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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIA DO SOCORRO SOARES
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: sobre a
prática como lócus da produção dos saberes docentes
TERESINA - PI
2010
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MARIA DO SOCORRO SOARES
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: sobre a
prática como lócus da produção dos saberes docentes
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Federal do Piauí, na linha de
Pesquisa: Ensino, Formação de Professores e
Práticas Pedagógicas, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação,
orientada pela Profª. Drª. Antonia Edna Brito.
TERESINA
2010
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Soares, Maria do Socorro
S676e
O estágio supervisionado na formação de professores: sobre a
prática como lócus da produção dos saberes docentes/ Maria do
Socorro Soares – Teresina: 2010.
156 fls.
Dissertação (Mestrado em educação) UFPI. Orientação. Profª
Dra. Antônia Edna Brito.
1. Estágio supervisionado. 2. Formação de professores. I.
Título.
C.D.D. – 370.71
4
MARIA DO SOCORRO SOARES
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: sobre a
prática como lócus da produção dos saberes docentes
Teresina, ______de julho de 2010
______________________________________________________
Profª. Drª. Antonia Edna Brito (UFPI)
Orientadora
______________________________________________________
Profª. Drª. Maria Socorro Lucena Lima (UECE)
______________________________________________________
Profª. Drª. Bárbara Maria Macedo Mendes (UFPI)
______________________________________________________
Profª. Drª. Carmem Lúcia de Oliveira Cabral (UFPI)
5
À minha filha Lúcia Emília,
Ao meu filho Lucas Emanuel,
Inspiração cotidiana para o meu ser.
6
AGRADECIMENTOS
Escrever este texto foi também, revisitar minha trajetória de formação enquanto
pessoa, educadora popular e professora. Trajetória essa que somente se fez e se faz possível
pela participação de muitas outras pessoas. Algumas que dividiram outras que continuam a
dividir comigo as mais diferentes emoções: alegrias, tristezas, tensões, medos, entre outros.
São pessoas a quem chamo de companheiras de alta luz, parafraseando Zé Geraldo ou meus
amigos e amigas de fé, meus irmãos e irmãs camaradas, como diz Roberto Carlos.
Tenho clareza de que ao registrar esses agradecimentos, corro o risco de ser traída
pela memória e com isso injustiçar pessoas amadas, no entanto assumo o risco, e nesse
sentido:
Em primeiro lugar: agradeço a Deus por ter-me concedido esta conquista
Agradeço de modo particular: à minha família, da qual recebi incentivos para
estudar, ainda muito criança. Meus agradecimentos sinceros e especiais às minhas tias
Raimunda (Mundica) Joana (Joaninha), Inácia (Naná) e ao Tio Ferreira, dos quais aprendi que
cuidar é cativar, é tornar-se responsável por quem se cuida, é amar.
Aos meus avós Julião Ferreira, Lourença Borges e Raimundo Soares (In memória)
cujas lições de vida continuam orientando minha visão sobre o mundo e sobre as
responsabilidades pela construção de um mundo melhor
A minha vó Josefa (Zefinha), cuja longevidade (86 anos) nos tem favorecido
aprender com a sua sabedoria.
Ao meu querido pai Valdivino Soares (In memória) homem do campo,
alfabetizado apenas, mas, sabiamente fez da sua existência, enquanto pai, a própria luta pela
nossa sobrevivência. Com ele aprendi a crer na vida fazendo dessa um instrumento de luta
diária por dias melhores e, na solidariedade humana, como condição de alcançar essa vida
melhor.
À minha querida mãe Maria Soares (Dona Dida), pelo afeto, dedicação, cuidado,
amor, exemplo de mulher, de filha, de companheira e de mãe, que se manifesta cada vez
maior, à medida que evoluímos em anos e na necessidade da sua presença. Minha mãe,
também foi minha primeira professora, com ela alfabetizei-me.
7
Ao meu irmão Francisco Soares (In memória) pelas lições de solidariedade e amor
que nos deixou e cuja presença imaterial encoraja-me dia-a-dia.
Às minhas irmãs Francisca e Do Céu Soares, aos meus irmãos José Valdivino e
Julião Soares, à minha cunhada Domingas, pelo apoio e incentivo que a mim dispensaram.
À minha filha querida Lúcia Emília e ao meu querido filho Lucas Emanuel, que
participaram intensamente da elaboração desse trabalho, emprestando-me seus ouvidos para
as leituras incessantes dos textos, dividindo comigo os afazeres do cotidiano doméstico como
forma de viabilizar o tempo de que necessitei para leituras e escrita deste trabalho,
compreendendo, nas suas condições de adolescentes, as minhas angústias no
ínterim do mestrado. Essa conquista é nossa!
Aos meus sobrinhos: Tiago e Aderson; às minhas sobrinhas: Camila, Tamires,
Cíntia, Gabriela e Juliana, que souberam compreender minhas ausências em momentos
importantes de confraternização pelas suas conquistas, também.
Agradeço imensamente: aos meus amigos e amigas: Paulo Afonso Leal,
Carmelita Celestina, Rufino Almondes, Maria José (Nêga Mazé), Gertrudes Oliveira, Josefa
de Lima (Zefinha), Oneide Rocha, João Benvindo, Antonio José, Vera Menezes, Hildebrando
Pires, Roseli Soares e Pe. Antonio Barbosa (em Picos); Raimundinha Reis, Hortência
Mendes, Adriana de Sousa, Ednalva Silva, João Raimundo, Simone Andrade e Claúdio
Gregório (em Teresina); e Carlos Ângelo e Tânia Couto (em Brasília) e, Paulo Afonso Brito
(em João Pessoa), pela aprendizagem adquirida na convivência com cada um de vocês e, pela
colaboração direta na minha formação pessoal, de educadora popular e professora, pelo
apreço que nutre a nossa amizade.
Às professoras: Maria da Dores Sousa (UFPI/Picos), Alveni Barros (UFPI/Picos)
e Lucineide Barros (UESPI/Teresina), pelo apoio e participação direta nas minhas primeiras
tentativas de ingresso em programas de mestrado.
Às minhas amigas/companheiras: Sueli Rodrigues, Ana Célia, Rosana
Evangelista. Aos meus amigos/companheiros: Antonio Bispo (Nêgo Bispo) e Elmo Lima,
pelas contribuições inestimáveis na construção do projeto de mestrado e pelo diálogo
sugestivo que fomos tecendo, em relação às alternativas para superar as dificuldades que
foram aparecendo no percurso do mestrado. Sou muito grata a cada um de vocês pela atenção,
apoio e, sobretudo pelo crédito que a mim conferiram, para que esse momento acontecesse de
fato.
8
Agradeço de modo especial: à professora Dra. Antonia Edna Brito, pelo aceite à
minha proposta de estudo, pelo acolhimento e cuidado nas orientações, tornando possível a
produção, apreciação, conclusão e apresentação desse trabalho.
A cada um dos interlocutores, a cada uma das interlocutoras da investigação,
somente pela solícita participação de vocês este estudo se tornou possível, muito abrigada!
Às professoras Dras. do PPGEd: Amparo Ferro, Ana Valéria, Antonia Edna,
Bárbara Mendes, Carmem Cabral, Glória Lima, Glória Moura e ao prof. Dr. José Augusto,
por compartilharam conosco, em sala de aula, leituras e orientações indispensáveis ao
desenvolvimento deste estudo.
Às professoras Dras: Bárbara Mendes, Carmem Cabral e Socorro Lucena, de
modo particular, pela atenção e cuidado que se traduziram em valiosas contribuições no
momento de qualificação dessa dissertação e que se fizeram extensivos à esse momento de
avaliação final.
À UFPI/CCE/Coordenação do Curso de Pedagogia, de modo especial à Professora
Teresa Cristina pela presteza com que possibilitou o acesso às informações das quais
necessitei para realização do trabalho.
Á Secretaria do PPGEd, de modo especial à Sueli Bona, pela atenção e
atendimento às informações e documentação solicitadas junto ao programa.
À SEDUC – Secretaria Estadual de Educação/PI, pelo apoio em relação aos
recursos de tempo e ao financiamento concedido para que nossa qualificação profissional
docente se efetive. De modo particular à professora Amparo Veloso, pelo incentivo e apoio
dispensado.
Agradeço carinhosamente: a todas as pessoas da 16ª turma, pelo
companheirismo, pela amizade e espírito de cooperação com que vivenciamos esse período de
mestrado. Apesar de alguns percalços, as marcas predominantes na turma são de superação e
o clima de festividade.
Aos amigos da 14ª, 15ª, 17ª e 18ª turmas do mestrado, pela amizade e apoio. De
modo especial ao Francisco Sousa, Newton, Jurandir, Genilda e Juliana, pelo apoio a
amizade.
Ao Juciê José, pelo apoio técnico dispensado durante toda a elaboração deste
trabalho, sem a sua disponibilidade e atenção tudo teria sido mais difícil. Do mesmo modo,
agradeço à minha amiga Noely, pelas valiosas colaborações nesse campo.
9
Com muito apreço: agradeço às amigas conterrâneas Carmem Bezerra, Escol
Santos e ao Lourenilson Leal. Nosso reencontro no mestrado nos fez estreitar os laços afetivos
e profissionais.
Às amigas Ioneide Santos, Marilda Martins, Tina das Chagas, Dany Fonseca e,
aos amigos Sid Maia e Luiz Bomfim. São pessoas que se fizeram presentes, de forma
contínua e cuidadosa, o que fez tornar-se prazerosa a convivência no mestrado. Obrigada pela
vossa amizade!
Considero que este trabalho é algo tecido a muitas mãos, ao sabor da esperança,
da luta e da crença por e em um mundo melhor, cuja feitura se tece no cotidiano. Nesse
sentido e, para não concluir, associo-me ao pensamento de João Cabral de Melo Neto, ao
ressaltar a natureza coletiva da qual se reveste a luta pela construção de uma sociedade
melhor, cujas contribuições, em nosso caso, passa pela educação escolar. Com essa
compreensão, reconheço o ensino como uma atividade essencialmente compartilhada, pois,
nessa tarefa:
"Um galo sozinho não tece a manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro: de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzam
os fios de sol de seus gritos de galo
para que a manhã, desde uma tela tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos (...)
(MELO NETO, 2008, p.219).
10
RESUMO
As pesquisas no campo da formação de professores (PIMENTA E LIMA, 2004; MENDES,
2005; PÉREZ GÓMEZ, 1995; IMBERNÓN, 2002; MIZUKAMI, 2006, TARDIF, 2002 E
GAUTHIER, 2006, entre outros) enfatizam, cada vez mais, questões diretamente relacionadas
aos saberes docentes e ao estágio supervisionado, em face da complexidade de que se
revestem, diante dos desafios contemporâneos postos à educação escolar, por uma sociedade
marcada pela celeridade da informação e do conhecimento. Essas pesquisas ampliam-se,
especificamente, analisando o repertório de saberes necessários ao trabalho docente. Nesse
contexto, a formação de professores como profissionais do ensino passa a ser parte importante
nas demandas do saber ensinar. A formação, neste sentido, figura como locus dos saberes
docentes. E, no cerne dessas questões, o estágio supervisionado emerge como contexto de
aprendizagens sobre o ensinar/aprender e de produção de saberes. Em consonância com as
mudanças da sociedade contemporânea, ocorrem, em relação à formação de professores,
exigências no sentido de que novos paradigmas educacionais passem a orientá-la para que
esta responda às necessidades do ensina/aprender na escola pública, espaço da diversidade e
da pluralidade sociocultural. Essa mudança tem implicação direta na alteração do modelo de
formação de professores e, conseqüentemente, nas crenças sobre o que devem saber os
professores para lidar com as novas demandas educativas. Assim, instigados por essa
realidade, focalizamos a formação de professores como temática de nossa investigação, tendo
o estágio supervisionado como objeto central do estudo, com o intuito de investigar as
contribuições do estágio supervisionado desenvolvido no Curso de Pedagogia do Centro de
Ciências da Educação CCE/UFPI, na construção dos saberes da profissão docente.
Decorrentes deste objetivo geral elencamos as questões orientadoras da investigação
relacionadas com a caracterização estágio supervisionado no curso de Pedagogia do
CCE/UFPI, a importância que os professores em formação atribuem a essa prática de
iniciação à docência e sobre as possibilidades do estágio supervisionado na mobilização e na
produção de saberes docentes. A partir da definição do objetivo geral e das questões da
orientam a investigação, optamos por desenvolvê-la sob a modalidade de investigação
narrativa, por considerar a importância de estabelecimento de uma relação direta e dialógica
com os interlocutores da investigação, refletindo sobre a importância e as contribuições desse
estágio na produção dos saberes da profissão docente. O estudo registra a importância do
estágio supervisionado enquanto prática que promove a inserção dos futuros professores na
escola, assim como indica este componente curricular de formação como locus de produção
dos saberes docentes. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de revisão dos
processos formativos de professores, no sentido de melhor explorar as potencialidades
formativas do estágio supervisionado. A partir desta investigação compreendemos que o
estágio supervisionado constitui espaço para aprendizagens significativas acerca do ser
professor, do ensinar/aprender e dos saberes requeridos na prática pedagógica. Para tanto, a
vivência do estágio supervisionado necessita potencializar o exercício da reflexão crítica
acerca das práticas de ensinar e do saber docente, o que implica abertura para as trocas de
experiências e de conhecimentos, bem como para o trabalho coletivo e para compreensão da
escola como contexto singular de formação de professores.
Palavras-chave: Formação de professores. Estágio supervisionado. Saberes docentes.
Pesquisa Narrativa.
11
ABSTRACT
The researches in teacher education (PIMENTA and LIMA, 2004; MENDES, 2005; PÉREZ
GÓMEZ, 1995; IMBERNÓN, 2002; MIZUKAMI, 2006, TARDIF, 2002 and GAUTHIER,
2006, among others) emphasize, more and more questions directly related to teacher
knowledge and supervised practice, given the complexity of which are, in the face of
contemporary challenges put to school education, a society marked by the speed of
information and knowledge. These investigations extend to specifically analyze the repertoire
of knowledge needed for teaching. In this context, teacher education and professional
education shall be an important part in the demands of learning to teach. The training in this
sense stands as the locus of teacher knowledge. And, at the heart of these issues, the
supervised training emerges as a context of learning about teaching / learning and knowledge
production. In line with changes in contemporary society, in relation to teacher education
occur some demands for new educational paradigms that start to direct it so that it meets the
needs of teaching and learning in public school, place of diversity and socio-cultural plurality.
This change has direct implications on changing the model of teacher training and,
consequently, the beliefs about what teachers should know cope with new educational
demands. So, prompted by this reality, we focus on teacher education as a subject of our
investigation, having supervised the central object of the study in order to investigate the
contributions of supervised developed in Pedagogy Course of the Center for Science
Education at UFPI, construction of knowledge of the teaching profession. Under this general
goal lists the questions guiding the research related to the characterization of supervised
training in the pedagogy course of the CCE / UFPI, the importance student teachers attribute
to this practice of initiation to teaching and the possibilities of supervised training in
mobilization and production of teaching knowledge. From the definition of general objectives
and the issues underlying the research, we chose to develop it in the form of narrative inquiry,
considering the importance of establishing a direct relationship and dialogue with
collaborators from research, reflecting on the importance and contributions of this stage in the
production of knowledge of the teaching profession. The research reveals the importance of
supervised practice while promoting the integration of future teachers at the school, and
indicates that curricular component of training as a locus of production of teaching
knowledge. The survey results point to the need of review the training processes for teachers,
in order to a better exploitation the potential of supervised training. From this research we
realized that the supervised training is room for significant learning about being a teacher, the
teaching / learning and knowledge required in the classroom. For this, the experience of
supervised exercise need an average critical reflection about teaching practices and teacher
knowledge, which implies openness to the exchange of experience and knowledge as well as
for collective work and understanding of the school as the unique context of teacher
education.
Keywords: Teacher education. Supervised practice. Teacher knowledge. Narrative Research.
12
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 Eixo de análise I e respectivos indicadores ...................................... 71
Figura 02 Eixo de análise II e respectivos indicadores......................................
97
Figura 03 Eixo de análise III e respectivos indicadores.................................... 114
Figura 04 Saberes mobilizados no estágio supervisionado...............................
122
Figura 05 Saberes construídos prática............................................................... 129
Quadro 01 Plano de análise................................................................................
37
Quadro 02 Tipologias dos saberes docentes ......................................................
63
Quadro 03 Eixos e indicadores de análise .........................................................
70
Quadro 04 Ementas de conteúdos das disciplinas Prática Pedagógica na
escola/Curso de Pedagogia CCE/UFPI ............................................
74
Foto 01 UFPI/CCE Contexto empírico da pesquisa....................................... 27
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................
15
CAPÍTULO I - O CAMINHO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO
22
1.1 A pesquisa narrativa como opção metodológica................................................. 23
1.2 O campo da investigação..................................................................................... 26
1.3 Os sujeitos da investigação................................................................................. 27
1.4 Sobre instrumentos e procedimentos para produção dos dados........................ 30
1.4.1 Diários de formação............................................................................................. 31
1.4.2 Entrevista semi-estruturada.................................................................................
34
1.5 Organização e análise dos dados........................................................................
36
CAPÍTULO II – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SEUS
DELINEAMENTOS NO CONTEXTO BRASILEIRO
39
2.1 Formação de professores: elementos de contextualização................................... 41
2.2 O estágio curricular supervisionado como componente formativo .................. 49
2.2.1 Estágio Supervisionado: componente curricular formativo e articulador de um
campo de conhecimento......................................................................................
56
2.3 O estágio supervisionado e a produção de saberes docentes...............................
61
CAPÍTULO III – ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: possibilidades formativas
68
3.1
Eixo de análise I
–
Organização do estágio supervisionado no Curso de
Pedagogia CCE/UFPI........................................................................................
72
3.1.1 Estágio supervisionado no Curso de Pedagogia do CCE/UFPI:
caracterização......................................................................................................
73
3.1.2 Estágio supervisionado e a realidade do ensinar/aprender: encontros e
desencontros.........................................................................................................
83
3.1.3 Estágio supervisionado e a produção de diálogos pedagógicos na formação
inicial....................................................................................................................
90
14
3.2
Eixo de análise II
-
Importância do Estágio S
upervisionado na formação
de professores......................................................................................................
96
3.2.1 Estágio supervisionado como lócus de articulação entre teoria e prática...........
97
3.2.2 Estágio supervisionado e a reflexividade na formação de professores...............
104
3.2.3 Estágio supervisionado e o aprender a ensinar.....................................................
111
3.3
Eixo de análise III
-
Estágio Supervisionado e produção de saberes
docentes.........................................................................................................
113
3.3.1 Saberes docentes mobilizados no estágio supervisionado................................... 115
3.3.2 Estágio supervisionado como lócus de produção de saberes docentes................
123
3.3.3 Estágio, saberes docentes e as exigências do saber ensinar.................................
130
À GUISA DE CONCLUSÃO
............................................................................
136
REFERÊNCIAS
.................................................................................................
143
APÊNDICE
......................................................................................................... 149
ANEXO
..............................................................................................................
155
15
INTRODUÇÃO
Estamos a uma década do momento histórico em que a humanidade assistiu a uma
virada de século, momento este marcado por muitas lembranças e por diversos sentimentos,
sobressaindo-se as amargas lembranças de vitimação social, mas também, lembranças de
resistências, de mobilizações das classes populares e, sobretudo, de sentimentos de
encantamento, de desencanto, de dúvidas e de expectativas em relação ao novo milênio, cuja
característica que melhor o define é a modernidade.
A modernidade a que nos referimos configura-se em cenários de grandes
transformações, de incertezas e de problemas de naturezas diversas que afetam a sociedade,
alterando o nosso habitat, a terra, e o nosso modo de vida nela. Segundo as reflexões tecidas
por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 98), as incertezas que povoam essa sociedade moderna
“[...] da informação, da esgarçadura das condições humanas, do não emprego e das novas
configurações do trabalho se traduzem, na vida humana em geral e, em particular nas
instituições educacionais”, a quem se colocam os desafios de lidar com as contradições
contemporâneas de uma sociedade plural que exige da educação, da escola e da formação de
professores novos contornos para atender às demandas inerentes a esta sociedade.
A educação e, conseqüentemente a escola, historicamente concebida como
contexto basilar para a socialização, produção e consolidação ou para a transformação de
modelos sociais instituídos, constituem, portanto, locus no âmbito dos quais é possível
adquirir ou produzir conhecimentos, competências e saberes necessários à vida nos contextos
atuais.
A formação docente, neste entorno, diante dos novos perfis de cidadão e de
profissional delineados para o Século XXI e das novas demandas para a educação escolar, é
desafiada a formar um profissional crítico-reflexivo, haja vista que não basta aos professores,
agentes na mediação do processo ensino-aprendizagem, serem dotados de capacidade técnica
16
para a transmissão de conteúdos ou para o uso de instrumentos didáticos em situações de
ensino, como quer a racionalidade técnica aplicada à educação.
Nesta perspectiva, o conhecimento avulta como algo mutável e o ensino emerge
como prática social multidimensional, ou seja, consolida-se a idéia de escola como espaço de
aprendizagens mediadas pelas interações sociais que ali ocorrem e da formação docente como
um continuum, requer a definição e uso de novos enfoques políticos de formação de
professores, alinhados ao reconhecimento desses profissionais como sujeitos pensantes, e
produtores de um pensamento reflexivo, com capacidades para tomar decisões sobre o seu
fazer, sobre os objetivos, os conteúdos e as formas de suas ações, cônscios das especificidades
que caracterizam as práticas de ensinar/aprender, incluindo os saberes necessários para o seu
desempenho.
Essa necessidade de reorientação conceptual para a formação docente,
massivamente propagada no âmbito dos discursos acadêmicos e da legislação educacional,
incorpora em diferentes dimensões e graus de intensidade movimentos de superação da
racionalidade técnica e instrumental predominante até então nos currículos de formação de
professores e dá origem, de forma paulatina, às propostas de reestruturação curricular dos
cursos e programas de formação docente emergentes, nas instituições formadoras, incluindo
as universidades como lócus por excelência dessa formação e o Curso de Pedagogia como
espaço de produção, articulação e difusão de conhecimentos e saberes específicos da área.
A perspectiva de uma nova racionalidade na formação docente passa,
necessariamente, pelo compromisso institucional da universidade com o desenvolvimento
efetivo da tríplice função que lhe é inerente: ensino, pesquisa e extensão, articuladas entre si,
como condição de prover a formação em bases ampliadas e consistentes. Pensar uma nova
racionalidade para a formação de professores impõe, por um lado, considerar as inquietações
vivenciadas pelos sujeitos nos processos formativos e, por outro lado, requer proporcionar o
diálogo entre formação e realidade das práticas de ensinar, investindo na formação de um
profissional crítico-reflexivo.
A partir do exposto, realçamos que as inquietações que motivam o presente estudo
têm relação direta com as experiências vivenciadas no Curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Piauí, cujas práticas de formação, resguardadas as suas potencialidades formativas,
ainda se desenvolvem, com relativa carência de contextualização, sobretudo no que se refere à
articulação das aprendizagens teóricas com a vivacidade dos contextos educativos nos quais
os futuros professores devem atuar.
17
De modo particular, as inquietações referentes aos processos formativos recaem,
também, sobre a prática do estágio supervisionado desenvolvida enquanto componente
curricular, tendo em vista que no decorrer do curso, muitas expectativas vão sendo geradas
em relação ao estágio supervisionado. Trata-se de expectativas que variam entre tomá-lo
como oportunidade de sistematização das experiências formativas, de produção de
aprendizagens docentes e de aquisição do conhecimento profissional, bem como de situá-lo,
tão somente, como um dos requisitos para acesso à titulação acadêmica, ou seja, como
condição de credenciamento para o exercício do magistério.
No âmbito dessa problemática, as experiências vivenciadas no Curso de
Pedagogia evidenciam uma realidade em que o Estágio Supervisionado nem sempre alcança
satisfatoriamente suas funções de problematização do processo de ensinar/aprender, de leitura
e re-leitura da realidade da escola pública, de inserção dos estagiários na realidade escolar de
modo que possam interagir com as situações de ensino e de produção de saberes docentes,
possibilitando aos futuros professores a vivência concreta da prática pedagógica, formulando
intervenções diante das demandas inerentes às situações de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, em se tratando da natureza formativa do estágio supervisionado,
podemos falar de um possível distanciamento na relação teoria e prática, assim como um
relativo isolamento desse componente curricular formativo em relação às demais disciplinas
curriculares nos respectivos cursos de formação, o que reduz a capacidade de interação e/ou
intervenção na realidade concreta das escolas. O estágio supervisionado, portanto, continua
sendo concebido pelos estudantes como o lugar de aplicação prática das teorias aprendidas
durante o curso.
Essas características denunciam o predomínio de uma racionalidade instrumental
que separa componentes indissociáveis na formação, a teoria e a prática. Uma racionalidade
que privilegia o conteúdo e a forma em detrimento dos objetivos fins em educação escolar.
Uma racionalidade, pois, que nega a importância da articulação de conhecimentos e da
investigação dos contextos da formação e das práticas educativas e de ensino como princípios
formativos, limitando as potencialidades do estágio supervisionado na formação docente,
tendo como conseqüência o retardamento de sua constituição como campo de conhecimento.
Na linha de superação desse quadro e, compreendendo a fertilidade do estágio na
produção do aprender a ensinar e dos saberes docentes, situamo-nos a favor da reestruturação
curricular para a formação de professores, apoiados na perspectiva descrita por Lima (2004, p.
09) ao afirmar que “[...] somos sempre estagiários da vida e aprendizes da prática docente”.
18
Nesse mesmo sentido, em tese, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, dos cursos de licenciatura
(BRASIL, 2002), apresentam alternativas para a (re)significação do estágio supervisionando,
demarcando-o como um espaço estratégico na formação de professores, postulando que
através do estágio será favorecido aos futuros professores a oportunidade de vivenciar os
processos teóricos associados à reflexão crítica sobre a prática, a partir de suas mediações
com a realidade onde se efetivam as práticas de ensinar.
É oportuno pontuar que, boa parte das mudanças apresentadas no texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
dialogam com as reivindicações propostas pela Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE) e por outras associações e Movimentos dos Educadores
e Pesquisadores da Educação em defesa de uma formação de qualidade, os quais incluem o
estágio supervisionado como componente curricular sobre o qual se constroem expectativas
de avanço no que concerne às possibilidades de articulação entre teoria e prática docente,
assim como em relação às potencialidades da dimensão investigativa na formação e nas
práticas pedagógicas.
Essa visão revela a possibilidade de contextualização das práticas de estágio
supervisionado, o que para Lima (2004, p. 66-67) “[...] permite a análise da realidade, das
marcas do tempo histórico que estão na escola, nos estagiários, nas relações que se estabelece
nele, e a partir dele”. Nessa perspectiva, a articulação entre teoria e prática, a problematização
das práticas docentes, a re-significação de textos e contextos da prática docente, bem como o
delineamento de uma prática pedagógica investigativa, são desafios importantes na formação
e, particularmente, na orientação e no desenvolvimento do estágio supervisionado.
Assim, considerando a necessidade de revisão das práticas de estágio
supervisionado na perspectiva de favorecer seu desenvolvimento compatível com os anseios
da formação docente, desenvolvemos a presente pesquisa, tendo como objeto o Estágio
Supervisionado desenvolvido no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí
(CCE/UFPI) – Campus Ministro Petrônio Portela/Teresina – PI, objetivando investigar as
contribuições do estágio supervisionado na construção dos saberes da profissão docente.
Para atender à demanda de contextualização dos processos formativos dos
professores, reivindicamos a re-significação do estágio supervisionado como componente
curricular, situando-o como locus de construção dos saberes da profissão docente e
reconhecendo que a formação profissional é um continuum e deve acontecer em estreita
relação com as situações de ensino, o que demanda a participação autônoma, colaborativa e
19
dialógica da instituição formadora e da escola campo de estágio. Nesses termos, o estágio
supervisionado ganha caráter formativo tanto em dimensão pessoal, quanto social e
institucional.
Por essa razão, compreendemos que essa investigação contribui com a produção
de conhecimentos acerca da formação de professores, do estágio supervisionado e, ainda, para
a ampliação e elaboração de novas propostas pedagógicas para desenvolvimento do estágio
supervisionado, facultando aos professores uma formação consistente e ampla, baseada nos
diferentes saberes que alicerçam a profissão docente.
Em relação ao estágio supervisionado, de modo específico, as contribuições se
associam à problematização da atual configuração de seu desenvolvimento, perspectivando
que lhe sejam atribuídos novos formatos e significados capazes de deslocá-lo da condição de
apêndice curricular, que faculta o treino de habilidades de ensino, para o lugar que lhe é
devido na formação de professores como espaço de aprendizagens sobre o ensinar.
Isto posto, ressaltamos que o estágio supervisionado, como momento privilegiado
de vivência da professoralidade, proporciona aos futuros professores a mobilização e a
produção de saberes docentes na interação com as diferentes facetas das práticas pedagógicas.
Assim compreendemos ser necessária a valorização do estágio supervisionado como
componente curricular potencialmente rico em possibilidades de promover a produção de
saberes docentes e de articulação entre as dimensões teórica e prática na formação inicial de
professores.
A esse respeito, concordamos com Pimenta e Lima (2004, p.55) ao argumentarem
que ao estágio cabe “[...] desenvolver atividades que possibilitem o conhecimento, a análise, a
reflexão do trabalho docente, das ações docentes, nas instituições, a fim de compreendê-las
em sua historicidade [...]”. E, por conseguinte, ratificamos que o estágio supervisionado deve
potencializar a construção do conhecimento profissional docente e as aprendizagens sobre o
ensinar/aprender e, sobretudo, constituindo-se momento de reflexão sobre o ensinar e o ser
professor de profissão.
Diante do exposto, demarcamos como objetivo geral dessa pesquisa, conforme
referido anteriormente, investigar as contribuições do estágio supervisionado desenvolvido no
Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí/UFPI/CCE – Campus Ministro
Petrônio Portela, na construção dos saberes da profissão docente. O desdobramento deste
objetivo geral se norteia pelos seguintes objetivos específicos: Caracterizar o Estágio
Supervisionado desenvolvido no Curso de Pedagogia da UFPI – Campus Ministro Petrônio
Portela; Identificar os saberes da profissão docente mobilizados na vivência do Estágio
20
Supervisionado; Analisar, sob a ótica dos estagiários, a importância atribuída ao Estágio
Supervisionado na formação docente; e Identificar os saberes produzidos na vivência do
Estágio Supervisionado.
Ou seja, o estudo tem como eixo as seguintes questões norteadoras: Como se
caracteriza o Estágio Supervisionado desenvolvido no Curso de Pedagogia da UFPI – Campus
Ministro Petrônio Portela? Quais saberes da profissão docente são mobilizados na vivência do
Estágio Supervisionado desenvolvido no Curso de Pedagogia da UFPI – Campus Ministro
Petrônio Portela? Qual importância é atribuída ao Estágio Supervisionado na formação
docente pelos alunos estagiários? Que saberes são produzidos na vivência do Estágio
Supervisionado?
A partir do exposto, o presente trabalho estrutura-se em três capítulos, além de
conter uma introdução e as considerações finais. No texto introdutório apresentamos a
contextualização do objeto de estudo, o estágio supervisionado na formação de professores,
realçando nossas concepções em relação ao estágio supervisionado como locus de produção
dos saberes docentes. Nesta parte do estudo justificamos a escolha do tema e respectiva
fundamentação teórica. E por fim, apresentamos nossas perspectivas no que concerne às
possíveis contribuições desta investigação no âmbito dos estudos sobre estágio
supervisionado e a formação de professores.
No primeiro capítulo, intitulado: O caminho metodológico da investigação,
descrevemos a trajetória trilhada na pesquisa, revelando que o estudo se insere na abordagem
qualitativa e orienta-se nas proposições da pesquisa narrativa. O capítulo contempla, ainda, a
caracterização do contexto institucional do estudo e dos sujeitos da investigação, bem como
descreve o processo de produção e de organização dos dados que constituem o corpus de
análise. Neste sentido, descrevemos a produção dos dados a partir da utilização dos diários de
formação, da entrevista semi-estruturada e de encontros para socialização dos diários. Para
fundamentar a produção deste primeiro capítulo nos apoiamos em autores como: André
(2005), Brito (2007), Carvalho (1999), Connelly e Clandinin (1995), Galvão (2005), Josso
(2004), Silva (2003), Souza (2006), Vasconcelos (2002) e Zabalza (2004), entre outros.
O Segundo capítulo, nomeado: Formação de professores e seus delineamentos
no contexto brasileiro, discute as concepções que orientam a formação docente tanto no
campo legal, de modo mais geral, quanto no espaço institucional de modo mais específico,
buscando sistematizar a articulação entre formação e estágio supervisionado na produção dos
saberes docentes. As referências teóricas que alicerçam nossa discussão incluem autores, tais
como: Behrens (2005), Pimenta (2006), Brzezinski (2008), Pimenta e Lima (2004), Mendes
21
(2005), Souza (2006), Silva e Miranda (2008), Nóvoa (1995), Pérez Gómez (1995), Imbernón
(2002) e Mizukami (2006), Tardif (2002), Gauthier (2006), entre outros. As discussões
tecidas neste capítulo concebem a educação escolar como processo de emancipação humana e
social, que demanda qualidade na formação docente, caracterizada por sua natureza contínua
e pelo estatuto de inacabamento do saber.
O terceiro capítulo, denominado: Estágio Supervisionado na formação de
professores: possibilidades formativas, apresenta a análise dos dados, estabelecendo um
diálogo sensível entre as reflexões teóricas e o intercruzamento das vozes expressas nas
narrativas. A análise interpretativa dos dados está organizada segundo as orientações de
Poirier (1999), no que se refere à análise de conteúdo das narrativas.
No capítulo correspondente às considerações finais, denominado: Á guisa de
conclusão, enfatizamos a relevância do estágio supervisionado, delineando suas contribuições
para a formação de professores e para a produção dos saberes docentes. O estudo revela que o
estágio oportuniza o desenvolvimento de reflexão crítica sobre a escola e suas práticas, além
de favorecer a retradução dos saberes dos processos formativos.
22
23
CAPÍTULO I
O CAMINHO METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo, caracterizamos o itinerário metodológico da investigação,
descrevendo pormenorizadamente a pesquisa e seus contornos. Para tanto, elencamos as
peculiaridades da pesquisa narrativa, apresentamos o contexto institucional e os sujeitos da
investigação. De modo similar, descrevemos os procedimentos adotados na produção, na
organização e na análise dos dados.
1.1 A pesquisa narrativa como opção metodológica
Situamos nosso estudo no campo da pesquisa narrativa, considerando que as
narrativas podem ser para a investigação científica tanto o fenômeno a ser investigado quanto
o método que a orienta, conforme afirmam Connelly e Clandinin (1995). Neste trabalho,
utilizamos as narrativas como método de investigação, através do qual entramos em contato
com as experiências de futuros professores em processo de formação no curso de pedagogia.
De acordo com os autores mencionados, a pesquisa narrativa está situada em uma
matriz de investigação qualitativa visto que se baseia nas experiências vividas pelos sujeitos
participantes, com os quais o investigador acorda os termos da investigação, valorizando suas
vozes, reconhecendo-os como protagonistas na elaboração de novas perspectivas de qualidade
da vida e da educação. Nesse sentido, as narrativas constituem-se para as pessoas como um
modo de vida, considerando que somos naturalmente pessoas narradoras de nossas histórias.
Quanto aos pesquisadores, através da investigação narrativa “[...] buscam descobrir essas
24
vidas, recolher e contar histórias sobre elas e, escrever relatos das experiências [...]”
(CONNELLY e CLANDININ, 1995, p. 12).
Como método de investigação a pesquisa narrativa se desenvolve promovendo
relações de interação entre investigador e sujeitos da experiência. Essa perspectiva valoriza a
particularidade com que cada sujeito observa, experimenta e analisa a realidade materializada
nos fenômenos sociais e, de forma particular, os fenômenos educativos. Importa-nos,
portanto, construir a articulação entre pesquisa e formação, apoiando-nos nas possibilidades
que a pesquisa narrativa apresenta nesse sentido. Para autores como Connely e Clandinin
(1995), Josso (2004) e Souza (2006), as narrativas de formação têm em si um potencial
formativo, pois sua materialização através da escrita possibilita o encontro do narrador
consigo próprio, mediado pelo discurso autônomo sobre sua experiência no decurso da
formação. A escrita narrativa proporciona aos sujeitos um estado de reflexão que se desdobra
em autoconhecimento e em aprendizagens.
No contexto desta investigação, a produção de narrativas favoreceu aos
professores em formação, o estabelecimento de um diálogo interior, introspectivo,
oportunizando a reapropriação de suas experiências formativas e a conseqüente tomada de
consciência em relação aos contextos em que se desenvolvem as práticas docentes. Nesse
sentido, a prática de ensino na modalidade de Estágio Supervisionado é o lugar de onde os
estagiários, interlocutores da pesquisa lançam olhares sobre o processo formativo e sobre os
saberes e aprendizagens docentes.
As narrativas, nessa perspectiva, nos ajudam a compreender o processo de
formação dos professores marcado pelas singularidades com que cada sujeito se manifesta
construindo suas experiências, ora no espaço da individualidade, ora nos espaços coletivos.
Trata-se de experiências tecidas, tanto no interior da instituição formadora, quanto em escolas
nas quais são vivenciadas as práticas da docência, em caráter de iniciação ou de
aperfeiçoamento das práticas de ensino, envolvendo o diálogo entre professores experientes e
futuros professores. Nessa compreensão a formação para a docência avulta como uma prática
política e social, contínua e permanente, exigindo aos seus protagonistas uma postura
investigativa, como possibilidade de ampliação de saberes requeridos pela prática profissional
docente.
Nessa mesma perspectiva, Souza (2006) refere-se às narrativas como estratégias
de formação e de autoformação, tendo em vista que seus conteúdos são extratos de vida que
se deixam apanhar, enquanto experiências dos sujeitos da narração. A recuperação da
memória dos fatos, no entanto, requer uma incursão sobre as experiências vividas, exigindo
25
dos seus sujeitos atributos de reflexão. Nesse processo de reconstrução do vivido, por meio da
narrativa, é ocorre a construção do conhecimento, a revisão das escolhas, de crenças, de
valores, de sentidos produzidos pelos sujeitos no decurso da vida e da formação.
Apoiadas nesse entendimento a opção pela escrita narrativa se deu em função de
sua adequabilidade ao que se pretende na investigação: contribuir para que se crie, em relação
aos sujeitos da investigação, a possibilidade de refletir acerca da formação a partir das
próprias experiências, a possibilidade de analisar o percurso de formação docente e, de
compreender-se pelo que faz no contexto de atuação.
As experiências de formação dos futuros professores, nessa perspectiva, foram
tomadas como ponto de partida para o diálogo investigativo. Para tanto, utilizamo-nos de
narrativas orais, sob a forma de entrevistas e, escritas, através da produção de diários de
formação, ambas enfocando as contribuições do estágio supervisionado na construção de
saberes da docência, no âmbito do curso de formação inicial de professores.
Os interlocutores da investigação produziram registros narrativos sobre suas
vivências durante o desenvolvimento do estágio supervisionado nas escolas campo,
orientados
1
a refletir sobre os seguintes eixos: motivações para escolha do curso,
aprendizagens produzidas no percurso da formação docente, importância do estágio
supervisionado na mobilização e produção dos saberes necessários à docência e possíveis
relações que se estabelecem entre as aprendizagens do estágio supervisionado e as exigências
delineadas pelas práticas de ensino.
Na mesma perspectiva, realizamos as entrevistas individuais, cujo roteiro
2
se
pauta por questões relacionadas aos saberes necessários à docência, às possibilidades de
mobilização desses saberes no espaço do estágio supervisionado e à importância do mesmo na
preparação para o ser professor. As informações recolhidas nos diários de formação e através
das entrevistas foram analisadas com foco na importância atribuída pelos interlocutores à
prática do estágio supervisionado no decurso de sua formação e nas contribuições desse
estágio na produção dos saberes necessários à docência.
Compreendemos que a produção da narrativa pelos professores em formação, os
coloca em reflexão sobre a experiência narrada o que pode representar condições de recriar
essas mesmas experiências. O processo de reconstituição das vivências dos sujeitos
narradores representa a possibilidade de esclarecer, de redimensionar e de aprofundar os
1
Cf. apêndice A - orientações para a escrita dos diários de formação.
2
Cf. apêndice B – roteiro da entrevista semi-estruturada.
26
sentidos da formação e da própria experiência na atividade professoral. Essa possibilidade se
coloca para os sujeitos da investigação como potencialmente formadora.
A investigação, nesse sentido, se desenvolveu através de análises de experiências,
num contexto de formação inicial, situando os professores em formação na condição
simultânea de autores e atores da formação, uma vez que esta ocorre e transcorre na interação
subjetiva do sujeito que deseja e se permite formar. Sobre esse enfoque, acerca da fertilidade
das narrativas, Galvão (2005, p.343) reconhece:
[...] Permite-nos aderir ao pensamento experiencial do professor [em
formação], ao significado que dá as suas experiências, à avaliação de
processos e de modos de atuar, assim como permite aderir aos contextos
vividos e em que se desenrolam as ações, dando uma informação situada e
avaliada do que se está a investigar.
O processo investigativo, deste modo, constitui-se tanto para nós quanto para os
interlocutores, o próprio lugar do diálogo, de rememoração das experiências, de
caracterização e de problematização da formação e das práticas, de desmitificação da
realidade e de produção de modos de intervenção nas práticas pedagógicas. O processo de
construção das narrativas, mais que o produto final, serve ao propósito de mobilizar os
interlocutores em processos de reflexão, com a conseqüente contribuição para a construção de
saberes necessários à prática docente.
É, pois, nessa perspectiva que a voz dos professores em situação de aprendizagem
ganha relevância e centralidade nesta investigação. Ao narrarem suas experiências formativas
os sujeitos da investigação criaram possibilidades de reapropriação e de redimensionamento
das mesmas, haja vista que a narrativa implica, necessariamente, a reflexão sobre o conteúdo
narrado. Esse movimento de reflexão pode favorecer aos professores em formação, condições
de mobilizar e construir saberes, de situarem-se em relação às aprendizagens adquiridas e de
reconstruí-las ou mesmo ultrapassá-las.
1.2 O campo da investigação
O Estudo foi desenvolvido na Universidade Federal do Piauí, Campus Ministro
Petrônio Portela, tendo como locus específico o Curso de Pedagogia desenvolvido no Centro
de Ciências da Educação CCE/UFPI (Foto 01).
27
Foto 01 – Contexto empírico da pesquisa
Arquivo da pesquisadora
O Centro de Ciências da Educação (CCE) agrega atualmente, os departamentos
de: Fundamentos da Educação (DEFE), Métodos e Técnicas da Educação (DMTE), Arte e
Música (DAM) e Comunicação Social (DCS). O CCE oferece, no interior de sua organização
curricular, cursos de Licenciatura em Pedagogia e Educação Artística e, bacharelado na área
de Comunicação social/Jornalismo, entre outras. Para as demais licenciaturas da instituição,
coordenadas por diferentes centros/unidades acadêmicas, o CCE oferece as disciplinas
pedagógicas curriculares. O CCE contempla, também, cursos de pós-graduação lato e stricto
sensu, tais como: Especializações e Mestrado em Educação, coordenados por departamentos
vinculados ao Centro em tela, conforme a área temática do curso.
A escolha do campo da investigação relaciona-se com nossa intencionalidade de
desenvolver o estudo tomando como objeto central o Estágio Supervisionado na formação
inicial de professores. Para caracterizar tanto o cenário quanto o contexto institucional da
pesquisa recorremos a uma revisão bibliográfica utilizando-nos da leitura de produções
acadêmicas produzidas no âmbito da instituição e da legislação pertinente tanto em nível
nacional quanto local.
1.3 Os sujeitos da investigação
Os sujeitos da pesquisa são estudantes do Curso de Pedagogia, regularmente
matriculados na disciplina Prática Pedagógica na Escola VI, sob a forma de Estágio
Supervisionado. Para definição dos interlocutores da pesquisa, constituiu critério básico de
participação, ser estudante do curso em referência, estar matriculado na disciplina Prática
Pedagógica na Escola VI - Estágio Supervisionado, e ser concludente do curso no período
28
O perfil de Antonio
Antonio tem 26 anos e é trabalhador do comércio. Ingressou no Curso de Pedagogia da UFPI
em 2005. Revela que escolheu o curso pela ampla possibilidade que proporciona para atuação
profissional em instituições escolares e não escolares. O estágio supervisionado constituiu sua
primeira experiência com o ensino. Informa que durante o curso desenvolveu interesse pela
atuação na área da educação.
2009/2, ao que se acresce a adesão voluntária e a disponibilidade para participação na
produção dos dados da investigação.
Num primeiro momento o convite para a participação na pesquisa foi apresentado
a todos os estudantes da turma aproveitando espaço cedido em aula. Na oportunidade foi
exposto à turma, os objetivos da pesquisa e a metodologia proposta para o desenvolvimento
da investigação, destacando na metodologia a apresentação dos instrumentos de produção dos
dados, que incluiu a escrita de diários de formação, entrevistas e sessão de socialização das
narrativas elaboradas.
Além dessas informações relativas à participação dos sujeitos na produção do
conteúdo da investigação, o compromisso da pesquisadora com o anonimato dos
interlocutores, com a utilização específica das informações e com a isenção de qualquer
despesa financeira por parte dos sujeitos participantes também foram apresentados, por
considerar de suma importância o trato com a ética na relação das pesquisadoras e demais
sujeitos envolvidos na investigação.
A esse primeiro momento em que buscamos a sensibilização dos estagiários para
participarem da pesquisa seguiram-se mais outros dois encontros, na própria universidade,
para que o grupo de interlocutores se constituísse com a participação de 07 (sete) estudantes
dos 18 (dezoito) que formavam a turma, por serem aqueles os que atendiam aos critérios pré-
definidos em função do alcance dos objetivos da pesquisa. O aceite de participação dos alunos
estagiários na investigação constitui objeto do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
3
.
Para preservar a identidade dos participantes da pesquisa, utilizamos codinomes para
identificá-los, associados a autores utilizados nas análises dos temas da pesquisa: formação de
professores, estágio e saberes docentes e passaram a figurar no texto como: Paulo, Francisco,
Antonio, Moacir, Selma, Antonia e Maria. Para delinear o perfil de cada interlocutor,
apresentamos, na seqüência, elementos que os caracterizam, tanto do ponto de vista pessoal,
quanto profissional:
3
Conf. Apêndice C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -TCLE
29
O perfil de Maria
Maria tem 41 anos. Tentou o ingresso na Universidade pública durante três anos. A aprovação
para o Curso de Pedagogia na UFPI ocorreu em 2005 e representou para a interlocutora a
realização de um grande sonho. Atuou no ensino infantil, através do estágio profissional
(Secretaria Municipal de Educação de Teresina/PI). Atualmente trabalha como técnica de
enfermagem. Maria revela que te
m interesse em fazer carr
eira na profissão de professora.
O perfil de Paulo
Paulo tem 24 anos e ingressou na UFPI em 2005, após três tentativas de aprovação em
vestibulares. Durante o Curso de formação, assumiu estágio profissional na docência,
especificamente na regência de classe em escola ligada à Secretaria Municipal de Educação/
Teresina-PI.
O perfil de Moacir
Moacir tem 22 anos e revela que ingressou no Curso de Pedagogia da UFPI sem muito desejo
de ser professor. A área de formação de sua preferência é a Comunicação Social/Jornalismo.
Moacir era trabalhador do comércio no início do Curso, mas abdicou do emprego para dedicar-
se à formação. Sua primeira experiência com o ensino se deu através do estágio supervisionado
no curso de Pedagogia.
O perfil de Selma
Selma tem 32 anos e é professora de escola da rede particular de ensino em Teresina/PI.
Desenvolve, também, tarefas de coordenação de projetos nessa escola. O curso de Pedagogia
representa para a interlocutora a oportunidade de aprofundamento da formação para a carreira
profissional.
O perfil de Antonia
Antonia tem 24 anos e é professora de uma escola de educação infantil da rede particular de
ensino no município de Timon/MA. Ingressou no Curso de Pedagogia da UFPI em 2005 e
demonstra interesse pela profissão docente.
O perfil de Francisco
Francisco é trabalhador do comércio, tem 22 anos. No início do Curso de Pedagogia na
UFPI, também atuou em sala de aula, através do estágio curricular junto à Secretaria
Municipal de Educação de Teresina. O interlocutor declara não ter interesse em seguir
carreira profissional no magistério.
30
O grupo de interlocutores é composto de quatro homens e três mulheres, com
idade entre 22 e 41 anos, conforme indicam os dados. Dentre os sete interlocutores, cinco já
possuem experiências de ensino em escolas públicas, através da vivência de estágio
profissional não obrigatório, resultante de convênio envolvendo a Secretaria Municipal de
Educação de Teresina e a Universidade Federal do Piauí. Trata-se, portanto, de um grupo que,
na maioria, possuem experiências de docência em salas de aulas de Ensino Fundamental.
Em relação aos interlocutores é importante realçar, também, que todos são
trabalhadores, embora nem sempre atuando na docência. Para ilustrar registramos que dois
interlocutores estão exercendo a docência em escolas da rede particular de ensino, um atua na
área de saúde (técnico em enfermagem) e os demais são trabalhadores do comércio. Em face
da condição como trabalhadores, optaram pelo curso de Pedagogia no período noturno. No
grupo de interlocutores observamos que apenas um não deseja exercer a profissão de
professor. Nesse caso, refere que o ingresso no curso de Pedagogia deu-se com o objetivo de
obtenção de título de graduação.
1.4 Sobre instrumentos e procedimentos para produção dos dados
A pesquisa de abordagem qualitativa proporciona ao pesquisador a possibilidade
de analisar os fenômenos educativos, interagindo com os sujeitos participantes da
investigação, o que lhe confere um “olhar de dentro”, em relação ao contexto estudado. De
acordo com André (2005), na investigação qualitativa o investigador pode optar por um ou
mais instrumentos para obter as informações necessárias ao desenvolvimento da investigação,
assim como a escolha dos instrumentos de recolha das informações nas pesquisas de
abordagem qualitativa, é feita em função do tipo de problema a ser estudado, autorizando o
desenvolvimento da capacidade criativa do pesquisador na elaboração do desenho
metodológico que melhor atenda às necessidades de explicitação e de desvendamento do
problema em estudo.
Usufruindo dessas possibilidades, utilizamo-nos da pesquisa narrativa, conforme
já referido, como metodologia de orientação para a produção dos dados da investigação, o que
ocorreu através da escrita de diários de formação, encontros de socialização de experiências, e
de entrevistas semi-estruturadas. Além dos dados produzidos através desses instrumentos,
buscamos também informações relativas à organização, estruturação e regulamentação do
Curso de Pedagogia e do estágio supervisionado, em outras fontes, como documentos
31
arquivados na Coordenação do Curso de Pedagogia da própria instituição e que nos foi
cedido, prontamente.
A produção dos dados da investigação ocorreu nos meses de junho a dezembro de
2009, período em que se desenvolveu o estágio supervisionado no Curso de Pedagogia e para
analisar e discutir os referidos dados utilizamos de orientações teóricas da análise de conteúdo
das narrativas, desenvolvidas por Poirier (1999), com fins de descrição objetiva e sistemática
do conteúdo manifesto nas entrevistas, diários e demais informações relativas à pesquisa,
sobretudo dos aspectos relativos ao estágio supervisionado no currículo de formação docente.
Na sessão do texto a seguir abordamos de forma descritiva as técnicas e instrumentos
utilizados para produção dos dados e procedimentos de análise destes na investigação.
1.4.1 Diários de formação
A escrita de diários é um procedimento razoavelmente novo no âmbito das
pesquisas em Educação, na UFPI. Esse instrumento metodológico, segundo Zabalza (2004),
recebe variadas denominações, tais como: diário de aula, diários da prática, história de aula,
entre outros, é adotado nesta investigação como instrumento de registro narrativo sobre a
trajetória de formação docente dos sujeitos participantes da pesquisa. A escrita do diário se
apresenta para os interlocutores da investigação, como uma possibilidade de olhar a si mesmo,
situados no contexto de um processo formativo mediado por interações objetivas e subjetivas
cujas limitações, importâncias e significados, não lhes escapam à reflexão. Os diários
produzidos no âmbito desta investigação têm função primordial, pois a escolha desse
instrumento se relaciona com a:
[...] capacidade de penetração nos campos subjetivos e individuais, a função
de empowerment metodológico que exerce sobre os professores [alunos
estagiários] que participam na pesquisa, sua elasticidade e sua fácil
complementação com outras técnicas o transformam em instrumento útil e
eficaz nos processos de formação dos professores (ZABALZA, 2004. p.
14).
Com essa compreensão é que orientamos aos participantes da investigação a
escreverem diários de formação centrando a reflexão sobre os saberes mobilizados e
produzidos no decorrer de formação e, mais especificamente, no decurso do estágio
supervisionado, compreendido aqui como espaço de produção de saberes específicos da
32
profissão docente. Utilizamos, no contexto desta investigação, a denominação diários de
formação na perspectiva apresentada por Souza (2006).
Ou seja, numa perspectiva de valorização da escrita narrativa com foco na
formação inicial docente, cujas exigências levam os sujeitos a refletirem sobre sua própria
formação, no contexto em que ela se desenvolve. A adoção do diário como instrumentos de
formação docente e de investigação de práticas educativas vem ocupando espaço significativo
nas pesquisas em educação.
Considerando que a produção de diários no âmbito da formação inicial de
professores é algo ainda novo e com a finalidade de testar o uso e análise desse instrumento,
adotamos o uso dos diários como instrumento de registros narrativos da experiência, no
primeiro período letivo de 2009, ou seja, no período que antecedeu a produção dos dados na
pesquisa de campo sobre as contribuições do estágio supervisionado em docência para a
construção dos saberes necessários ao professor.
De acordo com a experiência inicial desenvolvida como fins de interagirmos com
os diários de formação, é possível afirmar que a escrita do diário de formação é uma tarefa
complexa e desafiadora. Na escritura dos relatos escritos os futuros professores enfrentam
dificuldades de várias naturezas, sobretudo as que se referem à “[...] organização do pensar,
do escrever e do agir”, em relação às praticas formativas, em situação de aprendizagem da
docência. Segundo Fazenda (1991, p.54) essas dificuldades têm origem remota e remetem à
escolarização no ensino fundamental, pois nesse nível de ensino, normalmente, as atividades
não incluem a reflexão sobre os temas em estudo, mas a reprodução literal de textos, em
muitos casos.
Diante dessas análises, parece-nos importante considerar as dificuldades e
resistências apresentadas pelos interlocutores em relação à escrita do diário, como algo a ser
superado mediante o aceite do desafio da escrita como prática, cujo desenvolvimento requer
reflexão sobre as experiências de quem escreve. Consideramos igualmente importante,
ressaltar aspectos significativos na produção dos diários, tanto no que se refere à sua produção
pelos interlocutores da investigação, quanto da orientação para a escrita.
No sentido de enfrentar as dificuldades mencionadas e outras correlatas, a escrita
do diário de formação se constituiu numa importante metodologia a favor de um processo de
formação no qual os interlocutores protagonizaram suas aprendizagens. Entendemos que
adotar a escrita narrativa como instrumento de formação no âmbito do curso de Pedagogia e
da investigação científica é uma conquista metodológica, haja vista que as escritas
autobiográficas, segundo Brito (2007, p.34), “[...] revelam a possibilidade de os professores
33
refletirem acerca de suas trajetórias pessoal e profissional, resignificando a profissão
docente”.
No caso específico dessa investigação, os professores em formação, utilizaram-se
da escrita narrativa para construir reflexões sobre aspectos considerados relevantes no
processo formativo, assim como para destacar a importância de revisões em relação ao que
consideram aspectos marcantes e/ou carências e fragilidades no processo de formação inicial
para a docência.
A apresentação dos diários de formação, como instrumento de produção de
dados, nesta investigação, realizou-se em sala de aula, para a turma de Prática Pedagógica na
Escola VI – Estágio Supervisionado, no início de segundo semestre de 2009, na oportunidade
apresentamos à turma o conjunto da proposta da pesquisa, ao tempo em que buscamos a
sensibilização dos interlocutores para a participação no estudo. A apresentação incluiu
exposição dialogada, leitura de texto e debate sobre a proposta de uso dos diários como
instrumentos para produção de dados, essa discussão ganhou destaque pelo fato do diário de
formação constituir-se num instrumento ainda pouco conhecido pelos professores em
formação, tanto em teoria quanto na prática.
A partir do aceite, e uma vez selecionado o grupo de interlocutores, os diários
passaram a ser produzidos por estes, sob orientação comum, no entanto, considerando o ritmo
de produção dispensado por cada interlocutor, ou seja, embora tenhamos orientado a produção
semanal dos diários e sugerido encontros quinzenais para socialização da produção,
convivemos com uma considerável diversificação no tempo de produção dos diários e dos
encontros de socialização. Também em relação ao conteúdo dos diários identificamos
importantes variações, para uns a ênfase recai na reflexão sobre a importância social da
formação docente, para outros, na reflexão sobre as relações de aprendizagens construídas na
sala de aula e, para outros interlocutores ainda, na organização do estágio tanto na instituição
formadora quanto na escola campo.
Contudo, consideramos que os diários de formação produzidos pelos
interlocutores da investigação fazem parte do grupo de diários caracterizados por Zabalza
(2004), como diários reflexivos, pois, trata-se de documentos produzidos pelos professores
em formação, cuja escrita implica a reflexão sobre o processo de formação docente no
momento em que esta acontece.
Nessa perspectiva, a escrita dos diários, a que chamaremos daqui em diante de
narrativas de formação, contribuiu para que os interlocutores fizessem um olhar para si,
identificando na sua trajetória formativa as influências, as motivações que as tecem, as
34
aprendizagens produzidas no percurso da formação e que interagem com o repertório de
saberes necessários à prática docente, a dimensão formativa da prática do estágio
supervisionado no percurso formativo, e, os desafios que se colocam a essa prática na
formação de professores.
É nesse sentido que compreendemos a escrita dos diários de formação como algo
que favorece aos sujeitos da pesquisa, a possibilidade de revisar suas próprias teorias e
crenças pessoais sobre diversos aspectos que estão vinculados à sua profissão e sobre os
saberes necessários ao desenvolvimento da mesma. Trata-se, portanto, de um recurso que
requer escrever, que por sua vez, implica refletir - como atributo da escrita, pelos significados
que ela encerra, que integra reflexões sobre o texto (escrito/narração) e sobre o sujeito das
experiências. E, nessa perspectiva, buscamos analisar nos textos produzidos pelos estagiários,
aspectos relevantes que nos permitiu alcançar respostas às questões problemas da presente
pesquisa.
Os diários de formação foram utilizados na perspectiva de mobilizar os
interlocutores em processos de reflexão sobre seus processos formativos e, de modo especial,
acerca das vivências do estágio supervisionado como locus de aprendizagens docentes e de
produção de saberes. Os processos de reflexão, desencadeados pela utilização dos diários,
ocorreram de modo individual e coletivo. A reflexão individual ocorreu quando da escrita dos
relatos, possibilitando aos interlocutores a retomada de suas experiências formativas e dos
saberes da formação. A reflexão coletiva foi provocada através da socialização dos relatos
registrados nos diários, oportunizando trocas de saberes e de experiências.
1.4.2 Entrevista semi-estruturada
Utilizamos a entrevistas como instrumentos na produção de dados por
considerarmos que favorecem a construção de um diálogo espontâneo entre o pesquisador e o
sujeito da informação, possibilitando a identificação de informações e significados
importantes para a pesquisa. Consideramos, também, que ao promover um diálogo interativo
a entrevista gera oportunidades para que o pesquisador possa aprofundar aspectos relevantes
relativos aos objetivos da investigação, que no nosso caso, associam-se aos saberes docentes
mobilizados e produzidos no âmbito da formação, de modo particular na prática do estágio
supervisionado de ensino.
Entre os vários tipos de entrevistas utilizadas como técnica na investigação
científica, nossa opção recaiu sobre a entrevista semi-estrutura pela possibilidade que, de
35
acordo com Vasconcelos (2002), oferece para o levantamento de informações e de dados
sobre a realidade concreta vivenciada pelos sujeitos entrevistados, ou seja, informações sobre
o que as pessoas e grupos sabem, acreditam, esperam, sentem e desejam fazer, fazem ou
fizeram, bem como suas justificativas ou representações a respeito desses temas, contribuindo
para que o pesquisador obtenha informações contidas nos discursos dos sujeitos, baseadas em
suas vivências que talvez não possam ser percebidas com outros instrumentos de coleta de
dados.
No caso específico desta investigação, a entrevista semi-estruturada, embora tenha
o apoio de um esquema básico, nos permitiu fazer as adaptações necessárias no decorrer da
mesma. Essa possibilidade contribui, também, para o desprovimento, ou relaxamento das
tensões que esse tipo de atividade costuma causar.
As entrevistas foram realizadas no CCE/UFPI, individualmente, em momentos e
horários previamente definidos de acordo com a disponibilidade de cada um. Foram gravadas
em áudio e, posteriormente, transcritas na íntegra, preservando em texto a fala original de
cada entrevistado. Após a transcrição, os textos foram devolvidos aos respectivos sujeitos
para que em apreciação pudessem confirmar ou reorganizar o conteúdo da fala, considerando
a recomendação encontrada em Souza (2006, p. 92), ao lembrar que “[...] é preciso que os
sujeitos autorizem-se a falar de si, a cambiar experiências, aprender com os outros e consigo
próprio”.
Ao entrar em contato com a (auto)narração de suas experiências, os interlocutores
tiveram oportunidade de refletir sobre os sentidos atribuídos à sua formação, rememoraram o
seu percurso formativo identificando marcos de aprendizagens, crenças, descobertas, desafios
e outros, relativos à prática da docência. Essa é uma perspectiva de contribuição da pesquisa
aos futuros professores que, através do estágio supervisionado, aproximam-se do campo de
atuação e das práticas docentes.
A produção de dados em pesquisas qualitativas requer um processo de constante
negociação entre o pesquisador e os sujeitos da informação. No caso desta investigação, a
questão do tempo exíguo com que lidam os interlocutores, em fase conclusão do curso, as
especificidades do ensino noturno em escolas nas quais desenvolveram suas atividades de
estágio em turmas de alfabetização de pessoas jovens e adultas, constituíram-se fatores
preponderantes, em se tratando das dificuldades com as quais conviveram, sendo que, as
limitações relativas ao pouco tempo de que dispõem refletiu diretamente na realização das
entrevistas. Desse modo, atendendo a sugestão do grupo, essas entrevistas foram realizadas no
próprio espaço do CCE/UFPI, individualmente, mas, em sua maioria numa mesma data.
36
Consideramos de grande valor para a investigação o conteúdo recolhido nas entrevistas e
analisados no contexto da pesquisa.
1.5 Organização e análise dos dados
O momento de organização dos dados da investigação é também de intensa
interação do pesquisador com o seu objeto de estudo, que se desdobra numa feitura
minuciosa, numa construção paulatina e acurada do corpus de informações, de sua
compreensão e análise. Para organizar os dados desta investigação, utilizamos a proposta
teórico-metodológica apresentada por Poirier (1999) ao referir-se a análise de conteúdo em
narrativas. O autor sugere um caminho metodológico delineado em diferentes fases, cuja
seqüência torna possível a produção do corpus de informações e seu desvelamento. As fases
definidas pelo autor, adotadas como orientação neste estudo referem-se a: classificação,
clarificação, compreensão, organização das grelhas de análise, organização categorial e
análise horizontal dos dados produzidos na investigação.
Na fase de pré-análise, que para o autor compreende os momentos de
classificação, clarificação e compreensão do corpus, procedemos a transcrição e,
simultaneamente, a classificação das entrevistas e a leitura exploratória dos diários de
formação para conhecimento do conjunto das informações e dados produzidos. A transcrição
das entrevistas ocorreu num acurado exercício de escuta para que o texto gráfico se
constituísse fiel às falas dos sujeitos. Cada texto transcrito recebeu identificação própria em
sua margem inicial (superior), atribuindo-lhe um número de referência de acordo com a
realização da mesma, acrescido do codinome atribuído ao sujeito da investigação. Inserimos,
ainda, informações complementares relativas à data, local, horário, duração e contexto de
realização da entrevista.
Com os textos classificados procedemos a leitura inventário, através da qual foi
possível a construção inicial das grelhas de análise indicando, por um lado, os elementos de
contextualização que esclarecem o sentido das narrativas e, por outro, as temáticas das quais
derivam a organização categorial posterior. Para Poirier (1999, p.119),
O conjunto das grelhas de análise constituem a armadura da organização e
descodificação do corpus, só elas permitem dar-lhe conta do sentido. É
possível, assim repartir os discursos individuais pelo sistema de categorias e,
fazendo-o, preparar a apresentação e a redação do relatório final
37
Na organização dos dados dessa investigação, a construção das grelhas de análise
propostas por Poirier (1999) corresponde à produção dos eixos e indicadores de análise, o que
se deu a partir da leitura atenta de cada entrevista e dos diários, possibilitando-nos realizar o
mapeamento dos conteúdos das entrevistas e das narrativas. No levantamento da terminologia
predominante que constitui o universo particular do discurso dos interlocutores, preservamos
a forma original das expressões contidas nos textos, agrupando as repetições presentes nas
falas, como recomendam os estudiosos da análise de conteúdo, como Bardin (1977), por
exemplo.
As repetidas leituras dos dados das entrevistas e dos diários, isto é, leituras
horizontais e transversais, resultou de um processo lento, laborioso, de idas e vindas em suas
formulações e nos possibilitaram organizar o corpus da investigação, cuja análise
desenvolveu-se referenciada nas técnicas da análise de conteúdo das narrativas, conforme
propõe Poirier (1999), orientando-se a partir da definição de eixos e indicadores de análise.
O momento de organização dos eixos de análise, numa pesquisa narrativa, como
analisa Poirier (1999), constitui um processo longo, difícil e desafiante em face da amplitude
dos dados. No contexto deste estudo, retomamos as grelhas produzidas e enriquecidas a cada
leitura dos dados, substituindo o fluxo espontâneo das informações colhidas e organizadas,
por uma ordem lógica de agrupamento. Com esse procedimento, a partir das questões
norteadoras organizamos o plano de análise conforme ilustrado no QUADRO 02:
QUADRO 01
Plano de análise
Questões orientadoras Aspectos incidentes na fala dos interlocutores
Como se caracteriza o estágio
supervisionado no Curso de
Pedagogia?
- natureza do estágio
- organização e desenvolvimento do estágio na Universidade e nas
escolas campo de atuação dos estagiários
- práticas de supervisão do estágio
Qual a importância do estágio
supervisionado na formação
docente?
- instrumento de articulação teoria e prática
- possibilita o conhecimento da realidade da escola
- promove a reflexão sobre a prática
- aprendizagem da prática do ensino
Que saberes são mobilizados na
vivência do estágio
supervisionado?
-Saberes da formação – da teoria e da didática (metodologias de
ensino).
Que saberes são produzidos na
vivência do estágio
supervisionado?
- conhecimento da escola e sua organização (através da observação),
incluindo:
- conhecimento sobre os alunos
- conhecimento sobre as práticas de ensinar: organização e
desenvolvimento das aulas/ gestão do tempo (resulta da relação com
os professores experientes)
38
O plano de análise apresentado é resultado de repetidas leituras dos dados
produzidos na investigação e representa, no âmbito da nossa análise, uma primeira síntese
referencial para a definição mais refinada dos eixos e indicadores de análise, apresentados no
terceiro capítulo deste trabalho. Para tanto, utilizamo-nos da fundamentação teoria elaborada
por Poirier (1999) que nos possibilitou construir diálogos com os dados da investigação
resultando no conteúdo do capítulo de análise de dados.
39
40
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SEUS DELINEAMENTOS NO
CONTEXTO BRASILEIRO
O estudo que desenvolvemos articula três temas que naturalmente se
interdependem nas trajetórias de formação docente: formação de professores, estágio
supervisionado e saberes necessários à docência. A separação desses temas em sessões
específicas no texto que construímos ocorreu apenas com fins didáticos de possibilitar a
elaboração textual, pois, o teor da revisão teórica assenta-se na compreensão de que os eixos
temáticos em discussão interagem, essencialmente, nos processos de aprender a ensinar e, de
aprender ensinando.
Apresentamos inicialmente, nessa perspectiva, breve contextualização da
formação docente no atual cenário brasileiro, cuja mobilização social em torno desse tema,
assim como de outros que compõem o Sistema Nacional de Educação, coloca-se em evidência
mediante a proposta de construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação. Em
seguida, nossa discussão volta-se para a fundamentação do estágio supervisionado como
componente curricular potencialmente formativo e articulador dos conhecimentos
desenvolvidos nas diferentes disciplinas do curso de formação inicial de professores.
Na seqüência, tratamos da temática dos saberes docentes enquanto atributos da
formação e do desenvolvimento da prática do professor. Em nossas reflexões realçamos que a
atividade professoral requer saberes específicos, produzidos em diferentes contextos. Neste
sentido, situamos o estágio supervisionado como importante espaço de mobilização e de
construção dos saberes necessários às atividades de ensino.
41
2.1 Formação de professores: elementos de contextualização
A construção deste trabalho ocorre num momento de intensa mobilização social e de
amplo debate político sobre a constituição de um Sistema Nacional Articulado de Educação
4
.
O referido debate inclui entre os eixos temáticos a formação e a valorização dos profissionais
da educação, reconhecendo-as como elementos essenciais na organização e no funcionamento
do sistema nacional articulado de educação, em construção.
Em vários outros momentos da história é possível identificar articulações e
mobilizações sociais de cunho acadêmico e popular em torno de questões importantes para a
educação nacional, como ocorreu na década de 1920/30, com a realização das Conferências
Nacionais de Educação que culminou com o manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932),
no final da década de 1950 e início dos anos 60, cujas referências mais significativas, segundo
Saviani (2008), são o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire,
de orientação humanista.
Esse fato é visível, também, a partir do final da década de 1970, com a realização das
Conferências Brasileiras de Educação, cuja articulação se deu com efetiva participação dos
movimentos de educadores, entre outros. Esses movimentos se ampliaram e ganharam força
na década de 1980, demarcando uma pauta propositiva à Constituição Federal/1988. Parece-
nos importante ressaltar que essa mobilização social continuou nas décadas seguintes,
articulando diferentes segmentos do setor da educação, em torno, por exemplo, da elaboração
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais
5
.
Nessa trajetória, entendemos que o momento presente, de mobilização em torno
da CONAE/2010, caracteriza-se pela busca de continuidade e de ampliação da participação
social, representada por associações e grupos de diferentes segmentos populares, acadêmicos
e profissionais, na proposição, formulação, defesa e implementação de políticas públicas
4
No ano de 2009, realizaram-se conferências municipais, intermunicipais, regionais e estaduais de Educação
como instrumentos de mobilização social em torno da construção de um Sistema Nacional Articulado de
Educação. A síntese dos debates ocorridos nas diferentes regiões do pais, será feita pela Conferência Nacional
de Educação (CONAE)/Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o plano nacional de
educação, diretrizes e estratégias de ação, PREVISTA PARA REALIZAR-SE EM ABRIL/2010.
5
CNE/CP nº 1/2002; nº 2/2002 e nº 1/2006 - que tratam, respectivamente, da formação de professores da
educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; duração e carga horária desses
cursos; e, da formação de professores no Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
42
amplas e consistentes para a educação nacional, constituindo-se, portanto, um momento
histórico em que se confrontam concepções e interesses diversos nesse campo, e de modo
particular, no campo da formação de professores.
Nesse contexto, a abordagem sobre a formação docente, é feita por diferentes
sujeitos sociais e em diversos espaços formais e não formais, (re)produzindo análises sobre as
demandas postas à educação brasileira na atualidade, entre essas, a formação de professores,
haja vista que não são poucos nem pequenos, os desafios que se colocam à prática docente
numa sociedade que, segundo Souza (2006), se pauta pelo incremento tecnológico, pela
globalização econômica e pelo conseqüente acirramento das injustiças e das desigualdades
entre povos e nações.
Os discursos sobre a formação de professores, construídos no campo institucional
e, amparado pela legislação educacional, ganham novas versões, ocorrem num campo de
tensões e conflitos, trazendo em seu bojo antigas situações problemáticas que se transpuseram
no tempo.
Conforme se reportam Freitas, Vieira e Aguiar (2008) e Brzezinski (2008), essas
situações problemáticas ainda figuram nos dias atuais como problemas a serem superados, na
área da formação de professores, tais como: a dicotomia entre os aspectos teóricos e práticos
da formação docente; relativa predominância de uma racionalidade técnica, ao mesmo tempo
em que se disseminam discursos sobre a importância da participação dos sujeitos da
formação, na produção do conhecimento; considerável desarticulação entre as áreas de
conhecimentos, como herança da prática de departamentalização do ensino superior; políticas
de aligeiramento, diversificação de lócus da formação de professores; desobrigação da
pesquisa como princípio formativo; desvalorização social do trabalho docente e
desresponsabilização do Estado com o financiamento de políticas educacionais estruturantes,
entre outros.
Essas situações problemas se delongam na trajetória da formação docente e
constituem indicadores das dificuldades que os sistemas de ensino, em suas diferentes
instâncias, têm enfrentado na passagem lenta e conflituosa de um paradigma de formação
docente centrado no conhecimento como algo imutável, na pessoa do professor como técnico,
especialista em áreas disciplinares com domínio de conteúdos e métodos para o ensino, no
aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem, entre outras, para uma
concepção de formação docente, orientada por uma visão de conhecimento como algo
dinâmico e inacabado, segundo a qual a figura do professor se associa a um sujeito que
organiza ações educativas e reflete sobre sua prática.
43
É certo que as concepções sobre os professores e sua formação variam em função
dos diferentes paradigmas, abordagens e perspectivas, que influenciam diretamente na
organização curricular (conteúdos, métodos e estratégias) dos programas e cursos de
formação docente. García (1999), nesse sentido, sistematiza um levantamento de estudos
investigativos que buscam explicar a evolução paradigmática que orienta, no decurso da
história, a formulação de conceitos, concepções, tendências e perspectivas relacionadas à
formação de professores.
Com base na sistematização referida, situamos na década de 1980 a ênfase de
investigadores em proposições que valorizam a participação do professor no seu próprio
processo de formação, através do qual adquirem e produzem conhecimentos, competências e
saberes necessários à prática. Ainda nessa sistematização, o autor refere-se à questão da
relação teoria e prática na formação inicial docente como sendo o elemento que recebe maior
atenção dos pesquisadores, apresentando-se como elementos desconexos e dispostos
hierarquicamente nos cursos de formação de professores.
A nosso ver essa questão continua presente e caracteriza-se como um problema
pendente de superação, ou seja, como algo ainda não resolvido nos cursos de formação inicial
de professores no Brasil. Assim, entre outras questões igualmente importantes, apontadas
pelos interlocutores desta investigação, a relação teoria e prática no curso de formação inicial
de professores, requer continuidade investigativa, ou seja, continua sendo focada como uma
situação problemática, cujas alternativas de resolução podem vir a ser formuladas como
resultados de investigações na área.
A reflexão sobre a importância da articulação entre as dimensões teórica e prática
na formação de professores, toma como ponto de referência o distanciamento entre esses
elementos formativos há muito apontados em pesquisas como característica de um modelo de
racionalidade técnica-instrumental aplicada à educação. A problematização dessa relação,
tanto no campo teórico, quanto no espaço da vivência em situações práticas, dá origem a
proposição de uma outra racionalidade na formação docente, concebida por Pérez Gómez
(1999), como uma racionalidade prática reflexiva.
O modelo de formação de professores, orientado pela racionalidade técnica-
instrumental, segundo esse autor, caracteriza-se, entre outros, pela hierarquização entre os
conhecimentos das ciências básicas e aqueles advindos das ciências aplicadas. Esse modelo
apresenta o entendimento de que, em um determinado tempo, os alunos em formação tem
acesso aos conhecimentos teóricos, e noutros, aplicam a teoria aprendida durante a formação à
situações práticas, por procedimentos de justaposição.
44
Esse entendimento manifesta-se, ainda, em programas de formação de professores
atuais, nos quais se constata uma organização curricular em que no topo da oferta de
disciplinas situam-se os componentes das ciências básicas, os fundamentos teóricos, aos quais
se seguem as ciências aplicadas ou específicas e só depois, no final da estrutura de disciplinas
curriculares, são ofertadas aquelas que se relacionam aos elementos da prática. O lugar de
cada componente no currículo, desse modo, revela também o grau de dependência entre eles e
nos permite inferir que, na racionalidade técnica assenta-se a conformação do abismo entre
teoria e prática na formação de professores, sendo essa última considerada por Pérez Gómez
(1995, p. 108) “[...] como um processo de preparação técnica, que permite compreender o
funcionamento das regras e das técnicas no mundo real da sala de aula e desenvolver as
competências profissionais exigidas pela sua aplicação eficaz”.
Nessa concepção, o professor é um técnico, especialista em conhecimentos
disciplinares, aplicáveis a qualquer escola e grupo de alunos, numa realidade controlável em
que o ensino se reduz a uma dimensão técnica, aprendida durante a formação. No entanto,
compreendemos que essa condição de adaptação, sem maiores dificuldades, entre métodos,
técnicas, conhecimentos, sujeitos da relação pedagógica e ambiente escolar, só é possível em
situações nas quais a distância entre ensino e pesquisa, prática e investigação, é
equivocadamente concebíveis. E ainda, por esse entendimento é possível inferir que quanto
mais abstratos, mais valorados são os conhecimentos, fato que pode promover a divisão e
especialização do trabalho, pois, ao separar em situações distintas, investigação e prática, a
esta é reservado as tarefas relativas à aplicação dos conhecimentos produzidos em outras
instâncias do conhecimento.
Embora seja muito presente, nos dias atuais, um discurso pedagógico voltado para
a superação dessa limitação na formação docente, as concepções acadêmica e técnica, da
educação continuam permeando os atuais programas de formação, porém, já não
predominam em absoluto, pois como parte integrante de um sistema, os programas de
formação incorporam aspectos de várias concepções, o que nos permite inferir que, há uma
busca, pelo menos em tese, pela implementação de novas racionalidades na formação de
professores, ou seja, à racionalidade técnica instrumental de ensino, opõe-se uma outra
racionalidade, que parte da concepção de professor como sujeito ativo, protagonista no seu
processo formativo. A formação de professores, nessa perspectiva, é concebida como um
continuum, de natureza complexa e o professor é concebido como um artista ou profissional
clínico. Nessa concepção, o elemento nuclear da formação de professores é a prática,
45
demarcada como lugar de aprendizagem, de produção da professoralidade e de construção do
pensamento prático do professor.
Nesse entendimento, situar a prática como elemento articulador do currículo de
formação de professores implica atribuir-lhe importância ímpar, uma vez que caracterizada
como componente formativo propicia a investigação, a reflexão e, por conseguinte,
aprofundamentos sobre os contextos e as demandas de atuação docente, sobretudo do ensino.
Os professores, nesse sentido, são protagonistas dos processos de ensino-aprendizagem,
reconhecidos como sujeitos que produzem conhecimentos além de administrá-los. E,
enquanto atuam, são chamados a refletir sobre a complexidade que encerra a prática docente,
pela singularidade e incerteza que lhe é inerente. Essa dimensão formativa da prática se
enriquece pela exigência de uma atitude reflexiva dos seus sujeitos.
As primeiras propostas de formar professores reflexivos são atribuídas a John
Dewey, cujas idéias são estudadas e disseminadas por Donald Schön que se refere aos
professores como alguém capaz de refletir enquanto desenvolve a sua ação (reflexão na ação),
sobre a ação desenvolvida (reflexão sobre a ação) e sobre a reflexão na ação. No Brasil, as
teorias acerca da formação de professores reflexivos, também, ganham ampla divulgação a
partir da década de 1990.
As novas perspectivas para a formação docente representam a instituição de
paradigmas emergentes, como referem Behrens (2005) e Imbernón (2002), são perspectivas
que consideram a complexidade da formação, requerendo compromisso com a transformação
da realidade. Uma formação que requer, tanto dos professores formadores quanto dos
professores em formação, a produção e o desenvolvimento de saberes docentes para o
enfrentamento das situações problemas no contexto em que atuam e de respostas às demandas
que se apresentam à educação, como por exemplo: de que esta se aproxime cada vez mais dos
aspectos éticos, coletivos, comunicativos, comportamentais, emocionais, e outros, necessários
para alcançar uma educação democrática dos futuros cidadãos.
É notório que, com o avanço da democratização do acesso à escolarização, as
escolas públicas recebem em grande quantidade, pessoas oriundas das classes populares, com
modos de vida, necessidades, crenças, valores e expectativas diferentes. São outras vidas que
acorrem à escola além daquelas a quem a mesma se reservou prioritariamente, provenientes
das classes médias. Diante das mudanças por que passa a escola nos dias atuais, como
reflexos das mudanças sociais em níveis macros, novas exigências se colocam à formação dos
professores, como aquelas relacionadas à preparação para a docência numa escola cada vez
mais plural.
46
O atendimento às demandas de aprendizagem e de socialização dos novos sujeitos
que chegam às escolas públicas, impõe às instituições de formação docente, através dos
professores formadores, em primeira instância, e, em colaboração com os professores das
escolas de Educação Básica, as tarefas de elaboração de novos projetos de educação, voltados
para a compreensão da educação como prática, através da qual se realize a democratização do
ensino e do acesso aos conhecimentos úteis à promoção da vida na sociedade atual. Nesse
contexto, o saber escolar produzido sob a concepção tecnicista e instrumental de educação e
de ensino, já não mais explicam nem resolvem as situações problemas do cotidiano escolar,
lócus de atuação imediata do professor, abre-se um campo vasto de questões relacionadas às
exigências postas à formação docente, exigindo associação ao pensamento formulado por
García (1999, p. 26), ao referir-se à formação de professores como sendo,
[...] a área de conhecimentos, investigação e de propostas e práticas que, no
âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos através dos
quais os professores – em formação ou em exercício - se implicam
individualmente ou em equipe, em perspectiva de aprendizagem através das
quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e
disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de
melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Associamo-nos ao entendimento do autor ao referir-se à formação de professores
como um processo contínuo, ao longo da vida, que se desenvolve em dimensões pessoal e
coletiva, comprometido com a investigação e a intervenção nos contextos de ensino e de
aprendizagens, logo, o que nele, e, através dele se produz: conhecimentos, saberes,
competências, e outros atributos dos processos formativos e da natureza humana, são
relacionais, mutáveis, passíveis de aperfeiçoamento. Mas, consideramos importante ressaltar
que, na formação inicial lançam-se as bases de que necessita o professor para ingressar na
carreira, e nela adquirir, produzir, desenvolver e aprimorar, cotidianamente, os saberes
experienciais, ou seja, saberes que só na prática encontram lugar de elaboração.
No entanto, esse é um entendimento que muito lentamente está sendo gestado,
pois, ainda que o discurso compatível com a adoção de um novo paradigma de educação,
associado ao paradigma de uma racionalidade prática, se dissemine rapidamente, sobretudo,
pelas vias legais das instituições administrativas dos Sistemas de Ensino, o que nos ocorre é a
necessidade de envidar esforços para construir, de forma efetiva, no campo da formação de
professores, uma racionalidade prática, a partir das peculiaridades das diferentes realidades de
desenvolvimento do ensino, seja nas próprias instituições de formação docente, seja nas
47
unidades escolares campo de atuação dos futuros professores, resguardando o sentido sócio-
pedagógico que lhe é inerente.
O que está posto, nesse sentido, é compatível com demandas de construção de
algo novo no entorno da formação docente, o que requer, notadamente, que o velho,
entendido como uma situação problemática seja desconstruído e superado. No entanto,
entendemos que a desconstrução de um saber, de uma crença, de um ideário, não é menos
problemático aos sujeitos envolvidos que a construção desses mesmos valores, talvez, em
termos culturais sejam mais exigente em grau de dificuldades, haja vista a incidência de uma
cultura de resistências frente ao que nos é apresentado como novo, cuja solicitação de
mudanças também implica riscos, desacertos, entre outros.
Assim, a construção de uma nova racionalidade na formação docente passa
necessariamente pelas tarefas de problematização, de desestruturação de elementos
contestados na prática vigente e não, tão somente, pela polarização da crítica ou pelo anúncio
massivo de novos pressupostos de formação. O lugar da desconstrução do vigor da
racionalidade técnica e instrumental aplicada a educação, é por excelência os cursos de
formação de professores, assim como o instrumento de maior valor empreitado é a
apropriação do conhecimento, pelos sujeitos do processo, sobre os objetos em questão.
Nesta direção, defendemos um modelo de formação compatível com o
pensamento de Pimenta (2006, p.58), ao propor o desenvolvimento da formação inicial
docente, de forma que nesse processo os professores em formação possa adquirir “[...] aguda
consciência da realidade e sólida fundamentação teórica que lhe permita interpretar e
direcionar essa realidade, além de suficiente instrumentalização técnica para nela intervir”.
Com esse entendimento, retomamos o raciocínio inicial dessa seção para nos
referir ao fato de que as preocupações e lutas dos educadores e de outros sujeitos sociais
envolvidos com a educação brasileira, são incorporados, embora parcialmente, pelos órgãos
elaboradores normatizadores e gestores das políticas públicas no âmbito dos sistemas de
educação e, neste caso, reconhecemos que os avanços têm alcançado, em termos de Lei, uma
proposição que se associa às perspectivas de uma racionalidade prática na formação de
professores.
Contudo, ao tempo em que nos deparamos com iniciativas de democratização da
sociedade brasileira, do processo de escolarização básica e, ainda, com o fundamental debate
em defesa da universidade pública e gratuita, sendo esta indicada como o lócus da formação
inicial de professores para a Educação Básica, em Cursos de Pedagogia, convivemos,
também, com a ampliação e a diversificação das instituições onde essa formação (inicial e
48
continuada) pode ser oferecida/adquirida. De acordo com a legislação educacional brasileira,
a exemplo da LDB/1996 e de suas regulamentações, além das Universidades, também podem
ofertar as licenciaturas para formação de professores, Centros Universitários; Faculdades
Integradas; Faculdades; e, Institutos Superiores de Educação (ISE) ou Escolas Superiores
(Decreto n. 2.306 de 19/08/1997). Em decorrência dessa regulamentação, a formação de
professores para as séries iniciais da Educação Básica continua a padecer de severa
fragmentação e, conseqüentemente, de decréscimo na qualidade, bastando para tanto, abordar
o fato de que para além do ambiente universitário, a pesquisa na formação docente está
desobrigada por lei.
Nesse sentido, apesar da ampla produção acadêmico-científica e da disseminação
de teorias relativas às novas tendências na formação docente, e à figura do professor, ainda
são evidentes controvérsias no campo legal e da prática institucional, referentes a uma política
de formação que inclua e financie, por exemplo, o componente da investigação enquanto
fundamento educativo e princípio base para a produção de saberes necessários à docência.
Diante dessa análise, consideramos de suma importância o envolvimento de
professores, pesquisadores e outros sujeitos da educação, em debates acadêmicos e
investigações, cujos focos se voltem para a compreensão do contexto da formação de
professores e das exigências postas às práticas educativas na atualidade.
Considerados os desafios implícitos à perspectiva de implementação e de
desenvolvimento de modelos de formação docente, associados aos paradigmas emergentes,
assim como às exigências próprias da produção de conhecimentos na área, nos encorajamos
para construir a experiência dessa investigação, assumindo os riscos da “Ex-po-si-ção”, na
busca pela construção coletiva da educação necessária, emancipadora, e mais precisamente,
de uma formação inicial de professores que responda aos desafios postos na atualidade. Nesse
sentido, assumimos em sintonia com Larrosa (2004, p. 153), o entendimento de experiência,
elaborado pelo autor:
[...] Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição (nossa
maneira de pormos), nem a “o-posição” (nossa maneira de opormos), nem a
“imposição” (nossa maneira de impormos), nem a “proposição” (nossa maneira de
propormos), mas a “exposição”, nossa maneira de “ex-pormos”, com tudo o que isso
tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe,
ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência
aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a
quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada
ocorre.
49
De acordo com o autor, formar-se professor requer envolver-se com a realização
de experiências, o que nos sugere abertura para correr os riscos da “exposição” na perspectiva
de contribuir com a produção e com a socialização de conhecimentos relativos ao saber e ao
saber fazer dos professores, em preparação para a docência. Na produção dessa investigação
nos ocorre, portanto, parte significativa da experiência do ser professor: a mobilização das
capacidades de reflexão, de conhecimento e de produção de saberes necessários às práticas
docentes.
2.2 O estágio curricular supervisionado como componente formativo
A prática de Ensino e o Estágio Supervisionado nos cursos de formação de
professores vêm ganhando ênfase em pesquisas acadêmicas nas últimas décadas, tendo como
foco questões relacionadas às peculiaridades do ensino com implicações direta nos programas
e cursos de formação docente. Entre tantos outros aspectos relevantes nas análises de
pesquisadores envolvidos com a temática da formação de professores, situam-se aqueles
relativos à recorrente dicotomia na relação entre teoria e prática e ao pouco aproveitamento do
estágio supervisionado enquanto componente curricular formativo e promissor na mobilização
e na produção de saberes dos professores.
Apesar de possuir ampla ressonância nos debates sobre formação docente a
natureza da relação teoria e prática nos instiga a compreender a realidade complexa em que se
envolvem as práticas de ensino, a problematizar as bases em que se sustentam o saber e o
saber fazer dos professores e, no que se refere ao estágio supervisionado, mais
especificamente, a buscar com as contribuições da investigação, a recuperação de sua
natureza formativa e articuladora de conhecimentos e saberes nos processos de aprender a ser
professor, ou seja, no itinerário percorrido pelos sujeitos em formação na busca de fazerem-se
professores.
Partindo desse raciocínio, que nos impõe perceber a necessidade de identificação,
caracterização e análise dos problemas relacionados às práticas docentes, mais
especificamente, relacionados ao estágio supervisionado, situando-o no contexto da formação
de professores, a incursão investigativa representa para nós, assim como para os interlocutores
da pesquisa, a oportunidade de aprofundar conhecimentos na área e requer envolvimento com
a produção de alternativas alinhadas à superação das situações problemáticas em questão.
Essa sessão do texto assenta-se, portanto, no propósito de discutir a prática de
ensino sob a forma de estágio supervisionado na formação de professores, analisando suas
50
potencialidades enquanto espaço de formação profissional, sobretudo no que se refere as suas
possibilidades na construção dos saberes da profissão docente. Para tanto, tomamos como
referência os estudos de Pimenta e Lima (2004), Mendes (2005), Pimenta (2006), Souza
(2006), Silva e Miranda (2008), Melo (2008), entre outros autores, que concebem o estágio
supervisionado como componente curricular formativo que tem em si relevante potencial de
articulação e de produção de saberes docentes e de intervenção na realidade do ensino,
caracterizando-o, portanto, como um espaço fecundo de aprender a ensinar e de ensinar a
aprender.
A escolha por essas referências teóricas sustenta-se no fato de que trazem
reflexões sobre a temática, associadas à valorização das lutas pela produção de um
pensamento pedagógico brasileiro, alinhadas à defesa de uma formação docente capaz de
responder às demandas e desafios sociais da contemporaneidade que se colocam aos
professores.
Falar em estágio supervisionado, nesse sentido, implica analisar o lugar que lhe
tem sido reservado nos currículos de formação docente, sua relação com as demais disciplinas
do currículo, a relação até então estabelecida entre as instituições formadoras e escolas campo
de estágio, os modelos de orientação da prática pedagógica junto aos estagiários, entre outros.
Autores contemporâneos, estudiosos da temática, como os já citados
anteriormente, analisam essas questões e trazem significativas contribuições teóricas no
sentido de situar o estágio supervisionado como componente curricular essencial à inserção
dos professores em formação, no campo de atuação profissional docente, e ainda, atribuindo-
lhes importância para a problematização da realidade educacional e de seus condicionantes, e
de modo particular, do universo da escola e das relações de ensino que aí se estabelecem.
Ensinar a ensinar, aprender a ensinar nessa perspectiva, são questões que elevadas
à condição de problema, desafiam pesquisadores, professores e futuros professores em face da
complexidade que as envolvem e das exigências de suas contribuições aos processos
formativos nos dias atuais, haja vista a responsabilidade de formar professores cônscios da
natureza e da especificidade da profissão docente, do ensino, e dos saberes que lhe são
necessários.
É inegável o fato de que, associado ao avanço científico e tecnológico,
desencadeia-se um processo de democratização social. Esse fenômeno, porém, figura em
faces distintas e contraditórias: por um lado convivemos com a emergência e difusão
simultâneas, de modelos econômicos e culturais em dimensão global. Por outro lado,
testemunhamos um violento “empobrecimento” econômico e sociocultural de grande parcela
51
das populações, num dissimulado processo de exclusão social, em relação às benesses desse
modelo contemporâneo.
A realidade resultante e, ao mesmo tempo produtora dessas contradições sociais,
se torna cada vez mais complexa, de difícil compreensão e explicação, com desdobramentos
que alteram valores socioculturais, colocando em crise, segundo Imbernón (2002), certezas
paradigmáticas até então inquestionáveis, como por exemplo, a concepção de conhecimento
científico nocional e imutável. No campo da educação, de modo particular, no que trata da
formação de professores, essa nova configuração social, exige a superação dos enfoques
tecnocráticos, funcionalistas e burocratizantes, que ainda perduram nas instituições de
formação, nas concepções de ensino- aprendizagem e, por conseguinte, nas práticas e nas
ações docentes.
Na linha da superação requerida faz todo sentido a ênfase que tem sido dada à
formação de professores, pautada em exigências que se relacionam com a necessidade de um
formação contextualizado, assim como com a necessidade de valorização da participação
direta dos sujeitos do processo na construção de sua própria aprendizagem e nas mudanças
dela decorrentes. A esse respeito Mizukami (2006, p.12), enfatiza:
[...] agora exige-se do professor que lide com um conhecimento em
construção – e não mais imutável – e que analise a educação como um
compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o
desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de
conviver com a mudança e com a incerteza
Essa é uma perspectiva que se encaminha para a superação da racionalidade
técnica no âmbito da educação e da formação de professores visto que, essa racionalidade
instrumental falha ao desconsiderar a complexidade dos fenômenos educativos, de seus
condicionantes e, particularmente, das práticas docentes. Consideradas as iniciativas, ainda
isoladas, na perspectiva de superar as influências do modelo de educação positivista, não se
tem ainda no campo da formação docente, uma relação consistente de enfrentamento aos
desafios que se colocam cotidianamente, tanto no campo da institucionalidade, quanto da
emergência dos novos modelos de práticas pedagógicas.
O contexto atual, entretanto, desafia tanto as instituições de formação quanto as
escolas campo de atuação dos estagiários, enquanto instituição constitutiva e de incorporação
de práticas educativas, e aos professores, enquanto protagonistas nesse campo de atuação
profissional, a produzirem novos modos de ser e de atuar, para dar respostas às demandas
efetivas e complexas à educação que se desenvolve nos dias atuais. À escola, pela cultura
52
instituída, e aos professores, através do ensino, são atribuídas as tarefas de instruir e de educar
para a promoção da vida humana em sua totalidade, ou mesmo, para promover a construção
do conhecimento, no âmbito das atividades pedagógicas, tanto pela seleção, organização e
desenvolvimento dos conteúdos culturais, compatíveis à instrução, quanto pela constituição
de relações de co-responsabilidade, de autonomia, de solidariedade, que se estabelecem entre
os sujeitos da aprendizagem – professor e aluno, e outros, mediados pela realidade.
Entendemos, assim, que desenvolver processos educativos é uma tarefa coletiva,
desafiante e tecida a muitas mãos. Esse entendimento encontra ressonância no pensamento de
Gadotti (2004), ao afirmar que: “[...] educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo
em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para
recriá-lo constantemente”. Essa nos parece ser a essencialidade da educação e, mais
especificamente, do ensino escolar, contribuir para que as aprendizagens do processo sejam
compatíveis com o desenvolvimento de conhecimentos, competências, saberes e atitudes
necessárias à superação dos problemas e desafios que se colocam à vida das pessoas, na sua
dimensão individual e coletiva.
Partindo do pressuposto de que ensinar, enquanto atividade profissional é algo que
se aprende, e atribuindo ao curso de formação de professores as tarefas de mediação da
aprendizagem docente, associamo-nos aos propósitos de situar o estágio supervisionado,
como campo de conhecimento reconhecendo e valorizando sua dimensão formativa,
investigativa/reflexiva e articuladora da relação teoria-prática, nos cursos de formação de
professores.
Nesse contexto, tratar do estágio supervisionado como objeto de pesquisa nos
remete a memória de nossa trajetória de formação, do que decorre a necessidade de, no
contexto desta investigação, tratar desse componente curricular, remetendo-lhe à linha da
problematização, ou seja, considerando os limites impostos pelos modelos tecnicistas nos
quais ocorreu nossa formação, mas, sobretudo, tomá-los como ponto de partida para a
reflexão, a análise da realidade que envolve o fazer docente e como eixo de sistematização de
conhecimentos sobre o ensino enquanto prática social, no sentido de contribuir com novas
abordagens centradas na recuperação da dimensão formativa do estágio supervisionado
reconhecendo, em sintonia com Pimenta (2004), sua relevância enquanto atividade
teórica/prática instrumentalizadora da práxis docente.
A produção acadêmica contemporânea, que toma o estágio supervisionado na
formação docente como foco de discussão, como encontramos em Pimenta (2006), Pimenta e
Lima e Lima (2004), Fontoura (2007), Silva e Miranda (2008), entre outros, ao tempo em que
53
questiona as limitações com que esse componente curricular se desenvolve nos cursos de
formação de professores, sobretudo, no que se refere à sua oferta no final do currículo de
formação e à natureza exclusivamente prática que lhe é conferida, também apontam novos
elementos que contribuem para ressignificar o estágio supervisionado, atribuindo-lhe o papel
de promover a inserção dos professores em formação nas escolas, o que permite a estes,
através da interação com o cotidiano escolar, aprofundar conhecimentos e produzir saberes
específicos da profissão docente, saberes esses relativos ao campo de atuação profissional dos
professores, aos conhecimentos dos quais necessitam para atuarem no ensino, às relações de
interação necessárias ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, à constituição
da identidade docente, entre outros.
Nessa perspectiva, os autores concebem o estágio supervisionado como atividade
teórica e prática, com uma orientação que se enriquece com o uso de projetos de investigação,
nos quais tanto os professores em formação, quanto os professores orientadores se colocam
em movimento de reflexão e de sistematização de suas práticas e do contexto em que elas
ocorrem. Contudo, essa é ainda uma realidade pouco presente nos cursos de formação de
professores que estão, paulatinamente, se adaptando às Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação de professores em nível superior.
Considerando a importância e o potencial formativo do estágio supervisionado, é
oportuno discutir a necessidade do seu deslocamento no currículo de formação, uma vez que
ao ser ofertado no último ano do curso, esse componente curricular é esperado pelos
professores em formação como o momento em que deve ocorrer, em salas de aula das escolas
campo de estágio, a aplicação dos conhecimentos adquiridos durante a formação. Também
concebido como lugar de passagem, o estágio supervisionado se constitui em atividades de
observação na escola campo, em atividades de ensino e, em alguns casos, em pequenas
intervenções, mas, sem conseqüências relevantes para as aprendizagens docentes ou para o
cotidiano da escola.
Segundo Silva (2008), é comum ocorrerem durante o estágio supervisionado
intervenções orientadas por projetos de curta duração e tais projetos não são suficientes para
gerar compromissos entre a instituição de formação e a escola campo. As atividades
desenvolvidas no estágio, nesta acepção, não têm resultado em organização de ações, em
médio ou longo prazo, que venham contribuir com a melhoria do trabalho das escolas onde se
realizam. Nessa reflexão, a autora salienta a importância de que o estágio supervisionado nas
escolas possa tornar-se eixo mobilizador de diálogo pedagógico entre as escolas e as
54
instituições de formação, com efeitos de natureza formativa em relação aos futuros
professores.
Nessa perspectiva, situamos o nosso trabalho no campo das buscas por
contribuições e alternativas à problemática já apresentada e que envolve o estágio
supervisionado e, no reconhecimento da capacidade dessa prática em prover a inserção de
professores em formação junto à dinâmica cotidiana da escola, tal que lhes permitam interagir
com situações problemas que deles exijam reflexão, análise e compreensão da realidade em
que se materializa a educação escolar, com o compromisso de nela intervir.
Compreendemos que o planejamento de intervenção nas escolas, desenvolvimento
de experiências que ocorra no contexto da prática do estágio supervisionado, requer dos
estagiários, conhecimento sobre os problemas que se manifestam no contexto da escola e que
por sua vez justifiquem a necessidade de intervenção, da mesma forma, requer revisão teórica
com fins de iluminar a leitura da realidade e fundamentar o desenvolvimento das atividades
de intervenção na escola campo de estágio, e, em grande medida, promove a mobilização das
capacidades criadoras e inventivas, e ainda, a sensibilidade dos professores em formação para
o trabalho coletivo, em cooperação.
O estágio supervisionado, nessa compreensão, se apresenta como atividade teórica
e prática, com novos sentidos e se encaminha para cumprir sua função integradora dos
conhecimentos produzidos na formação, conhecimentos necessários à explicação da realidade
vivenciada nas instituições escolares e à produção de saberes da profissão. Ao desenvolver-se
nessa perspectiva, o estágio supervisionado abre caminhos para um diálogo pedagógico entre
a instituição formadora e aquelas que recebem os estagiários, criando possibilidades relativas
ao reconhecimento social da formação e do trabalho docente e passa a exigir dos sujeitos
envolvidos na prática, em ambas as instituições, parceria, compromisso político e pedagógico
com os rumos, a qualidade e o alcance da formação inicial dos professores.
Afora esses aspectos, é preciso reconhecer que uma boa parte dos professores em
formação chega ao campo de estágio com consideráveis dificuldades no que concerne aos
saberes para ensinar e ao saber ensinar. Como enfatiza Hila (2006, p. 2):
[...] tem sido muito comum os acadêmicos chegarem com alguns impedimentos
relevantes para o desenvolvimento do estágio de docência, tais como: (a)
desmotivação com o curso; (b) marcação do não-desejo de serem professores;
(c) baixa-estima e passividade na posição de “alunos”; (d) medo (em alguns
casos) pavor no enfrentamento do estágio de docência; (e) dificuldade em
correlacionar conteúdos vistos durante e curso no momento da prática docente;
(f) não-vivência da transposição didática de conteúdos a serem ensinados na
educação básica.
55
A realidade analisada pela autora se aproxima bastante de constatações que
fizemos a partir dos dados dessa investigação. O desânimo manifestado pelos estagiários,
mediante a sobrecarga de atividades com que lidam na fase final do curso, incluído aí o
estágio supervisionado, a manifestação em grande medida, do não desejo de ser professor, as
dificuldades vivenciadas no decorrer da formação, e que têm relação com as mais diferentes
motivações para ingresso no curso, como por exemplo: as exigências de titulação como
condição de acesso ao mercado de trabalho, as altas concorrência para ingresso em outras
áreas do conhecimento como o direito e a saúde, entre outras, também as dificuldades dos
estagiários em construírem relações entre os diferentes momentos e contextos de
aprendizagens da prática docente, são muito presentes nas falas dos professores em formação.
O processo de formação docente, apesar de desenvolver-se nessa relação de
influências e circunstâncias, adversas, gera nos alunos, em relação ao estágio supervisionado,
expectativas às quais não conseguem dar respostas, ou seja, os professores em formação
esperam e se preparam ao longo do curso, para o momento de aplicar os conhecimentos
adquiridos numa realidade idealizada nos contornos teóricos da formação, e em situação de
estágio supervisionado se deparam com uma realidade escolar dinâmica, conflituosa, pulsante,
constituída sob relações entre pessoas e realidades específicas, diferentes.
É certo que essa dissonância impacta e é suficiente para fundamentar a
compreensão de que os conhecimentos acumulados pelos alunos no decorrer do curso não
explicam, nem resolvem suficientemente as situações problemas em sua face real, na escola
de uma forma geral, e na sala de aula, em particular. Desta feita, endossamos as proposições
de Pimenta (2006, p. 45) ao declarar que o estágio não é o lugar da prática após aprendizagem
da teoria, e sim, “[...] atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e
intervenção na realidade [...]”, não sendo possível, portanto, dissociar o teórico e o prático na
formação docente.
Importa-nos ressaltar, no entanto, que não se trata de atribuir supremacia a
qualquer das dimensões da formação docente (teoria ou prática). Trata-se de reconhecer a
importância da interação entre ambas e de não desconsiderar a existência, ainda atual, de
espaçoso hiato entre as mesmas, o que faz continuar em aberto questões relativas às funções
do estágio supervisionado, diante da necessidade de articular essas dimensões da formação
docente, como condição substancial para facilitar e promover a compreensão dos futuros
professores sobre o ensino, o contexto de sua realização, as exigências e os saberes que lhe
são necessários.
56
Pimenta (2006) aponta, inclusive, a necessidade de que os professores assumam
uma postura de reflexão. Entendemos que essa exigência se coloca de modo similar para o
professor que assume as tarefas do ensino no curso de formação e para os futuros professores
que se preparam para atuar na profissão docente. Essa é uma nova perspectiva que se coloca
para as práticas de ensino, aliadas a outras demandas da ação docente que vem se
disseminando no campo teórico da formação de professores e que toma o estágio
supervisionado como uma prática reflexiva, de mediação que pode ser enriquecida com a
pesquisa através da qual os estagiários iniciam-se nas ações de “desocultamento” da realidade
escolar, contribuindo, assim, para que o estágio supervisionado se constitua num campo de
conhecimento.
2.2.1 Estágio Supervisionado: componente curricular formativo e articulador de um
campo do conhecimento.
Tendências atuais presentes nas reflexões sobre a formação de professores,
referem-se ao estágio supervisionado como componente formativo articulador das
aprendizagens teóricas e práticas na formação docente, ao tempo em que o situam como
campo de conhecimento. Essa discussão indica uma importante evolução do movimento
gestado ainda na década de 1980, que ao problematizarem situações de precariedade da
formação docente identificadas em investigações científicas, também propõe novos
fundamentos e rumos para a formação de professores, no sentido de que através dela o
professor possa adquirir e produzir consciência crítica da realidade e fundamentação
teórica/metodológica que lhe permita analisar, compreender e intervir em contextos de
atuação profissional.
Essa compreensão ganha relevância, na medida em que alcança a transposição de
uma racionalidade meramente técnica para uma nova racionalidade cujo fundamento apóia na
finalidade primeira, de proporcionar ao aluno uma interação e um envolvimento com a
realidade da escola que, nos dias atuais incorpora uma pluralidade sociocultural, viva,
complexa, favorecida pela democratização do acesso à escolarização das classes populares.
Ser professor nesse contexto, portanto, requer mais que habilidades técnicas e controle da sala
de aula. Requer o reconhecimento da complexidade do ato de ensinar, concebendo o ensino
como atividade peculiar, como um trabalho cujo desempenho requer sólida preparação
científica, técnica e pedagógica, assim como o desenvolvimento de competências e
habilidades e de saberes específicos para sua realização.
57
Nessa perspectiva, encontramos apoio em Therrien e Loiola (2001), que reforçam
a natureza do trabalho docente enfatizando a sua capacidade de alterar o objeto que com lida,
essencialmente – idéias, conhecimentos, saberes, entre outros. Essa compreensão altera
significativamente as exigências em relação ao saber, saber ser e saber fazer, na profissão
docente, revela a importância de novas abordagens e significados relativos à prática dos
professores, cujas exigências nos parecem alinhadas às necessidades de que se desenvolvam
contemplando as dimensões pessoal, profissional e institucional dos sujeitos envolvidos no
processo. A esse respeito os autores enfatizam que:
Como todo trabalho humano, o ensino é um processo de trabalho constituído
de diferentes componentes que podem ser isolados abstratamente para fins
de análise. Esses componentes são o objetivo do trabalho, o objeto do
trabalho, as técnicas e os saberes dos trabalhadores, o produto do trabalho e,
finalmente, os próprios trabalhadores e seu papel no processo de trabalho (p.
151)
Como nos mostra essa análise, os autores concebem o ensino como trabalho
específico de professores, através do qual interagem com outros sujeitos da prática educativa
e para o qual, se preparam política, técnica e pedagogicamente, com fins de alcançarem com a
sua ação objetivos fins de aprendizagens. Nessa relação, o estágio supervisionado nos cursos
de formação docente, ganha novas configurações e passa a ser uma prática requerida com
função integralizadora das aprendizagens teóricas e práticas dos sujeitos que nesse processo,
assumem tanto as tarefas e compromissos do ensinar, quanto às tarefas e compromissos do
aprender.
Mediante essa compreensão, as escolas campo de estágio, em novas perspectivas
de formação docente, se apresentam para os estagiários como espaços férteis para a produção
de saberes docentes que são mobilizados em alguns casos, e produzidos em outros, com as
contribuições do processo de inserção do professor na dinâmica escolar. O contato direto com
os fazeres na escola, com a pluralidade cultural manifesta, com a burocracia, com as
exigências de competência política, técnica e pedagogia para a gestão institucional e, outros
componentes que tecem o cotidiano da escola, e que lhe dá um caráter de complexidade,
impõem aos professores em formação, a necessidade de revisitar os fundamentos teóricos da
formação docente para compreender o contexto escolar, seus condicionantes e seus
desdobramentos relativos à conjuntura, à estrutura da educação, do ensino e, mais
especificamente, da formação de professores.
58
Os desafios postos à análise da realidade escolar, das práticas pedagógicas que ali
se desenvolvem e da formação docente necessária aos futuros professores, colocam aos
estagiários necessidades relativas ao desenvolvimento de posturas reflexivas. Ainda que o
estágio supervisionado em docência tenha centralidade na sala de aula e no que nela se
desenvolve como atividade docente, aprender a ser professor, assim como aprender a ensinar,
tem relação com a compreensão do conjunto da escola e de suas demandas.
É nessa perspectiva que se colocam as teorias que tratam da necessidade de
formar um professor reflexivo, que segundo Schön (1992), significa valorizar a investigação
como componente da prática que propicia ao professor refletir sobre o seu próprio fazer e ao
fazê-lo produzir e valorizar os saberes da profissão. As teorias sobre a reflexividade nas
práticas docentes, disseminadas amplamente na educação, fundamentam a necessidade de que
o professor formador ou em processo de formação inicial, aprenda sobre a profissão, sobre o
locus de sua atuação profissional, sobre a escola, sobre as especificidades do ensino como
prática social e sobre os conhecimentos e os saberes necessários ao ensino, utilizando-se da
reflexão sobre a sua própria ação, no momento em que esta se dá, em momento posterior à
ação e, ainda, sobre o ato próprio da reflexão na e sobre a ação.
O estágio supervisionado, orientado nessa perspectiva, passa a representar para o
professor em formação, possibilidades de desenvolver um espírito de reflexividade, à luz da
realidade, em busca de construir o sentido da sua formação, de aprofundar-se nos
fundamentos da prática pedagógica docente e na produção e desenvolvimento de saberes
necessários ao professor em situações de ensino, entre outros.
Em experiências realizadas por Leite (2008), Silva (2008) e Melo (2008),
desenvolvidas sob a orientação teórica voltada para a formação de um professor reflexivo,
apontam importantes contribuições do estágio supervisionado, enfatizando a sua articulação a
um projeto de investigação, pois, atividades como planejamento coletivo, problematização da
realidade encontrada, organização de formas de enfrentamento dos problemas identificados
passam a ser elementos indispensáveis no plano de estágio, de modo que os professores em
formação possam contribuir com a modificação da realidade encontrada inicialmente na
escola.
As discussões emergentes, nesse sentido, incorporam outro elemento igualmente
importante no contexto da formação docente: a supervisão do estágio. O termo “supervisão”
na perspectiva do estágio como pesquisa ou do desenvolvimento de pesquisa no estágio, cede
lugar à “orientação”, ou “acompanhamento” e implica rever a relação entre estagiários e
professores orientadores. Essa relação passa a exigir o estreitamento de um diálogo que é
59
também extensivo aos demais sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, em
ambas as instituições.
Desta feita, a elaboração de projetos de pesquisa ou de intervenção como
instrumento de mediação do estágio nos cursos de formação de professores, passa a ser uma
necessidade no desenvolvimento das atividades na escola campo de atuação dos estagiários na
medida em que também, orienta e dá suporte pedagógico ao diálogo entre a instituição
formadora e aquelas que recebem os estagiários, entre o grupo de estagiários e, ainda, entre
esses e o professor orientador, na instituição formadora. Contudo, em relação às atividades de
orientação nessa nova perspectiva de estágio supervisionado, Miranda (2008, p. 34-35),
adverte:
Os professores orientadores de estágio devem cuidar para que não haja uma
banalização e equívocos sobre as possibilidades de realização de pesquisa no
estágio, transformando essa alternativa em mais um modismo educacional
[...] trata-se de pensar a formação sobre novas bases, articulando o ensino e a
pesquisa, sem negligenciar as especificidades dessas atividades.
O desenvolvimento das atividades do estágio supervisionado, nesta vertente,
requer dos professores em formação a apropriação dos fundamentos da educação e da
pedagogia, a partir do conhecimento adquirido em cada disciplina do curso de formação,
capazes de explicar o vivido no cotidiano do trabalho docente. Da mesma forma, implica a
necessidade de reorganização curricular no interior da instituição de formação, revendo a
importância e o papel do estágio supervisionado como espaço de retradução dos
conhecimentos desenvolvidos nas diferentes disciplinas do curso e das atividades de
supervisão e de acompanhamento do estagiário na escola campo de estágio.
Através da supervisão e do acompanhamento, como responsabilidades formativas
do professor formador e do professor da escola, as interações podem ocorrer e serem
valorizadas por meio do incentivo e da orientação à participação dos estagiários nas atividades
docentes no interior das salas de aula ou nos demais espaços escolares, na organização de
atividades que impliquem discussão de fundamentos teóricos que se apresentam como novos
e alternativos à concepção do estágio como atividade meramente prática e de caráter
instrumental.
A elaboração de projetos de estágio supervisionado, aliado ao desenvolvimento do
de práticas reflexivas, da produção de saberes docentes pelos professores em formação,
visando estimular ou recuperar a dinâmica de trabalho coletivo, requer, de modo especial,
60
presença constante e participação colaborativa dos professores orientadores como sujeitos co-
responsáveis por estimular os futuros professores a assumirem compromissos com uma
intervenção politicamente planejada, técnica e pedagogicamente desenvolvida e avaliada, no
espaço da escola campo de atuação dos estagiários.
Nesse exercício, compreendemos que seja possível aos professores em formação,
a construção de uma nova visão sobre o estágio supervisionado, associando-o a uma ação
político-pedagógica, intencionalmente planejada e rica em possibilidades de intervir na
formação profissional. E, o estágio supervisionado, de modo particular, avulta como espaço
de produção de saberes necessários à docência, considerados saberes dinâmicos envolvidos
em processos de aperfeiçoamento e de ampliação que ocorrem continuamente, caracterizando
um longo aprendizado profissional que tem como foco a prática pedagógica dos professores.
O estágio supervisionado se coloca na atualidade dos cursos de formação de professores como
eixo articulador das relações entre as instituições envolvidas no processo e como contexto
peculiar de aprendizagens e de construção do saber docente.
Essa perspectiva de estágio supervisionado, começa a ser assumida, em
instituições de formação docente, ainda que em experiências isoladas, mas, que buscam
valorizar a concepção de estágio supervisionado como um componente teórico-prático,
notadamente, como uma prática pedagógica de iniciação à docência que “[...] possui uma
dimensão ideal, teórica, subjetiva, articulada com diferentes posturas educacionais, e uma
dimensão real, material, social e prática, própria do contexto da escola brasileira”, como
enfatiza Piconez (1991, p. 25).
As experiências apresentadas pelos autores referidos nesse texto, e que se fundam
na perspectiva teórica de uma formação docente reflexiva, reforçam o apelo à organização e
desenvolvimento do estágio supervisionado como componente curricular pautado na
investigação da realidade educacional e de seus condicionantes como base da formação inicial
de professores. Da mesma forma, adotar a investigação como princípio de organização da
aprendizagem docente nos cursos de formação, implica lidar com necessidades relativas à
sistematização coletiva de conhecimentos produzidos, à integração entre as diferentes
disciplinas do currículo, compromisso com a fundamentação, planejamento e orientação da
prática, e ainda, necessidades relativas ao preparo dos futuros professores para uma atuação
capaz de transformar a realidade que ora se denuncia, e por conseguinte, de contribuir para a
construção de alternativas de solução às situações problemas identificados no percurso.
É nessa perspectiva que se assentam os créditos na importância do estágio
supervisionado e na sua função formadora, que deve desenvolver-se promovendo as
61
condições para que o professor em formação aprenda com e sobre a realidade da escola, dos
seus alunos, dos problemas que ali ocorrem, das limitações, mas, também, com as
possibilidades educativas, próprias da instituição escolar – campo de estágio e da instituição
de formação.
Esse novo modelo de formação docente vem sendo construída coletivamente, com
contribuições dos debates promovidos sobre a temática ao longo da trajetória da educação
brasileira, ao mesmo tempo em que é difundido e socializado sob diferentes formas e em
diversos espaços, denotando uma importância que se revela pela sensibilização de grupos
cada vez maiores de pesquisadores, professores e de outros sujeitos que se voltam para a
investigação, produção, socialização e difusão de conhecimentos na área da educação, e de
modo particular, na formação de professores.
2.3 O Estágio supervisionado e a produção de saberes docentes
Ao longo deste capítulo, situamos a formação de professores entre os aspectos
relevantes que constituem o Sistema Educacional brasileiro. Essa temática se mantém em
pauta nos debates públicos atuais e sobre ela se debruçam pesquisadores, professores e outros
sujeitos sociais, nas instituições escolares e de formação docente, nos encontros e nas
associações profissionais, entre outros, que buscam, segundo Carvalho e Pérez (2002), nortear
o que existe em comum nessa formação para os diferentes níveis de ensino.
Como conseqüência de um processo de reflexão e de sistematização sobre a
formação de professores no Brasil, destacamos a formulação da base comum nacional de
orientação que deve ser adotada nos cursos e programas de formação docente e de sua
incorporação legal no âmbito do Estado.
A base comum nacional, construída pelos movimentos e associações profissionais
de educadores, nos contornos das lutas pela melhoria da qualidade na formação dos
professores, articula-se em torno de cinco importantes eixos que se relacionam às exigências
de: uma sólida formação teórica, da unidade teoria e prática, do compromisso social e
democratização da escola, do trabalho coletivo, e da articulação entre a formação inicial e
continuada dos professores que freqüentam os cursos de licenciaturas.
Nessa seção do texto, tomamos como referência para a discussão, o primeiro e o
segundo eixos da base comum nacional para a formação decente, por se tratar de sua relação
direta com os saberes que os professores em formação podem adquirir, mobilizar ou produzir
no decorrer da formação inicial. São saberes que, posteriormente, requerem validações,
62
revisões e aprimoramentos, cujas necessidades são impostas pela prática e que fundamentam
as exigências de formação contínua dos que atuam em atividades de ensino.
O entendimento sobre formação e saber docente, que orienta nosso estudo, tem
relação com a revisão teórica que buscamos construir, apoiadas nos estudos de Shulman
(1986, apud FIORENTINI, 2000), Tardif (2002) e de Gauthier e colaboradores (2006). A
escolha desses autores se dá pela possibilidade de, através da leitura de algumas de suas
produções, compreendermos a evolução das pesquisas na área. Recorremos também, às
contribuições de autores brasileiros como Pimenta(2002) e Fiorentini (2000), que buscam,
através de suas pesquisas, identificar, caracterizar, analisar e compreender os saberes que são
mobilizados e produzidos pelos professores em formação e, dos quais se utilizam no
desenvolvimento de suas atividades docentes.
Contudo, ao delimitar o campo teórico, reconhecemos a importância de muitos
outros estudos que vem se desenvolvendo sobre o tema e que contribuem significativamente
para a ampliação dos conhecimentos sobre a prática do ensino e os saberes necessários aos
professores para atuarem profissionalmente, ao tempo em que buscamos focalizar as análises
nas contribuições do estágio supervisionado na mobilização e produção desses saberes
docentes, a que se referem os autores citados anteriormente, no contexto da formação inicial
docente.
As pesquisas sobre o ensino, com foco nos saberes docentes, situam-se,
inicialmente na década de 1980 do século XX. Os marcos de interesses ou, de crescimento de
interesses pelas investigações na área, de acordo com Fiorentini (2002), constituem focos no
domínio de conhecimento que o professor deveria possuir a cerca de sua disciplina, das
técnicas e da organização do ensino, incluídos neste rol os conhecimentos sobre o
planejamento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Para o autor, as questões
pedagógicas ou relacionadas à prática docente não inspiravam investigações no campo da
educação.
A partir do estudo que realizamos, com fins de produzir análise sobre o saber e o
saber fazer dos professores em processo de formação inicial, é possível afirmar que esse é um
campo de investigação ainda pouco explorado, cujas questões investigadas, em pesquisas
acadêmicas, instigam a formulação de muitas outras, pois as concepções de saberes docentes
relacionam-se com as diferentes compreensões de educação, de ensino, de formação e de
prática docente. Essa realidade parece explicar o fato de que, apesar da diversidade de
pensamento existente em torno da questão dos saberes necessários ao ensino e da crescente
63
manifestação de interesse pelo tema, nos dias atuais, segundo Tardif (2002), ainda não há uma
noção clara sobre os saberes dos professores.
Partindo desse raciocínio, há um campo aberto para pesquisas, em que as
problematizações se relacionam com a busca de explicitação e de compreensão sobre a
origem, a natureza, as formas de produção dos saberes docentes, assim como sobre os
significados e importância que os professores atribuem aos seus saberes.
Tomamos como referenciais para fundamentar nossa compreensão de saber
docente os estudos de Shulman (1986, apud FIORENTINI, 2000), de Tardif (2002) e de
Gauthier e colaboradores (2006), que colocam em discussão os conhecimentos e saberes dos
quais lançam mão os professores, para o desenvolvimento de sua prática docente. São estudos
que têm contribuído para a disseminação de um pensamento pedagógico que valoriza as
experiências de ensino como fontes próprias de aprendizagens da profissão docente. São
estudos nos quais os autores apresentam classificações do saberes dos professores, suas
características, origem/fontes provenientes, a natureza que lhes faz específicos à profissão
docente e valores que lhes são atribuídos pelos professores.
Consideradas as particularidades na classificação de cada autor, é possível destacar
pontos comuns e/ou aproximações, apresentadas em cada abordagem. Esses pontos comuns,
assim como as peculiaridades presentes nas formulações dos autores, são também
representativas do contexto de elaboração das pesquisas, da vivência dos sujeitos pesquisados
e, conseqüentemente, das concepções que orientam as respectivas investigações. Ilustramos
no QUADRO 02 as tipologias de saberes elaboradas pelos autores, a partir do qual buscamos
construir nossa reflexão sobre o tema.
QUADRO 02
Tipologia dos saberes docentes
SHULMAN (1986) TARDIF (2002) GAUTHIER (2006)
.Conhecimento da matéria
que ensina
.Conhecimento curricular
.Conhecimento pedagógico
da matéria
.Saber disciplinar
.Saber curricular
.Saber profissional
.Saber experiencial
.Saber cultural
.Saber disciplinar
.Saber curricular
.Saber das ciências da educação
.Saber da tradição pedagógica
.Saber da experiência
.Saber da ação pedagógica
Mediante as informações do quadro 02, algumas leituras são possíveis, como por
exemplo: é consenso entre as teorias desenvolvidas que o ensino, enquanto prática social,
64
requer para o seu desenvolvimento, conhecimentos e saberes específicos. A esse respeito
Gauthier (2006) e colaboradores, apresentam a realidade problemática que se constituiu
histórica e socialmente, revelando uma visão sobre a prática docente associada a um fazer em
que seus sujeitos, os professores, não revelam os saberes que lhe são inerentes, ou seja, um
ofício sem saber.
No outro extremo, a visão sobre o fazer docente associa-se ao trato dos
professores com um conhecimento produzido em outras instâncias de poder/saber, a academia
e os sistemas de ensino, por exemplo, e que não levam em conta as condições concretas em
que ocorre a prática docente, ou seja, trata-se de um saber sem ofício. Diante da gravidade das
constatações e análises realizadas, no âmbito da investigação, os autores propõem a
recuperação da prática docente como um fazer mediado por saberes específicos, ou seja,
propõe a construção de uma concepção social que referencie o fazer dos professores como um
ofício feito de saberes.
As pesquisas sobre o ensino como ofício (GAUTHIER, 1998, por exemplo),
atividade primordial dos professores, identificam a existência de um reservatório de
conhecimentos que servem de base para as práticas do ensinar e que se apresenta como objeto
de investigação. O conhecimento de base da ação docente (Knowledge base) é constituído por
saberes com os quais se relacionam os professores no desenvolvimento de suas práticas,
sejam saberes produzidos pelos próprios professores no exercício da docência ou saberes que
lhes são externos, ou seja, produzidos por outrem.
Com esse entendimento, os autores reconhecem a diversidade dos saberes dos
professores, compreendendo-os como saberes docentes relacionados às disciplinas, aos
conteúdos que devem ser ensinados pelos professores e aos saberes relacionados aos
currículos escolares, que tem a ver com necessária interação do professor com o programa de
ensino.
Nas pesquisas de Tardif (2002), encontramos a caracterização dos saberes
profissionais, que se aproximam dos saberes das ciências da educação e da tradição
pedagógica, definidos por Gauthier (1998) e do conhecimento pedagógico da matéria
abordado por Shulman (1986, apud FIORENTINE, 2000). Esses saberes são adquiridos e
apropriados pelos professores em diferentes situações de aprendizagem docente, nos cursos de
formação e se fundam em concepções teóricas da educação e da pedagogia, orientando a
prática pedagógica desenvolvidas pelos professores.
O nosso olhar analítico, através desta investigação, discute como os professores
em formação adquirem, incorporam, produzem e utilizam os saberes da formação em
65
situações de ensino, mediadas pelo estágio supervisionado. O estágio supervisionado, neste
enfoque, é prenhe de possibilidades de produção do saber e do saber ensinar e como
modalidade teórico/prática apresenta aos professores em formação possibilidade de revisão de
suas aprendizagens como fundamentos para a produção de saberes necessários ao ensino.
Nos estudos de Tardif (2002) e Gauthier e colaboradores (2006), percebemos
certa relevância aos saberes experienciais dos professores. Esses saberes são oriundos da
prática da profissão, produzidos em situação de ensino, em fórum íntimo, no expediente do
particular, mesmo que ocorra em constante dinâmica de repetição, como enfatizam os autores.
O saber experiencial é o mais desenvolvido, por ser produzido e sistematizado em situação de
aprendizagem e de ensino. Ainda, observando a síntese apresentada no quadro 02, podemos
encontrar outra categoria na classificação de Tardif (2002), refere-se ao saber cultural,
adquirido pelos professores em espaços exteriores à instituição escolar, antecedem e
demarcam suas histórias de vida, influenciam os processos formativos da docência e implicam
na partilha de aspectos relevantes da cultura do professor nas relações de interação que
estabelece com seus alunos.
O autor, ampliando suas reflexões sobre o saber docente, caracteriza os saberes
docentes como sendo de natureza social, relacional, plural, compósito e heterogêneo,
personalizado, temporais e que trazem as marcas do humano. Nessa perspectiva, os estudos
sobre os saberes docentes não poderão tratá-los de modo isolados, mas sempre em relação ao
conjunto dos elementos essenciais do trabalho docente.
Pimenta (2002), contribuindo com os estudos nesta área refere-se aos saberes da
docência classificando-os como: saberes da experiência, saber científico e saber pedagógico.
Esses saberes, que são complementares entre si, definem a identidade profissional do
professor. Para a autora, a identidade profissional se constrói a partir da significação social da
profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão e da revisão das tradições.
Analisando a origem/fontes dos saberes docentes, a autora enfatiza que no início dos cursos
de formação de professores, os alunos e alunas manifestam-se sobre suas experiências na
relação com seus professores e professoras, guardam memórias sobre seus processos de
aprendizagem na condição de alunos e sobre as dinâmicas de ensinar dos seus professores,
essa é uma referência do saber docente da experiência. Mesmo aqueles que não são
professores têm uma experiência socialmente acumulada sobre essa profissão e o seu
exercício.
Outro saber docente, caracterizado por Pimenta (2002) diz respeito ao
conhecimento científico, que não se reduz à informação. A informação constitui o primeiro
66
estágio do conhecimento. Neste caso, ratificamos que na sociedade é possível acessar a um
volume exuberante de informações, em grande parte fantasiosas, o que não contribui para a
formação de consciências cidadãs e nem para a formação da sabedoria. Para servir ao
conhecimento, as informações precisam ser trabalhadas, classificadas, interpretadas,
analisadas e contextualizadas, esse processo caracteriza-se como o segundo estágio do
conhecimento.
Num terceiro estágio, o conhecimento produz consciência, sabedoria, o que tem a
ver com a inteligência. As informações que servem a esse fim são controladas e manipuladas
por pequenos grupos sociais que as utilizam no usufruto do poder que estas lhes confere. Aí é
que reside a relação entre conhecimento e poder, fazendo-nos compreender a necessidade dos
cursos de formação assumirem compromissos com as condições de produção de
conhecimentos e de acesso a este, sobretudo na escola.
O saber pedagógico, nas ponderações de Pimenta (2002), é construído no
cotidiano da profissão, possibilitando ao professor interagir com seus alunos na sala de aula,
no contexto da escola em que atua, é o saber docente desenvolvido nos cursos de formação e
que tem recebido uma conotação puramente técnica. Reinventar os saberes pedagógicos é,
pois, uma demanda emergente, com as contribuições da interdisciplinaridade que favorece o
entrelaçamento desses saberes.
Diante dessas contribuições que nos ajudam a compreender “o chão em que se
pisa” no exercício da docência, consideradas suas possibilidades e limitações, é possível
concluir que para saber ensinar é necessário a apropriação dos saberes docentes – da
experiência, do conhecimento e pedagógicos – não prevalecendo qualquer hierarquização
destes saberes. Pelo contrário, vislumbramos a necessidade de interação e de integração entre
eles e de provimento em relação às práticas de estágio supervisionado para que nelas se
encontrem efetivas condições para a realização das aprendizagens docentes.
Assim, colocando a questão do saber dos professores no centro da discussão,
encontramos várias pesquisas na perspectiva de construir uma racionalidade que articule as
dimensões de subjetividade, das relações interpessoais e da temporalidade, próprias do saber
dos professores, cuja temática continua requerendo investigação, a exemplo, do estágio
supervisionado como prática através da qual é possível promover um processo de reflexão e
de análise crítica, em relação ao contexto sócio-histórico e as condições objetivas em que
ocorre a educação escolar. A compreensão de estágio a que nos referimos, associa-se à prática
de iniciação ao trabalho docente, cujos processos de formação inicial são instrumentos nos
quais, os alunos estagiários têm a possibilidade real de ampliar as capacidades de
67
autonomização, de reflexibilidade, iniciativa e criatividade no seu desenvolvimento
profissional (SOUSA, 2006).
Os futuros professores, assim como os professores formadores, terão no estágio
supervisionado a possibilidade de atuar articulando teoria e prática, construir os caminhos
para a problematização dessas mesmas práticas docentes, de imprimir re-significações aos
textos relacionando-os aos contextos. É esse um exercício no qual os saberes da docência
ganham significados e/ou se re-significam.
68
69
CAPÍTULO III
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
POSSIBILIDADES FORMATIVAS
No campo da educação institucional, a temática da formação de professores tem
inspirado importantes debates e, muito embora não nos tenha sido possível constatar
declarações públicas, que neguem a importância da formação dos professores, é notório a
natureza conflituosa dos discursos que a envolve. Esses discursos dividem interesses e
intencionalidades políticas e sociais, relativas ao desenvolvimento da educação escolar e dos
processos a ela inerentes, o que faz com que o pêndulo desses interesses aponte, ora para a
manutenção de um modelo conservador de formação docente, com foco na reprodução do
conhecimento, ora para a superação desse modelo, dando lugar à construção de práticas
formativas numa dimensão inovadora, crítico-reflexiva, por exemplo, que adota como eixo
central de desenvolvimento, tanto a produção do conhecimento, quanto o interesse pela
apropriação e desenvolvimento desse conhecimento pelos sujeitos a quem se destina. A
formação de professores, nessa perspectiva, caracteriza-se como uma demanda
socioeducacional permanente no tempo.
Ao tratar a formação docente como uma demanda emergente, cujas exigências se
modificam para atender à realidade de cada tempo e de cada contexto histórico, a ela
associamos a necessidade de pautar o estágio supervisionado como componente curricular
que, no processo de formação inicial de professores cumpre funções de viabilizar a inserção
dos estagiários na realidade das escolas, campo de atuação dos professores. O estágio
supervisionado, nesta perspectiva, para futuros professores, pode representar diferentes
possibilidades de aprendizagem da e sobre a profissão docente e, para os professores já
experientes, o estágio supervisionado pode se desenvolver como estratégia de revisitação do
saber ensinar, de atualização profissional.
70
Na primeira situação, para desenvolver as atividades de ensino, os estagiários se
deparam com a necessidade de mobilizar os saberes produzidos através da formação,
articulando-o aos demais saberes dos quais são portadores. No segundo caso, as necessidades
ocorrem no campo da revisão dos saberes adquiridos pelos professores, nos processos
formativos, das concepções e das crenças elaboradas sobre sua própria prática e, nessas
situações, acreditamos ocorrer a necessidade de construir novos saberes para que possam dar
conta das tarefas e das exigências do ensino.
Com essa compreensão, elaboramos o plano de análise
6
desenvolvido a partir do
corpus constituído nesta investigação tendo como referência as seguintes questões: Como se
caracteriza o estágio supervisionado no curso de Pedagogia do CCE/UFPI? Qual a
importância do estágio supervisionado na formação dos professores? E, quais saberes
docentes são mobilizados e/ou produzidos no desenvolvimento do estágio supervisionado? A
análise relacionada a cada uma dessas questões desdobra-se na leitura interpretativa dos dados
da pesquisa, favorecendo o mapeamento dos mesmos em três eixos temáticos, a saber: I)
Organização do estágio supervisionado no Curso de Pedagogia do CCE/UFPI, II) Importância
do estágio supervisionado na formação de professores e, III) Estágio supervisionado e
produção de saberes docentes. Cada eixo estrutura-se em três indicadores e, na organização da
análise buscamos elaborar um raciocínio que passa pela caracterização, problematização e
síntese da temática em discussão. Ilustramos esse propósito de organização no QUADRO 03:
QUADRO 03:
Eixos e indicadores de análise
1. Organização do Estágio
Supervisionado no Curso de
Pedagogia do CCE/ UFPI
1.1 Estágio supervisionado no curso de Pedagogia da UFPI: caracterização
1.2 Estágio supervisionado e a realidade do ensinar/aprender: encontros e
desencontros
1.3 Estágio supervisionado e a produção de diálogos pedagógicos na
formação inicial
2. Importância do Estágio
Supervisionado na formação de
professores
2.1 Estágio supervisionado como lócus de articulação entre teoria e prática
2.2 Estágio Supervisionado e a reflexividade na formação de professores
2.3 Estágio supervisionado e o aprender a ensinar
3. Estágio Supervisionado e
Produção de saberes
Docentes
3.1 Saberes docentes mobilizados no estágio supervisionado
3.2 Estágio supervisionado como lócus de produção de saberes docentes
3.3 Estágio, saberes docentes e as exigências do saber ensinar
6
Cf. QUADRO 01 – Plano de análise apresentado no capítulo I, p.37 deste trabalho.
71
Na sessão a seguir, apresentamos a análise do primeiro eixo da investigação,
relativo à organização do estágio supervisionado no curso de Pedagogia do CCE/UFPI, e seus
respectivos indicadores: 1) Estágio supervisionado no curso de Pedagogia da UFPI:
caracterização, 2) Estágio supervisionado e a realidade do ensinar/aprender: encontros e
desencontros e, 3) Estágio supervisionado e a produção de diálogos pedagógicos na formação
inicial como ilustra a FIGURA 01:
FIGURA 01: Eixo de análise I e respectivos indicadores.
Fonte: Dados da pesquisa
Na análise dos indicadores buscamos o estabelecimento de um diálogo, no qual se
intercruzam as vozes dos sujeitos da investigação, teorias explicativas das temáticas
constituídas e as inferências produzidas na leitura dos dados. O primeiro indicador de análise
apresenta elementos narrativos destacados pelos interlocutores que indicam e/ou explicitam a
situação atual do objeto de estudo. No segundo indicador, problematizamos a realidade
apresentada inicialmente e, por fim, no terceiro indicador destacamos para análise elementos
das narrativas que se relacionam com alternativas de valorização e que ressaltam a
72
importância e as possibilidades formativas do estágio supervisionado na formação de
professores.
3.1 EIXO I - Organização do Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia CCE/UFP
O Estágio Curricular Supervisionado no curso de formação inicial de professores
constitui uma disciplina de formação pedagógica, através da qual ocorre a inserção dos
futuros professores no campo de atuação profissional docente para iniciação em atividades de
ensino. O contato com o cotidiano da escola, mediado pelas atividades do estágio, possibilita
aos estagiários um olhar sobre as diferentes dimensões da prática docente, assim como sobre o
contexto em que essa ocorre e transcorre.
Os dados produzidos e analisados nesta investigação revelam que a vivência dos
estagiários nas escolas, em perspectivas de formação e de aprendizagem da docência, coloca
desafios relativos à necessidade de sistematização de conhecimentos teórico-práticos
adquiridos e produzidos durante o curso de formação e de sua utilização na sala de aula, na
relação com os sujeitos da escola e com as práticas de ensinar.
Para Silva e Schnetzler (2008), o estágio supervisionado favorece condições para
que os professores em formação elaborem, em contato com a realidade das escolas, seus
pensamentos sobre a prática a partir da teoria, de forma rigorosa e profunda. Os estagiários,
portanto, compreendem o contexto da escola e suas demandas, à luz dos fundamentos teóricos
estudados no decurso da formação. Da mesma forma, os professores em formação colocam-se
diante da necessidade de organizar e de desenvolver as práticas do ensinar, num movimento
de reflexão, cujas aprendizagens daí decorrentes podem servir à confirmação, revisão e/ou
ampliação dos fundamentos dessa mesma prática.
Entendemos ser possível aos professores em formação construir, nesse movimento
de associação e interdependência entre as dimensões teórica e práticas da formação, novos
sentidos para o estágio supervisionado, concebendo-o como atividade formativa e integradora
de diferentes conhecimentos necessários ao desenvolvimento do trabalho docente.
O alcance dessa concepção de estágio tem implicação direta com a forma de
organização curricular tanto no interior da instituição formadora, quanto nas escolas campo de
atuação dos estagiários, assim como nas orientações metodológicas para o seu
desenvolvimento e o que dela decorre, como as visões construídas pelos estagiários sobre a
natureza e funções do estágio supervisionado na formação inicial dos professores. A leitura
73
desses elementos constitui, no contexto da investigação, a caracterização do estágio
supervisionado que apresentamos a seguir.
3.1.1 Estágio supervisionado no curso de Pedagogia do CCE/ UFPI: caracterização
O Estágio Supervisionado no curso de formação docente no curso de Pedagogia,
do CCE/UFPI, desenvolve-se, atualmente, no contexto da disciplina Prática Pedagógica na
Escola VI, com uma carga horária igual a 150h/a, ofertada pelo Departamento de Métodos e
Técnicas da Educação (DMTE), no último período da formação, como demonstrado no
fluxograma
7
de disciplinas do curso (anexo I).
Para fazer uma leitura do conjunto das Práticas Pedagógicas que antecedem o
estágio supervisionado, focalizando as contribuições que oferecem para que os professores em
formação entrem em contato com a realidade das escolas públicas, antes de assumirem a
gestão do ensino, sob a forma de estágio supervisionado, elaboramos um quadro-síntese a
partir da leitura das ementas de cada prática/disciplinas desenvolvida no curso. Quanto à
operacionalização do estágio supervisionado, é pertinente registrar que envolve observação,
participação e regência.
A leitura do quadro-síntese, apresentado na (p.74) nos sugere inferir que os
estudantes de Pedagogia do CCE/UFPI entram em contato com a realidade das escolas de
ensino fundamental, em diferentes momentos, a partir do segundo ano da formação, através
da disciplina Prática Pedagógica na Escola I. A essa disciplina seguem, em períodos
consecutivos, as disciplinas Prática Pedagógica na escola II, III, IV, V e VI, oportunizando
aos estudantes momentos singulares de inserção na escola. Esses momentos envolvem os
professores em formação em atividades de observação e de análise da realidade escolar, in
loco, ao mesmo tempo em que interagem com o cotidiano das mesmas.
Os diferentes aspectos da organização escolar e dos processos de aprendizagens,
observados pelos professores em formação, no espaço próprio das escolas de ensino
fundamental, integrados às aprendizagens adquiridas/produzidas no processo de interação
com a realidade ali manifestada, se transformam em conteúdos de estudo e de socializações
que ocorrem no espaço das aulas, na universidade. Quanto ao estágio supervisionado,
desenvolvido através da disciplina Prática Pedagógica na escola VI, esse tem como
7
O fluxograma de disciplinas curriculares do Curso de Pedagogia do CCE/UFPI a que nos referimos
funciona como normativa do curso, regulamentado pela Resolução nº 190/02, do Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão da UFPI – CEPEX/UFPI, ainda em vigor.
74
especificidade o desenvolvimento da regência de classe pelos estagiários, através da regência
de salas de aulas nos anos iniciais do ensino fundamental, no contexto de escolas públicas.
Para explicitar os conteúdos trabalhados na disciplina, apresentamos as ementas da Prática
Pedagógica na escola, no QUADRO 04:
Quadro 04
Ementa de conteúdos da disciplina Prática Pedagógica na Escola/Curso de Pedagogia
CCE/UFPI
Prática
Pedagógica na
escola I
Prática
Pedagógica na
escola II
Prática
Pedagógica na
escola III
Prática
Pedagógica na
escola IV
Prática
Pedagógica na
escola V
Prática
Pedagógica na
escola VI
- Vivencia e análise
dos processos
educativos que
ocorrem na escola
- Análise dos
determinantes
políticos sociais,
filosóficos,
históricos e
psicológicos da
organização dos
processos educativos
da escola
-O processo de
aprendizagem:
linhas teóricas
-Aprendizagem e o
cotidiano da sala de
aula
- Prática de ensino:
objetivos,
importância,
vantagens,
problemas,
dificuldades e
formas de
operacionalização
- A formação do
professor e a Prática
de Ensino
- O Curso de
Magistério de nível
médio e Ensino
Fundamental:
aspectos legais,
estrutura,
organização e
funcionamento
- Análise de
problema de
aprendizagem
escolar
- A realidade da
formação de
professores de 1ª a 4ª
série do ensino
fundamental
- Desenvolvimento
de habilidades de
ensino na área de
fundamentos
- Análise dos
programas oficiais
dos Fundamentos da
Educação
- Análise das
experiências
vivenciadas na
escola na área de
Fundamentos da
Educação
- Análise do
cotidiano das salas
de aula de
Fundamentos
- Planejamento,
execução e avaliação
de ações didático-
pedagógicas na área
de Fundamentos da
Educação
- A contribuição das
Didáticas específicas
na formação
pedagógica de
professores
- Desenvolvimento
de habilidades de
ensino na área das
Didáticas
- Análise dos
programas oficiais
das Didáticas
- Análise do
cotidiano das salas
de aula das Didáticas
- Análise das
experiências
vivenciadas na
escola, na área das
Didáticas
- Planejamento,
execução e avaliação
de ações didático-
pedagógicas na área
das Didáticas
- Ensino
Fundamental:
contextualização e
problemática
- Desenvolvimento
de habilidades de
ensino na Escola
Fundamental
- Análise e avaliação
dos programas
oficiais do Ensino
Fundamental, com
bases nos princípios
teóricos e
Parâmetros
Curriculares
Nacionais
- Análise das
experiências
vivenciadas no
cotidiano da escola
de Ensino
Fundamental
- Planejamento,
execução e avaliação
de ações didático-
pedagógicas no
Ensino Fundamental
O referencial de conteúdo curricular e de metodologias que orientam o
desenvolvimento da prática de ensino e, de modo específico, o estágio supervisionado, no
curso de Pedagogia da UFPI, como nos apresenta o QUADRO 04, foge, no que concerne aos
conteúdos de ensino, ao o que propõe a legislação
8
atual sobre estágio supervisionado, tanto
no âmbito do Sistema Nacional, quando das regulamentações locais.
8
O estágio para estudantes é regulamentado nacionalmente pela Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008; e, no
âmbito da UFPI, pela resolução nº 22/09/CEPEX/UFPI, que dispõe sobre o Estágio Obrigatório nos cursos de
graduação da instituição.
75
O Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia
9
faz referências à Prática de
Ensino definindo-a como componente curricular que deve estar presente desde o início do
curso e permear toda a formação do professor. De acordo com esse projeto, todas as áreas e
disciplinas do curso terão a sua dimensão prática cujo desenvolvimento inclui procedimentos
de observação in loco e de reflexão sobre o contexto em que ocorrem as práticas de ensino,
visando a atuação dos futuros professores em situações contextualizadas. O projeto
mencionado propõe, ainda, que no decorrer do curso, os estagiários produzam registro e se
envolvam na resolução de situações-problemas identificadas nas escolas e nas salas de aula.
No entanto, a prática do estágio supervisionado desenvolvido pelos interlocutores
desta investigação apresenta peculiaridades importantes a serem consideradas: Em primeiro
lugar, os conteúdos delineados nas ementas (Prática Pedagógica II, III e IV) não
correspondem às necessidades formativas de professores da educação infantil e anos iniciais
de escolarização. Tratam de temáticas sem articulação com a realidade das práticas de ensinar
nos anos iniciais do ensino fundamental. E, em segundo lugar, o estagiário do curso noturno
tem experiências reduzidas no que concerne à vivência das situações de ensino.
Comporta ressaltar que nossos interlocutores são estudantes do Curso de
Pedagogia, no período noturno. Quase todos são trabalhadores que se deslocam dos seus
locais de trabalho, no final do dia, direto para a universidade. Da mesma forma, se deslocam
direto do trabalho para as escolas, no período de realização do estágio supervisionado. Essa
realidade cria uma situação diferenciada para os estagiários que lidam com o problema da
escassez de tempo para a preparação e vivência das atividades do estágio e para a socialização
das experiências vivenciadas.
Nas escolas noturnas de ensino fundamental, contexto no qual nossos
interlocutores estagiam, a modalidade de ensino oferecida contempla educação de jovens e
adultos (EJA), essencialmente na alfabetização de pessoas jovens e adultas. Esse fato coloca
os estagiários numa situação experiencial restrita, ou seja, desenvolvendo a prática
pedagógica apenas em turmas de EJA, sem possibilidade de conhecer e de intervir na prática
pedagógica que se efetiva anos iniciais do ensino fundamental.
A realidade do ensino em turmas de EJA é bastante diferenciada das relações que
se estabelecem em salas de aula dos anos iniciais do ensino fundamental (do ensino regular
diurno). Razão por que realçamos que as experiências do estágio supervisionado, no caso de
9
As resoluções 190/02/CEPEX/UFPI e 201/09/CEPEX/UFPI, regulamentam reformulações curriculares do
Curso de Pedagogia na instituição.
76
nossos interlocutores, necessitam ser ampliadas de modo a possibilitar o diálogo,
a inserção do futuro professor com/na realidade escolar para a qual está sendo formado. Viver
o estágio na EJA é valido, mas não suficiente para que o estagiário perceba as idiossincrasias
inerentes ao exercício da atividade docente em escolas voltadas para educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.
Outro fator que compromete o desenvolvimento do estágio supervisionado refere-
se ao tempo de permanência do estagiário na escola, considerando que os horários das aulas
nas escolas no período noturno são reduzidos. Além disso, os conteúdos e as metodologias de
ensino, a escassez de recursos didáticos e de apoio ao desenvolvimento das aulas, entre outros
aspectos, têm implicações na realidade do ensino de EJA noturno e, por conseguinte, colocam
os estagiários diante de várias dificuldades no desenvolvimento das atividades de preparação
e desenvolvimento do estágio.
Essas características do estágio supervisionado, assim como outros elementos
constitutivos do perfil do estágio, enquanto componente curricular do curso de formação
docente na UFPI, são encontradas no estudo de Mendes (2005), realizado na UFPI, em Cursos
de Licenciatura. A investigação da autora assumiu caráter interventivo, o que lhe rendeu
significativas contribuições, a exemplo da sensibilização, da mobilização e do envolvimento
de diferentes segmentos da instituição, na problematização do objeto de pesquisa e na
proposição de alternativas para a dinamização das práticas curriculares na formação dos
professores.
Consideramos que o estudo em referência apresenta avanços significativos ao
tratar do estágio supervisionado como elemento integralizador dos conhecimentos nas
diferentes disciplinas curriculares, durante o itinerário formativo dos licenciandos, ao
pretendê-lo como instrumento capaz de assegurar aos professores em formação o aprendizado
da profissão, pela experiência contextualizada do exercício da docência, preparando-os para
melhor desenvolver a vida e o trabalho docente. No entanto, Mendes (2005, p. 148) identifica
em seu estudo, dificuldades operacionais relacionada ao desenvolvimento do estágio
supervisionado nos cursos de licenciatura da UFPI, como sejam:
[...] o estágio supervisionado no âmbito de algumas instituições caracteriza-se como uma
forma de conseguir mão de obra barata; distorção dos objetivos do estágio reduzindo-o a
atividade burocrática; dificuldades na execução de uma política de
acompanhamento/supervisão eficiente dos estagiários; incipiente preparação teórico-
metodológica da maioria dos estagiários.
77
Podemos afirmar que muitas das dificuldades apresentadas no estudo de Mendes
(2005) continuam presentes como realidade do estágio supervisionado nos dias atuais, o que
nos leva a ponderar que essas dificuldades exigem superação, a partir da valorização das
reflexões feitas pelos sujeitos envolvidos na formação e nos estágios, ou seja, dos indicativos
expressos tanto pelos professores orientadores, quanto pelos professores em formação, de
modo a ampliar o nível de reflexão e de investimentos na busca de condições favoráveis à
operacionalização do estágio supervisionado nos cursos de formação de professores.
Nas análises acerca da fertilidade do estágio na formação docente, devemos levar
em conta investigações que apontam movimentos de mudanças, lentas, mas, mudanças,
sobretudo no campo teórico disciplinar e de sua articulação com a dimensão prática da
formação dos futuros professores. Silva e Schnetzletr (2008), por exemplo, fazem uma leitura
dos avanços relativos à prática de ensino na formação de professores no Brasil, e destacam a
necessidade de instituição de políticas públicas que melhor definam os papéis atribuídos às
universidades e as escolas envolvidas com o estágio de professores, assim como dos sujeitos
envolvidos. Entendemos, portanto, que existem pensamentos e práticas emergentes sobre uma
nova racionalidade na formação docente, propulsoras da formação de professores reflexivos.
Ressaltamos, nesse sentido, a importância desta investigação por contribuir para a
caracterização do estágio supervisionado na formação de professores, no Curso de Pedagogia
da UFPI, pois ao tempo em que revela peculiaridades relativas à organização do estágio
supervisionado e de suas dificuldades de operacionalização, aponta, também, as
possibilidades do estágio supervisionado como espaço de aprofundamento e de construção de
aprendizagens e de saberes da profissão, destacando-o como lugar de encontro e de
descoberta em relação aos sentidos da docência, de troca de saberes entre quem ensina –
professor experiente titular da sala de aula, e estagiários em situação de aprendizagem do ser
professor.
A esse respeito, a partir das entrevistas realizadas, solicitamos a cada interlocutor
que rememorasse suas experiências no estágio supervisionado e que fizessem livremente suas
considerações sobre a vivência do estágio, destacando suas implicações para a formação
docente. Nas diferentes narrativas dos interlocutores, identificamos aspectos concernentes à
forma de organização e ao desenvolvimento desse componente curricular no Curso de
Pedagogia. Os trechos transcritos são representativos sobre essas temáticas ao indicarem
elementos de caracterização do estágio supervisionado no âmbito de ambas as instituições
envolvidas com o seu desenvolvimento (a instituição de formação e as escolas públicas de
78
ensino fundamental, campo de atuação dos estagiários). Sobre a caracterização do estágio
supervisionado os interlocutores pontuam:
O estágio supervisionado para mim foi uma experiência válida, entre aspas, ele tem um
caráter disciplinar [...] nós vimos muita teoria durante no curso e, durante o estágio
supervisionado a gente não teve tanto tempo de utilizar essa teoria, muitas vezes não teve
a cultura necessária pra utilizar do jeito que a gente viu. (Paulo).
Esse estágio supervisionado que a gente paga no último bloco, na minha opinião não foi
ofertado de maneira a ajudar os alunos a aproveitar bem, porque foi ofertado junto com
outra prática de gestão, junto com outras três disciplinas fora a monografia, então eu
acredito que não foi tão proveitoso por causa disso, poderia ter sido ofertado em outros
períodos passados. (Francisco).
Em relação ao estágio, foi interessante, por que eu pensava que não ia dar conta do
recado, até porque, nesse nono bloco, dos nove blocos, que proporcionou o curso, eu não
tive nenhuma experiência em sala de aula, eu só fiquei no nono bloco devido á pratica da
regência, e ai eu fiquei um pouco, assim, com medo, eu fiquei um pouco com medo de
não dar conta do recado. (Antonio).
Os relatos dos interlocutores, sobre a vivência do estágio supervisionado, nos
remetem a análise de pelo menos três aspectos importantes na organização deste componente
curricular de formação de professores. São aspectos relacionados à natureza do estágio, ao
tempo/espaço que lhe é atribuído no curso e à relação entre esse componente e as demais
disciplinas do currículo.
Por exemplo, Paulo caracteriza, enfaticamente, o estágio supervisionado como
prática curricular, referindo-se a sua obrigatoriedade no currículo de formação sem, contudo,
aproveitar do seu potencial formativo para a aprendizagem da docência. Em seu relato
percebemos a idéia de estágio como espaço da prática, dissociada da teoria. Esse fato denota
uma visão equivocada da relação teoria/prática. De acordo com os relatos de Francisco, a
oferta do estágio supervisionado no último bloco do curso, juntamente com outras disciplinas,
compromete o processo de aprendizagem profissional. Segundo o interlocutor, a oferta do
estágio supervisionado, paralelamente à de outras disciplinas, faz com que o estágio se realize
com abaixo aproveitamento de suas possibilidades formativas.
No processo formativo delineado no curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Piauí, conforme disposto no currículo, no último bloco os estudantes devem cursar três
disciplinas, sendo duas de estágio e uma de elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC). Nas disciplinas de estágio uma contemplam a área de docência e outra a área de
gestão escolar. Em relação ao desenvolvimento do TCC, o estudante dispõe de três períodos
letivos para orientação, elaboração e apresentação. Entretanto, muitos estudantes deixam para
79
o último bloco do curso a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso e, por esse motivo,
sentem-se sobrecarregados.
Em Silva e Schnetzler (2008), encontramos referências a realidade apresentada
por Paulo e Francisco. Realidade que resiste na formação docente à revelia das iniciativas de
inovações curriculares nos cursos de formação de professores. Para as autoras, no Brasil, é
usual a oferta do estágio supervisionado em um único semestre do curso, em situações que
comprometem a interação dos estagiários com as atividades de aprendizagem, pois por não
terem cursado todas as disciplinas necessárias à conclusão do curso, os estagiários não
participam integralmente das atividades que ocorrem nas escolas onde desenvolvem o estágio.
O modo de organização representado nas falas dos interlocutores, a nosso ver, abriga
resquícios de racionalidade técnica/instrumental na formação de professores.
A racionalidade técnica nos cursos de formação é amplamente criticada, por
conceber a prática como modelos idealizados do fazer docente ou de instrumentalização
técnica para atuação dos professores. De acordo com Silva (2008, p.46), essa é uma visão
“[...] empobrecedora da relação pedagógica, presente no processo educativo que é mais
amplo, complexo e inclui situações específicas de treino, mas não pode ser reduzido a este”.
Diante dos depoimentos e das exigências de alterações da estrutura de organização do estagio
supervisionado na UFPI, atuar com uma nova visão sobre formação e prática docente, nos
parece ser um desafio que se coloca aos sujeitos do processo e implica fazer do estágio
supervisionado uma prática reflexiva, capaz de promover a imersão dos professores em
formação na realidade da escola, encontrando nela um lugar de aprendizagens, uma vez que
são aprendizes da profissão docente.
Pimenta e Lima (2004, p.43) ressaltam que ao estágio supervisionado nos cursos
de formação cabe “[...] possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade
das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no
preparo para a sua inserção profissional”. O estágio, segundo as autoras, tem potencialidades
formativas ainda pouco exploradas nos cursos, como aquelas que se relacionam com o
planejamento de atividades que permitam aos estagiários desenvolver análise, avaliação e
crítica, fundadas nos desafios e nas dificuldades identificadas no cotidiano das escolas.
Recomendam, ainda, a participação do estagiário nas atividades de intervenção, no sentido de
contribuir para a alteração de aspectos da realidade inicialmente encontrada na escola.
A questão do tempo/espaço de realização do estágio supervisionado, aspecto
abordado pelos interlocutores Paulo e Francisco merece atenção, por se tratar de uma relação,
cuja incompatibilidade é evidente, ou seja, ao lado da difusa necessidade de estimular os
80
estagiários a desenvolverem uma prática reflexiva, a lançarem o olhar sobre o todo da escola,
como possibilidade de adquirir conhecimento “[...] pela observação direta e análise das
situações observadas, pelo planejamento e execução de ações de ensino”, como analisa
Pimenta (2006, p.172), coexiste as limitações do tempo e do lugar reservado ao estágio no
currículo de formação.
Consideramos ser essa uma questão não menos importante na organização do
estágio supervisionado, pois tem implicação direta com a qualidade da formação docente, de
modo geral, e com as oportunidades de desenvolvimento da aprendizagem da prática do
ensino, em particular. A realização do estágio supervisionado somente no final do curso
reforça o caráter de terminalidade que lhe vem sendo atribuído a longas datas, em detrimento
da natureza de dinâmica e de transitoriedade que lhe é próprio.
Em novas perspectivas, Melo (2008), refere-se ao estágio supervisionado como
possibilidade para que os alunos desenvolvam, no contexto da escola, um olhar aguçado e
uma escuta sensível, o que para nós tem a ver com uma prática capaz de integrar os
conhecimentos adquiridos no decorrer da formação, entendido aqui como a teoria necessária
para que o estagiário desenvolva e fundamente um olhar refinado, assim como, com a
capacidade e habilidades dos estagiários em vivenciar o estágio interagindo com os demais
sujeitos que atuam na escola e com a realidade que nela se manifesta, alcançando além do dito
e do visível, como atitudes que reforçam o caráter integralizador do estágio supervisionado na
formação de professores.
De acordo com o que dizem os interlocutores do estudo em suas narrativas, o
primeiro momento do estágio na escola foi orientado para atividades de observação, centrada
nas dinâmicas da sala de aula. Distribuídos em duplas, os estagiários são encaminhados às
escolas, onde devem comparecer e desenvolver as atividades de estágio supervisionado de
ensino, em dias alternados, duas vezes por semana, durante o último semestre do curso. Sobre
esse momento inicial, os interlocutores destacam com bastante ênfase, a prática inicial de
observação, sobretudo na sala de aula, como nos informam os trechos a seguir:
A gente fez primeiro uma observação, orientada pela professora, pra já perceber mais ou
menos como é que deveríamos trabalhar junto àquela turma, depois desse período da
observação sentamos, com era uma dupla, no caso dos estagiários na sala, e começamos a
traçar o que a gente ia trabalhar. (Moacir).
A primeira iniciativa foi analisar a escola, perceber o ambiente escolar e verificar como
era a relação professor- aluno, na turma a qual eu seria encaminhada [...] em seguida fui
conversando com a professora, sondando da professora como que ela fazia o
81
planejamento da aula, como é que acontecia o relacionamento professor- aluno, como era
a participação dos alunos, quais eram as possíveis dificuldades que ela encontrava, ou as
próprias dificuldades e limitações [...] porque, devido ser um espaço novo precisávamos
ter todo esse olhar pra compreendê-lo, para partir daí quando fossemos assumir [...].
(Selma).
No início eu cheguei lá na turma e primeiro fiz umas observações, porque eu queria
conhecer os alunos, conhecer a realidade deles, conhecer a metodologia que eles já
estavam acostumados, então eu assisti aulas numa semana, porque são duas professoras,
uma dava aula de português, e a outra dava aula das outras disciplinas [...] observei na
metodologia da professora o que é que aqueles alunos estavam absorvendo, o que foi
interessante para eles, como foi a participação [...] então a partir da semana que eu assumi
a turma pra ministrar minhas aulas eu já ia trocando aquela metodologia fazendo uma
coisa mais participativa com eles [...].(Maria).
[...] Através do estágio podemos ver a realidade e decidir se é isso mesmo [ser professor]
que queremos. (Antonia).
A fala dos interlocutores, destacadas no bloco anterior, é de uma riqueza
inestimável para a análise e compreensão dos fenômenos relativos à aprendizagem da
docência. Contudo, orientado pelas questões da investigação, nosso foco de análise se volta
para o aspecto predominante da observação como uma atividade característica do estágio
supervisionado, na fase inicial de entrada dos professores em formação na escola campo, para
o estágio de ensino e para o reconhecimento do mesmo como espaço de interação com a
prática do ensino, mediado pela reflexão sobre o contexto em que este se realiza.
Consideramos relevante o reconhecimento dos estagiários em relação à
observação como instrumento através do qual buscam conhecer a escola, os alunos e sua
realidade e as práticas dos professores experientes, como referem-se os interlocutores.
Conhecer as diferentes realidades e as funções da escola parece ser um imperativo que
mobiliza o interesse dos professores em formação em torno do estágio supervisionado. A esse
respeito Pimenta (2006, p. 162) sinaliza com análise semelhante, ao concluir que das
atividades de estágio a regência/ensino é a mais valorizada pelos estagiários “[...]
especialmente quando puderam desenvolver o processo todo de identificar necessidades,
planejar, executar e avaliar”. E, como podemos conferir, todas as falas apontam como
conseqüência imediata a necessidade de planejar a prática do ensino, em situações de
aprendizagem da docência.
Nesse contexto, a observação assume papel importante para que os estagiários
possam captar a dinâmica pedagógica que envolve as relações e as práticas escolares. No caso
dos estagiários Moacir e Maria, a observação se restringiu ao espaço da sala de aula, com
interesses definidos. Para os interlocutores, a observação centrada na sala de aula serve como
82
base para conhecimento da escola, da sala de aula e das práticas de ensinar, preparando
futuros professores para atender às necessidades de uma classe. Para Selma, de forma
diferente, a observação ocorreu para além da sala de aula, estendendo-se a outros espaços da
escola, o que nos faz inferir sobre as possibilidades do estágio de observação na ampliação
dos conhecimentos e nas visões do estagiário sobre a profissão docente.
Em ambas as situações, ressaltamos, em sintonia com Pimenta e Lima (2004),
Silva (2008) entre outros, a importância do estágio enquanto atividade que possibilita aos
futuros professores o contato direto com a realidade da escola e, mais especificamente com as
situações de ensino. Sobre essa questão Silva (2008), ressalta que os professores em
formação, a partir do encontro com a realidade escolar, atuarão problematizando a realidade
encontrada inicialmente, se a ela estiverem sensíveis, se por ela forem tocados, do contrário,
esta lhes passará despercebida, sem grandes conseqüências para suas aprendizagens.
A observação realizada pelos estagiários parece encaminhá-los na perspectiva de
compreenderem, no âmbito da prática, os processos pelos quais se organizam o ensino, para
intervir na realidade encontrada, pois, mesmo centradas nos contornos da sala de aula, as
observações de Moacir e Maria, por exemplo, focalizam diferentes aspectos da prática
pedagógica do professor, tais como: o perfil dos alunos, dos professoras, a metodologia de
ensino, gestão dos conteúdos disciplinares, o movimento de interação entre ambos, entre
outros.
Para Melo (2008, p.100), aos cursos de formação inicial de professores estão
desafiados a formar profissionais com visão holística do processo educativo, o que implica,
segundo a autora, conceber e encaminhar a prática de ensino e o estágio supervisionado como
processos que envolvam “[...] observação, reflexão crítica sobre a realidade (escola campo de
estágio) e organização de ações que visem à intervenção nessa realidade”. Em consonância
com essa visão, compreendemos que, em novas perspectivas de estágio supervisionado, a
observação de caráter diagnóstica tem função importante, pela possibilidade de mediar a
compreensão dos estagiários em relação dinâmica da escola, a fundamentação do
planejamento das atividades docentes, e a promoção de protagonismo dos professores em
formação, no contexto de produção da prática de ensino e da produção dos saberes que lhe são
necessários. Nesse sentido, o estágio é concebido como espaço de aprendizagem docente, de
análise e compreensão da realidade das práticas de ensino e das relações que se estabelecem
no espaço escolar sob várias perspectivas.
Além dos traços característicos destacados com maior ênfase pelos interlocutores
da investigação, valorizamos a problematização de outros aspectos da prática do estágio
83
supervisionado na formação inicial, elaborada pelos próprios estagiários, por
compreendermos que o estágio através de suas deferentes etapas conduz à problematização
dos fenômenos educativos, ao conhecimento das singularidades do trabalho docente. A
análise e discussão dessa problemática é conteúdo da próxima sessão desta dissertação.
3.1.2 Estágio supervisionado e a realidade do ensinar/aprender: encontros e
desencontros
A prática docente ganha novos significados quando se reveste de caráter mediador
de aprendizagens dos sujeitos em formação. Ao desenvolver-se nessa perspectiva favorece
aos protagonistas da formação docente uma relação de interação, na qual, embora esses
protagonistas comunguem de objetivos, de aprendizagem e de saberes comuns, assumem
socialmente papéis e compromissos diferentes no processo ensino/aprendizagem e no âmbito
da instituição de formação, associados um projeto de educação formal.
Identificamos no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFPI, que vem se
delineando desde 1994, uma linguagem situada em tendências atuais da formação docente. O
texto do referido projeto expressa textualmente: “[...] vontade política de formar um pedagogo
competente nas diferentes dimensões do trabalho pedagógico, com capacidade crítica,
criatividade e espírito de investigação” (Resolução 190/02, p. 11). Propõe a formação pautada
numa racionalidade “[...] prático-reflexiva na perspectiva crítica, que deverá tomar a reflexão
como elemento norteador da construção de competências profissionais do pedagogo, através
da constituição de saberes específicos do trabalho docente”. (Resolução 201/09, p. 21). Essas
são perspectivas importantes, em tempos de luta pela estruturação de uma formação docente
fundada na reflexão, na investigação dos contextos educacionais, das práticas docentes que
neles se desenvolvem e na produção de conhecimentos e saberes necessários ao professor e a
sua prática.
Consideramos importante, ressaltar as possibilidades do estágio supervisionado na
formação de professores, como um componente curricular com potencial integralizador das
perspectivas de formação anunciadas no currículo do curso. E, por conseqüência, a
importância da orientação pedagógica dessa disciplina, no âmbito da instituição de formação,
da escola campo de estágio e, ainda, do estabelecimento de estreita relação entre estas, como
fundamentos das aprendizagens docentes.
Essa orientação pedagógica poderá ser efetivada através da supervisão de estágio,
delineada como acompanhamento às ações realizadas nas experiências de estágio. Nesta
84
direção, o modo de supervisão do estágio Curso de Pedagogia CCE/UFPI apareceu com
bastante ênfase nas falas dos interlocutores da investigação e relacionam-se à supervisão do
estágio no âmbito da instituição de formação, à organização e acompanhamento das
atividades de estágio nas escolas campo e à relação entre os professores responsáveis pelo
desenvolvimento do estágio supervisionado em ambas as instituições. Sobre a supervisão do
estágio os interlocutores registram:
[...] é um estágio que tem um caráter muito mais supervisionado, esse termo
supervisionado remete muito a fiscalização, você não se sente tão à vontade para dar aula
sabendo que sua professora está ali ou ela pode aparecer em algum momento, isso às
vezes inibe o aluno, deveria ter trabalhado mais essa parte [...] eu trocaria esse
supervisionado pelo termo fiscalização, em que a professora quase não apareceu nas
nossas aulas, quando apareceu foi como se não tivesse aparecido porque tudo que ela fez
quando apareceu na nossa sala de aula foi entrar, dar boa noite sentar no fundo da sala,
chamar um dos alunos estagiários e pedir o plano de aula, assistir cinco minutos da nossa
aula e sair. Então eu não vejo um caráter tão importante nessa supervisão, ela [a
professora] não pode analisar se estávamos aplicando uma boa aula ou não, só o fato dela
ter chegado e olhar o plano de aula, para mim não caracteriza que ela supervisionou o
estágio, parecia que ela estava mais preocupada se a gente sabia fazer um plano de aula,
ou se a gente tinha planejado a aula ou não. Eu acho negativo o fato da gente ter pouco
tempo semanal para trabalhar e pouca supervisão ou apoio da própria professora da
disciplina. . (Paulo)
Tudo que eu vi no estágio supervisionado foi bom, não foi muito diferente do que eu já
tinha aprendido antes, e com certeza eu cresci muito mais no meu estágio sozinho com o
professor, o diretor, o pedagogo da escola do que com o estágio supervisionado, tanto é
que a gente não tinha acesso a pedagogo, a diretor, era só a gente e o professor e fazia
algum planejamento mais nada de grande presença, de grande influência das professoras
da universidade, a gente praticamente andava só tanto é que a nossa professora de estágio
supervisionado foi no máximo três vezes, durante dois meses, no nosso estágio ver como
estávamos; nas três vezes que ela foi foram só cinco minutos que ela ficou na sala, só pra
ver se tínhamos planejado, se tínhamos feito alguma coisa. (Francisco)
O que dizem os interlocutores da investigação, de acordo com os trechos
narrativos transcritos acima, é representativo do estado de hibridez que marca a desconstrução
de práticas educativas instituídas, cujas modificações, segundo Mendes (2005), estão sendo
gestadas no âmbito da formação docente, porém, são ainda incipientes diante das perspectivas
de inovação que situam, por exemplo, o estágio supervisionado como componente formativo
bastante fértil na produção de aprendizagens e de saberes da docência.
Os relatos de Paulo e Francisco apresentam um dilema importante vivenciado no
estágio supervisionado, manifestado pela insegurança e insatisfação dos estagiários em
relação à supervisão do estágio, seja no que concerne à presença, seja acerca da ausência da
professora supervisora na sala de aula em que se encontra em atividades. Os interlocutores
85
demonstram por um lado, reconhecimento de que a supervisão exige mais que a presença do
professor formador na escola campo, ou mais especificamente na sala de aula. E, por isso
questionam o modelo de supervisão, assistemática e esporádica adotado pela professora da
instituição formadora. Por outro lado, demonstram insegurança para coordenar as atividades
de ensino na presença da professora supervisora do estágio.
Compreendemos que o dilema apresentado pelos estagiários revela a necessidade
de deslocamento de focos da supervisão no estágio de modo que conduzam os professores em
formação a problematizarem a realidade das práticas de ensino que se efetivam na escola
assim como, a “[...] se defrontarem com múltiplas situações, assumindo tais atividades como
lugares de aprendizagem e de construção do pensamento do professor”, como enfatizam Silva
e Schnetzler (2008, p.158).
Outro aspecto importante relacionado ao dilema da supervisão, caracterizado
pelos estagiários, diz respeito às contribuições formativas que deve proporcionar, haja vista
que impõe aos professores em formação a necessidade de refletirem e de reelaborarem
concepções relacionadas ao ensino e a aprendizagem e, do mesmo modo, no que se refere ao
estágio na formação como atividades de orientação da prática. Nesse sentido, compreendemos
o espaço do estágio supervisionado como fértil para o exercício da reflexão e para a
mobilização de saberes necessários à prática de iniciação à docência.
No contexto dessas análises merece atenção, também, a considerável apatia de
Francisco em relação às atividades do estágio curricular supervisionado (estágio obrigatório),
cuja descrição/reflexão apresentada pelo interlocutor recai, com freqüência, na comparação
10
entre as diferentes experiências de estágio por ele vivenciadas, num período de tempo
paralelo ao estágio de formação. A experiência a qual Francisco faz referência, no início da
fala destacada, ocorreu sob a forma de estágio profissional não obrigatório com duração de
um semestre, em sala de aula de primeiras séries do ensino fundamental.
Ao estabelecer a relação entre o estágio curricular e o estágio profissional,
Francisco atribui às duas experiências características e naturezas comuns, ou seja, não
reconhece as especificidades do estágio curricular supervisionado cuja finalidade, segundo
Pimenta e Lima (2004, p.24), “[...] é integrar o processo de formação do aluno, futuro
10
Segundo Pimenta e Lima (2004) o estágio curricular e o estágio profissional diferenciam-se,
principalmente, pelos objetivos que cumprem. Enquanto o primeiro intenciona a integração do
processo de formação do aluno, considerando a escola campo de estágio como objeto de análise, de
investigação e de interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso, o segundo,
configura-se como porta de entrada para o campo de trabalho, voltando-se a especialização e
treinamento para a atuação profissional, esclarecem as autoras.
86
profissional, de modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, investigação e
de interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso”.
Diante desse entendimento e das perspectivas de uma formação docente pautada
na articulação entre teoria e pratica, na sensibilização dos professores em formação e dos
demais sujeitos envolvidos nas atividades de estágio supervisionado, com vistas a re-
significá-las, entendemos a necessidade de colocar o estágio no patamar de instância de
produção de saberes docentes, evitando subtrair suas contribuições para a aprendizagem da
docência e dos seus saberes, que são também objetivos fins da formação inicial. A visão
apresentada pelo estagiário reflete, a nosso ver, a sobrevivência de elementos de uma
racionalidade técnica e instrumental na formação inicial de professores.
A redução do processo de acompanhamento do estágio a supervisão de
planejamentos didáticos, seja pela presença, seja pela ausência ou pela qualidade deste, a
nosso ver, revela resquícios de uma visão tecnicista e instrumental sobre a formação e o
estágio supervisionado. A ênfase dada ao planejamento didático reduz a dimensão de outros
aspectos importantes no trabalho docente e no ser professor. A supervisão do estágio,
conforme percebemos, deve figurar como uma das principais referências para a reflexão sobre
a docência focalizando seus diferentes contornos.
Sob essa perspectiva, a preocupação do estagiário direciona-se para o que fazer e
como fazer, ou seja, preocupa-se em atuar com segurança em sala de aula, com o domínio de
conteúdos disciplinares e com as formas de ensiná-los. Assim, a atuação do professor em
formação se restringe ao espaço da sala de aula, que na sua complexidade é também um
espaço de experiência solitária. Para além da sala de aula, os demais espaços e contextos da
escola são geralmente considerados “o não lugar” do estágio, tanto que, com raríssimas
exceções, as narrativas referem-se a outros espaços que não sejam os da sala de aula, ou a
sujeitos que não sejam os professores da sala, ou componentes da equipe pedagógica na
instituição.
As atividades de supervisão ou de acompanhamento das atividades desenvolvidas
pelos estagiários seja no que se referente à instituição formadora ou, no que concerne ao
professor da escola campo de estágio, aparecem como elemento qualificador do trabalho
docente e ganha destaque na abordagem dos interlocutores da investigação. As narrativas dos
estagiários sinalizam que uma supervisão, para além da fiscalização de planos de aulas,
baseada numa relação de diálogo, pode contribuir com o processo de ampliação dos saberes
docentes. Acerca da supervisão do estágio os interlocutores Selma e Moacir, ressaltam:
87
Faltou realmente mais um acompanhamento [...], faltou uma explicação melhor do que
seria o próprio estágio pra que a gente pudesse produzir mais e aprender, mas, a gente
sempre acha que podia ter feito mais [...] o estágio ensina, ensina, mas, com essa ressalva
de que o acompanhamento, de que as orientações, de que o professor que está lá no
campo vivendo aquela escola e o orientador do estagiário precisam estar mais juntos,
porque em um determinado momento o estagiário vai decidir muitas coisas só. (Selma)
No meu caso eu aprendi (com a experiência do estágio) o que eu não quero ser como
professor. A grande questão é que tipo de estágio você acaba pegando. Dependendo da
escola, da turma e, principalmente, da professora que, supostamente, deveria também
orientar in loco a atuação dos estagiários que foram designados para suas salas, a
experiência do estágio pode não surtir o efeito esperado. (Moacir)
Os relatos evidenciam como problemas relacionados ao estágio na formação
docente, a falta de acompanhamento e de orientações relativas à profissão docente. Na
verdade, a supervisão do estágio implica na melhoria da formação e nos aprendizados sobre o
ser professor. No caso desse estudo, a potencialização do estágio supervisionado em sua
dimensão formativa e de produção de saberes, possibilita a revisão das concepções e das
relações entre teoria e prática, incidindo diretamente no modelo de relação estabelecida entre
a instituição formadora e a escola campo, onde as atividades do estágio se materializam. Entre
uma e outra instituição transita o estagiário e, na relação com a prática, organizará melhor sua
atuação se compreender a própria dinâmica do estágio e a importância desse componente
curricular na preparação para a docência, compreensão manifestada por todos os
interlocutores da investigação.
Ressaltamos, nesse sentido, a importância de valorização das iniciativas
pedagógicas que se alinham ao comprometimento dos professores orientadores de estágio
supervisionado com a qualidade dos resultados a serem alcançados pelos estagiários, no seu
processo de inserção na escola, com o fortalecimento da relação entre as instituições e sujeitos
responsáveis pela orientação e acompanhamento do estágio.
Para Pimenta e Lima (2004, p.114), “[...] as atividades de supervisão do estágio
[...] requerem aproximação e distanciamento, partilha de saberes, capacidade de
complementação, avaliação, aconselhamento, implementação de hipóteses de solução para os
problemas que, coletivamente são enfrentados pelos estagiários”. A análise das autoras tem
estreita relação com a perspectiva de organização e de desenvolvimento do estágio
supervisionado, mediado por projetos que figurem como instrumento de diálogo entre os
estagiários e os professores supervisores, entre os professores orientadores do estágio em
ambas as instituições e de aprendizagens da prática docente.
88
No diálogo a que nos referimos as angústias, os medos, a insegurança e outros
sentimentos manifestados pelos estagiários, assim como, os conflitos, os desafios, os dilemas
que se apresentem no decorrer do estágio supervisionado, devem ser tomados como elementos
importantes para reflexão e análise crítica, através de estratégias de ação incorporadas ao
processo. Essa compreensão pressupõe a atuação coletiva, de mediação investigativa, de
apoio em reflexões teóricas como fundamentos da prática e da teorização da prática,
superando o isolamento a que se referem os interlocutores.
Diante dessa análise consideramos que os elementos trazidos à reflexão por
nossos interlocutores (Paulo, Francisco Selma e Moacir), constituem desafios que se colocam
ao curso de formação de professores, na perspectiva de superação da racionalidade
pedagógica técnica e, essencialmente, na implementação de uma formação prático-reflexiva.
Entendemos, assim, que o foco das atuais análises deve voltar-se para contribuições aos
processos de operacionalização de tendências inovadoras presentes na formação de
professores e, de modo particular, na prática de ensino/estágio supervisionado, assim como
para a ampliação da crítica propositiva, do acolhimento e da sensibilização de pesquisadores,
de professores formadores e de estagiários em relação às manifestações de novas posturas em
meio ao embaraçoso contexto atual da formação docente.
Nesse sentido, treinamos o olhar para captar as manifestações presente nos
relatos, produzidos pela investigação, que demarcam de forma profícua a vivência do estágio
supervisionado e as novas perspectivas de formação e de aprendizagem docente. As narrativas
dos interlocutores Antonio, Antonia e Maria, são representativas dentro dessa perspectiva,
pois os futuros professores, em situação de aprendizagem docente, referem-se ao estágio
supervisionado como o lugar/espaço de autoconhecimento, de reflexão e de construção do
conhecimento profissional.
Eu comecei nessa prática a ter noção realmente da área, eu pude fazer ter sentido o que o
curso me proporcionou. Tão tal, que hoje eu estou convicto de que se for pra continuar,
eu pretendo continuar investindo na área de educação de jovens e adultos, achei uma área
interessante, uma diversidade muito grande de pessoas. São exemplos de jovens que estão
lá, não porque estão obrigados, estão lá por que eles querem, querem aprender tanto a ler,
quanto a escrever e contar. Eles estão lá porque realmente querem aprender e eu pude ver
essa capacidade deles, essa motivação que eles têm [...] foi o sentido, eu posso dizer que
foi o que fez com que eu me encontrasse no curso de pedagogia. (Antonio).
Através do meu estágio no EJA percebi que não me encaixava muito bem para trabalhar
com jovens e adultos [...] identifico-me em trabalhar com crianças, pois são mais alegres,
ativos, falam coisas interessantes, aceitam e retribui carinhos com facilidade,
estabelecendo-se assim laços de cuidado e carinho sem malícia [...] mas, se um dia eu vier
a trabalhar com EJA, não significa que irei continuar com esse processo tão mecânico
estabelecido no ambiente escolar atualmente. (Antonia).
89
O que foi mais interessante em observar [...] no estágio foi que [...] eu vi, que quando você
está de fora você observa mais, eu observei o que é que eles [ os alunos] não gostavam
daquela metodologia, então a partir da semana que eu assumi a turma pra ministrar minhas
aulas eu já ia trocando aquela metodologia, fazendo uma coisa mais participativa com eles,
trabalhando mais a parte de textos, que eu não vi ter tudo isso, e a partir disso eu fui
desenvolvendo com o alunos esse trabalho [...] e eu fui vendo, a minha aula ia melhorando,
melhorando, melhorando, até que [...] eu notei que a gente tava tendo um resultado final bom.
(Maria)
Para os interlocutores o estágio supervisionado proporciona oportunidades de auto-
descoberta, de abertura às dinâmicas das práticas de ensinar na escola. A perspectiva
assumida inicialmente pelos sujeitos, de buscar na prática o sentido da formação, nos leva a
inferir que na experiência de sala de aula os saberes da formação são retraduzidos
considerando as demandas do trabalho docente. A propósito, os interlocutores Antonio,
Antonia e Maria declaram que no confronto com a sala de aula foi possível o estabelecimento
de uma aproximação dialógica entre os conhecimentos adquiridos da formação e as situações
problemas vivenciadas nas salas de aula do estágio.
Os relatos a respeito das experiências de estágio contribuem com a identificação
profissional dos estagiários. As situações vivenciadas fundamentam escolhas no contexto da
profissão docente. Em relação a este aspectos percebemos posições diferenciadas, posto que
os dados mostram que a experiência dos estagiários na EJA revelou opções no âmbito do
magistério. O interlocutor Antonio, por exemplo, declara ter interesse em atuar na educação
de jovens e adultos na trajetória da profissão docente.
Outro aspecto singular refere-se a ênfase dada pelos estagiários a busca de sentido
da formação e da lugar da prática, na interação entre os aspectos teóricos e práticos na
formação docente. O estágio, segundo os dados, possibilita ao futuro professor a percepção de
problemas inerentes a sala de aula, como por exemplo: as leituras feitas em relação às
perspectivas de aprendizagens manifestadas pelos alunos da turma, à ênfase na dimensão
técnica da prática pedagógica e as peculiaridades da educação de jovens e adultos.
O espaço do estágio supervisionado caracterizado como o lugar de aproximação
dos professores em formação com a realidade das escolas e com suas dinâmicas educativas
apresenta-se propício à reflexão dos estagiários sobre os componentes político-pedagógicos
da prática docente, suas finalidades e exigências. Portanto, como analisa Pérez Gómez (1995),
não se trata de subestimar a importância dos futuros professores se apropriarem de saberes
relativos a “o que” fazer e “o como” realizar as ações. Esses saberes são necessários à
formação das capacidades técnicas. Trata-se, entretanto, de compreender a necessidade de
90
articulação entre os diferentes aspectos (técnicos/instrumentais, políticos, sociais e humanos)
relativos ao processo ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento da prática docente.
Assim, compreendemos que a construção de saberes e de aprendizagens docentes
se dá na formação profissional, na relação com a complexidade da docência e nas
experiências de estágio. Nesse sentido, é preciso levar em conta a influência dos aspectos
socioculturais, políticos e econômicos como determinantes dos contextos em que se tecem, de
forma complexa, as realidades educacionais, em cada instituição.
Diante da complexidade da docência, torna-se importante para os estagiários a
descoberta da escola como lugar de formação, tornando as atividades do estágio, segundo
Lima (2008, p. 201), “[...] exercício de participação, de conquista e negociação sobre as
aprendizagens profissionais que a escola pode proporcionar”. A organização do estágio, nessa
perspectiva, converge com uma prática de formação orientada para a reflexividade
envolvendo tanto dos professores formadores/supervisores, quanto os estagiários e implica,
necessariamente, o estreitamento da relação entre a instituição de formação e as escolas
campo de estágio.
3.1.3 Estágio Supervisionado e a produção de diálogos pedagógicos na formação inicial
De acordo com Mendes (2005, p. 234) a estrutura curricular dos cursos de
licenciatura na UFPI necessita de mudanças em três aspectos básicos: “[...] ensino e
aprendizagem centrado no aluno; consideração da ciência como processo em construção a
partir do conjunto de práticas e discursos relevantes para a sociedade; superação da dicotomia
entre teoria e prática”. Na implementação de mudanças relativas à relação teoria-prática, o
estágio supervisionado cumpre um papel importante por ser concebido como espaço de
aproximação dos alunos em formação com os contextos escolares e com as práticas docentes.
O estágio favorece o aprofundamento e a ampliação de conhecimentos de uma cultura geral e
os saberes e práticas específicas da escola e da instituição formadora.
No campo teórico, as reformulações curriculares do Curso de Pedagogia,
expressam textualmente mudanças de orientação na relação teoria e prática. Segundo a
Resolução 201/09 CEPEX/UFPI, essa relação no Curso de Pedagogia da UFPI, é requerida
como uma relação “sólida e orgânica” e passa a compor o texto do projeto político do curso
como pressuposto teórico-metodológico, princípio e eixo articulador da formação do
pedagogo. No entanto, o alcance desse ideal é algo que se constrói muito lentamente, em
91
virtude de a realidade atual aponta muitas e variadas situações problemáticas, como
expressam os textos narrativos dos interlocutores da investigação.
Tratar da relação teoria e prática na formação inicial implica diretamente lançar
um olhar sobre os modos das relações instituídas entre a instituição formadora e as escolas
campo de estágio, cujas marcas influenciam significativamente na constituição do jeito de ser
e de estar dos futuros professores em suas relações com as exigências da profissão docente.
A vivencia do estágio supervisionado, segundo os dados da investigação, é marcada por
tensões de natureza diversas, como informam os interlocutores:
No estágio supervisionado a gente só tem contato com a nossa professora da disciplina
com o diretor da escola que só tira a freqüência e com a professora em sala de aula,
muitas vezes a professora que já tem vinte e seis, vinte e sete anos de profissão não
planeja a aula, então, ela já não pode me dar orientação nesse tipo de coisa de como
administrar o tempo, de como aplicar determinadas atividades para que elas durem por
um determinado tempo. (Paulo).
(Antes) eu estagiei só com crianças, agora estagiei com adultos, mas, totalmente diferente
[...] é uma disciplina normal, não é tão extraordinária assim. (Francisco)
No início eu encarei (o estágio) como um desafio, é como eu volto a dizer, eu não tinha
experiência [...]. (Antonio)
Lá no estágio você tem a teoria, mas, você vai conhecer a parte da prática. (Maria).
Hoje no meu estágio [...] fui surpreendida com a minha supervisora [...] me esperando
para me levar pra outra escola, pois, a direção da escola não queria que eu continuasse
estagiando lá [...]. (Antonia).
A gente só ia à escola duas vezes na semana, na segunda e na quarta-feira, à noite.
Durante o turno da noite já tem um tempo muito reduzido, a aula começava às sete horas
e encerrava às nove horas, deveria ir até as nove e quarenta e cinco, mas, nenhum dos
professores da escola cumpria esse horário. (Paulo).
Então, o que a gente percebeu é que eles (os alunos) estavam sendo meio que adestrados a
fazer de ...., só escuta o que a professora fala, lê lá o livro didático, responde as atividades
que tão lá e pronto, vamos passar pro próximo conteúdo, e a gente não queria fazer só
isso [...]. (Moacir).
De acordo com os dados, algumas das tensões vividas no estágio pelos
interlocutores, relacionam-se com a forma de organização da disciplina na instituição de
formação, com as atividades propostas, com seu desenvolvimento, com a ação supervisora, e
ainda, com as expectativas dos interlocutores na entrada para o campo de estágio. Outras
tensões têm relação com as concepções de estágio implícitas no tratamento que os professores
das salas de aulas (nas escolas campo), dispensam aos alunos estagiários, haja vista os
resquícios de momentos históricos em que o estágio na escola serviu, de acordo com Pimenta
92
(2006), à elaboração de críticas incisivas às práticas escolares, com focos incidindo na ação
dos professores, sem o devido compromisso com a resolução dos problemas e identificados.
Outros pontos de tensões relacionam-se aos condicionantes externos de ordem
objetiva, em relação aos sujeitos da prática, como sejam: as dificuldades enfrentadas pelos
estagiários para conciliar trabalho e estudo, a distância entre as escolas campo e a moradia dos
estagiários e dos professores orientadores, as peculiaridades dos estágios noturnos, entre
outras.
As análises das falas destacadas nos fazem inferir que a relação entre a instituição
formadora e escolas campo de estágio não tem alcançado reciprocidade de esforços, em vista
de situar, compreender e empreender o estágio supervisionado como componente curricular
mobilizador de aprendizagens na formação inicial docente. Universidade e escolas constituem
campos distintos de atuação e de formação, com organização cultural marcada por
especificidades expressas em objetivos, formas de organização, valores, relações de poder,
entre outros. Contudo, com o objetivo de formação, os estagiários colocam-se entre as tensões
dos campos da Universidade e da escola, buscando atender satisfatoriamente às exigências
curriculares da graduação e, na relação com os sujeitos e práticas escolares, investindo na
construção de aprendizagens e de saberes necessários à prática futura como professores.
Para aprofundar a análise sobre alguns aspectos pertinentes à relação que se
estabelece entre as instituições de estágio supervisionado, selecionamos os trechos narrativos
referentes às demandas postas aos estagiários. Primeiramente, o estagiário organiza seu
pensamento tomando como ponto de referência inicial o campo da universidade e, em
segundo lugar, ocorre o movimento inverso: o estagiário assinala como ponto de partida para
a elaboração do seu pensamento o contexto da prática na sala de aula, da escola campo de
estágio.
O estágio traz para o aluno a oportunidade de aplicar o que vimos como leitura [...] só
que, eu acho que o estágio não pode ser só o elementar de sala de aula deve-se ter nesse
estágio maior envolvimento, um espaço melhor de debate com o professor [orientador],
só de quinze em quinze dias será que tá bom? Será que daria de dez em dez dias? [...]
estou falando dessa ponte do aluno estagiário com a universidade; das leituras serem mais
atuais também, de ser um estágio melhor acompanhando na escola, de poder ter um
programa de estágio melhor [...] nas escolas, os professores se esquivam e às vezes
deixam pra dar a anota na última semana de estágio porque faltam muito. Eu acho uma
incoerência muito grande a professora da turma faltar, simplesmente porque o estagiário
tá indo pra dar aula, quando ela deveria estar ali ajudando o aluno, e ao final da aula dá
uns toques, trocar algumas idéias de como foi [...] tem professor que falta [...] quando
exatamente o estagiário está ali para aprender. (Selma)
93
A narrativa de Selma apresenta elementos para análise da organização do estágio
supervisionado na instituição formadora e para seu desenvolvimento na escola campo. A
interlocutora reconhece nas atividades do estágio a oportunidade de estabelecer pontes de
conexão entre os conhecimentos adquiridos e produzidos na universidade e as demandas do
contexto da escola, muito embora nos pareça, pelo uso literal do termo, que na sua
compreensão essa relação se dê pela aplicação dos conhecimentos em situações de ensino.
Nesse entendimento, o espaço da escola, e mais especificamente os alunos da
educação básica, são percebidos como receptores de conhecimentos produzidos em outros
espaços, em detrimento do reconhecimento de que “[...] é na sala de aula que acontece o
embate entre os conhecimentos das disciplinas, conhecimentos do currículo e a cultura vivida
por alunos e professores” (LIMA, 2008, p. 199). No contexto da escola e da sala de aula é
que residem as fontes de produção de conhecimento em educação, de modo geral, e
pedagógicos em especial. Na dinâmica da escola emergem situações problemas que dão
origem às investigações, sob as quais são produzidos conhecimentos e saberes docentes,
tornando o estágio supervisionado um espaço rico em possibilidades formativas.
Ao tempo em que reconhece no estágio um campo de possibilidade de interação
dos professores em formação com a prática inicial da docência e com os saberes que lhe são
inerentes, Selma refere-se ao modo de organização da disciplina na universidade, alegando
centralidade nas atividades em sala de aula sem conseqüências para melhoria da mediação
entre estagiários, professor orientador e as atividades da prática na escola, ou seja, é possível
inferir que a estagiária se ressente da necessidade de ampliação dos espaços de socialização
das experiências, de problematização da prática e de consistência na fundamentação teórica
para o enfrentamento dos desafios colocados pela prática, quando sugere que no estágio deve
haver “maior envolvimento [...], espaço melhor de debate com o professor [...] e, leituras
mais atuais”, assim como quando questiona o espaço de tempo entre os encontros com a
professora orientadora na universidade.
A reflexão de Selma amplia-se para além do campo da universidade, no sentido de
alcançar as implicações do estágio no contexto da escola. A interlocutora refere-se ao estágio
como ponte entre o aluno estagiário, a universidade e a escola. Por analogia, entendemos ser
essa ponte o vigor das relações construídas entre escolas e universidade, considerando-se que
os professores supervisores do estágio na universidade, assim como os professores
responsáveis pelas salas de aulas que recebem os alunos estagiários nas escolas, têm funções e
contribuições imprescindíveis no processo de “[...] aproximação e distanciamento, partilha de
saberes, capacidade de complementação, avaliação, aconselhamento, implementação de
94
hipóteses de solução para os problemas que, coletivamente, são enfrentados pelos
estagiários”. (PIMENTA E LIMA, 2004, p.114).
Essa visão, voltada para a articulação das práticas no âmbito das instituições
envolvidas nas atividades do estágio, através da ação supervisora em ambas as instituições,
pode contribuir para a superação de problemas associados à convivência do estagiário e do
professor nas salas de aula do estágio, como refere a interlocutora da pesquisa, ao analisar a
condição de aprendente em que se coloca, requerendo a colaboração do professor para lograr
êxito nas aprendizagens e nas lições da prática do estágio em sua formação.
Na narrativa que se segue, destacamos para análise o encontro dos estudantes com
o campo de estágio, a concepção de ensino da professora, revelada pelo modo como tratou as
aulas do estágio, as iniciativas dos professores em formação na busca de alternativas para o
desenvolvimento das aulas e para a elaboração de crítica e propositiva no que concerne ao
estágio supervisionado na formação inicial de professores.
Na turma em que estagiamos, achávamos que a professora deveria nos dar um certo
apoio, mas não foi isso que aconteceu. Sabe assim, a gente foi mais com a cara e com a
coragem, com o que já tínhamos de conhecimentos daqui da universidade e aplicamos
isso em sala de aula, agora, o apoio, o respaldo da professora que já estava com a aquela
turma, a gente não teve.
Outro problema foi a questão da escola não ter um cronograma [...] a professora na
verdade chegava e, aquilo que fosse possível ser trabalhado no dia ela trabalhava,
independente, não tinha uma ordem de disciplina, então ela dizia: na aula que vem vocês
vão trabalhar isso aqui, nos dava o conteúdo e a gente procurava (pesquisava sobre) o
conteúdo e trabalhávamos. Inicialmente começamos a trabalhar essa questão levando as
informações, porque o material didático deles era um material muito pobre, os conteúdos,
a própria questão dos textos, as informações eram muito escassas, então sentimos
necessidade de levar mais informações, levar mais recursos didáticos [...] ela (professora
da sala) nos disse: olha gente não precisa vocês fazer algo tão elaborado, simplifica, dá
tarefas faceizinhas pra eles fazerem, não vão perder tempo com essas coisas. Nós ficamos
chocados com isso, porque uma professora titular, que já tem uma certa experiência,
mandar um grupo de estagiários simplificar, eu acho que ela estava subestimando demais
a capacidade dos alunos. (Moacir)
O relato de Moacir sinaliza o estágio como espaço de relações interpessoais que
geram aprendizados. Os professores orientadores do estágio na universidade, assim como os
professores das salas onde as aulas de estágio supervisionado se realizam são, por definição
dos interlocutores, atores que encabeçam a relação dos colaboradores. No momento inicial de
encontro do professor em formação com o estágio, em cada instituição, os estagiários esperam
orientação que rendam segurança para iniciar o processo de aproximação, de interação, ou de
intervenção na escola. Neste processo é necessária a articulação dos conhecimentos teóricos
95
com a fundamentação da prática e vice-versa. A prática avulta como instancia de produção e
de aprofundamento teórico-prático, a partir da compreensão e do trato, dos estagiários, com as
situações problemas surgidos no dia-a-dia da escola e da sala de aula.
Na experiência de Moacir, segundo sua narrativa, o estagiário, nem sempre, goza
de boa receptividade, de bom acolhimento ao chegar à escola. Contudo, relata o cumprimento
das atividades do estágio, aplicando na prática os conhecimentos aprendidos durante o curso
na universidade. Por um lado, a narrativa do estagiário tem forte teor tecnicista e
instrumental, ao fazer referências à sensibilidade pedagógica e à convicção em buscar
alternativas ao modelo de aula da professora, o qual considerou inadequado às necessidades
dos alunos da sala. Por outro lado, denota que o estágio oportuniza o desenvolvimento da
análise e da reflexão como indicadores relevantes no enfrentamento dos desafios que se
colocaram ao estagiário, diante das condições da escola, da sala de aula e da postura da
professora da escola campo de estágio como parceira, ou não, nas aprendizagens e nos saberes
que podem emergir na escola e no estágio como locus de formação.
O texto de Moacir, sobre sua experiência na prática do estágio supervisionado,
instiga-nos a refletir sobre a visão que temos, ou estamos construindo, por meio de nossas
práticas, como professores formadores, em relação à formação de professores. Desse modo,
indagamos: Quais lições devem ser aprendidas pelos professores em formação, na vivência da
prática do estágio supervisionado no interior das instituições de ensino, a partir do nosso
modo de ser, de estar na profissão docente? Que contribuições as práticas oferecem para que
os estagiários construam saberes relevantes à prática docente?
Entendemos que para responder a essa e a outras tantas questões formuladas em
torno desta temática, que envolvem o modo como se organiza o estágio supervisionado na
formação inicial de professores, devemos estabelecer o diálogo pedagógico entre as
instituições envolvidas nessa prática, na perspectiva de que não se trata de investimentos e de
interesses unilaterais, mas da necessidade de se construir respostas às questões que tratam do
ensino como compromisso político pedagógico das instituições educacionais e dos sujeitos da
prática docente; da aprendizagem escolar como condição de emancipação humana; e do
estágio supervisionado como ação mediadora nesse processo.
Trata-se, portanto, de questões de importância e interesse social, coletivo, de
pontos de interação, de colaboração, entre escolas, estagiários e universidade, ou seja, trata-se
de buscar a potencialização das atividades do estágio supervisionado, da relação até então
instituída entre as instituições envolvidas no estágio, cujas conseqüências coincidam com a
melhoria da qualidade na formação inicial de professores.
96
O diálogo pedagógico ao qual nos referimos, pode ser construído e se estabelecer
nas instituições a partir da proposição, elaboração e desenvolvimento de projetos de estágios.
Entendemos que os projetos de estágio devam incorporar as demandas das escolas campo e,
consequentemente, a participação dos professores responsáveis pelo ensino nas salas de aula
do estágio. Aos professores em ambas as instituições, se colocam tarefas de supervisão
relativas à formação dos futuros professores recomendando que não “[...] deixar-se vencer por
emoções primárias que geram desesperança e anestesiam a inteligência, a criatividade e a
reflexão”.
O desafio é de assumir compromissos com o apoio e o fortalecimento de ações
necessárias ao enriquecimento das atividades do estagio (LEITE, GHEDIN e ALMEIDA,
2008, p.75). O estágio supervisionado, portanto, é reconhecido como um campo fértil de
conhecimento e de aprendizagens, com “n” possibilidades de articular debates
interinstitucionais, buscando a promoção da qualidade na formação docente.
3.2 EIXO II - Importância do Estágio Supervisionado na formação de professores
Formar-se professor implica vivenciar processos formativos nos quais, tanto os
conhecimentos adquiridos e produzidos, quanto as atividades meios desenvolvidas pelos
agentes em formação permitam, segundo Pimenta e Lima (2004), a apropriação de
instrumentos teóricos e metodológicos para a compreensão da escola, dos sistemas de ensino
e das políticas educacionais. Na formação docente organizada nesses moldes, o estágio
supervisionado cumpre funções importantes na preparação dos futuros professores para
atuarem junto às escolas e nelas desenvolverem atividades que lhes aproximem da realidade
do ensino, enquanto fazer docente primordial.
As atividades as quais nos referimos podem e devem extrapolar o espaço das salas
de aula e fazer com que os professores em formação, ampliem o exercício de análise, de
avaliação e de crítica, em relação à realidade revelada na vivência e interação dos mesmos
com outros aspectos da escola. À medida que o estágio supervisionado incorpora essas
possibilidades os estagiários podem identificar os desafios, as dificuldades que se desvelam
no dia-a-dia da escola e as potencialidades e possibilidades do estágio enquanto prática de
iniciação à docência. Assim, é possível aos estagiários a construção, em colaboração com os
professores das escolas e com os professores orientadores na instituição de formação, de
projetos de intervenção que articulem o desenvolvimento do estágio supervisionado aos
objetivos de aprendizagem do estagiário.
97
Com a compreensão de que o estágio supervisionado constitui-se num espaço
propício de reflexão sobre o saber, o saber fazer e o saber ser dos professores, desenvolvemos
a análise das narrativas produzidas pelos interlocutores que se relacionam com os indicadores
do segundo eixo de análise dessa investigação, cujos temas buscam articular reflexões
relativas à importância do estágio supervisionado mediante à necessidade de: articulação da
relação teoria e prática na formação docente, da reflexividade como uma exigência que se
coloca à prática dos professores e, de valorização das possibilidades formativas do estágio
supervisionado enquanto essencialidade na preparação dos professores para a prática do
ensino, respectivamente, como ilustra a FIGURA 02:
FIGURA 02 - Eixo de análise II e respectivos indicadores
Fonte: dados da pesquisa
3.2.1 Estágio supervisionado como lócus de articulação entre teoria e prática
As analises acerca da relação teoria e prática no processo de formação docente,
empreendida neste estudo, tem como suporte os estudos de Pimenta (2006), Pimenta e Lima
(2004), Saviani (2008), Melo (2008), Silva; Schnetzler (2008), para citar alguns. As reflexões
problematizam a dicotomização dessa relação na educação e na formação de professores, ao
98
tempo em que se encaminham para a formulação de propostas alternativas, em perspectiva de
construção de práticas educativas que articulem vivencias e aprendizagens teóricas com a
organização e desenvolvimento da prática na formação de professores.
Em muitas situações dos processos formativos, verificamos que o professor tende
a defender a importância da teoria e, em contrapartida, o estudante reivindica a primazia da
prática como meio de contextualização do conhecimento. Segundo Saviani (2008, p. 121),
“[...] vemos que a recorrente presença da oposição entre teoria e prática na educação se
manifesta, aí, como contraposição entre professor e aluno”. Essa contraposição, no entanto,
não diz respeito aos indivíduos, mas, aos personagens que eles encarnam.
Um mesmo sujeito no processo de formação docente enfatiza a relevância da
prática ou da teoria, nessa formação, dependendo do papel que desempenhe no processo,
professor ou aluno. Segundo o autor, estarmos diante de um dilema pedagógico, cuja raiz tem
a ver com a lógica formal de organização dos cursos de formação, da qual deriva o
entendimento de que a relação constituída entre teoria e prática, é uma relação de opostos,
sustentada na lógica formal de que os opostos se excluem.
Conforme o mesmo autor, contudo, admite-se de modo mais ou menos consensual
que, tratamos, na verdade, de dimensões indissociáveis na relação pedagógica. Teoria e
prática são elementos que possuem especificidades e, ao mesmo tempo, são interdependentes,
tornando impossível a realização de análise isolada desses elementos. E, pela relevante função
que cada um desses elementos assume na formação de professores, a menção sobre os
mesmos – teoria e prática- atravessa as narrativas dos interlocutores em diferentes momentos
e em dimensões variadas. Os trechos narrativos a seguir são representativos da compreensão
que os interlocutores manifestam sobre a relação teoria e prática na formação inicial de
professores e da constituição dessa relação no estágio supervisionado.
[...] ele (o estágio) não é ideal, mas, ele contribui porque de qualquer forma é
uma prática, deficiente, mas, é uma prática, você consegue retirar alguma
coisa positiva da experiência. (Paulo)
[...] como eu estava comentando, muitas coisas eu não sei fazer, mas, dar
aula e ensinar eu consigo fazer, não porque alguém “a” ou “b” da
universidade me ensinou mas porque a prática me ensinou como funciona
esse sistema, não é um sistema muito bom mas, é um sistema que se você
adaptar ele para sua realidade você consegue fazer [...]. (Francisco)
As referências feitas à prática pelo interlocutor, em seu relato, expressam
implicitamente a desarticulação teoria/prática. Sobre esta questão, na análise de Paulo, o
estágio supervisionado é lugar da prática e mesmo não sendo ideal, por ser uma prática, tem
99
valor por potencializar o aprender a ser professor. Essa é uma visão de prática parece-nos
divorciada da teoria e, por isso mesmo, reduzida ao saber-fazer: “[...] de qualquer forma é
uma prática” e, “[...] você consegue retirar alguma coisa positiva”. Na fala do interlocutor
há uma supervalorização da prática em si, por materializar as experiências e a produção de
saberes experienciais que subsidiam o trabalho docente.
Para analisar a abordagem de Paulo, revisitamos num primeiro momento a
afirmação de Saviani (2008, p. 121; 126). Para o autor, em decorrência dos fundamentos da
tendência renovadora, vigente nos dias atuais, “[...] os alunos tendem a, constantemente,
reivindicar a primazia da prática”, desconsiderando a intrínseca relação que se estabelece
entre as dimensões teórica e prática nos processos educacionais. Como contraponto a essa
visão, Saviani esclarece que “[...] a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a
teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo,
como seu fundamento, finalidade e critério de verdade”. Teoria e prática são, portanto,
dimensões indissociáveis do processo de formação docente que, só por elaboração abstrata,
podem ser dissociadas.
Para Francisco a prática materializada no estágio supervisionado, sem grandes
contribuições da teoria, ensina a ser professor. Nesta concepção, entendemos haver uma
negação do papel e da importância que teoria e prática assumem na formação dos professores,
quando desenvolvida na perspectiva de preparar os professores para intervirem, através do
ensino, na realidade da escola. A esse respeito Pimenta e Lima (2004, p. 49) destacam que
“[...] o papel da teoria é oferecer aos professores perspectiva de análise para compreender os
contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais,
nos quais se dá a atividade docente, para neles intervir, transformando-os”.
Considerando essa análise, a visão de prática apresentada por Francisco,
simplifica o ato de ensinar, subestimando as exigências que lhe são inerentes, como sejam:
mediar aprendizagens, construir e orientar relações no espaço plural das salas de aula, facilitar
a produção coletiva do conhecimento, entre outras exigências, próprias da prática do ensino
como atividade complexa e singular. Para tanto, importa-nos destacar a importância da
ambiência universitária para a formação e para o desenvolvimento de uma visão da
complexidade que marca a prática docente e a faz multidimensional.
A ambiência universitária cumpre um papel importante na preparação dos futuros
professores, durante todo o processo de formação, visto que, “[...] é na universidade que o
futuro professor pode ter a oportunidade de articular o conhecimento teórico acadêmico, o
contexto escolar e as situações vividas no exercício da docência”, (SILVA e SCHNETZLER,
100
2008, p.142). Nesse contexto, o estágio supervisionado desempenha a função de promover a
inserção dos futuros professores nas escolas, numa realidade que oferece aos estagiários
situações problemáticas e, conseqüentemente, demanda que busquem na teoria
contribuições/explicações para compreendê-las na medida em que orienta a tomada de
decisões.
A importância do estágio supervisionado, enquanto prática que favorece o contato
direto dos futuros professores com a escola, tendo como suporte a mobilização de saberes
produzidos no percurso da formação inicial, para o desenvolvimento da prática do ensino na
escola. Esse aspecto é destacada na fala dos interlocutores:
[através do estágio] você vê o ambiente que você só via nos livros, que
ficava muito distante de você [...] quando você vai entrando (no curso) é
uma maravilha, mas, quanto se depara com a prática é horrível [...] o estágio
faz também a gente ter a oportunidade de aplicar aquilo que a gente viu
como leitura. (Selma).
Na verdade quando você tá aqui na universidade você tem a teoria, a parte
do planejamento, eu melhorei muito mas, eu aprendi mais a como ministrar
uma aula no estágio [...] a me relacionar com as crianças, a ter mesmo o
planejamento efetivo [...] quando você trabalha aqui ( na universidade) com
o teórico você tá vendo o efeito que tá causando, quando você tá lá na
prática com a criança que você lembra aquela teoria e que você põe em
prática você já tá vendo se realmente contribui. [...] Tudo isso (a dinâmica da
sala de aula e do planejamento) foi me ensinado no estágio eu aprendi lá na
prática. A teoria me ajudou muito mas, a pratica foi de muita contribuição
pra mim. (Maria).
Uma coisa que é importante de ressaltar, que a prática é totalmente diferente
da teoria, eu pude aprender muito o quanto é importante o papel do
professor, pra ser realmente mediador, ser transformador [...] a prática é
completamente diferente porque, como você tá lidando com diversos
obstáculos que aparecem no nosso cotidiano, mas, o curso sem dúvida ele
serve como uma orientação de como você se comportar, de como você lidar
com as dificuldades [...] tenho uma convicção de que é fundamental para o
curso a relação teoria-prática, embora a prática requer muito mais, do que
você aprendeu na teoria. (Antonio).
Os interlocutores da investigação abordam, em relação às experiências do estágio
supervisionado, elementos relacionados à importância da prática na formação inicial docente,
como contributo na aproximação do estagiário com a realidade cotidiana das escolas públicas
e na mobilização dos saberes adquiridos e produzidos durante a formação. No entanto, mesmo
ressaltando a dimensão formativa desse componente curricular, revelam, também, uma visão
sobre a prática representada pelos modelos tradicionais de formação docente. Ou seja, é
possível identificar nos dados da investigação a presença de elementos pertinentes, tanto a
101
uma visão do estágio supervisionado como prática reflexiva, quanto à visão de estágio como
espaço, onde os professores em formação devem aplicar, em situação de ensino, a teoria
aprendida no curso de formação inicial. Os elementos que nos parece antagonizar as visões de
prática num mesmo discurso dos interlocutores, nos chama a atenção pelo que possa significar
nesse contexto, de transição paradigmática em que importa-nos, como reforça Pimenta
(2006), potencializar as alternativas de superação à problemática em estudo. Alternativas
essas, construídas de forma coletiva, no espaço da formação inicial de professores.
Em suas narrativas, Selma, Maria e Antonio, destacam a relevância do estágio
supervisionado como espaço no qual os professores em formação, se aproximam da realidade
das escolas públicas, até então discutida no âmbito da universidade. Esse aspecto das falas dos
interlocutores incorpora, a nosso ver, uma nova visão sobre o estágio supervisionado,
reconhecendo-o como o lugar de aproximação dos professores em formação com a realidade
da escola e com a prática dos professores, em situação de aprendizagem, e não mais como o
lugar em que devam assumir a prática docente e os respectivos ônus da profissão. Essa
perspectiva é ressaltada por Pimenta e Lima (2004, 117), quando se sugere que o estágio na
formação inicial, para aqueles que ainda não exercem o magistério, como “[...] um estágio de
boas vindas”, de acolhimento aos futuros professores, para quem a atividade docente, ocorrerá
no momento em que assumirem a profissão de forma efetiva.
Contudo, a fala de Selma traz para nossa análise contradições importantes.
Inicialmente a interlocutora declara a possibilidade de aprendizagem dos futuros professores,
pelo contato direto com a vida real da escola, logo em seguida revela a vivência de
choque/tensão em relação ao contato inicial com a prática, entendida aqui como o estágio
supervisionado. Selma refere-se, também, ao estágio como oportunidade de aplicar na prática
a teoria que aprendeu no curso de formação. A nosso ver, o primeiro aspecto da fala de
Selma, pode ser situado entre as novas perspectivas do estágio enquanto atividade, que
segundo Melo (2008, p. 100), “[...] deva envolver os processos de observação, reflexão crítica
sobre a realidade (escola-campo de estágio) e organização de ações que visem intervenção
nessa realidade”.
Concebido nesses termos, o estágio apresenta-se como prática potencialmente
formativa, através da qual os professores em formação lançam olhar sobre o contexto
referencial de desenvolvimento do trabalho docente, que lhes favorece conhecer essa
realidade, suas demandas e exigências. Os demais aspectos ressaltados por Selma, associam-
se à dicotomização da relação teoria e prática e têm ressonância, também, nas falas de Maria e
Antonio ao se referirem à universidade como espaço privilegiado, se não exclusivo, em se
102
tratando de aprendizagem da teoria e às escolas como lugar de aplicação o que foi aprendido
no curso. O que nos faz inferir que o contexto atual da formação docente é lugar de embate
entre visões tradicionais e renovadoras sobre a prática docente.
Os parceiros da pesquisa, Maria e Antonio, tratam, respectivamente, do estágio
como espaço em que os professores em formação mobilizam os conhecimentos adquiridos
durante o curso e avaliam sua validade como espaço propício à reflexão sobre o ensino e
sobre os novos papéis que assumem os professores na sociedade contemporânea, tais como:
mediar os processos de aprendizagem e transformar, através da sua prática, as realidades
problemáticas que a essas se impõem. A validação dos conhecimentos adquiridos durante o
curso, a que se refere Maria, no âmbito do estágio supervisionado, parece-nos ter como
indicadores, elaborados na própria fala da interlocutora, o bom desempenho dos estagiários no
desenvolvimento de habilidades para planejar e desenvolver a prática de ensino e para
relacionar-se com os alunos, e ainda, as contribuições da teoria para que os professores em
formação possam compreender, analisar e resolver os problemas do cotidiano da prática
docente, em situação de estágio supervisionado, como declara Antonio, ao enfatizar que “a
prática é totalmente diferente da teoria” e que no estágio supervisionado “[...] a prática requer
muito mais, do que você aprendeu na teoria”.
A análise desses extratos narrativos nos remete à compreensão de que os
interlocutores, ao mesmo tempo em que vislumbram aspectos formativos do estágio
supervisionado, também situam a teoria e a prática no curso de formação em pólos distintos,
primeiro uma depois a outra.
Estaria ocorrendo, nesse caso, uma inversão na lógica formal de valorização da
dimensão teórica e prática na formação docente? Sobre essa questão que recebe atenção de
muitos pesquisadores, Pimenta (2006), ressalta que “[...] não se deve colocar o estágio como o
‘pólo prático’ do curso, mas como uma aproximação à prática, na medida em que será
consequente à teoria estudada no curso [...]”. Teoria e prática, nesse sentido, fundamentam-se
mutuamente, a primeira possibilitando aos futuros professores fazer leituras da realidade
escolar e da profissão docente em diferentes perspectivas, ao mesmo tempo em que essa (a
teoria) passa a ser enriquecida com contribuições das sínteses elaboradas pelos futuros
professores, em situação de aprendizagem da e sobre a prática docente.
Silva e Schnetzler (2008, p.141) questionam a supervalorização do estágio
supervisionado na formação de professores. Para a s autoras, muitos dos professores, referem-
se ao estágio supervisionado na formação de professores como sendo “[...] um dos elementos
mais valorizados em relação aos outros componentes do currículo formativo, sendo tratado
103
como um momento único de vivência escolar”. Contudo, resguardada a importância desse
componente curricular na formação docente, as autoras chamam a atenção para que não
venhamos a correr o risco de reforçar a idéia de que há lugares distintos para a teoria e para a
prática.
A ênfase dada pelos professores formadores, deve incidir de fato, sobre a
importância de construir estratégias de articulação entre essas dimensões da formação
docente, associada à necessidade de que o estágio supervisionado seja elemento integrador
das diferentes disciplinas curriculares no decorrer do curso, à medida em que a teoria
construída aqui, como anuncia Maria para referir-se à universidade, encontre função e sentido
como fundamento para a reflexão dos estagiários sobre o que ocorre lá na escola,
representando assim a possibilidade de “[...] superação do praticismo, ou seja, da crítica
coletiva e ampliada pára além dos contextos da sala de aula e da instituição escolar, incluindo
as esferas sociais mais ampla” como sugere Melo (2008). Nessa mesma dimensão, o estágio
revela-se importante, nas falas dos interlocutores, enquanto lugar de descoberta e de
valorização da prática docente:
Ele (o estágio) serviu mais justamente para por em prática algumas coisas, algumas
questões metodológicas, de conhecimento da prática docente, que nós tínhamos como
ideal, entendeu, de tudo que foi estudado, trabalhado, junto com a gente nesse curso
(Moacir)
[...] O estágio nos fornece uma visão mais ampla sobre a área em que vamos atuar [...]
através do estágio podemos ver a realidade e decidir se é isso mesmo que queremos
(Antonia)
Para esses interlocutores o estágio supervisionado representa possibilidades de
aprender a conhecer, a fazer, a ser e a estar na profissão docente, o que nos faz inferir que o
percurso da formação inicial docente faz gerar nos futuros professores ideais de prática, de
modos de atuação e de possibilidades de escolha em relação á profissão. A análise que nos foi
possível construir, a partir das falas dos interlocutores, nos leva a considerar que ainda há
muito a ser desvelado sobre essa área problemática que envolve a prática docente, a relação
teoria e prática no ensino de um modo geral e, em particular, na formação inicial de
professores. As sínteses e encaminhamentos das alternativas que se vão elaborando nas
investigações resultam de novos enfoques na formação docente, na busca pela construção de
novos modelos de prática que venham a articular as dimensões teórica e prática na formação
e, em conseqüência, contribuam para o estreitamento da relação entre as instituições
envolvidas na preparação dos futuros professores.
104
As mudanças que vem ocorrendo nesse sentido passam necessariamente pelo
reconhecimento da necessidade de formar professores que reflitam sobre o seu fazer, sobre a
importância social da profissão docente e do seu local de trabalho. Com esse entendimento
prosseguimos com a análise dos dados postulando o estágio supervisionado como prática
reflexiva no contexto da formação inicial de professores.
3.2.2 Estágio supervisionado e a reflexividade na formação de professores
A formação de professores cônscios em relação à complexidade das tarefas
docentes, inquietos diante das demandas que se colocam à escola na contemporaneidade e,
comprometidos com a qualidade do ensino, continua sendo um desafio para as instituições de
formação de professores. Como analisa Melo (2008, p.97), “[...] todo professor deve
desenvolver sua capacidade reflexiva para dar conta das demandas e dos embates enfrentados
no exercício da docência”, evidenciando que o trabalho docente é influenciado por
condicionantes de ordem política, econômica e social, impondo consolidação de um modelo
de formação docente que responda as exigência de uma prática docente reflexiva.
Nesse contexto contraditório de efervescência das discussões sobre os
fundamentos de uma racionalidade prático-reflexiva na formação docente e a respeito das
dificuldades inerentes à efetividade dessa proposta, ocorre a formação de professores
sustentada numa racionalidade tecnica, a exemplo dos interlocutores dessa investigação. As
marcas desse embate, no campo da preparação para a docência, podem ser identificadas nas
falas dos interlocutores, cujo processo de formação, inclui a preocupação com o estreitamento
da relação teoria e prática.
De acordo com os trechos narrativos descritos a seguir, os interlocutores chamam
à reflexão aspectos da prática pedagógica/estágio supervisionado relacionados à organização
do ensino e de seu desenvolvimento na sala de aula; à necessária utilização de metodologias
inovadores na prática do ensino, que constituem aspectos discutidos no processo de formação;
às novas concepções sobre o papel do professor na mediação da aprendizagem dos discentes e
da importância do estágio como espaço de reflexão sobre o ser professor e, ainda, de
ampliação da visão dos futuros professores em relação à realidade das escolas e do ensino.
Como eu já relatei, pude presenciar o quanto uma aula improvisada pode prejudicar o
trabalho, no caso da professora, ela não planejava a aula e teve problema, a aula mal
elaborada atrapalhou, a didática que ela escolheu para aplicar com os alunos não era do
assunto do dia, depois a gente teve que improvisar uma aula e isso pra mim foi uma
experiência que mostrou e me provou que, isso na hora de você trabalhar pode ser
105
negativo, a questão da improvisação, então a partir da minha experiência, pra mim foi
mais marcante eu pude ver que, eu não queria ser daquele jeito. Se eu realmente me
encontrar em sala de aula eu nunca poderia deixar uma coisa daquela acontecer que seria
prejudicial tanto para mim como para os alunos. (Paulo).
Acho que no estágio precisamos por em prática essa visão nova, sobre metodologias de
ensino, que vem sendo trabalhada aqui na universidade, uma coisa mais participativa,
mais cooperativa, mais criativa, e não só essa coisa repetitiva: olha, lê isso aqui, só pra
avaliação e pronto. Queríamos implementar uma coisa nova, queríamos trabalhar de uma
forma nova, de uma forma diferente e tentamos, agora sinceramente e acho que não teve
um devido efeito [...]. (Moacir).
As falas de Paulo e de Moacir revelam que o Estágio Supervisionado através das
atividades de observação orientada no estágio, envolve os interlocutores na construção de
nexos entre as aprendizagens desenvolvidas no contexto da instituição de formação e a
vivência no contexto das salas de aula da escola pública, desenvolvendo reflexões e sínteses
que indicam o estabelecimento de um diálogo dos interlocutores consigo próprios, mediado
pelas crenças e perspectivas que trazem sobre as prática de ensinar, sua função social, sua
organização e seu desenvolvimento no cotidiano da sala de aula.
Paulo destaca em sua narrativa a questão do planejamento, situando-o como uma
essencialidade na prática do professor. Para o interlocutor a ausência de planejamento do
ensino compromete a qualidade do trabalho docente e, consequentemente, os resultados da
aprendizagem dos alunos. A esse respeito, encontramos em Fusari (1998, p.45) contribuições
importantes, no sentido de problematizar a realidade atual desse componente da prática do
ensino, o planejamento, segundo o autor, encontra-se em estado de depreciação, embora a
realidade da educação exija cada vez mais dos seus sujeitos uma postura de reflexão sobre o
seu próprio fazer. Fusari coloca em foco, nesse sentido, a necessidade de recuperação do
planejamento na prática dos professores como algo relevante na busca pela democratização do
ensino público, enfatizando que a construção do planejamento promove a prática da reflexão,
por se caracterizar como “[...] processo de pensar, de forma ‘radical’, ‘rigorosa’ e de
‘conjunto’, os problemas da educação escolar, no processo de aprendizagem”. Desse modo,
não basta qualquer reflexão, mas uma reflexão crítica que articule conhecimentos sobre o
ambiente escolar, sobre os sujeitos do processo e, sobretudo, dos alunos e sobre as condições
em que se dão as práticas de ensinar.
Consideramos importante ressaltar, nesta análise que, a experiência de Paulo,
segundo sua narrativa, o fez reconhecer o ensino como um processo de interação entre
sujeitos e de intervenção direta do professor na realidade social, a quem cabe, de forma
imediata, pensar sobre a importância da sua ação, do papel social que desempenha, nas
106
intencionalidades subjacentes a sua prática e nas responsabilidades que se associam às
necessidades de aprendizagens dos alunos, a quem ensina. E, nessa perspectiva situamos as
contribuições do estágio supervisionado na formação inicial de professores, tendo em vista as
exigências sociais contemporâneas da formação de professores para a formação “[...] de
sujeitos capazes de contextualizar, planejar e gerir o seu fazer pedagógico [...]”, de acordo
com Silva (2008, p. 43).
Ressaltamos, nessa perspectiva, a relevância do estágio supervisionado enquanto
componente curricular que possibilita aos professores em formação interagir com a prática, na
relação com os professores experientes, estabelecendo critérios de qualidade para a sua
própria ação, como aponta a síntese conclusiva de Paulo: “a partir da minha experiência, pra
mim foi mais marcante eu pude ver que, eu não queria ser daquele jeito. Se eu realmente me
encontrar em sala de aula, eu nunca poderia deixar uma coisa daquela acontecer [...]”.
Nessa reflexão, o interlocutor refere-se ao professor que não planeja suas aulas. No entanto,
importa-nos lembrar que a ausência de planejamento, em alguns casos, e as dificuldades de
realizá-los de modo criterioso, em outros, é, em grande medida, uma ponta do problema, ou
seja, um dos desfechos resultantes da problemática maior em que está inserida a educação
escolar, conforme Fusari (1998). O que implica considerar a formação de professores como
uma necessidade permanente e um processo contínuo, que ganha significados à mediada em
que os professores avançam no desenvolvimento de reflexões sobre sua prática e os
condicionantes que lhes são impostos.
Na mesma linha de reflexão elaborada por Paulo, encontramos a visão elaborada
por Moacir que, compreende o estágio supervisionado como o espaço em que os professores
em formação devem vivenciar, em sala de aula, as inovações metodológicas discutidas no
decorrer da sua formação, no contexto da universidade
11
. Ao propor novas metodologias para
o desenvolvimento das aulas, o interlocutor toma como referência a prática comum nas salas
de aula, ou seja, o ensino centrado em conteúdos, orientados sob uma perspectiva tradicional e
focados na avaliação do aluno.
A reflexão trazida por Moacir recoloca em nossa discussão, a questão da teoria e
da prática nos processos de ensino de modo mais geral e, na formação de professores mais
especificamente. Em nosso entendimento, o estágio supervisionado constitui instância de
reflexões sobre a formação e a prática. Em nossa análise, associamo-nos à afirmação de
11
Referimo-nos à universidade de forma específica por ser o lócus em que se desenvolveu a formação
dos interlocutores dessa investigação e que a partir desse momento, no texto, assim será referenciada.
No entanto, estendemos essa referência às instituições de formação de professores de modo geral.
107
Miranda (2008, p.34), que conclui “[...] é preciso muita intencionalidade para provocar
rupturas nas tarefas de ensinar e aprender, construindo processos inovadores”.
De acordo com a mesma autora, a construção de novos modelos de prática
docente requer o rompimento com as concepções positivistas de formação que separa o
momento de aprender os conteúdos, os métodos e as técnicas do momento de utilização
desses. Em novas perspectivas de formação o estágio ganha novas configurações e amplia seu
significado ao favorecer, entre outros, “[...] a relação entre fatos do cotidiano e as experiências
passadas, transpondo para a realidade os conhecimentos adquiridos” (MIRANDA, 2008, p.
35). Essa nos parece ser a expectativa inicial de Moacir: construir pontos de interação entre as
aprendizagens teóricas e práticas.
Essa busca encontra respaldo também em Miranda (2006, p. 31) ao enfatizar que
“[...] ser professor e ser pedagogo é ser sensível às evidências da realidade e ao mesmo tempo
criativo nas propostas, o que demanda conhecimentos e pré-disposição em fazer diferente”. A
nosso ver, tanto a inquietação dos interlocutores mediante a vivência de contradições próprias
do processo de ensino nas escolas, relativas ao distanciamento entre os conhecimentos
acadêmicos e sua utilização pelos professores no espaço da escola, quanto a reflexão
produzida pelos interlocutores sobre esse distanciamento nos parece indicar que o estágio
supervisionado, no caso dessa investigação, abriu caminhos para que os professores em
formação ampliassem suas visões sobre a formação docente, incluindo de modo particular, as
exigências da prática do ensino e a realidade da escola pública, campo de atuação dos
professores, como focos de reflexão.
Segundo Pérez Gómez (1995, p.110), “[...] não há realidades objetivas, passíveis
de serem conhecidas; as realidades criam-se e constroem-se no intercâmbio psicossocial da
sala de aula”. O autor indica que as crenças dos professores e seus modos de ver e de lidar
com as demandas do processo de formação são fatores decisivos, para que cada professor em
formação atribua significados à realidade da escola e aos processos de ensinar/aprender nos
quais estão envolvidos. Com base nessa compreensão analisamos as narrativas de Antonio e
Maria, expressando o estágio como espaço de reflexão:
Eu pude ver a concepção realmente do papel do professor, a importância do professor, e
interessante é que eu fazendo meu TCC, lendo uma citação da Jussara Hoffman, ela cita
que o professor é um provocador, e realmente eu liguei isso ao meu estágio, e ela estava
coberta de razão, e realmente o professor tem que ser mais do que um provocador, tem
que ser um mediador, um transformador, mais ele tem que provocar o aluno exatamente a
obter o aprendizado, a ter uma motivação. É fundamental essa citação dela e eu liguei ao
estágio, fiquei refletindo e achei bastante interessante, essa citação. (Antonio).
108
(O estágio é importante) não só pra prática, mais pra o social da pessoa, pra procurar me
aprofundar mais na teoria [...] como pessoa eu procurei mais ver o lado humano, procurei
mais entender em favor daquelas crianças que tavam ali na sala. (Maria).
Os relatos mostram as possibilidades do estágio supervisionado ao desafiar o
envolvimento dos interlocutores em processos de reflexão sobre o ensino, sobre ser professor
e acerca das exigências da profissão docente. No estágio as relações com os alunos e com a
getão dos conteúdos constituem referenciais para a reflexão e situam o estágio supervisionado
como espaço de pensar a prática dos professores, suas exigências e seus contextos de
realização. Os interlocutores referem-se ao estágio supervisionado como o lugar que
sensibiliza para a importância da docência como prática mediadora nos processos de ensino-
aprendizagem e para a compreensão do papel dos professores frente à necessidade de
estimular, de encorajar os alunos a construírem suas aprendizagens.
A relevância atribuída por Antonio, para ilustrar nossas reflexões, ao processo de
reflexão desencadeado nas relações entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem
encontra ressonância na analise realizada por Sacristán (1998) quando refere-se à formação de
professores assentada numa perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social. Para
Sacristán (1998, p.373), tanto as práticas de ensinar quanto a formação de professores são
orientadas para o desenvolvimento de uma “[...] consciência social dos cidadãos para
construir uma sociedade mais justa e igualitária, propondo um claro processo de emancipação
social e coletiva para transformar a injusta sociedade atual”.
Compreendemos que a prática de iniciação à docência, mediada pelo estágio
supervisionado, poderá estimular a reflexão dos atores envolvidos no processo. No processo
de reflexão construído pelos interlocutores, consideramos ter ocorrido a compreensão de que
“[...] a prática não se restringe ao fazer propriamente dito, mas essencialmente constitui-se
numa atividade de reflexão que é enriquecida pela teoria que a sustenta” (MELO, 2008, p.
108). No mesmo sentido, de valorização do estágio supervisionado como prática em que se
desenvolve a reflexão sobre o ensino e suas exigências, enquanto prática que implica a
interrelação entre os sujeitos do processo situamos a narrativa de Maria.
Para a interlocutora, a importância do estágio supervisionado tem a ver com sua
especificidade de promover o contato direto dos estagiários com a escola, com os alunos e
com os professores experientes. E, ainda, com as possibilidades de estimular, em relação aos
futuros professores “[...] um olhar atento e uma escuta sensível para poder captar o máximo
de detalhes que estão presentes na intrincada teia de relações que se estabelecem dentro da
escola”. Nesse sentido, o estágio supervisionado ganha novos significados na formação inicial
109
de professores, deixa de ser requerido apenas como condição para a aquisição do título de
graduação e passa a articular-se com os interesses dos futuros professores relativos ao
desvendamento da realidade da escola, dos alunos e do ensino, como elementos essenciais e
imediatamente presentes na prática docente.
As narrativas de Selma, Francisco a Antonio, analisadas a seguir, revelam
necessidades relativas à recuperação do potencial formativo do estágio supervisionado na
formação inicial de professores, notadamente em relação à reflexão na/sobre a prática, bem
como realçam suas contribuições no desocultamento da realidade das escolas públicas,
possibilitando a compreensão da complexidade e das singularidades que envolvem o
ensinar/aprender:
[através do estágio supervisionado] você vê o ambiente que você só via nos livros que
ficava muito distante de você, e não é bom que veja só uma realidade [...] pois, vendo a
realidade de uma única escola, eu também corro o risco de fechar meu ponto de vista só
naquele tipo de escola [...] é interessante que você veja outras escolas, outras técnicas, em
outros espaços, para que você vá burilando essas idéias todas do espaço escolar e, o
estágio ele sai como alternativa interessante no sentido de que você vê a algumas coisas
que você analisou nos bancos da universidade tanto que precisa melhorar. (Selma).
A reflexão construída por Selma, sobre a importância do estágio supervisionado
como componente curricular, favorece o conhecimento da realidade da escola e do trabalho
docente, ressalta a necessidade de os estagiários conhecerem diferentes realidades escolares e
diferentes situações de ensino (escolares e não escolares). O estágio possibilita a compreensão
e o desenvolvimento de saberes sobre a organização escolar e do ensino e de suas
peculiaridades. Nesta direção, Pimenta e Lima (2004, p. 111), reforçam que “[...] aprender a
profissão docente no decorrer do estágio supõe estar atento às particularidades e às interfaces
da realidade escolar em sua contextualização na sociedade”. Ou seja, cada escola possui
características como espaços singulares, assim como as práticas educativas que ali se
desenvolvem.
Compreendemos, em sintonia com a reflexão da interlocutora Selma, que o
estágio supervisionado cumpre importante papel na formação dos professores quando
orientado como prática reflexiva e investigativa, como estímulo para que os estagiários
agucem os sentidos e captem os movimentos que ocorrem no interior da escola, enquanto
realiza-se o processo de ensino-aprendizagem. Consideramos igualmente importante, as
críticas reflexivas elaboradas por Francisco e Antonia que incidem sobre o distanciamento
110
que ocorre, segundo os interlocutores, entre o dito, que corresponde às aprendizagens teóricas
no âmbito da formação acadêmica no interior da universidade e o vivido, experimentado,
sistematizado, pelos mesmos no âmbito do estágio supervisionado.
Quem já estagiou em escola particular ou em escola pública vê que, o estágio
[supervisionado] é muito inferior aquilo que a gente vive na realidade, é uma coisa meio
que maquiada. Eu estou dizendo pela minha experiência, minha experiência foram só sete
alunos de educação de jovens e adultos, outros alunos tiveram trinta alunos em sala pra
estagiar, mais a minha experiência é essa. (Francisco).
(As aulas com crianças) são aulas mais dinâmicas o que parece estar distante na EJA [...]
se tento fazer algo diferente com os alunos de EJA (estágio) eles não gostam, pois, já
estão bastante acostumados com o processo de aprendizagem mecânica estabelecido pela
escola. (Antonia).
A reflexão construída pelos interlocutores, a nosso ver, revela o entendimento
subjacente de que há uma situação idealizada pelos mesmos sobre o ensino, de modo que o
fato de ter um número reduzido de alunos na sala e de lidar com pessoas adultas, nos parece
ter gerado para os mesmos, situações de desencanto com a experiência do estágio
supervisionado. Para dialogar com as falas dos interlocutores, associamo-nos ao pensamento
de Pérez Gómez (1995, p.99) que, refere-se ao ensino como um fenômeno prático, cujas
características incluem “[...] singularidade, instabilidade, incertezas e conflito de valores”. O
que implica necessariamente a sensibilidade dos professores em formação para identificar e
lidar com as peculiaridades de cada realidade escolar.
Em Silva (2008, p. 75), encontramos, também, referências sobre o fato de que o
professor em formação se deixa tocar pelas especificidades de cada realidade de ensino.
Segundo a autora “[...] se no campo de estágio, o mesmo não for tocado pela realidade, esta
lhe passa despercebida e, portanto, sem significado para promover a problematização e a
busca do seu entendimento na tentativa de gerar sua superação”. Destarte, inferimos que para
construir suas reflexões os interlocutores revisitaram suas crenças e os fundamentos teóricos
como aportes para explicar as vivências e, isso parece abrir caminhos para que o estágio seja
concebido como espaço em que os professores redimensionam seus conhecimentos a respeito
da formação, inclusive, revendo as motivações com as quais entraram para o curso,
reafirmando, ou não, as pretensões e as escolhas para continuar investindo na profissão
professor. Nesse sentido, o estágio supervisionado na formação docente inicial constitui-se
espaço de reflexão sobre o ser e o fazer-se professor.
111
3.2.3 Estágio supervisionado e o aprender a ensinar
As discussões sistematizadas neste estudo situam o estágio supervisionado como
eixo articulador de aprendizagens e da produção de saberes relativos à prática pedagógica de
professores. Para que isso ocorra, entretanto, é necessária a superação da concepção tecnicista
e burocrática do estágio, através do desenvolvimento de práticas que envolvam os estagiários
em processos de reflexão crítica e, ainda, na pesquisa. A reflexão e a pesquisa na/sobre a
prática, nos processos formativos, configuram-se instrumentos necessários ao
desenvolvimento do estágio, para superação dos resquícios do modelo tradicional de estágio
supervisionado que se baseia na orientação instrumental da prática, como orientação para a
formação de professores. A esse respeito, Pimenta e Lima (2004), referem-se ao estágio
supervisionado como campo de conhecimento, com problemática e objeto definidos,
indicando, no entanto, a importância de ampliação dos estudos na área, como condição
essencial para que novos conhecimentos sejam produzidos e sirvam à recuperação do estágio
supervisionado como prática potencialmente formadora.
Na análise das narrativas dos interlocutores da investigação identificamos a
tendência de valorização do estágio como componente articulador das dimensões teórica e
prática na formação docente. O estágio, nesta acepção, figura como componente formativo
que faculta ao estagiário a produção de saberes relativos às situações de ensino-aprendizagem
que a efetivam na sala de aula. Nesta direção, os parceiros do estudo realçam:
As contribuições do estágio para mim foi muito grande assim, a me relacionar com a
criança, a ter mesmo o planejamento efetivo quando você tá dentro de uma sala de aula
você vê que ele é muito mais, que às vezes você ta trabalhando de uma forma e começa a
deixar a sala dispersa então [...] naquele momento você troca seu planejamento ai você
vê, bem ali naquele momento, que ele é flexível e, tudo isso foi me ensinado no estágio,
eu aprendi lá na pratica, a teoria me ajudou muito, mas, a prática foi de muita
contribuição pra mim. (Maria)
[...] venci um certo preconceito, um certo tipo de preconceito,eu tinha receio porque eu
ouvia alguns colegas falarem de alunos da noite ..... adolescentes, alunos com histórias
difíceis, outros extremamente indisciplinados acho isso complicado e minha e
experiências maior é de primeira a quarta série e a gente fica meio desesperado será que
vai dar certo, que será, que será. (Selma)
Eu acho que o estágio teria contribuído muito mais na minha formação se ele ensinasse
realmente pra gente, tudo que o professor tem que saber para atuar em sala de aula,
porque o que e gente pode ver é que, até a professora da sala, a titular das aulas, ela não
planejava. Se o estágio ajudasse a gente nesse sentido de como planejar a aula, como
elaborar uma boa atividade, isso seria muito importante. (Paulo)
112
Talvez para alguns que nunca estagiaram esse estágio possa abrir um leque de
possibilidades, ele pode perceber como é a realidade. (Francisco)
O estágio vai ser uma espécie de motivação pra eu continuar [...] investir no curso,
porque eu não tinha me encontrado no curso [...] esse curso serviu tanto para a prática,
exatamente pra eu ter uma base, um conhecimento, pra tentar dar uma continuidade, pra
não parar só por aí. (Antonio)
Sem o estágio não há uma aproximação real e construtiva do futuro pedagogo com o seu
campo de atuação profissional. O estágio, quando bem orientado e com finalidades bem
delimitadas entre as instituições e o estagiário, possibilita um confronto entre o que se
acha com o que realmente é a função a ser exercida após a formação acadêmica. Estagiar,
para mim, pode ser entendido também como sair apenas do mundo das postulações e
idéias, e entrar critica e construtivamente no mundo da ação do profissional. (Moacir)
Hoje posso ver que o estágio supervisionado é muito produtivo, se feito com interesse e
responsabilidade por parte não só do aluno estagiário, mas, por toda a equipe da escola e
da universidade envolvidos nesse processo. (Antonia)
As narrativas transcritas acima retomam em seu conjunto, a idéia de que o estágio
supervisionado possibilita conhecimentos sobre a profissão docente e seus meandros. Os
dados, nesta parte do estudo, mostram que os estagiários, no encontro com a realidade escolar,
contextualizam saberes da formação relativos ao planejamento de ensino na prática do
professor e às situações de ensinar/aprender. Os professores em formação, através do estágio,
lançam olhar curioso sobre as dinâmicas da gestão pedagógica da sala de aula, dialogando
com os professores experientes. O estágio supervisionado, segundo os dados, oportuniza aos
estagiários conhecimentos sobre as relações de interação professor-aluno-escola, revelando as
exigências da prática docente.
As reflexões dos parceiros do estudo registram as expectativas de orientação do
estágio, as motivações iniciais em relação ao estágio supervisionado como prática de iniciação
á docência e, ainda, a necessidade de articulação entre a instituição formadora, a escola campo
de estágio e os diferentes atores envolvidos no processo formativo para que atuem de forma
cooperada, na perspectiva de fortalecer a dimensão formativa do estágio supervisionado.
Os olhares dos interlocutores em relação à escola e suas práticas, por ocasião do
estágio supervisionado, poderão ser condensados em propostas de projetos orientadores das
práticas de estágio, pois, segundo Melo (2008, p. 109), o estágio supervisionado cumpre o
objetivo principal de “[...] desenvolver no futuro professor a habilidade de refletir sobre a
organização do trabalho pedagógico na escola, problematizá-lo e sistematizar projetos de
intervenção”. Essa é, em nosso entendimento, uma possibilidade formativa e inovadora para a
orientação do estágio na escola campo.
113
No contato com a escola os interlocutores são estimulados a revisitarem os
conhecimentos adquiridos no percurso da formação para resolverem dificuldades que se
apresentam na dinâmica do ensino. Por exemplo, Paulo e Maria informam que suas
concepções sobre o planejamento foram revistas, em face do contato com o planejamento
feito na escola. O relato de Selma, diferente dos outros, indica que o estágio contribuiu,
também, para a superação de preconceitos em relação a determinados ambientes escolares e
sujeitos do processo ensino-aprendizagem com os quais interagiu.
No entanto, outras questões, igualmente importantes, passam despercebidas aos
olhos dos interlocutores, cuja sensibilidade pode ser estimulada pela prática da investigação
planejada e comprometida com a busca de alternativas à solução dos problemas identificados
na escola. Para Miranda (2008, p. 44) “[...] A atividade investigativa, como instrumento de
ação pedagógica nas atividades de prática de ensino, representa um dos caminhos possíveis
para a construção dos saberes docentes requeridos na prática pedagógica a ser desenvolvida
na sociedade contemporânea”.
Em concordância com a autora, compreendemos que o estágio supervisionado
desenvolvido com base em projetos se torna potencialmente rico em possibilidades de
estimular a reflexão dos professores em formação sobre a escola, sobre as práticas de ensino e
demais dinâmicas que envolvem o cotidiano escolar. Contudo, para cumprir essa função
formadora, os projetos de estágio devem ser elaborados de forma orientada, coletiva e
comprometidos com a ampliação das práticas reflexivas e do conhecimento dos professores,
ao mesmo tempo em que em favorecem a estreitamentos da relação entre as instituições
envolvidas no planejamento, orientação e acompanhamento dos estagiários numa e noutra
instituição.
3.3 EIXO III – Estágio supervisionado e a produção de saberes docentes
A questão dos saberes docentes constitui a centralidade desta investigação e, por
isso, tomamos como eixo temático de análise nessa sessão particular do texto, o estágio
supervisionado e a produção de saberes docentes. A reflexão nesse entorno, busca o
aprofundamento das análises sobre os saberes docentes construídos no percurso da formação
inicial, retraduzidos, entretanto, no âmbito do estágio supervisionado, associando-se às
exigências das práticas de ensinar. Para dar conta deste propósito, orientamos aos
interlocutores da pesquisa que, ao elaborarem suas reflexões tomassem como referencial as
seguintes questões: Quais saberes são necessários ao professor para ensinar? Os saberes
114
necessários ao ensino são adquiridos e/ou construídos no curso de formação? O estágio
supervisionado possibilita conhecimentos sobre ser professor? Quais saberes da docência são
construídos no estágio supervisionado?
Os dados produzidos pelos interlocutores, considerando as questões relativas à
aquisição, mobilização e produção de saberes no percurso da formação inicial, apontam o
estágio supervisionado como um importante espaço de formação e de produção de saberes
docentes . É importante ressaltar que os estagiários, durante o estágio, entram em contato com
a realidade da prática docente e, em diferentes medidas, são desafiados a mobilizar e construir
saberes necessários ao ensino. A leitura dos dados nos permitiu construir os indicadores
ilustrados na FIGURA 03, a partir dos quais desenvolvemos a análise pertinente, em
consonância com a teoria que fundamenta o estudo no que concerne a importância do estágio
supervisionado na formação inicial de professores e à participação dos sujeitos em formação,
na produção e sistematização de saberes necessários à docência.
FIGURA 03 - Eixo de análise III e respectivos indicadores
Fonte: Dados da pesquisa
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3.3.1 Saberes docentes mobilizados no estágio supervisionado
Mediante a análise das diferentes tipologias dos saberes docentes apresentadas por
autores como, Tardif (2002), Gauthier et al (2006) e Pimenta (2006), entre outros,
entendemos que há pelo menos dois grandes segmentos nos quais podemos agrupar os saberes
dos professores considerando a sua proveniência: 1) saberes científicos, oriundos da formação
profissional, das disciplinas, dos currículos, da tradição pedagógica. São saberes produzidos
por outros agentes externos, em relação ao trabalho na sala de aula e, adquiridos pelos
professores no percurso de sua formação inicial e/ou continuada e, 2) saberes experienciais,
produzidos no exercício da prática docente.
No repertório de conhecimentos dos professores sugerido por Gauthier et al
(2006), os saberes docentes experienciais relacionam-se diretamente com a atividade de
ensino, são saberes produzidos pelos professores no exercício da sua prática, na interação
direta com os alunos. Os saberes científicos e os saberes experienciais, são contudo,
complementares entre si, só podendo ser separados de forma arbitrária e, em seu conjunto, são
mobilizados pelos professores para que exerçam suas atividades de ensino.
Para atender aos objetivos desta investigação, desenvolvemos nossa análise
tomando como referência esse agrupamento, saberes científicos e saberes experienciais/da
prática, sem, contudo, desconsiderar as várias e diferentes possibilidades de categorização dos
saberes docentes e, ainda, revelando a importância do amálgama teoria-prática na produção
desses saberes. Para orientar a reflexão dos interlocutores sobre os saberes com os quais se
relacionaram no percurso de sua formação, indagamos sobre quais saberes são necessários ao
professor para que possa desenvolver suas atividades de ensino? Esses saberes são adquiridos
e/ou construídos no curso de formação inicial? A prática do estágio supervisionado produz
saberes docentes? Apresentamos a seguir, os relatos dos interlocutores a esse respeito.
Teoricamente, eu acho que (os professores necessitam saber sobre), a LDB, os teóricos,
pedagogos, pelo menos pra ter uma noção, como se comportar na sala de aula, como
comandar uma turma, pelo menos ter uma noção, (sobre a teoria de) Paulo Freire, um dos
teóricos que sem dúvida é indiscutivelmente pra gente estudar. (Antonio)
[os professores precisam] ter conhecimento da didática [...] ter uma riqueza de estudo,
estar a par do quadro teórico, saber sobre a docência [...] bom, com relação a dar aulas
(precisa saber sobre) a questão do planejamento... porque na falta do planejamento, as
aulas simplesmente ficam mecânicas, os alunos começam a querer entra e sair [...]
compreender a questão da didática, no momento em que você deixa os alunos brilhando o
olho, quando eles estão participando, quando estão levantando a mão então, a didática, a
questão do planejamento, são importantes. (Selma)
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Durante o curso, a gente vê muita teoria, muitos textos pra ler, mas, quando se chega
realmente numa sala de aula, a gente vê que utiliza muito pouco o que se vê na academia.
A realidade é muito diferente. Por mais que alguns professores tentem nos precaver,
nunca é da maneira que a gente espera, é sempre algo a mais. Por exemplo: a questão da
própria didática na sala de aula, até a maneira como você se porta ou se posiciona dentro
da sala de aula, é importante você saber disso, se planejar, saber administrar bem (tempo).
Eu tive deficiência nessa área, durante o curso de graduação, tanto que até hoje na minha
prática, me esforço muito pra melhorar, mas eu não consigo direito administrar o meu
tempo em sala de aula. Eu planejo aula, elaboro atividades que no meu planejamento vão
durar certo tempo e as vezes elas duram mais tempo, os alunos se atrasam, ou a atividade
dura menos tempo e aí eu fico com muito tempo ocioso na sala e muitas vezes não tem
uma atividade complementar para tapar esse buraco no horário. São esses tipos de
conhecimento que o professor tem que saber, tem que saber e tem que ter. (Paulo)
Os saberes necessários ao ensino, identificados pelos interlocutores nos trechos
narrativos, a nosso ver, são saberes relacionados aos conhecimentos curriculares, aos saberes
disciplinares, curriculares, aos saberes do conteúdo, aos saberes pedagógicos, aos saberes das
ciências da educação e da tradição pedagógica. A menção a esses saberes nos relatos
caracterizam a prática como espaço de mobilização e de articulação de diferentes saberes.
Para Tardif (2002) e Gauthier et al (2006), são saberes profissionais adquiridos e apropriados
pelos professores, no decurso de sua formação e se fundam em concepções teóricas da
educação e da pedagogia que orientam a prática educativa. Considerando o que dizem os
interlocutores da investigação, inferimos que a apropriação dos saberes das ciências da
educação, da pedagogia e da didática, pelos professores, é essencial para que os professores
organizem a sua prática pedagógica de ensino e alcancem os objetivos fins da ação docente, a
aprendizagem.
Compreendemos que as respostas dos interlocutores à questão: Quais saberes são
necessários aos professores para que desenvolvam a prática do ensino? têm relação com os
saberes dos quais necessitaram para atuar no estágio e que foram mobilizados para a
organização e desenvolvimento das aulas/estágio. Consideramos importante destacar, nesse
sentido, a ênfase dada pelos professores em formação aos saberes da teoria, incluídos aqueles
relativos à didática, como fundamentos da prática e, do planejamento/organização da aula,
como instrumentos de dinamização do ensino e da aprendizagem.
Os diferentes saberes da formação, sob a ótica dos interlocutores, são elencados
como alicerces da prática pedagógica. Esses saberes, segundo revelação do estudo, devem ser
contextualizados, para que o professor em formação compreenda a natureza do trabalho
docente e, mais especificamente, tenha competência para conduzir a aula, as situações de
ensino-aprendizagem.
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Contudo, em suas narrativas, Antonio, Selma e Paulo, referem-se à didática como
instrumentação do saber fazer dos professores, do saber ensinar, atribuindo-lhe a nosso ver,
um caráter instrumental, normativo. Para um dos interlocutores (Paulo), saber ensinar implica
saber “[...] como
se comportar na sala de aula, como comandar uma turma”; “[...]compreender a
questão da didática [...]”; “[...] a maneira como você se porta ou se posiciona dentro da sala de aula
[...], se planejar, saber administrar bem ( o tempo)”.
Analisamos esses aspectos, do saber didático, enfatizado pelos professores em
formação, tomando como referência a teoria desenvolvida por Gauthier et al (2006). Para
esses autores, a organização e a manutenção da ordem, do/no ensino, são funções
fundamentais que estruturam a atividade docente e que implica a intervenção do professor no
sentido de “[...] estabelecer uma ordem tanto nos conteúdos e nas atividades de aprendizagem
quanto nas regras de interação. Ao fazer isso ele [o professor] transmite conteúdos culturais e
inculca valores, ou seja, instrui e educa” (p. 187). De acordo com a compreensão explicitada
pelos autores, a prática do ensino exige dos professores a combinação e o desenvolvimento de
saberes das técnicas, dos métodos e das relações de interação entre professores e alunos. A
didática, nesse sentido ganha novos significados e passa a fundamentar a prática docente em
novas perspectivas de ensino e aprendizagem escolar.
Em conseqüência da luta histórica dos professores pelo redimensionamento
curricular da formação docente, à didática instrumental opõem-se concepções de uma didática
fundamental, que implica a concepção de professores como sujeitos que criam e recriam os
saberes que lhes são necessários para que desenvolvam as atividades de ensino. Os métodos,
as técnicas e os instrumentos de ensino são concebidos como meios para que os objetivos de
aprendizagem sejam alcançados e não como modelos acabados que se aplicam a todas as
situações de ensino. Quanto às interações pessoais no ambiente de ensino/aprendizagem, neste
âmbito, são consideradas determinantes importantes na evolução do processo ensino-
aprendizagem, como enfatiza Candau (2002).
A questão do planejamento do ensino é, de modo incisivo, enfatizada pelos
interlocutores como uma atividade pedagógica que exige dos professores saberes relacionados
aos conteúdos escolares, aos alunos e à dinâmica de gestão do ensino em sala de aula.
Segundo a narrativa de Selma, a prática de planejamento contribui para o desenvolvimento de
aulas cuja condução estimula o interesse e a participação efetiva dos alunos. Contribuindo
com as reflexões sobre o tema, Paulo reconhece que o planejamento representa uma estratégia
necessária à gestão do conteúdo e do tempo na aula com conseqüências positivas para a
aprendizagem. Mais uma vez, buscamos fundamentação teórica em Gauthier et al (2006) para
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compreender a importância do planejamento de ensino na prática docente, cuja realização
requer a combinação de saberes teóricos e práticos/ da experiência, sendo resultante das
vivências e das convivências dos professores com as práticas de ensinar.
Um bom planejamento, de acordo com Gauthier et al (2006), caracteriza-se pela
minúcia, mas não pela rigidez, ou seja, a rigidez excessiva do planejamento, com foco nos
conteúdos tende a concorrer com a sensibilidade dos professores em relação às necessidades
de aprendizagem dos alunos. Compreendemos, desse modo que, a intensidade com que os
professores em formação referem-se ao planejamento tem a ver, por um lado, com o estado de
insegurança que marca o contato inicial desses professores com a docência e que, faz gerar
uma espécie de apego ao planejamento como fonte segura que orienta a condução das aulas.
Por outro lado, como afirmam os autores, é comum o fato de que, professores
menos experientes recorram ao planejamento do ensino como uma forma de aumentar sua
segurança em situações de ensino. Afirmam, ainda, que a prática eficiente do planejamento
requer dos professores conhecimentos sobre a matéria de ensino e sobre as necessidades de
aprendizagem dos seus alunos, entre outros. Da mesma forma, requer a adaptação de recursos
e estratégias de ensino aos níveis de desenvolvimento e capacidades dos alunos, para que
possam lidar com as dificuldades e desafios que as tarefas de aprendizagem lhes colocam.
Nesse sentido, o planejamento do ensino diz muito a respeito da sensibilidade dos professores
em relação às necessidade de animar, encorajar e mediar a aprendizagem dos alunos e, na
medida em que avançam em suas experiência de ensino os professores lidam com maior
flexibilidade em relação à pratica do planejamento diário das aulas e passam a planejar para
períodos mais longos.
Nos relatos emergem, também, aspectos relacionados aos saberes da gestão de
conteúdos em sala de aula, sobre a necessidade de promover a participação dos alunos na
própria aprendizagem e sobre os saberes profissionais, enfatizados por Moacir e Francisco,
interlocutores dessa investigação:
Para a nossa primeira aula, a professora achou melhor que trabalhássemos com a língua
portuguesa [...] devido à pobreza do conteúdo do livro adotado, achamos melhor pesquisar
sobre o assunto e levar uma complementação ao texto explicativo que se encontrava no livro.
Já de cara percebemos uma das maiores dificuldades: a turma parece não ter sido acostumada
pela professora inicial deles a escreverem textos de conteúdos expostos no quadro. [também
na aula de geografia] mais uma vez nos defrontamos com o reduzido teor conteudista presente
no livro adotado pela escola [...] com o intuito de aprofundarmos melhor o conteúdo,
valorizando o aspecto geográfico em si, da divisão regional, levamos ao quadro algumas
informações complementares ao texto do livro, esquematizando mais objetivamente as regiões
do país. Além disso, levamos um mapa grande, da própria escola para melhor visualização da
divisão regional bem como um livro atlas. (Moacir)
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A narrativa de Moacir coloca questões relativas ao conhecimento dos conteúdos
de ensino pelo professor e à forma como esse lida para torná-los ensináveis. Para o
interlocutor, de acordo com a experiência de ensino/estágio, os conteúdos trabalhados em sala
de aula são restritos, em sua organização textual, e ensinados em moldes compatíveis com a
racionalidade técnica. É importante ressaltar que em outros trechos narrativos Moacir
descreve o tratamento dado aos conteúdos e ao seu ensino, na sala de aula em que estagiou e
conclui que, há negligências em relação ao planejamento e ao ensino dos conteúdos. Este
último restringe-se, segundo Moacir, ao uso do livro/texto e, em sua visão, essa forma de
tratamento dos conteúdos de ensino subestima a capacidade de aprendizagem dos alunos:
“[...] uma professora titular com certa experiência, mandar um grupo de estagiário
simplificar, eu acho que ela tava subestimando demais a capacidade deles [...] a gente ter
que trabalhar da forma mais objetiva possível [principalmente] com adultos, com experiência
de vida, que podem trocar idéias, informações com a gente [...]”.
De acordo com Shulman, apud Monteiro (2001), conhecer os conteúdos enquanto
matéria de ensino e o modo como esses se transformam no ensino, constitui uma exigência
para os professores no exercício da docência, ou seja, é necessário que os professores saibam
sobre o que ensinam, tanto no que diz respeito à estrutura do conhecimento/conteúdo por si
mesmo, quanto para transformá-lo em matéria de ensino. Também para Monteiro (2001), é
fundamental tratar com relevância a questão do conhecimento dos professores em relação aos
conteúdos de ensino que implica, por exemplo, seleção e o tratamento pedagógico para que ao
ensiná-los os alunos aprendam. Nesse sentido, trazer essa questão – do conhecimento dos
conteúdos - para o centro das discussões sobre os saberes docentes, tem a ver com a
valorização dos saberes que os professores criam e recriam enquanto organizam e
desenvolvem as tarefas do ensino, enfatiza a autora. Compreendemos, assim, que as
preocupações de Moacir com a estrutura, organização e desenvolvimento dos conteúdos de
ensino na sala de aula são também fontes de inspiração para a construção de novas práticas
docentes, centradas na intenção de que os alunos alcancem êxito em suas aprendizagens.
Outro aspecto relevante, no que trata da importância dos professores conhecerem
e desenvolverem saberes em relação aos conteúdos de ensino, é considerado por Fiorentini
(1998, p. 316). O autor refere-se ao domínio profundo do conhecimento pelo professor como
fomentador da autonomia intelectual de que necessita para a produção do seu próprio
currículo e para que se constitua “[...] efetivamente como mediador entre o conhecimento
historicamente produzido e aquele – o escolar reelaborado e relevante socioculturalmente – a
ser apropriado/construído pelos alunos”.
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Outros saberes, igualmente necessários aos professores, são abordados por
Francisco, interlocutor desta investigação, e estão relacionados à democratização das relações
na sala de aula e, às condições em que figura socialmente a profissão professor:
Para saber ser professor: primeiro é saber que a realidade não é tão fácil como muitos
professores da universidade falam [...] para ser professor é preciso ser democrático, é
preciso saber ouvir seus alunos saber planejar dentro do que se vai fazer, não é fácil
diante da realidade que a gente vive já que não tem tanto incentivo financeiro, o professor
ganha pouco, as vezes não tem incentivo material [...], pra saber ser professor é preciso
ter, principalmente, amor pela profissão se você não ama, se você não gosta, se você
simplesmente quer ser professor pelo dinheiro não vai dar certo, porque o dinheiro é
pouco [...]. (Francisco)
Neste excerto narrativo, Francisco se reporta a duas importantes dimensões do
saber necessário ao professor para que desenvolva com êxito sua prática docente: o saber
relacionado à realidade que envolve as relações na escola, e mais precisamente na sala de
aula, de modo que favoreça a aprendizagem dos alunos e o saber relativo às condições sociais
de exercício da profissão docente e de desvalorização social a que está submetido o trabalho
do professor na atualidade, que exige consequentemente, segundo o interlocutor, o
comprometimento do professor com a superação de desafios postos à profissão.
Nóvoa (1995), considera que o processo de fazer-se professor, ocorre numa
tridimensionalidade que implica, simultaneamente, construir a vida (pessoal), o trabalho
(profissão) e o espaço de atuação/de trabalho (a instituição). Refletir sobre as condições
contextuais nas quais se desenvolve a profissão docente requer dos sujeitos envolvidos no
processo pedagógico, em primeira instância, situar-se em relação às demandas
contemporâneas que se colocam à escola, em relação ao seu papel político de promover a
democratização do conhecimento sistematizado e a produção do saber.
Nessa relação, se dá a construção da identidade docente e, consequentemente, da
profissionalização do trabalho docente. Para Pimenta (2002), a identidade do professor
constrói-se sob um processo contínuo de reflexão que esses sujeitos desenvolvem
considerando, a significação social da profissão e a revisão constante das tradições do ensino.
Também nesse processo, inserem-se os sentidos que cada professor atribui ao seu fazer
docente cotidiano, orientado pelos valores, crenças, saberes, motivações, angústias,
expectativas, e outros atributos culturais, que lhes acompanham no ser professor.
Nesse sentido, as dificuldades e os desafios abordados por Francisco e, que se
relacionam com a necessidade de atualização constante dos professores em relação aos
contextos em que ocorre a prática docente, com as necessidade de construir estratégias para
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que a aprendizagem seja uma realidade nos espaços escolares e, ainda com o
comprometimento dos professores em relação à democratização do conhecimento
sistematizado, indicam a nosso ver, que o estágio supervisionado possibilita aos professores
em formação refletirem sobre os condicionantes sociais que se impõem à prática docente,
sobre as exigências do ensino e, sobretudo, sobre as possibilidades de mobilizar os estagiários
na construção de uma “[...] ação diferente daquela idealizada teoricamente [...]”, o que “[...]
depende, sobretudo, de sua formação teórico-epistemológica. É justamente esta formação
teórica que permite ao professor perceber relações mais complexas da prática.” Como enfatiza
Fiorentini (1998, p.319).
Nessa mesma perspectiva, de mobilização de saberes durante o percurso da
formação inicial docente, notadamente no estágio supervisionado, analisamos as narrativas de
Maria e Antonia, que focalizam aprendizagens do saber ensinar:
O estágio é necessário para complementar essa parte [da prática] pra gente ser professor
[...] teoricamente a gente aprende muita coisa, mas, no estágio a gente aprende muito
mais. (Maria)
[Para ser professor] é necessário saber ensinar, pois a cada dia ao ensinar a gente aprende
e, com essa aprendizagem, a gente ensina melhor. Isso sempre se transforma num círculo
contínuo e produtivo. (Antonia).
Para Maria e Antonia, ao assumirem o ensino como atividade principal do estágio
supervisionado, os professores em formação aprendem sobre a prática docente ao mesmo
tempo em que interagem organizando e desenvolvendo atividades de ensino, ou seja,
aprendem enquanto ensinam, na relação com o saber, com os alunos e com os pares.
Consideramos que essa é uma visão importante sobre o estágio supervisionado,
pois, condiz com a perspectiva de que o estágio, na regência da sala de aula, mobiliza
diferentes saberes, realçando a dimensão formativa desse componente curricular. De acordo
com a narrativa Maria reconhece que o estágio é bastante fértil nas aprendizagens sobre saber
ensinar. Essa compreensão encontra apoio em Saviani (2008), Pimenta e Lima (2004),
Pimenta (2006), entre outros autores/pesquisadores que enfatizam a necessidade de revisão
das práticas docentes que desconsideram a natureza interativa e de interdependência da teoria
e da prática na formação inicial e continuada de professores, assim como, no fazer cotidiano
dos professores.
Para Antonia, particularmente, aprender a ensinar é um processo que ocorre em
movimento cíclico, em que cada dimensão do processo qualifica a prática do professor. No
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estágio, ao ensinar, os professores em formação mobilizam diferentes saberes dos quais se
utiliza para desenvolver as atividades de ensino. Tardif (2002, p. 21) traz contribuições
importantes, nesse sentido, reafirmando que para ensinar os professores mobilizam diferentes
saberes. Segundo o autor “[...] ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes,
reutilizando-os no trabalho para adaptá-lo e transformá-lo pelo e para o trabalho”.
Compreendemos que, nessa dimensão, o estágio supervisionado é, por excelência, um espaço
que favorece aos professores em formação o contato efetivo com a prática do ensino, através
da qual, são desafiados a construir práticas que resultem em aprendizagens importantes.
Para sintetizar as reflexões dos interlocutores acerca dos saberes mobilizados na
prática, apresentamos a FIGURA 04:
FIGURA 04 – Saberes mobilizados no estágio supervisionado
Fonte: Dados da pesquisa
Os dados registrados na FIGURA 04 condensam o pensamento dos interlocutores
sobre os diferentes saberes requeridos na prática pedagógica. Revelam que para ensinar o
professor articula e mobiliza saberes de natureza diversa. Portanto, além de saber o conteúdo,
o professor precisa saber planejar, saber coordenar a gestão do conteúdo e do espaço tempo da
aula, saber sobre os alunos e suas necessidades de aprendizagens, entre outros aspectos.
123
3.3.2 Estágio supervisionado como lócus de produção de saberes docentes
As pesquisas desenvolvidas sobre a temática dos saberes docentes dão conta de
que esses saberes se originam de fontes plurais, são produzidos por diferentes sujeitos e em
espaços internos e externos à escola, têm natureza multidimensional e, constituem um
repertório de conhecimentos necessários aos professores (GAUTHIER et al, 2006). Ao
produzirem uma tipologia dos saberes docentes autores como Tardif (2002), Gauthier et al
(2006) e Pimenta (2002), entre outros, apontam os saberes pedagógicos/da prática como
aqueles a que menos conhecemos, do ponto de vista das pesquisas acadêmicas e que, portanto,
merecem ser explorados para que as sistematizações provenientes das pesquisas contribuam
com a dinamização e eficiência da prática dos professores e consequentemente da
aprendizagem escolar.
Esses autores atribuem aos saberes da prática um valor substancial, pois, são
construídos pelos professores enquanto desenvolvem atividades de ensino, no cotidiano do
seu fazer pedagógico/docente, na relação com a comunidade escolar e, essencialmente, com
os alunos na sala de aula. Os saberes da prática docente, embora tenham uma conotação
social, produzem-se na subjetividade do ser professor, pois têm origem no fazer cotidiano
docente que, embora essencialmente social têm, indiscutivelmente, uma dimensão individual,
como enfatiza Caldeira (1995).
Com base nessa compreensão, importa-nos contribuir com a ampliação da
discussão e, consequentemente do conhecimento sistematizado sobre os saberes docentes,
envolvendo o pensamento de sujeitos diretamente envolvidos no seu processo de produção e
de desenvolvimento, os professores. No caso particular dessa investigação, alguns dos
interlocutores tiveram o primeiro contato com a prática de ensino através do estágio
supervisionado enquanto outros, já contavam com a experiência docente, o que lhes logrou a
oportunidade de refletir sobre a prática docente, numa situação diferenciada, ou seja, no
diálogo com a própria experiência focada no âmbito da investigação e da formação assim
como, na socialização das aprendizagens construídas. Nesse contexto, consideramos
importante construir um diálogo com os interlocutores, a partir das seguintes questões:
Através do estágio supervisionado os professores em formação constroem saberes docentes?
Quais saberes da profissão docente são construídos na vivência do estágio supervisionado?
Como esses saberes são produzidos? Analisamos nessa seção, o que dizem os interlocutores a
respeito dos questionamentos propostos:
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Acho que os saberes ligados a prática pedagógica são os mais alicerçados no estágio. Na
verdade eu acredito que o estágio possibilita ao estagiário perceber que algumas de suas
noções teóricas não são suficientes para o trabalho. Os saberes metodológicos e didáticos
também acabam ganhando sentido mais amplo e coeso. A ação leva a uma percepção com
mais propriedade sobre o que realmente funciona ou não dentro das atividades de um
pedagogo. (Moacir)
A fala de Moacir nos parece representativa da influência que marca a revisão
teórica sobre os saberes docentes na formação inicial de professores, no Curso de Pedagogia
do CCE/UFPI, pois, o pensamento elaborado pelo interlocutor contempla e sintetiza
elementos fundamentais da teoria proposta nas disciplinas curriculares da formação. Dos
elementos trazidos pelo interlocutor destacamos para análise: o estágio como espaço de
inserção dos professores em formação, no contexto da escola; a visão do interlocutor de que
os fundamentos teóricos não são em si, suficientes para o desenvolvimento das práticas de
ensino e, a importância da articulação dos recursos metodológicos e didáticos na prática do
professor, como um saber da prática necessário ao ensino.
A reflexão de Moacir revela a importância do estágio supervisionado como espaço
no qual os professores estabelecem relações entre os saberes específicos da profissão docente,
adquiridos na formação inicial, e os saberes da prática que exigem dos professores a
reelaboração dos saberes da formação, para que atendam as peculiaridades da prática do
ensino. Nesse sentido, Silva (2008, p. 43), atribui ao estágio supervisionado, a condição de
constituir-se num “[...] espaço fértil para a produção de diversos saberes salutares à profissão
docente na sociedade contemporânea na qual a construção de sujeitos capazes de
contextualizar, planejar e gerir o seu saber pedagógico se faz uma necessidade de
sobrevivência”. Compreendemos, nesse sentido, que o processo de reflexão de Moacir, revela
que o saber emergente nas atividades de estágio é um saber prático, pois, constitui-se a partir
da vivência do professor na relação com o ensino e permite que estabeleça relações entre
saberes teóricos e práticos na formação, concebendo-os como complementares e de
construção contínua, cuja efetividade tem relação com a dinâmica cotidiana da prática na qual
“[...] os saberes metodológicos e didáticos também acabam ganhando sentido mais amplo e
coeso”, conforme postula Moacir.
Reafirmando a idéia de fertilidade do estágio supervisionado na construção de
saberes docentes, apresentamos as narrativas de Selma, Maria e Antonio, ao registrarem que
diferentes saberes afloram nas situações cotidianas das práticas de ensinar:
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Num determinado momento [no estágio] a gente tá fazendo aquilo que vê na sala de aula,
tá um pouco repetindo a ação de dar aula, então num determinado momento vai ser um
repeteco, só estudar um assunto pra dar uma aula, pronto, estudei o assunto e dei uma
aula. Mas, no outro lado você aprende que não é só isso porque dependendo de como os
alunos vão sinalizando a aula, vamos vendo que não basta só fazer isso, e aí a gente
começa a perceber que podemos e devemos estudar, que podemos e devemos preparar
uma aula que seja realmente um espaço de debate, de motivação, de participação.
(Selma)
Lá no estágio você já tem a teoria, mas, você vai conhecer a parte da prática e, nessa
prática você observa, como eu observei, as várias práticas, a minha experiência foi boa
porque tive duas professoras como espelho, e você vai tendo a oportunidade de ir
melhorando essa prática.[...] eu aprendi mais, eu aprendi a como ministrar uma aula, no
estagio a contribuição pra mim foi muito grande (para aprender) a me relacionar com a
criança a ter mesmo o planejamento efetivo. (Maria)
E, na prática eu acho que é assim, é procurar saber [sobre] a vida individualmente de cada
aluno, pra depois não ir pecar no diagnóstico, fazer um diagnóstico, vamos dizer assim,
superficial, eu acho que é mais ou menos por aí. [...] Na modalidade EJA, existem alunos,
que eu pude observar e conviver, que tinha capacidades diferentes, uns eram mais
avançados que os outros, uns tinham a escrita mais desenvolvida que outros e, eu tive que
fazer um diagnóstico prévio, convivendo com eles eu pude perceber isso, e assim um
acompanhamento uma interação maior com eles, individualmente, exatamente porque
eles apresentam dificuldade de aprendizagem diferentes no currículo diferente, então eu
tive que fazer um acompanhamento individual, um acompanhamento maior dependendo
da necessidade de cada um, e assim, eu acho que é por ai, o professor precisa saber
exatamente, ter essa noção de interação maior com o alunos. (Antonio)
A ênfase das narrativas de Selma, Maria e Antonio, é dada à questão do saber que
os professores desenvolvem na relação com os alunos de tal modo que, essa relação se
constitua de forma interativa, considerando as necessidades de aprendizagem dos alunos, para
o que os professores necessitam planejar e desenvolver atividades de ensino que envolvam a
participação efetiva desses.
Consideramos relevante, também, o reconhecimento manifestado pelas
interlocutoras Selma e Maria em relação ao fato de que, no processo de aprendizagem docente
a observação da prática dos professores experientes pode lançar luzes sobre a reflexão que o
estagiário desenvolve em relação ao tipo de professor que deseja ser. Ou seja, a observação da
prática dos professores experientes traz contribuições importantes para o referencial de prática
docente, reconhecida pelos futuros professores como boa, como necessária e que,
efetivamente, querem assumir, quando docentes em exercício. Importa-nos ressaltar, no
entanto, em consonância com Pimenta e Lima (2004) que, a prática dos professores
experientes não deva ser tomada como modelo pronto a ser aprendido e seguido pelos futuros
126
professores, assim como também, não os deve ser os instrumentos e técnicas de ensino por
eles utilizados, pois, essa é uma visão técnica e instrumental da prática do ensino e da
formação docente a que nos opomos.
O que enfatizamos é que a experiência dos professores de carreira serve como
referencial a ser considerado na aprendizagem dos futuros professores, seja, por um lado,
quando reconhecida como interessante, a exemplo da declaração de Maria: “[...] a minha
experiência foi boa porque tive duas professoras como espelho, e você vai tendo a
oportunidade de ir melhorando essa prática”, ou seja, por outro lado, como algo repudiado,
como podemos constatar na fala de Moacir: “[...] no
meu caso, eu aprendi o que eu não quero
ser como professor”. Diante dos diferentes relatos c
ompreendemos que o estágio ao oportunizar
a reflexão sobre o perfil do professor e da prática docente necessária nos dias atuais, cumpre o
importante papel de desafiar os professores em formação na mobilização e na produção de
outros saberes decorrentes das interações dos interlocutores com os alunos no ambiente da
escola, com os saberes necessários ao desempenho, à organização, ao desenvolvimento das
tarefas do ensino e à compreensão das demandas que estão postas socialmente aos professores
enquanto agentes da educação. Para Silva (2008, p.43) a sociedade contemporânea requer
“[...] profissionais criativos, autônomos, com iniciativa própria, capaz de problematizar uma
dada situação e criar mecanismos para superar os obstáculos”. No campo da educação, essas
exigências estão postas aos professores, que para respondê-las mobilizam, criam e recriam
saberes que lhes são específicos e que os caracterizam em ação, profissionalmente.
Nos relatos emerge a ênfase dada pelos interlocutores à necessidade de constituir,
no âmbito do ensino, uma relação de interação com os alunos, atribuindo a esta a
possibilidades de alcançar êxito na participação e aprendizagem desses: “[...] dependendo de
como os alunos vão sinalizando a aula vamos vendo que não basta só fazer isso (estudar o
assunto para dar aulas) que, podemos e devemos preparar uma aula que seja realmente um
espaço de debate, de motivação, de participação [...]”.
O estágio supervisionado, desse modo, é palco de significativas aprendizagens
sobre a profissão docente. No cenário do estágio é possível aprender sobre a interação
professor/aluno, sobre o planejamento, sobre o ensinar/aprender: “[...] no estagio a
contribuição pra mim foi muito grande (para aprender) a me relacionar com a criança a ter
mesmo o planejamento efetivo. O estágio, também, é palco de conhecimento sobre a realidade
escolar de ensino, de acordo com o pensamento de Antonio: “[...] eu tive que fazer um
diagnóstico prévio [...] e assim um acompanhamento, uma interação maior com eles (os
alunos), individualmente”. O interlocutor enfatiza a necessidade de que os professores
127
conheçam as necessidades de aprendizagem dos seus alunos e desenvolvam estratégias de
ensino que atendam a essas necessidades.
A importância atribuída pelos interlocutores à relação de interação entre
professores e alunos na sala de aula e, de modo particular, atenta às necessidade individuais
de aprendizagem, como informa a narrativa de Antonio, é analisada por Tardif (2002, p.129)
que ressalta a natureza individual e ao mesmo tempo heterogênea sob a qual ocorre a
aprendizagem dos alunos. Nesse sentido o autor ressalta: “[...] embora ensinem a grupos, os
professores não podem deixar de levar em conta as diferenças individuais, pois são os
indivíduos que aprendem, e não os grupos”. Da mesma forma, é necessário que os professores
reconheçam as diferentes possibilidades sociais e capacidades pessoais dos alunos que se
encontram numa mesma sala de aula.
Carvalho; Pérez (2001) referem-se aos saberes pedagógicos integradores dos
professores como necessários ao estabelecimento de relações de interação desses com os
alunos. Para as autoras essa relação implica o saber dos professores para que elaborem
atividades inovadoras que levem os alunos a evoluírem na aquisição e reelaboração de
conhecimentos, nas capacidades de aprender e de agir. Além de planejar as atividades os
professores devem saber acompanhar o trabalho dos alunos para que alcancem os objetivos de
aprendizagem propostos. Saber fazer, nesse sentido exige mais que saber planejar a atividade,
mas, implica acompanhamento e análise crítica das aulas, enfatiza as autoras.
A experiência do estágio favoreceu aos interlocutores Antonia, Francisco e Paulo
uma aproximação com o cotidiano da escola e da prática dos professores cuja dinâmica e
demandas mereceram destaque em suas narrativas:
A partir dessa experiência [do estágio] agente vai construindo, formando idéias de como é
o cotidiano do professor, do perfil dos alunos, da prática educativa, do ambiente escolar,
do saber ensinar, saber fazer, saber ser e do saber conviver. (Antonia)
Meu estágio todinho foi mais proveitoso para mim na questão de aprender como funciona
a escola em todas as suas áreas [...]. (Francisco)
O que eu pude aprender durante esse estágio que foi importante na minha formação [...] a
gente aprende realmente como é a rotina do professor em sala de aula as dificuldades que
o professor passa, tanto na questão do reconhecimento quanto na questão das condições
de trabalho porque se exige muito que a gente faça um trabalho de qualidade, mas, muitas
vezes a gente não recebe condições necessárias pra desenvolver esse trabalho. (Paulo)
Os interlocutores são unânimes em afirmar, através de suas narrativas, que o
estágio supervisionado favorece aprendizados inerentes à prática docente, tendo como lócus,
em primeira instância, o ambiente da escola. Antonia, Francisco e Paulo, por ocasião do
128
estágio supervisionado, lançaram um olhar sobre o cotidiano da escola e, mais precisamente
sobre o fazer dos professores na tessitura desse cotidiano. O ambiente da escola, as tarefas
docentes, as relações que ali se desenvolvem, as condições de trabalho do professor, as
dificuldades que enfrentam no exercício de sua prática, são elementos trazidos pelos
interlocutores como focos de observação e de reflexão, como podemos constatar nos extratos
narrativos. Para analisar esses elementos, no contexto da prática docente buscamos apoio
teórico em Caldeira (1995) que analisa a importância do cotidiano escolar, que se constitui ao
mesmo tempo fundamento e produto das práticas docentes e, em Pimenta e Lima (2004), que
enfatizam a importância do papel estágio supervisionado como mobilizador de saberes da
formação, assim como articulador de novos saberes dos futuros professores na relação inicial
com a prática docente.
Através do estágio supervisionado os professores em formação interagem com
um ambiente escolar vivo, dinâmico, descortinado, em relação aos desafios da prática
educativa, de modo mais geral, e da ação docente de modo particular. Caldeira (1995, p. 7)
identifica o saber do cotidiano como algo passivo de modificações constantes, pois,
fundamenta-se em “[...] conhecimentos produzidos pela ciência, pela filosofia e pela arte”,
assim como nas experiências sociais e pessoais produzidas no contexto do trabalho escolar e,
mesmo na sua exterioridade, mas, que nele repercute. Desse modo, no desenvolvimento da
prática docente os professores constroem e reconstroem saberes para atender às exigências do
ensino, entendido aqui como uma prática social contextualizada e complexa. Essa
dinamicidade própria do contexto escolar representa para os professores em formação um
campo aberto em relação ás possibilidades de aprendizagens da docência, agora na interação
direta com a realidade da escola.
Analisando a amplitude dos elementos trazidos pelos interlocutores em suas
narrativas, inferimos sobre a prática como lugar de mobilização de saberes da formação e,
principalmente, de produção de saberes docentes experienciais, como ferramentas que
possibilitam ao professor compreender o contexto sócio-político e pedagógico da escola e da
sala de aula, pois referem-se aos aprendizados relativos à dinâmica do trabalho docente no
contexto da escola. Essa visão mais ampliada sobre a complexidade e as exigências da prática
de ensino pode, em alguma medida, ser ressonância dos processos de reformulação curricular
dos cursos de formação de professores que passam por transformação com o fim de focar o
sentido da formação e dos problemas identificados nas práticas escolares.
A esse respeito Souza (2006, p. 19), enfatiza a necessidade de que os professores
em processo de formação e no seu exercício profissional “[...] pudessem ter uma formação
129
teórica sólida a fim de que fossem capazes de entender o cotidiano da escola e da sala de aula
como espaço de problematização, análise e interpretação da práxis educativa como uma práxis
social global”. Compreendemos, nesse sentido, que o estágio supervisionado representa, no
currículo da formação inicial docente, possibilidades de produção dos saberes teóricos
requeridos como fundamentos da prática docente, o próprio espaço da prática como
fomentadora de elementos para a reflexão sobre os desafios e exigências do ensino.
Pimenta e Lima (2004, p. 43), ressaltam a importância de que ao estágio
supervisionado seja atribuída a função de [...] possibilitar que os futuros professores
compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus
profissionais como alternativa de preparo para a sua inserção profissional”.
Os interlocutores da investigação abordam, também, em suas narrativas, as
múltiplas facetas da prática pedagógica. Ou seja, tanto para os professores em formação, que
se encontram no estágio supervisionado, quanto para os professores experientes, a vivência da
profissão docente constitui situação de aprendizagem, possibilitando aos professores o
reconhecimento das exigências peculiares do ensino, conforme apresentação da FIGURA 05:
FIGURA 05: saberes construídos na prática
Fonte: dados da pesq
130
A figura apresentada sintetiza a visão dos interlocutores em relação às exigências
das práticas de ensinar, ao mesmo tempo, revela suas possibilidades de ser, em si, o próprio
lugar da formação contínua dos seus sujeitos. Os professores na relação com o saber, com os
demais agentes do ensino e com o contexto no qual este se realiza aprende acerca das rotinas
do trabalho docente, das demandas da aula, assim como, reconhece as exigências do saber
ensinar, prática essa que requer tomadas de decisões. A prática configura-se, pois, espaço de
ensinar/aprender.
3.3.3 Estágio, saberes docentes e as exigências do saber ensinar
O ensinar e aprender na profissão docente são faces interdependentes de um
mesmo processo, uma não se completa sem a outra. O ensinar/aprender, enquanto processos
interrelacionados, necessitam constantemente que o professor invista na formação
permanente, como tarefa inacabada que se modifica em consonância com a dinâmica geral da
sociedade, com implicação direta nas dinâmicas de formação e de educação escolar. Essa
característica de incompletude da formação docente requer tanto dos sujeitos que assumem no
processo de formação, o lugar do professor que ensina, quanto daqueles que estão professores
em formação, a mobilização, a revisão, a produção de saberes para que suas tarefas de ensinar
e de aprender, simultaneamente, alcancem os objetivos a que se propõem.
Na perspectiva de dialogar com a experiência dos interlocutores, focalizando as
exigências que se colocam à prática do ensino, enquanto lócus de produção de saberes
docentes, sugerimos que esses destacassem em suas narrativas o que, no contexto do estágio,
pode ser caracterizado como exigências das práticas de ensinar ou para aprender a ensinar. Os
excertos narrativos, produzidos no percurso de desenvolvimento do estágio supervisionado,
apresentam em síntese, a visão dos professores em formação, interlocutores dessa
investigação, a respeito da questão proposta:
[Durante o curso] podemos aprender a teoria e a prática que cerca o processo de ensino-
aprendizagem. E no decorrer do estágio podemos confrontá-las (teoria x prática) e
verificar o que realmente da certo em sala de aula e o que não dá certo. É importante
ressaltar que o curso fornece uma base do que é necessário saber para ser professor, mas,
é no dia a dia da sala de aula que esse saber vai se aperfeiçoando. (Antonia)
Hoje tenho em mente que o professor não é um simples transmissor de conhecimentos, o
professor deve ser crítico, problematizador, sem perder de vista as diferenças, as
contradições e a realidade de cada um. (Antonio)
131
Além dos saberes metodológicos, técnicos, legislativos – ldb, pcn – e didáticos; é preciso
saber também respeitar a individualidade e a subjetividade de cada um dos alunos. É
preciso respeitar e trabalhar de acordo com as possibilidades, capacidades e dificuldades,
nos mais diversos níveis, de cada um dos alunos atendidos pelo professor. É preciso, mas
do que nunca, entender que não é porque o curso de licenciatura terminou, que você já
pode se considerar um professor totalmente formado. O princípio da ‘formação
continuada’ é fundamental para a consolidação paulatina do “ser pedagogo”, do
profissional da e em educação. (Moacir)
Eu me sinto preparada para docência, mas também sei que ainda tenho que aprender
muito porque pra cada colégio que eu for vai ser outra realidade, mas eu me sinto
preparada pra tentar. (Maria)
Sei que ainda falta caminhar muito, sei que a estrada é longa, é árdua tem lá suas pedras,
mas, tendo objetivos eu acho que chega. [...] a sala de aula é um universo dinâmico,
vivo, precisa ser participativo, e desafiador porque o aluno, do nível intelectualmente que
seja, gosta de ser ouvido, gosta de responder, com uma participação. Quando você vai
entrevistar um aluno ele diz oba tia eu gostei, eu gosto quando alguém pede a minha
opinião [...]. (Selma)
Como eu disse antes, você tem que se esforçar muito para ser professor não é uma tarefa
fácil, mas, se você se esforçar, procurar crescer você pode até desempenhar um bom
papel, talvez não seja reconhecido por professores, pedagogos, diretor, mas, com certeza
vai ser reconhecido pelos seus alunos que estão vendo que estão crescendo junto com
você. (Francisco)
[para ensinar] tem que saber como é a prática na verdade, tem que saber questões de
didática. Às vezes uma coisa muito simples como posicionar-se frente a um retro projetor
têm professores no nosso curso de graduação que não sabem, já peguei alguns que não
sabiam nem ligar [...] não adquiriu esse tipo de conhecimento em algumas didáticas,
disciplinas que precisa na formação dele e, como ele pode repassar esses conhecimentos
se ele também não tem? (Paulo)
As falas dos interlocutores apresentam um conjunto denso de aspectos que abrem
várias possibilidades de análise, sob a perspectiva das exigências postas à prática do ensino
em nossos dias. Diante da vasta produção apresentada pelas narrativas, selecionamos os
aspectos com maior incidência no conjunto dos textos e sobre eles desenvolvemos nossa
leitura analítico-interpretativa.
Conceber a prática docente como locus de produção de saberes dos professores,
como fazem os interlocutores, representa a nosso ver, um importante referencial da
compreensão dos professores em formação sobre as exigências do ensino, pois implica
conceber o trabalho docente como algo que se constrói no cotidiano da escola, na relação com
os demais sujeitos do processo de ensino aprendizagem e que, por extensão, inclui a
132
disponibilidade dos professores em refletir sobre sua própria ação como condição de criar e de
utilizar diferentes saberes necessários ao ensino.
A esse respeito Miranda (2008, p. 16) ressalta que: “A produção de saberes a
partir da prática não é um processo linear, pois envolve reflexão, análise, problematização,
assim como enfrentamento de dúvidas e incertezas”. O desenvolvimento deste estudo parece
ter possibilitado o movimento de reflexão feito pelos professores em formação, assim como
pelos professores já experientes, interlocutores da investigação, para inserirem em suas
narrativas aspectos relativos, por exemplo, ao perfil do professor necessário e das novas
tarefas docentes que lhes são atribuídas na atualidade, como sublinharam textualmente
Antonio, Moacir e Selma, ao destacarem, respectivamente: “[...] o professor não é um
simples transmissor de conhecimentos, o professor deve ser crítico, problematizador, sem
perder de vista as diferenças, as contradições e a realidade de cada um (aluno)”; “[...] é
preciso saber também respeitar a individualidade e a subjetividade de cada um dos alunos
[...] e trabalhar de acordo com as possibilidades, capacidades e dificuldades, nos mais
diversos níveis, de cada um dos alunos [...]”; “[...] a sala de aula é um universo dinâmico,
vivo, precisa ser participativo, é desafiador porque o aluno, do nível intelectualmente que
seja, gosta de ser ouvido, gosta de responder com uma participação”.
Essa perspectiva de atuação dos professores, considerando os contextos singulares
em se constituem as instituições de ensino e, mais precisamente, as salas de aula, é analisada
por Imbernón (2002), que considera ser uma perspectiva associada ás exigências de novos
modos de ensino. Para o autor, é importante e urgente que a formação de professores atenda
às necessidades de preparação desses profissionais para atuarem em situações de constante
mudança e incertezas, pois, são essas, características do ato de ensinar. As mudanças de que
trata o autor tem a ver com o que vêm ocorrendo na sociedade e que se encarrega de
configurá-la como sociedade moderna, complexa, na qual as instituições educativas não têm
mais o monopólio do saber e transitam de um modelo tradicional de reprodução do
conhecimento para um outro modelo que prioriza a produção do conhecimento pelos próprios
sujeitos do processo de ensino.
Essa mudança de paradigma requer a reestruturação da ação docente com a
finalidade de atender às exigências de um contexto social emergente que institui novos
conceitos, atitudes e valores. Em se tratando da educação escolar, essas mudanças relacionam-
se com as exigências de constituição de novos modelos de relações na escola, que implica,
sobretudo, o compromisso dos agentes da educação de um modo geral e, dos professores em
particular, com a democratização das oportunidades de aprendizagem dos alunos.
133
Outros aspectos igualmente importantes, como a exigência da apropriação do
conhecimento e do uso de novas tecnologias no ensino, pelos professores e, de superação das
relações de competição no interior dos sistemas e das instituições de ensino, são abordados
por Paulo e Francisco, interlocutores da investigação. A questão relativa às exigência de saber
operar com as novas tecnologias no ensino é analisada por Peres (2006, p. 57), que formula
em relação a essa demanda junto às instituições de formação de professores, a questão
seguinte: “Como preparar novas gerações com o conhecimento que dispomos hoje, sabendo
que as inovações tecnocráticas, bioenergéticas e midiáticas tornam absoleta o que, até ontem,
era atualíssimo?” Essa, entre outras questões pertinentes à necessidade de atualização na
formação docente, merece atenção no sentido de que seja considerada na organização
curricular de formação de professores e do ensino nas escolas.
Diante dessa análise inferimos que, a prática dos professores não pode ignorar a
expressiva influência dos recursos tecnológicos e midiáticos que podem e devem servir, à
educação escolar com fins de facilitação da aprendizagem dos alunos, ou seja, é importante
que os alunos apropriem-se desses recursos e com eles interajam no ambiente de
aptrendizagem. No entanto, a questão posta, de forma explícita na narrativa de Paulo, diz
respeito às dificuldades com que os professores formadores lidam com esses instrumentos.
Da mesma forma, consideramos relevante o destaque feito por Francisco, em
relação às exigências de que os agentes da educação na escola repensem as relações que ali se
estabelecem no sentido de assumirem com os professores em formação os “conflitos” dessa
trajetória de tornar-se professor. Assumimos, nesse sentido, em consonância com o
pensamento de Tardif (2002) o entendimento de que, assim como em outras profissões, na
educação, os professores em formação necessitam, para fins de aprendizagem da prática de
ensino, entrar em contato direto com a experiência dos professores de carreira e mais que isso,
do cuidado em forma de comprometimento desses com o nível de qualidade de formação
daquele.
A formação dos futuros professores, portanto, deve ser entendida como uma
responsabilidade coletiva, da instituição de formação, da escola que os recebe no período de
desenvolvimento do estágio supervisionado, através do acolhimento e de outras contribuições
dos agentes formadores nessas instituições, sobretudo dos professores. Enfim, os professores
em formação são unânimes em reconhecer a importância do contato com experiências
exitosas de prática docente, enquanto preparam-se para ingressar na profissão. Desse modo, a
declaração de Maria, em perspectiva de atuação profissional, é representativa do pensamento
expresso pelos demais interlocutores do grupo: “eu me sinto preparada pra tentar”. A
134
interlocutora compreende, a nosso ver, que o estágio representa iniciação à docência.
Representa espaço de profícuas aprendizagens e de produção do saber docente.
135
136
À GUISA DE CONCLUSÃO
[...] Quem ensina sem emancipar, embrutece. E
quem emancipa não tem que se preocupar com
aquilo que o emancipado aprende. Ele aprenderá o
que quiser, nada, talvez.
(Jacques Rancière)
A formação de professores na sociedade contemporânea tem contornos que
remetem à superação de modelos formativos fundados na racionalidade técnica. O desafio
emergente, então, é pensar a formação a partir de uma racionalidade crítica, o que implica,
conseqüentemente, em um profissional portador de saberes tanto de uma cultura geral, quanto
de uma cultura específica da profissão docente. Implica, ainda, formar o professor para o
exercício da profissão com autonomia, de forma emancipada e com sensibilidade, conforme
inspira a epígrafe deste texto.
Diante das exigências referentes à formação de professores, emergem desafios em
relação ao estágio supervisionado. O estágio supervisionado, como uma realidade na qual
figuram situações problemáticas e desafios em diferentes dimensões, é provocado no sentido
de configurar-se através de indicadores potenciais para o desenvolvimento de práticas
emancipatórias, no bojo das quais a análise e a reflexão crítica figurem como eixos
norteadores.
Nesse sentido, retomamos nesta parte do estudo, as reflexões construídas no
decorrer desta investigação focalizando o estágio supervisionado, no âmbito do Curso de
Pedagogia do CCE/UFPI, como componente curricular de grande importância na formação de
professores, na mobilização e na produção de saberes docentes. Os dados da investigação,
portanto, revelam as configurações do estágio na formação de professores, bem como
focalizam as contribuições do estágio na produção dos saberes da profissão docente. Em
relação ao primeiro aspecto, analisamos os modos de organização do estágio supervisionado
137
no Curso de Pedagogia do CCE/UFPI e, nesta perspectiva, demarcamos a necessidade de que
a formação de professores e o estágio supervisionado sejam fundados na concepção crítico-
reflexiva.
No que concerne ao segundo aspecto, o estágio supervisionado avulta como locus
de aprendizagens e de saberes docentes, haja vista oportunizar o diálogo da formação inicial
com a realidade das escolas dos anos iniciais do ensino fundamental. Através desse diálogo é
possível uma aproximação dos futuros professores com docentes experientes, é possível,
também, estreitar as relações entre os cursos de formação e a universidade.
Mediante o exposto, nesta seção, analisamos questões relacionadas a: o encontro
dos estagiários com a docência, as peculiaridades do estágio, a importância do estágio
supervisionado na formação de professores, a supervisão do estágio, o estágio supervisionado
como espaço de produção de saberes docentes e o sentido da reflexão na vivência do estágio.
No processo de formação inicial de professores, a vivência do estágio
supervisionado, articula diferentes sentimentos e expectativas. A ansiedade, a euforia e,
muitas vezes, o medo diante da complexidade do processo de ensinar/aprender, marcam o
início das experiências de estágio. Assim, a entrada no campo de estágio, segundo os
interlocutores, embora com manifestações de acolhimento parte dos professores das escolas
campo de estágio, é sempre um momento de dúvidas, de desafios e de inquietações.
Entretanto, a colaboração de professores experientes e do professor de estágio, aliada às trocas
com os pares, alicerçam o encontro dos futuros professores com a escola e com a sala de aula.
No contexto de iniciação do estágio, portanto, a supervisão das atividades é muito
importante para consolidar aprendizagens, para criar um clima favorável na interlocução entre
estagiário/escola campo de estágio. Isto posto, destacamos que a supervisão de estágio, no
caso desta pesquisa, apresenta traços característicos de uma concepção tradicional, tanto no
campo da instituição formadora, quanto nas escolas campo de estágio, pois as bases
orientadoras da supervisão do estágio centrara-se no controle das atividades.
Diante do exposto, a partir dos relatos dos interlocutores e da análise realizada, o
estágio apresenta-se permeado de dificuldades concernentes ao: reduzido espaço/tempo para
preparação e desenvolvimento das atividades do estágio; distanciamento entre a instituição
formadora e as escolas que recebem os estagiários, no que se refere à co-responsabilidade
pelo desempenho plausível dos professores em formação, no âmbito da prática do estágio
supervisionado; estágio supervisionado como atividade/etapa final da formação em
detrimento de uma visão do estágio como oportunidade de interação dos futuros professores
138
com o campo de atuação profissional dos professores e respectivas demandas do ensino, entre
outros.
Essa realidade, apresentada pelos dados da investigação, a nosso ver, não condiz
com as exigências que se colocam aos professores em formação, sobretudo na questão do
tempo/espaço curricular, para que o estágio supervisionado se desenvolva como uma prática
reflexiva, com possibilidades reais de interação e de intervenção na escola campo, para além
do desenvolvimento das aulas. Desenvolvido nos moldes apresentados pela investigação, o
estágio supervisionado pode sofrer redução em seu potencial formativo, enquanto componente
curricular que potencializa a produção de conhecimentos sobre o ensino. Contudo, o estágio
supervisionado é reconhecido como um importante componente formativo que faculta ao
futuro professor aprendizagens sobre a profissão docente. A esse respeito, os dados revelam
que, na vivência do estágio, os professores em formação desenvolvem um pensamento
reflexivo sobre o/a:
• importância do ser professor e da sua atuação como agente mediador nos processos de
ensino-aprendizagem;
• responsabilidade dos professores em relação à aprendizagem dos alunos, cujo alcance
deva ser também um compromisso docente;
• relação teoria e prática na formação docente, ou seja, sobre distanciamento entre a
instituição formadora, sua proposta de formação e as demandas das escolas públicas,
campo de estágio;
• docência como atividade que propicia ao professor um aprendizado permanente
através das situações de ensino/aprendizagem;
• escola enquanto espaço que favorece o contato direto dos professores em formação
com a realidade da prática do ensino, e;
• estágio supervisionado como ponte de diálogo pedagógico na relação que se
estabelece entre o aluno, a escola e a instituição de formação.
O estágio supervisionado, portanto, favorece aos professores em formação, a
mobilização e a produção de saberes quais necessitam para a organização e desenvolvimento
das práticas de ensinar. Trata-se de saberes relacionados aos conteúdos de ensino, às técnicas
e às metodologias que, no caso dessas últimas, se transformam em estratégias que podem
facilitar as tarefas de ensinar e aprender, na escola. São saberes, também, sobre o ser
professor, sobre a educação e o ensino, envolvendo o saber, o saber ser e o saber fazer. Nesta
139
acepção, o estágio supervisionado na formação de professores é, ainda, lugar de produção dos
saberes da prática. O lugar de saberes produzidos pelos estagiários nas relações com os
desafios do trabalho docente, a partir da reflexão sobre a prática.
Comporta realçar que o estágio supervisionado, quando desenvolvido de forma
planejada, possibilita, em suas diferentes fases, aprendizagens significativas e a produção do
saber docente. A atividade de observação, por exemplo, cumpre a relevante função de
possibilitar aos estagiários olhar a escola e a sala de aula em toda a sua dinâmica, de modo
mais imediato e para além do que ocorre na sala de aula. Ou seja, possibilita ao estagiário
olhar o conjunto complexo em que se desenvolve a educação escolar. Nesse sentido,
consideramos que a atividade de observação é, por analogia, a porta de entrada, através da
qual os estagiários enxergam o “que fazer” dos professores no desempenho de suas funções e,
a partir de reflexões e da iniciação à docência constroem saberes relativos à escola, aos alunos
e suas necessidades de aprendizagens, sobre os saberes relativos ao ensino enquanto prática
social que resguarda especificidades próprias.
Nas etapas de participação e de regência de classe, de igual modo, os estagiários
produzem saberes sobre o ensino na relação com os professores experientes, com o saber,
com os alunos. Os saberes da prática, produzidos por nossos interlocutores, referem-se a:
saber ensinar/aprender, saber da gestão pedagógica (gestão do conteúdo e disciplinar), saber
do conteúdo, saber pedagógico do conteúdo, conhecimentos gerais sobre a educação, entre
outros.
Diante da realidade revelada pelos dados da investigação, consideramos que o
estágio supervisionado, no Curso de Pedagogia do CCE/UFPI, coloca importantes desafios à
instituição de formação, às escolas campo de estágio e aos diferentes sujeitos envolvidos com
as atividades do estágio. Esses desafios envolvem o trabalho colaborativo, a formação de
profissionais crítico e reflexivos. Nesta direção, o estude sugere:
• Sensibilização dos professores experientes para atuarem, em sintonia com a
universidade, na preparação dos futuros professores;
• Orientação de estágios com base em projetos que levem em conta as demandas da
escola, a necessidade de aprendizagem dos professores em formação, a importância da
orientação dos professores experientes na universidade e na escola;
• O estreitamento da relação institucional e pedagógica entre as instituições envolvidas
no estágio supervisionado;
140
• Colaboração pedagógica para que os professores em formação encontrem o seu lugar
na escola campo de estágio, enquanto sujeitos do conhecimento em situação de
aprendizagem da docência;
• Reorganização do espaço/tempo do estágio supervisionado no currículo de formação
de professores;
• Aproveitamento das potencialidades formativas do estágio supervisionado,
possibilitando aos professores em formação a vivência do processo completo de:
identificação de necessidades escolares, problematização das situações de ensino,
planejamento e execução de atividades didáticas como forma de intervenção na
realidade escolar e participação na avaliação dos resultados;
• Comprometimento dos professores orientadores, tanto na instituição de formação
quanto na escola campo de estágio, com os resultados de aprendizagem a serem
alcançados pelos professores em formação;
• Superação dicotomia teoria/prática na formação de professores;
• Ampliação do debate acadêmico sobre a formação docente com ênfase na prática do
estágio supervisionado enquanto componente capaz de favorecer a articulação entre as
disciplinas do curso;
• Valorização dos estagiários como sujeitos que aprendem e que produzem saberes da
profissão docente;
• Desenvolvimento e valorização de habilidades para “escutar” o que os professores tem
a dizer sobre seus próprios processos de formação.
Consideramos igualmente importante, enfatizar a relevância do movimento de
reflexão desenvolvido pelos interlocutores, através da prática do registro/sistematização do
seu próprio pensamento sobre a formação docente, sobre a prática do ensino e sobre suas
exigências, no contexto da escola pública. O registro da prática possibilitou aos interlocutores
a reflexão sobre a prática, em movimento, ao mesmo tempo em que, gerou oportunidades de
leituras e re-leituras da formação e da prática, favorecendo, nesse sentido, oportunidades de
revisão, de (re)elaboração da prática pelos seus próprios sujeitos.
Diante da análise que nos foi possível construir, a partir dos relatos dos
interlocutores, no contexto da investigação, consideramos que ainda há muito a ser desvelado
sobre a problemática que envolve a formação de professores na contemporaneidade, a prática
docente e, de modo particular, o estágio supervisionado na formação inicial de professores.
Esse campo de estudo continua aberto a muitos investimentos que conduzam à produção de
141
novos conhecimentos. Consideramos, enfim, que o nosso olhar sobre a formação de
professores e acerca do estágio supervisionado diz muito do que somos (do que estamos
sendo) e do que vivemos na profissão docente. Foi, pois, escrevendo sobre estas temáticas que
aprendi a repensá-las.
142
143
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metodologia operativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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profissional. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão/CEPEX.
Resolução n. 201 de 08 de setembro de 2009. Aprova alterações no Projeto Pedagógico do
Curso de Graduação – Licenciatura em Pedagogia/UFPI. Teresina, 2009.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 11.788 de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o
estágio de estudantes. Diário Oficial, Brasília, DF, 26.set. 2008, seção I, p.3.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 1, de 15 de
maio de 2006. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia,
licenciatura. Diário Oficial, Brasília, DF, 16. maio. 2006, seção 1, p.11
147
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão/CEPEX
. Resolução n. 190 de 16 de dezembro de 2002. Aprova proposta de reformulação curricular
do Curso de Pedagogia. Teresina, 2002.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2 de 04 de março de 2002.
Institui a duração e a carga horária dos cursos de 1icenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível Superior. Diário Oficial, Brasília, DF,
4 de março de 2002. Seção 1, p. 9
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 1, de 04 de março de 2002.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores da educação básica,
em nível superior, Curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial, Brasília, DF, 04.
mar. 2002, seção I, p.8.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9394 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial, Brasília, DF, 23 dez 1996.
BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997. Regulamenta,
para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória n.
1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54
e 88 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências. Diário Oficial,
Brasília, DF, 19.ago. 1997.
148
149
APÊNDICE A
Orientações para a escrita dos diários de formação
___________________________________________________________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – CCE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MESTRANDA: MARIA DO SOCORRO SOARES
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ANTONIA EDNA BRITO
Projeto: Estágio Supervisionado como espaço de formação e construção de saberes da profissão
docente
Objetivo geral:
Investigar as contribuições do Estágio Supervisionado desenvolvido no curso de pedagogia da
Universidade Federal do Piauí/UFPI – Campus Ministro Petrônio Portela/Teresina, na construção dos
saberes da profissão docente.
Questões orientadoras:
1. Como se caracteriza o estágio supervisionado desenvolvido no curso de pedagogia do CCE/UFPI –
Campus Ministro Petrônio Portela?
2. Quais saberes da profissão docente são mobilizados na vivência do Estágio Supervisionado
desenvolvido no curso de pedagogia do CCE/UFPI – Campus Ministro Petrônio Portela?
3. Qual importância é atribuída ao estágio supervisionado na formação docente pelos estagiários?
4. Quais saberes docentes são produzidos na vivência do estágio supervisionado?
Orientação para a escrita de diários da prática (estágio)
Caras estagiárias,
Caros estagiários,
O Curso de formação inicial de professores oportuniza as primeiras interações
com o campo da aprendizagem do ser professor e de mobilização dos saberes necessários ao
desenvolvimento da profissão docente, cuja tarefa essencial é o ensino.
A aprendizagem da profissão docente se dá pelo processo de envolvimento,
coletivo e individual, dos sujeitos dessa formação numa constante reflexão que requer incluir:
o sentido e a função social da educação; os sentidos e significados da profissão docente; a
natureza, limites e possibilidades do ensino como atividade primordial dos professores; as
150
práticas que se desenvolvem como espaços de efetividade dos processos de ensino-
aprendizagem, e, sobretudo o caminho percorrido por cada um, que resultam em
aprendizagens do processo.
Esse estado de reflexão solicitado como um contínuo, em toda a formação,
inclusive para além da formação inicial, é uma exigência para o desenvolvimento da profissão
professor e de sua aprendizagem, para o que importa tomar as práticas docentes em reflexão,
incluindo o estágio supervisionado, como prática mediadora dessa formação.
A prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado, no curso de formação
de professores, deve ser concebida como um instrumento que proporcione as condições para
que o aluno estagiário aprenda sobre a realidade da escola, dos seus alunos, dos problemas
que ali ocorrem. Deve ser um lugar propício para que os alunos em formação reflitam sobre a
sua própria ação, em situação de ensino; sobre o lugar onde ela se desenvolve, a instituição
escolar ou de formação; sobre as pessoas que nela se envolvem; as relações que aí se
constroem e seus efeitos. O Estágio Supervisionado deve instigar a reflexão do aluno
estagiário sobre a prática docente, a partir das suas expectativas de aprendizagem.
Nesse sentido, o que se pede – para fins de investigação sobre as contribuições do
Estágio Supervisionado para aprendizagem do ser professor – é que as suas observações,
dúvidas, desapontamentos, inseguranças, questionamentos, assim como, as alegrias,
descobertas, crenças, aprendizados e outros sentimentos e construtos que permeiam a sua
experiência/vivência do/no estágio supervisionado, sejam registrados em diários da prática e
consequentemente tomados em reflexão por vocês.
A escrita do diário se coloca para os alunos e alunas estagiárias como uma possibilidade de
olhar a si mesmo, situado no contexto de um processo de formação. Os diários permitem aos
professores em formação (ou em exercício) revisar elementos do seu mundo pessoal que
freqüentemente permanecem ocultos à sua própria percepção enquanto estão envolvidos nas
ações cotidianas de trabalho e estudo (ZABALZA, 2004).
Considerando esses pressupostos teóricos, a escrita do diário se constituirá num
diálogo sobre a sua vivência e a importância que você atribui ao estágio supervisionado para
a (sua) aprendizagem do “ser professor/a”. A escrita do diário deve ocorrer durante o período
letivo 2009/2, nos dias que lhes forem possíveis.
Sou muito grata pela sua participação.
Bom estágio, boa reflexão!
Socorro Soares (mestranda)
Teresina (PI) / 2009.
151
APÊNDICE B
Roteiro da entrevista semiestruturada
___________________________________________________________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – CCE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MESTRANDA: MARIA DO SOCORRO SOARES
ORIENTADORA: PROFª. DRª. ANTONIA EDNA BRITO
Projeto: Estágio Supervisionado como espaço de formação e construção de saberes da profissão
docente
Objetivo geral:
Investigar as contribuições do Estágio Supervisionado desenvolvido no curso de pedagogia
da Universidade Federal do Piauí/UFPI – Campus Ministro Petrônio Portela/Teresina, na construção
dos saberes da profissão docente.
Roteiro para entrevista
1. Como foi sua experiência no Estágio Supervisionado
2. O que é necessário saber para ser professor?
3. Esse saber, ou esses saberes, são construídos no curso de Pedagogia? Justifique sua
resposta.
4. Qual a importância do Estágio Supervisionado em sua formação profissional para
o exercício da docência?
5. Através do Estágio Supervisionado - os alunos em formação aprendem a ser
professor? justifique sua resposta.
6. Quais saberes da profissão docente são construídos na vivência do Estágio
Supervisionado?
7. Você, a partir das experiências do Estágio Supervisionado, sente-se preparado para
o exercício da
docência? Justifique sua resposta.
8. Espaço aberto para suas considerações sobre o Estágio Supervisionado na
formação docente.
Socorro Soares
Mestranda em Educação – PPGEd/UFPI – setembro de 2009
152
APÊNDICE C
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE
__________________________________________________________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MESTRANDA: Maria do Socorro Soares
ORIENTADORA: Prof. Dra. Antonia Edna Brito
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Título do projeto: O Estágio Supervisionado como espaço de formação, problematização das
práticas pedagógicas e construção de saberes da profissão docente.
Prezado(a) estagiário(a), _________________________________________você
está sendo convidado a participar de uma pesquisa. A participação aqui solicitada é de caráter
voluntário e concede a você inteira liberdade de aceitar ou não. Para orientar a sua tomada de
decisão apresentamos a seguir elementos da proposta de investigação e se ao final da leitura
desse termo você ainda não se sentir esclarecido/a deverá solicitar das pesquisadoras as
informações que julgar necessárias. Em caso de aceite, ressaltamos a importância de sua
assinatura no final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do
pesquisador responsável.
A pesquisa de que trata este convite entitula-se: O Estágio Supervisionado como
espaço de formação, problematização das práticas pedagógicas e construção de saberes
da profissão docente; tem como objetivo geral investigar as contribuições do Estágio
Supervisionado na formação inicial, no Curso de Pedagogia da UFPI – no Campus Ministro
Petrônio Portela, para a construção dos saberes da profissão docente. A referida pesquisa
realizar-se-á com alunos/as do IX Bloco do Curso de Pedagogia, desta instituição de Ensino
Superior. E, utilizar-se-á de entrevistas semi-estruturadas e diários da prática como
instrumentos para coleta dos dados necessários à constituição do estudo.
Assim, sua participação na pesquisa incluirá inicialmente, a produção de diários
de formação que constituem registros narrativos, a partir de questões orientadoras, sobre
vivências do seu processo de formação e suas contribuições para o exercício da docência. Os
diários serão produzidos semanalmente, e apresentados para discussão quinzenalmante, em
sessões de socialização no grupo de sujeitos da pesquisa, nos meses de setembro e outubro de
153
2009. Num segundo momento será solicitado à você a concessão de uma entrevista individual,
sobre a questão em estudo – as contribuições do estágio supervisionado na aprendizagem da
profissão docente - que será previamente agendada, orientada por um roteiro pré-elaborado,
gravada, e posteriormente transcrita e digitada, com o fim de possibilitar seu referendo, haja
visto, a necessidade de análise e interpretação por parte da pesquisadora.
É importante ressaltar que todas as informações prestadas, pelos sujeitos
participantes da investigação, terão garantia de sigilo no âmbito dessa investigação. A menos
que requerido por lei ou por sua solicitação, somente o pesquisador e o Comitê de Ética
independente terão acesso a suas informações.
O período para coleta dos dados compreenderá os meses de setembro e outubro de
2009. Contudo, caso aceite participar da pesquisa, em qualquer momento desta poderá
solicitar esclarecimentos que lhe sejam pertinentes. E, fica assegurado ainda que sua
participação não lhe obrigará a custear despesas financeiras, assim como seu consentimento
poderá ser retirado em qualquer momento da pesquisa.
Consentimento da participação da pessoa como sujeito
Eu, ________________________________RG:______________,CPF:
______________aluno/a do IX bloco do Curso de Pedagogia da UFPI/ Campus Ministro
Petrônio Portela, abaixo assinado, concordo em participar do estudo - O Estágio
Supervisionado como espaço de formação, problematização das práticas pedagógicas e
construção de saberes da profissão docente como sujeito. Fui suficientemente informado, pela
pesquisadora MARIA DO SOCORRO SOARES a respeito da minha participação no processo
e decidi em participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do
estudo, os procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes e, ainda, que minha participação é isenta de despesas e que
poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidades ou prejuízo.
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, aceito participar desta pesquisa,
assinando este consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.
Tersina (PI), _____de ____________ de 2009.
___________________________________________________
Assinatura do(a) estagiário(a) / sujeito da pesquisa
__________________________________________________
Pesquisadora responsável
154
155
ANEXO I
Fluxograma das disciplinas do Curso de Pedagogia da UFPI
(Resolução CEPEX/UFPI nº 190/02)
___________________________________________________________________________
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