a

cabeça da figura humana percebemos que ela é relativamente grande em

relação ao corpo, sugerindo confiança nas funções sociais, valorização da

inteligência, mas também podendo ser indícios de compensação por

sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima.

Sobre o telhado desenha também uma chaminé pequenina, diminuta e

sem fumaça, sugerindo falta de calor e afeto no lar. Essa interpretação se

confirma no inquérito, visto que não desenha a própria casa projetando uma

casa idealizada com amigos, cheia de compreensão e ordem. Esse dado

também se confirma na representação do sol, não imagina nenhuma figura

parental.

O traçado das paredes pode ser comparado com o tronco da árvore e

com as pernas e pés da figura humana, e essas regiões nos dão indícios sobre a

força interna da personalidade da examinanda. Percebemos que as paredes e o

tronco são relativamente firmes. Conforme o teste vai progredindo, ou seja, no

desenho da figura humana, percebemos que está com movimento hesitante,

ligeiramente inclinada para a direita. Esse tipo de movimento mostra além de

insegurança, certa instabilidade e fraco controle sobre as reações e impulsos.

Voltando agora para o desenho da casa, percebemos que W. M., além de

rasurar uma das janelas, a faz maior que a porta. Essa distorção de tamanho

sugere conflitos e relutância em estabelecer contato com o ambiente,

afastamento das trocas interpessoais, timidez e receio nas relações com os

outros. Percebe-se que existe uma certa ansiedade nas relações interpessoais,

com tendência a fazer seus contatos mais na fantasia do que no “cara a cara”,

visto que desenha as janelas bem no alto, perto do teto.

Esses dados se confirmam no “recheio” da copa (a copa é vazia, isto é,

sem galhos, folhas, flores ou frutos), e se olharmos com agudeza percebemos

que ela pende para os lados do tronco mostrando imobilização da emoção, falta

de agressividade, de energia, passividade, indecisão e apatia (esse tipo de

construção é comum em deprimidos). E como é maior que o tronco, percebe-se

272

mais uma vez que os seus relacionamentos são feitos mais na fantasia do que

na realidade, além de serem permeados de conflitos entre a ambição e a

capacidade de realização, dados estes que se confirmam na inquérito.

O tronco posicionado na margem inferior da folha e aberto em ambas as

extremidades, é comum em desenho de pessoas indecisas e de comportamento

flutuante, sugerindo uma necessidade de maior segurança.

Analisando os aspectos projetivos e expressivos da figura humana o

primeiro dado que nos chama a atenção é a configuração dos cabelos –

compridos, repartidos ao meio, ralos e cheio de rasuras. Isso mostra conflitos

referente a força e virilidade, ansiedades com relação aos pensamentos e

fantasias, insegurança, sentimentos de inferioridade e inadequação,

ambivalência, sensualidade e necessidade de seduzir (são compridos).

O rosto está sorrindo, mas a boca está tencionada com um traço reto

mostrando que W. M. utiliza uma máscara social a fins de se sentir aceita, e,

como não desenha as orelhas, percebemos que ela também é sensível a críticas.

Vamos descer para o pescoço, é fino e longo, sugerindo dificuldades em

controlar e dirigir impulsos instintivos, certa consciência de impulsos corporais

com grande esforço para contê-los.

Esses dados se confirmam na configuração da cintura e nas rasuras da

calça-saia, mostrando o quanto está ansiosa a respeito da sexualidade e

ambivalente entre expressão e controle corporal.

Mais uma vez W. M. mostra as suas dificuldades nos contatos

interpessoais. Desenha os braços da figura humana finos e para trás. Ela não se

sente confiante em participar do ambiente, ora sente culpa, ora sente medo de

contato com as pessoas, ora sente necessidade em controlar a expressão de

impulsos agressivos ou hostis.

Finalmente essa ambivalência e necessidade de apoio também são

confirmadas pela configuração dos pés, um para cada lado e de diferente

tamanho.

Foram evidenciados os seguintes traços de personalidade e zonas de

conflitos:

1. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

2. Tendência à depressão;

3. Medo, ansiedade e tensão;

4. Inibição e timidez;

5. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

273

6. Dificuldade no seio familiar;

7. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

8. Tendência à hostilidade e agressão;

9. Ambivalência, insegurança e indecisão;

10. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

11. Tendência ao devaneio e fantasias;

12. Sensibilidade a críticas;

13. Criatividade; e,

14. Sentimentos de culpa.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

W. M. faz todos os desenhos pequenos, sugerindo auto-estima reduzida.

O desenho da figura humana é construído com maior riqueza de detalhes,

porém a cabeça é desproporcional ao corpo e apresenta rasuras nos cabelos, os

quais também são detalhes sugestivos de baixa auto-estima.

2ª APLICAÇÃO: 27/11/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Comparando-se os dois testes percebe-se tanto modificações positivas

como negativas nesses três meses de intervalo.

O teste anterior embora os traços fossem precisos e controlados, também

eram com muita pressão manual. O atual os traços continuam precisos e são

com pressão média, sugerindo maior tranqüilidade e confiança no

desempenho.

Os desenhos aumentaram de tamanho, porém estão mais “doentes”,

sugerindo conflitos.

Quanto a localização dos desenhos na folha, neste houve uma maior

modificação e constância, todos estão mais centrais e no lado esquerdo da

folha. Há indicações que W. M. está buscando um equilíbrio, porém sente-se

insegura, regredida e com medo para enfrentar os novos desafios.

274

ANÁLISE DOS DESENHOS

Analisando as diversas partes de cada figura separadamente e

comparando-as em seus significados simbólicos, apresentamos os seguintes

dados:

Quando se observa a área simbolizada pela fantasia (telhado da casa,

copa da árvore e cabeça da figura humana), percebemos algumas

modificações. O telhado continua o mesmo, a cabeça está um pouco maior que

o corpo, mas a copa da árvore está excessivamente grande, vazia e pendida aos

lados do tronco – configurações sugestivas de preocupações ou ambições

superiores a capacidade de realização, sentimentos de menos-valia e

inferioridade.

No teste atual não desenha a chaminé, porém no inquérito dá indícios de

uma maior valorização da família.

Analisando-se as paredes da casa, o tronco da árvore e as pernas e pés da

figura humana, regiões que nos dão indícios sobre a força interna da

personalidade, percebemos grandes modificações nesse pós-teste. As paredes

continuam firmes, porém desta vez percebemos um tronco minúsculo, solto

(sem a linha representativa do chão) e aberto tanto na parte superior como

inferior. E no desenho da figura humana há omissão dos pés. Esses tipos de

representação nos dão indícios de insegurança, falta de estabilidade,

dificuldade de autonomia em expressar sentimentos íntimos.

Sobre a superfície do tronco, desta vez ela faz uma espécie de buraco,

sinalizando possível trauma ou necessidade de regressão para um estágio mais

primitivo ou uma época mais feliz.

Voltando agora para o desenho da casa, percebemos que W. M. desta

vez desenha apenas uma janela e no alto (no anterior desenhou duas), a copa

grande e vazia, e braços finos e para trás na figura humana como no desenho

anterior. Parece que nos contatos sociais houve uma certa regressão, estes

tipos de construções sugerem relutância e afastamento das trocas interpessoais,

timidez e receio ou medo. Percebe-se, mais uma vez que existe uma certa

ansiedade nas relações com os outros, com tendência a fazer seus contatos

mais na fantasia do que no “cara a cara”, visto que desenha a janela bem no

alto, perto do teto.

Observando mais uma vez esta copa vazia (sem galhos, folhas, flores ou

frutos), inclinada para a esquerda e sobre os lados do tronco, podemos deduzir

que no momento W. M. sente-se imobilizada, talvez com objetivos mais altos

do que o poder de realização, com falta de agressividade ou de energia.

275

Analisando os aspectos projetivos e expressivos da figura humana,

percebemos que desta vez, embora os cabelos não apresentem rasuras, eles

estão mais ralos, em uma linha só, mostrando mais uma vez conflitos

referentes à força e à virilidade.

No rosto desta vez o que nos chama mais a atenção é o formato dos

olhos, grandes e com cílios, dos quais podemos inferir que a nossa examinanda

está preocupada em não perder nenhum detalhe, são olhos que demonstram

medo e ao mesmo tempo mostram necessidade em seduzir e, como não

desenha as orelhas percebemos que ela continua é sensível a críticas.

Pela configuração do pescoço e do cinto percebemos também que ela

continua com dificuldades em controlar e dirigir impulsos instintivos.

Foram evidenciados os seguintes traços de personalidade e zonas de

conflitos:

1. Confiança no desempenho;

2. Conflitos;

3. Medo, ansiedade, tensão;

4. Insegurança;

5. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

6. Imobilização, dificuldade de autonomia;

7. Trauma;

8. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

9. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade; e,

10. Sensibilidade à críticas.

3 – R. M.

IDADE: 12 ANOS 3 11 MESES – DATA DE NASCIMENTO:06/09/1993.

ESCOLARIDADE : 5ª SÉRIE.

1ª APLICAÇÃO: 23/08/2006

276

ANÁLISE QUALITATIVA

Os desenhos são com traços contínuos e a examinanda faz uso de muita

pressão manual. Esses detalhes denotam ansiedade, medo frente a situações

novas, falta de autoconfiança ou agressividade.

As figuras são pequenas, com exceção à árvore que é um pouco maior;

características típicas de pessoas inibidas, introvertidas, tímidas, com baixa

auto-estima e com problemas de ajuste ao ambiente; visto que não existe um

padrão de tamanho na execução dos desenhos.

Outra coisa que chama a atenção é que todos os desenhos estão na

metade inferior da folha, o que se constitui em um sinal evidente de

dependência e da necessidade de suporte da examinanda. Esse detalhe também

é demonstrativo de insegurança e inadequação frente ao meio. Simboliza ainda

tendências à depressão e orientações para o concreto.

ANÁLISE DOS DESENHOS

A orientação para o concreto fica clara na construção do desenho da

casa. As paredes são excessivamente maiores do que o teto, mostrando uma

menor valorização da fantasia e um funcionamento mais prático, voltado para a

realidade concreta.

Vários detalhes indicam que R. M. apresenta sérios problemas de

relacionamento. Existe uma distorção entre a porta e a janela (a porta é muito

menor que a janela, a árvore não possui galhos e os braços da figura humana

são pequenos e as mãos são disformes).

A janela, apesar de grande e aberta, está fechada com grades, mostrando

relutância em estabelecer contato com o ambiente, afastamento das trocas

interpessoais, timidez e receio nas relações afetivas. Também pode estar

simbolizando um medo defensivo de perigos externos com desejo de proteção,

ou ainda defesa contra os impulsos internos.

A solidão nos relacionamentos é confirmada no inquérito quando

fantasia que mora só na casa e em outro momento comenta “Às vezes me sinto

só meio de um monte de pessoas” e em outro ainda “Eu preciso de mais

atenção. Na minha casa, estamos eu e a minha família, mas eles não me dão

atenção, os meus pais precisam ter mais atenção comigo”.

Finalizando o desenho da casa, R. M. desenha um sol grande, porém

distante, dizendo que simboliza Deus. Essa verbalização mais uma vez fala, do

277

seu distanciamento nos relacionamentos familiares da sua dificuldade de

contato próximo.

As paredes no desenho da casa e o tronco no desenho da árvore,

representam os mesmos simbolismos, ambos nos dizem da capacidade de auto

sustentação e força do ego do sujeito. Percebemos que nos desenhos, são

firmes, fortes e estáveis, sugerindo uma personalidade estável.

Quando observamos a copa, a impressão que se tem é que ela “cai”

como uma massa achatada, ou melhor, é posta em cima desse tronco estável,

como “uma bola de sorvete”. Essa configuração sugere forte pressão

ambiental, indicando sentimentos de inadequação, baixa auto-estima e

desamparo para lidar com o meio.

No inquérito R. M. diz que a árvore tem 24 anos, sugerindo vivências

depressivas e inadequadas para a idade, com necessidade de crescer logo para

se sentir ouvida e notada.

Quando se observa a figura humana como um todo, a primeira coisa que

notamos é o excesso de detalhes. Isso é comum em indivíduos inseguros,

imaturos com dificuldade de entendimento. Como os desenhos anteriores

foram precisos, podemos inferir que R. M. quis aqui deixar expostas as suas

dificuldades emocionais.

Analisando parte a parte o desenho da figura humana, chegamos a mais

dados interessantes:

A examinanda desenhou uma cabeça grande em relação ao corpo e fez

uso da borracha. Isso é sugestivo de valorização da inteligência e conflitos

referentes a sentimentos de inferioridade.

Visto que faz uma menina sorrindo, podemos inferir que R. M. faz uso

de uma máscara social a fins de se sentir aceita e querida ou para encobrir seus

sentimentos de inadequação e baixa auto-estima.

O interessante é que mesmo esse rosto sorridente mostra conflitos, pois

os olhos são com disparidade de tamanho e cegos; e o nariz está em perfil -

voltado para a esquerda. Essas configurações são sugestivas de uma percepção

vaga e não diferenciada do mundo, recusa em enfrentar a realidade, ou meio de

evitar o contato com coisas tristes e penosas.

Como a sua menina está careca e faz uso de uma espécie de chapéu,

podemos pensar na sua necessidade de proteção frente aos seus sentimentos de

fraqueza, debilidade, impotência e inferioridade para enfrentar o meio. Dados

estes que se confirmam com o posicionamento dos ombros (estreitos em

relação à cabeça).

O pescoço grosso e longo em relação aos ombros, sugere perturbação

278

por incapacidade de coordenação dos impulsos.

Há vários indícios que relacionamentos são o ponto fraco de R. M.. O

desenho da casa há uma distorção entre a janela e porta, e no desenho da figura

humana também percebemos essa mesma distorção. Quando observamos os

braços da figura, percebemo-los abertos e receptivos, em contrapartida são

pequenos e as mãos estão em formato de “bola”. Essa distorção é indicativa de

sérios conflitos nas interações sociais, reagindo ora com receptividade, ora

com agressividade.

Finalmente quando olhamos para as pernas percebemos que estão muito

separadas e, aparentemente, deslocadas dos quadris. A nosso ver, esta

distorção do esquema corporal pode ser reflexo de conflitos em relação à

sexualidade.

Realmente, no desenho, as pernas desta figura humana não poderiam

sustentar nem conduzir o corpo, porque não se articulam corretamente com os

quadris. Ora esta pode ser a maneira que R. M. encontrou para revelar que

também se sente deslocada e desconjuntada em relação a sua casa e ao meio

em geral.

Os traços de personalidade e as áreas de conflitos que apareceram no

teste foram:

1. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

2. Inibição e timidez;

3. Tendência à hostilidade e agressão;

4. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

5. Tendência à depressão;

6. Imaturidade com tendência a pensamentos concretos;

7. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

8. Dificuldade no seio familiar;

9. Medo, ansiedade e tensão;

10. Falta de confiança para ações independentes; e,

11. Sensação de pressão por parte do ambiente.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

O tamanho das figuras é um detalhe que traz indicações referentes a

279

auto-estima. São detalhes que simbolizam como o examinando se sente e como

se posiciona no mundo. R. M. desenha a casa relativamente pequena e a figura

humana menor ainda, e esses detalhes sugerem uma auto-estima reduzida.

A copa da árvore sem galhos, como uma bola achatada também é

indicativa de déficit. Da mesma forma que a construção da cabeça e dos olhos.

2ª APLICAÇÃO: 02/12/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Três meses após a primeira aplicação do teste, é notória a mudança nos

desenhos. Os traços estão com predominância de linhas controladas e a pressão

manual mudou de excessiva para normal, sugerindo maior segurança e

confiança no desempenho.

Todas as figuras aumentaram de tamanho e continuam ocupando uma

posição central, mostrando melhoria na auto-estima e maior ajuste ao

ambiente.

Apenas a figura humana está central e na metade inferior da folha, dado

irrelevante se olharmos o aspecto geral do desenho.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Ao se observar a casa como um todo, percebemos um sol “sorrindo”,

emanando calor e uma chaminé adequada. O desenho é bem diferente do

anterior, essa construção sugere harmonia nas relações familiares e melhoria

na auto-estima.

Houve também uma modificação na apresentação da mesma. Agora está

em perfil parcial, mostrando uma certa tendência ao uso de uma máscara social

a fim de ser aceita ou querida. Por outro lado pode ser indício de um sinal

indicativo de evolução, ou melhor, está desenvolvendo a percepção de uma

maior necessidade de polimento nas relações sociais.

A porta e janela continuam com distorção (janela maior que a porta e no

alto), e a árvore continua sem galhos, mas os braços e mãos da figura humana

estão mais adequados, mostrando aí também uma evolução nos contatos

280

sociais. No inquérito, fantasia uma mansão onde toda a família mora junta e

em paz, há indícios de esperança de dias melhores.

As paredes, o tronco e as pernas da figura humana continuam mostrando

estabilidade.

Como dito acima, os desenhos aumentaram de tamanho. A árvore é o

desenho que mais aumentou, fez um desenho tão grande que ocupou toda a

folha mostrando expansão do ego. A copa, porém está bem mais achatada que

a anterior. No inquérito diz que a família está passando por dificuldades

financeiras. Provavelmente é a forma que R. M. encontrou para falar da

pressão ambiental que envolve toda a família. Também comenta que a árvore

tem 50 anos, o que poderia ser interpretado como vivências depressivas e

inadequadas para a idade, porém há indicações que não tem muita noção de

tempo.

Quando se observa a figura humana como um todo, percebe-se também

grandes modificações. Agora faz uma menina feliz pulando corda e diz que

estava pensando nela mesma enquanto desenhava. A configuração total do

desenho e a verbalização de R. M. sugere melhoria no seu estado emocional.

Os detalhes do desenho também estão mais adequados. Apenas a cabeça

foi rasurada e continua grande em ralação ao corpo, algo sugestivo de

valorização da inteligência e conflitos referentes ao corpo.

Podemos inferir também conflitos referentes à sexualidade visto que faz

uma figura infantilizada embora esta esteja mais elaborada que a anterior.

Os traços de personalidade e as áreas de conflitos que apareceram no

teste foram:

1. Melhoria na auto-estima;

2. Harmonia nas relações familiares;

3. Aumento da sociabilidade;

4. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

5. Sensação de pressão por parte do meio; e,

6. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade.

4 – L. W. P.

IDADE: 11 ANOS E 9 MESES – DATA DE NASCIMENTO: 26/11/1994.

281

ESCOLARIDADE : 6ª SÉRIE.

1ª APLICAÇÃO: 24/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

L. W. P. utiliza muita pressão manual para executar os desenhos,

mostrando excesso de energia, vitalidade, iniciativa, decisão e confiança em si

mesmo. Em outras ocasiões esse detalhe também sugere medo, tensão,

insegurança, agressividade e hostilidade para com o ambiente. E também é

indicativo de isolamento e necessidade de proteger-se das pressões externas.

Não existe um padrão quanto à localização dos desenhos na folha, nem

sobre o tamanho dos mesmos.

Essa mudança na localização do canto inferior esquerdo (canto da

regressão e da fixação no passado) para metade superior (fantasia) pode ser

interpretada como o fato de que L. W. P. tende a resolver seus conflitos mais

na fantasia que na realidade.

Essa interpretação é condizente com o tamanho das figuras. Começa o

teste fazendo o desenho da casa relativamente grande e o termina com o da

figura humana pequena, mostrando que se sente inferior, dependente e com

dificuldade para se colocar assertivamente no meio.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Há várias indicações que são os relacionamentos interpessoais a área que

o examinando tem maiores dificuldades. Vamos por partes em cada desenho:

• Casa: porta minúscula em relação às paredes com distorção de

tamanho em relação as janelas; e janelas fechadas com grades e

perto do teto.

• Árvore: copa pequena em relação ao tronco e dois galhos em

forma de cruz.

• Figura humana: braços abertos receptivos, mas mal inseridos no

tronco.

282

Essas construções mostram conflitos e isolamento, ou relutância em

estabelecer contato com o ambiente, afastamento das trocas interpessoais,

timidez e receito nas relações com os outros. Sugerem também medo defensivo

de perigo externo, desejo de proteção e barreiras nos contatos sociais.

Conforme os desenhos vão progredindo, essas dificuldades de

relacionamento vão se tornando mais marcantes. L. W. P. provavelmente

apresenta sérios conflitos no quesito relacionamentos.

Os galhos (os braços da árvore), como dito acima, estão cruzados,

mostrando que ele reage ao mundo com negativismo e pessimismo. Esse

detalhe é comum em pessoas que fazem o teste com pouco cuidado, rejeitando

a tarefa proposta. Na maioria das vezes sentem-se inadequados para o

cumprimento da tarefa, apresentam dificuldade em arriscar-se e em receber

julgamentos, mostram atitudes de oposição em relação ao ambiente.

Interpretações essas que se confirmam no inquérito, suas respostas são pobres

e pouco esclarecedoras.

Esses conflitos também são evidenciados na figura humana, os braços

são abertos e receptivos; porém mal inseridos no tronco, apresentam

disparidade de tamanho na largura e as mãos estão com o contorno impreciso.

Também podemos pensar em limitação na capacidade de receber afeto e

dificuldade de manter vínculos com as pessoas.

As mãos também são sugestivas de imaturidade, falta de confiança nos

contatos interpessoais ou na produtividade. Também são indicativas de

sentimentos de culpa em relação a agressividade ou a atividades auto eróticas.

Observando mais uma vez o desenho da casa, percebemos que ele fez

uso da margem da folha como parede. Esse detalhe é típico de pessoas

dependentes, que não possuem autoconfiança e podem experimentar intenso

desconforto quando sozinhas. Geralmente apresentam dificuldades em tomar

decisões independentes sem um excesso de aconselhamento.

Por outro lado, também percebemos que as outras paredes são firmes, a

árvore apresenta um tronco grande e ereto; e a figura humana está com contato

adequado com o chão. Esses dados indicam que apesar das dificuldades citadas

acima, ele apresenta bom ajustamento e controle do ego.

A copa pequena em relação ao tronco e achatada na parte superior é

indicativa de pressão ambiental, imaturidade, regressão a níveis mais

primitivos, sentimento de inadequação e dificuldade de realização.

No inquérito, reponde que a sua árvore é velha (três anos ???) e que vai

morrer logo por já ter vivido muitos anos. Essas verbalizações poderiam ser

283

interpretadas como sofrimentos internos e/ou perda de controle e poder para o

alcance do bem-estar. Porém, pelas construções dos seus desenhos podemos

inferir que L. W. P. é imaturo, “chutou” uma idade para a árvore e depois

resolveu que três anos era a idade máxima de vida para uma árvore.

Suas respostas, no inquérito, sugerem que ele apresenta dificuldade em

fazer avaliações provisórias de uma situação e de se utilizar das experiências

de modo que se aproveite num futuro. Em vez disso, sente o desejo ardente de

entrar em novas aventuras, na base do ensaio e erro, parece ser lento,

descuidado e desatento.

Observando a figura humana, percebemos a escassez dos cabelos,

detalhe indicativo de insegurança, sentimento de inferioridade ou de sensação

de falta de virilidade. Dados que também se fazem presentes quando

observamos a parte inferior do corpo. Existe uma transparência na calça

(pernas vistas sob as calças) e um risco parecendo um pênis?

Essas configurações são indicativas de imaturidade, exibicionismo e

curiosidade sexual. Esses dados se confirmam com a construção do telhado

que é em ponta.

Finalmente, há indicação de conflitos na esfera sexual e dificuldade de

controle dos impulsos corporais, visto que desenha um pescoço muito fino que

dificilmente sustentaria essa cabeça.

Em relação aos traços de personalidade e as áreas de conflito, podemos

perceber:

1. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

2. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

3. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

4. Tendência à hostilidade e agressão;

5. Sensação de pressão por parte do meio;

6. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

7. Imaturidade com tendência ao pensamento concreto;

8. Falta de confiança para ações independentes;

9. Inibição e timidez; e,

10. Medo, ansiedade e tensão.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

284

A diminuição abrupta dos desenhos da casa para a figura humana nos

dizem que frente a estresse L. W. P. reage com sentimentos de inferioridade e

baixa auto-estima.

O tamanho diminuto da porta e janelas, da copa em relação ao tronco no

desenho da árvore e o cabelo escasso da figura humana, também são detalhes

indicativos de que, no trato com as pessoas, o examinando reage com

sentimentos de inadequação e baixa auto-estima.

2ª APLICAÇÃO: 02/12/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Neste pós-teste, a pressão manual passou de excessiva para média,

sugerindo maior relaxamento.

Agora todos os desenhos estão localizados no canto inferior esquerdo da

folha (canto da imaturidade, da regressão ao passado), com exceção da figura

humana, que está um pouco mais central. Esse movimento mostra um desejo

em ser mais notado.

As primeiras figuras são de tamanho médio e a humana é pequena,

indicando que se sente inferior, dependente e com dificuldade para se colocar

assertivamente no meio.

A qualidade dos desenhos caiu drasticamente, podendo-se inferir que L.

W. P. apresenta, no momento, intenso sentimento de inferioridade, bloqueios,

atitudes de negativismo e oposição ao meio.

ANÁLISE DOS DESENHOS

No teste anterior, a área dos relacionamentos interpessoais era a que L.

W. P. apresentava as maiores dificuldades.

Neste pós-teste, observando-se a casa como um todo, a porta apresenta

um tamanho mais adeqüado, porém ele sinaliza um trinco ou fechadura e faz

uma janela junto ao teto fechada com grades. No inquérito responde que ambas

estão abertas. Há indicações de dispersão e problema emocional, e o

examinando responde sem prestar atenção no que desenhou. Esse tipo de

desenho na maioria das vezes simboliza que L. W. P. vive mais no mundo da

285

fantasia do que no da realidade. Essa indicação é bastante acentuada também

quando se observa o telhado – em ponta e com riscos tortos que ultrapassam o

limite do desenho, sugestão de impulsividade, fantasias e conflitos sobre

sexualidade.

A impulsividade é percebida tanto no formato como no tipo de traçado

da copa da árvore. Há sérias indicações que L. W. P. sofreu algum trauma

neste período, pois faz o tronco com galhos cortados e contido por duas linhas.

Se pensarmos que o tronco simboliza o desenvolvimento do ego, esse traçado

no topo do mesmo denota um desenvolvimento contido, barrado.

Comparando a figura humana com a anterior, percebe-se que a atual está

mais doente.

O que mais chama a atenção ao se observar é o formato dos olhos –

cegos e com disparidade de tamanho. São olhos que nada vêem, que recusam a

enfrentar a realidade, imaturos, que não discriminam o ambiente. Esse mesmo

tipo de olhos ele faz no sol e diz que simboliza o avô que já morreu.

Os braços continuam abertos, menos receptivos e mal inseridos ao

tronco, apresentam disparidade de tamanho no comprimento e na largura, e as

mãos estão com menos de cinco dedos.

São braços imaturos, que não contém nada, não produzem e não o

capacitam para receber ou dar afetos.

Ao contrário que o teste anterior, nesta figura os cabelos estão em

negrito e espetados, simbolizando aí conflitos referentes à sexualidade e ao

poder.

O pescoço também continua mostrando conflitos na esfera sexual e na

dificuldade de controle dos impulsos corporais. Essa preocupação com o poder

e agressividade reprimida é observada no formato dos ombros e tórax – como

uma caixa.

As pernas e pés, além da disparidade de tamanho, são mal inseridos nos

quadris, mostrando imaturidade, desajuste, falta de autonomia e conflitos na

esfera sexual.

Em relação aos traços de personalidade e as áreas de conflito, podemos

perceber:

1. Imaturidade;

2. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

3. Tendências à devaneio e fantasias;

286

4. Tendência à comportamentos impulsivos;

5. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

6. Traumas;

7. Dificuldade de discriminação do ambiente;

8. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

9. Tendência a hostilidade e agressão; e,

10. Falta de confiança para ações independentes.

5 – I. M. P.

IDADE: 12 ANOS E 11 MESES – DATA DE NASCIMENTO:

08//09/1993. ESCOLARIDADE : 6ª SÉRIE.

1ª APLICAÇÃO: 24/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Os desenhos são feitos com pressão manual média e com predominância

de linhas decisivas, controladas e livres. Detalhes que sugerem boa energia,

tônus muscular adequado e vitalidade.

Há indicações que I. dedica bastante do seu tempo em fantasias, visto

que faz todos os desenhos no canto superior esquerdo da folha.

Faz saber, que o papel simboliza o ambiente e a localização dos

desenhos na folha revelam a adaptação do sujeito ao meio, como ele o

manipula, assim como a maneira de estar no mundo.

Os desenhos nesse quadrante sugerem além da tendência de buscar

satisfação mais na fantasia do que na realidade, uma tendência também a se

manter distante e inacessível. Também se pode pensar que I. tem objetivos

altos e muitas vezes inatingíveis reagindo a esses com passividade, reserva ou

inibição.

Essa forma de reação ao meio condiz com o tamanho das figuras, são

pequenas, minúsculas, sugerindo sentimentos de inadequação e baixa auto-

estima, repressão da agressividade e comportamento emocionalmente

287

dependente e ansioso.

Também podemos pensar que I. é inteligente, já que os desenhos são

bem estruturados; porém apresenta problemas emocionais e reações não

adequadas às pressões ambientais.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Essa dedicação à fantasia também é confirmada pela construção do

telhado, subdividido em compartimentos, os quais são separados das paredes

que compõe a casa propriamente dita, por uma linha divisória. Esse tipo de

construção sugere uma tentativa de defesa sobre a perda de controle pela

fantasia. Temor que os impulsos atualmente expressos na fantasia se expandam

para o comportamento manifesto ou ainda distorçam a percepção da realidade,

mostram receio de perder o controle sobre a vida imaginativa.

Quando observamos a porta e a janela percebemos aí uma distorção no

tamanho, a janela é bem maior que a porta. Esses dados nos fazem pensar que

I. reluta em estabelecer contato com o ambiente, reagindo com timidez nas

relações com os outros.

De uma forma quase que oposta ao tronco da árvore, as paredes da casa

são firmes, mas o tronco é solto, torto, aberto na parte inferior e superior,

sugerindo que I. é indecisa, ambivalente e apresenta um comportamento

flutuante.

A ausência de raízes e da linha representativa solo ou chão nos indica a

sua falta de firmeza, a sua dificuldade de objetivação e diferenciação na vida.

Parece que ela vive como que suspensa no ar, sem os pés no chão.

Quando olhamos para a copa a percebemos vazia, sem recheio (sem

galhos, flores, folhas ou frutos). Isso nos faz pensar em sensação de vazio

interior, estagnação e interação pobre com o mundo.

Deixamos por último o desenho da figura humana, visto que I. no

inquérito diz ser uma adolescente de 12, 13 anos e o desenho represente uma

figura parecendo ser do sexo masculino. Isso nos faz pensar em dificuldades na

esfera sexual.

Mas vamos por partes para vermos o que mais ela quer nos dizer.

Uma construção que chama a atenção é a posição dos cabelos – cobrindo

quase que totalmente o rosto. Essa configuração é característica de pessoas

dissimuladas, com conflitos referentes à força e à virilidade, e com ansiedades

com relação a pensamentos e fantasias sexuais.

288

Ao que parece, I. está com problemas na contenção dos seus impulsos e

com conflitos entre os pensamentos e as funções do corpo (instintos) visto que

desenha um pescoço grande em relação à cabeça e faz uso da borracha.

Vamos para os ombros, são grandes e másculos (símbolo de

masculinidade), mostrando ambivalências na esfera sexual, necessidade de

poder, auto-afirmação, agressividade e de mostrar-se forte e dominar.

Esses dados se confirmam com o tamanho e a largura dos braços, porém

eles estão pendentes, sugerindo que apesar de serem braços fortes, há pouco

poder de realização e de interação com o meio. Podemos interpretar que I.

reage ao mundo com passividade, inatividade, dependência e com sentimentos

de culpa.

As mãos fechadas nos fazem pensar tanto em agressividade como falta

de confiança nos contatos sociais e na produtividade. Também podemos inferir

que ela é passiva, apresenta possibilidade de contato limitada com o meio, com

dificuldade de toque ou relacionamentos afetivos.

Há outra construção que nos fala sobre a sexualidade da examinanda - a

calça está com o gancho elevado, mostrando preocupações sexuais,

possivelmente com a masturbação.

As pernas são desproporcionais na largura e altura, sugerindo conflitos,

falta de equilíbrio, autonomia e mobilidade.

Finalmente esses dados se confirmam pela posição dos pés – um para

cada lado, mostrando indecisão, ambivalência e dissimulação de conflitos.

Dentre os traços de personalidade mais significativos e as áreas de

conflito que puderam ser identificadas, temos:

1. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

2. Tendência a devaneio e fantasias;

3. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

4. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

5. Inibição e timidez;

6. Tendência à hostilidade e agressão;

7. Falta de confiança para ações independentes;

8. Sentimento de culpa;

9. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade; e,

10. Ambivalência, insegurança e indecisão.

289

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

O tamanho diminuto dos desenhos nos dão indicações claras de que,

frente ao meio, I. reage com sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima.

2ª APLICAÇÃO: 27/11/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Os desenhos aumentaram levemente de tamanho, continuam com

pressão manual média e com predominância de linhas decisivas, controladas e

livres. Detalhes que sugerem boa energia, vitalidade e necessidade de ser

importante.

A localização do desenho não mudou, continua no canto superior

esquerdo da folha. Indicações que continua dedicando bastante do seu tempo

em fantasias.

Os desenhos nesse quadrante sugerem além da tendência de buscar

satisfação mais na fantasia do que na realidade, uma tendência também a se

manter distante e inacessível. Também se pode pensar que I. tem objetivos

altos e muitas vezes inatingíveis reagindo a esses com passividade, reserva ou

inibição.

Observa-se que I. é inteligente, já que os desenhos são bem estruturados;

porém apresenta problemas emocionais e reações não adequadas às pressões

ambientais.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Numa observação superficial podemos achar que o desenho da casa

mudou de forma consistente, mas olhando com mais agudeza, percebemos que

os detalhes continuam os mesmos. A porta e a janela continuam com distorção

no tamanho e as janelas são bem maiores que a porta. Esses dados nos fazem

pensar que I. continua relutando em estabelecer contato com o ambiente,

reagindo de forma distante nas relações com os outros.

O tronco continua solto, e aberto na parte inferior e superior, sugerindo

290

que I. é indecisa, ambivalente e apresenta um comportamento flutuante.

A ausência de raízes e da linha representativa solo ou chão nos indica

falta de firmeza, dificuldade de objetivação e diferenciação na vida. Parece que

ela vive como que suspensa no ar, sem os pés no chão.

A copa continua vazia, sem recheio (sem galhos, flores, folhas ou

frutos). Isso nos faz pensar em sensação de vazio interior, estagnação e

interação pobre com o mundo.

Quanto à figura humana, desta vez I. desenha uma menina com aspecto

tímido e retraído.

Desta vez o cabelo não cobre mais o rosto, mas a cabeça é grande em

relação ao corpo, sugerindo conflitos.

Algo que nos chama a atenção é a construção dos ombros e braços. Os

ombros são em linha reta com ângulos e os braços e mãos estão atrás do corpo.

Estas construções mostram conflitos entre a necessidade de poder e auto-

afirmação e a capacidade de realização. I. não interage, é contida, tensa.

As pernas estão presas umas as outras, mostrando mais uma vez tensão,

imobilidade, possibilidade de contato limitada com o meio. Esse detalhe

também simboliza preocupações na área da sexualidade.

Finalmente, observa-se que os pés continuam um para cada lado,

mostrando indecisão, ambivalência e dissimulação de conflitos.

Dentre os traços de personalidade mais significativos e as áreas de

conflito que puderam ser identificadas, temos:

1. Tendência a devaneios e fantasias;

2. Tendência ao isolamento;

3. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

4. Ambivalência e indecisão;

5. Conflitos;

6. Medo, ansiedade e tensão; e,

7. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade.

6 – E. B. G.

IDADE: 11 ANOS E 1 MÊS – DATA DE NASCIMENTO: 01/07/1995.

ESCOLARIDADE : 5ª SÉRIE

291

1ª APLICAÇÃO: 25/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Olhado os desenhos como um todo, percebemos que o examinando faz

uso de muita pressão manual para desenhar e utiliza traços longos e contínuos.

Isso é característico de pessoas com excesso de energia e vitalidade; assim

como de pessoas medrosas, inseguras, impulsivas, agressivas e hostis para com

o ambiente.

Existe uma disparidade de tamanho nos desenhos. A casa é média, a

árvore grande e a figura humana bem pequena.

E. B. G. pode estar nos falando de sua impulsividade e falta de padrão,

ou melhor, que ora reage às pressões ambientais com sentimentos de expansão,

agressão e idéias de grandeza; ora com sentimentos de inferioridade e menos-

valia e com dificuldade de se colocar assertivamente no meio.

Também não existe um padrão quanto à localização dos desenhos na

folha. Faz a casa relativamente central e a árvore e a figura humana na metade

inferior da folha. Podemos pensar que E. B. G. frente às pressões ambientais

reage com baixa auto-estima, retraimento, auto-envolvimento, insegurança e

humor deprimido.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Olhando a casa como um todo, percebemos a inclusão de mais detalhes

do que o solicitado (flores, uma espécie de animal?). A princípio, poderíamos

pensar em criatividade, mas pela configuração total do desenho, existe uma

sugestão maior de imaturidade, insegurança ou sentimento que o mundo é

incerto ou perigoso; como se ele precisasse encher de detalhes para se sentir

seguro.

Observando-se o telhado (área da fantasia), percebe-se que é dividido

em compartimentos, detalhe sugestivo de necessidade de controle da fantasia a

fim de não se perder na mesma (nem todas as linhas se cruzam). No canto

direito, ele desenha uma chaminé sem fumaça, indicando que há pouco calor e

afeto no lar. Esses dados são confirmados no inquérito.

292

As paredes estão tortas como que desabando, mostrando o seu fraco

controle de ego, seu desgaste emocional e a sua sensação de desintegração.

Essa casa como que suspensa no ar, nos faz pensar em rejeição ou

distanciamento da situação familiar e dos valores pertinentes, reagindo com

sentimento compensatório de superioridade.

Relacionamentos provavelmente não é o forte de E. B. G., visto que

desenha uma porta pequena em ralação ao corpo da casa e uma janela

distorcida. Essas configurações nos falam da sua relutância em estabelecer

contato com o ambiente e da sua tentativa de encobrir o desejo de manter-se

distante empregando uma afabilidade superficial, faz um caminho fechado

conduzindo a porta.

As flores e o animal são sugestivos de insegurança, necessidade de

proteção externa, ou então necessidade de erguer barreiras defensivas no

contato com as pessoas.

Vamos para à árvore:

E. B. G. a faz bem grande mostrando a sua necessidade de ser

importante. Percebe-se que atualmente é imaturo, tem predomínio da vida

instintiva, e, apresenta falta de adequação para expressar-se e interagir com o

ambiente, visto que a copa é relativamente pequena.

Comentando um pouco mais sobre a copa, percebemos que ele a

concebe com traçado encaracolado, o que é característico de indivíduos

impulsivos, com falta de autenticidade e com medo da vida real.

Os frutos soltos nos levam a duas interpretações: ou o examinando

apresenta um forte desejo de realizar, prosperar, de obter sucesso rápido; ou

pode também estar falando de desprendimento afetivo, sensação de rejeição, de

perda de valor e de que as boas relações com os familiares são inatingíveis.

Quando observamos o tronco, o percebemos reto, firme e estável, porém

ele o faz com uma cicatriz central. Essa cicatriz é sugestiva de traumas

psíquicos, algo que marcou o desenvolvimento em uma época mais remota.

E. B. G. desenha uma menina ao invés de alguém do próprio sexo, no

inquérito diz que é a irmã, que gostaria de ser como ela porque é feliz e que

está vestindo uma saia. Ora, a figura não apresenta nenhuma indicação de saia,

mostrando o pouco contato que tem com a realidade.

Desenhar uma figura feminina ao invés da masculina sugere não

aceitação do próprio sexo ou maior valorização do sexo oposto, o qual é visto

como mais importante.

Além disso, pode ser um indício que ele se identifica mais com esse

sexo ou, que o escolhe para projetar, nessa figura, aspectos seus.

293

Quando olhamos para a figura como um todo, percebemos que ela se

parece mais um boneco – o que pode ser interpretado como fuga de situações

emocionais, esforço inconsciente de deformar a realidade numa atitude auto-

depreciativa.

Analisando agora passo a passo as características da figura chegamos a

mais dados interessantes.

Os cabelos (com rasuras e reforço de linhas) e o nariz (demarcado por

um ponto), podem representar que E. B. G. apresenta conflitos referentes a

força e virilidade; assim como, ansiedade frente a sentimentos de imobilidade

e/ou falta de defesas frente a fantasias e pensamentos sexuais. Essa

interpretação condiz com a omissão do pescoço, sugerindo também grande

dificuldade para a coordenação dos impulsos que vem do corpo e sensação de

desamparo por controle interno pobre.

Dificuldades de inter-relação social e de contato afetivo, podem ser

evidenciadas pela análise do rosto e dos braços no desenho.

Os olhos são cegos e distanciados, mostrando uma percepção vaga e não

diferenciada do mundo.

Há evidência de ansiedades, erotismo oral, dificuldade de inter-relação e

encobrimento de sentimentos de baixa auto-estima, através do desenho da boca

– grande, enfatizada e com as comissuras para cima igual à de um palhaço.

Os braços parecem estar refletindo as dificuldades de E. B. G. nas

interações sociais e nos vínculos afetivos. A posição em que se encontram é

desmostrativa de uma falta de naturalidade e espontaneidade no ambiente.

As mãos mostram necessidade de afeto, mas também revelam falta de

confiança nos relacionamentos ou na produtividade.

Parecem expressar ainda, sentimentos de culpa por agressividade ou

atividades auto eróticas.

O formato dos dedos – como pétalas de flor – é sinal conhecido de

imaturidade psíquica, baixo nível intelectual ou regressão, mas pode ser

também um indício de agressividade reprimida.

As pernas muito separadas e de diferentes tamanho, denotam uma

distorção do esquema corporal, dificuldades de locomoção e equilíbrio.

E, finalmente, a posição dos pés indica ambivalência e necessidade

apoio.

Dentre os traços marcantes de personalidade e tendências pode-se

destacar:

294

1. Medo, ansiedade e tensão;

2. Tendência à hostilidade e à agressão;

3. Tendência a comportamentos impulsivos;

4. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

5. Imaturidade;

6. Dificuldade no seio familiar;

7. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

8. Traumas;

9. Conflitos referentes à adolescência e à sexualidade;

10. Ambivalência, insegurança e indecisão; e,

11. Tendência a mascarar emoção para sentir-se aceito.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

A falta de padrão no tamanho dos desenhos são dados indicativos de

baixa auto-estima.

Outro detalhe relevante é a construção da figura humana, desprovida de

qualquer força, estática e dura como um boneco.

2ª APLICAÇÃO: 02/12/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

A pressão manual de excessiva passou para média, sugerindo maior

relaxamento. Todos os desenhos “cresceram”, estão mais claros e melhor

estruturados.

Esse crescimento abrupto, com exceção da figura humana, pode estar

simbolizando tanto uma expansividade do ego como uma forte tendência à

impulsividade.

Os desenhos estão localizados na metade inferior da folha, sugerindo

tendência a pensamentos concretos.

ANÁLISE DOS DESENHOS

295

A casa continua com mais detalhes do que o solicitado, e agora existe a

presença de uma árvore. Esta árvore junto a casa sugere insegurança,

comportamento dependente, submisso e aderente.

O telhado está bem mais subdividido que o anterior, com linhas tortas

simbolizando telhas, mostrando a necessidade de controle da fantasia a fim de

não se perder na mesma.

Agora ele faz uma chaminé pegando toda a extensão da casa com

fumaça, simbolizando maior calor no lar ou profusão de fantasias sexuais.

Ao se observar as portas e janelas, percebe-se que são diminutas em

relação às paredes e à casa em geral, mostrando ainda a sua relutância em

estabelecer contato com o ambiente e da sua tentativa de encobrir o desejo de

manter-se distante empregando uma afabilidade superficial (no teste atual ele

elimina o caminho que conduz à casa e faz flores na janela).

O desenho da árvore quase que ultrapassa o limite da folha. O tamanho

da copa está mais harmonioso com o tronco, porém parece um quadrado

disforme. Ao observá-la, são claros os sinais de imaturidade e de pressão

ambiental (faz inclusive frutos soltos caídos).

O tronco continua firme, estável e com a cicatriz central. Desta cicatriz

sai um pequeno galo com um pássaro. Essas configurações são sugestivas tanto

de traumas psíquicos como de imaturidade.

Novamente E. B. G. desenha uma menina ao invés de alguém do próprio

sexo. Também continua afirmando que é a irmã, que gostaria de ser como ela

porque é feliz e que está vestindo uma saia. O desenho é o mais imaturo e

disforme dos três, sugere pouco contato com a realidade, pois não demarca a

cintura e diz que está vestindo uma saia.

Desenhar uma figura feminina ao invés da masculina sugere não

aceitação do próprio sexo e/ou maior valorização do sexo oposto, o qual é visto

como mais importante.

Analisando agora passo a passo as características da figura chegamos os

mais dados interessantes.

Os cabelos continuam com rasuras e reforço de linhas, sugerindo

conflitos referentes a força e virilidade; assim como, ansiedades ou

sentimentos de imobilidade e/ou falta de defesas frente fantasias e

pensamentos sexuais. Essa interpretação condiz com a omissão do pescoço,

sugerindo também grande dificuldades para a coordenação dos impulsos que

vem do corpo e sensação de desamparo por controle interno pobre.

Os olhos são cegos apesar da presença de sobrancelhas, simbolizando

296

mais uma vez sua percepção vaga e não diferenciada do mundo.

Os braços são ainda mais disformes que o anterior, no teste atual estão

um para cima e outro para baixo e as mãos são enormes e desproporcionais.

Estas construções refletem dificuldades nas interações sociais e nos vínculos

afetivos. As mãos expressam imaturidade, sentimentos de culpa por

agressividade ou atividades auto eróticas.

As pernas continuam muito separadas e de diferentes tamanho,

denotando uma distorção do esquema corporal, dificuldades de locomoção e

equilíbrio. E, finalmente, a posição dos pés indica ambivalência e necessidade

apoio.

Dentre os traços marcantes de personalidade e as principais tendências

pode-se destacar:

1. Tendência à comportamentos impulsivos;

2. Imaturidade com tendência ao pensamento concreto;

3. Falta de confiança para ações independentes;

4. Tendência à devaneios e a fantasias;

5. Harmonia nas relações familiares;

6. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

7. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

8. Sensação de pressão por parte do meio;

9. Tendência à hostilidade e agressão; e,

10. Ambivalência e indecisão.

7 – M. S. A.

IDADE: 11 ANOS E 1 MÊS – DATA DE NASCIMENTO: 02/07/1995.

ESCOLARIDADE : 5ª SÉRIE

1ª APLICAÇÃO: 25/08/2006

297

ANÁLISE QUALITATIVA

M. S. A. desenha em um padrão: todos os desenhos estão localizados no

canto inferior esquerdo da folha, faz uso de muita pressão manual, e são

desenhos pequenos.

Ela está nos dizendo que estas são características dela e não reações

momentâneas frente a prova.

Apesar dos traços terem predominância de linhas decisivas e

controladas, como dito acima, são com muita pressão manual. Isso é indicativo

de excesso de energia e vitalidade; mas também o é de medo, insegurança,

tensão, ou agressividade e hostilidade para com o ambiente.

Pela localização na folha e pelo tamanho das figuras, fica claro que ela

apresenta um certo desajuste ao meio, reage às pressões ambiental com

sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima. Sente-se regredida

internamente, cheia de conflitos e fixada em estágios mais primitivos.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Analisando aspectos gerais das figuras produzidas, pudemos verificar

que a examinanda dedica pouca energia para devaneios e pensamentos

fantasiosos. Ela é mais concreta, mais com os “pés no chão”, e também

podemos inferir que apresenta fortes tendências depressivas.

No momento há indicações que está passando por fortes pressões por

parte do ambiente – nuvens sobre a casa, borboleta de tamanho

desproporcional sobre a árvore e a cabeça extremamente achatada da figura

humana.

Esses detalhes são sugestivos de uma sensação mais ou menos

constante de ameaça e constrição por parte do ambiente. Estão mostrando

sentimentos de inadequação, insignificância e de desamparo para lidar com o

meio.

Observando-se ainda o desenho da casa, percebe-se que sobre o teto a

examinanda faz uma chaminé com omissão da fumaça, algo que pode ser

interpretado que no lar há pouco calor e afeto, dados esses que se confirmam

no inquérito.

No inquérito, fantasia que a casa desenhada é de uma amiga, em seguida

sai da fantasia e exprime aspectos seus e da sua própria família, comentando da

sua solidão e das desavenças intra-familiares.

298

Outro dado ainda no inquérito e compatível com os anteriores é que

imagina o tempo triste e nublado e ainda com muito vento. Essas verbalizações

podem simbolizar que, no momento, a testanda está em um período de fortes

pressões ambientais e com sérias tendências depressivas.

Também imaginou tanto a porta como as janelas fechadas, são respostas

coerentes com o desenho. Mas observando esses detalhes, percebemos uma

porta muito pequena em relação às paredes e janelas, que estão junto ao teto.

Esses detalhes nos dizem o quanto a examinanda está fechada para os

relacionamentos tanto dentro da própria casa, bem como para com o ambiente

em geral. Os relacionamentos são permeados por conflitos, retraimento,

cautela nas trocas interpessoais, relutância na interação com os outros, e de

medo defensivo do perigo externo com desejo de proteção.

Lendo as respostas do inquérito de M. S. A., percebemos que ela

realmente está num momento difícil. Comenta que sua árvore está morta

(resposta não comum). Em outro momento que a árvore a faz lembrar de coisas

tristes porque quebraram os galhos dela, mas que por outro lado é uma árvore

forte, pois apesar do mau trato, ela volta a crescer.

Os galhos são os braços da árvore. Alguns examinandos fazem o

desenho da casa cheia de janelas abertas, a figura humana com braços bem

grandes e a árvore com os galhos pendentes ou quebrados, o que nos leva a

interpretar que aparentemente essa pessoa se relaciona de maneira adequada

com o meio, mas que no fundo não é bem assim.

No caso de M. S. A. a situação é bastante caótica, pois no desenho da

casa como comentado acima, ela nos diz das suas dificuldades de

relacionamentos tanto intra-familiares como pessoais, a árvore idem; e a figura

humana ela a faz com braços rígidos, grudados ao corpo.

São braços que não interagem e, além disso, mostram controle interno

rígido, falta de flexibilidade, com sérias dificuldades em se aproximar e

estabelecer relações com as pessoas. Podemos perceber que também mostram

medo vinculado a impulsos hostis, fortes fantasias de agressividade ou

agressividade dissimulada, já que desenha punhos cerrados.

Vamos voltar para a árvore:

M. S. A. apresenta um ego rígido, vive sob forte necessidade de controle

frente às emoções, mostra necessidades de defesas para manter a integridade

da personalidade. Detalhe que pode ser observado pela sua construção do

tronco no desenho da árvore – reto, rígido como um poste – também nos diz

que apresenta recursos mais manuais do que afetivos.

299

Quando se observa a copa, a percebemos caída pelos lados do tronco e

sem ligação com o mesmo. Essa configuração é sugestiva de desprendimento,

imobilização da emoção, cansaço, falta de energia, indecisão, apatia e é muito

comum em pessoas com Transtorno Depressivo.

Vários dados da figura humana já foram falados. Porém podemos

observar ainda outros bem interessantes que se complementam.

Percebemos que M. S. A. desenha uma figura masculina ao invés de

alguém do próprio sexo. Isto pode ser interpretado como uma não aceitação do

próprio sexo e/ou como uma maior valorização do sexo oposto, o qual é visto

como mais importante.

Por outro lado, desenhar primeiro a figura do sexo oposto, pode ser um

indício de que a examinanda se identifica mais com esse sexo ou que o escolhe

para projetar, nessa figura, aspectos seus.

De fato, podemos interpretar o desequilíbrio da figura desenhada, como

sendo uma representação de sua instabilidade psíquica e de suas dificuldades

pessoais. O adolescente está sobre um skate e este em cima de uma pedra, e

pela rigidez do corpo - “morrendo de medo de cair”.

Pode-se inferir que a examinanda está com uma preocupação ansiosa a

respeito do equilíbrio pessoal e a sua posição precária, mostra-se insegura e

com fraco controle sobre as reações e impulsos.

Outro detalhe que nos chama bastante a atenção são os olhos – enormes.

Ora, isso é sugestivo de desconfiança, necessidade de controle, de maior

observação e de sensibilidade a críticas (dado compatível com a omissão das

orelhas).

Finalmente pode–se inferir que M. S. A. reage ao meio com uma

agressividade disfarçada (interna ou passiva).

Na maioria das vezes é comum em pessoas que voltam a sua cólera para

si mesma, assumindo muitas vezes um comportamento auto destrutivo.

Também em pessoas que não se expressam assertivamente, apresentando

pensamentos ou fantasias violentas, as quais nem sempre a mostram em

público e sofrem pela invasão interior de pensamentos negativos e destrutivos

e pelos esforços maciços de repressão para contenção desses impulsos. Outras

ainda são de difícil convivência e na maioria das vezes enfrentam problemas

com relacionamentos íntimos, mostram-se desconfiadas, hostis, apresentando

muitas vezes um afastamento silencioso e ressentido do convívio social.

Esses dados são confirmados pelos seguintes detalhes – bocas com

dentes, ombros pequenos, braços rígidos e apertados ao corpo, punhos

fechados e pernas juntas.

300

Foram também evidenciados os seguintes traços de personalidade e

áreas de conflito:

1. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

2. Tendência à hostilidade e agressão;

3. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

4. Imaturidade com tendências ao pensamento concreto;

5. Tendência à depressão;

6. Sensação de pressão por parte do meio;

7. Dificuldade no seio familiar;

8. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

9. Tendência à rigidez;

10. Medo, ansiedade e tensão; e,

11. Conflitos frente à adolescência e a sexualidade.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

O tamanho reduzido dos desenhos assim como a localização dos

mesmos no canto inferior esquerdo (canto da regressão) são detalhes

indicativos de baixa auto-estima.

2ª APLICAÇÃO: 01/12/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Nesses três meses quase não houve modificações no teste de M. S. A.,

os desenhos continuam localizados no canto inferior esquerdo da folha,

continua fazendo uso de muita pressão manual, e quase não aumentaram de

tamanho.

Esses detalhes simbolizam medo, insegurança, tensão, ou agressividade

e hostilidade para com o ambiente. Sugerem também certo desajuste ao meio,

301

que reage à pressão ambiental com sentimentos de inferioridade e baixa auto-

estima. Há indicações de que se sente regredida internamente, cheia de

conflitos e fixada em estágios mais primitivos.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Analisando aspectos gerais das figuras produzidas, e comparando no que

elas têm de comum, pudemos verificar que a examinanda dedica pouca energia

para devaneios e pensamentos fantasiosos. Ela é mais concreta, mais com os

“pés no chão”, e também podemos acreditar que continua apresentando fortes

tendências depressivas.

Quanto à sensação de pressão por parte do ambiente, há indicações de

que nada mudou, continua desenhado nuvens sobre a casa, borboleta de

tamanho desproporcional sobre a árvore e a cabeça extremamente achatada na

figura humana.

Esses detalhes são sugestivos de uma sensação mais ou menos

constante de ameaça e constrição por parte do ambiente. Estão mostrando

sentimentos de inadequação, insignificância e de desamparo para lidar com o

meio.

No desenho da casa desta vez ela elimina a chaminé, mostrando mais

uma vez a sensação de pouco calor no ambiente familiar, e no inquérito

comenta que vive com amigos e não com a família.

Ainda no desenho da casa, ao se observar a porta e janelas, percebe-se

que a mesma é muito menor que as janelas e que estas estão junto ao teto. A

examinada continua fechada para os relacionamentos tanto dentro da própria

casa, bem como para com o ambiente em geral.

Desta vez, houve uma pequena modificação no desenho da árvore,

havendo a construção de frutos soltos; podendo-se pensar em desapego,

desprendimento, reações desarmoniosas com os familiares e é muito comum

em pessoas com Transtorno Depressivo.

Ainda no desenho da árvore algo que nos chama a atenção é a

construção do tronco, reto feito um poste, mostrando extrema rigidez. Esse

tronco entra na copa da árvore em total desarmonia. Fica claro o pouco contato

que apresenta com o meio e as sérias dificuldade em se aproximar e

estabelecer relações com as pessoas.

Desta vez M. S. A. desenha uma figura humana feminina bastante

detalhada. Um detalhe muito chamativo é o formato dos braços, em total

302

desarmonia com os ombros, mostrando mais uma vez toda a sua dificuldade

em estabelecer relações afetivas com o meio. As mãos estão fechadas

denotando medo vinculado a impulsos hostis, fortes fantasias de agressividade

ou agressividade dissimulada.

Outro detalhe que nos chama bastante a atenção são os olhos –

estrábicos, mostrando rebeldia e contato escasso com o meio.

Há várias indicações sobre a preocupação e policiamento dos impulsos

(olhos estrábicos, construção do nariz, boca tencionada, pescoço saliente e

cinto), parece que reage ao meio com uma agressividade disfarçada (interna ou

passiva).

Foram também evidenciados os seguintes traços de personalidade e

áreas de conflito:

1. Medo, ansiedade e tensão;

2. Tendência à hostilidade e agressão;

3. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

4. Fixação no passado ou em estágios mais primitivos;

5. Tendência a depressão;

6. Sensação de pressão por parte do meio;

7. Sentimento de desamparo e abandono;

8. Dificuldade no seio familiar;

9. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo; e,

10. Tendência à rigidez.

8 – C. C. V.

IDADE: 12 ANOS – DATA DE NASCIMENTO: 28/08/1994.

ESCOLARIDADE : 5ª SÉRIE

1ª APLICAÇÃO: 29/08//2006

ANÁLISE QUALITATIVA

303

Observando-se os desenhos, a primeira coisa que chama a atenção é o

seu tamanho, reduzidíssimo, bem como sua localização, no cantinho esquerdo

do papel.

Ora, estas são características típicas de pessoas muito inibidas,

introvertidas e tímidas, com forte sentimento de inferioridade e com problemas

de ajustamento ao ambiente.

A explicação tem lógica: se a folha em branco representa o mundo

externo, colocar-se de forma tão pequena, num cantinho dela, significa que,

provavelmente é assim que a pessoa se sente frente ao mundo, isto é,

amedrontada, querendo fugir do mesmo. Indica também uma tendência à

depressão e a manter um controle intelectual frente a situações difíceis.

Além disso, o fato de ter escolhido a parte inferior esquerda da folha

sugere insegurança e uma necessidade de manter-se presa, firme e solidamente,

à realidade e ao concreto. Também significa um comportamento mais

regressivo, como se tivesse que voltar ao passado, em uma época mais feliz

para manter o equilíbrio.

Através da muita pressão manual utilizada ao desenhar, C. C. V. revela

medo, tensão, insegurança, agressividade e hostilidade para com o ambiente.

Também mostra aguda consciência da necessidade de autocontrole, mas com

falta de adaptação para manter o equilíbrio.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Analisando agora aspectos comuns das figuras e observando detalhes de

cada uma delas, pode-se acrescentar novos dados:

A casa, apesar dos traços fortes, parece estar balançando, mostrando

além de excessiva pressão por parte do ambiente, certo colapso do ego.

Quando observamos a porta e a janela percebe-se aí uma distorção,

sendo que a janela é bem maior que a porta. Esses dados nos fazem pensar que

a examinanda reluta em estabelecer contato com o ambiente, reagindo com

timidez nas relações com os outros.

A janela junto ao teto sugere que os relacionamentos não são no “aqui e

agora”, são feitos por meio de devaneios e fantasia. As folhas da janela, apesar

de estarem abertas, apresentam um sinal da cruz, sugerindo conflitos e

oposição. Há indicações de que C. C. V. quer se relacionar com os outros,

304

mesmo que seja no nível de fantasias, mas ao mesmo tempo não quer, prefere

manter-se isolada.

Vamos para a porta – pequena e encostada na parede. Ora isso pode ser

interpretado como extrema dependência do meio, é comum em pessoas que

visam obter atenção e cuidados, acreditando-se incapazes de funcionar

adequadamente sem o auxílio de outras pessoas. Na maioria das vezes

apresentam muita dificuldade em tomar decisões independentes, estão sempre

precisando de aconselhamento e tranqüilização por parte de outros.

Olhando a árvore com bastante agudeza, percebemos o tronco firme e

estável, e aberto na parte superior. Esse tipo de tronco é comum em pessoas

que “empurram com a barriga”, não concluem nada, não tomam decisões

consistentes. Geralmente se omitem por falta de confiança e baixa auto-estima.

Percebe-se também a copa caída pelos lados do tronco, algo que é

esperado em desenhos de depressivos Os três frutos caídos mostram, além da

depressão e pressão ambiental; sentimentos de rejeição e perda.

No desenho da figura humana, vê-se que a intenção foi simplificar ao

máximo, apelando para representações esquemáticas. Este dado pode ser

interpretado primeiramente como grande dificuldade nas relações

interpessoais, assim como expressão de desprezo e hostilidade em relação a si

mesmo.

O desenho pedagógico (figura de palitos), no caso da examinanda

extremamente rasurado, também pode ser interpretado como uma dissimulação

exagerada dos conflitos, medo extremo de se expor; e desprezo ou censura ao

corpo.

Ao representar os olhos com disparidade de tamanho, C. C. V.

demonstra recorrer a meios imaturos para enfrentar a vida, revela imaturidade

e carência afetiva, tendência à introversão, isolamento e à não aceitação do

meio.

A representação da boca, com um traço reto mostra tensão e dificuldade

em colocar-se assertivamente no meio, além de rejeição do ambiente e

negação.

E finalmente a omissão do nariz sugere sentimento de imobilidade, falta

de defesa, timidez e sensação de desamparo.

Dentre os traços de personalidade observados, destacam-se basicamente:

1. Inibição e timidez;

2. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

305

3. Tendência à depressão;

4. Fixação no passado ou em estágios primitivos;

5. Tendência à hostilidade e agressão;

6. Medo, ansiedade e tensão;

7. Sensação de pressão por parte do meio;

8. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

9. Falta de confiança para ações independentes;

10. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade; e,

11. Tendência ao isolamento.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

A construção dos desenhos de pequenos para um tamanho

reduzidíssimo, minúsculo, mostra que C. C. V. se posiciona no mundo de

forma totalmente desprovida de qualquer força, reagindo ao mesmo com

intensos sentimentos de baixa auto-estima.

2ª APLICAÇÃO: O1/12/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Nesses três meses qualitativamente a única coisa que mudou foi a

pressão do lápis ao desenhar. Os traços de pressão excessiva passou para

média sugerindo maior relaxamento. Os desenhos continuam extremamente

pequenos e localizados no cantinho esquerdo do papel.

Percebe-se que C. C. V. continua inibida, introvertida e tímida; com

baixa auto-estima, sentimento de inferioridade e dificuldade de ajuste ao meio.

Também continua com forte tendência à depressão.

Como no teste anterior o canto inferior esquerda da folha, sugere

insegurança e uma necessidade de manter-se presa, firme e solidamente à

realidade e ao concreto. Também significa um comportamento mais

regressivo, como se tivesse que voltar ao passado à uma época mais feliz para

manter o equilíbrio.

306

ANÁLISE DOS DESENHOS

Comparando cada desenho em particular e analisando os aspectos

comuns podemos acrescentar novos dados:

A casa atual parece mais “doente” que a anterior. Desenha uma espécie

de chalé. O teto apesar dos vários riscos indicando telhas, é minúsculo em

relação as paredes, mostrando um comportamento mais prático, voltado para a

realidade concreta.

A porta e janela continuam na mesma posição que o anterior (porta

encostada na parede e a janela junto ao teto), sugerindo que a examinanda

continua relutando em estabelecer contato com o ambiente e reagindo com

timidez nas relações com os outros.

Como no anterior a janela junto ao teto sugere que os relacionamentos

não são no “aqui e agora”, são feitos por meio de devaneios e fantasias; além

de serem permeados de conflitos, oposição e isolamento.

A porta pequena e encostada na parede continua mostrando dependência

do meio e das pessoas em geral para novos relacionamentos.

A árvore desta vez está mais consistente e saudável.

O tronco continua firme e estável, e desenha uma copa vazia e em ponta.

Este tipo de copa é comum em pessoas agressivas e intolerantes com críticas.

O desenho da figura humana desta vez está quase completo. O principal

detalhe que nos chama a atenção é a ausência das características faciais

(omissão de olhos, nariz e boca). Essa ausência simboliza extrema dificuldade

nas relações interpessoais, medo de se expor, assim como expressão de

desprezo e hostilidade em relação a si mesmo.

Os braços também são com disparidade de tamanho e mal postos aos

ombros, mostrando toda a dificuldade de C. C. V. em interagir com o meio de

forma assertiva.

As pernas também são de diferentes tamanhos e abertas, simbolizando

falta de equilíbrio e ambivalência quanto à autonomia e dependência.

Dentre os traços de personalidade observados, destacam-se basicamente:

1. Inibição e timidez;

2. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

3. Tendência à depressão;

4. Insegurança;

5. Tendência à pensamentos concretos;

307

6. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

7. Tendência ao isolamento;

8. Falta de confiança para ações independentes;

9. Tendência à hostilidade de agressão;

10. Medo, ansiedade e tensão; e,

11. Ambivalência e indecisão.

9 – M. P. S.

IDADE: 11 ANOS E 3 MESES – DATA DE NASCIMENTO: 01/5/1995.

ESCOLARIDADE : 5ª SÉRIE

1ª APLICAÇÃO: 29/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

A localização das figuras, na parte inferior da folha, constitui-se de um

sinal evidente de dependência e da necessidade de suporte da examinanda.

Este dado é também demonstrativo de insegurança e inadequação frente

ao meio. Simboliza ainda tendência à depressão e orientações para o concreto.

Seu traçado contínuo e com excesso de pressão manual denota tensão,

medo de tomar iniciativas e/ou falta de autoconfiança.

O uso da borracha no desenho da casa e da figura humana pode ser

interpretado como uma evidência de conflitos relativos à auto-imagem e

autoconceito.

A disparidade de tamanho, do crescente para o decrescente (a casa é

grande, a árvore é média e a figura humana é pequena) sugere que, conforme o

teste vai progredindo, M. P. S. vai ficando cada vez mais ansiosa e vai “se

diminuindo”.

Essa diminuição indica que, na medida em que os desenhos vão

deixando de ser mais ou menos neutros e passam a provocar associações mais

conscientes com a auto-imagem, os conflitos vão se emergindo com mais força

308

e as dificuldades psicológicas vão ficando mais evidentes.

ANÁLISE DOS DESENHOS

O que primeiro nos chama a atenção no aspecto geral dos três desenhos

é a quantidade de detalhes. Independente do pedido do aplicador, há indicações

que a examinanda começou a desenhar e não parou enquanto não encheu toda

a folha.

Em um primeiro momento poderíamos pensar que ela é impulsiva ou

criativa. Lendo o inquérito, percebe-se que as respostas são pobres, pouco

esclarecedoras, sugerindo ansiedade e uma insegurança profunda.

Além disso, os detalhes nos três desenhos, mostram falta de confiança

no próprio julgamento e dúvidas sobre a capacidade de discernir para tomar

decisões, levando-a a defender-se contra o caos interno criando um mundo

altamente estruturado.

Essa colocação de detalhes não solicitados (cercas, árvores, borboletas,

casas menores, flores, nuvens, etc.) também revelam necessidade de proteção e

suporte.

Revelam falta de confiança em si para ações independentes e fortes

necessidades de apoio e proteção das pessoas em geral.

Esse tipo de apresentação é comum em pessoas que muitas vezes

subordinam suas próprias necessidades às dos outros, fazem com que outras

pessoas assumam responsabilidades pelas principais áreas de suas vidas, e

podem experimentar intenso desconforto quando sozinhas.

Outras visam obter atenção e cuidados, acreditando-se incapazes de

funcionar adeqüadamente sem o auxílio das pessoas.

Passando-se agora à análise dos aspectos expressivos dos desenhos e

comparando-os no que eles têm de comum, novos dados podem ser

acrescentados:

Com respeito ao desenho da casa, a examinanda revela fortes pressões

por parte do ambiente (o telhado está abaulado, as paredes tortas). Essas

construções são indicativas que M. P. S. vive com uma sensação mais ou

menos constante de ameaça e constrição por parte do ambiente.

Observando-se também a copa do desenho da árvore, a percebemos

levemente achatada. Na cabeça da figura humana, M. P. S. precisou fazer uso

da borracha.

Ora, podemos acreditar que, além das pressões por parte do ambiente,

309

M. P. S. apresenta fortes sentimentos de inadeqüação, inferioridade e de

desamparo para lidar com o meio.

Esses apontamentos são condizentes quanto observamos as janelas no

desenho da casa, os galhos no da árvore e os braços da figura humana.

No inquérito, M. P. S. diz que as janelas estão abertas mas, em

contrapartida as desenha fechadas, mostrando pouco contato com a realidade.

Se pensarmos na localização das mesmas, percebemos que uma está

encostada na parede e junto ao teto e, a outra, no sótão, revelando a sua

dificuldade para encarar a realidade e o pouco contato direto com o meio.

Observando o desenho da árvore percebe-se um tronco firme e estável

terminando em dois galhos opostos. Várias interpretações podem advir dessa

construção:

O galho esquerdo é bem maior do que o direto, mostrando que os

contatos são regressivos, ou que talvez em épocas anteriores a interação com o

meio era mais prazerosa. Como eles estão opostos e fechados, esse tipo de

construção sugere que M. P. S. reage ao mesmo com negativismo e

agressividade.

No lado direto do tronco há um galho soldado em formato fálico

mostrando preocupações no campo da sexualidade.

A cabeça grande no desenho da figura humana mais uma vez mostra os

sentimentos de inferioridade e menos-valia da examinanda.

Novamente ela está nos trazendo que a adolescência está chegando com

uma serie de preocupações com o poder e a virilidade, visto que faz uso da

borracha na construção do cabelo e constrói o nariz em perfil e voltado para o

lado esquerdo da folha.

Os olhos - os olhos são grandes e espertos, sugerindo desconfiança,

medo de perder algum detalhe do ambiente, mostrando a necessidade de

observar tudo para não perder nada. Quando se observa em conjunto com a

boca, pode-se inferir que ela apresenta grande necessidade de obter aprovação

e aceitação social, pois a boca está fechada, tensa, e com as comissuras para

cima (um sorriso forçado).

O pescoço curto e grosso mais uma vez mostra que M. P. S. está tendo

dificuldade em controlar e entender seus impulsos.

O posicionamento dela frente ao meio é destituído de qualquer tipo de

força, visto que os ombros são extremamente estreitos.

A examinada também mostra sérios problemas de comunicação e

interação com o meio. Amplos sentimentos de desamparo, abandono,

inadequação e menos-valia, visto que faz os braços amputados.

310

Podemos interpretar também essa amputação como culpa e ansiedade

por atividades masturbatórias (necessidade de auto mutilação).

Finalmente percebe-se que há omissão dos pés, mostrando toda a sua

dificuldade em caminhar na vida e interagir com o meio.

As tendências e os traços de personalidade principais que podemos

destacar foram:

1. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

2. Medo, ansiedade e tensão;

3. Falta de confiança para ações independentes;

4. Sensação de pressão por parte do meio;

5. Fixação no passado ou em estágios primitivos;

6. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

7. Tendência à mascarar emoções para sentir-se aceita;

8. Sentimento de desamparo e abandono;

9. Sentimento de culpa;

10. Insegurança;

11. Criatividade; e,

12. Imaturidade.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

O excesso de detalhes não solicitados juntamente com uma diminuição

do tamanho das figuras conforme o teste vai progredindo, pode-se inferir que

M. reage ao meio com sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima.

2ª APLICAÇÃO: 27/11/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Qualitativamente, nesses três meses, pouca coisa mudou nos desenhos.

Continuam centrais e na metade inferior da folha e com excesso de detalhes,

simbolizando insegurança e dependência do meio e necessidade de suporte.

O traço permanece contínuo (impulsividade), mas a pressão do lápis ao

311

desenhar passou de excessiva para média sugerindo maior relaxamento.

Os desenhos continuam com disparidade de tamanho, da crescente para

o decrescente (casa é grande, a árvore é média e a figura humana é pequena) o

que indica que conforme o teste vai progredindo M. P. S. vai ficando cada vez

mais ansiosa e vai “se diminuindo”.

O excesso de detalhes nos dois testes indica insegurança, sentimento de

que o mundo é incerto ou perigoso, conflitos e dificuldade de entendimento.

No caso da nossa examinanda esses detalhes excessivos não enriqueceram os

desenhos, ao contrário, mostraram desordem emocional e pouca percepção da

realidade visto que faz no desenho da casa uma parede transparente.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Ao ser solicitada para desenhar a casa, M. P. S. faz uma escola cheia de

detalhes, algo não comum. Além disso, desenha carteiras que podem ser vistas

através de uma parede transparente. Esses detalhes denotam pouca percepção

da realidade. Também desenha duas árvores ao lado da escola, mostrando

necessidade de proteção e acolhimento.

Não desenha janelas e faz uma porta com indicação de estar fechada

com uma menina na frente. No inquérito comenta que a porta está aberta

mostrando mais uma vez o seu pouco contato com a realidade. Há indicações

que M. P. S. foi desenhando de uma forma impulsiva e nem olhou o desenho

para responder o questionário. Além disso responde que a “casa” desenhada é

da mãe e que nela mora toda a família.

Outros detalhes significativos são a nuvem, o sol com carinha e olhos

cegos, telhado como que desabando; e a fantasia (no inquérito) de vento forte.

Esses detalhes sugerem sensação de pressão por parte do meio. Há indicações

que o excesso de detalhes é uma tentativa que a examinanda encontrou para se

defender do caos interno, uma maneira de reestruturação.

O desenho da árvore desta vez está mais saudável que o anterior.

Detalha flores e frutos na copa e no solo, simbolizando desejo de realizar,

interesse pela aparência e vaidade. Mas esses detalhes estão em conflito, visto

que desenha uma copa pequena em relação ao tronco, mostrando baixa auto-

estima, sentimento de inadequação e dificuldade de realização. Esses detalhes

são compatíveis com o sol entre nuvens, mostrando mais uma vez indícios de

pressão ambiental.

O tronco está mais forte e grosso, porém continua dividido em dois

312

galhos opostos. Esse tipo de construção é indicativa de ambivalência,

negativismo e agressividade.

No desenho da figura humana, os detalhes são realmente excessivos e

totalmente incompatíveis com o inquérito. Faz duas figuras e responde que é

uma menina com o primo. Na questão seguinte comenta que pensava no pai,

mãe e irmã e o restante das perguntas responde que não sabe.

Como dito acima esse excesso de detalhes sugere além de

impulsividade, tentativa de estruturação por parte do ego.

Vamos à figura humana: em primeiro lugar no inquérito diz que

desenhou uma menina com seu primo e desenha duas meninas (deficiência no

contato com a realidade). As figuras estão próximas - de braços dados, porém

assemelham-se a pessoas desnutridas totalmente desfalecidas.

Os cabelos são ralos, mostrando falta de vitalidade, os olhos são cegos

dizendo mais uma vez do pouco contato com a realidade.

As mãos estão escondidas atrás das costas e os braços são finos, mal

ligados ao tronco e desnutridos. Essas configurações mostram, além de toda a

dificuldade de interação com o meio, extrema dependência.

O pescoço grosso e em desarmonia com o tronco nos diz da dificuldade

de M. P. S. em controlar e entender seus impulsos.

Também desenha uma espécie de linha indicando o chão, porém os pés

não fazem contato com a mesma, as figuras estão no ar mostrando mais uma

vez o pouco contato que a examinanda apresenta com a realidade.

As tendências e os traços de personalidade principais que podemos

destacar foram:

1. Insegurança;

2. Falta de confiança para ações independentes;

3. Tendência à comportamentos impulsivos;

4. Conflitos;

5. Desatenção e pouco contato com a realidade;

6. Sensação de pressão por parte do meio;

7. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

8. Ambivalência e indecisão;

9. Dificuldade de contato com o meio e de contato afetivo; e,

10. Conflitos referentes a adolescência e a sexualidade.

313

10 – L. P. S.

IDADE: 12 ANOS – DATA DE NASCIMENTO: 29/08/1994.

ESCOLARIDADE : 6ª SÉRIE

1ª APLICAÇÃO: 24/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Em relação ao tipo de traço e a pressão manual, L. P. S. demonstra ser

uma pré-adolescente ajustada e auto-dirigida e centrada.

Os dois primeiros desenhos estão localizados no lado esquerdo da folha,

e a figura humana é central. Esse movimento pode simbolizar que L. P. S.

começa o teste introvertida, preocupada e depois vai relaxando e procurando

uma posição mais central.

O mesmo acontece com o tamanho das figuras, começa a casa pequena e

a árvore e a figura humana são médias, sugestivo de ansiedade apenas

situacional.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Observando a casa como um todo, percebe-se uma pequena

desproporção no tamanho do telhado, ou melhor, ele é levemente maior em

relação às paredes. Essa desproporção é característica de pessoas que

interagem com o meio mais a nível de fantasia do que de realidade. Esse dado

é compatível com a posição da janela, visto que está próxima ao teto e fechada.

L. P. S. é relutante nos contatos, é introvertida.

Essa construção é comum em pessoas que primeiro “cheiram” o

ambiente para depois se abrirem, apresentando uma interação controlada com

o meio.

No inquérito, L. P. S. diz que a casa precisa de alegria e que o tempo

está nublado e com vento. Esses dados podem ser interpretados como uma

sensação mais ou menos constante de ameaça por parte do meio, sugerindo

314

sentimentos de inadequação e desamparo para lidar com o ambiente.

O desenho da árvore é mais expressivo quanto ao tamanho, porém o

tronco é totalmente solto, sem raízes, linha do solo e sem ligação com a copa.

Esse tronco solto e aberto nas duas extremidades mostra a sua falta de

apoio, desorientação, falta de firmeza e insegurança.

É comum em pessoas que sentem falta de confiança no próprio

julgamento, que vivem vacilando entre dois extremos, entre dois caminhos ou

duas possibilidades. Na maioria das vezes agem como uma balança em

constante movimento, oscilando de um extremo ao outro – no sétimo céu ou

miserável como o inferno, extremamente ativo ou complemente apático, num

dia entusiasmado por uma idéia nova, no dia seguinte totalmente

desinteressado.

Também pode-se interpretar que L. P. S., sente-se solta, isolada, não

fazendo parte de nenhum contexto.

A copa vazia, sem ligação com nada, nos mostra um distanciamento nos

relacionamentos sociais, dificuldade de contato próximo com as pessoas,

inibição das vias de expressão, reserva, retraimento, distanciamento e até

talvez desejo de romper com o mundo exterior.

Esse tipo de construção é comum em pessoas inacessíveis nas relações

interpessoais e que têm medo de se exporem. São pessoas que parecem não

possuir desejo de intimidade, mostram-se indiferentes às oportunidades de

desenvolver relacionamentos íntimos e parecem não obter satisfação do fato de

fazerem parte de uma família ou de algum grupo social.

Muitas delas vivem absortas em si mesmas e freqüentemente reagem ao

meio com sentimentos compensatórios de superioridade, onipotência ou

resignação fantasiosa.

L. P. S. no inquérito disse que desenhou uma menina de oito anos.

Observando o desenho como um todo se percebe que a figura parece ser mais

masculina do que feminina.

Tal dado pode ser interpretado como uma não aceitação do próprio sexo

ou maior valorização do sexo oposto.

Por outro lado, desenhar uma figura feminina com características

masculinas, também pode ser um indício de que a examinada se identifica mais

com esse sexo ou que escolhe para projetar nessa figura, aspectos seus.

315

A figura está estática e rígida, e acusa uma certa passividade ou uma

contenção forçada dos impulsos instintivos. Também mostra uma atitude

expectante frente à vida.

Observando o desenho passo a passo, novos dados podem ser

levantados:

A testa, muito curta e encoberta por uma franja repartida ao meio, pode

ser analisada como dificuldades intelectuais dissimuladas e sentimentos

ambivalentes.

Observando-se o rosto como um todo, o que mais nos chama a atenção

são os olhos - grandes e bem delineados. São olhos sedutores, observadores e

desconfiados.

Os braços desproporcionais, rígidos e curtos demonstram a pouca

mobilidade e espontaneidade que tem nos contatos com as pessoas. Além

disso, revelam inibição de movimento, timidez e pouca espontaneidade no

ambiente.

A representação das mãos e dos dedos em forma de pétalas é um aspecto

primitivo que sugere agressividade reprimida, submissão, insegurança, temor

ou sentimento de culpa nos contatos interpessoais, na produtividade ou

atividades sexuais.

Também podemos inferir que nas mãos grandes, L. P. S. está revelando

que é grande a sua cota de agressividade e tendências hostis.

A representação das pernas denota certa insegurança e instabilidade, e

falta de firmeza no contato com o ambiente (são desproporcionais – uma é

mais fina que a outra).

A posição dos pés (um para cada lado) imprime a figura um movimento

hesitante, e também mostra ambivalência, indecisão, oposição e dissimulação

de conflitos.

Concluindo, através da postura das pernas e dos pés, fica evidenciado

que a pessoa ali representada teria dificuldade para movimentar-se e mesmo,

para manter o equilíbrio.

Os traços de personalidade e as tendências mais significativas que

puderam ser identificadas são:

316

1. Recursos internos de defesa frente ao estresse;

2. Tendência à devaneios e fantasias;

3. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

4. Sensação de pressão por parte do meio;

5. Tendência ao isolamento;

6. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

7. Tendência à rigidez;

8. Ambivalência e insegurança;

9. Sentimento de culpa;

10. Tendência à hostilidade e agressão.

DETALHES REFERENTES À AUTO-ESTIMA

Entre as tendências mais significativas e as zonas de conflito, não houve

nenhum detalhe condizente com a auto-estima. Podemos inferir que a

examinanda apresenta uma auto-estima elevada e apresenta recursos internos

de defesa frente ao estresse.

2ª APLICAÇÃO: 02/12/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Nesses três meses os desenhos diminuíram levemente de tamanho,

sugerindo uma maior dificuldade em se colocar no meio de forma assertiva,

timidez e repressão da agressividade. Como os desenhos estão mais centrais

podemos inferir que ela pensa ou se conscientiza das dificuldades, mas sente-

se incapaz de ultrapassar os seus limites. O traço e a pressão manual continuam

normais.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Observando a casa como um todo, percebe-se uma construção levemente

torta, como que desabando, sugerindo colapso do ego. Esse tipo de construção

317

também é comum em pessoas negativistas, ou que fazem o teste com pouco

caso, desenham de qualquer jeito só para ficar livre da situação.

A construção do telhado desta vez está mais proporcional em relação as

paredes, simbolizando esforços em interagir mais na realidade do que na

fantasia. No inquérito, L. P. S. continua dizendo que a casa precisa de alegria.

O desenho da árvore é menor que o anterior. O tronco continua

totalmente solto - sem raízes, linha do solo, ou sem ligação com a copa e com

reforço de linhas no lado esquerdo. Essas configurações são sugestivas de

desorientação, falta de firmeza, insegurança e falta de apoio. É comum em

pessoas que se sentem “soltas”, isoladas, não fazendo parte de nenhum

contexto.

A copa vazia, sem ligação com nada continua mostrando distanciamento

nos relacionamentos sociais, inibição das vias de expressão, reserva,

retraimento, distanciamento e até talvez desejo de romper com o mundo

exterior.

Na figura humana, desta vez L. P. S. comenta que desenhou um menino

de 11 anos. Comparando os dois desenhos percebemos muitos pontos

semelhantes, porém o atual além de estar menor que o anterior, percebe-se que

está mais “doente”.

Essa redução no tamanho da figura podemos inferior que a examinanda

sente-se pequena e inferior frente ao meio, com dificuldade em se expor e em

defender-se. Além disso, desenhar uma figura masculina ao invés de feminina

com idade inferior a dela mostra que L. P. S. não está projetando aí um

possível objeto de desejo (paquera) e sim uma não aceitação do próprio sexo

ou maior valorização do sexo oposto.

A figura continua estática e rígida, e com uma atitude expectante frente

à vida.

Vários detalhes nos chamam a atenção: primeiro a testa, muito curta e

encoberta por uma franja repartida ao meio, que como no teste anterior pode

ser analisada sentimentos ambivalentes frente a virilidade e sexualidade.

Os olhos são grandes e cegos (no anterior eram bem delineados e com

pupila). Há indicações que a examinanda está apresentando dificuldade tanto

de observação e contato interno como com do próprio meio.

Os braços continuam desproporcionais e rígidos demonstrando pouca

mobilidade e espontaneidade nos contatos interpessoais. Além disso, revelam

318

inibição de movimento, timidez e falta de espontaneidade no ambiente.

As mãos e dedos estão ainda mais primitivas que o anterior, mostrando

agressividade reprimida, temor e sentimento de culpa nos contatos

interpessoais, na produtividade e/ou atividades sexuais.

Também podemos inferir que nas mãos grandes, L. P. S. está revelando

que é grande a sua cota de agressividade e tendências hostis.

As pernas estão desproporcionais mostrando insegurança, instabilidade,

e falta de firmeza no contato com o ambiente. Os pés são pequenos, de

diferente tamanho e em direção opostas, mostrando dificuldade e contato,

sentimentos ambivalentes, oposição e conflitos.

Os traços de personalidade e as tendências mais significativas que

puderam ser identificadas foram:

1. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

2. Inibição e timidez;

3. Tendência a hostilidade e agressão;

4. Negativismo;

5. Insegurança;

6. Tendência ao isolamento;

7. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

8. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

9. Tendência à rigidez;

10. Ambivalência e indecisão;

11. Desatenção e pouco contato com a realidade; e,

12. Sentimento de culpa.

11 – C. A. V.

IDADE: 13 ANOS E 2 MESES – DATA DE NASCIMENTO: 13/08/1993.

ESCOLARIDADE : 6ª SÉRIE

319

1ª APLICAÇÃO (SEM INQUÉRITO)

ANÁLISE QUALITATIVA

Existe uma diminuição gradual no tamanho dos desenhos da casa à

figura humana, algo que pode ser interpretado como baixa auto-estima e

dificuldade em atuar assertivamente no meio.

Faz a casa no canto inferior esquerdo e conforme o teste vai progredindo

procura uma posição mais central (figura humana). Esse movimento simboliza

um desejo interno de ser visto, de ser notado, mas com poucos recursos

internos, visto que faz a figura pequena.

Quando se observa os traços, embora as linhas sejam firmes, C. A. V.

faz uso de muita pressão, sugerindo ansiedade, medo, insegurança,

agressividade e hostilidade para com o ambiente.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Analisando agora os aspectos comuns nos desenhos, percebe-se dedica

pouco tempo à fantasia, ele atua e entende os aspectos da vida mais no

concreto.

Observando-se a posição e tamanho da porta e janelas, assim como os

galhos da árvore e os braços da figura humana, itens que se equivalem

simbolicamente; podemos inferir que C. A. V. apresenta dificuldades nos

relacionamentos interpessoais. A porta além de rasurada, é desproporcional as

janelas, os galhos estão um para cada lado, em posições opostas; e a figura

humana, está com os braços estendidos lateralmente em angulo reto em relação

aos ombros. Estes tipos de construções mostram além de sérias dificuldades de

interação com o meio, muitas vezes reação ao mesmo ora com negativismo e

oposição, ora com extrema rigidez.

Observando-se as raízes da árvore, a posição dos cabelos e a construção

das mãos (maiores que os braços), percebe-se que C. A. V. reage ao meio com

um certo grau agressividade passiva (os braços estão estendidos lateralmente

mostrando extrema rigidez). Na agressividade passiva ou interna, o indivíduo

volta sua cólera para si mesmo, assumindo muitas vezes um comportamento

auto destrutivo. É comum em pessoas que não se expressam assertivamente,

320

geralmente apresentam pensamentos ou fantasias violentas, as quais nem

sempre a mostram em público, e sofrem pela invasão interior de pensamentos

negativos e destrutivos e pelos esforços maciços de repressão para contenção

desses impulsos. Outras, são pessoas de difícil conivência e na maioria das

vezes enfrentam problemas com relacionamentos íntimos, mostram-se

desconfiadas, hostis, apresentando muitas vezes um afastamento silencioso e

ressentido do convívio social.

Como a figura está estática, podemos inferir além de extrema rigidez,

sérias dificuldades de locomoção no meio, visto que desenha os pés um para

cada lado mostrando sentimentos ambivalentes e de posição.

Dentre os traços de personalidade e as tendências mais significativas que

puderam ser identificadas, temos:

1. Sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima;

2. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

3. Medo, ansiedade e tensão;

4. Insegurança;

5. Tendência à hostilidade e agressão;

6. Tendência ao pensamento concreto;

7. Negativismo;

8. Tendência à rigidez; e

9. Ambivalência e indecisão.

2ª APLICAÇÃO: 28/11/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Novamente percebe-se uma diminuição gradual no tamanho dos

desenhos da casa à figura humana, algo que confirma a interpretação anterior

(déficit na auto-estima e dificuldade em atuar assertivamente frente ao meio).

Agora todos os desenhos estão localizados no canto inferior esquerdo da

folha, canto dos comportamentos mais regredidos. As pessoas que fazem uso

deste quadrante na maioria das vezes prendem-se ao passado como uma forma

321

de gratificação, ou melhor fixam-se em uma época mais feliz, apresentam

dificuldade em se fazerem presente ou de se colocarem com maturidade no

meio.

As interpretações anteriores condizem com o tamanho dos desenhos

(pequenos). Quando se observa a pressão do lápis ao desenhar, no teste atual

percebe-se certa modificação, desta vez ele já não utiliza de tanta pressão, algo

que pode estar simbolizando maior confiança no desempenho.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Ao se observar os desenhos das casas nos dois momentos, percebe-se

grande semelhança com a anterior, quanto ao formato, apresentação e posição

das janelas e porta. O único dado que difere é que desta vez faz um traço

separando o telhado das paredes. Este traço pode estar simbolizando um medo

que os conteúdos fantasiados se rompam e se “derramem” na realidade.

Analisando o desenho das árvores, percebe-se que o atual “cresceu”, está

mais consistente, porém diz que desenhou uma macieira, o que não condiz com

o desenho, visto que não põe nenhuma indicação da fruta. Algumas pessoas

respondem ao inquérito sem nem ao mesmo lembrarem o que desenharam ou

mesmo olharem o desenho; isto mostra, além de desatenção e ansiedade, pouco

contato com a realidade.

No inquérito comenta que a árvore desenhada poderia ser ele mesmo. O

tronco é longo e largo em relação a copa, sugerindo predomínio da vida

instintiva, imaturidade, falta de adequação para expressar-se.

As raízes continuam terminadas em ponta simbolizando além do

predomínio da vida instintiva, falta de agilidade mental e agressividade.

Os galhos continuam um para cada lado, em posições opostas; e a figura

humana também continua como no desenho anterior, com os braços estendidos

lateralmente em angulo reto em relação aos ombros. Estas construções

confirmam as sérias dificuldades de interação com o meio de C. A. V..

Observando-se o desenho da figura humana, a primeira impressão que se

tem é que C. A. V. desenhou uma menina. No inquérito fantasia que é um

homem (o irmão) de 20 anos. Há indicações de sérios conflitos, tanto

referentes à própria idade, quanto a características masculinas e femininas.

Imaginar uma idade muito superior à própria denota conflitos ou vivências

322

depressivas e inadequadas para a idade.

Outro detalhe que chama a atenção é o chapéu sobre a cabeça,

simbolizando a sua necessidade de proteção.

A figura humana continua estática, com os braços estendidos

lateralmente mostrando extrema rigidez. É importante se falar também que os

braços são desproporcionais (grandes em relação ao corpo) e as mãos além de

extremamente grandes, os dedos são em forma de pétalas de flor, o que é sinal

conhecido de imaturidade psíquica, baixo nível intelectual ou regressão, mas

pode ser também um indício de agressividade reprimida.

As pernas também são desproporcionais na largura, a esquerda é bem

mais fina que a direita. Essa construção pode ser interpretada além de

imaturidade, ambivalência referente ao impulso para a autonomia, angústia

referente à capacidade de caminhar no meio.

Puderam ser identificadas as seguintes tendências e traços de

personalidade:

1. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

2. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

3. Fixação no passado ou em estágios primitivos;

4. Medo das fantasias;

5. Desatenção e pouco contato com a realidade;

6. Imaturidade;

7. Tendência à hostilidade e agressão;

8. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

9. Falta de confiança para ações independentes;

10. Tendência à rigidez; e,

11. Ambivalência e indecisão.

12 – J. P. M.

IDADE: 11 ANOS E 2 MESES – DATA DE NASCIMENTO: 10/06/1995.

ESCOLARIDADE: 5ª SÉRIE.

323

1ª APLICAÇÃO: 31/08/06

ANÁLISE QUALITATIVA

Os dois primeiros desenhos estão localizados no canto inferior esquerdo,

canto da regressão, dos comportamentos mais imaturos. Na figura humana ele

procura uma posição mais central.

Os traços são firmes e em alguns detalhes ele utiliza muita pressão,

mostrando conflitos.

Os desenhos são pequenos sugerindo sentimento de inferioridade com

dificuldade de se colocar no meio, inibição, timidez, repressão da

agressividade, comportamento emocionalmente dependente e excesso de

autocontrole.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Observando-se agora áreas e os aspectos comuns aos três desenhos

chegamos a novos dados:

Há indicações que J. P. M. dedica grande parte do seu tempo à fantasias,

visto que faz o telhado da casa com vários riscos indicando telhas, a copa bem

maior que o tronco e a cabeça da figura humana embora seja proporcional ao

corpo há uma abundância de cabelos.

Podemos inferir que os relacionamentos interpessoais também são feitos

mais no nível da fantasia do que da realidade. Ao se observar o desenho da

casa percebe-se que ele faz uma janela aberta junto ao teto com grades, bem

maior que a porta (também fechada). Estas configurações mostram conflitos,

além de uma relação criteriosa com o meio. Estes dados se confirmam com a

construção dos braços, finos, desproporcionais e com os dedos em ponta.

No inquérito ele complementa esses dados, comentando da

agressividade e da falta de harmonia no seio familiar.

Toda a árvore está com reforço nas linhas. A copa é bem maior que o

tronco sugerindo preocupação nos relacionamentos e ambição maior que a

capacidade de realização.

No inquérito fantasia que desenhou uma macieira, porém faz uma copa

vazia, o que sugere desatenção e pouco contato com a realidade.

O tronco é fino mostrando vulnerabilidade e insegurança, e termina em

dois galhos opostos, indicando indecisão, ambivalência e negativismo.

324

J. P. M. desenha uma menina ao invés de alguém do próprio sexo.

Quando um pré adolescente faz o desenho do sexo oposto, várias hipóteses

podem ser levantadas desde fantasias românticas, preocupações momentâneas

até conflitos frente a própria identidade sexual.

De acordo com o inquérito, á indicações que J. P. M. lembrou de uma

época feliz em que brincava com a prima.

Conflitos e sentimentos ambivalentes também podem ser observados em

outros detalhes do desenho; começando pela construção dos cabelos:

abundantes, repartidos ao meio e com reforços nas pontas; e pés também com

reforços nas linhas e um para cada lado.

Na figura humana também vários detalhes mostram sentimentos

agressivos e hostis, medo de perder o controle interno e tendência a rigidez

(terminação dos cabelos e dos dedos em ponta).

O que mais nos chama a atenção na figura humana é o vestido da

menina, com reforço em todas as linhas periféricas. Esse reforço mostra

conflitos em relação ao corpo, rigidez e medo de que os impulsos internos ser

rompam para a realidade.

Finalmente as pernas separadas longas e finas nos mostram falta de

equilíbrio, necessidade de auto-afirmação social, busca de autonomia e

independência.

Foram observados neste teste vários traços de personalidade e

tendências do sujeito, tais como:

1. Fixação no passado ou em estágios primitivos;

2. Imaturidade;

3. Conflitos;

4. Dificuldade no seio familiar;

5. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

6. Desatenção e pouco contato com a realidade;

7. Falta de confiança para ações independentes;

8. Tendência à devaneios e fantasias;

9. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

10. Tendência à rigidez

11. Ambição maior que a capacidade de realização;

12. Insegurança;

13. Ambivalência e indecisão;

14. Negativismo;

325

15. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

16. Medo ansiedade e tensão;

17. Tendência à hostilidade e agressão; e,

18. Necessidade de auto-afirmação.

2ª APLICAÇÃO (SEM INQUÉRITO)

ANÁLISE QUALITATIVA

Desta vez todos os desenhos estão localizados no canto inferior

esquerdo, mostrando imaturidade e fixação no passado.

Os traços continuam com reforços em alguns detalhes, sugerindo

conflitos. Em relação ao tamanho dos desenhos, desta vez eles estão pouca

coisa menores que o anterior, indicando que neste espaço de tampo nada

mudou quanto ao sentimento de inferioridade, baixa auto-estima,

comportamento emocionalmente dependente e excesso de autocontrole.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Novos dados podem ser observados através da construção dos três

desenhos.

Em relação ao teste anterior a casa está mais elaborada, no telhado as

telhas estão com traços mais leves, mostrando maior equilíbrio entre fantasia e

realidade.

Frente aos detalhes - porta e janela - a janela desta vez apresenta

florzinhas, porém ambas continuam na mesma posição que o anterior e estão

com reforço nas linhas.

A árvore toda continua com reforço (semelhante ao teste anterior), a

copa é bem maior que o tronco e os braços da figura humana estão pendentes e

presos ao corpo. Essas configurações sugerem conflitos, dificuldade de contato

com o mundo exterior, sentimento de menos-valia, controle interno rígido,

medo vinculado a impulsos hostis, além de dificuldade em aproximar e

estabelecer relações com as pessoas.

Como explicado acima, a árvore é muito semelhante ao teste anterior,

mostrando grande ambição e ao mesmo tempo sensação de vulnerabilidade,

326

negativsmo, oposição e ambivalência.

Desta vez José Pauto desenhou uma figura masculina com omissão da

metade inferior das pernas e pés. Esse tipo de omissão é bastante raro, sugere

sentimentos extremos de castração e constrição ambiental, angustia frente a

realidade, insegurança no caminhar na vida, falta de autonomia e extrema

baixa estima.

Os detalhes em negrito mostram necessidade de controle, preocupação

com a contenção dos impulsos corporais (punhos e decote enfatizados).

Os olhos são cegos simbolizando mais uma vez a sua percepção vaga e

não diferenciada do mundo, a dificuldade em aceitar os estímulos tanto

internos como externos e a sua recusa em aceitar a realidade.

Os traços de personalidade e as tendências que foram percebidas neste

teste foram:

1. Imaturidade;

2. Fixação no passado ou em estágios primitivos;

3. Conflitos;

4. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

5. Falta de confiança para ações independentes;

6. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivos;

7. Tendência à rigidez;

8. Medo, ansiedade e tensão;

9. Tendência à hostilidade e agressão;

10. Ambição maior que a capacidade de realização;

11. Negativismo;

12. Ambivalência e indecisão;

13. Insegurança; e,

14. Desatenção e pouco contato com a realidade.

13 – U. A. O.

IDADE: 11 ANOS E 5 MESES – DATA DE NASCIMENTO: 17/03/95.

ESCOLARIDADE : 5ª SÉRIE.

327

1ª APLICAÇÃO: 30/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Os traços são firmes, porém estão com excesso de pressão sugerindo

medo, tensão, insegurança ou hostilidade para com o ambiente, também pode

ser indicativo de falta de adaptação e esforço para manter o equilíbrio interno.

Os desenhos são centrais e na metade inferior da folha, indicando

tendência ao materialismo, orientações para o concreto, mas também mostram

humor deprimido.

Existe uma diminuição gradativa no tamanho da casa à figura humana,

há indicações que U. começa bem os desenhos, mas conforme aumenta a

dificuldade psicológica, ou melhor, os desenhos vão deixando de ser mais ou

menos neutros e passam a provocar associações mais conscientes com a auto-

imagem, o testando mostra com mais clareza o sentimento de inferioridade,

baixa auto-estima e a sua dificuldade em se colocar assertivamente no meio.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Analisando agora os detalhes em comum nos três desenhos, novos dados

podem ser elucidados.

Em um exame superficial U. faz uma casa de tamanho médio e

consistente, mas quando olhamos com mais agudeza, percebemos que ele

rasura a linha indicativa do solo ou chão. Isto pode é indicativo de insegurança,

o que também mostra nos outros desenhos (árvore e figura humana). Na figura

humana não é comum o examinando fazer a linha representativa do chão,

quando acontece é indicativo de insegurança extrema, dificuldade em

“caminhar” na vida, necessidade de assessoramento ou dependência.

Observando-se as portas e janelas, percebe-se que ele faz três janelas e

duas portas (uma delas parece ser uma espécie de garagem). Poderíamos

pensar que U. é comunicativo, porém todas as janelas além de extremamente

desproporcionais em relação às portas estão fechadas com grades e a porta

principal está encostada na parede. Esses detalhes são indicativos de

necessidade de apoio, medo de ações independentes, falta de autoconfiança,

dificuldade de contato direto e relacionamentos mais na base da fantasia do

328

que da realidade.

Quando observamos os galhos da árvore, percebe-se desarmonia, um

galho central mostrando sexualidade inadaptada, algo que aparece também na

construção da cintura e pernas.

Ao se observar o desenho da árvore, U. diz que desenhou uma

mangueira, o tronco é bem largo, semelhante a árvore frutífera, esse tipo de

construção é comum a pessoas imaturas, com pensamento concreto. A copa é

achatada, mostrando pressão ambiental, da mesma forma que a cabeça da

figura humana.

Os frutos estão soltos, mostrando além de imaturidade, desapego, muito

provavelmente aos familiares.

A figura humana é totalmente desarmoniosa. A cabeça como dito acima

é achatada (pressão ambiental), as características faciais (olhos, nariz e

orelhas) em formato de bola indicando imaturidade, sentimento de menos-valia

e baixa auto-estima.

Os braços, além de desproporcionais e de diferentes tamanhos, são

“pregados” aos ombros estreitos. Esses detalhes também são indicativos de

sentimento de menos-valia, inferioridade e imaturidade e séria dificuldade de

contato afetivo com o meio. Essa dificuldade também é mostrada na

construção das mãos – grandes e com contorno impreciso.

A cintura como explicito acima mostra rigidez e fantasia ou preocupação

sexual, da mesma forma que a construção das pernas (muito juntas) e pés.

Entre as tendência e traços de personalidade podemos destacar:

1. Medo, ansiedade e tensão;

2. Insegurança;

3. Tendência à hostilidade e agressão;

4. Imaturidade com tendência a pensamento concreto;

5. Tendência à depressão;

6. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

7. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

8. Falta de confiança para ações independentes;

9. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade; e,

10. Sensação de pressão por parte do meio.

329

2ª APLICAÇÃO

ANÁLISE QUALITATIVA

Existe uma deterioração gritante em relação ao teste anterior. Todos os

desenhos estão localizados na metade inferior da folha, indicando um processo

depressivo. Os traços estão com reforços em determinados detalhes mostrando

conflitos e os desenhos são pequenos; sugerindo sentimentos de menos-valia,

inferioridade, repressão da agressividade, comportamento emocionalmente

dependente e dificuldade em se colocar no meio de forma adequada.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Analisando os três desenhos nos aspectos que têm em comum novas

observações podem ser acrescentadas:

Está claro nos três desenhos que U. está passando uma fase de grande

pressão ambiental (sol cego entre as nuvens, teto desabando, copa da árvore

achatada e cabeça achatada da figura humana).

A pressão ambiental é uma sensação mais ou menos constante de

ameaça e constrição por parte do meio. As pessoas que sofrem de pressão

ambiental mostram sentimentos de inadequação e de desamparo para lidar com

a vida. Apresentam também sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima,

outras ainda apresentam baixo nível de energia para responder aos estímulos

ambientais, sensação de vida árdua e falta de controle para as idéias negativas.

No que diz respeito aos relacionamentos também percebemos uma piora

gritante. No teste atual a porta não encosta na linha representativa do solo ou

chão e a janela além de ser muito maior que a porta está fechada e com grades.

A árvore continha com os galhos desarmoniosos e a figura humana além dos

braços serem de diferentes tamanhos, as mãos são desproporcionais e

extremamente grandes. Esses detalhes mostram grande dificuldade de

interação com o meio, relutância e falta de confiança para estabelecer contato

com as pessoas, tentativa de se conservar inacessível ou defesa contra os

estímulos externos. Também percebemos através das mãos excessivamente

grandes um grau excessivo de agressividade e hostilidade para com o

330

ambiente.

A copa da árvore é muito pequena em relação ao tronco, mostrando mais

uma vez os fortes sentimentos de inadequação e baixa auto-estima, uma

dinâmica emocional regredida e imatura. No tronco ele faz um detalhe grande

indicando trauma ou assalto à personalidade.

A figura humana é totalmente diferente do teste anterior (parece que foi

desenhado por outra pessoa). Esta apresenta o cabelo encaracolado e em

negrito mostrando conflitos referentes à força e virilidade ou ansiedade com

relação à pensamentos e fantasias de agressão.

Os olhos são vesgos (estrábicos) sugerindo dificuldade em enfrentar a

realidade e dificuldade de discriminação.

Por último deixei para comentar sofre a linha representativa do solo ou

chão. Tanto na casa como no desenho da árvore ele a faz por toda a largura do

papel (insegurança e ansiedade) e na figura humana ela a põe numa espécie de

mesa com apenas um pé central e com duas rodinhas. Fica claro que esta mesa

não oferece nenhum equilíbrio, nos mostra toda a sua dificuldade de apoio, o

seu sentimento de colapso, falta de firmeza e objetivação na vida.

As principais tendências e traços de personalidade são:

1. Tendência à depressão;

2. Conflitos;

3. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

4. Tendência à hostilidade e agressão;

5. Falta de confiança para ações independentes;

6. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

7. Sensação de pressão por parte do meio;

8. Imaturidade;

9. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade;

10. Desatenção e pouco contato com a realidade;

11. Insegurança; e,

12. Traumas

14- D. F. S.

IDADE: 12 ANOS E 6 MESES – DATA DE NASCIMENTO: 04/02/1994.

331

ESCOLARIDADE: 6ª SÉRIE

1ª APLICAÇÃO: 30/08/2006

ANÁLISE QUALITATIVA

Há uma diminuição gradual de tamanho da casa à figura humana. Isto é

demonstrativo de que, conforme o teste vai progredindo e vão aparecendo

estímulos mais próximos com a auto-imagem, D. F. S. vai ficando mais tenso e

demonstra com mais clareza a sua dificuldade em arriscar-se e em receber

julgamentos.

Os traços são com muita pressão e tortos sugerindo medo, tensão,

insegurança, falta de adaptação e esforço para manter o equilíbrio.

Todos os desenhos estão localizados na metade inferior da folha

mostrando uma tendência à depressão, orientação para o concreto e

imaturidade.

ANÁLISE DOS DESENHOS

Olhado de forma geral os desenhos percebe-se que a casa é grande e

com excesso de detalhes. A primeira árvore desenhada é um pinheiro central,

em seguida desenhou mais duas, uma de cada lado. E para a figura humana,

desenhou primeiro uma espécie de boneco estático, apagou e fez outra.

Esses detalhes na maioria das vezes simbolizam uma ansiedade e

insegurança extrema.

A insegurança é um comportamento que mostra falta de confiança no

próprio julgamento, nas convicções, dúvida sobre a capacidade de discernir

para tomar decisões e desconfiança da própria inteligência e intuição.

Analisando cada desenho separadamente e observando os aspectos

comuns entre eles, novas interpretações podem ser adquiridas.

A casa com excesso de detalhes, mostra, além da insegurança e

imaturidade, uma tendência à impulsividade. A impulsividade sugere uma

dificuldade de coordenação ou controle dos impulsos com predominância de

desejos e instintos.

Ele nos apresenta uma espécie de sobrado com um telhado pequeno e

bastante detalhado, algo sugestivo de uma orientação para o concreto, porém

332

com certo grau de impulsividade.

O pinheiro e o cabelo da figura humana são pontudos, mostrando uma

tendência à hostilidade e agressão.

No desenho da casa, as janelas são no alto e a porta está encostada na

parede. Isto pode estar simbolizando as dificuldades em seus contatos

interpessoais. Ora a relação é no nível da fantasia, ora sente-se tão inseguro

que apresenta dependência de outros para o mesmo.

No inquérito as respostas também são confusas, ora responde baseado na

realidade, ora baseado na fantasia.

O tronco do pinheiro é rígido, feito um poste e a figura humana está

estática. Esses detalhes são característicos de controle interno rígido, tendência

a defender-se contra o caos externo criando um mundo rigidamente organizado

e altamente estruturado com esforço e vigilância pra manter a integridade da

personalidade.

Na figura humana vários detalhes indicam uma tendência à hostilidade e

agressão e necessidade de controle dos impulsos (cabelos, boca, pescoço e

cintura).

Finalizando percebemos a ausência dos pés, mostrando a sua dificuldade

de caminhar na vida, dependência do meio e dificuldade para alcançar

satisfação.

Várias tendências e traços de personalidade puderam ser elucidados

neste teste:

1. Medo, ansiedade e tensão;

2. Insegurança;

3. Tendência à depressão;

4. Tendência ao pensamento concreto;

5. Imaturidade;

6. Tendência a comportamentos impulsivos;

7. Tendência à hostilidade e agressão;

8. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

9. Falta de confiança para ações independentes; e,

10. Tendência à rigidez.

2ª APLICAÇÃO: 28/11/2006

333

ANÁLISE QUALITATIVA

D. F. S. não desenha em um padrão, os desenhos diminuem de tamanho

da casa à figura humana e quanto à pressão do lápis, ele começa com pressão

média e termina com excesso de pressão. Isso mostra que, conforme o teste vai

progredindo, vão aparecendo os conflitos. Ele vai ficando mais tenso e ansioso,

e o seu sentimento de inferioridade e menos-valia vai se acentuando.

Os desenhos continuam na metade inferior da folha mostrando tendência

à depressão, orientação para o concreto e imaturidade.

ANÁLISE DOS DESENHOS

A orientação para o concreto fica claro na construção da casa, as paredes

continuam bem maiores que o teto.

Desta vez a casa não está tão detalhada, mas embora o desenho esteja

mais claro algumas características permanecem as mesmas.

As janelas continuam desproporcionais a porta (esta continua encostada

na parede), sugerindo sentimento de dependência do meio e das pessoas em

geral e relacionamentos mais na base da fantasia do que na realidade.

O desenho da figura humana continua mostrando sérios conflitos nos

detalhes que simbolizam relacionamentos. Ele faz um menino com doze

(mesma idade que ele) com ombros geométricos e largos e braços caídos e

desproporcionais. Esses detalhes mostram imaturidade, necessidade de provar-

se capaz, forte, certa dose de hostilidade e agressividade para com o ambiente,

mas com poucos recursos internos.

A hostilidade e agressividade dirigida ao meio aparece também no

desenho da árvore. D. F. S. faz os galhos da árvore abertos e envolvidos por

uma linha semelhante a um chumaço de algodão. Isto é característico, de

pessoas agressivas que atenuam as verdadeiras intenções, que tem medo e

dificuldade em expressar agressividade ou se expor (a dura expressão dos

galhos é ocultada pela almofada de algodão). É característico também com

pessoas que apresentam dificuldade de contato direto e próximo com as

pessoas.

Ao se observar o tronco, percebe-se que as linhas de contorno são com

334

traços descontínuos e na superfície ele põe umas espécies de cicatrizes. Isto é

sugestivo de traumas, assaltos à personalidade, como também de

vulnerabilidade, excitabilidade e impaciência. A copa é achatada, sugerindo

pressão ambiental.

A figura humana continua estática, rígida, os olhos são cegos mostrando

a sua pouca capacidade de discriminação e imaturidade.

Novamente percebemos a sua preocupação com o policiamento dos

impulsos e dependência do meio, visto que desenha a figura com as mãos no

bolso e enfatiza a cintura.

No teste anterior “não coube os pés”, mas neste ele os desenha.

Observando com bastante agudeza, percebe-se que ele mostra muita

dificuldade em desenhá-los, apaga várias vezes. Isso é característico da sua

dependência do meio e das pessoas e da sua dificuldade para alcançar

satisfação por seus próprios meios.

Neste teste as tendências e traços de personalidade que puderam ser

evidenciadas foram:

1. Conflitos;

2. Medo, ansiedade e tensão;

3. Sentimento de inferioridade e baixa auto-estima;

4. Tendência à depressão;

5. Tendência ao pensamento concreto;

6. Imaturidade;

7. Falta de confiança para ações independentes;

8. Dificuldade de interação com o meio e de contato afetivo;

9. Tendência à hostilidade e agressão;

10. Traumas;

11. Tendência à rigidez; e,

12. Conflitos referentes à adolescência e a sexualidade.

335

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO IV

337

NOME: U. A. O.

IDADE: 11 DATA DE NASCIMENTO: 17.03.95

ESCOLARIDADE: 5ª. B DATA: 30.08.06.

U. tem problemas fortes na visão. Isso causa um certo complexo nele, pois o

mesmo disse que os amigos não gostam dele por causa de sua visão. Ele pareceu

um pouco brincalhão, ficava assoviando enquanto esperava para a próxima

pergunta. Ele ficou muito feliz quando eu disse que ele seria entrevistado. (foi o

aluno que mais mostrou alegria de ser entrevistado). Disse que era um pouco

nervoso, bravo, e parecia ser mesmo.

ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Que eu sou legal.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Uns não gostam de mim porque eu

tenho problemas na vista. Outros gostam.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Não sei (imagino que eles

gostam de mim).

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Um pouco. Vou melhor em Ed. Artística e ed.

Física. História eu vou mal.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sim. Com os professores, não sei se sou responsável. Com os

amigos, não sou responsável. Com os pais, sou também, porque fico em casa

cuidando.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

ruim, é a minha vista que é ruim. De bom é que eu posso fazer tudo que os

meninos fazem, como por exemplo, jogar bola.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

De coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU W. (seu nome) ... depois que

pedi pra ele escrever um adjetivo, ele escreveu bravo.

338

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA?

Nota 10.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Que eu sou legal

(sou bom, ajudo os outros).

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Eles são chatos, não gostam de

mim. Só vem falar comigo se eu tenho lanche (querendo dizer que são

interesseiros).

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Não sei.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim, um pouco. EM QUE MATERIA VOCE VAI

MAL? Em geografia.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Um pouco. Às vezes não tenho vontade de fazer.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Nada.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Mais de coisas boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU bonito.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

NOME: W. M.

IDADE: 13. DATA DE NASCIMENTO: 18.09.1993.

ESCOLARIDADE: 6ª. A DATA: 27.11.06

W. M. parece ser uma menina que sofreu bastante já, por algum motivo,

339

talvez por ser negra. Mas é vaidosa, tem um cuidado com a aparência, pois passa

maquiagem sempre. Tem uma ligação com os amigos, talvez por não ter um

suporte suficiente por parte dos pais. Ela se acha muito resiliente e tem facilidade

pra se expressar.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Me acham bestinha,

porque eu não sei dizer não pra ninguém. As pessoas pisam em cima de mim.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Legal.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? O professor de matemática

é o único que fala. Ele diz que eu sou boa pra faze perguntas e expressar os

sentimentos. Outros professores falam que eu converso demais.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Mais ou menos.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sou responsável pra fazer comida em minha casa. Pra fazer

lição. Com os amigos sou responsável. Com o material escolar, às vezes eu

esqueço.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

bom, é que converso muito, sou carinhosa e me valorizo (por exemplo, se minha

irmã fala que meus dentes são ruins e meu cabelo é feio, falo que ninguém é

perfeito, que não tem nada a ver ficar falando assim). Também sou vaidosa, acho

isso uma coisa boa de mim. De ruim é que sou estourada com os outros: por

exemplo, se alguém fica olhando pra mim, vou perguntar se perdeu alguma coisa.

Vou tirar satisfação, meu modo de expressar não é muito bom.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU uma pessoa que não é atingida

por qualquer coisa. Se tivesse que escolher uma palavra só, eu ia escolher meiga.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

340

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Uma pessoa boa.

Não consigo dizer não. Isso ás vezes é bom e às vezes é ruim.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Carinhosa, simpática e brincalhona.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que eu brinco demais.

Outros dizem que eu gosto de me expressar.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Não.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Não. Pra ajudar minha mãe, sou responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Bom:

que eu não me deixo levar por qualquer coisa.

Ruim: que sou muito nervosa às vezes.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

O mesmo tanto das duas coisas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Ser mais calma e parar de passar maquiagem.

POR QUE PARAR DE PASSAR MAQUIAGEM? Porque a longo prazo isto estraga

a pele.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU carinhosa e brincalhona.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

NOME: D. F. S.

IDADE: 12 DATA DE NASCIMENTO: 04.02.94

ESCOLARIDADE: 6ª. A DATA: 28.11.06

Esta entrevista foi interrompida duas vezes, uma pra ele ir tomar lanche, e

341

outra pra entregar um trabalho que tinha que entregar pro professor.

Este aluno sem dúvida demonstrou uma baixa auto-estima. Isto porque ele

não se sente “homem de verdade, porque faz balé”, transcrevendo suas próprias

palavras. Parece não conseguir se impor perante os outros. Os colegas da escola

zombam dele devido ao fato dele ser um pouco delicado. Ele chega a ver defeitos

físicos que não tem, como por exemplo, falar de umas manchas que ele acha que

tem no rosto, mas que na verdade nem aparecem. Olha por baixo, denotando uma

postura corporal de submissão e passividade.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Meu pai e minha

mãe me acham um filho bom. Acho que meus irmãos me acham um pouco chato.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Besta. (Porque eu não tenho

quase nenhum amigo. Tenho poucos, e esses poucos me sacaneiam. Não querem

fazer trabalho da escola comigo, tiram meu nome do trabalho. Não aceitam minha

ajuda, quando eu quero ajudar eles, já tentei ajudar. E eles não me ajudam, além

de não querer minha ajuda. Teve só uma menina que um dia me ajudou, mas

depois também parou. Só tenho duas pessoas que são meus amigos, na minha

sala. Eu assumo as coisas, e eles me acham chato por isso, eles não assumem.

Eles não aceitam opinião no trabalho. Não deixam eu escrever, pois falam que

minha letra é feia. Não preciso de amigos, porque tenho meu Deus. Eu sou crente.

Ele é o único amigo verdadeiro que você pode contar. Quando eu peço pra Ele

ajudar, Ele me ajuda.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que fico quieto, não

bagunço, por isso falam que eu responsável.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Vou mal, mais ou menos. Vou bem em Arte,

português, inglês, leitura. Matemática, geometria não vou muito bem.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sim. Me acho responsável porque sou pontual. Com os

professores e com os amigos, eu sou responsável. Com os pais, eu sou mais ou

menos, porque às vezes, eles pedem pra eu lavar a louça e eu não lavo.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Não

sei. De ruim é que às vezes fico nervoso com meus primos, porque eles me

sacaneiam. Pra que ficar nervoso, se minha mãe dá tudo pra mim? De bom, é que

sou prestativo, solidário. Quando minhas roupas não servem mais pra mim, dou

pra outro. Agora, quando é pra emprestar pra mim, ninguém empresta.

342

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

De coisas boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Sim, eu ia tentar não ficar nervoso.Não sou muito de brigar, mas

também não posso apanhar né... Quem pode me bater é só minha mãe e meu pai,

né, os outros não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU obediente e ajudo os outros.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Tem vergonha de

mim. Porque eu sou filho único, porque faço balé. E também porque quando eu era

pequeno, eu tinha problemas com comida. Eu vomitava o que eu ingeria e não

comia muito.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Meninos me chamam de bichona, e

uma menina dise que eu tinha virado homem, num dia que eu fiquei bravo com um

menino.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que eu não entendo nada.

Isso é o que eu imagino que seja, não é que eles tenham falado.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Não.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Mais ou menos. Eu não tenho nenhum amigo aqui na escola.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Sou

bom até demais. Porque eu já sofri demais. Ruim: é que eu agüento demais as

coisas.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

343

VOCÊ? O QUÊ? Sim. Minha cara. Porque tenho manchas. Queria ser mais magro,

fazer mais amigos.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU bom demais.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 1.

Tenho vergonha de mim. Fico quieto em casa, não tenho amigos.

NOME: R. M.

IDADE: 12 quase 13 DATA DE NASCIMENTO: 06/09/93

ESCOLARIDADE: 6ª. D DATA: 02/12/06

R. M. aparenta ter aspectos psicológicos positivos. Ela não se deixa abater

pelo fato de que erra nas músicas às vezes. Se expressa com clareza, parece por

isso ter assertividade. Inclusive foi a única que interagiu com o entrevistador,

perguntando por exemplo, se o entrevistador gostaria de ter uma casa, e também

se ele sabia desenhar.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Me acham legal,

carinhosa.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Engraçada, que eu faço eles rirem.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Quieta, que não sou igual

às outras. Que eu sou diferente, que sou mais quieta, que ao sou assanhada como

as outras, que ficam se mostrando pros meninos.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim. Em Português vou melhor.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Não muito. Nem sempre cuido da casa, quando minha mãe

sai pra trabalhar. Com os professores mais ou menos. Com os amigos, sou. Com

minhas coisas, também sou responsável.

344

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

bom, é que eu sou carinhosa, sincera, humilde. De ruim, é que às vezes o que a

gente fala de verdade pra uma pessoa, ela não gosta, quando é sincera. Também

é ruim (8) que às vezes eu tenho vergonha de mim. Eu me acho muito magra, às

vezes passo perto de alguém e quero me esconder. Esconder minha perna. Mas

eu sei que eu tenho que acreditar em mim, né. Se alguém me acha feia, eu tenho

que me achar bonita. E também é ruim que às vezes eu falo uma mentirinha, mas

é de medo do meu pai e da minha mãe.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Acho que tenho o mesmo tanto de coisas boas e coisas ruins. Às vezes fico

provocando minhas amigas, puxo nos cabelos delas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Mudaria, pra ser mais responsável comigo, com minhas coisas.

Às vezes meus pais saem pra trabalhar e eu tenho que cuidar da casa. Acho que

eu tinha que cuidar mais de mim mesma.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU carinhosa.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 7.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Que eu sou uma boa

menina. Porque não dou muito trabalho.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Que sou muito engraçada,

divertida.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que sou muito esforçada. É

BOM SER ESFORÇADA? Sim.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim. Vou bem em todas as matérias e quando

não vou bem faço de tudo pra me recuperar.

EM QUAL MATERIA VOCE VAI BEM? Vou melhor em inglês e vou pior em

ciências.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

345

É RESPONSÁVEL? Sim, sou responsável em tudo. Cuido muito bem da minha

casa, na escola, dos amigos e das minhas coisas.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

bom: É que eu sei ser educada, respeito todo mundo, e gosto de ver as pessoas

sorrindo. De ruim, é que eu pego demais no pé das minhas amigas, quando eu não

concordo com elas. Eu acho isso horrível.

E DÁ PRA MUDAR ISTO QUE ESTÁ TE INCOMODANDO?

Acho que dá pra deixar de ser assim, se eu me esforçar.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Mais de coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ?

Até tempos atrás, eu queria mudar de corpo, porque como eu sou bastante magra,

eu levava muitos apelidos. Mas isso é bobagem, eu acho que eu tenho que gostar

de mim do jeito que eu sou. Hoje em dia eu gosto de mim do jeito que eu sou, eu

sei que com meu corpo eu posso ser várias coisas: posso ser modelo, posso

dançar, praticar esporte. Por isso, hoje em dia eu não quero mudar nada em mim.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU carinhosa.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

NOME: L. W. P.

IDADE: 12 DATA DE NASCIMENTO: 26.11.94.

ESCOLARIDADE: 6ª. D DATA: 02.12.06.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Bonito, legal. Meu

pai e minha vó falam isso. Eu só vejo meus pais no fim-de-semana. Durante a

semana eles trabalham e eu fico com minha vó.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Falam que sou legal, bacana.

346

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Falam que de vez em

quando eu faço muita bagunça, mas que sou bom aluno.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim. Só fui mal em ciências, em português vou

bem.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sou responsável com tudo, mas com meus amigos só sou

responsável de vez em quando.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

bom: É que eu gosto de jogar bola. De ruim, é que eu não gosto de estudar, de

ficar escrevendo.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Mais de coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU bagunceiro.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 9.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Que eu sou um bom

menino. Mas acham que algumas vezes eu faço coisa errada. Por exemplo quando

tem prova eu não estudo, porque só penso em jogar bola.

VOCÊ ACHA QUE ELES ESTÃO CERTOS DE PENSAR ISSO? Acho que estão

certos sim.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Que eu sou legal, porque não faço

mal pra ninguém.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que sou bom aluno, porque

a maioria das minhas notas é boa.

347

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sim. Na aula de violão eu fui responsável. Com os

professores, amigos e família, eu sou responsável. Com minhas coisas, sou mais

ou menos (por exemplo, meu celular eu deixo cair no chão).

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Nada.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Coisas boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não. Porque ninguém pode ser perfeito.

ENTÃO VOCÊ ACHA QUE TEM ALGUNS DEFEITOS TAMBÉM? Tenho.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU inteligente.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

NOME: M. P. S.

IDADE:11 DATA DE NASCIMENTO: 01.05.

ESCOLARIDADE: 5ª.C DATA: 27.11.06

M. P. S. foi a menina que agiu de forma mais depressiva, dentre todas. Ela

passa a impressão de ser bastante depressiva, não olhando no olho do

entrevistador, olhando pra baixo, não sorrindo em nenhum momento.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Não sei. Nunca me

falaram.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Não sei. Também nunca falaram.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que sou ótima em fazer

lição.

348

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim. Vou bem em Inglês e Matemática.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Com os amigos não. Com os pais e com os professores, sim.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Nada

de bom e nada de ruim.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Nada.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU legal.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Não sei.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Não sei.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Não sei.

JÁ FALARAM ALGUMA VEZ? Não.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Mais ou menos. Em História vou bem. Em

Matemática vou mal.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Mais ou menos responsável. Na escola não sou.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Nada.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Coisa boa.

349

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU legal.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 8.

NOME: M. S. A.

IDADE: DATA DE NASCIMENTO:

ESCOLARIDADE: 5ª. C DATA: 01-12-06

Pareceu que o clima da entrevista com M. S. A. foi bastante solto,

desinibido. Ela falou bastante, deixou a imaginação fluir. Aparentou muitos traços

de tristeza, desânimo. Não olhava no olho e parecia ser bem contida. Fugia o olhar

quando eu tentava fixar no olho dela, não fixava o olhar.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Que eu sou um

pouco teimosa

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Me acham super legal, falam que

eu sou”loca”, que eu sou legal.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que sou uma aluna boa,

porque eu não bagunço.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Às vezes.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Pessoal sim. Me acho responsável quando cuido dos filhos de

uns conhecidos de meus pais. Com os professores eu não sou responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

bom, é que eu ajudo os outros, e também sou boa pra brincar. De ruim, é que sou

chorona.

350

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

De coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Eu mudaria pra ser um pouco mais forte, não ser tão chorona.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU feliz.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Um pouco

bagunceira, porque brinco demais com o cachorro, aí ele começa a latir.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Às vezes um pouco chata, às vezes

um pouco legal.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Não sei, mas imagino que

eles acham que sou uma aluna mais ou menos.

POR QUE SERÁ QUE TE ACHAM MAIS OU MENOS? Porque em algumas

matérias eu vou bem, e em outras não.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Mais ou menos.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sim. Por exemplo, na aula de violão aqui, eu falei que ia vir e

vim mesmo. Com os pais e amigos também. Com as minhas coisas, sou mais ou

menos responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

bom, é que eu sempre ajudo os outros. De ruim, é que eu sou muito boba, porque

qualquer coisinha eu choro.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

De coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

351

VOCÊ? O QUÊ? Sim. Eu gostaria de ser mais vergonhosa, tímida, porque eu me

acho muito aberta.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU uma pessoa boa.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 9,5.

NOME: L. O. G.

IDADE: 11 anos DATA DE NASCIMENTO: 23.02.95

ESCOLARIDADE: 5ª. C DATA: 01.12.2006

L. O. G. chamou a atenção por ser muito comunicativo. Quando perguntei se

podíamos fazer a entrevista, ele disse que não teria problema não. Mostrou-se

muito disponível na entrevista, de uma forma geral. Muito falante, ilustrava bastante

as respostas, e era decidido na hora de responder.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Meu pai quer me

educar do jeito dele, mas minha mãe quer me educar de um jeito diferente. Meu pai

fala que minha mãe ta levando pra outro caminho, que ta colocando muita coisa na

minha cabeça. Meu pai quer que eu seja da classe rica, mas eu sou da classe

média. Minha mãe não concorda com isso. Diz que ta bom ser da classe média....

Eu concordo com minha mãe.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Eles falam que sou legal, que eu

brinco muito, brinco com eles. Quando cada um quer brincar de uma coisa,

primeiro eu brinco do jeito deles depois do meu.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Eles falam que sou um

aluno bom, mas que converso pra caramba, que tenho que conversar menos.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sempre vou bem.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Ah, mais ou menos. Eu sou responsável quando minha mãe

pede ajuda. Com os amigos também, quando eles pedem pra eu brincar com eles,

mesmo que eu não queira muito. Com os professores, às vezes falo que acabei a

352

lição, mas na verdade acabo em casa. Com dinheiro, não sou responsável, se tiver

50 reais no bolso, eu gasto em 10 minutos.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? É que

o que os meus amigos pedem, o que eu puder eu faço. De ruim é que minha

sobrinha mexe muito comigo, e eu bato nela, e daí, minha irmã me põe de castigo.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

De coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Eu seria mais paciente. Se meu professor reclama comigo, pede

muito, eu fico emburrado.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU nervoso.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 7.

ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Que sou uma pessoa

boa. ALGUMA COISA MAIS? Mais nada.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Acham que eu sou um amigo legal,

que gosta de brincar.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que sou bem bagunceiro,

mas que eu faço a lição.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim, tenho notas boas.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Mais ou menos. Não muito, mas a maioria das coisas que eu

prometo eu faço. Por exemplo, na aula de violão, eu sou responsável. Pra fazer

tarefas de casa, não sou responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

bom, é o jeito que eu sou, que eu gosto de fazer as pessoas rirem. De ruim, eu não

lembro o que tem.

353

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Mais de coisas boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não..... ah, aqui na escola eu iria mudar meu comportamento,

porque eu bagunço muito.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU sincero.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 8.

NOME: C. C. V.

IDADE: 12 DATA DE NASCIMENTO: 28.08.94

ESCOLARIDADE: 5ª. A DATA: 01.12.06

C. C. V. falava muito rapidamente. Ela parecia ser bastante superficial, não

se envolvendo totalmente e não deixando a imaginação fluir tanto.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Importante. Porque

sou a única que não fica batendo em ninguém, e xingando. Sou a única que ajuda

minha mãe.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Legal.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Nada.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Não. Matemática é a que vou melhor. Artística e

Português eu vou mal.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Não. Com os pais, sou responsável, com a tia, com a vó, com

os professores, também. Com os amigos, não sou.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Não

sei.

354

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU legal no vestir, no falar, no fazer.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 9.

ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Que sou

interessante, porque sou parecido com o meu pai, no sentido de que eu não faço

críticas.

TEM ALGO MAIS? Tem. Meu vô não gosta que eu use saia curta e shorts, mas eu

gosto. Quando minha mãe compra, meu vô quase tem um ataque.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Interessante, legal, brincalhona.

Eles não gostam de uma coisa, que eu bato nas pessoas quando eu estou com

raiva.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Não sei. Tomara que eles

pensem bem.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Eu acho que sim. Vou bem em Matemática,

Ciências e Artes.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Eu me acho responsável. Quando era pequena, minha mãe

me achava responsável. Na escola, não me acho responsável. Com os amigos e

com minhas coisas sou responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

ruim, é meu jeito de falar e de andar, porque acham metida, tipo bêbada andando.

De bom, eu não sei.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

355

De coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Mudaria quase a metade do meu corpo, mudaria o rosto.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU legal.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 9.

NOME: E. B. G.

IDADE: 11 DATA DE NASCIMENTO: 01.07.95

ESCOLARIDADE: 5ª. D DATA: 02.12.2006

E. B. G. se apresentou como uma pessoa calma, falando baixo, pouco e não

tendo muitas oscilações de humor. Ele pareceu ter facilidade de concentração.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Muito alegre.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Legal.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Falam que minhas notas às

vezes tão boas e às vezes ruins.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim. (Inglês eu vou bem e matemática eu vou

mal).

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sim, porque não conto o segredo que me contaram pros

outros. Sou responsável com meus amigos. Com os professore, com os pais e com

minhas coisas, sou mais ou menos responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Não

lembro.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Coisas boas

356

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU alegre.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 8

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Acham que sou

legal, simpático. ALGO MAIS? Não sei, nunca perguntei.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Acham que eu sou legal, me

respeitam, e eu também respeito eles.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que eu sou esforçado, mas

que eu tenho que estudar mais, ser mais esforçado ainda.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim. Em matemática não vou bem, mas nas

outras vou bem sim.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sim, sou. Na aula de violão, por exemplo, eu fui responsável,

também sou responsável na minha casa e na casa dos outros.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Não

sei.

VOCÊ NÃO LEMBRA DE NADA BOM NEM RUIM? Não.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Acho que mais de coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU alegre.

357

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 9.

NOME: L. P. S.

IDADE: 13 DATA DE NASCIMENTO: 29.08.94

ESCOLARIDADE: 6ª. B DATA: 02.12.2006

Ela tem um sorriso um pouco nervoso constante no rosto, parece um sorriso

defensivo.

ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Meu pai e minha

mãe me acham um pouco chata.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Me acham legal. Às vezes falam

que eu sou um pouco chata.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Falam que sou legal. Às

vezes falam que eu converso muito.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Mais ou menos. Vou bem em Ciências e mal em

Matemática.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sou responsável com os pais e comigo mesmo. Com os

amigos e com os professores sou mais ou menos responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

ruim, é que sou chata, porque implico às vezes com alguém injustamente, e a

pessoa acha ruim.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Tenho o mesmo tanto de coisas ruins e boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU sincera.

358

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 9.

ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Me acham às vezes

chata e às vezes legal.

POR QUE QUE TE ACHAM CHATA E LEGAL? Chata não sei por que. Legal

porque eu ajudo.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Simpática, extrovertida, legal. Às

vezes chata também.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que sou uma aluna mais ou

menos, inteligente e legal. Que eu tenho que estudar mais.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Mais ou menos. Porque dá preguiça de estudar.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Às vezes. A maioria das vezes eu não cumpro. Fui

responsável por exemplo quando eu falei que ia pra casa tal hora e fui mesmo.

Com os amigos e minhas coisas, sou responsável. Com os professores e pais, sou

mais ou menos responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

ruim é que eu sou chata às vezes. De bom é que sou simpática e sincera.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Os dois, empatado.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Sim, não seria chata. Acho que não dá pra mudar, porque eu

nasci desse jeito.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU extrovertida.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 9.

359

NOME: J. P. J. M.

IDADE: 11 DATA DE NASCIMENTO: 10.06.95

ESCOLARIDADE: 5ª. E DATA: 28.11.06

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Todos me acham

legal.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Alguns falam que sou chato, e

alguns me acham legal.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Alguns falam que eu me

comporto bem.

VOCÊ ACHA QUE SEUS PROFESSORES GOSTAM DE VOCÊ? Sim.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Mais ou menos.

EM QUE MATÉRIAS VOCÊ VAI BEM OU MAL? Vou mal em Matemática, História,

e vou bem em Inglês.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Não. Com os professores e amigos eu sou responsável. Com

minha mãe, teve um dia que eu não fui responsável, porque disse que ia limpar a

casa, mas fiquei na rua brincando.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Não

lembro de nada.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? O jeito de falar com os outros, porque minha mãe fala que eu sou

ignorante com os outros.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU feliz.

360

MAS TEM ALGUMA VEZ QUE VOCÊ SE SENTE TRISTE? Na maior parte das

vezes eu estou triste. Porque às vezes os amigos me deixam magoado.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 7.

ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Algumas acham que

eu sou legal. Outras acham que eu sou chato. Minha irmã me acha chato de vez

em quando.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Que eu sou bem legal com eles.

Que eu sempre ajudo a hora que eles precisam.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que sou bagunceiro, e

também que eu sou estudioso.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim. Mas não vou bem em Inglês, Português e

Educação Física.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Mais ou menos. Com os amigos, sou responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Nada

de ruim. De bom eu não lembro.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Mais de coisas boas.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não. Nada. Porque eu gosto do jeito que eu sou.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU responsável.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA?

Nota 6.

361

NOME: C. A. V.

IDADE: 13 DATA DE NASCIMENTO: 13.08.93

ESCOLARIDADE: 6ª. C DATA: 28.11.06

Chama a atenção o fato dele ser chamado de Cristian pelos amigos, e

preferir ser chamado assim, do que ser chamado de por seu verdadeiro nome. Ele

inclusive assinou Cristian na folha de teste psicológico que respondeu na pesquisa.

Também o fato dele querer ter um olho azul, se pudesse mudar a cor de seu olho,

nos chama a atenção.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Acham que eu sou

legal.

TEM MAIS ALGUMA COISA? Lá em casa Minha mãe me ama, principalmente,

mas meu pai e meus irmãos também me amam.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Me acham legal.

ALGO MAIS? Falam que eu sou bom de bola.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Falam que eu to ruim na

matéria, e também falam que sou educado.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Às vezes.

E NA MAIOR PARTE DAS VEZES? Vou bem na maior parte. Vou bem em Inglês e

Ciências. Não vou bem em Matemática e Português.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sou. Com os pais, amigos, professores e também com minhas

coisas eu sou responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? De

bom, tudo. De ruim é que eu sou feio.

O QUE POR EXEMPLO QUE É BOM EM VOCË? Eu jogar bola.

E NO SEU JEITO O QUE É BOM? Que eu sou legal.

362

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Mais de coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Sim. Mudaria meu olho, pra deixar ele azul.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU legal.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 10.

. ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Que eu sou legal. E

também meu pai fala que eu sou ruim de bola.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Me acham legal.

O QUE QUER DIZER UMA PESSOA LEGAL? É uma pessoa que brinca.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Não sei.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Sim. Só que em Português e projeto eu vou mal.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sim. Quando meu pai pede pra eu fazer alguma coisa, por

exemplo, eu sou responsável.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Nada.

Não lembro.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Mais de coisa boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU legal.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

363

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 9.

NOME: I. M. P.

IDADE: 13 DATA DE NASCIMENTO: 08.09.93

ESCOLARIDADE: 6ª. E DATA: 27.11.06.

Esta aluna tem o pensamento bastante rápido, parece não se fixar muito em

nada, fala rápido.

ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Não sei, nunca

falaram.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Alguns gostam, outros não. Não sei

porque. A maioria gosta.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Alguns falam que sou

excelente, outros não.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Acho que sim.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Sou responsável a maioria das vezes. Só às vezes não

cumpro alguma coisa que falo pros meus pais, mas poucas vezes.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER?

De ruim é que falo muito alto em casa. De bom, não sei falar agora.... apesar de

eu achar que tem coisa boa no meu jeito.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

Boa.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU feliz.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

364

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 8.

ENTREVISTA

1) O QUE AS PESSOAS DA SUA CASA ACHAM DE VOCÊ? Não tenho idéia.

2) O QUE SEUS AMIGOS ACHAM DE VOCÊ? Eles nunca falam. Não sei também.

3) O QUE SEUS PROFESSORES FALAM DE VOCÊ? Que sou quieta, e que eu

tenho que melhorar. Só alguns falam isso.

4) VOCÊ VAI BEM NA ESCOLA? Mais ou menos.

5) A GENTE É RESPONSÁVEL QUANDO FAZEMOS AQUILO QUE

PROMETEMOS. VOCÊ SE ACHA RESPONSÁVEL? EM QUE SITUAÇÕES VOCÊ

É RESPONSÁVEL? Mais ou menos. Às vezes, sou responsável com a lição de

casa, às vezes esqueço.

6) O QUE TEM DE BOM E O QUE TEM DE RUIM NO SEU JEITO DE SER? Não

tenho nem idéia.

7) VOCÊ TEM MAIS DE COISAS BOAS OU DE COISAS RUINS NO SEU JEITO?

De coisas boas. Sou educada, às vezes responsável.

8) SE VOCÊ PUDESSE, VOCÊ MUDARIA ALGUMA OU ALGUMAS COISAS EM

VOCÊ? O QUÊ? Acho que não.

9) COMPLETE A FRASE COM UMA PALAVRA SÓ, QUE VOCÊ ACHE QUE

TENHA BASTANTE A VER COM VOCÊ: EU SOU feliz.

10) SE VOCÊ FOSSE DAR UMA NOTA DE 1 A 10 PRO TANTO QUE VOCÊ

GOSTA DE VOCÊ DO JEITO QUE VOCÊ É, QUAL SERIA ESSA NOTA? Nota 6.

ISSO QUER DIZER QUE VOCÊ GOSTA MAIS OU MENOS? Sim.

365

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO V

Obs.: Quando a narrativa se refere à aluna J. ou à aluna D., faz-se alusão à

duas alunas que iniciaram o curso mas não o terminaram.

367

PRIMEIRA AULA

A aluna R. M. foi a primeira a chegar. L. W. P. foi o segundo a chegar. O

professor ficava puxando assunto, pra quebrar o gelo. Ficava falando “vamos lá”. A

música ambiente que o professor colocou no início da aula parecia servir pra

quebrar o gelo.

O professor entregou o programa das aulas. No programa constava “todos

são muito inteligentes”. Isto foi bom, soou bem, parece que fez eles se sentirem

valorizados.

O aluno G. ficou usando boné na primeira aula e L. W. P., toca. Foram os

únicos que ficaram usando acessórios na cabeça, na primeira aula.

O professor ficou perguntando se alguém tinha violão em casa. O professor

ficava numa posição informal, pois ficava sentado em cima da mesa. Ficava

falando umas piadinhas, pra quebrar o gelo. O professor perguntou que tipo de

música eles gostavam de ouvir, e ninguém respondeu nada. Estava um clima de

não participação nesta primeira aula. Só L. O. G. falou que ouvia a rádio

Educadora.

O professor perguntou então quem tinha instrumento musical em casa. Isto

pode ser meio ruim, talvez, porque a criança que não tem vai se sentir mal.

O professor fez o contrato pedagógico com os alunos. Definiram, em conjunto, o

professor perguntava e deixava os alunos responderem, de um jeito que fosse feita

a regra, ou seja, os alunos vão ter que ficar em silêncio quando o professor estiver

explicando. Também combinaram a tolerância de 5 minutos ao atraso.

Na hora de explicar que, se o aluno ficasse tocando durante a explicação, o

professor poderia tomar o violão, o educador usou o exemplo de um aluno de outra

escola, pra não ter que falar-lhes diretamente que eles poderiam ficar sem o

instrumento, se houvesse muita conversa na hora da explicação.

O professor ensinou sobre história do violão. Explicou que nada aparece do

nada, por isso o violão apareceu do alaúde. Depois da história, o professor

368

perguntou o que eles queriam fazer, se ouvir algumas músicas ao vivo, ou aquelas

do aparelho de som. Os alunos não se empolgaram muito em ouvir a música do

passarinho. O professor perguntou qual estilo poderia ser tocado no violão.

Aí o professor mexeu com eles, dizendo: “Tá todo mundo animadão hoje hein..”

A aula foi interrompida uma vez, pois a inspetora estava procurando uma

criança. O professor ficou mostrando vários estilos musicais tocados pelo violão, o

roque, o clássico, o chorinho, o forró, o reggae. Eles não sabiam o que era

chorinho.

Aí o professor falou pros alunos pegarem os instrumentos, os primeiros a

pegar foram L. O. G. e E. B. G.. Daí o professor começou a ensinar as partes do

violão.

O professor elogiou L. W. P., porque ele disse que o violão tinha cordas,

quando o professor perguntou quais eram as partes do violão. Eles perguntaram se

teria prova no curso, e o professor disse que a prova do curso era a apresentação.

O professor chamou a atenção de L. W. P., porque a corrente dele tava

riscando o violão.

O professor apagou do quadro e falou: ai de quem não souber... (brincando).

Falou que ia contar até 10 e iria apagar.

Perguntou para a D. e ela não soube responder. O professor agradeceu o L. W. P.

quando ele trouxe o violão. O professor conquistou o aluno L. O. G. e a aluna M. S.

A. porque tocou as musicas que eles pediram pra tocar. Isso fez eles admirarem

muito o professor.

O professor pediu para eles se queriam terminar a primeira aula mais cedo

ou ir até meio-dia mesmo. Só L. W. P. quis terminar mais cedo, e por isso foi até

meio-dia mesmo. O professor ensinou os números das cordas. Pedia pra todos

irem tocando a corda 6, por exemplo, enquanto ele estava afinando os violões. Ao

final da aula, houve um exercício que envolveu jogos entre grupos.

369

SEGUNDA AULA

O professor começou afinando os instrumentos na aula. Tinha só oito

pessoas. R. M. foi a última a chegar. O professor começou perguntando o que eles

lembravam da aula passada.

O professor tocou acompanhamentos divertidos junto com os exercícios.

Aí ele falou: - Hoje tem coisa nova pra vocês. – Vocês vão aprender acordes. Vão

aprender o que é uma nota e o que é um acorde. O professor tocava notas ou

acordes, e perguntava se eles conseguiam descobrir qual das duas era. O

professor chamava pelo nome quando queria que fizesse o exercício.

O professor começou as bases para ensinar acordes, e revisou as partes do

violão. Ele explicou como se fazia a representação do acorde graficamente.

Daí ia pedindo pra cada aluno fazer uma combinação específica dedo-corda.

Ensinou também que tocava as primas com indicador e médio e os bordões com

polegar. Pedia então que tocassem as combinações e falava pra tocarem já com o

dedo certo da mão direita. Ficava pedindo pra eles identificarem quantos acordes

tinha determinada música.

O professor fazia os meninos trabalharem cooperativamente, e solicitava

que L. O. G. ajudasse seus colegas.

M. S. A. apresentava dificuldades até mesmo pra copiar certo os dedos que

estavam anotados no quadro representativo.

O professor corrigiu a postura de R. M.. Ela parece ter uma dificuldade

especial por ser canhota. O professor começou a afinar os violões no meio da aula.

Isso interrompeu um pouquinho, mas não chegou a atrapalhar. O professor

passava em cada um pra conferir e dava dicas objetivas pra cada um.

O professor falava que não interessava velocidade, o que importava era

tocar bonito. O objetivo principal parecia ser que eles tocassem no ritmo.

370

TERCEIRA AULA

Como sempre, L. O. G. tinha aparecido antes de todos os alunos e ficou

ajudando o professor. O professor conversou um pouquinho com os alunos no

início da aula. Se mostrou amistoso. Perguntou sobre qual prova eles iam ter nas

outras matérias, etc... Pediu a ajuda de L. O. G. L. W. P., por sua vez, ficava

brincando um pouco com o violão. O professor começou revisando o conteúdo que

eles tinham aprendido na última aula, perguntando pra eles se lembravam.

R. M. continuava trocando a perna de apoio do violão, algo eu parecia ser

um sintoma de sua orientação de escrita que era diferente. Nesta aula o professor

ficou treinando a troca entre os acordes A7 e o D.

O professor elogiou eles dizendo que eles estavam bem melhores. Também

fez o exercício chamado “toque o acorde diferente do seu vizinho”, que era uma

espécie de competição entre os alunos. O L. W. P. saiu, depois J., depois L. O. G.,

depois E. B. G., e, por fim, R. M. ganhou.

Mas, quando o aluno errava, ele falava que tava tudo bem, que na próxima

acertava, que não tinha problema. Ele foi indo, e logo após o início da aula, os

alunos já estavam trocando nas cabeças de tempo, entre D e A7. O professor tem

o costume de ir passando de aluno em aluno, vendo como eles estão fazendo.

O professor perguntou como estava, se estava fácil ou difícil, e então o L. W. P.

disse que estava difícil, mas R. M. disse que dava pra pegar o jeito. R. M. ficou

pedindo para ter mais aulas. Daí o professor falou que aula só na terça já faltavam

vários alunos, então não havia motivos pra ter aula mais dias.

No meio da aula, o professor falou: - Chegou a hora das pastas, e entregou

uma pasta para cada um. Quando o professor entregou a pasta de L. W. P., ele

falou: - poxa, só a minha tem esse negócio que descolou. Daí o professor falou: -

Não, tem em outras também. L. O. G. passou em frente à câmera e fez sinal, pra

aparecer na filmagem. Isto leva a crer que eles podem se importar com a câmera.

O professor perguntou pra eles quem já conhecia a música “O trem de ferro”, e

então R. M. disse que conhecia, só que ela conhecia como “O Trem Maluco”.

371

Então, ela cantou a música para os colegas ouvirem. L. W. P. ficava raspando a

mão nos trastes, pra fazer um ruído irritante.

Eles aprenderam a letra de “O trem de ferro” e cantaram. O professor

escreveu a letra no quadro e deu o papel com a letra da música pra eles também.

O professor insistiu para que eles primeiro cantassem e depois tocassem.

O professor falou que era bom começar com essas músicas folclóricas e depois

aprender as outras.

O professor passou um exercício pra eles fazerem, que consistia em transcrever a

seqüência de acordes no caderno, e então explicou o que era pentagrama, barra

de compasso e compasso.

Enquanto eles estavam fazendo exercício, a diretora chegou e viu que

alguns alunos tinham faltado e disse: - Que absurdo. Então deu um sermão neles

dizendo que não podia faltar.

O professor ia passando, vendo quem tinha feito, e anotava um sinal de certo no

caderno.

QUARTA AULA

Nesta aula houve um problema. A diretora pediu que a aula fosse feita em

outra sala. Isso fez com que a aula começasse 15 minutos depois do horário

estipulado. Só foram quatro alunos, L. W. P., L. O. G., L. P. S. e M. S. A. A última

citada tem realmente muita diiculdade no violão, evoluindo bem lentamente. Foi

implantada a questão do ajudante do dia, sendo que foi L. W. P. o primeiro a ser

escolhido como ajudante. L. O. G. também ficou ajudando M. S. A.. A aula foi até

meio-dia, sendo que o professor estava um pouco apressado para acabar o

conteúdo.

L. W. P., como sempre, foi o mais agitado, mas não chegou a atrapalhar a

aula. O professor deu uma ênfase de atenção para M. S. A., porque ela

372

apresentava muita dificuldade. No mais a aula foi tranqüila. L. O. G. ajudou o

professor no final da aula, ele ficou carregando as coisas. O professor, em

contrapartida, ficou brincando de aviãozinho com ele. O professor ficou fazendo

exercícios com eles, um cantava e os outros contavam até quatro.

Foi a terceira falta do G., e por isso o professor foi procurar ele na sala, e

conversou numa boa, mostrou a pasta que tinha sido feita pra ele, disse que todos

estavam sentindo falta dele na aula. O professor perguntou no final da aula, para L.

O. G., quando os outros já tinham ido embora, se ele estava gostando da aula, do

que ele não estava gostando, etc... Ele disse que tava gostando de tudo.

QUINTA AULA

As primeiras a chegar foram L. P. S. e M. S. A., que chegaram juntas. Depois E. B.

G., e R. M. L. P. S. falou “oi” pra câmera quando o professor saiu.

O professor disse que eles estavam melhorando. J. chegou atrasada e

mentiu dizendo que estava cuidando do irmão. Mas na verdade ela teve que voltar

pra casa porque estava com uma saia muito curta, e a coordenadora mandou ela

voltar. J. disse que não sabia o que tinha que fazer, quando chegou na vez dela.

Então o professor falou na frente de todo mundo: - Viu, gente... por isso que não

pode chegar atrasado na aula.

O professor fez um elogio para M. S. A. na frente de todo mundo, dizendo

que ela tinha melhorado bastante. R. M. disse que tava fácil de fazer, e o professor

disse que estava fácil porque eles estavam tocando bem, que no começo do curso

era difícil. O professor perguntou qual música tinham aprendido na última aula. R.

M. disse que um dia ela ainda iria aprender a tocar igual ao professor.

Depois foi treinando o poutporrit, falando pra cada um tocar de cada vez.

Elogiou J. O professor perguntou pra todos o que eles faziam no fim de semana. O

professor deixou livres para que eles decidissem como iriam fazer a contagem pra

373

dar certo de tocar as músicas, pois não estava dando muito certo. Então eles

falaram pra ir R. M. na frente, pra ela liderar.

Eles quiseram fazer o inverso do que o professor propôs, inverter a ordem

das músicas. O professor deixou. R. M. deu uma sugestão de como podia ser o

final da musica, e o professor disse que poderia ser daquele jeito também.

Passaram algumas professoras na sala e as alunas, principalmente R. M.,

perguntou se queriam ouvir eles tocando. As professoras disseram que não,

porque estavam com pressa.

O professor ensinou então um novo acorde, o sol maior (G), e deu várias

opções de como este poderia ser feito, sendo que cada aluno poderia escolher

qual lhe agradava mais. A primeira ajudante foi J., e teve vários afazeres: ajudou

os outros a fazer o acorde de G, ajudou a acender a luz, ajudou a entregar as

pastas.

SEXTA AULA

No começo da aula, o professor ficou conversando com os alunos L. W. P. e

J., que estavam sentados nas cadeiras do fundo esperando os outros chegarem.

Chegou L. W. P., J., M. S. A. e R. M.. O Leo, como sempre, ficou fazendo ruídos no

violão. A aula estava com um ritmo um pouco lento.

O professor elogiou os alunos porque eles estavam fazendo corretamente a

troca entre os acordes D e A7. O professor requisitou a ajudante pra ensinar o

aluno que não tinha vindo na aula passada. O professor ficava perguntando sobre

as aulas que eles iriam ter na escola.

O professor ficou praticando a troca entre D e G e entre A7 e G e conferiu as

pastas de quem tinha levado. A ajudante do dia distribui as músicas para todos.

Organizou-se também uma atividade em grupo, e o educador ia em cada grupo

para assessorar na realização das atividades.

Percebo que fazer as tarefas cooperativas era algo de que os alunos

374

gostavam. R. M. pediu se eles podiam beber água, e o professor disse que sim. E.

B. G. voltou antes de todo mundo, depois que beberam água, e fez sinal pra

câmera. As meninas foram, e ficaram mais tempo, bebendo água. Demoraram a

voltar. L. W. P. ficou em cima da cadeira, e ficou batendo com o violão na cabeça

de J.

Formaram então uma roda e ocorreu uma brincadeira de nomes, na qual

cada aluno tinha que decorar o nome de todos seus colegas, como uma tentativa

de haver valorização de cada um dos sujeitos. L. W. P. derrubou o violão e o

professor falou que não podia deixar o violão ali, que o certo seria deixá-lo na

cadeira. Falou também que não era pra ser tão relaxado, porém falando que ele

era um cara legal, pra contrabalancear. Este aluno tem dificuldade rítmica.

Explicou o que era cooperativismo. Ocorreu uma atividade de aprendizado

cooperativo de La Bella Luna, na qual cada um tinha de aprender uma parte da

música, em um grupo separado, e então voltava ao seu grupo para ensinar aos

demais. Após isso, eles tocavam a música para os colegas verem. Explicou o que

era breque.

SÉTIMA AULA

Começamos com L. O. G. ajudando o professor, e o professor agradecendo-lhe. L.

W. P. foi tocando na frente da câmera. Nessa aula, os alunos já estavam

conseguindo realizar a troca entre os acordes de D e A7 mais rapidamente.

Muitos alunos acabaram ficando com os dedos doendo, e por isso não

conseguiram tocar durante o tempo todo.

L. W. P. ficou falando que já era meio-dia (ele sempre fala isso, parece querer ir

embora antes). Este parece ser o aluno mais rebelde da sala.

O professor ficou falando que não era pra eles se incomodarem com a

câmera, falou que era pra eles continuarem do jeito que eles comportavam

normalmente, que não era pra mudar nada. Perguntou se eles estavam se

375

incomodando, se eles quisessem tirar a câmera, poderia, não tinha problema.

Disse também que era só meia hora de filmagem, que a fita só tinha duração de

meia hora e, portanto, não havia necessidade de se preocuparem. A aula se

caracterizou por apresentar um treinamento intensivo de uma mesma música,

buscando uma execução satisfatória. Depois ocorreu o treino de D e A7, quatro

vezes cada. Deu bolha no dedo de L. W. P.. O professor ficou divagando,

inventando um improviso. Falou para R. M. ensinar pro Leo, havendo assim um

espírito de cooperação.

Os alunos falaram que queriam ir ao banheiro. Então o professor deixou,

mesmo estando no fim da aula, porém falou que deveriam voltar logo. O professor

perguntou para a classe uma coisa que tinha ensinado na primeira aula do curso.

Elogiou L. O. G. porque ele acertou a resposta.

Ensinou a clave de sol, pedindo para que cada um a desenhasse, e ficava

passando em cada carteira pra orientar individualmente. Ficou muito tempo

orientando M. S. A., pois ela não estava conseguindo de jeito algum desenhar a

clave. Durante a explicação, o professor manteve sempre a paciência, o auto-

controle. Ficou mais de três minutos explicando a mesma coisa pra aluna.

OITAVA AULA

L. O. G. foi o primeiro aluno a chegar, e o professor foi amistoso com ele.

Ficou olhando a câmera, o professor falou então pra ele pegar a câmera e filmar

um pouquinho, se ele quisesse, deixando o aluno livre, portanto. A segunda a

chegar foi M. S. A.. O professor estava apressado no início da aula, para dar conta

de começar no horário. L. ficava brincando com o violão, explorando diferentes

jeitos de tocar, meio que pra fazer bagunça, e o professor não intervia.

O professor ficou falando com eles, mostrou-se interessado, perguntou do

grupo “Rebeldes” (grupo então na moda) para eles, já que alguns gostavam,

perguntou o que tinham feito no feriado. Falou que M. S. A. era a ajudante do dia.

376

O professor disse que quem tivesse mais presença no final do curso ganharia

prêmio. Viu as pastas, pediu pros alunos mostrarem pros demais da classe. Teve

uma que não quis mostrar, então ele não insistiu, disse que não havia problema, se

ela não quisesse mostrar.

Valorizou L. W. P., apesar dele ser o mais bagunceiro da classe (valorizou

ele até mais que os outros, aparentemente). E. B. G. chegou atrasado, e então o

professor, ao invés de chamar-lhe a atenção na frente de todos os alunos, resolveu

falar para a classe que o máximo de atraso permitido era de 5 minutos, no máximo.

Esta parece ser uma maneira de evitar constrangimentos em frente dos alunos.

Perguntou como se chamava o pentagrama, R. M. respondeu e ele a parabenizou.

Usou analogia para explicar o pentagrama, com a palavra pentacampeão (já que o

Brasil é pentacampeão no futebol).

Usou metáfora pra explicar toque alternado, dizendo que pra se tocar violão você

deve pensar que sua mão é um “homenzinho caminhando”, sendo que os dedos

indicador e médio são as pernas do homenzinho.

O professor é firme nas coisas que ele acredita na técnica, não deixa os

alunos livres pra tocar do jeito que quiserem. Por exemplo, a questão de usar o

polegar nos bordões. Também é firme na postura, pede que os alunos tenham uma

boa postura.

O professor corrigiu M. S. A., através de falar sobre a forma certa de tocar

para todos, e não apontando o erro dela. Agiu, assim, similarmente ao modo como

tinha agido com E. B. G.. Parabenizou R. M., porque ela acertou a seqüência mi e

sol na partitura.

O educador explicou firmemente que não podia usar o polegar pra tocar as

cordas finas, e mostrou por que isto era assim, através do exemplo de uma música

na qual tocou com os dedos certos, e que ficou visível que não seria possível

executar tal música tocando apenas com o dedo polegar, sem exercitar os demais

dedos.

L. O. G. ficou olhando pra câmera. M. S. A., ajudante do dia, foi solicitada

cerca de seis vezes para ajudar o professor durante a aula. L. O. G. perguntou se

377

podia ir beber água, e daí todos quiseram ir também. Após isso, praticaram a

música La Bella Luna. Firmou o senso rítmico dos alunos, com exercício de

contagem de números de acordo com a regência do professor. Passou o baixo pra

eles, pra tocar junto com os acordes, do La Bella Luna, de forma sincronizada

(baixo em quatro semínimas e acordes em cabeças de tempo).

NONA AULA

O professor tentou ser mais falante com os alunos neste dia, sendo que na

hora em que as meninas chegaram ele logo falou: - Oi, Meninas! Chegaram L. P.

S., M. S. A., R. M., L. W. P. e L. O. G.. O professor falou: Gente, vou parabenizar

vocês pela última aula, pois vocês tocaram muito bem. Disse que o ajudante do dia

seria L. O. G., e ele falou: Ah, eu não quero ser, toda aula eu já ajudo mesmo...

O professor elogiou L. O. G. porque ele conseguiu acender a luz, que estava

com defeito. O L. W. P. ficou cantando uma música do Zezé di Camargo e Luciano,

e o professor não o reprimiu.

O educador disse no início da aula que aquela era “aula livre”, que era pra

eles fazerem o que quisessem. O professor falou que se quisessem contar piadas,

ou algo do tipo, tudo bem. Eles começaram então a contar piadas. O L. O. G. foi o

que mais contou piadas, o L. W. P. também. R. M. contou duas e E. B. G. uma L.

P. S. e M. S. A. não contaram nenhuma. Pediram ao professor que ele contasse

uma piada, e ele disse que não sabia nenhuma. Terminadas as piadas, o professor

perguntou o que eles queriam fazer. Eles disseram que queriam ouvir músicas.

O professor fez então a brincadeira de ouvir músicas e falar pra eles

adivinharam qual era a música. Depois pediram para o professor tocar músicas pra

eles ouvirem. O professor falava pra eles escolherem as músicas que eles

quisessem, que então ele tocaria. L. W. P. então ficava se levantando e cantando,

fazendo de conta que era popstar. L. O. G. ficou falando que o Leo era “doido”, por

378

estar fazendo aquilo. L. O. G. passou pela frente da câmera e fez sinal.

O educador parabenizou E. B. G. porque acertou a resposta e uma pergunta

que tinha feito.

O professor fez então a revisão das notas que já tinham sido aprendidas,

tocando um acompanhamento harmônico agradável para as notas sol, lá e mi – R.

M. disse que aquele acompanhamento era legal.

Perguntou, à classe, quantas notas tinha cada compasso daquela música, e

então parabenizou E. B. G., pois ele acertou a resposta.

Foram tirar fotos na sala, e o professor se mostrou bastante à vontade,

fazendo brincadeiras com os alunos, através de frases engraçadas.

O professor fez exercícios com as notas lá, sol e mi, fazendo o

acompanhamento, com a dinâmica de “um toca - todos tocam”, quase como uma

estrutura de concerto, na qual todos podem aparecer sem haver, entretanto, o

perigo dos outros alunos terem de ficar esperando sua vez de tocar e poderem se

distrair.

Passou as partituras pros baixos, e ensinou como as mesmas deveriam ser lidas.

Explicou o “Zé carioca” – maneira lúdica de explicar a pausa de semínima.

O Leo ficou imitando som de porta no violão, pra enganar o professor, mas o

professor levou numa boa, até deu risada junto.

Depois ocorreram exercícios de fixação rítmica, no qual cada um era um

maestro cada vez, e os outros tinham que seguir quem estava regendo naquele

momento. Ficavam na frente da sala, havendo assim uma possibilidade de auto-

afirmação.

Tinha gente que falava: ai, eu não consigo.... Então o professor dava um

empurrãozinho, nem considerava as palavras de desânimo dos alunos, só falava: -

Vai, rápido!

M. S. A. errou a regência, então o professor falou que tinha algo diferente,

mas não que era um erro, pedindo para os outros alunos que soubessem falar o

que era aquilo. Pediu para L. W. P. ficar em silêncio, pois ele estava fazendo muito

barulho na aula.

379

L. W. P., no final da aula, disse que teria que sair do curso, e o professor

disse que não era possível, porque ele era necessário ao grupo.

Treinou La bella luna, ensinou e praticou com eles a forma de realização do

breque. Fazer o breque e tirar da rodada quem errava o breque parecia ser muito

excitante para os alunos. Eles adoravam saber que tinham acertado mais que o

amigo. L. P. S. ficou achando justificativa para seu erro, dizendo que a parte dos

outros era mais fácil de tocar do que a dela, e por isso ela tinha errado. O professor

compensou falando que sabia que ela tocava bem, que não era pra se preocupar.

R. M. disse que achou legal fazer o esquema do breque na música. Não só

ela, mas a maioria dos alunos estava excitada com a execução desta música com

breque.

Pediram pra ir ao banheiro, faltando 10 minutos para acabar, e então o

professor pediu que esperassem acabar a aula para poder ir. L. W. P. ficou

tocando em cima da mesa, e o professor deixou.

DÉCIMA AULA

L. O. G. e E. B. G. ficaram olhando pra câmera e fazendo brincadeiras. O professor

saudou L. W. P. quando ele chegou na sala, e perguntou se os alunos queriam

fazer aula livre de novo. L. w. P. estava fazendo bastante bagunça.

Então R. M. pediu que o professor tocasse uma música, a Marcha Nupcial.

Ele tocou, e eles gostaram. Ocorreu revisão da música “O Trem de ferro”. Deu

exercício pra fazerem em duplas. O que estivesse na esquerda deveria cantar e o

da direita deveria tocar, com a música “O Trem de Ferro”.

O professor ficou fazendo exercícios de ritmo batendo palmas. Pediu pra

eles se levantarem e ficarem caminhando, fazendo combinações de palmas e

passos, como por exemplo, dois passos e uma palma, duas palmas e um passo,

etc...

L. W. P. e E. B. G. fizeram gracinhas na frente da câmera, e o professor

380

pedia para que eles parassem de fazer tanta bagunça. O professor iniciou uma

série de exercícios corporais com os alunos, situação em que M. S. A. se mostrou

bastante inibida. Em toda as aulas ela parece ser assim desse jeito.

Eles pediram pra ir ao banheiro e o professor deixou. L. O. G. ficou

mostrando a música “O Trem de Ferro” pro professor.

O professor ficou ensinando o breque para eles e acompanhava cada aluno

individualmente. Eles estavam com problemas de ritmo. Então o professor falou pra

eles ouvirem a bateria melhor, e baterem palmas de jeitos variados, que o

professor indicava como deveria ser. Falou também, de maneira lúdica, que era

importante ter ritmo porque quando eles fossem mais velhos eles poderiam dançar

se alguma menina bonita os chamasse.

O professor passou para eles o ritmo da música na bateria eletrônica e ficou

falando diferentes combinações pra eles baterem palmas e pés. Alguns alunos

ficaram sentados enquanto os outros estavam de pé fazendo os exercícios.

O professor perguntou L. W. P. e E. B. G., que mexiam um com o outro

durante a aula inteira, se era namoro ou amizade, na tentativa de inibir a bagunça

deles.

L. O. G. perguntou se podia tocar o baixo ao invés de harmonia, o professor

disse que não, pois precisava de mais pessoas tocando a harmonia. Falou que se

L. P. S. não faltasse poderia, ele poderia, mas como ela havia faltado, ele não

poderia mudar. Foi uma aula um pouco estafante. Treinou o pezinho e “O Trem de

Ferro”, falando do ritmo como se este fosse o barulho de um relógio.

Quando estava chegando ao fim, o professor perguntou: e aí, o que vocês

querem fazer agora? Eles responderam que queriam ir embora. Então o professor

dispensou dez minutos antes.

No final da aula o professor arrumou as cordas de um violão que L. O. G.

havia levado na escola.

DÉCIMA PRIMEIRA AULA

381

No começo da aula, L. estava fazendo desenhos no quadro. O professor

falou então que estava bonito. L. O. G. ficou pedindo pro professor não apagar. O

professor falou que apagaria só se precisasse, e precisou. Falou para L. O. G. que

ele precisava se concentrar, que era pra fazer silêncio.

L. P. S. também estava desenhando, o professor deixava que eles

desenhassem à vontade no quadro.

O professor inseriu a atividade “Minha Música” mostrando primeiramente

como era possível compor uma música apenas três notas que eles haviam

acabado de aprender. Para tanto, pediu que cada um sugerisse uma nota e, ao

final, executou a música que havia sido composta. O professor deu um prazo pra

eles comporem, e cada um criou sua peça.

L. O. G. gozou do professor, na brincadeira, e o professor falou: escolhe um

dedo pra eu fazer cócegas. Este aluno parece muitas vezes tentar humilhar os

outros na sala, fica vaiando, quer ser ele o bom sempre. Parece não interagir e

prestar a tenção nos outros. Ficou falando o tempo todo de sua música que se

chamava “Bicho Paraguaio”, tanto que os outros começaram a caçoar dele, falando

que era “Lixo” Paraguaio.

A primeira música apresentada durante a atividade “Minha Música” foi a de

R. M. Ela parecia ser a mais confiante de todos os alunos. E. B. G., logo após,

tocou sua música e foi muito aplaudida por seus colegas. Ele gostou muito disso,

pedindo, inclusive, que o professor lhe ensinasse outras notas para que pudesse

compor mais músicas.

R. M. perguntou pro professor qual era o jeito certo de compor, se deixando

três ou quatro notas por vez.

L. O. G. ficava todo momento querendo chamar a atenção dos colegas. E o

interessante é que, na hora dele tocar, travou um pouco, e errava muito na frente

da sala. Mas, no fim das contas, com o professor incentivando bastante, ele

conseguiu tocar e foi aplaudido. Após isso, o aluno compôs uma segunda música,

chamada “Vitrola Quebrada”, que consistia em tocar uma nota só. Demonstrou,

382

assim, muita criatividade, já que o sentido de se tocar apenas uma nota era o fato

de a vitrola estava “quebrada”.

Em determinado momento, o educador ficou apenas praticando afinação da

voz dos alunos, para que eles estivessem preparados para a apresentação.

Depois, para fixar o senso rítmico, realizou práticas corporais: Pedia que eles

levantassem, ficassem dançando e batendo palmas no contratempo, e que

também parassem na hora do breque.

L. O. G. quis filmar com a câmera que o professor usava pra registrar os

encontros, mas desta vez o professor não deixou. R. M. é super extrovertida,

chega na aula pulando, brincando.

DÉCIMA SEGUNDA AULA

O professor começou elogiando os alunos pelas músicas que eles tinham

composto na ultima aula. Depois pegou as estantes e levou para cada um dos

alunos, lançando o desafio: quem será que ia saber montar a estante? L. O. G. foi

o primeiro a montar. Depois ficou lá falando que M. S. A. não conseguia. O

professor disse então que M. S. A. era inteligente, incentivou-a dizendo que

conseguiria.

O educador falou então que sempre tem que mexer o corpo na hora de

tocar, para ter o senso rítmico. Contudo, M. S. A. não conseguia ter esta

flexibilidade corporal.

L. P. S. e R. M. tinham mais leveza para dançar.

O professor insistiu a aula inteira pra que eles dançassem sempre na hora

de tocar. Treinou as duas músicas. Deixou eles bem soltos, falando que era

imaginarem que estivessem no palco, fazendo um show, na hora em que

praticavam a música “La Bella Luna”. Quando acabaram de tocar a música, eles

mesmo se aplaudiram.

383

Após isso, o professor deu uma atividade de composição em dupla. As

meninas (R. M. e L. P. S.) estavam bem entrosadas nesta atividade e utilizaram

inclusive pausas de semínima na composição. No outro grupo, entretanto, M. S. A.

se mostrava um pouco passiva com seu parceiro L. O. G. e eles não utilizaram

pausas, mas sim apenas semínimas.

As alunas R. M. e L. P. S. chamaram então o professor e mostraram a

Música que tinham acabado de criar, juntamente com a partitura feita. A partitura

continha erros, que não a deixavam condizentes com o que era realmente tocado.

Para corrigir isso, o professor não indicou o erro, mas sim conduziu as alunas a

refletirem, de maneira que elas mesmas identificaram o que era necessário ser

corrigido.

O L. O. G. ficou tentando denegrir M. S. A. para o professor, dizendo que ela

não estava conseguindo tocar. O professor então reverteu o quadro, falando que

M. S. A. tocava bem e só precisava de um detalhezinho pra resolver, solicitando,

ao mesmo tempo, que L. O. G. fosse cooperativo com sua colega, e não

competitivo. Depois, as duplas foram na frente da sala e foram gravadas.

R. M. sempre esteve mais solta, desinibida, gritando e fazendo torcida para

os outros que iam se apresentar. O professor ria da reação das meninas. Ele

deixava elas gritarem na torcida. No final do encontro, L. O. G. ofereceu um

chocolate pro professor.

ENSAIO GERAL

Após alguns minutos, todos já haviam chegado em sala, menos R. M. Como

era muito importante sua presença, por tratar-se de um ensaio geral, o educador

solicitou que E. B. G. e L. W. P. fossem na casa dela para chamá-la. Além disso, o

professor teve de ligar para a casa de L. P. S. e perguntar para sua mãe se ela

participaria da apresentação ou não, pois ela esteve um pouco doente naqueles

384

dias.

L. O. G. ficou tentando chamar a atenção a todo momento, inclusive

passando em frente à câmera algumas vezes e fazendo gracejos. No início, o

professor tentou ignora-lo para que seu comportamento se extinguisse, mas

depois, como isto não causou resultados satisfatórios, o educador teve de dar

limites a este aluno.

Em um determinado momento L. O. G. foi acender a luz, porém não

conseguiu, pois o interruptor estava com problemas de contato. O professor então

o incentivou, dizendo que se ele tentasse mais um pouco conseguiria, o que

realmente aconteceu.

O professor sugeria as atividades e passava pelos alunos para corrigi-los,

ocorrendo aí uma espécie de trabalho com as zonas de desenvolvimento proximal.

R. M. comemorava, dizendo que tinha ficado “bonito” eles tocando. L. O. G. disse: -

Agora saiu legal. Reconheceram, assim, o próprio sucesso.

Nesse momento, parece ter havido o fortalecimento da resiliência dos

alunos.

APRESENTAÇÃO

O professor apresentou os alunos um a um, anunciando estes no palco. De

maneira geral, foi uma apresentação muito boa. Os alunos começaram e

terminaram corretamente todas as músicas, e foram bastante aplaudidos. Também

é interessante observarmos que na platéia se faziam presentes os pais de alguns

dos alunos que se apresentaram.

385

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO VI

Obs.: O programa abaixo exposto foi entregue aos alunos no primeiro encontro do

curso, realizado em 29 de agosto de 2005. O trabalho não compreendeu

exatamente todas as atividades pré-estabelecidas nesse programa, isto porque os

alunos participantes não demonstraram uma evolução técnica compatível com a

expectativa inicial do professor. De qualquer maneira, julgamos adequada a

anexação deste programa porque, dessa maneira, o leitor pode ter uma noção da

maneira pela qual o trabalho se iniciou.

387

ESCOLA ESTADUAL JORNALISTA ROBERTO MARINHO

CURSO DE VIOLÃO

Prof. Pablo.

Alunos: D., E., G., J., J., L., L., L., M. e R..

E aí, pessoal! É com muito prazer que recebemos todos vocês aqui hoje. Nosso

objetivo é, todos nós juntos, aprendermos a tocar violão, até o final deste ano. Nesta nossa

meta, o professor vai ser responsável por uma parte do trabalho, que é passar os

conhecimentos que tem a todos os estudantes. Mas a maior parte mesmo é com vocês:

Depende do esforço de cada um aprender ou não aprender a tocar.

Temos certeza que não teremos problemas quanto a isso, porque sabemos que todos

aqui são muito inteligentes.

Vocês sabiam que...

... todos tem a mesma capacidade de aprender? Pois é, não depende do talento, e sim do

esforço de cada um.

... não podemos ter vergonha de perguntar para alguém (um colega ou o professor) que sabe

mais. Esse é um jeito muito bom pra aprender.

... no começo é difícil pra todo mundo, mas no final, se a gente se esforça, vale a pena.

O nosso curso será bastante curto: Só vamos ter 16 aulas. Por isso, se concentrem, prestem

atenção nas aulas e aprendam o máximo que puderem esta grande oportunidade!

Divirtam-se, e boa sorte a todos!

Prof. Pablo.

PLANO DAS AULAS

29 de Agosto

. aula

> APRESENTAÇÃO DO CURSO

388

• Apresentação dos alunos.

• Conhecer o plano de aulas.

• Definição do contrato pedagógico.

• História do Violão.

• Audição de diferentes músicas com violão.

• Partes do violão.

• Postura.

• Técnica básica de otimização de mão direita e esquerda.

• Unhas.

• Racionalização dos movimentos de mão.

• Cordas, casas e dedos da mão esquerda, com exercícios.

• Exercício 1234 mão esquerda.

• Diferença entre nota e acorde, ligando com melodia e ritmo e solo e acompanhamento.

• Explicar cifra (nomear os acordes por letras e as qualidades dos mesmos).

• Explicar a representação de acordes.

• Acordes de D e A7.

• Treinamento de Acordes de D e A7.

• Exercícios tácitos de D e A7 (seqüência de contagem regressiva).

• Exercícios sonoros de D e A7 (seqüência de contagem regressiva).

• Letra do “Trem de Ferro”.

• Formação de duplas.

12 de setembro

aula

> PRIMEIRA MÚSICA: “O TREM DE FERRO”

de setembro

–

aula

> ESTRUTURAÇÃO TÉCNICA

389

• Apresentação da música “O Trem de Ferro”.

• Acorde de G.

• Exercícios tácitos D e G (seqüência de contagem regressiva).

• Exercícios sonoros D e G (seqüência de contagem regressiva).

• Harmonia de “Debaixo dos Caracóis”.

• Audição de “Debaixo dos Caracóis”.

• História da música “Debaixo dos Caracóis”.

• Letra da música.

• Separação em grupos: harmonia e melodia.

• Interações com solo ou harmonia de cada um acompanhado pelo professor, sem parar o

ritmo

• Interações com pares formados pelo professor (um faz harmonia e outro a melodia).

• Interações com solo de cada um acompanhado pelo professor, sem parar o ritmo,

tocando as duas músicas.

• Interações com pares formados pelo professor (um faz harmonia e outro a melodia)

tocando as duas músicas.

26 de setembro

aula

> 2

MÚSICA: “DEBAIXO DOS CARACÓIS

”

19 de setembro - 4

. aula -> APRESENTAÇÃO “O TREM DE FERRO” E

ACORDE DE G.

3 de outubro - 6

. aula -> CONTINUAÇÃO DE "DEBAIXO DOS

CARACÓIS" E NOVO TREINAMENTO DE “O TREM DE FERRO”

10 de outubro

aula

–

> 3

MÚSICA: LA BELLA LUNA

390

• Audição da Música.

• Harmonia e letra da música.

• Breque.

• Separação em dois grupos: melodia e harmonia.

• Interações com o professor.

• Formação de duplas.

• Audição e história de Asa Branca.

• Harmonia de Asa Branca.

• Jogo da memória musical.

• Solo de Asa Branca.

17 de outubro – 8

. aula -> CONTINUAÇÃO DE “LA BELLA LUNA” E

RELEMBRAR "TREM DE FERRO" E “DEBAIXO DOS CARACÓIS”.

24 de outubro

aula

–

ENSAIO PARA APRESENTAÇÃO

25 de outubro

APRESENTAÇÃO: DIA DO PROFESSOR.

31 de outubro - 10

. aula –> PÓS-APRESENTAÇÃO. 4

. MÚSICA:

“ASA BRANCA”.

7 de novembro

. aula

–

> CONTINUAÇÃO DE “ASA BRANCA

”.

14 de novembro – 12

. aula -> CONTINUAÇÃO DE ASA BRANCA.

RELEMBRAR LA BELLA LUNA E CHICO MINEIRO.

391

- Harmonia, letra e solo de “Noite Feliz”.

21 de novembro - 13

. aula –> 5

. MÚSICA: NOITE FELIZ

28 de novembro - 14

. aula –> CONTINUAÇÃO DE NOITE FELIZ.

5 de dezembro

–

. aula

–

> RELEMBRA

R MÚSICAS DO CURSO.

12 de dezembro

. aula

–

> ENSAIO PARA APRESENTAÇÃO FINAL

13 de dezembro –> APRESENTAÇÃO DE NATAL – CONFRATERNIZAÇÃO

FINAL

393

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO VII

395

Foto do bairro onde se encontra a escola na qual realizamos o curso.

Vista frontal da Escola Estadual Jornalista Roberto Marinho

396

Sala de aula onde foi realizado o curso.

397

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO VIII

398

Kit

de trabalho de concedido a cada

aluno participante: Um violão, uma estante

de partituras e uma pasta contendo as

músicas a serem aprendidas e outros

conteúdos relevantes.

Atividade

Ajudante do dia

Em cada aula,

um aluno diferente era selecionado para

auxiliar nas mais diversas atividades, tais

como: entregar as folhas de atividades para

os colegas, ajudar a carregar os

instrumentos e acender as luzes da sala de

aula. O sentido de tal procedimento era criar

uma situação na qual os alunos pudessem

sentir-se úteis, de maneira que sua auto-

estima fosse beneficiada.

399

Atividade

auto-avaliação: No final de algumas aulas, o professor mostrava

este cartaz para os alunos, para que os mesmos pudessem avaliar seu próprio

desempenho. Isto já fora proposto por Moyses (2002) como um meio efetivo

de potencializar a auto-estima dos adolescentes.

Atividade

Pessoas Importantes da sala

Na confraternização final, em

01/12/2006, o professor fixou na parede este cartaz contendo o nome de cada

participante. Solicitou, então, que cada aluno escrevesse alguma qualidade de

seu colega e colocasse junto do nome do mesmo. Após isso, cada aluno ia até

a frente da sala e lia os adjetivos que tinha recebido dos outros. Tal atividade

foi realizada para que se propiciasse valorização pessoal de cada um dos

educandos.

400

Certificado final entregue aos alunos

Entregue também na ocasião da

confraternização final, o certificado teve como objetivo promover a valorização

pessoal dos estudantes.

401

__________________________________

__________________________________________

_________________________________________________________

__________________________________________

__________________________________

ANEXO IX

As atividades abaixo transcritas foram utilizadas em nosso trabalho de campo, sendo

desenvolvidas a partir de pesquisas bibliográficas e intercâmbio de experiências com

educadores musicais.

402

• Ensina-se, primeiramente, como tocar e escrever três notas da primeira

corda: o mi (corda solta), o sol (terceira casa) e o lá (quinta casa) e também

a pausa de semínima.

• Após todos os alunos terem assimilado essas notas, pede-se que cada um

componha uma música com estas três notas.

• Chama-se um aluno de cada vez para tocar na frente da sala de forma que

todos os colegas possam ver e aplaudir. Neste ponto, é importante citar que

o professor deverá realizar um acompanhamento harmônico à melodia

criada pelo educando, ratificando-se, desse modo, a importância da

competência musical do educador.

• Após cada aluno tocar sua peça e seus colegas o aplaudirem (é

aconselhável que o professor incentive a classe a prestigiar quem se

apresentou), solicita-se que o mesmo vá até o quadro-negro e escreva a

partitura de sua música, de modo que todos os outros alunos possam

aprendê-la.

• Pede-se, então, que o educando que acabou de executar sua peça passe

entre os demais colegas, verificando as dúvidas que os mesmos possam ter

em relação ao aprendizado de sua peça e auxiliando-os a assimilar a obra.

• Depois de todos os alunos estarem executando a música de maneira

razoável, o aluno-compositor retorna à frente da sala e todos executam sua

música ao mesmo tempo, com o acompanhamento harmônico do professor.

Atividade “Minha Música”

403

Esta atividade foi adaptada da atividade “Minha criação”, descrita em “A

auto-estima se constrói passo a passo”, de Lucia Moysés. É um procedimento

extremamente completo e aconselhável aos trabalhos de educação musical com

finalidades extra-musicais. Isto porque este procedimento exercita diferentes

habilidades do educando: criatividade (por consistir em uma atividade de criação),

auto-estima (por ser aplaudido pelos demais aprendizes e por sentir-se útil e

valorizado na medida em que ensina seus colegas a executarem sua peça).

• Seleciona-se uma música compatível ao nível de proficiência dos alunos;

• Realiza-se partituras de partes distintas da peça (baixo, harmonia e

melodia);

• Forma-se grupos na sala, com um nome do grupo definido pelos alunos, e

distribui as diferentes partituras (baixo, harmonia e melodia) para os

diferentes alunos de cada formação;

• Os grupos se desfazem e cada aluno se junta com os componentes dos

demais grupos que receberam as mesmas partituras (todos os alunos com a

partitura “baixo” vão para o mesmo grupo, todos com a partitura “melodia”

vão para o mesmo, e todos que têm a partitura “harmonia” ficam juntos, da

mesma maneira). Criam-se, assim, os “grupos dos especialistas”;

• Dá-se um tempo determinado para que cada grupo de especialistas atinja o

domínio de sua parte específica, havendo, para tanto, o auxílio do professor,

Atividade “Quebra-cabeças musical”

404

que deverá percorrer a sala de aula verificando o desempenho de seus

pupilos;

• Após terem assimilado sua partes específicas, o grupo de especialistas se

separa e cada aluno volta ao seu grupo de origem, havendo, assim, a

execução completa da peça, com suas diferentes partes;

• Cada grupo executa sua peça em frente da sala e é aplaudido pelos

colegas.

Esta é uma técnica de ensino adaptada do método de ensino cooperativo

jigsaw (quebra-cabeças, em inglês), presente em Cava e Musitu (2000, p. 42). Ela

consiste de fato na aprendizagem de uma peça musical de maneira cooperativa, o

que constitui um fator benéfico ao aprendizado, uma vez que as atividades

educacionais realizadas cooperativamente têm possibilidade de melhorar a auto-

estima dos educandos, porque os alunos que as realizam aceitam mais os demais

e se sentem também mais aceitos por eles, por trabalharem em conjunto. Com

isso, verifica-se também um fator de vantagem possibilitado somente em situações

onde a aula de música é realizada coletivamente.

Ao ensinar a pausa de semínima aos alunos, podemos usar um recurso

didático que torna a assimilação do conceito mais prazerosa e lúdica. “Zé Carioca”

é um “apelido” que pode ser dado pelo professor à pausa de semínima. Na

realidade, é uma forma lúdica de transmitir este conhecimento, baseada na

semelhança da forma da pausa de semínima com as letras “Z”, de “Zé” e “C”, de

“Carioca”, se colocadas em forma de fração, onde “Z” é numerador e “C” é

Aprendizagem lúdica da pausa de semínima

405

denominador. Esta representação se mostra muito produtiva para a assimilação

deste conceito: Em exercícios de leitura rítmica, por exemplo, o professor pode

treinar o fato de não tocar na hora da pausa, dizendo: - Cuidado pra não atropelar

o Zé, gente! Olha o papagaio aí no meio da estrada! Isto maximiza as chances de

haver uma aprendizagem significativa e prazerosa. O gráfico abaixo ilustra a

analogia citada:

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