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CÉLIA REGINA TEIXEIRA
A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL VEICULADA NA
PRODUÇÃO ACADÊMICA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
(1975-2000)
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO – 2006
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CÉLIA REGINA TEIXEIRA
A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL VEICULADA NA
PRODUÇÃO ACADÊMICA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
(1975-2000)
Tese apresentada como exigência parcial
para obtenção do grau de Doutora em
Educação à Comissão Julgadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo, sob a orientação da Professora
Doutora Mere Abramowicz.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO – 2006
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3
AGRADECIMENTOS
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
pelo apoio à pesquisa.
À Professora doutora Mere Abramowicz, minha orientadora,
por fazer-me crer que existe sempre a necessidade de superação de conceitos.
À Professora doutora Rita de Cássia Magalhães Trindade Stano, banca desta
tese, pelas contribuições enriquecedoras sobre os conceitos norteadores da
pesquisa.
À Professora doutora Hilda Maria Barroso Braga, banca desta tese,
pelas valorosas contribuições.
À Professora doutora Maria Machado Malta Campos, banca desta tese,
pelas reflexões provocadas na qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, em
especial ao Professora doutora Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
pelas ressignificações teóricos-práticas.
À Capes,
por ter viabilizado, por meio de incentivo – bolsa de doutoramento –, a realização
deste trabalho.
4
A(o)s amiga (o)s Sílvia Andrade da Silva Telles, Rosileny Alves dos Santos, Marie
Rose Dabul, Margareth Bertolo Boccia, em especial ao Professor Doutor Alfredo
Sérgio Ribas dos Santos
pelas interlocuções teóricas e afetivas durante a elaboração deste estudo.
Aos dirigentes – diretoria de Educação, coordenadoras do Curso de Pedagogia –
da Universidade Nove de Julho,
pelas valorosas contribuições, assim como, pelo interesse demonstrado pelos
meus estudos durante meu curso de doutoramento.
Aos alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Nove de Julho,
por refletirem e serem eternos interlocutores sobre a teoria e prática dos conceitos
apontados e defendidos nesta pesquisa.
Ao Professor doutor Paulo Speller, reitor da Universidade Federal de Mato
Grosso, meu orientador de mestrado,
por incentivar-me na pesquisa sobre a temática escolhida.
A revisora deste texto, Maria Luiza Favret,
pela leitura atenciosa e competente desta pesquisa.
Aos meus filhos Rodrigo Fernando e Ramon Danilo,
pela cumplicidade nos momentos mais difíceis e pelas palavras certas de
incentivo nos momentos mais incertos.
5
E, por último, agradeço a Viviani Anaya, amiga querida,
pelo brilho constante de orgulho e incentivo, assim como pelas contribuições
teóricas para esta pesquisa e em minha carreira acadêmica.
6
COMISSÃO JULGADORA
________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cássia Magalhães Trindade Stano
________________________________________________
Profa. Dra. Hilda Maria Barroso Braga
________________________________________________
Profa. Dra. Maria Machado Malta Campos
_______________________________________________
Profa. Dra. Regina Lucia Luz de Brito
_______________________________________________
Profa. Dra. Mere Abramowicz
7
RESUMO
TEIXEIRA, Célia Regina. A concepção de avaliação educacional veiculada na
produção acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
(1975-2000). Tese de doutorado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica,
2006.
Este estudo tem como objetivo documentar, organizar e compreender a
concepção de AVALIAÇÃO EDUCACIONAL veiculada na produção acadêmica do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, no período de 1975 a 2000. A partir do estudo do Estado
da Arte ou Estado do Conhecimento da produção acadêmica, constituída de teses
de doutoramento e dissertações de mestrado sobre avaliação educacional (1975-
2000) foram selecionados 22 trabalhos em que estão contempladas concepções
sobre avaliação educacional produzidos no Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo no período mencionado. A pesquisa foi contextualizada a
partir do delineamento do cenário constituído pelo programa de pós-graduação e
pelas concepções dos docentes-orientadores das teses e dissertações, segundo
uma abordagem qualitativa. Os resumos das teses e dissertações foram
analisados e organizados adotando-se como descritores: tema, abrangência,
aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional. A pesquisa aponta o fato de que o Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo apresenta um significativo conjunto de produções na área de
avaliação educacional, tendo-se tornado uma referência nacional. Constata-se
uma trajetória das concepções de avaliação educacional que, partindo de uma
visão de mensuração, encaminha-se para uma proposta emancipatória,
constituindo um marco pioneiro dos estudos avaliativos brasileiros.
Unitermos temáticos: avaliação educacional, concepção de avaliação, Estado da
Arte ou Estado do Conhecimento em avaliação, sentença mapeada em avaliação.
8
ABSTRACT
TEIXEIRA, Célia Regina. The conception of educational assessment diffused in
the academic production of the Education Post-Graduate Program: Syllabus (1975-
2000). Doctoral Thesis. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, 2006.
The objective of this study is to document, organize and understand the conception
of EDUCATIONAL ASSESSMENT diffused in the academic production of the
Education Post-Graduate Program: São Paulo Pontifícia Universidade Católica
Syllabus between 1975 and 2000. Of the State of the Art and State of Knowledge
study in the academic production, composed of doctoral theses and master’s
dissertations on educational assessment (1975-2000), 22 works were selected
covering the conceptions of educational assessment produced in the Education
Post-Graduate Program: Syllabus in the above mentioned period. The research
was contextualized by outlining the setting composed of the post-graduate program
and the conceptions of thesis and dissertation professor-tutors, based on a
qualitative approach. Thesis and dissertation abstracts were analyzed and
organized by using the following descriptors: theme, scope, highlighted aspects
and contributions to the educational assessment conception. The research
indicates that the Education Post-Graduate Program: Syllabus presents a
significant set of production in the area of educational assessment, and it has
become a national reference. It was possible to observe a movement in the
educational assessment conceptions, which, having started with a measuring view,
move towards an emancipatory view, which represents a pioneering mark in
Brazilian assessment studies.
Uniterms: educational assessment, assessment conception, State of the Art and
State of Knowledge in assessment, mapped sentence in assessment.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................12
CAPÍTULO 1 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UM BREVE HISTÓRICO.............24
1.1 As concepções de avaliação educacional segundo os autores
selecionados para o estudo......................................................................48
1.1.1 Quadro-síntese das concepções de avaliação educacional
segundo os autores selecionados para o estudo..............................58
1.2 Revendo a concepção de avaliação educacional..............................59
CAPÍTULO 2 – CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA – O CENÁRIO – O
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO DA PUC-
SP...........................................................................................................................67
2.1 Concepções de avaliação educacional dos docentes-orientadores da
produção acadêmica selecionada para o estudo......................................75
2.1.1 Quadro-síntese das concepções de avaliação educacional dos
docentes-orientadores do Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo da PUC-SP......................................................76
CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA................................................77
3.1 O Estado da Arte ou Estado do Conhecimento.................................78
3.2 Critérios de seleção das teses de doutoramento e dissertações de
mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
PUC-SP.....................................................................................................86
3.2.1 A amostra ................................................................................89
3.3 Critérios de sistematização e análise das produções acadêmicas do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP........93
3.3.1 Descritores................................................................................94
10
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...........................95
4.1 Quadro-síntese das concepções sobre avaliação educacional contidas
nos estudos analíticos das teses de doutoramento e dissertações de
mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
PUC-SP....................................................................................................96
4.2 Análise das produções acadêmicas .................................................104
4.3 Sentença mapeada construída a partir da produção acadêmica
selecionada.............................................................................................108
CAPÍTULO 5 – ALINHAVANDO E PONTUANDO A TESSITURA DAS
CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL.....................................114
5.1 As concepções sobre avaliação educacional na produção acadêmica
discente e os vínculos com a produção dos docentes-orientadores......116
5.2 Marcos significativos da tessitura construída...................................130
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................132
APÊNDICES......................................................................................................................154
A. Índice dos discentes-autores das teses de doutoramento e dissertações
de mestrado disponíveis no caderno Memórias e no site oficial do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo....................................................155
B. Resumos das teses de doutoramento e dissertações de mestrado
disponíveis no caderno Memórias e no site oficial do Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo........................................................................................156
11
C. Descritores – Estudos analíticos das teses de doutoramento e
dissertações de mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo...............................................................................................180
D. As concepções de avaliação educacional dos docentes-orientadores
do Programa...................................................................................225
12
INTRODUÇÃO
Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo
aos poucos na prática social de que
tomamos parte. Não me é possível
separar o que há de mim de profissional
do que venho sendo como homem.
Paulo Freire (2001)
13
INTRODUÇÃO
Ao longo de minha vivência profissional como professora do ensino
fundamental ao superior, seja na formação de profissionais ou na pesquisa,
constatei que a educação/conhecimento é um fator relevante na democratização
das oportunidades, proporcionando mais e melhores condições de inserção de
cidadãos/alunos/professores na vida social.
O interesse pela avaliação educacional, no entanto, foco deste trabalho,
nasceu enquanto pesquisadora da Ford Foundation, em parceria com o Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso e
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso, à luz da qual foi elaborado e
implantado um projeto piloto de avaliação na rede pública de ensino do Estado.
Paralelamente ao mestrado, e no envolvimento com o projeto avaliativo,
algumas questões começaram a me incomodar em torno das concepções
teóricas, da descrição, da análise e da crítica de sua realidade dos sujeitos sociais
envolvidos.
As relações de poder entre gestores institucionais e professores, entre
consultor e Secretaria de Estado de Educação do Estado de Mato Grosso, em
alguns momentos, entravaram o projeto avaliativo. A revisão e a reorganização de
metas, bem como a mudança do universo amostral, estavam sempre relacionadas
a questões de adequação orçamentária, e o diálogo entre os sujeitos envolvidos
no projeto nem sempre era contemplado, pois essas ações estavam muito mais
direcionadas às relações de poder e de seu fortalecimento do que a oportunizar o
14
conhecimento da realidade educacional e uma intervenção efetiva dos sujeitos
que estão na escola, pautada nos resultados da avaliação. Tal fato era perceptível
quando aconteciam as tomadas de decisões.
Romper com essas relações autoritárias de poder, segundo o coordenador
do projeto desembocaria num clima participativo e que concorreria para a
viabilização do objetivo do projeto – o conhecimento da realidade educacional, os
entraves decorrentes da não-aprendizagem dos alunos e a conseqüente
intervenção dos alunos, dos professores e dos gestores da escola para sanar ou
amenizar os problemas apontados no estudo avaliativo.
Após essas questões, outras foram despontando na operacionalização do
projeto. Dentre elas, vale ressaltar as concepções às vezes frágeis, às vezes
equivocadas que alguns professores, coordenadores pedagógicos, membros da
equipe de avaliação da Secretaria de Estado de Educação possuíam sobre as
concepções de avaliação educacional. Para romper com essas lacunas, algumas
intervenções se fizeram necessárias, partindo do universo do grupo de consultor e
pesquisadores da Universidade Federal de Mato Grosso: a possibilidade de ler,
estudar e refletir sobre algumas produções que sistematizavam um saber já
elaborado.
O grande objetivo desse projeto piloto sobre avaliação era oportunizar o
desvelar da problemática do rendimento dos alunos e, conseqüentemente, fazer
com que o processo de aquisição de conhecimento, assim como as discussões
teóricas decorrentes da pesquisa sobre avaliação, fizessem despertar nos
envolvidos a vontade de estudar e pesquisar.
15
Já nas primeiras reuniões, das quais participaram os pesquisadores e os
sujeitos pertencentes à escola pública do Estado de Mato Grosso, emergiram
questões relacionadas a concepções que os professores possuíam sobre
avaliação educacional, pelo fato de sua prática pedagógica estar mais atrelada ao
senso comum do que a um conhecimento teórico sobre avaliação. A falta de
acesso dos docentes participantes do projeto à literatura sobre avaliação, bem
como às pesquisas em andamento no Brasil, foi um dos entraves discutidos e
reivindicados pelos professores da rede estadual de ensino. Para encurtar as
distâncias entre os centros de estudos acadêmicos, o acesso a suas publicações
– teses de doutoramento, dissertações de mestrado, artigos de revistas
acadêmicas – e o campo imediato de pesquisa – escolas de 1º e 2º graus da rede
pública do Estado de Mato Grosso –, era premente viabilizar estudos do Estado
da Arte ou Estado do Conhecimento para os envolvidos no projeto piloto. O
alcance dessas fontes de informação escrita também seria facilitado pelo acesso à
Internet, entretanto, nem todas as escolas dispunham desse recurso.
Abrir um espaço nesta narrativa para abordar esses aspectos faz-se
pertinente, uma vez que a questão do conhecimento e o acesso a ele foi o
elemento que despertou o interesse deste estudo: pesquisar a organização e
sistematização dos saberes da área temática avaliação educacional.
Nas falas dos professores do sistema público de ensino participantes do
projeto piloto de avaliação, foram levantados alguns questionamentos
extremamente pertinentes, além da falta de acesso ao conhecimento
sistematizado sobre avaliação educacional. Um desses questionamentos é que as
escolas, as superintendências, a Secretaria de Estado de Educação do Estado de
16
Mato Grosso sempre tiveram como premissa que a pesquisa, em seu âmago, se
constituiria num movimento dialético. O descomprometimento dos pesquisadores
em apresentar o feedback de seus trabalhos científicos constituiu aspecto
negativo, pois os subsídios necessários para que eles – os professores – tivessem
a oportunidade de rever e elaborar com mais sucesso sua prática não lhes foram
disponibilizados.
Segundo os professores, a discussão dos resultados da pesquisa que teve
como foco o universo das escolas públicas estaduais para levantamento de dados
não ocorreu. Tal fato dificultou a conexão entre teoria e prática referentes aos elos
explicativos relacionados ao universo amostral e a significação teórica.
Apontam também que os pesquisadores, ao desconsiderarem a realidade
que lhes serviu de pesquisa de campo, inviabilizaram o caráter ético-político de
comprometimento, condição sine qua non de uma pesquisa que prima pelas
questões democráticas.
A reivindicação desse princípio ético-político dos professores da rede
pública de ensino é visível quando sugerem a adoção de medidas efetivas para
transpor a distância entre o que se pesquisa, os resultados e sua divulgação.
Apontam que a escola publica, enquanto o local pesquisado, deve ter o feedback
dessas pesquisas e que, com essas ações, os sujeitos envolvidos – nesse caso
específico, os professores – estariam nas discussões, sendo contemplados com
os que tiveram a oportunidade de significar prática e teoria, por considerarem que
os entraves impeditivos do conhecimento organizado e sistematizado seriam
amenizados.
17
A nosso ver, existe, nessas reivindicações, a necessidade do acesso ao
conhecimento, e esse acesso muito concorreria para amenizar essa questão do
conhecimento, uma vez que seria possível ao sujeitos envolvidos – campo
amostral da pesquisa: rede pública de ensino de Mato Grosso – entrever a
relevância da investigação, seus resultados, os entraves, as discussões com os
sujeitos envolvidos na pesquisa, assim como as intervenções necessárias para
superar os entraves apontados na pesquisa que teve seu campo de trabalho
pedagógico como universo amostral. Defendem que a discussão e a reflexão à
luz do cotidiano da prática pedagógica com os sujeitos envolvidos na pesquisa e
com os pesquisadores possibilitariam que os sujeitos na escola pudessem
interferir e contribuir para o conhecimento construído e sistematizado nas
pesquisas.
Os professores apontam como entraves, ainda, o descompromisso de
pesquisadores das universidades, ao inviabilizarem o acesso ao conhecimento,
uma vez que em vários momentos de seu cotidiano, esses pesquisadores
estiveram coletando dados sobre concepções de avaliação, sobre o sistema
avaliativo utilizado pelos professores em sala de aula, e esses retornos sobre a
sistematização dos dados, assim como as discussões sobre possíveis
intervenções relativas a avaliação educacional para uma melhoria da prática
pedagógica docente não aconteceram.
Vislumbrando esses entraves referentes ao acesso aos conhecimentos
produzidos nos centros de excelência sobre a temática avaliativa e à
democratização desse acesso, surge o interesse deste trabalho, que vai percorrer
a produção acadêmica sobre a concepção de avaliação educacional do
18
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, no período de 1975, ano de seu início, a
2000.
O interesse pelo campo amostral – a produção acadêmica sobre a
concepção de avaliação educacional do Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –, focaliza-
se em alguns aspectos. O primeiro refere-se à relevância das produções na área
de avaliação e a repercussão desse saber organizado sobre a temática avaliativa,
devido à importância desse programa de pós-graduação no âmbito nacional
brasileiro. Outro aspecto diz respeito ao fato de que a pesquisadora é membro
desse Programa, na qualidade de doutoranda, com uma rica vivência e imersão
nessa realidade.
A pesquisa ora proposta, portanto, trata da produção acadêmica do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP
especificamente no campo da avaliação educacional, de 1975 a 2000. Portanto, o
atendimento desse objetivo específico somente ocorrerá se for possível viabilizar o
entrelaçar das concepções de avaliação educacional nas teses de doutoramento e
dissertações de mestrado, sua organização, e com isso se constituir em mais um
elemento consultivo sobre a temática avaliativa.
A definição de avaliação educacional adotada neste trabalho para
referencializar esta pesquisa será a de Afonso (2000: 43):
A avaliação educacional (seja a avaliação pedagógica das
aprendizagens dos alunos, a avaliação profissional dos
professores, a avaliação institucional das escolas ou, mesmo, a
avaliação das políticas educacionais) deve visar, sobretudo,
objectivos de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve
19
estar prioritariamente ao serviço de projectos de natureza mais
emancipatória do que regulatória.
Dessa forma, estarão sendo englobadas, sob a denominação de avaliação
educacional, as diferentes modalidades de avaliação: de aprendizagem, de
currículo, de sistemas e de programas.
Dentro de seus limites, este trabalho de pesquisa pretende contribuir para
romper com o isolamento das pesquisas elaboradas pelos discentes do Programa
de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, na área temática de avaliação educacional, e abrir uma possibilidade
de maior articulação entre o conhecimento acadêmico sistematizado e a
democratização do acesso a esse conhecimento.
A vivência enquanto pesquisadora da Ford Foundation, no projeto piloto de
avaliação do ensino fundamental de Mato Grosso, e a análise das questões
elencadas pelos professores integrantes do sistema público de ensino desse
Estado que dele participaram, possibilitaram o desvelar de elementos reflexivos
decorrentes da interação com os sujeitos, da coleta e da análise dos dados, que
ganharam relevância no foco investigativo desta pesquisa, que é o seguinte: Qual
a concepção de avaliação educacional contemplada nas produções
acadêmicas, teses de doutoramento e dissertações de mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, no período de 1975 a 2000?
A relevância da seleção dessas fontes é apontada por Campello et al.
(2000: 124):
Teses e dissertações são consideradas um tipo de literatura
cinzenta no sentido de que não contam, na maioria dos casos,
20
com um sistema de publicação e distribuição comercial. Poucas
são as teses que atingem este estágio, devido principalmente ao
seu conteúdo extremamente especializado, que vai interessar a
um público muito restrito. Teses que abordam temas de interesse
mais amplo podem ser publicadas como livro e encontram,
portanto, um canal de divulgação maior.
A expressão “literatura cinzenta”, tradução do inglês grey literature, remete
a documentos não-convencionais e semipublicados, produzidos em âmbito
governamental, acadêmico, comercial e da indústria, com pouca possibilidade de
serem adquiridos por meio dos canais usuais de venda de publicações, o que,
conseqüentemente, dificultaria o acesso a eles.
A amostra deste trabalho engloba as teses de doutoramento e as
dissertações de mestrado do período de 1975 a 2000. No ano de 1975 foi criado o
Programa de Pós-Graduação (Stricto Sensu) em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, e até 2000 são vinte e cinco anos de
produção acadêmica.
Observe-se que, em 1975, o Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo iniciou suas atividades, sendo que a primeira produção em avaliação
educacional considerada neste trabalho data de 1981.
Nos últimos quinze anos, no Brasil e em outros países, tem sido produzido
um conjunto significativo de pesquisas denominadas Estado da Arte ou Estado do
Conhecimento.
Essas pesquisas têm em comum o desafio de mapear e de discutir certa
produção acadêmica em diferentes campos, procurando identificar aspectos e
dimensões que vêm sendo privilegiados ou desconsiderados em diferentes
21
épocas e lugares, assim como de que forma e em que condições têm sido
produzidos esses conhecimentos.
Haddad (2002: 9) assim define os estudos do tipo Estado do Arte:
Os estudos do tipo Estado da Arte permitem, num recorte
temporal definido, sistematizar um determinado campo de
conhecimento, reconhecer os principais resultados da
investigação, identificar temáticas e abordagens dominantes e
emergentes, bem como lacunas e campos inexplorados abertos a
pesquisas futuras.
Esta pesquisa utiliza os estudos tipo Estado da Arte ou Estado do
Conhecimento, por se tratar de um instrumento que busca a compreensão do
conhecimento sobre determinado tema, em determinado período de tempo, e,
conseqüentemente, sua sistematização e análise.
A amostra selecionada para esta pesquisa é constituída de dezessete (17)
dissertações de mestrado e cinco (05) teses de doutoramento, totalizando vinte e
dois (22) trabalhos (científicos) acadêmicos.
Conhecer e sistematizar a produção acadêmica nas teses de doutoramento
e dissertações de mestrado é o objetivo geral deste trabalho.
Introdução – Na Introdução, buscamos explicitar e justificar o foco do trabalho,
descrevendo a sua origem.
Capítulo 1 – Este capítulo propõe um breve histórico sobre avaliação educacional
destacando a evolução do pensamento na área de acordo com os mais relevantes
autores. Destacamos as concepções de avaliação desses autores elaborando um
22
quadro-síntese e uma reflexão que busca rever as principais concepções de
avaliação educacional.
Capítulo 2 – Neste capítulo, delineamos o cenário da pesquisa, descrevendo o
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP. Fazendo parte
dessa contextualização, percorremos as concepções de avaliação educacional
dos docentes do Programa que orientaram a produção acadêmica selecionada
para nosso estudo.
Capítulo 3 – Capítulo da construção da pesquisa, no qual é descrita a opção
pelos estudos do Estado da Arte ou Estado do Conhecimento, explicitando os
critérios de seleção das teses de doutoramento e dissertações de mestrado,
detalhando a amostra com a qual trabalhamos e os descritores.
Capítulo 4 – Este capítulo se detém na análise e discussão dos resultados
apresentando um quadro-síntese sobre as concepções de avaliação educacional
estudadas, sua análise mais específica, a sentença mapeada foi criada a partir da
produção acadêmica focada.
Capítulo 5 – Neste capítulo, buscamos alinhavar e pontuar a tessitura das
concepções de avaliação educacional, apontando os marcos significativos da
investigação realizada.
23
CAPÍTULO 1
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UM BREVE HISTÓRICO
Criar uma nova cultura não significa
apenas fazer individualmente descobertas
“originais”; significa também, e sobretudo,
difundir criticamente verdades já
descobertas, “socializá-las”, por assim
dizer; transformá-las, portanto, em base
de ações vitais, em elemento de
coordenação e de ordem intelectual e
moral.
Antonio Gramsci (1981)
24
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UM BREVE HISTÓRICO
Os primeiros conceitos sobre avaliação educacional estavam acoplados à
idéia de medida. Tal afirmativa pode ser verificada nos estudos de Tyler (1975),
Taba (1962 e 1974), Ragan (1973) e Fleming (1974), dentre outros. Entretanto,
teóricos como Stake (1967), Cronbach (1970), Stufflebeam (1974), dentre outros,
procuraram romper com essa visão de medida, com estudos que buscaram
desvelar o vínculo entre relações de poder inerentes à avaliação educacional e as
questões referentes à inculcação ideológica, apregoadas via mensagens
ideológicas a serviço de uma classe dominante. Nesse sentido, as práticas
educativas, especificamente as avaliativas e seus pressupostos, desempenham
funções e papéis na formação do cidadão.
Faremos aqui um breve resgate histórico das concepções sobre a
avaliação educacional no Brasil.
Sousa (1986: 19-20) aponta a marcante influência que essas concepções
sofreram do modo de pensar norte-americano:
A influência do pensamento norte-americano em relação à
avaliação prossegue, no Brasil, por intermédio de autores
diversos. Entre os que tratam a questão da avaliação destacam-
se Popham, Bloom, Groulund, Ebel e Ausubel, representativos da
literatura que tem sido veiculada aos educadores, e que
influenciaram os escritos sobre avaliação produzidos no Brasil.
Para Saul (2000: 32), essa influência não ocorreu somente no pensamento,
mas também orientou a questão legislativa educacional, pois “[...] extrapolou o
âmbito acadêmico, tendo subsidiado toda a legislação sobre avaliação, tanto a
25
nível federal como estadual, traduzindo-se em leis, decretos e pareceres que
orientaram as práticas de avaliação em escolas de 1º e 2º graus”.
Vale ressaltar também que os acordos bilaterais realizados nas décadas de
60 e 70, entre Estados Unidos e Brasil, em defesa de um discurso de
modernização, aparelhamento e treinamento de professores, oportunizaram a
incorporação desses pressupostos.
A questão avaliativa remonta à antiguidade. O processo avaliativo formal,
datado de 2205 a.C., era utilizado no recrutamento de homens para o serviço civil
pelos oficiais chineses, assim como para sua promoção por meio de competições,
com o objetivo de prover o Estado chinês de homens bem preparados e
capacitados para o campo de batalha.
Segundo Depresbiteris (1989), as idéias iniciais e os primeiros conceitos
sobre avaliação educacional estavam relacionados com medição, competição e
bonificação. Nos Estados Unidos, Joseph M. Rice, no início do século XX,
desenvolveu os primeiros estudos de testes objetivos para uso em pesquisa
escolar. A questão do tempo escolar, o desperdiçar desse tempo eram
preocupações desse teórico, e a maneira como a avaliação contribuiria para sua
superação era premissa de seus trabalhos. Rice utilizava a avaliação educacional
para verificar o tempo e o desempenho de alunos da rede escolar. Desenvolveu
os primeiros estudos de testes objetivos para uso em pesquisas de alcance
escolar pautados na construção, no uso, na correção de testes, na função de
medir, avaliar, predizer e classificar. Seus estudos ganharam relevância quando
foram implantados os programas de exames nacionais e regionais, com o intuito
de medir a competência de educandos e educadores. No início do século XX, o
26
processo avaliativo ganhou destaque com Robert Thorndike, que enfatizava a
importância dos testes e medidas educacionais para verificar a mudança de
comportamento das pessoas.
Nas décadas de 10 e 20, os Estados Unidos priorizavam o processo
avaliativo enquanto elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptidões
dos alunos. Entretanto, somente na década de 30 é que estudos e pesquisas na
área da avaliação educacional demonstraram a necessidade dos testes
padronizados para mensuração do processo de aprendizagem.
Tal fato pode ser observado, por exemplo, quando estudos e pesquisas
sobre a questão curricular foram abordados por teóricos norte-americanos. Vale
ressaltar a concepção técnica de currículo defendida por Bobbitt (1918), que
abordava a questão curricular dentro de uma estrutura de análise centrada nos
déficits ou nas deficiências dos indivíduos e apontava a necessidade de verificar,
via avaliação, esses déficits. Abrindo um parêntese, na discussão acima, vale
ressaltar que o reflexo da influência norte-americana no campo curricular brasileiro
e, conseqüentemente, no avaliativo, se fez sentir nas teorias que surgiram em
nosso país, como transferência do proposto para os Estados Unidos, enquanto
cópia da tendência tecnicista originária desse país. Domingues (1986: 351-66)
ressalta que questões referentes ao campo curricular brasileiro, como as
ideológicas, e o ato de fazer e pensar sobre a questão curricular constituem
assunto de grande importância. Defende ainda que a questão da subserviência
dos teóricos brasileiros ao pensamento norte-americano se constituiu em grande
entrave e desencadeou uma desconsideração pelo contexto brasileiro no que diz
27
respeito a um currículo diferenciado e diversificado, que tivesse como eixo a
nossa realidade.
Retornando a questão dos déficits, segundo Doll Jr. (1997: 65), Bobbitt
afirmava que, na avaliação, os alunos podiam ser avaliados considerando o que
haviam aprendido de significativo para sua vida adulta: “[...] ser avaliados
medindo-se a lacuna entre as “formas de conhecimento” práticas que “constituíam
as questões da vida adulta” e aquelas “capacidades, atitudes e hábitos”
apresentados pelos alunos em qualquer avaliação”.
Defendia que a avaliação, nesse contexto, era vista como um instrumental
capaz de identificar esses déficits e avaliá-los. Aponta também que esses déficits
poderiam ser avaliados entre as formas de conhecimentos práticos que
constituíam as questões da vida adulta e das capacidades, atitudes e hábitos
desses sujeitos. Para Bobbitt (1924), seria necessário listar as características
desejadas e necessárias em termos específicos, daí ter defendido um modelo de
avaliação de necessidades que priorizava exclusivamente a questão dos erros
cometidos pelos alunos, apontados pela avaliação diagnóstica.
Essa dimensão tecnicista do processo avaliativo pode ser encontrada
também nos estudos de Tyler (1969 e 1975), que considera a avaliação
essencialmente o processo de determinar até onde os objetivos educacionais
estão sendo realmente alcançados pelo programa de currículo e ensino. A
proposta desse estudioso apresenta a avaliação educacional integrada à questão
curricular, ou seja, a avaliação assume o papel de controle do planejamento,
procedimento parecido com o que se desenvolve dentro do processo industrial.
Essa concepção está atrelada aos modelos aproveitados da indústria e da análise
28
de sistemas, por considerar a idéia de avaliação de currículo uma espécie de
controle de produto. Nesse sentido, Tyler (1975) demonstra preocupação com o
estabelecimento de objetivos educacionais e com a avaliação, defendendo a
necessidade de instrumentais como escalas, check-list e inventários.
O modelo de avaliação educacional centrado em questões de organização
e desenvolvimento defendido por Tyler (1975) estabelece os seguintes passos:
formulação e classificação dos objetivos; definição clara dos objetivos;
identificação de situações que demonstrem os comportamentos estabelecidos nos
objetivos; seleção e experimentação de instrumentos adequados e construção de
novos; elaboração de critérios para interpretação dos resultados.
Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupação não só com a avaliação
educacional, mas também com os instrumentais de coleta de informações sobre o
aluno. Ele aponta a necessidade de uma ampliação desses instrumentais e
sugere: os testes escritos com várias questões de múltipla resposta para averiguar
os conhecimentos dos alunos; os testes verbais para avaliar a capacidade deles
de analisar e tratar eficientemente vários tipos de problemas verbais, como o
vocabulário, a leitura e outros tipos de habilidades e aptidões; a observação de
crianças em situações que envolvam relações sociais; a entrevista, que pode
lançar luz sobre mudanças que estejam ocorrendo nas atitudes, interesses e
apreciações; os questionários, que fornecem evidência sobre interesses, atitudes
e outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informações sobre as
espécies de comportamentos representados pelos objetivos educacionais da
escola ou faculdade. Aponta ainda a necessidade de tal procedimento avaliativo
para alcançar os objetivos e os princípios propostos no ensino. Para tanto,
29
concebe a avaliação educacional enquanto processo, mediante o qual se
determina o grau dessas mudanças de comportamento, e aponta caminhos
claramente definidos para o ato de medir, controlar e avaliar os comportamentos
dos alunos, sem preocupação com os princípios de seleção, organização e
distribuição de conhecimentos. Defende também que a avaliação educacional
deve ser vista como um procedimento que instrumentaliza o professor a verificar
se os objetivos educacionais traçados estão sendo atingidos.
Com essas concepções avaliativas, os Estados Unidos priorizaram o
processo avaliativo enquanto elemento que possibilitaria medir as habilidades e
aptidões dos alunos, o que acaba repercutindo nos pressupostos da avaliação
educacional nas primeiras décadas do século XX, podendo ser vislumbrado o
caráter psicopedagógico e também a ampliação em larga escala do instrumental
de coleta de informações.
Ao analisar a teoria de Tyler, Sousa (1986: 18) comenta que, no Brasil, “[...]
na direção concebida por Tyler é que se desenvolveram os estudos referentes à
avaliação, conduzidos quase que exclusivamente no bojo do desenvolvimento da
teoria de currículo”.
Taba (1962 e 1974) também propõe um modelo para elaboração do
currículo, ampliando algumas etapas dos quatro passos previstos por Tyler:
diagnóstico das necessidades; formulação de objetivos; seleção de conteúdos;
organização de conteúdos; seleção de atividades de aprendizagem; organização
das atividades de aprendizagem; determinação dos procedimentos de avaliação.
Mager (1962) oferece outra visão das idéias de Tyler. Partindo do
pressuposto de que há a necessidade de precisão ao se planejar o ensino,
30
desenvolveu uma terminologia especial para os objetivos educacionais. Para
alcançar a definição da utilidade desses objetivos, seria necessário ter explícito o
comportamento observável do aluno, especificar as condições em que o
comportamento esperado deveria ocorrer e definir o padrão de rendimento
aceitável e esperado, surgindo então a necessidade, segundo esse autor, de
elencar verbos permitidos e proibidos para subsidiar o atendimento da primeira
característica proposta: ter explícito o comportamento observável do aluno.
Cronbach (1970) aponta que as idéias sobre avaliação educacional estão
pautadas no processo de tomada de decisão e, para alcançar essa meta, as
ações avaliativas devem ter como premissa três objetivos: determinar a eficiência
de métodos de ensino e do material instrucional utilizados nos programas;
identificar as necessidades dos educandos ao planejar, para contemplar as
deficiências detectadas na avaliação educacional e, com isso, intervir na
perspectiva de incentivar o sucesso; julgar a eficiência do ensino e dos
professores, orientando a tomada de decisão administrativa perante os resultados.
Defende também que a aplicabilidade de um instrumento avaliativo deve estar
focada no conhecimento de seu propósito.
As idéias de Cronbach tiveram grande impacto na década de 60 e, na
época, influenciaram os trabalhos de Stake (1967), que tratavam do conceito de
avaliação responsiva para responder a alguns problemas específicos objeto de
preocupação das partes interessadas na avaliação de um programa educacional:
a instituição e o avaliador. Stake (1976) aborda as discussões sobre as
diferenças epistemológicas que se encontram relacionadas quando se pensa em
pesquisa e avaliação quantitativa e qualitativa e definiram as características do
31
estudo de caso como forma de pesquisa, segundo Viana (1997), uma valiosa
contribuição à avaliação educacional. Desenvolveram também uma série de idéias
fundamentais para a teoria de avaliação educacional: papel da avaliação, seus
objetivos e diferenciação entre os seus papéis formativos e somativos.
Caracterizaram a avaliação formativa pelo caráter processual, que acontece em
etapas ao longo do desenvolvimento de programas, projetos e produtos
educacionais, e a avaliação somativa como aquela realizada no final do processo.
Ambas possibilitam julgamento de mérito e valor, fornecendo pistas para uma
intervenção.
Bloom (1971 e 1973) assinala a necessidade de uma educação contínua.
Para isso, seria necessário rever a atitude de alunos, professores, educadores e
administradores nas estratégias de ensino e no papel da avaliação. Aponta a
educação como elemento desencadeador de oportunidades individuais, com o
papel de desvendar caminhos e estratégias que considerem as diferenças
individuais, proporcionando a promoção do desenvolvimento do aluno. Afirma que
o domínio da aprendizagem ou taxonomia está teoricamente disponível para
todos, sendo necessário somente encontrar os meios, instrumentos e mecanismos
adequados para que isso se concretize. Subdivide a taxonomia em domínio
cognitivo e afetivo. A taxonomia do domínio cognitivo está hierarquizada em seis
classes principais: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese,
avaliação. A taxonomia do domínio afetivo compreende três classes: organização
e valorização, respostas, acolhimento. Considera de fundamental importância o
tempo gasto na aprendizagem e aponta a aptidão como elemento determinante do
ritmo. A avaliação educacional é considerada, nesse contexto, um momento
32
distinto do processo de ensino-aprendizagem, visando a verificação do
desenvolvimento esperado por meio de objetivos e critérios claros
preestabelecidos.
A concepção positivista de avaliação foi extremamente fortalecida nas
idéias apontadas por Bloom e colaboradores. Segundo Sousa (1997: 28), essa
influência é vista no Brasil por intermédio de diversos autores, dentre eles, Bloom:
Entre os que tratam a questão da avaliação da aprendizagem,
destacam-se Popham, Bloom, Groulund, Ebel e Ausubel,
representativos da literatura que tem sido difundida entre os
educadores que influenciaram os escritos sobre avaliação
produzidos no Brasil.
Com essa afirmativa, podem ser vislumbradas as tendências dos conceitos
sobre avaliação educacional desenvolvidos pelos estudiosos técnicos ligados às
idéias de aplicação quando o foco centra-se nas mudanças de comportamento, na
idéia de medida, de comparação, na tomada de decisão, na verificação da
extensão do desenvolvimento esperado do aluno via adoção dos critérios
avaliativos preestabelecidos.
Stufflebeam (1974) e equipe desenvolveram um dos principais modelos
contemporâneos de avaliação. A ênfase desse modelo está no processo de
julgamento e tomada de decisões, possibilitando a obtenção de informações
legítimas, recolhidas no contexto real em que o processo avaliativo acontece.
No Brasil, os modelos propostos por Stufflebeam (1974) de avaliação
educacional aparecem com uma defasagem de tempo de quase duas décadas.
Os artigos divulgados pelo Ministério de Educação e Cultura, de autoria de João
Batista Araújo e Oliveira e Mariza Rocha de Oliveira, na década de 70, entre
outros, pautados nesses modelos, apresentados no V Encontro de Secretários de
33
Educação e Representantes dos Conselhos de Educação, foram considerados
documento orientador. No final da década de 70, o Departamento de Ensino
Médio do MEC apresentou texto que serviria de orientação para as equipes de
currículo das secretarias de Educação de vários estados, em que a proposta a ser
implantada era a de uma avaliação com a premissa da tomada de decisões
defendida por Stufflebeam (1974).
Algumas reflexões teóricas, no Brasil, contrárias às propostas de tomada
de decisões focadas na questão quantitativa, começaram a surgir timidamente,
podendo ser vislumbradas nos artigos publicados por André e na tradução do livro
de Parlett e Hamilton (1977) publicada no livro organizado por Messick (1980).
Contudo, somente em 1980 e 1981, na revista Educação e Avaliação, é publicado
um conjunto de textos teóricos questionando a dimensão quantitativa,
intrinsecamente defendida até então. Nessa perspectiva, propostas de alternativas
de rompimento com a quantidade são apresentadas por teóricos brasileiros com
artigos que analisavam e discutiam as dimensões políticas e de intervenção da
avaliação educacional. Textos críticos de Goldberg e Prado (1979) sobre
avaliação educacional fizeram surgir entre os pesquisadores brasileiros da área da
educação uma preocupação em discutir a questão da abordagem qualitativa na
avaliação.
Na França e em Portugal, na década de 80, o conceito de avaliação estava
relacionado a docimologia, defendida por Chevallard e Feldmann em 1986.
Estudos recentes da psicologia tratam das condições de validade dos exames de
conhecimentos além da dimensão comportamental. Enfocam os fatores de erro
decorrentes das modalidades de provas e dos examinadores que as corrigem,
34
assim como as correlações entre as notas e o nível real a ser avaliado. A parte
prática da docimologia é dedicada à elaboração de provas “objetivas”, cuja
validade exige inúmeras pesquisas, eliminando o “fator pessoal” inerente aos
examinadores. O teste docimológico é um questionário de múltiplas respostas que
permite avaliar, rápida e objetivamente, os conhecimentos. Segundo Depresbiteris
(1989), os teóricos da docimologia consideravam e focavam suas reflexões sobre
os estudos sistemáticos dos exames, especificamente na atribuição de notas e
nos comportamentos dos examinadores e dos examinados.
No Brasil, mesmo antes da tradução do livro de Tyler (1975), a concepção
desse teórico da avaliação pôde ser conhecida pelos educadores por intermédio
de Taba (1962 e 1974), Ragan (1973) e Fleming (1974), pelos manuais de
currículo. Outros teóricos, como Popham (1973, 1977 e 1978), Bloom (1971 e
1973), Gronlund (1971, 1974 e 1979), Ebel (1968 e 1977) e Ausubel (1980),
também eram lidos pelos educadores brasileiros, o que influenciou os estudos
produzidos no país, que reproduziam suas concepções teóricas. A influência do
pensamento norte-americano pôde ser verificada pelo significativo número de
professores brasileiros especializando-se nos Estados Unidos, com a
conseqüente reprodução das bases conceituais estudadas, e pelos acordos
internacionais de ajuda recíproca entre esse país e o Brasil.
Saul (2000: 32) observa que as obras e concepções defendidas por Tyler
foram adotadas no Brasil em diversos espaços, administrativos e pedagógicos:
A influência do pensamento positivista no tocante à avaliação da
aprendizagem impregnou o ambiente acadêmico brasileiro, tendo
se projetado e difundido através de autores mencionados, cujas
obras foram adotadas nos cursos de formação de educadores e
35
figuram inclusive na bibliografia de vários concursos para
provimento de cargos na área educacional.
O enfoque técnico da avaliação educacional pode ser observado nas
publicações brasileiras sobre avaliação das décadas de 70 e 80, que priorizavam
e direcionavam seus olhares para as questões de construção de instrumentais de
coleta de dados, e não para as questões dos pressupostos avaliativos qualitativos.
Nessas décadas, não havia espaço para diálogos e discussões teóricas sobre as
questões mais complexas da prática avaliativa, sobre para que e por que avaliar
(abordagem crítica).
Verifica-se então a reprodução, divulgação e implantação dessas teorias,
pautadas no cientificismo e individualismo inerentes à cultura norte-americana,
sem a menor criticidade, determinando procedimentos de reprodução de modelos
avaliativos descontextualizados da realidade brasileira.
Vale ressaltar a necessidade de estudos teóricos sobre questões
anteriormente desconsideradas e que são fonte de pesquisa de alguns dos
teóricos críticos, como Abrecht, Hadji, Stufflebeam, Scriven, Parlett, Hamilton e
Stake. Esses teóricos apontam algumas dimensões que anteriormente nem eram
destacadas por aqueles pertencentes ao movimento teórico tradicional. Questões
aparentemente deixadas de lado pelos teóricos tradicionais são abordadas com
muita propriedade pelos críticos, ressaltando-se algumas: as questões
relacionadas ao caráter formativo do acesso ao conhecimento elaborado,
viabilizando com a avaliação um elemento desencadeador de uma maior
emancipação para os envolvidos nesse processo avaliativo; uma crítica às
questões ideológicas que permeiam as práticas autoritárias de um sistema
36
educativo que concebe os alunos enquanto reprodutores do conhecimento
acumulado; a questão política que proporciona elementos reais de intervenção
no universo educativo. Todas essas questões ganham destaque nos estudos
desses teóricos.
Ressalte-se que, nas questões relativas ao caráter prioritário da avaliação
educacional e da construção de instrumentais de coleta de dados, destaca-se a
questão da medida, por ser um elemento necessário para a avaliação. Entretanto,
também devem ser considerados os pressupostos avaliativos, ultrapassando a
medida em seu significado, oferecendo aos que estão envolvidos no ato educativo
um suporte dinâmico a serviço da construção de uma aprendizagem efetiva.
Avaliar envolve uma questão de valores, não condizendo com a neutralidade
apregoada pelos teóricos tecnicistas.
Atualmente, o interesse pela área da avaliação no sistema educacional
pode ser observado pelo desenvolvimento de programas de avaliação em larga
escala. Vale ressaltar os programas de avaliação desenvolvidos pelo Inep
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em
níveis de escolaridade: Saeb – Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica; Enem – Exame Nacional de Ensino Médio; o Sinaes – Sistema Nacional
de Avaliação do Ensino Superior; focado no ensino superior e coordenado e
supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Conaes).
Os programas avaliativos de massa defendem que o seu objetivo é
conhecer os entraves e as facilidades dos níveis de ensino e, com isso, viabilizar
37
políticas publicas educacionais com intervenções pautadas na realidade
pesquisada. Vale, portanto, apontá-los de forma sintética
1
.
O primeiro projeto avaliativo, – Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) – diz respeito ao ensino fundamental. A relevância desse programa
é apontada pelo Inep enquanto elemento desencadeador de políticas educativas.
O discurso veiculado pelo Instituto, responsável pela operacionalização do
programa, é de que seu objetivo é apoiar municípios, estados e a União na
formulação de políticas que visem à melhoria da qualidade do ensino. O Saeb,
que coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e
privadas em todo o Brasil, é realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministério
da Educação e Cultura (MEC). Esse programa avaliativo foi aplicado pela primeira
vez em 1990. A delimitação do universo amostral tem como sujeitos os alunos da
4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, que fazem
provas de língua portuguesa e de matemática. O Saeb não avalia a totalidade dos
estudantes do país. A pesquisa é feita em uma amostra que representa o universo
das matrículas. Além do instrumental de coleta de dados referentes à avaliação do
rendimento escolar dos alunos, eles respondem também a um questionário sobre
seus hábitos de estudo e suas características socioculturais. Os professores e
diretores participam desse projeto, respondendo a um instrumento (questionário)
que informa sobre o perfil e a prática docente, mecanismos de gestão e a infra-
estrutura da escola. A premissa dessa proposta avaliativa é a de que as
1
A pesquisa e a coleta de dados foram realizadas no Inep – Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira sobre os sistemas avaliativos: Saeb – Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica; Enem – Exame Nacional de Ensino Médio; o Sinaes – Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior, focado no ensino superior e coordenado e
supervisionado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).
http:// www.inep.gov.br
38
informações coletadas permitem montar um quadro sobre o sistema educacional,
revelando suas ações de sucesso e de fracasso escolar. Os idealizadores desse
projeto apontam que esse conhecimento da realidade educativa torna possível
uma ação mais efetiva de todos os envolvidos na educação.
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é o segundo programa
avaliativo, que verifica o desempenho dos estudantes do ensino médio. O Enem
obedece a uma nova concepção de avaliação, colaborando com as instituições de
ensino em seus processos seletivos e, especialmente, oferecendo ao estudante a
possibilidade de fazer uma auto-avaliação sobre seu nível de conhecimento e
desempenho.
O terceiro programa de avaliação é muito mais amplo, Criado pela Lei n°
10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes) é o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Ele é
formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos
e do desempenho dos estudantes. O Sinaes tem a proposta avaliativa de que é
possível avaliar todos os aspectos que giram em torno dos eixos: o ensino, a
pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a
gestão da instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros aspectos. O
Sinaes tem uma série de instrumentos de coletas de informação complementares
que abarcam: auto-avaliação, avaliação externa, Enade, condições de ensino e
instrumentos de informação (censo e cadastro). Com os resultados das
avaliações, a defesa pelo MEC/Inep é de que é possível traçar um panorama da
qualidade dos cursos e instituições de educação superior no país. Os processos
avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de
39
Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização do processo
avaliativo é de responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes
são utilizadas pelos Institutos de Ensino Superior (IES) para orientação da sua
eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos
governamentais, para orientar políticas públicas; e pelos estudantes, pais de
alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões
quanto à realidade dos cursos e das instituições.
No universo do Sinaes, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de
graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e
competências. A metodologia utilizada para a coleta de dados e seleção do
universo a ser pesquisado é realizada por amostragem, e participação no exame
constará em documentos como o histórico escolar do estudante ou, quando for o
caso, sua dispensa pelo MEC. O Inep, ao escolher os sujeitos participantes da
amostra, utiliza para a seleção o número da inscrição, na própria instituição de
ensino superior, dos alunos habilitados a fazerem a prova. Adentrando os
pressupostos avaliativos inseridos nas concepções de avaliação de massa (Saeb,
Enem e Sinaes), podemos observar o Estado enquanto avaliador, aquele que
reforça o poder de regulação, pois retoma o controle, a responsabilização e a
prestação de contas relacionadas com os resultados educacionais e acadêmicos.
Nessa perspectiva está o conceito de Estado-avaliador apontado por Afonso
(2000), por enfatizar os resultados/produtos educacionais e a conseqüente
desvalorização dos processos. A crítica ao papel do Estado-avaliador e a ênfase
40
que ele dá aos resultados ou produtos adotados pelas políticas neoliberais é por
estarem ocorrendo num novo viés positivista. Ele defende a necessidade de
pensar a avaliação em relação à comunidade, numa perspectiva menos
reguladora e mais emancipatória, pois facilitaria e tornaria possível propor
algumas mudanças específicas na avaliação.
Nesse panorama, em que existem os mais variados fundamentos e
propostas avaliativas, o conjunto dos educadores que refletem sobre a temática
avaliativa está preocupado em desenvolver uma análise crítica do papel da
avaliação educacional no cotidiano escolar. Esse fato pode ser observado quando
educadores-estudiosos brasileiros apresentaram uma análise da função política
da avaliação, objeto de estudo de muitos avaliadores brasileiros, dentre eles: Saul
(1985), Luckesi (1984), Soares (1981), Sousa (1982), Demo (1996) e Firme
(1994). Suas reflexões foram no sentido de deixar claro que a avaliação
educacional possui uma dimensão política e, devido a essa dimensão, deve ser
considerada enquanto atividade socialmente determinada. O eixo norteador
dessas reflexões é a definição de avaliação como o determinante social que
estabelece a função da escola e como prática educativa explícita que legitima
essa função.
Segundo Firme (1994: 6), devido a tentativas bem ou mal sucedidas na
prática da avaliação educacional, foi desencadeado um processo reflexivo entre
os estudiosos do assunto que desembocou numa revisão conceitual dos
pressupostos avaliativos. Um desses pressupostos questionados está relacionado
com a função política da avaliação. Ao explicitarem essa função política e o fato
de a avaliação assumir uma direção classificatória, seletiva e discriminatória, os
41
avaliadores brasileiros já citados e outros, como Hoffmann (1993 e 1993),
Vasconcellos (1993), Abramowicz (1996), Depresbiteris (1989 e 1997), Franco
(1997) e Lüdke & Mediano (1997), buscaram inserir e ampliar os pressupostos
que a orientaram, de modo que fossem superados, no cotidiano escolar, os
processos de exclusão. Muitos desses teóricos defendem que, para romper com
os antigos pressupostos avaliativos, deve-se ter o olhar direcionado para algumas
questões: o papel da escola, o envolvimento dos sujeitos nela inseridos, assim
como estabelecer o vínculo indivíduo-sociedade numa dimensão histórica, sendo
necessário conhecer essa realidade social, apreender a rede de relações
inerentes à sociedade e os conflitos de interesses imbricados na dinâmica social.
Para tanto, a ressignificação desses conceitos é um dado importante.
Segundo Franco (1997: 22):
É necessário conhecer a realidade social, e em especial a
realidade brasileira; isso significa partir da descrição e identificação
das desigualdades sociais decorrentes das diferenças de
equilíbrio, as quais se apresentam tanto para a totalidade de nossa
estrutura sócio-econômica como para cada um de seus setores.
Conhecer essa realidade social, especificamente a brasileira, significa
oportunizar a identificação, inicialmente, da especificidade dessa conjuntura
social. Considerar o indivíduo no seu contexto social é proporcionar melhores
condições para que as ações humanas não sejam somente condicionadas e
limitadas pelos determinantes históricos, mas que rompam com esse pressuposto
ao fazerem a própria história. Considerar a dinâmica social inserida no contexto
educacional atribui à escola um papel fundamental, possibilitando o rompimento
com os antigos pressupostos. Para romper com os antigos pressupostos de
42
exclusão e viabilizar o conhecimento sistematizado no espaço escolar, um
elemento do currículo deve ser revisitado e revisado teoricamente: a avaliação
educacional. Se isso não acontecer, pode-se dizer que concorreria para o
fortalecimento de questões que geram as desigualdades sociais tanto em sentido
micro quanto em sentido mais amplo.
Goldberg (1980: 97) provoca nossa reflexão sobre a questão micro quando
aponta o objetivo da escola:
Como principal agência de educação sistemática, cabe à Escola,
em última análise, promover aprendizagem. Assim sendo, a
extensão do sucesso da Escola reflete-se na qualidade e na
quantidade das aprendizagens realizadas; poderíamos até dizer,
conquistadas.
A reflexão empreendida por Goldberg (1980) está atrelada à concepção de
educação e ao papel da escola como viabilizadora de conhecimentos. Tendo em
conta que o objetivo da escola é a produção de conhecimento, assim como o
conhecimento dos entraves que dificultam tal processo, a avaliação educacional,
respaldada em pressupostos de igualdade, numa perspectiva democrática e
emancipatória, revela-se uma alternativa efetiva e viável quando o objetivo é a
inclusão dos sujeitos sociais no mundo do conhecimento.
Freire (1987) propõe, para viabilizar uma aprendizagem significativa,
conceber o aluno e os conhecimentos que advêm de sua realidade como
elementos de superação da contradição entre opressor e oprimido. Discute a
urgência em se propor uma prática pedagógica que enfrente a questão da
opressão e auxilie o oprimido em seu processo de libertação. Para ele, a questão
da prática pedagógica alicerçada na conscientização da realidade conduziria a
uma reflexão sobre as causas dessa opressão, objeto da reflexão dos oprimidos, e
43
que apontaria e resultaria no engajamento necessário na luta dos oprimidos por
sua libertação.
A relevância do conhecimento e o envolvimento dos alunos na aquisição
dele, segundo Freire, se constituem em diferenciais ao se propor um compromisso
com a conscientização dos alunos. Entretanto, todo esse empenho por parte dos
oprimidos poderá ir abaixo se a avaliação for concebida na dimensão técnica.
Dessa forma, a avaliação, enquanto elemento agregador, necessita conceber seus
alunos enquanto sujeitos sociais, pressupondo que possuem a competência para
desvelar o mundo e transformá-lo, via confronto com a realidade em que estão
inseridos, desencadeando o processo de conscientização. Tal conscientização
dos entraves da sua aprendizagem, segundo Freire (2001), desencadearia o
processo emancipatório, pelo qual o aluno faz e revê dialeticamente sua história,
seus problemas, e, conseqüentemente, tomando ciência de suas dificuldades,
revisaria esses entraves e caminharia na superação deles, assentado numa
dimensão democrática.
Com a finalidade de contemplar a dimensão democrática, em que o sujeito
tem papel ativo, faz-se pertinente abordar algumas questões referentes ao
conhecimento alicerçado na realidade, que extrapola o mundo escolar, e sua
relação com as práticas educativas, rompendo com as perspectivas teóricas
tradicionais.
As práticas educativas cotidianas devem ser relacionadas às estruturas
econômicas, sociais e ideológicas que se encontram fora da escola, para melhor
compreensão do ato educativo por elas desenvolvido. Apple (1982 e 1989) e
Giroux (1983) enfatizam as relações de poder que são estabelecidas, via
44
avaliação educacional, com o foco direcionado à questão política e sua
historicidade, inerente à dimensão democrática.
A exclusão no interior da escola não se dá somente pela avaliação
educacional, mas também pelo currículo, com seus objetivos, conteúdos,
metodologia, formas de relacionamento etc.
A prática da avaliação educacional, portanto, não é um ato isolado e
desprovido de intenções, de finalidades e de ideologias. O cuidado com esse
processo deve priorizar o significado que essas relações têm para o aluno, pois as
relações estabelecidas entre motivos e finalidades em sua realização escolar são
de suma relevância no processo educativo. Com isso, podemos considerar a
necessidade de contemplar, no bojo educativo, uma visão contrária de modelos
fragmentados e parciais de avaliação educacional, pois esses modelos contribuem
de forma negativa e decisiva para a resistência em aprender. Refletir sobre essa
questão da resistência imporia a necessidade de rever práticas pedagógicas
sedimentadas que excluem o aluno de um mundo mais justo, de um mundo
cidadão. Analisar as formas como são tratadas – as práticas – no contexto
educacional e como essa perspectiva contribui ou não para uma educação de
formação de valores para o aluno é muito importante. Giroux (1986) aponta que
uma teoria da cidadania teria que redefinir a natureza das discussões e da
teorização que se faz atualmente da educação. E no seu lugar deveria ser
construída uma visão de teoria que integrasse e superasse a divisão artificial entre
as disciplinas e que estivesse pautada na dimensão dialética do conhecimento.
O enfoque na questão política e social apontaria para uma situação
histórico-concreta que vivemos e, segundo Giroux (1986: 252) possibilitaria que os
45
educadores e teóricos educacionais combinassem teoria e prática, ao
considerarem que uma teoria da educação para a cidadania deveria combinar
crítica histórica, reflexão crítica e ação social.
A escola, via currículo, confirma e reforça a cultura das classes
privilegiadas, e a avaliação educacional, no contexto escolar e na sociedade,
dissimula e contribui para a seleção social, sob a aparência de seleção técnica,
legitimando a reprodução das hierarquias sociais, pela transmutação destas em
hierarquias escolares. Conforme Alonso (1976: 10), a função e o papel da escola
enquanto uma
[...] instituição social encarregada do trabalho educativo em sua
configuração específica não só é uma contingência da vida
moderna, mas também é cada vez mais necessária como
sistematizadora da experiência humana cumulada e estimuladora
do progresso social, na medida em que somente ela, dentro da
sociedade global, altamente especializada, pode manter o
equilíbrio desejado entre o passado e o presente, delineando o
futuro.
Nesse contexto, podemos considerar que o principal problema da avaliação
educacional, em termos específicos, está na intencionalidade, que por sua vez
tem raiz fora da escola e não consegue atender ao proposto por Alonso (1976),
pois está compreendida na lógica da seletividade social.
Segundo Hoffmann (2003: 45), a avaliação e a aprendizagem
[...] são termos que assumem múltiplas dimensões porque estão
atrelados a diferentes concepções. Em primeiro lugar é, por
essência, o ato de valorar, de atribuir valor a algo, de perceber as
várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, de um
objeto, de um fenômeno e situação.
Pensar na avaliação e conceber que está pautada numa intencionalidade é
enxergar que esta intencionalidade pode ser vista principalmente quando se
valoram os produtos dos alunos e que esses juízos de valor derivados da
46
avaliação são uma questão muito séria, uma vez que estão atrelados à questão
de concepção de homem e de sociedade.
De acordo com Hadji (2001), a questão dos juízos de valor, foi objeto de
crítica, por ser decorrente de análises que privilegiam a dimensão quantitativa da
avaliação. Para romper com essas questões, á necessidade de ter consciência de
que não é possível avaliar sem julgar é preceito que o avaliador não pode
desconsiderar, pois prejudicaria o fornecimento de informações para o aluno e o
professor.
A proposição de alternativas para romper com essas dificuldades se
encontra na substituição do julgamento das capacidades – via quantidade de
informações absorvidas, aquisição de habilidades adestradas, adequação a
padrões socialmente sancionados, unilateralidade das hetero-aferições,
despolitização das relações – por uma avaliação que tenha como princípio as
competências atualizadas e potenciais, a partir de padrões democraticamente
construídos, e que incentive a auto-avaliação.
1.1. As concepções de avaliação educacional segundo os autores
selecionados para o estudo
Neste estudo, serão analisadas as concepções sobre avaliação
educacional, seus pressupostos, seus indicadores e seus múltiplos usos, segundo
estes autores: Tyler; Taba; Ragan; Fleming; Popham; Bloom, Hastings e Madaus;
Ebel; Groulund; Ausubel, Novak e Hanesían; Abrecht; Hadji; Stufflebeam; Scriven;
Parlett e Hamilton; e Stake.
47
A seleção dos autores que compõem o quadro teórico sobre a temática
avaliativa se justifica por serem considerados teóricos relevantes pela literatura da
área avaliativa.
Destacamos também que a necessidade de um olhar sobre as concepções
de avaliação já apresentadas e legitimadas por setores educativos da sociedade
tornou-se obrigatória. Com isso, as concepções sobre avaliação – seus elementos
significativos, constantes das obras escritas por esses autores, sobre a temática
avaliativa – estarão direcionando a análise do presente estudo. As concepções de
avaliação educacional defendidas por esses autores serão o pano de fundo para
compor nossa amostra – produções acadêmicas, teses de doutoramento e
dissertações de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, no período de 1975 a
2000.
A organização da apresentação das concepções de avaliação educacional
segundo os autores selecionados para o estudo teve os seguintes critérios: nome
do autor selecionado, obra lida pela pesquisadora para apontar as concepções de
avaliação educacional defendidas por eles; ano da publicação da obra.
TYLER, Ralph W.
2
Educacional evaluation: new roles, new means
3
, 1969
4
.
Princípios básicos de currículo e ensino, 1975.
A avaliação é direcionada ao professor. O objetivo é descobrir o que os alunos
aprenderam e quais deles estão tendo dificuldade de aprendizagem. A
aprendizagem é vista pela instituição e pelo professor enqu
anto verificadora de
resultados dos objetivos previamente estabelecidos. A avaliação está atrelada à
2
Nome do autor selecionado.
3
Obra lida pela pesquisadora para apontar as concepções sobre avaliação educacional
defendidas por ele.
4
Ano da publicação da obra.
48
questão da mudança comportamental, decorrente dos conteúdos apreendidos na
escola. A avaliação educacional é importante e necessária tanto para ajudar o
pr
ofessor quanto para dar ao público uma noção melhor do rendimento
educacional e dos problemas que requerem cuidadosa atenção. A questão da
ocorrência do processo avaliativo é difundida enquanto factual e em variados
momentos, de modo que a mudança comporta
mental possa ser medida. Defende
a multiplicidade de instrumentais de acordo com o momento e com o que se vai
avaliar. A avaliação é concebida enquanto medida. Torna-
se um dos meios
importantes de informar a clientela da escola sobre o sucesso dela. Defend
e que
a escola depende cada vez mais do uso de procedimentos de avaliação para
identificar as modificações que estão ocorrendo com seus estudantes, com
relação aos objetivos curriculares, e como deve promover modificações a fim de
ter um programa educacion
al eficiente. Os instrumentos utilizados para coleta de
informações do aluno são: testes feitos com lápis e papel, observação, entrevista
e questionários.
TABA, Hilda
Curriculum development: theory and practice, 1962.
Elaboracíon del currículo: teoria y prática, 1974.
A educação é um processo que tem por objetivo modificar a conduta dos
estudantes. É o processo de verificação dessas mudanças, em que consistem e
se foram atingidos os objetivos da educação. Parte integrante da elaboração do
currículo
, que começa com o interesse pelos objetivos e termina quando se
estabelece em que medida foram alcançados. A avaliação depende da medida.
Seu campo de ação abarca um perfil mais amplo de características. Promove a
clarificação dos objetivos, descrevendo-
se os comportamentos que representam
um bom desempenho em um campo particular. O programa de avaliação deve
ser compatível com os objetivos, deve ser amplo, de forma a permitir avaliar
objetivos de vários níveis de complexidade. Os resultados da avaliação
devem ter
força de diagnóstico, permitir distinguir os níveis de rendimento, os ac
ertos, as
deficiências tanto no
processo como no produto do rendimento. Os instrumentos
da avaliação devem medir com precisão a conduta especificada no objetivo,
assim como t
er unidade de juízo avaliativo. A avaliação deve ser um processo
contínuo e parte integral da evolução do currículo e do ensino. A cooperação é
necessária em todas as etapas da avaliação, principalmente para formulação e
clarificação dos objetivos, que s
ó podem ser atingidos plenamente por meio de
uma ação combinada em várias matérias e em diversos domínios da atividade
escolar. A avaliação tem como princípio prover informações sobre as diferenças
de rendimento entre estudantes, considerados individualmente, p
roporcionar
evidências que possam ser utilizadas para qualificar ou informar mais
adequadamente. Geralmente, para a avaliação, as técnicas classificam-
se em:
testes padronizados, testes não-
padronizados ou escritos propostos pelo
professor e elementos informais.
49
RAGAN, William B.
Currículo primário moderno, 1973.
O termo “avaliação” refere-
se à coleta de extensa evidência quanto às
habilidades, status e problemas das crianças, mediante processos formais e
informais. Inclui também o processo de
organizar e interpretar esses dados para
oferecer uma descrição clara da criança, tendo em vista os antecedentes de sua
experiência educacional. Os processos de avaliação devem estar estreitamente
relacionados aos objetivos e às atividades do currículo. O
programa de avaliação
deve ser amplo, tendo como foco o progresso do aluno. Seus resultados devem
ser usados para o contínuo melhoramento do currículo. Revelar o que está
acontecendo a cada criança é permitir ao professor proporcionar experiências
educativas para as quais ela esteja pronta e que atendam
às suas necessidades
de desenvolvimento. Fornecer aos professores meios de avaliar métodos de
ensino, livros e outros instrumentos do processo avaliativo. Os instrumentais
utilizados na avaliação para colet
a de informações são os testes padronizados: de
inteligência, de aptidão verbal, de personalidade, provas organizadas pelo
professor; observação dos alunos, registro e interpretação dessas observações;
entrevistas com os alunos; exame dos produtos dos trab
alhos dos alunos;
sociograma; entrevista com os pais e questionário.
FLEMING, Robert S.
Currículo moderno: um planejamento dinâmico das mais avançadas técnicas de
ensino, 1974.
A avaliação torna possível a uma pessoa descrever ou sumariar padr
ões de
desenvolvimento num determinado tempo. É mais do que teste,
é mais do que
medida. É um processo, e não uma simples atividade isolada. É contínua, e não
terminal. Avaliação é uma parte do ensino, e não está isolada dele. Envolve o
levantamento de hip
óteses. Aponta que nem sempre é possível prever suas
conseqüências. Assume muitas formas.
Dá ênfase aos indivíduos, e não apenas
a matérias. Abrange toda a aprendizagem da criança, não se restringindo à
personalidade, a atitudes ou interesses. A avaliação
reflete valores, e não os
cristaliza. Pode ocorrer com grupos; não é sempre inteiramente individualizada.
Ajuda a dar clareza aos objetivos de ensino e facilita o planejamento do currículo.
Pode possibilitar ao educando conhecer-se melhor. Instrumentais
de avaliação:
testes de aproveitamento organizados pelo professor; testes padronizados;
observação do aluno pelo professor. Coleção de produtos do trabalho do aluno:
registro dos resultados da observação, das discussões das crianças, conversas,
comentários
; análise da bibliografia referente à leitura; sociograma; entrevista
com os pais; testes padronizados; análise da escrita, da conversação das
crianças; auto-avaliação.
50
POPHAM, W. James
Evaluating instruction, 1973.
Manual de avaliação. Regras práticas para o avaliador educacional, 1977.
Como avaliar o ensino, 1978.
Avaliação educacional consiste em apreciações de mérito. Apreciação de mérito
significa determinar o valor ou dizer quanto é bom aquilo
que estamos avaliando.
A avaliação pode ser considerada o ato de aferir, por meio
de comparação, o
resultado observado (dados de desempenho) de uma iniciativa educativa, com
base em um padrão ou critério de aceitabilidade pretendido (dados desejados).
Não visa apenas mensuração, ou seja, apreciação de s
tatus atual de um
fenômeno de um modo preciso, mas sim um julgamento, uma determinação de
valor. A avaliação consiste na determinação de valor, a mensuração consiste na
determinação de status. O objetivo da avaliação é julgar o valor de uma iniciativa
educ
acional, um curso ou um procedimento de ensino e, com isso, fornecer bases
para a tomada de decisões.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. P.; MADAUS, G. G.
Handbook on formative and summative evaluation of student learning, 1971.
Taxonomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo, 1973.
Avaliação é coleta sistemática de evidências que determinam as mudanças que
ocorrem com os alunos e em que medida ocorrem. É um sistema de controle de
qualidade pelo qual pode ser determinada, em cada etapa do processo ensino-
aprendizagem, a efetividade do processo e, em caso negativo, as mudanças que
precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde. A
avaliação deve ocorrer no início de uma unidade, semestre ou ano letivo, durante
o desenvolvimen
to do ensino e ao seu final. Ela deve fornecer ao professor as
informações necessárias para a tomada de decisões com relação aos planos a
serem desenvolvidos com os alunos individualmente ou em grupo, para melhorar
o ensino e a aprendizagem. Deve auxiliar
na clarificação de metas e objetivos
educacionais significativos, informar o professor e o aluno sobre o processo na
aprendizagem em uma unidade de ensino e localizar deficiências em sua
estrutura possibilitando a introdução das reformulações necessárias.
A
classificação dos alunos é feita quanto ao nível de aproveitamento obtido.
EBEL, Robert L.
Três ensaios sobre avaliação educacional, 1968.
Fundamentos de la medición educacional, 1977.
Avaliação sempre implica julgamentos de mérito (melhor ou pior). Processa-
se em
51
função de objetivos específicos. Não constitui uma alternativa da medida, mas
uma utilização dela. Uma característica que não pode ser avaliada. Uma medida
nos diz o quanto de determinada característica um indivíduo possui. Se então
dissermos, com base
nessa medida (ou se o indivíduo disser para si mesmo),
excelente, ou satisfatório, ou terrível, foi feita uma avaliação. A medida na
educação deve enfatizar a descrição, e não a predição. Deve ser objetiva para ter
valor (uma medida é o
bjetiva se puder ser verificada por outra medida
independente). Deve fornecer a todos aqueles envolvidos
com os processos de
educação – estudantes, professores, pais e funcionários da escola –
conhecimento de qual tem sido o sucesso de seus esforços para
que possam
decidir quais práticas pedagógicas continuar adotando e quais modificar
, tendo em
vista o alcance de objetivos específicos.
A principal função da avaliação é a de
retroinformar.
GROUNLUND, Norman E.
Neasurement and evaluation in teaching, 1971.
Responsabilidade pelos resultados da aprendizagem, 1974.
O sistema de notas na avaliação do ensino, 1979.
Concebe a avaliação enquanto ato contínuo e sistemático (processual) que
determina quais objetivos educacionais foram alcançados, que omite o
bservações
casuais e também pressupõe que objetivos educacionais sejam previamente
identificados. Defende que sem a determinação prévia dos objetivos é impossível
julgar a extensão do progresso. A avaliação exclui julgamento de valor quanto à
desejabilidad
e do comportamento do aluno. A unidade de medida utilizada pela
avaliação está limitada às descrições quantitativas desse comportamento. A
avaliação tem como meta aperfeiçoar os métodos e os materiais instrucionais,
utilizar os resultados dos testes para a
perfeiçoar a aprendizagem e a instrução,
comparar os alunos ou transferi-
los de um grau para outro do curso. Deve
fornecer informações objetivas nas quais podemos nos basear para tomar
decisões e, conseqüentemente, comunicar o processo dos alunos aos pais.
A
principal função da avaliação é retroinformar. Os instrumentais de coleta de
dados, segundo esse teórico, são: testes; tarefas orais e escritas, informais e
padronizadas, dissertativas e objetivas, de domínio, de Survey e de diagnóstico,
verbais e não-verbais; auto-
relato, entrevista, questionário, observação, registro
de observações, anedotários, check-lists, escalas e técnicas sociométricas.
AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph; HANESIAN, Helen
Psicologia educacional, 1980.
Avaliar é emitir um jul
gamento ou mérito à luz dos resultados educacionais
obtidos pelos alunos, para saber se preenchem um conjunto particular de
objetivos educacionais; decidir quais os resultados da aprendizagem que se
deseja induzir; estruturar o processo instrucional de aco
rdo com eles; determinar
52
o grau de processo em relação ao objetivo durante o curso da aprendizagem;
avaliar os resultados últimos da aprendizagem em relação aos objetivos; utilizar a
informação obtida para modificar o programa instrucional, ou redefinir os
objetivos
se estivermos convencidos de que são poucos realistas. Qualquer programa
defensável de avaliação se apóia em testes periódicos e freqüentes antes,
durante e no fim da instrução, utiliza diferentes tipos de medidas, apresenta os
escores diferenci
ais, e não os compósitos, e enfatiza as funções diagnósticas e
de retroalimentação dos testes. Deve verificar o que o aprendiz já conhece antes
de tentar ensinar-
lhe algo mais; vigiar a aprendizagem do aluno para corrigir,
esclarecer e consolidá-la; vigia
r a eficácia de diferentes métodos de ensino e de
diferentes maneiras de organizar e seqüenciar os assuntos; verificar até que
ponto os objetivos educacionais significativos estão sendo atingidos; encor
ajar os
professores a formular e esclarecer seus objetivos e a comunicar
suas
expectativas aos alunos; forçar o estudante a revisar, consolidar, esclarecer e
integrar o assunto antes de ser testado; oferecer aos professores uma
retroalimentação essencial quanto à eficácia de seus esforços instrucionais;
oferecer dados úteis para a tomada de decisões administrativas; esti
mular os
estudantes a aprender
a avaliar independentemente seus próprios resultados de
aprendizagem a partir da experiência de serem sujeitos a uma avaliação externa,
pois concebe que a função
da avaliação é de diagnóstico e de retroalimentação.
Os instrumentais de coleta dessas informações são: testes padronizados;
exames de dissertação, escritos e orais; observação; exame de produtos de
trabalho.
ABRECHT, Roland
A avaliação formativa, 1994.
Os grandes objetivos da avaliação formativa são de fato a conscientização, por
parte do aluno, da dinâmica do processo de aprendizagem (objetivo
s, dificuldades,
critérios), em
oposição a uma orientação cega e teleguiada por parte do professor,
a luta
contra a passividade e o preenchimento mecânico de atividades. A
avaliação formativa deverá levar o aluno a explicar cada vez mais sua trajetória e
a interiorizar os critérios que lhe permitam identificar, por si próprio, os aspectos
positivos e as falhas
do seu percurso ou das atividades que está produzindo.
Avaliação formativa como tomada de consciência, que contempla fatores
essenciais, como a motivação e a personalização, indo do por quê? ao como
?
desembocando em instrumentais como exercício de comuni
cação, em uma
situação aberta, nova, interativa, em progressiva interpretação do contexto em que
está inserida. A avaliação formativa poderá
ser objeto de diferentes expectativas,
de acordo com o contexto em que estiver inserida. Por isso, deve oportunizar
o
rompimento da visão de que somente ao professor interessariam os dados
avaliativos, por lhe proporcionarem informações que iriam permitir melhor gestão
de suas aulas. Admitir a participação dos alunos em situação de sucesso ou
insucesso é premissa da av
aliação formativa que acompanha a aprendizagem,
tomando-
a como alvo, desencadeando o entusiasmo, motivando a aprendizagem,
53
dinamizando-
a, dando ao aluno a possibilidade de se situar, de assinalar o
progresso realizado, e fornecendo pontos de referência, ru
mos a seguir, saídas
possíveis.
HADJI, Charles
Avaliação desmistificada, 2001.
A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos, 1994.
A avaliação tem por objetivo agir no processo enquanto implementação de
melhoria ao processo de aprendizagem. Situa-
se no centro da ação da formação
do aluno e do professor, contribuindo para a regulação da atividade de ensino. A
prática da avaliação deve tornar-
se auxiliar da prática de aprender do aluno e do
professor. O avaliador é um ator de uma neg
ociação social. A avaliação é
primeiramente um problema de comunicação, não é uma medida. Medir significa
atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma
regra, logicamente aceitável. A medida é a operação de descrição quantitativa
da
realidade. O ensino é uma relação de ajuda. Não é possível avaliar sem julgar. O
papel do educador, nesse contexto avaliativo, é não se deixar levar pela rigidez
dos julgamentos, e sim fornecer as informações que permitam ao aluno julgar
com conheciment
o de causa os entraves a serem superados. A função da
avaliação, nesse contexto, é levantar informações, promover conscientização e
intervenção.
STUFFLEBEAM, D. et all.
Educational evaluation: decision making, 1974.
A avaliação deve ter como enfoque
a tomada de decisão. Deve ter como
premissa uma definição clara, a obtenção e o uso das informações, enquanto
elemento direcionador da tomada de decisões. Seu objetivo é fornecer
informações para quem toma decisões. O papel do avaliador é fornecer essas
informações avaliativas para o administrador ou outros profissionais envolvidos
na
tomada de decisões
. A ênfase nas questões dos valores não está em destaque
na avaliação, assim como o processo de tomada de decisões não
está
claramente definido. Ressalta ta
mbém que a avaliação, nessa perspectiva, tem
um custo alto. Existe uma lacuna referente à continuidade do planejamento à luz
dos problemas levantados na avaliação. Aponta que os dados que a avaliação
fornece são para administradores responsáveis na tomada
de decisões de um
programa. Defende também que existem quatro tipos de decisões decorrentes de
dois fatores: o primeiro, os fins e os meios; o segundo, os projetos e as
realidades. Essas decisões são de planificação (fins previstos), de estruturação
(meios previstos), relativas à
concretização (controle e melhoria dos
procedimentos), de revisão (fins realizados). Aos quatro tipos de decisão
54
correspondem, respectivamente, os tipos de avaliação: de contexto (verificar os
objetivos propostos às decisões de planificação), de entrada (determina a
possibilidade de resposta às necessidades referenciadas ou projetos a seguir e
suas estruturas), de processo (controla a execução dos programas na sua relação
com a decisão de concretização), de produto (julga a realizaç
ão e a corrige diante
das decisões de revisão). Os procedimentos de avaliação são: atividades
contínuas, métodos e técnicas, operações e passos sucessivos desenvolvidos de
forma interativa e exames das alternativas de decisões.
SCRIVEN, M.
The methodology of evaluation: perspectives on currículum evaluation, 1967.
A avaliação deve ser direcionada ao mérito. Seu objetivo é valorá-lo
, julgar o
mérito de uma prática, com base nos pressupostos formativos e somativos.
Aponta que a avaliação tem como prem
issa o julgamento de valores. A
contribuição é que esse modelo de avaliação é aplicável em vários contextos a
serem avaliados. Delineia os tipos de avaliação e avalia os objetivos muito
claramente. Avaliação formativa consiste no fornecimento de informaçõe
s que
serão utilizadas na melhoria do desempenho do aluno durante seu processo de
aprendizagem. A avaliação somativa refere-se aos dados que ser
ão coletados no
final desse processo.
PARLETT, M. ; HAMILTON, D.
Evaluation as illumination: a new approach to the study of innovatory
programmes, 1977.
Concebe a avaliação como iluminativa. O conceito de iluminar é oferecer
compreensão sobre a realidade estudada em sua totalidade, verificando os
impactos, a validade, a eficácia de um programa inovador. De
fende que o papel
do avaliador é observar, descrever e interpretar a situação,
buscando isolar as
características significativas dela
, delimitar os elos de causa e efeito e analisar as
crenças entre os padrões organizacionais. Ressalta que um projeto de av
aliação
requer observação e registro contínuo dos eventos, interações e comentários
formais, com organização sistemática dos dados coletados; envolve também
coleta de informações com o uso
de múltiplos instrumentos, como entrevistas,
questionários, análise
de documentos, e também procura explicar as relações
dessa causa-
efeito situadas num contexto de pesquisa mais amplo. Aponta que
esse tipo de avaliação permite estudar um programa de inovação, detectando
como funciona e como é influenciado pelas diferente
s situações escolares, suas
vantagens e inconveniências. Seu foco está centralizado em avaliar as inovações
pedagógicas, conhecendo-
as de maneira profunda nas situações complexas, com
a sensibilidade necessária às questões inerentes às inovações.
55
STAKE, R.
Avaliação responsiva, 1984.
The countenance of educational evaluation, 1967.
Defende o conceito de avaliação responsiva, em que a descrição, o julgamento
de um programa educacional, com seus pontos fortes e fracos, é o objetivo maior.
Considera r
elevante estruturar os estudos avaliativos a partir de perguntas,
negociação e seleção de questionamentos sobre o programa, coletar, processar e
interpretar dados descritivos e de julgamento fornecidos pelos vários sujeitos.
Aborda a questão das matrizes p
ara coleta e interpretação dos dados, tais como:
condições prévias à situação de ensino-
aprendizagem; relações que se
estabelecem entre pessoas nas diferentes situações de ensino-
aprendizagem e
quais os resultados que geraram da aprendizagem. Concebe a ava
liação a partir
de duas matrizes: a primeira, a da descrição (avaliador descreve a intenção); a
segunda, a das observações, para verificar e julgar (atividades que ocorrem no
decorrer do programa). Trata a avaliação responsiva enquanto método
sistemático p
ara organizar e descrever dados de julgamentos e enfatiza a inter e
intra-
relação entre eles. Considera os padrões absolutos e relativos de
julgamento, requer padrão explícito, permite generalização do modelo e comunica
os resultados sob diferentes formas.
A função da avaliação é descrever as
intenções e observações; tornar o trabalho do avaliador objetivo, fundamentado
em bases científicas; possibilitar respostas imediatas para posterior tomada de
decisão; emitir juízo de valor e tornar públicos os resulta
dos. Os procedimentos
de avaliação são: aplicação de matrizes de descrição e de julgamento.
56
1.1.1 Quadro-síntese das concepções de avaliação educacional segundo os autores selecionados para
o estudo
TYLER, Ralph
Defende que a escola depende cada vez mais do uso de procedimentos de avaliação para identificar as modificações que estão ocorrendo com seus
estudantes, a respeito dos objetivos curriculares e como devem promover modificações a fim de ter um programa educacional eficiente.
TABA, Hilda
A avaliação é o processo de verificação das mudanças comportamentais, em que estas medidas consistem e se foram atingidos os objetivos da
educação.
RAGAN, Willian
O termo “avaliação” refere-se à coleta de extensa evidência quanto
às habilidades, status e problemas das crianças, mediante processos formais e
informais. Inclui também o processo de organizar e interpretar esses dados para dar uma descrição compreensiva da criança, tendo em vista os
antecedentes de sua experiência educacional.
FLEMING,
Robert
A avaliação torna possível a alguém descrever ou sumariar padrões de desenvolvimento num determinado tempo. Ela é mais do que teste, é m
ais do que
medida. É um processo, e não uma simples atividade isolada. É contínua e não terminal. A avaliação é uma parte do ensino, e não está
isolada do
ensino.
POPHAM,
James
Avaliação educacional consiste em apreciações de mérito concernentes ao fenômeno educacional. Com apreciação de mérito queremos significar a
determinação do valor ou dizer quanto é bom aquilo que estamos avaliando.
BLOOM,
HASTINGS,
MADAUS,
A avaliação é a coleta sistemática de evidências por meios das quais se determinam as mudanças que ocorrem com os alunos e em que medida elas
ocorrem.
EBEL, Robert
Avaliação sempre implica em julgamentos de melhor ou pior. Uma medida nos diz o quanto de determinada característica um indivíduo possui.
GROUNLUND,
Norman
Avaliação enquanto um ato contínuo e sistemático que determina quais objetivos educacionais foram alcançados.
AUSUBEL,
David NOVAK,
Joseph
HANESÍAN,
Helen
Avaliar significa emitir um julgamento ou mérito, examinar os resultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos
educacionais.
ABRECH,
Roland
Os grandes objetivos da avaliação f
ormativa são de fato a conscientização, por parte do aluno, da dinâmica do processo de aprendizagem (objetivos,
dificuldades, critérios), em oposição a uma orientação cega e teleguiada por parte do professor; a luta contra a passividade e o preenchimento m
ecânico
de atividades.
HADJI, Charles
Avaliação tem como objetivo agir no processo de implementação de melhoria ao processo de aprendizagem. Situa-se no centro da ação da formação do
aluno e do professor, contribuindo para a regulação da atividade de ensino.
STUFFLEBEAM
, D.
A avaliação deve ter como enfoque a tomada de decisão e fornecer informações para quem toma decisões.
SCRIVEN, M.
A avaliação é direcionada ao mérito. Seu objetivo é valorar o mérito de uma prática somativa ou formativa.
PARLETT;
HAMILTON
A avaliação é iluminativa, oferecendo compreensão sobre a realidade estudada, verificando os impactos, a validade, a eficácia de um programa inovador.
STAKE, R.
A avaliação é responsiva, e a decisão, o julgamento de um programa educacional com seus pontos fortes ou fracos é seu objetivo maior.
57
1.2 Revendo a concepção de avaliação educacional
Na contextualização histórica da avaliação educacional, ficou demonstrado
que, inicialmente, os estudos sistemáticos privilegiaram a dimensão do rendimento
escolar.
Para melhor compreender o conceito de avaliação educacional, seu
desenvolvimento histórico e conceitual, pode-se fazer uma divisão em quatro
gerações, como foi sugerido por Firme (1994), ao apontar em artigo as
características da avaliação assim como o que as distingue e as classifica.
Segundo Guba & Lincoln (1983), a primeira geração (datada do início do
século XX, décadas de 20 e 30) concebia a avaliação educacional exclusivamente
associada à idéia de mensuração. Priorizava-se a questão do produto, e não dos
processos. Os estudiosos centravam seus esforços na elaboração de testes e de
instrumentos que possibilitassem verificar o rendimento escolar do aluno. Os
principais teóricos dessa geração foram: J. M. Rice, que desenvolveu os primeiros
estudos sobre o uso e a correção de testes objetivos e dissertativos e suas
diferenças em medir, predizer, classificar e avaliar; H. Mann, que criou e aplicou o
sistema de testes objetivos em toda a rede de ensino público de Boston, propondo
a substituição das questões orais por objetivas, com especificidades do
conhecimento adquirido pelo aluno.
A segunda geração (décadas de 30, 40 e 50) visava determinar em que
medida os objetivos educacionais tinham sido alcançados, superando os entraves
da geração anterior. Ficou conhecida como descritiva, porque o papel do avaliador
58
estava centrado em descrever padrões e critérios, apesar de serem bastante
técnicos. R. Tyler ganhou destaque com sua teoria pautada em observar e
descrever a mudança de comportamento dos alunos e se os objetivos
educacionais propostos haviam sido atingidos. Bloom e colaboradores criaram a
taxonomia do domínio cognitivo e afetivo.
A terceira geração (entre os anos 60 e 70) aprofunda as limitações das
duas gerações anteriores e procura ir além em relação à dependência quanto aos
objetivos educacionais. Scriven e Stake reforçam a proposta de Cronbach de juízo
de valor. Segundo esses autores, a avaliação educacional não pode prescindir de
julgamento, e os professores assumiriam o papel de juízes, sem desconsiderar os
pressupostos significativos das gerações anteriores, ou seja, mensuração e
descrição.
A quarta geração (décadas de 80 e 90) é marcada pela tentativa de
superação das gerações anteriores no que se refere aos conflitos de posições,
valores, decisões e dificuldades de consenso, à ênfase excessiva no paradigma
científico e à importação de modelos de pesquisa oriundos das ciências exatas.
Essa geração se caracteriza fundamentalmente pela inserção do homem no
processo avaliativo, pela negociação, respeitando pessoas com diferenças de
valores, a participação de avaliadores. Considera importantes as questões
avaliativas, os métodos, a interpretação de resultados, a negociação, a
capacidade de respostas aos interessados e o objeto da avaliação. Para tanto, a
construção dos pressupostos avaliativos, nessa quarta geração, é pautada na
interação e na negociação e, por ter um enfoque na responsabilidade, se
59
desenvolve a partir das preocupações, proposições ou controvérsias. Segundo
Firme (1994: 9), a avaliação “é construtiva em substituição ao modelo científico,
que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste
século”.
A avaliação educacional, nessa geração, contempla também o que
Hoffmann (1993: 20) considera de extrema relevância: “confiança na possibilidade
dos educandos construírem suas próprias verdades e a valorização de suas
manifestações e interesses”. Nesse sentido, a identificação dos interessados e
seus interesses ocorre via diálogo, e a construção dos critérios avaliativos, via
responsabilidade e disponibilidade do avaliador e dos avaliados abertos a essa
nova modalidade discursiva. Segundo Freire (1987: 82):
Se o diálogo é o encontro dos homens para ser mais, não pode
fazer-se na desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada
esperam do seu que fazer, já não pode haver diálogo. O seu
encontro é vazio e estéril. É burocrático e fastidioso.
A quarta geração não despreza as propostas das gerações anteriores.
Aponta uma evolução no conceito de avaliação, em que o papel do avaliador é de
comunicador e ator no processo dialógico e deve incorporar os aspectos sociais,
humanos, políticos e culturais.
A pluralidade pode ser detectada nas quatro gerações. Entretanto, nas três
primeiras, o paradigma positivista direcionou seus pressupostos ontológicos,
epistemológicos e metodológicos.
A pluralidade de posicionamentos nas quatro gerações, segundo Simões
(2000: 10 -12), está assim sintetizada:
60
[...] as três primeiras gerações têm seus pressupostos
estruturados sob a égide do quantitativo, ligadas à abordagem
positivista dos modelos da ciência experimental, e a quarta
geração identifica-se com a postura construtivista, pautada na
realidade e na relação desses sujeitos com ela, aparecendo uma
nítida preocupação com as questões da avaliação enquanto
processo e a valorização do sujeito neste processo.
A maneira como os sujeitos – avaliadores e avaliados – irão se posicionar
perante a avaliação educacional e a realidade social é apontada por Rodrigues
(1995: 96-102) enquanto relações de poder pautadas na opção dos sujeitos
quanto à concepção de sociedade, homem, conhecimento, educação e avaliação.
Esse autor apresenta as abordagens objetivista, subjetivista e dialética ou
interacionista. Na primeira abordagem – objetivista –a realidade social é vista
como idêntica à realidade física, ou seja, estável e constituída por fenômenos
repetitivos, previsíveis e que independem da ação do homem, resultando num
conhecimento objetivo e técnico; a avaliação educacional, nesse contexto, é
considerada um processo externo. Na segunda – abordagem subjetivista – há
uma rejeição da identidade entre o mundo físico/natural e o mundo humano/social,
oportunizando um conhecimento subjetivo e parcial; a avaliação educacional está
pautada no processo de auto-regulação e autocontrole, tendo o sujeito como seu
elemento essencial, competindo-lhe participar da organização, gestão, execução,
controle e utilização dos resultados avaliativos. A terceira abordagem – dialética
ou interacionista – submete ao critério da prática social a questão da abordagem
objetivista e subjetivista, reconhecendo sua concretude e sua historicidade;
entretanto, aponta a necessidade de conceber e ampliar a concepção de homem
e de mundo, discutindo a interação desse sujeito no social, na história e na cultura
61
de uma sociedade; conseqüentemente, o conhecimento integra-se à práxis; a
avaliação é apontada enquanto processo cíclico, local de construção e
reconstrução, na medida em que se desenvolve, constituindo-se em ato infindável.
Para Franco (1997: 14), os pressupostos teóricos metodológicos que
fundamentam os diferentes modelos ou paradigmas da avaliação educacional
necessitam ser recuperados para uma melhor identificação dos sujeitos nela
envolvidos e, por conseguinte, para o conhecimento da matriz epistemológica que
orientou esse ou aquele modelo. Aponta também que o exame dessa
problemática contribuiria de forma significativa para o desvelar das matrizes
teóricas que orientam a avaliação educacional, nem sempre pautadas em
questões dialógicas, democráticas e emancipatórias.
Para tanto, Franco (1997: 15-26) traz para discussão a questão do
objetivismo e suas implicações, a abordagem subjetivista e o vínculo indivíduo-
sociedade enquanto elementos essenciais para uma melhor compreensão de uma
matriz teórica avaliativa. Assinala que a abordagem objetivista teve como eixo o
homem descontextualizado, a-histórico, em uma realidade social similar à
realidade física que priorizava as leis naturais na sociedade. Os fatos sociais eram
considerados isolados da ação humana, o conhecimento acontecia por meio de
procedimentos objetivos e, para sua ocorrência, bastava prever para acontecer
satisfatoriamente. Nesse contexto, o processo avaliativo deveria priorizar os
testes, as escalas de atitudes, as questões de múltipla escolha, os critérios
formalistas, as estratégias e os procedimentos.
62
Franco (1997: 19-21) também menciona a abordagem subjetiva, em que
pode ser observada a predominância de alguns elementos, em detrimento de
outros: a valorização do sujeito em detrimento do objeto; a interação professor-
aluno; a apreensão de habilidades pelo aluno; a captação das questões
subjetivas; o respeito ao ritmo de cada um; as emoções que interferem no
aprender; e as análises abstratas e universais.
No contexto educacional, a avaliação é vista enquanto elemento que
possibilitaria ao aluno fazer emergir o conhecimento que traz do seu cotidiano. Os
procedimentos e instrumentos avaliativos, apesar de terem conquistado e aberto
maior espaço para as questões abertas, os opinários e as entrevistas, ainda
necessitam de novos horizontes interpretativos da realidade social e,
conseqüentemente, educacional. Essa matriz, segundo Franco (1997), mostra-se
insuficiente para o mapeamento da realidade educacional, fazendo-se necessário
o resgate do caráter histórico e transitório dos fatos sociais.
A necessidade de novos esquemas interpretativos baseados em teorias
mais amplas para explicar as relações indivíduo, sociedade e educação é
imperativa, pois, sem desmerecer os trabalhos anteriores, contextualizados no
paradigma objetivista e no subjetivista, devem contemplar também as
especificidades da escola e a problemática do sujeito social.
Portanto, o vínculo sujeito e sociedade deve ter como premissa a dimensão
histórica, o conhecimento da realidade social e, portanto, a brasileira. Dessa
forma, uma postura dialética e crítica deve ter como pressuposto as relações entre
63
pessoas, sociedade e educação; as análises históricas, sociológicas e
econômicas; e os indivíduos inseridos e integrantes de uma sociedade.
A avaliação educacional, neste trabalho, é compreendida e defendida, pela
pesquisadora, enquanto elemento que viabiliza desvelar percursos, conhecer a
realidade avaliada, propondo momentos de reflexão e, conseqüentemente,
possíveis alternativas de intervenção. Nesse contexto das concepções de
avaliação educacional, um elemento inerente a elas é apontado com destaque – a
auto-avaliação –, uma vez que, por meio dela, o sujeito toma distância em relação
a sua atividade, refletindo nas ações e condutas a serem tomadas.
Tal premissa oportunizaria um olhar sensível para algumas questões: as
questões sociais, aquelas ligadas às concepções de avaliação educacional e,
conseqüentemente, as de inclusão em sentido micro, na escola e,
conseqüentemente, no processo avaliativo dos que apresentam dificuldades de
aprender e mais amplas, de inserção os direitos essenciais dos sujeitos sociais
(trabalho, moradia, alimentação, assistência médica, entre outros). Entretanto,
nota-se que, ao desconsiderar essas questões focadas em dimensões mais
amplas, a perspectiva de acesso ao conhecimento sofreria um entrave inestimável
a quem quer aprender.
Abramowicz (1996: 145) contribui para essa vertente ao defender que:
Acreditamos que uma atitude crítica em relação à realidade, como
um todo, é a possibilidade de transcender as aparências e chegar
às essências de forma profunda. Uma atitude crítica, permanente
permite desvelar e transformar o mundo. Consiste em um criar e
recriar contínuo da realidade, contribuindo, assim, para sua
permanente transformação, pensando em uma nova realidade
64
mais livre e melhor adaptada a humanidade à concepção de
humanismo.
Assim, a atitude crítica na investigação sobre avaliação educacional
orientará o debruçar sobre determinada realidade, possibilitando a intervenção
focada nos entraves desvelados na e pela avaliação.
Segundo Apple e Beane (2001 e 2001), o conhecimento da realidade pelos
envolvidos no ato educativo permitiria uma vivência democrática focada na
participação, no planejamento cooperativo, um olhar atencioso para questões de
dignidade e direitos e, conseqüentemente, maior colaboração entre todos.
65
CAPÍTULO 2
CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA – O CENÁRIO – O PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO DA PUC-SP
Os intelectuais transformadores precisam
desenvolver um discurso que una a
linguagem da crítica e a linguagem da
possibilidade, de forma que os
educadores sociais reconheçam que
podem promover mudanças.
Henry Giroux (1997)
66
CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA – O CENÁRIO – O PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO DA PUC-SP
Neste capÍtulo, busca-se contextualizar o cenário em que as teses de
doutoramento e dissertações de mestrado foram produzidas: o Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo. Contempla-se aqui também as concepções sobre avaliação educacional
dos professores que orientaram a produção acadêmica que constituiu a amostra,
completando o delineamento do cenário. Com isso, acredita-se desenhar um
panorama do ambiente de pesquisa que dá significado às concepções sobre
avaliação educacional veiculadas pelas teses e dissertações focalizadas neste
trabalho.
Nas décadas de 50, 60, 70 e início de 80 do século XX, constata-se uma
ampliação dos cursos de pós-graduação stricto sensu
5
: mestrado e doutorado.
Segundo Cury (1987:3) “[...] no período de 1951-1982 foram criados, no
conjunto de todas as áreas de conhecimento, 772 cursos de mestrado e 298
cursos de doutorado, totalizando 1070 cursos”.
5
Segundo Nogueira (1994: 21), a denominação “pós-graduação” surge pela primeira vez num
documento legal, pelo Decreto 21.231/46, que instituiu o Estatuto da Universidade do Brasil,
sendo, depois, efetivada como sistema de cursos regulares visando o aprofundamento da
formação graduada no projeto da Universidade de Brasília, no final da década de 50.
67
Martins (1994: 16) aponta que, “[...] de 1990 a maio de 1994, registrou-se o
surgimento de 213 novos cursos de mestrado e 142 novos programas de
doutorado, distribuídos por quase todas as áreas/subáreas do conhecimento”.
E, ainda, segundo o MEC/Capes:/Infocapes,1994 (3):19). “Durante os
últimos 20 anos, o crescimento acumulado do número de cursos foi de pouco mais
de 150%, o que significa uma taxa média de 8%. Em 1993 a taxa observada foi de
6%”. Contribuindo com os dados estatísticos, segundo a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino superior – Capes (2006): “O PNPG revela
que, no período de 1976 a 2003, o número de cursos recomendados pela Capes
saltou de 673 para 2.993, o que representa um aumento de 5,6% ao ano”.
Entretanto, segundo Nogueira citando Cunha (1994), a intencionalidade de
expansão do pós-graduação stricto sensu esteve sempre atrelada a duas
questões: a primeira estava no interesse dos docentes, e a segunda, na
necessidade de formação de recursos humanos em resposta à demanda de
ordem econômica, social e política existente, tanto em relação ao ensino de pós-
graduação stricto sensu quanto à qualificação de pessoal especializado para gerir
grandes projetos de desenvolvimento econômico, científico e tecnológico. De
acordo com a Capes (2006):
A ênfase à industrialização pesada e a complexidade da
administração pública trouxeram à tona a necessidade urgente de
formação de especialistas e pesquisadores nos mais diversos
ramos de atividade: cientistas qualificados em física, matemática,
química, biologia, economistas, técnicos em finanças e
pesquisadores sociais, entre outros.
68
Observa-se também que, quando o foco é a formação de recursos
humanos e a produção intelectual, segundo a Capes (2006), a pós-graduação
stricto sensu ocupa a décima sétima posição no ranking mundial da produção de
novos conhecimentos científicos. Entretanto, o MEC (2006) argumenta que,
apesar do aumento do número de cursos de mestrado e doutoramento – de 673,
em 1976, para 2993, em 2004 –, persiste uma distribuição desigual entre as
regiões do Brasil. Destaca ainda o MEC/Capes:/Infocapes (2006) que, entre 1996
e 2003, o número de professores com mestrado ou doutorado cresceu no país,
principalmente de professoras
[...] segundo a pesquisa feita pelo Ministério da Educação e pela
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. No período, o
total de professoras com doutoramento subiu 104% contra 69%
de homens. O crescimento de professoras com mestrado também
foi superior à marca registrada entre os homens: 119,4% e
106,1%, respectivamente.
No contexto da pós-graduação em educação, especificamente direcionada
para a formação de recursos humanos na área educacional, a pós-graduação em
Educação, primeiramente como Supervisão e Currículo, muito contribuiu para a
formação de massa crítica intelectual, uma vez que o programa nasceu por
iniciativa do Centro de Educação da PUC-SP de criar na universidade um curso
de mestrado focado nos profissionais que desempenham função técnico-
pedagógica, assim como nos estudos de aprofundamento dos problemas
educacionais enfrentados por eles.
69
A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo formalizou as atividades de
pós-graduação devido à necessidade de titular os professores pertencentes ao
seu quadro funcional, assim como com vistas à qualificação dos pesquisadores.
Na instituição PUC-SP, segundo Saul (2000: 76-85), os objetivos gerais
que orientaram a criação dos programas de pós-graduação estão assim
compreendidos:
Preparar pessoal, em nível especializado, para atuar em
instituições educacionais de 1º, 2º e, principalmente, de 3º graus,
quer como docentes, quer como pesquisadores.
Preparar pessoal, em nível especializado, para atuar também em
organismos sociais, empresariais e instituições de pesquisa, nos
campos específicos dos cursos oferecidos.
Desenvolver atividades de pesquisa avançada, com finalidade
didática e de promoção da descoberta científica.
Estimular o espírito de publicação cuidadosa de trabalhos de
teses e de pesquisas, como contribuição cultural da universidade
à sociedade.
Conferir, de acordo com o regime didático-científico de cada
programa, o grau de mestre e doutor.
Dentre os programas criados, em 1975 instituiu-se o Programa de Estudos
Pós-Graduados em Supervisão e Currículo, atualmente com a denominação de
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Este programa iniciou suas
atividades de mestrado em 1975. Em 1990, passou a ter também os cursos de
doutorado.
A defesa para sua criação era oportunizar aos profissionais que
desempenhavam funções técnico-pedagógicas no período um estudo
aprofundado dos típicos problemas educacionais.
70
A justificativa para a criação do programa está relacionada com as novas
exigências pertinentes às atitudes do professor, em função das transformações
que se operam nas sociedades em geral, e na brasileira em particular. Com isso,
o foco do programa era formar agentes de mudanças para atarem em nível macro
e micro o sistema educativo.
A finalidade do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo é
refletir sobre a realidade e captar seus elementos mais significativos, a partir dos
quais será possível interferir na situação, mantendo ininterrupto o movimento
dialético ação-reflexão-ação.
Saul aponta que, no início do ano de 1975, especificamente no mês de
abril, teve sua primeira turma de alunos. Os objetivos do programa definiam-se
como:
Preparar professores de ensino superior para o exercício da
docência, de acordo com os princípios e conceitos de Supervisão
e Currículo.
Estimular a pesquisa e produção de trabalhos científicos de alto
nível, na área específica da Supervisão e Currículo.
Preparar diferentes tipos de profissionais para instituição sociais e
órgãos governamentais cuja formação exija conhecimentos em
Supervisão e Currículo.
Fornecer à universidade elementos que a transformem em núcleo
polarizador de desenvolvimento sociocultural.
Conferir o grau de mestre em educação (Supervisão e Currículo),
mediante o registro de créditos, cursos e dissertação. (2000: 80)
Segundo os professores do Programa de Pós-Graduação Educação –
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Caderno Memórias,
71
1975: 10), a proposta do curso previa uma estrutura semelhante à dos demais
cursos de pós-graduação da PUC-SP, em que se enfatizasse bastante uma
formação básica teórica, fosse ela científica ou filosófica, e que abrisse
perspectivas para análise da problemática da educação brasileira, fornecendo
condições para o desenvolvimento de pesquisas na área.
Segundo Casali (Caderno Memórias,1975), a relevância do programa pode
ser observada mediante avaliação externa empreendida pela Anped (1993) e
relatório Capes.
Outro item a ser considerado diz respeito ao volume de dissertações e teses
de doutoramento (conforme Caderno Memórias, 1975: 8), que é muito expressivo.
Também se destaca a qualidade do programa, evidenciada na solicitação de
outros serviços por universidades, órgãos públicos, instituições de estudos e
pesquisas, por serviços a cargo do programa nas áreas de planejamento,
avaliação, assessoria, consultoria, docência, desenvolvimento de pesquisas. Vale
também destacar o comprometimento dos gestores e educadores para com os
setores envolvidos, principalmente quando existe a preocupação com a qualidade
das pesquisas e do curso em si.
Para viabilizar sempre uma educação de qualidade aos discentes, e
contemplando as diversidades ocorridas na sociedade contemporânea, o
Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, conforme Almeida (2006: 137-138), passou por uma
reestruturação curricular, nos anos de 1996 e 1997, para atender aos objetivos e
72
às finalidades propostas pelo programa, considerando-se as mudanças
tecnológicas, políticas e sociais e suas influências nas situações educativas.
O programa é organizado em torno de núcleos e linhas de pesquisa. O
núcleo de pesquisa é composto de professores e pós-graduandos, que cooperam
para o desenvolvimento de atividades de pesquisa circunscritas por sua temática
de interesse. Um núcleo de pesquisa abrange várias linhas de pesquisa, que são
eixos temáticos específicos, assim distribuídos, conforme o fôlder do programa da
PUC-SP (2006):
Núcleo Currículo, Estado, Sociedade: suas Linhas de Pesquisa
são: Políticas Públicas e Reformas Educacionais e
Curriculares
6
, Currículo e Avaliação Educacional, Currículo,
Conhecimento, Cultura. Núcleo Currículo e Formação: suas
Linhas de Pesquisa são: Formação Educacional,
Interdisciplinaridade, Novas Tecnologias em Educação.
Nesses dois núcleos do Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, o estudo ora apresentado
insere-se no núcleo de Currículo, Estado e Sociedade e pertence à linha de
pesquisa Currículo e Avaliação Educacional, que estuda as questões
contemporâneas de avaliação. Compõem essa linha de pesquisa as professoras
doutoras Mere Abramowicz e Isabel Franchi Cappelletti.
6
Grifo nosso
73
2.1 Concepções sobre avaliação educacional dos docentes-orientadores
da produção acadêmica selecionada para o estudo
Os docentes que orientaram de 1975 a 2000, teses e dissertações sobre
avaliação têm as seguintes concepções sobre avaliação, obtidas por meio de
análise de sua produção bibliográfica, apresentada no quadro-síntese que se
segue.
74
2.1.1 Quadro-síntese das concepções sobre avaliação educacional dos docentes-orientadores do Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da PUC-S.P.
D’ANTOLA, Arlete
Defende a diversidade de instrumentos de avaliação e a observação para garantir o objeto avaliado. A observação é
apontada também como uma das técnicas mais adequadas para a apreciação dos aspectos do desenvolvimento do
processo de aprender. O processo avaliativo deve ocorrer em situação de continuidade. Defende que a
avaliação/observação realizada na escola pode realmente ser utilizada para avaliar as mudanças de comportamento
apresentadas pelos alunos. Defende também que o objetivo da avaliação/observação é verificar o rendimento de todas as
atividades executadas pelo aluno, assim como intervir sobre os entraves encontrados pelos professores em seu trabalho
pedagógico.
KHOURI, Yvonne A. G.
A avaliação é compreendida enquanto processo. Defende que a avaliação deve ter múltiplos instrumentos, pois eles
apontam os entraves e a intervenção do campo verificado.
ALONSO, Myrtes
Está orientadora possui uma publicação cientifica ampla e conceituada, não foi verificada uma explicitação da
concepção de avaliação.
SAUL, Ana Maria
Defende a avaliação emancipatória, por estar situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é
emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos
deterministas. Tem dois objetivos, o primeiro – iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências, no sentido
de torná-las auto determinadas; o segundo – aposta no valor emancipador para os agentes que integram um programa
educacional. A avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição, análise crítica de uma dada
realidade, visando transformá-la.
MARTINS, Joel
Considera a avaliação enquanto um processo. Aponta também que a construção de um paradigma avaliativo está atrelado
à concepção de homem, de mundo e de sociedade. Defende a importância da auto-avaliação, por viabilizar a direção de
uma vertente democrática na educação.
GUEDES, Maria do
Carmo
A avaliação é defendida enquanto um elemento que deve ocorrer no processo e com uma constante revisão de seus
objetivos. Deve ser tratada como um instrumental de tomada de atitude. Avaliar sempre numa perspectiva qualitativa. A
avaliação deve ser vista como parte de implementação de alternativas dos pontos negativos verificados. Deve priorizar o
enfoque ético ao invés do técnico, a qualidade e não a quantidade, o todo ao invés da parte, a performance ao invés do
sentido, a participação ao invés do sujeitamento, a ação ao invés da transformação.
ABRAMOWICZ,
Mere
Aponta a necessidade de ressignificar a concepção de avaliação para a dimensão ética, assim como o cuidado com as
questões do diálogo, da amorosidade e da crítica. Defende que a avaliação deve subsidiar o aluno na tomada de decisões
e, conseqüentemente, com seu enfoque diagnóstico processual, oportunizaria uma melhoria da qualidade do ensino.
CAPPELLETTI,
Isabel
Aponta que a avaliação constitui-se em uma investigação crítica de uma dada situação que permite, de forma contextualizada,
compreender e interpretar os confrontos teóricos/práticos, as diferentes representações dos envolvidos e as implicações na
reconstrução do objeto em questão. Esse processo desencadeia uma intervenção intencional de estudos, reflexões, re leituras,
gerando nas ações/decisões um movimento de problematização e ressignificação na direção de transformações qualitativas de
relevância teórica e social. A avaliação deve ter um caráter formativo, visando o desenvolvimento da consciência crítica do educando,
ao entrelaçar seus pressupostos com as abordagens humanísticas que a concebem como um processo participativo, autor reflexivo,
crítico, emancipador, articulado com o processo de ensino, revitalizando-o.
75
CAPÍTULO 3
A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
O conhecimento é o movimento por meio
do qual são utilizados “instrumentos
ideais” (teóricos, conceituais, científicos)
para ler, interpretar, analisar uma
realidade; e, nesse trabalho sobre a
realidade, se é levado a aprimorar,
elaborar, aperfeiçoar os “instrumentos
ideais”.
Michel Beaud (2000)
76
A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa que privilegiou a modalidade Estado da Arte ou Estado do
Conhecimento utilizou uma abordagem qualitativa.
3.1 O Estado da Arte ou Estado do Conhecimento
A construção da trajetória das pesquisas do tipo Estado da Arte ou Estado
do Conhecimento, tanto no Brasil como em outros países, ganhou espaço no meio
acadêmico, em parceria com organismos governamentais.
Pesquisas desse tipo sobre as diferentes temáticas educativas, no Brasil,
inicialmente financiadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), passaram a ser realizadas.
Destacam-se os estudos sobre avaliação na educação básica, no período
de 1990 a 1998, coordenados por Elba Siqueira de Sá Barreto e Regina Pahim
Pinto (2001), por tratarem do tema avaliativo em periódicos nacionais de grande
expressão na área, dentre outros. Vale destacar também as parcerias apoiadas
pela Rede Latino-Americana de Informação e Documentação em Educação
(Reduc), contemplando as temáticas Educação e trabalho, Livro didático,
Alfabetização e Ensino supletivo.
Segundo Sá Barreto (2001: 5):
No final dos anos 90, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), por meio do Comitê dos Produtores da
77
Informação Educacional (Comped), viabilizou a realização de seis
estados do conhecimento, quatro deles pela Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), sobre os
temas Alfabetização, Educação infantil, Formação de professores
e Educação superior. A Associação Nacional de Política e
Administração da Educação (Anpae) encarregou-se do estudo
sobre Políticas e Gestão da Educação, e a Fundação Carlos
Chagas (FCC), deste que agora vem a lume: Avaliação na
Educação Básica.
Apontando a relevância dos estudos mencionados, permite-se, neste
estudo, afirmar, conforme Sá Barreto e Pahim Pinto (2001), André (2002) e
Haddad (2002), que o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento procura
compreender o conhecimento elaborado, acumulado e sistematizado sobre
determinado tema, num período temporal que, além de resgatar, condensa a
produção acadêmica numa área de conhecimento específica.
Essas pesquisas, definidas como de caráter bibliográfico, procuram
responder de que forma e em que condições têm sido produzidos esses
conhecimentos nas teses de doutoramento e dissertações de mestrado, em
publicações em periódicos e em comunicações em anais de congressos e
seminários, resgatando concepções no meio de outras não indexadas, numa
espécie de exumação cultural. Portanto, o Estado da Arte ou Estado do
Conhecimento caracteriza-se como um levantamento bibliográfico, sistemático,
analítico e crítico da produção acadêmica sobre determinado tema.
Corroborando essa assertiva, Sá Barreto (2001: 5-6) justifica a relevância
da organização dessas fontes:
Com os avanços da informática, a seleção de fontes tem podido
contar com os bancos de dados existentes, cuja sistematização
regular de informações possibilita maior abrangência do
levantamento; se, de um lado, eles ampliam o universo
78
contemplado, de outro, armazenam os dados de forma resumida,
o que deve ser levado em conta ao se utilizar tais fontes, pois
nem sempre os resumos disponibilizam as informações básicas
necessárias para análise. O ideal, nesses casos, seria o exame
dos textos originais, ainda que se admita a dificuldade de acesso
a eles. Quando não se dispõe de banco de dados, o próprio
processo de elaboração dos estados do conhecimento tem levado
à organização desses bancos.
A organização de pesquisas realizadas em âmbito nacional e a extensão do
espaço geográfico brasileiro dificultam o acesso a esses dados em tempo real. O
volume cada vez maior de informações sobre determinado conhecimento e a
necessidade de divulgá-lo para a sociedade fazem da opção metodológica Estado
da Arte ou Estado do Conhecimento, para organizar os dados coletados, um dos
incentivadores da pesquisa.
A metodologia utilizada para coletar as informações nesta pesquisa
caracteriza-se como Estado da Arte ou Estado do Conhecimento enquanto
levantamento das concepções sobre avaliação educacional produzidas nas teses
de doutoramento e dissertações de mestrado do Programa de Pós-Graduação
Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, no período
de 1981 a 2000. A data de 1981 é considerada relevante nesta pesquisa por
inaugurar a primeira defesa na área temática. Entretanto, pensar o universo no
qual acontece esse conhecimento, as concepções de avaliação educacional, os
sujeitos envolvidos nesses estudos, suas variáveis, suas nuances também são
pauta deste trabalho.
Após a realização da pesquisa bibliográfica referente à temática elegida
neste estudo, a etapa seguinte do trabalho foi a organização e sistematização dos
79
dados. Os resumos selecionados foram aqueles disponibilizados pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, em seu Caderno Memórias, comemorativo dos vinte anos do
programa, e em sua página na Internet.
Ao selecionar os resumos pertencentes à temática de avaliação
educacional, a pesquisadora teve que ultrapassar alguns entraves no percurso de
construção da pesquisa. Ao fazer um resgate da memória de construção desta
pesquisa, é possível afirmar que a maior dificuldade encontrada para a seleção da
amostra refere-se ao conteúdo dos resumos disponibilizados pelo site oficial do
programa e pelo Caderno Memórias, devido à forma como estão redigidos.
Chamar a atenção, neste momento, para a redação dos resumos remete ao fato
de que as pesquisas realizadas sobre Estado da Arte ou Estado do Conhecimento
principiam focadas nos conteúdos dos resumos disponibilizados sobre
determinada temática. Entretanto, se eles não possuem todos os elementos
elucidativos do estudo, constituem-se em elemento a ser revisitado pelos
estudiosos/pesquisadores do programa.
Quando em um ou mais resumos faltam alguns dados, e se esses dados
constituem aspectos significativos da construção de uma pesquisa, esses estudos
sobre Estado da Arte ou Estado do Conhecimento ficam bastante prejudicados.
Conforme apontam Severino (2002), Müller e Cornelsen (2003),
Abrahamsohn (2004), Oliveira (2004), nos dias atuais o tempo disponível das
pessoas parece cada vez mais curto. Também são exigidos menores prazos de
conclusão de curso dos programas amparados por órgãos institucionais de
80
fomento à pesquisa. Com isso, quando são apontadas questões de otimização do
tempo, questões técnicas que atrasam esse processo devem ser ultrapassadas.
As diretrizes emanadas de órgãos de fomento à pesquisa, como a Capes,
apontam maior rapidez, orientando os programas de mestrado e doutoramento a
exigirem de seus discentes a conclusão dos cursos (mestrado, doutorado) em
menor prazo. Neste aspecto, os resumos das teses de doutoramento e
dissertações de mestrado, no contexto das pesquisas, se constitui no principal
texto, inicialmente, lido por um possível leitor. Por isso, esses resumos devem ser
escritos de maneira plenamente inteligível ao leitor, pois assim ele terá a
dimensão correta do que ler.
Verificar, na organização do campo amostral, que os resumos e,
conseqüentemente, os abstracts, possuíam algumas lacunas referentes ao
conteúdo do estudo, foi um dos aspectos dificultadores, uma vez que, por serem
constitutivos dos registros gerais de uma pesquisa, deixaram de atender às
exigências científicas.
As orientações apontadas por Severino (2002: 173), quando o tema são os
resumos, muito amenizariam esse entrave:
O resumo em questão consiste na apresentação concisa do
conteúdo de um trabalho de cunho científico (livro, artigo,
dissertação, tese etc.) e tem por finalidade específica de passar
ao leitor uma idéia completa do teor do documento analisado,
fornecendo, além dos dados bibliográficos do documento, todas
as informações necessárias para que o leitor/pesquisador possa
fazer uma primeira avaliação do texto analisado e dar-se conta de
suas eventuais contribuições, justificando a consulta do texto
integral.
81
Outro entrave que teve de ser superado está relacionado com a segunda
etapa da pesquisa, a construção do mapeamento – perfil da amostra das teses de
doutoramento e dissertações de mestrado. A dificuldade, ao construir esse
mapeamento, acontece porque alguns dados não constavam nos resumos,
dificultando traçar o perfil da amostra, o que obrigou a leituras completas das
teses de doutoramento e dissertações de mestrado para encontrar os dados.
A terceira etapa percorrida, após a seleção das teses de doutoramento e
dissertações de mestrado, foi a leitura dos estudos – dissertações de mestrado e
teses de doutoramento –, que foram a fonte para a elaboração dos estudos
analíticos realizados nesta pesquisa. A defesa da construção desses estudos é a
visibilidade que eles oportunizam para a compreensão das concepções sobre
avaliação educacional. Para elaborá-los seguiu-se como orientação os
descritores, sendo elencados os aspectos gerais ou particulares de avaliação
educacional de cada trabalho selecionado.
Na organização e sistematização dos estudos analíticos propostos, foram
considerados relevantes para a montagem dos quadros-resumo os seguintes
itens: o nome do autor da tese de doutoramento ou da dissertação de mestrado; o
ano de defesa; o tipo de estudo (tese de doutoramento ou dissertação de
mestrado); o tema da pesquisa; sua área de abrangência; o orientador; os
aspectos em destaque sobre a concepção de avaliação educacional; e as
contribuições da pesquisa.
A leitura das teses de doutoramento e dissertações de mestrado e a análise
dos dados apresentados nos trabalhos elaborados pelos discentes do Programa
82
de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo foram construídas a partir dessa produção e da interlocução com os
teóricos/estudiosos que escrevem sobre avaliação educacional e discutem esse
tema.
O exame do material e, por conseguinte, a elaboração deste Estado da Arte
ou Estado do Conhecimento contemplou a compreensão da natureza dos estudos,
visando retirar deles as concepções sobre avaliação educacional.
A partir da identificação das concepções sobre avaliação educacional
encontradas nas dissertações de mestrado e teses de doutorado, o seu
mapeamento, as suas convergências e divergências epistemológicas sobre o
tema avaliativo foram apontadas e discutidas ao longo do trabalho. Para essa
identificação, tiveram como premissa os pressupostos, objetivos e funções da
avaliação inicialmente apontados pelos estudos analisados, assim como o período
em que a pesquisa foi realizada.
Entretanto, vale ressaltar que os estudos sobre o Estado da Arte ou Estado
do Conhecimento necessitam de um olhar sobre a questão do campo, abordada
por Bourdieu. É possível apontar tal fato uma vez que neste trabalho se
consideram as relações inerentes ao referencial teórico defendido pelos
estudiosos, a orientação quanto às concepções teóricas que são dadas pelos
professores orientadores do programa de pós-graduação e o quanto suas
orientações direcionam os discentes também a selecionarem as teorias com que
melhor se identificam.
83
É possível observar tal ocorrência quando são identificadas as concepções
sobre avaliação dos discentes parecidas com as de seus orientadores. Por isso,
considera-se que os estudos do tipo Estado da Arte ou Estado do Conhecimento
são pertinentes para a organização dos elementos (concepções de avaliação
educacional), ressaltando que eles refletem os autores, os orientadores e os
discentes do programa interagindo nesse campo educativo.
Outro dado está no fato de que as pesquisas sobre o Estado da Arte ou
Estado do Conhecimento estão sempre inconclusas, uma vez que não podem
nem devem ter término, considerando-se o movimento ininterrupto da ciência, que
vai se construindo ao longo do tempo, privilegiando ora um aspecto, ora outro, em
constante movimento. E, nesse interlúdio, os conceitos sofrem mutações, devido
às intervenções decorrentes do próprio conceito de campo e, conseqüentemente,
dos atores inseridos nele.
A análise em pesquisa do Estado da Arte ou Estado do Conhecimento
produzido em determinado espaço temporal deve considerar o processo de
construção de conhecimento sobre determinado tema, “[...] identificando-se as
contribuições, reconhecer os principais resultados da investigação, identificar
temáticas e abordagens dominantes e emergentes, bem como lacunas e campos
inexplorados abertos à pesquisa futura” (Haddad, 2002: 9).
Devido ao aspecto temporal mencionado por Haddad, neste trabalho, a
delimitação do espaço de tempo abrange o período de 1975 a 2000.
Quanto à relevância das pesquisas sobre o Estado da Arte ou Estado do
Conhecimento, vale a pena ressaltar o caráter permanente dos bancos de dados,
84
subproduto desse tipo de pesquisa, em que as fontes de informação acadêmicas
(teses de doutoramento e dissertações de mestrado) necessitam manter-se
sempre atualizadas para futuros pesquisadores.
3.2 Critérios de seleção das teses de doutoramento e dissertações de
mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
PUC-S.P
A natureza do levantamento e os critérios de avaliação das produções
acadêmicas exigem que se definam os objetivos, os critérios e as categorias
utilizados nesta pesquisa.
As teses de doutoramento e dissertações de mestrado foram selecionadas
com base na análise dos resumos disponibilizados no Caderno Memórias e
também no site oficial do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
A etapa inicial da pesquisa consistiu na identificação dos resumos das
dissertações de mestrado e teses de doutoramento em Educação do programa.
A identificação dos estudos pertinentes ao campo temático da avaliação
educacional foi feita a partir do conteúdo dos resumos dos trabalhos, elaborados
pelos próprios autores/discentes do programa, divulgados no site
www.pucsp.educ.br, bem como no Caderno Memórias.
Identificados os estudos que constituiriam a amostra inicial, surgiu a
necessidade de levantamento do código localizador na Biblioteca Nadir Figueiredo
85
Kfouri. Com esses elementos em mãos (resumos e código localizador), foram
retiradas cópias dos volumes dos trabalhos junto à biblioteca da PUC-SP.
À medida que os volumes iam sendo incorporados à pesquisa, foi sendo
feita uma organização dos dados preliminares (disponibilizados pelo programa via
resumos), possibilitando a construção das tabelas descritivas do campo amostral.
Os elementos constitutivos dos dados preliminares para a construção das
tabelas foram selecionados de acordo com os resumos e são: autor da produção
acadêmica; ano da investigação; tipo de modalidade de ensino em que a
investigação está inserida (dissertação de mestrado ou tese de doutoramento);
título; orientador; resumo da dissertação de mestrado ou tese de doutoramento.
Após a leitura dos resumos, foram elaboradas algumas tabelas para
mapear o universo da pesquisa. As tabelas direcionam o leitor para apreender os
seguintes aspectos: número de teses de doutoramento e dissertações de
mestrado pertencentes ao estudo; data em que cada estudo foi defendido no
programa de pós-graduação, localização geográfica, onde se deu a coleta de
dados pertinentes à pesquisa selecionada; nível de ensino que a pesquisa
selecionada abarcou em seu estudo; e também os orientadores, por ano e por
modalidade de estudo.
Posteriormente, após a leitura dos resumos, foram elaborados estudos
analíticos mais aprofundados das dissertações de mestrado e teses de
doutoramento. Concluídas essas etapas, com as leituras das teses de
doutoramento e dissertações de mestrado em sua íntegra, foi possível verificar
que algumas obras não eram pertinentes ao tema. Com isso, foram reduzidos a
86
vinte e dois os estudos a serem analisados, pertencentes ao universo temático de
avaliação educacional.
A leitura e elaboração dos estudos analíticos permitiram, em um espaço de
tempo, sistematizar o pensamento veiculado nos objetos analisados (teses de
doutoramento e dissertações de mestrado) pertencentes ao campo temático da
avaliação educacional, no período de 1975 a 2000.
3.2.1 A amostra
O mapeamento inicial das produções acadêmicas – teses de doutoramento
e dissertações de mestrado – pode ser observado nas tabelas a seguir, que
informam: número de teses e dissertações consideradas na pesquisa; distribuição
no tempo dessa produção; distribuição no espaço físico; nível de ensino que a
pesquisa teve como foco; distribuição das defesas por orientador.
Tabela 1 – Distribuição da produção acadêmica – teses de doutoramento e
dissertações de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Dissertações de
mestrado
Teses de
doutoramento
Total
17
05
22
87
Dissertações de
mestrado
Teses de
doutoramento
Total
Tabela 2 – Distribuição temporal da produção acadêmica – teses de
doutoramento e dissertações de mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Ano
Dissertações de
mestrado
Teses de
doutoramento
Total
1981 02 0 02
1982 01 0 01
1983 0 0 0
1984 01 0 01
1985 0 0 0
1986 01 0 01
1987 0 0 0
1988 0 0 0
1989 01 0 01
1990 03 01 04
1991 0 0 0
1992 02 0 02
1993 01 0 01
1994 01 0 01
1995 0 0 0
1996 01 0 01
1997 02 0 02
1998 0 0 0
1999 01 03 04
2000 0 01 01
Total
17
05
22
88
Tabela 3 – Distribuição geográfica da produção acadêmica lócus da coleta
de dados da pesquisa –– teses de doutoramento e dissertações de mestrado
– do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
Estado
Ano/Número de
dissertações de
mestrado
Ano/Número de
teses de
doutoramento
Total de defesas
AC 1984 (01) 01
BA 1990 (01) 01
SP 1981 (01)
1986 (01)
1989 (01)
1990 (01)
1992 (01)
1997 (01)
1999 (01)
1999 (01)
01
01
01
01
01
01
01
01
PR 1999 (01) 01
SC 1993 (01)
1996 (01)
2000 (01)
01
01
01
Âmbito nacional
1
1990 (01) 01
Dados indisponíveis
1981 (01)
1982 (01)
1992 (01)
1994 (01)
1997 (01)
1990 (01)
1999 (01)
01
01
01
01
01
01
01
1
Na nomenclatura “âmbito nacional”, incluem-se os estudos que ultrapassaram as fronteiras
geográficas de mais de um Estado da federação brasileira.
89
Total 18 04 22
Tabela 4 – Distribuição em relação ao nível de ensino focado na pesquisa da
produção acadêmica –– teses de doutoramento e dissertações de mestrado
do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
Nível de ensino que a
pesquisa contempla
Números de
Dissertações de
mestrado
Números de
teses de
doutoramento
Total
Educação infantil 03 0 03
Ensino fundamental
2
06
01
07
Ensino médio
3
01 0 01
Ensino fundamental e
médio
01 01 02
Ensino superior
4
03 01 04
Âmbito nacional 01 0 01
Terceira idade 01 0 01
Dados indisponíveis 02 01 03
Total 18 04 22
Tabela 5 – Distribuição da produção acadêmica – teses de doutoramento e
dissertações de mestrado – por orientador do Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Anos
Anos/
Números de
dissertações de
mestrado
Anos/
Números de
teses de
doutoramento
Total
Arlete D’Antola
1981 (01)
1984 (01)
03
2
O ensino fundamental, neste estudo, compreende os níveis I e II (1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª
séries).
3
O ensino médio, neste estudo, esta incorporando antigas terminologias: colegial e magistério.
4
O ensino superior engloba os cursos de tecnólogos, licenciaturas e bacharelados.
90
Anos
Anos/
Números de
dissertações de
mestrado
Anos/
Números de
teses de
doutoramento
Total
1989 (01)
Yvonne A. G.
Khouri
1981 (01)
1994 (01)
02
Myrtes Alonso 1999 (01) 01
Ana Maria Saul
1986 (01)
1990 (03)
1992 (02)
1999 (01)
07
Joel Martins 1990 (01) 01
Maria do Carmo
Guedes
1982 (01) 01
Mere
Abramowicz
1993 (01)
1996 (01)
1999 (01)
03
Isabel
Cappelletti
1997 (02)
1999 (01)
2000 (01)
04
Total
17
05
22
3.3 Critérios de sistematização e análise das produções acadêmicas do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP
A partir da seleção dos resumos (Apêndice A) pertinentes ao tema
avaliação, foram organizados os estudos analíticos, em que a questão do tema,
da abrangência e dos aspectos em destaque sobre a concepção de avaliação
educacional foram considerados de suma relevância para a pesquisa.
91
3.3.1 Descritores
A segunda etapa deste trabalho teve como meta a leitura do material –
teses de doutoramento e dissertações de mestrado –, com a denominação de
Estudos analíticos (Apêndice B).
A construção desses estudos foi pautada nas leituras e sínteses das
produções científicas acadêmicas. Os Estudos analíticos (Apêndice B) tiveram
também um recorte de análise focado nos seguintes itens:
Tema: refere-se à idéia central do texto desenvolvido pelo autor.
Abrangência: refere-se à amplitude geográfica das pesquisas e também ao nível
de ensino que o conteúdo das pesquisas analisadas contemplou.
Aspectos em destaque e contribuições sobre concepção de avaliação
educacional: refere-se a questões teóricas e sociais relevantes, tais como
informações, questões, críticas e sugestões trazidas pelo autor.
92
CAPÍTULO 4
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A análise envolve o trabalho com os
dados, a sua organização, divisão em
unidades manipuláveis, síntese, procura
de padrões, descoberta dos aspectos
importantes e do que deve ser aprendido
e a decisão sobre o que vai ser
transmitido aos outros.
Robert Bogdan & Sari Biklen (1997)
93
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A análise de dados está sendo compreendida, neste momento da
pesquisa, como processo de busca e de organização sistemática das informações
que foram sendo acumuladas, com o objetivo de melhor compreensão da
temática abordada – avaliação educacional.
Para a análise e discussão dos resultados, os dados coletados foram
organizados em um quadro-síntese que reúne as concepções sobre avaliação
educacional encontradas nas dissertações de mestrado e teses de doutoramento
selecionadas para este estudo.
4.1 Quadro-síntese das concepções sobre avaliação educacional contidas
nos estudos analíticos das teses de doutoramento e dissertações de
mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
PUC-SP
Trabalho
Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de
avaliação educacional
PARRA,
Márcia L. de
Vasconcelos.
Monitoria de
mães:
avaliação de
desempenho
Concebe avaliação de desempenho sob várias óticas, variando
quanto à forma. Defende a avaliação de desempenho das mães
monitoras como uma maneira técnica de olhar, escutar, fazer,
repetir, memorizar, adaptar, acompanhar o trabalho dos alunos,
assim como os comportamentos efetivamente desenvolvidos por
eles nas situações observadas. Corrigir o percurso e manter os
objetivos vinculados ao Plano de Monitoria de Mães é o objetivo da
avaliação de desempenho.
94
Trabalho Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de
avaliação educacional
QUELUZ, Ana
Gracinda.
A pré-escola
centrada na
criança: uma
proposta
curricular
Considera a avaliação enquanto instrumento que favorece a
implementação de novas metas e a revisão de percursos. Defende
a auto-avaliação enquanto elemento desencadeador de
responsabilidade, mostrando, via avaliação, como e quando evoluiu
sua aprendizagem.
GUEDES,
Maria José.
Uma
experiência de
avaliação:
opiniões e
atitudes de
alunos
Trata a questão da avaliação enquanto procedimento contínuo.
Valoriza a auto-avaliação, por levar ao crescimento do aluno, via
responsabilidade, participação e interesse.
ARAÚJO,
Maria Marlene
Fonseca de.
Apreciação do
processo e
produto do
Curso de
Teólogo em
Heveicultura
Defende o processo avaliativo, que se concentra tanto no processo
formal da educação, "dentro" da escola, quanto nos resultados,
"fora" da escola. Portanto, foram escolhidas duas modalidades de
avaliação: de processo e de produto, e seus respectivos objetivos.
Enquanto a avaliação de produto informa se os objetivos foram
alcançados ou não, a de processo fornece uma base para a
interpretação dos resultados. Considera a avaliação enquanto
instrumento que favorece a implementação de novas metas e a
revisão de percursos.
95
Trabalho Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de
avaliação educacional
SOUSA,
Sandra
M. Z. Lian.
Avaliação na
escola do 1º
grau –
Legislação,
teoria e
prática
Trata a avaliação sob dois ângulos. Analisa a natureza da
avaliação: suas características e seus pressupostos. Aponta que
ela possui três funções básicas: diagnosticar: visa à caracterização
do aluno, no que diz respeito a interesses, necessidades,
conhecimentos e/ou habilidades previstos pelos objetivos
educacionais propostos e à identificação de causas de dificuldades
de aprendizagem; retroinformar: busca a verificação dos resultados
alcançados durante ou ao final da realização de uma etapa do
processo ensino-aprendizagem, para replanejar o trabalho, com
base nas informações obtidas; favorecer o desenvolvimento
individual: é atribuída à avaliação a possibilidade de atuar como
fator que estimule o crescimento do aluno, no sentido de que
conheça melhor e de que desenvolva a capacidade de se auto-
avaliar, considerando-se a diversidade de procedimentos que
podem ser utilizados.
CÉSAR,
Selma Regina
Leite.
Proposta
curricular de
educação
física para o
2º grau:
habilitação
magistério
Concebe que avaliar é um modo de determinar como as mudanças
estão ocorrendo e, para isso, é necessário considerar alguns
elementos, como: observar enquanto ato de apreender
acontecimentos, coisas, comportamentos; comparar os
desempenhos dos alunos; pesquisar as possibilidades reais do
educando e o que realmente realizou nesse processo de aquisição
do conhecimento. Defende que ao observar, pesquisar e comparar,
o aluno se auto-avalia, criando condições de reconhecer o que
exigirá maior empenho dele. Defende também a necessidade de
todos os envolvidos no processo avaliativo avaliarem suas práticas,
pois a avaliação corrige e melhora a prática tanto do educando
quanto do educador.
PALMA
FILHO, J. C.
A reforma
curricular da
Secretaria da
Educação do
Estado de
São Paulo
para o ensino
de 1º grau
(1983 -1987):
uma avaliação
crítica
Propõe rever a adoção de métodos e técnicas de ensino e
avaliação; verificar suas vantagens e limitações, tendo como
parâmetro a necessidade da maioria dos alunos, procurando
reformular sempre que não esteja contribuindo para a realização da
proposta de democratização de oportunidades escolares;
consolidar a avaliação como um processo que deve permitir não só
ao professor, mas também à escola, tomar decisões quanto às
modificações a realizar e evitar, nos procedimentos de ensino e
avaliação, a discriminação do aluno em função de suas atividades e
comportamentos.
96
Trabalho Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de
avaliação educacional
OLIVEIRA,
Vilma Bagdeve
de.
A dimensão do
poder na
avaliação da
aprendizagem
Trata da avaliação da aprendizagem enquanto processo, em sua
dimensão política. A questão do poder existente na sociedade é
defendida enquanto um fator determinante das dificuldades do
processo educacional. Nesse contexto, a avaliação é apontada
como elemento a serviço do projeto da classe dominante, e
defende que uma nova postura metodológica deve ser
implementada. Propõe o rompimento dos limites, colocando a
avaliação educacional a serviço da pedagogia, rumo a uma
educação que possibilitaria uma transformação social.
AMORIM,
Antonio.
Avaliação
institucional da
universidade –
Um estudo
crítico
Enfoca que, no plano político e institucional, a idéia de democracia
comporta uma visão filosófica, sociológica e histórica da realidade
em apreço e que a avaliação só terá um efeito permanente sobre
as tarefas trabalhadas no cotidiano universitário quando for
problematizada a tal ponto que se transforme num ato educativo,
um ato de ação, de decisão, realizado pelos sujeitos constantes de
uma academia: o aluno e o professor.
SOUSA,
Clarilza Prado
de.
Estudo sobre
o significado
da avaliação
do rendimento
escolar
Defende a necessidade de uma avaliação do rendimento escolar
que reveja sua premissa metodológica, deixando de ser abordada
meramente como fenômeno natural, pois a avaliação de rendimento
escolar é uma atividade socialmente determinada, interligada à
concepção de homem que se quer formar. Aponta preocupação
com algumas questões referentes à avaliação do rendimento
escolar: o propósito de se avaliar; o objeto da avaliação; sua
utilização política; os valores imbricados na avaliação; o
autoritarismo; a participação dos envolvidos na avaliação; a
melhoria do ensino e a necessidade de encaminhar intervenções
para os objetivos serem atingidos.
MOURA,
Maria Isabel P.
de A.
A prática da
avaliação
formativa na
escola de 1º
grau – Análise
de um caso
Aponta que a avaliação inclui um conceito mais amplo do que os
testes e medidas. A utilização dos instrumentos quantitativos,
qualitativos e a observação a qualquer hora ou situação, assim
como o juízo de valor e a apreciação de mérito na avaliação
formativa, proporcionariam ao professor subsídios para que a
avaliação do processo de ensino-aprendizagem pudesse acontecer
de forma contínua para intervir perante as dificuldades do aluno.
97
Trabalho Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de
avaliação educacional
COSTA, Maria
Salete da.
Mudamos a
alfabetização
escolar. E a
avaliação,
como fica?
Uma
experiência na
perspectiva
construtivista
sócio-
interacionista
Considera que a avaliação é parte integrante do currículo, cujo
pressuposto contém, implicitamente, uma concepção de sociedade,
de homem e de educação. Aborda os objetivos que cada
concepção de currículo possui e subjaz uma concepção de
avaliação. Trata, ainda, de alguns elementos importantes da
avaliação: as relações de poder, o político, a questão da prova, a
concepção do erro, a avaliação no processo. Defende que o
paradigma emancipatório, tanto para o currículo quanto para a
avaliação da aprendizagem, deve propiciar a transformação do
professor, dotando-o de criticidade para refletir sobre sua prática.
BATSCHAUE
R, Amândia M.
de Borba.
Do sujeito
avaliador na
prática da
avaliação
escolar: a
identidade que
fala e sente
Defende a necessidade de o pesquisador compreender os sujeitos
da pesquisa no seu cotidiano, pois é a partir daqueles que
aprendem e praticam a avaliação que ele irá apreendendo as
ações, os interesses, os conflitos, os significados e,
conseqüentemente, irá perceber a persistência à ruptura de
determinados valores. Ao situar os sujeitos da pesquisa, a
preocupação do estudo esteve pautada na análise entre o indivíduo
e a estrutura social, num movimento de múltiplas direções. O
cotidiano do sujeito avaliador é apresentado segundo três
dimensões: a primeira é referente ao ambiente organizacional da
instituição escolar, a definição de papéis e funções, planejamentos
de ensino, diretrizes curriculares, normas regimentais; a segunda
está relacionada à identidade pessoal do sujeito avaliador, por
manifestar-se nas ações do ato de avaliar; a terceira dimensão diz
respeito à persistência desses valores e significados presentes no
avaliador.
STANO, Rita
de C.M.
Trindade.
Vida em
vidas: velhos
e velhas no
espaço
escolar:
projeto
educacional
para a terceira
idade e a
qualidade de
vida: um
encontro
possível?
A avaliação emancipatória foi o caminho escolhido para o
desenvolvimento da pesquisa. Defende que o processo de
avaliação emancipatória não é um fim em si mesmo, mas uma
maneira de se apoderar da própria ação. Salienta que a avaliação
emancipatória, tendo como mediação a relação dialógica,
desnudará um caminho no desvelamento do real e sua
conscientização. Tornar o momento da avaliação um momento
coletivo oportuniza uma descrição da realidade.
98
Trabalho Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de
avaliação educacional
GESSER,
Verônica.
Avaliação
institucional da
universidade:
qual seu
significado
para os
membros de
uma instituição
O conceito de avaliação defendido na dissertação é entendido
enquanto um processo associado a um projeto de reconstrução e
transformação social e que se constitui em um meio e não um fim
em si mesmo, servindo de apoio à tomada de decisão e à
implementação de uma política institucional. Nesse propósito,
defende que o processo avaliativo influencia a situação avaliada e é
por ela influenciado, apontando que, nesse ínterim, a comunidade
acadêmica pode analisar os processos contraditórios que permeiam
a vida universitária e que subjaz um processo de reflexão do que se
faz e do que se poderia fazer para tornar a universidade um
instrumento político-pedagógico que produza e dissemine
conhecimento.
RASQUINI,
Lucrécia C.
Avaliando a
avaliação da
escola: a
opinião dos
pais
Defende que a prática avaliativa deve transpor esse pressuposto
comportamentalista e técnico para a questão da ação-reflexão,
incitando o aluno a novas questões. Aponta também que a
avaliação da aprendizagem deve articular-se com o projeto político-
pedagógico da escola, pois deve acontecer a partir de uma
concepção clara de homem, mundo e sociedade. Para tanto, a
avaliação deve fundamentar a tomada de decisão, na medida em
que implica posicionamento político.
IANNONE,
Leila R.
Avaliação
institucional:
relato de uma
experiência
O conceito de avaliação adotado é de ato de julgamento, pois
avaliar equivale a um julgamento e, com isso, tomar partido em
função das experiências previstas. A avaliação é considerada um
instrumento que prepara informações e clarifica possíveis caminhos
para a tomada de decisões em relação aos objetivos e às metas. O
papel do avaliador é de um sujeito que participa, num diálogo
social, e que toma partido para favorecer aos sujeitos sociais
elementos de resposta às questões. Destaca que a avaliação de
contexto constituiu-se numa pesquisa que alia, simultaneamente,
coleta de informação sistemática, por constituir-se num fenômeno
detonador de um processo de avaliação, e os resultados, que
provocam tomadas de consciência. Propicia também a construção
de critérios e a delimitação do campo da pesquisa.
99
Trabalho Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de
avaliação educacional
BORBA,
Amândia
Maria de.
Identidade em
construção:
investigando
professores
das séries
iniciais do
ensino
fundamental
na prática da
avaliação
escolar
Enfoca o movimento de construção das práticas avaliativas,
utilizando com o professor a capacidade de reflexão sobre os
discursos – o discurso pedagógico, práticas normatizadas e formas
constituídas de sua subjetividade. Trata da questão micropolítica da
prática avaliativa do professor e também como os sujeitos vão
incorporando os significados normativos das mensagens
avaliativas. Conceitua as duas modalidades de avaliação:
normativa e criterial. Enfoca o caráter construtivo de uma prática
avaliativa formativa, os percalços e os avanços no decorrer da ação
didática do professor.
FELIPE, Jesse
Pereira.
Uma análise
crítica do
Sistema de
Avaliação de
Rendimento
Escolar do
Estado de São
Paulo –
Saresp
Aponta a inviabilidade do Saresp frente aos desdobramentos que
as escolas deveriam efetivar após os resultados; a falta de retorno
dos dados em forma de feedback e o papel assumido pelo governo
como Estado avaliador. Tece uma análise crítica sobre o papel do
Estado avaliador, das diretrizes das agências multilaterais de
financiamento, bem como das políticas públicas de avaliação em
curso no país. Considera que no Brasil e, particularmente, em São
Paulo, muitas reformas são receitas do Banco Mundial e que a
Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, para efetivar as
recomendações, implantou o Saresp. Aborda a necessidade de se
avaliar as escolas, não devendo ter como premissa a utilização dos
resultados contra o professor, muito menos o ranking das escolas,
estigmatizando-as e dividindo-as em boas ou más. O canal
dialógico com a comunidade escolar, tanto em relação aos
objetivos quanto em relação a seus conteúdos, respeitando as
diferenças culturais e regionais, deve ser discutido com os atores
sociais envolvidos no processo avaliativo. Por isso, aponta a
necessidade de uma avaliação elaborada com esse pres suposto
para produzir mudanças positivas, ajudando a romper com o
fracasso escolar nas escolas públicas.
100
Trabalho Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de
avaliação educacional
VALLE, Lucia
Helena Barros
do.
Avaliação
institucional
emancipatória:
contribuição
de Jürgen
Habermas
Aborda a concepção de avaliação emancipatória desenvolvida por
Saul e a avaliação institucional da tese como características do
mesmo paradigma, dadas as características teórico-metodológicas
presentes em ambos. Aponta também, com base em Habermas,
que para se constituir em avaliação emancipatória, há a
necessidade de sinalizar as seguintes categorias: as categorias
sociais – linguagem e inter-subjetividade – e as categorias
precedentes dessas – sentido, significado, compreensão,
entendimento e comunicação. Aponta a necessidade de uma
descrição da realidade, a crítica dessa realidade e a criação
coletiva, em que são desenvolvidos os procedimentos referentes ao
processo de avaliação emancipatória, os quais não obedecem a
uma ordem rígida, uma vez que se interpenetram. Outro elemento
apontado é o papel do avaliador, que possui uma função de
cientista social.
PEÑA Maria
de Los Dolores
Jimenez.
Formação
continuada de
professores na
escola: o
desafio da
mudança, a
partir da
avaliação de
aprendizagem
A avaliação é concebida como instrumento dialético de diagnóstico
a serviço de uma pedagogia libertária. Nesse ínterim, essa nova
forma de entender o ensino introduziu o referencial da avaliação
diagnóstica, pois traz a concepção de que todo aluno é capaz de
aprender, desde que se respeite o ritmo de cada um para chegar ao
objetivo pretendido com o conteúdo selecionado. Nessa concepção,
o ato de avaliar implica, necessariamente, saber o que, para que e
com o quê se deve avaliar, o que pressupõe a tomada de
consciência da importância da reflexão sobre a organização do
trabalho docente, entendido como planejamento de ensino.
DIRSCHNAB
EL, Clarice.
Construindo a
rede de
projeto político
pedagógico:
fios traçados
da avaliação e
da
participação
Enfoca a dicotomia entre o que se pretendia e o que se fazia,
elemento que fomentou o desafio de estudar e conhecer os
fundamentos e a metodologia de avaliação da aprendizagem.
Nesse ínterim, a avaliação trazia elementos para uma reflexão e
análise sobre o envolvimento dos sujeitos da pesquisa e o
movimento histórico vivenciado. Enfoca que a avaliação passou a
ser o foco de atenção e de preocupação no repensar de toda a
estrutura curricular da escola, pois está ligada a todos os aspectos
da organização escolar, constituindo-se em um dos componentes
centrais, como instrumento fundamental no percurso de formação e
individualização da ação pedagógica. Aborda que, na tentativa de
esclarecer e construir os domínios que dariam significado aos fatos
apreciados e observados, buscou-se discutir e definir, dentro de
uma linguagem comum, os indicadores e critérios da avaliação. A
avaliação esteve presente durante todo o processo como um dos
mecanismos facilitadores no reconhecimento da realidade escolar,
buscando explicar e compreender criticamente as causas dos
problemas, as mudanças e alternativas.
101
4.2 Análise das produções acadêmicas
Os teóricos utilizados como referência neste trabalho e suas concepções
sobre avaliação educacional foram organizados em três grandes blocos:
• Bloco 1 – Mudanças comportamentais: conceitos voltados para a
verificação de mudanças de comportamento.
• Bloco 2 – Julgamento e apreciação de mérito: avaliação enquanto ato de
julgar e verificar a questão do mérito do que está sendo ou foi avaliado.
• Bloco 3 – Tomada de decisão, implementação de melhoria: avaliação
como coleta de informações para tomada de decisão e implementação de
melhorias.
Bloco 1 – Mudanças comportamentais
Inicialmente, pode-se identificar, nas produções acadêmicas analisadas,
uma preocupação com a questão dos objetivos. Concebe-se a avaliação
enquanto processo, pautada na mensuração e na tomada de decisões. A
avaliação é utilizada, nos Estudos analíticos, para identificar e mensurar somente
a mudança de comportamento, ou seja, diagnosticar e retroinformar os
avaliadores sobre os comportamentos dos alunos. Essa abordagem é verificada
nos estudos, entretanto observa-se que essas concepções sobre avaliação
educacional estão sempre sendo ampliadas. Isso acontece devido às
perspectivas históricas, sociais, econômicas e políticas inerentes à sociedade
102
contemporânea, o que possibilita dizer que nenhuma das análises esteve pautada
somente nas questões de comportamento: elas extrapolam o universo
comportamental.
Tal ocorrência pode ser observada no trabalho de Parra (1981), entretanto
sua preocupação está além da questão comportamental, desligando-se da
proposta inicial defendida por esse grupo de teóricos.
Bloco 2 – Julgamento e apreciação de mérito
Na produção acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo destacam-se os
trabalhos de Batschauer (1993), Gesser (1996), Iannone (1997), voltados à
necessidade de conhecer a realidade – o ambiente organizacional da instituição
escolar, a definição de papéis e funções, o planejamento de ensino, as diretrizes
curriculares, as normas regimentais –, a identidade pessoal dos sujeitos
envolvidos no processo avaliativo e a persistência desses valores significativos
que condizem com sua vida pessoal, social e profissional, presentes no avaliador
e no avaliado, para os conduzir na proposição de alternativas de intervenção.
Em alguns momentos, esses trabalhos convergem com as idéias de
autores como Scriven (1967), pois, na concepção dele, o conhecimento da
realidade, via avaliação, possibilita intervenções pautadas no respeito à
identidade dos sujeitos sociais envolvidos no processo avaliativo.
103
Para os teóricos Parlett & Hamilton (1977), a avaliação possibilita a
descrição e a interpretação da situação complexa de um programa de inovação.
Programas de inovação são aqueles que estão sendo implantados e não
possuem muitas referências para serem avaliados (pioneiros). Nesse contexto, a
avaliação proporciona uma compreensão da realidade, assim como verificar o
impacto, a validade e a eficácia do programa. Na produção acadêmica do
programa, destaca-se o trabalho de Stano (1994), que trata a necessidade de
conhecer a realidade, assim como enxergar os entraves de projetos inovadores,
pois somente com essas informações é possível realizar intervenções, e o de
Dirschnabel (2000), para quem, a partir do conhecimento das instituições, é
possível a construção de um projeto político-pedagógico que utilize o processo
avaliativo.
Para Stake (1967, 1984), a avaliação está pautada em bases científicas,
objetivas e precisas, disponibilizando informações imediatas para a tomada de
decisões. Sua função é descrever as intenções do avaliador e tornar o trabalho
dele objetivo, fundado em bases científicas. Possibilita a tomada de decisão e a
emissão de um juízo de valor. Ao contemplar os resultados, a avaliação deve ter
como princípios sua divulgação, e para atingir esse princípio é prioritária que
sejam divulgados, para que os envolvidos tenham conhecimento dos resultados.
Na produção acadêmica do programa, destacam-se os trabalhos de Felipe (1999)
e Valle (1999), que se apropriam desse conceito quando apontam a necessidade
de avaliar sistemas educacionais pautados na descrição da realidade, na sua
104
crítica e na criação coletiva dos procedimentos referentes ao processo de
avaliação.
Bloco 3 – Tomada de decisão e implementação de melhoria
Teóricos como Abrecht (1994), Hadji (1994, 2001), Stufflebeam (1974)
defendem uma concepção de avaliação pautada no conhecimento da realidade,
assim como a tomada de decisão sobre o que é viável para determinado
momento ou situação, possibilitando uma efetiva implantação de melhoria.
Para Abrecht (1994), a conscientização, por parte do aluno, da dinâmica do
processo de aprendizagem ocorre quando o ato de avaliar contempla e admite a
participação dele em situação de sucesso ou insucesso. Considera que a função
da avaliação é informar e fomentar atitudes de mudanças individuais e coletivas.
Portanto, sem a participação do aluno, essa função não se realiza. Na produção
acadêmica do Programa, os trabalhos de Queluz (1981), Guedes (1982), Palma
Filho (1990) apontam a necessidade da auto-avaliação enquanto processo de
crescimento do aluno por meio de responsabilidade, participação e interesse.
Hadji (1994, 2001) concebe a avaliação enquanto elemento que tem como
foco implementar melhorias no processo ensino-aprendizagem, contribuindo para
a regulação da atividade de ensino. Nessa vertente, dentre a produção acadêmica
do programa, os trabalhos de Cesar (1989), Oliveira (1990), Amorim (1990),
Sousa (1990), Moura (1992), Borba (1999), Peña (1999) expressam a
preocupação em avaliar para determinar como as mudanças estão ocorrendo,
105
pois conhecer a realidade, observá-la e comparar os dados obtidos possibilita às
pessoas envolvidas no processo avaliativo uma auto-avaliação.
Enfatizar o processo de julgamento e de tomada de decisão é apontado por
Stufflebeam (1974), enquanto premissa da avaliação, que tem como função
fornecer informações, estabelecer critérios científicos para sua validade e oferecer
alternativas de tomada de decisão. Na produção acadêmica do programa, os
trabalhos de Araújo (1984), Costa (1992), Rasquini (1997) convergem para essa
linha teórica, por considerarem a necessidade de conhecer a realidade, por
focarem o ambiente tanto de fora como de dentro da escola, fornecendo uma
base para a interpretação dos resultados e conseqüente tomada de decisão.
4.3 Sentença mapeada construída a partir da produção acadêmica
selecionada
Como síntese do trabalho, foi utilizado o conceito de sentença mapeada,
introduzida na área de currículo e avaliação por Lewy (1979).
O conceito de sentença mapeada, neste trabalho, é defendido por ser uma
ferramenta semântica projetada para fornecer uma descrição conceitual exata e
detalhada de concepções. Nele, é utilizado por viabilizar a proposta de
organização das concepções de avaliação retiradas da produção acadêmica do
programa. A defesa da construção de uma sentença mapeada está assentada no
princípio de que ela se constitui em uma ferramenta eficiente, por facilitar a
106
definição dos componentes de conceitos teóricos complexos e criar uma base
para o entendimento dessas bases conceituais.
Segundo Lewy (1979), uma sentença mapeada compõe-se de um
instrumental de análise que possibilita construir o conceito do objeto estudado, no
sentido mais amplo. Portanto, neste trabalho, será utilizada a técnica de
mapeamento de uma sentença como metodologia de análise para auxiliar na
identificação das principais concepções sobre avaliação educacional da produção
acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo . A defesa dessa metodologia está pautada
na seguinte defesa: o mapeamento facilita reunir informações e identificar
convergências sobre a concepção de avaliação educacional.
Ao discutir a relevância do instrumental – sentença mapeada – , foi possível
verificar que sua compreensão torna-se mais clara quando o tema é identificar os
itens que compõem os conceitos de avaliação educacional e organizá-los.
O conceito de sentença mapeada, ora defendida, é visto enquanto um dos
subprodutos das pesquisas parciais, e não deve ser considerado um produto final
e único.
A opção pela construção de uma sentença mapeada neste trabalho teve o
objetivo de facilitar a compreensão dos aspectos referentes aos itens lidos e
retirados dos trabalhos – teses de doutoramento e dissertações de mestrado –,
assim como do quadro-síntese de concepções sobre avaliação educacional
analisados da produção acadêmica do programa. A sentença mapeada, neste
107
estudo, foi construída com os seguintes elementos: as categorias denominativas;
o nome do autor ou da autora da produção acadêmica; o ano de defesa.
A organização e elaboração da sentença mapeada
5
procurou contemplar os
itens apontados no quadro-síntese de concepções sobre avaliação educacional
analisados da produção acadêmica do programa. Os itens que serviram para
organizá-la estão relacionados com os pressupostos da avaliação; com a
preocupação de realizar uma revisão conceitual dos pressupostos avaliativos; com
as relações de poder na relação avaliado e avaliador; com uma visão de avaliação
como elemento facilitador de uma revisão da prática pedagógica e sua
conseqüente intervenção.
Sentença mapeada:
1º Núcleo ou raiz composta de:
Origem – de onde provém.
Objeto – o que é (o que significa).
Alvo – onde se localiza.
2º Atributos ou modificadores
Como é: Científico.
Planejado.
Efetividade.
Eficácia.
5
A estrutura da sentença mapeada construída neste trabalho é a seguinte: significado da
avaliação + finalidade da avaliação + possibilidade da avaliação.
108
Corrige percursos (PARRA:
1981)
Verifica percursos (QUELUZ:
1981)
Valoriza atitudes (GUEDES:
1982)
Favorece percursos (ARAÚJO:
1984)
Desenvolve capacidades
(SOUSA: 1986)
Intervém na realidade (CÉSAR:
1989)
Verifica a realidade (PALMA
FILHO: 1990)
Detecta relações de poder
(OLIVEIRA: 1990)
Propõe a reflexão (AMORIM:
1990)
Intervém na realidade (SOUSA:
1990)
Conhece os entraves (MOURA:
1992)
Desvela as relações de poder
(COSTA: 1992)
Vivencia o cotidiano
(BATSCHAUER: 1993)
Propõe a ação via mediação
(STANO: 1994)
Propõe a reflexão (GESSER:
1996; RASQUINI: 1997)
Coleta informações (IANNONE:
1997)
Desenvolve a prática reflexiva
(BORBA: 1999)
Privilegia a relação dialógica
(FELIPE: 1999)
Descreve a realidade (VALLE:
1999)
Sistematiza informações
(PEÑA: 1999)
Conhece a realidade
(DIRSCHNABEL: 2000)
para
para
viabilizar
Informações para o
julgamento de decisões
alternativas (ARAÚJO:
1984)
As modificações a realizar
(PALMA FILHO: 1990)
Intervenções para os
objetivos serem atingidos
(SOUSA: 1990)
Esforços para intervir
perante as dificuldades do
aluno (MOURA: 1992)
Ir aprendendo as ações a
partir dos que aprendem
e praticam a avaliação
(BATSCHAUER: 1993)
Uma maneira de se
apoderar da própria ação
(STANO: 1994)
A tomada de decisão
(GESSER: 1996)
Fundamentar a tomada
de decisão (RASQUINI:
1997)
Clarificar possíveis
caminhos para a tomada
de decisão (IANNONE:
1997)
À tomada de decisão
frente
aos reais problemas
apresentados
(FELIPE: 1999)
À tomada de decisão e a
solução de problemas
(PEÑA: 1999)
Uma intervenção coletiva
mediante a análise do
diagnóstico
(DIRSCHNABEL: 2000)
Avaliação
educacional
é um
processo
que:
Contribuir no sentido de
esclarecer os
pressupostos avaliativos
(SOUSA: 1986)
Rever a premissa
metodológica da
avaliação (SOUSA: 1990)
Inserir os pressupostos
quantitativos, qualitativos
(MOURA: 1992)
Discutir os pressupostos
teóricos de uma nova
proposta de avaliação
(COSTA: 1992)
Defender uma prática
avaliativa pautada no
pressuposto da ação e
reflexão (RASQUINI:
1997)
Debater a relação da
avaliação ligada com o
desenvolvimento
profissional e a
perspectiva da ação
comunicativa (BORBA:
1999)
Abordar a revisão da
prática docente atrelada
à avaliação (PEÑA:
1999)
Resgatar as concepções,
inclusive do processo
ensino-aprendizagem, de
procedimentos
metodológicos e de
avaliação
(DIRSCHNABEL: 2000)
109
CAPÍTULO 5
ALINHAVANDO E PONTUANDO A TESSITURA DAS CONCEPÇÕES SOBRE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
A eticidade do trabalho intelectual não me
permite a irresponsabilidade de ser
leviano na apreciação da produção dos
outros. Como disse antes, posso errar,
posso me equivocar ou me confundir na
minha análise mas não posso distorcer o
pensamento que estudo e critico.
Paulo Freire (2001)
110
ALINHAVANDO E PONTUANDO A TESSITURA DAS CONCEPÇÕES SOBRE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Considerar os elementos apontados nas produções acadêmicas – teses de
doutoramento e dissertações de mestrado – acerca das concepções sobre
avaliação educacional propiciou descobertas, agregando novos conhecimentos e
oportunizando melhor compreensão sobre a temática. A leitura dos teóricos que
discutem a problemática da avaliação se constituiu em elemento de suma
importância, com a preocupação de identificar o que discutem sobre a avaliação
educacional, sua contextualização histórica e a evolução dos pressupostos
avaliativos.
As concepções sobre avaliação educacional contida nos vinte e dois
estudos – teses de doutoramento e dissertações de mestrado – no período
compreendido de vinte e cinco anos de produções acadêmicas do Programa de
Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo foram organizadas nas mais variadas situações de estudo. Foi
realizada uma análise de cada produção acadêmica, numa perspectiva descritiva
analítica, denominada Estudos analíticos.
Um quadro-síntese foi elaborado sobre as concepções de avaliação
educacional, à luz das concepções contidas nos Estudos analíticos – teses de
doutoramento e dissertações de mestrado (e produções científicas dos docentes
do programa).
111
A concepção de avaliação educacional construída ao longo do trabalho
empírico e teórico, intrínseco ao estudo ora desenvolvido, é compreendida pela
pesquisadora enquanto elemento que possibilita desvelar percursos, conhecendo
a realidade avaliada, propondo momentos de reflexão e possíveis alternativas de
intervenção.
Nesse contexto, o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo evidencia ter sido a avaliação
educacional uma temática de pesquisa privilegiada e crescente ao longo das
décadas. Na década de 90, verifica-se um volume maior de defesas sobre essa
temática na pós-graduação.
5.1 As concepções sobre avaliação educacional na produção acadêmica
discente e os vínculos com a produção dos docentes-orientadores
A orientadora Arlete D’antola teve três trabalhos orientados de mestrado no
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo: os de Parra (1981), Araújo (1984) e César (1989). O
primeiro trabalho defendido no programa (dissertação de mestrado) sobre a
temática avaliação é datado de 1981. No trabalho de Parra (1981), a concepção
de avaliação educacional defendida está relacionada com a avaliação de
desempenho, como uma maneira técnica de coletar informações sobre o fazer dos
alunos e seus comportamentos com diversos instrumentos, priorizando a
observação. Entretanto, a dimensão defendida está além da questão
112
comportamental, afastando-se da proposta inicial defendida por teóricos da
segunda geração, pautada em observar e descrever a mudança de
comportamento dos alunos, direcionando-se para a preocupação com o aluno e
sua aprendizagem.
No trabalho de número 4, Araújo (1984) aponta a avaliação educacional
numa perspectiva de processos e produtos. Defende que, enquanto a avaliação
de produto informa se os objetivos foram alcançados ou não, a de processo
fornece uma base para a interpretação dos resultados. Nesse trabalho, orientado
por D’Antola, percebe-se que ele está direcionado para a perspectiva defendida
pelos estudiosos da terceira geração, uma vez que o foco deles está alicerçado
numa dimensão mais ampla, não se restringindo somente à verificação do
atendimento aos objetivos, considerando também o processo.
No trabalho de número 6, César (1989) aponta que a avaliação educacional
é um meio para que os nela envolvidos em como as mudanças estão ocorrendo.
Ela viabiliza aos envolvidos no processo avaliativo apreender acontecimentos,
coisas, comportamentos, comparar os desempenhos dos alunos, pesquisar as
possibilidades reais do educando, o que a localiza numa perspectiva processual,
coincidindo com o trabalho de número 4.
A orientação dessas dissertações de mestrado foi de Arlete D’Antola, que
concebe a avaliação educacional enquanto instrumento que viabiliza a apreciação
do ato de aprender. A observação é apontada também como uma das técnicas
mais adequadas para a apreciação dos aspectos do desenvolvimento do processo
de aprender e das mudanças de comportamento apresentadas pelos alunos.
113
Defende também que o objetivo da avaliação/observação é verificar o rendimento
de todas as atividades executadas pelo aluno, assim como intervir sobre os
entraves encontrados pelos professores em seu trabalho pedagógico. Com isso,
podemos verificar a permeabilidade de conceitos defendidos pela orientadora,
assim como os conceitos de avaliação educacional atrelados com os defendidos
nas dissertações de mestrado pelos seus orientandos.
Yvonne A. G. Khouri, professora orientadora do programa, orientou as
produções de Queluz (1981) e Stano (1994). No trabalho de número 2, Queluz
(1981) aponta a concepção de avaliação educacional como ferramenta que
favorece a implementação de novas metas e revisão de percursos. Defende a
auto-avaliação enquanto elemento desencadeador de responsabilidade que
viabiliza ao aluno o conhecimento de sua evolução no processo de aprender. No
trabalho de número 14, Stano (1994) aponta que a avaliação educacional deve ter
um foco emancipatório, por não ser um fim em si mesmo, mas uma maneira de se
apoderar da própria ação, desnudando e desvelando o real e sua conseqüente
conscientização. Para Yvonne A. G. Khouri, a orientadora dessas dissertações de
mestrado, a concepção de avaliação educacional é defendida e compreendida
enquanto processo e, para a melhor compreensão do campo da avaliação, é
necessário ter múltiplos instrumentos, pois, com eles, desvelam-se entraves e
apontam-se as intervenções no campo verificado.
Ao comparar as concepções de avaliação educacional dos discentes com
as veiculadas pelo docente, observam-se, nos trabalhos de Queluz (1981) e
Stano (1994), novos saberes conceituais, além daqueles defendidos por Khouri,
114
uma vez que esses trabalhos trazem novos focos para novos estudos: auto-
avaliação, emancipação dos sujeitos avaliados e, o movimento dialógico enquanto
elemento fomentador e articulador entre avaliado/avaliador/conhecimento. Com
isso, observam-se elementos pertencentes à quarta geração, por ser um período
de tentativa de superação das gerações anteriores, principalmente no que se
refere aos conflitos de posições, valores, decisões e dificuldades de consenso.
Nessa geração, existe uma clara preocupação com o homem e sua inserção no
processo avaliativo, ou seja, o avaliado e o avaliador. E também na interação e na
negociação dos elementos advindos do processo avaliativo, como fórmula
desencadeadora de responsabilidades.
Na tese de doutorado orientada por Myrtes Alonso, trabalho de número 21,
Peña (1999), concebe a avaliação educacional relacionada a um processo
dialético, a serviço de uma pedagogia libertária, defendendo que todo aluno é
capaz de aprender, desde que se respeite seu ritmo de aprendizagem, o que
pressupõe a tomada de consciência da importância da reflexão sobre a
organização do trabalho docente, entendido como planejamento de ensino. Na
referida tese, destaca-se a preocupação com o processo de avaliação
educacional, superando a segunda e a terceira gerações, direcionando o enfoque
para a quarta geração dos estudos sobre a temática avaliativa focada no caráter
emancipatório. Vale apontar que, nesta análise, houve um prejuízo, relacionado
com a falta de dados sobre a concepção de avaliação educacional defendida por
Myrtes Alonso, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação:Currículo
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Em tempo, registre-se que,
115
após exaustiva pesquisa na Internet, na biblioteca da PUC-SP, em distribuidores
de várias editoras, não foi localizado referencial bibliográfico que explicitasse
sobre as concepções de avaliação educacional. Entretanto, mesmo assim,
podemos considerar as influências de cunho emancipatório na tese do discente,
uma vez que trabalhos como os de Saul, a partir da década de 80, influenciaram
significativamente as pesquisas no campo avaliativo emancipatório.
Nas produções do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – dissertações de mestrado de
Sousa (1990), trabalho número 5; Palma Filho (1990), trabalho número 7; Oliveira
(1990), trabalho número 8; Amorim (1990), trabalho número 9; Moura (1992),
trabalho número 11; Costa (1992), trabalho número 12 – teses de doutoramento
de Valle (1999), trabalho de número 20 –, constata-se que seus estudos
apontam elementos da concepção emancipatória defendida por Saul.
Tal ocorrência deve-se ao fato de eles discursarem que, no processo
avaliativo, a natureza da avaliação, suas características e seus pressupostos, a
identificação das causas das dificuldades de aprendizagem, retroinformar esse
processo, verificar os resultados alcançados, replanejar o trabalho, favorecer o
desenvolvimento individual dos sujeitos, conhecer melhor suas dificuldades e
capacidade de auto-avaliar-se são aspectos muito importantes.
Defende também que uma avaliação educacional deve ser tratada como
um ingrediente de democratização de oportunidades escolares, numa dimensão
política, uma vez que as relações de poder, fator determinante das dificuldades do
processo educacional, não dificultam só ao professor, mas também à escola na
116
tomada de decisões quanto às modificações a realizar e evitar, tanto nos
procedimentos de ensino e avaliação quanto na discriminação do aluno em função
de suas atividades e comportamentos.
Considera ainda que a avaliação educacional só terá efeito permanente
sobre as tarefas trabalhadas no cotidiano universitário quando for problematizada
a tal ponto que se transforme num ato educativo, num ato de ação, de decisão,
realizado pelos sujeitos inseridos no processo.
Quando Saul, orientadora desses trabalhos, docente do Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, aponta que avaliação educacional, na dimensão emancipatória, deve
contemplar aspectos importantes, de cunho político, na superação das relações
de poder, na questão da prova, na concepção do erro, na avaliação enquanto
processo, defende que o paradigma emancipatório, tanto para o currículo quanto
para a avaliação da aprendizagem, deve propiciar a transformação do professor e
do aluno, dotando-os de criticidade para refletir sobre sua prática.
Nos trabalhos analisados, identificam-se os elos entre as concepções dos
estudiosos da área avaliativa da quarta geração e os orientandos de Ana Maria
Saul. A dimensão conceitual emancipatória por ela defendida ampara-se na
necessidade de uma descrição da realidade e em sua análise, visando provocar a
crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas, iluminando
o caminho da transformação e beneficiando as audiências no sentido de torná-las
autodeterminadas para os agentes que integram um programa educacional, fato
notório e apurado quando, no bojo de todas as produções, essa orientadora
117
defende e aponta para tais vertentes, o que reforça sua forte influência e,
conseqüentemente, do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo na área conceitual sobre a temática
avaliativa.
O trabalho número 10, de Sousa (1990), foi a primeira tese de
doutoramento defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo sobre a temática avaliativa.
Defende um modelo de avaliação de rendimento escolar enquanto atividade
socialmente determinada, interligada à concepção de homem que se quer formar.
Revela também uma preocupação com algumas questões referentes ao processo
avaliativo: o propósito de se avaliar; o objeto da avaliação; sua utilização política;
os valores imbricados na avaliação; o autoritarismo; a participação dos envolvidos
na avaliação; a melhoria do ensino e a necessidade de encaminhar intervenções
para os objetivos a serem atingidos. Suas preocupações, assim como as de Joel
Martins, orientador dessa tese, apontam para uma dimensão avaliativa de
superação de momentos estanques para a processual, atrelada à concepção de
homem, de mundo e de sociedade. Defende a importância da auto-avaliação, por
focar o sujeito na direção de uma vertente democrática na educação. Com isso, a
localização dessa concepção teórica, com as produções do discente/orientando e
docente/orientador, está atrelada a um momento intermediário entre a terceira
geração (décadas de 60 e 70) e a quarta geração (décadas de 80 e 90), mas não
despreza as propostas das gerações anteriores, uma vez que assinala uma
evolução no conceito de avaliação, em que o papel do avaliador é de comunicador
118
e ator no processo dialógico, devendo aliar-se aos aspectos sociais, humanos,
políticos e culturais inerentes do processo avaliativo.
Guedes (1982), em sua dissertação de mestrado de número 2, defende que
a avaliação é instrumento que favorece a implementação de novas metas, a
revisão de percursos, localizando os alunos no processo de aprendizagem, e a
auto-avaliação é um elemento desencadeador de responsabilidade.
Maria do Carmo Guedes, orientadora da dissertação de mestrado
pertencente ao quadro docente do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, aponta que a
concepção de avaliação educacional, enquanto um instrumental de tomada de
atitude, é parte da implementação de alternativas dos pontos negativos
verificados, contribuindo para a valorização do sujeito avaliado numa dimensão
ética.
Portanto, ao defender que a avaliação deve contemplar o enfoque ético ao
invés do técnico, a qualidade e não a quantidade, o todo ao invés da parte, a
performance ao invés do sentido, a participação ao invés do sujeitamento, a ação
ao invés da transformação, as concepções de avaliação educacional apontadas
na dissertação de mestrado e na produção científica da docente/orientadora do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo possuem pontos de convergência teórica, estando
localizadas na quarta geração dos teóricos que versam sobre a base conceitual
da temática avaliação educacional.
119
Nos trabalhos dissertativos de mestrado de Batschauer (1993), número 13,
Gesser (1996), número 15, e na tese de doutoramento número 18, escrita por
Borba (1999), orientados por Mere Abramowicz, docente do Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, os autores apontam o aspecto da revisão teórica, uma vez que, na
avaliação educacional, alguns caminhos percorridos teoricamente devem ser
revisitados quando o foco é o conhecimento e a compreensão dos sujeitos
inseridos no ato avaliativo. Tal defesa está alicerçada no pressuposto de que é a
partir daqueles que aprendem e praticam a avaliação que os sujeitos sociais irão
apreendendo as ações, os interesses, os conflitos, os significados e,
conseqüentemente, percebendo a persistência à ruptura de determinados valores.
Defendem também que a avaliação educacional possui elementos éticos e
políticos, associados a um projeto de reconstrução e transformação social,
servindo de apoio à tomada de decisão e à implementação de políticas
institucionais. As concepções de avaliação educacional nos estudos apontam para
a análise entre o indivíduo e a estrutura social, num movimento de múltiplas
direções. Com isso, conceitua a avaliação educacional de caráter construtivo,
como uma prática avaliativa formativa, com seus percalços e avanços no decorrer
da ação didática do professor.
Mere Abramowicz, docente/orientadora das produções desses discentes,
aponta a necessidade de ressignificar a concepção de avaliação educacional para
a dimensão ética, assim como o cuidado com as questões advindas de conceitos
freireanos para subsidiar o aluno na tomada de decisões: diálogo,
120
amorosidade/afetividade e criticidade. Nessa perspectiva, o caráter conceitual
apontado nas produções docentes e discentes leva a que sejam localizadas na
quarta geração de conceitos avaliativos, uma vez que trazem elementos
pertencentes a essa categorização, como: postura construtivista, pautada na
realidade e na relação dos sujeitos com ela; avaliação enquanto processo e
valorização do sujeito nesse processo; posicionamento dos sujeitos sociais
perante a avaliação educacional e a realidade social; as relações de poder
pautadas na opção dos sujeitos, assim como uma revisão da concepção de
sociedade, homem, conhecimento e educação. Ao analisar as produções da
referida docente, verifica-se a grande quantidade de produções científicas
voltadas para a temática avaliativa.
Nas dissertações de mestrado de Rasquini (1997), trabalho de número 16,
Iannone (1997), trabalho de número 17, Felipe (1999) trabalho de número 19,
Dirschnabel (2000), trabalho de número 22, discentes do Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, orientandos de Isabel Franchi Capelletti, esses autores concebem a
avaliação educacional enquanto instrumento que viabiliza apontar elementos
inerentes ao ato educativo, enquanto processo. Defendem que a avaliação
educacional deve superar os pressupostos comportamentalista e técnico. O ato
avaliativo deve articular-se com o projeto político-pedagógico da escola,
fundamentando a tomada de decisão, na medida em que implicar posicionamento
político. Esses discentes revelam uma clara preocupação com os sujeitos sociais
integrantes do processo avaliativo, por considerar que o avaliador é um sujeito
121
que participa, num diálogo social. Defende ainda que a avaliação educacional é o
canal dialógico com a comunidade escolar, tanto em relação aos objetivos quanto
a seus conteúdos, respeitando as diferenças culturais e regionais. Enfoca também
que a avaliação educacional viabiliza o repensar de toda a estrutura curricular da
escola, pois está ligada a todos os aspectos da organização escolar.
Na conceituação de avaliação educacional defendida por Isabel Franchi
Cappelletti, docente/orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, existe uma forte
conexão com os elementos da base conceitual apontados nas dissertações e tese
de doutoramento dos discentes e suas publicações científicas. Tal afirmação pode
ser verificada quando defende que a avaliação constitui-se em uma investigação
crítica de uma dada situação e que, de forma contextualizada, permite
compreender e interpretar os confrontos teóricos/práticos. Aponta também que o
processo avaliativo é inerente às diferentes representações dos envolvidos e as
implicações na reconstrução do objeto em questão. Defende esse processo como
um ato que desencadeia uma intervenção intencional de estudos, reflexões,
releituras, gerando nas ações/decisões um movimento de problematização e
ressignificação na direção de transformações qualitativas de relevância teórica e
social, condizentes com o caráter formativo. Com isso, justifica-se a localização
das concepções defendidas por Isabel Franchi Cappelletti e seus orientandos na
quarta geração conceitual, momento teórico que defende o sujeito, os saberes e
as relações entre eles como ato processual focado nos elementos dialógico,
emancipatório e libertador, principalmente quando se objetiva o mapeamento da
122
realidade educacional e o resgate do caráter histórico e transitório dos fatos
sociais, considerados, em outras gerações, isolados da ação humana.
Enfim, ao apontar as produções discentes – dissertações de mestrado e
teses de doutoramento – e as produções científicas dos docentes do Programa de
Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo e atrelá-las a um conceito de campo científico, pode-se concluir que,
em sua maioria, os trabalhos analisados vieram emanados desse conceito.
O quadro teórico conceitual, para explicar o proposto por Bourdieu sobre o
conceito de campo, se funda entre o agente social e a sociedade. O campo é
compreendido como um espaço social que reúne diferentes grupos de literatos,
romancistas e poetas, que mantêm relações entre si e também com o campo de
poder. Acredita-se que o conceito de campo é um ingrediente que viabiliza a
configuração de relações socialmente distribuídas. Portanto, enquanto sistemas
de relações objetivas adquiridas por aqueles sujeitos sociais, especificamente os
do campo científico, esse conceito, neste trabalho, muito concorre para clarificar o
elo existente entre teóricos, orientadores e os orientandos. Ele aponta ainda que
todo campo científico evidencia-se pela luta ao redor da autoridade científica, uma
vez que se constitui em uma das instâncias legitimadoras do poder e
distribuidoras do seu capital social.
O estudo aqui empreendido utiliza o conceito de campo científico
apresentado por Bourdieu para justificar que as concepções de avaliação
educacional apontadas enquanto produção intelectual dos sujeitos sociais
representam as visões de mundo construídas mediante a ação das classes sociais
123
em seus campos de relações. Com isso, é justificável e visível, principalmente
quanto ao conceito de campo que ajuda a vislumbrar as trajetórias dos agentes
desse campo, enquanto espaço social de dominação, reprodução e controle.
Outro aspecto constatado por este estudo diz respeito ao volume de
trabalhos que são defendidos no programa: na década de 80, temos somente seis
(06) dissertações de mestrado; na década de 90, o volume de defesas
contemplado é de onze (11) dissertações de mestrado e cinco (05) teses de
doutoramento.
Em resumo, o fortalecimento de campos teóricos conceituais, via
estudiosos/docentes, pertencentes à quarta geração, sobre avaliação educacional,
assim como os compreendidos nas décadas de 80 e 90, seria uma justificativa
para o crescimento no volume de teses e dissertações defendidas no Programa
de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Essa geração de estudiosos – quarta geração – caracteriza-se
fundamentalmente pela inserção do homem no processo avaliativo, na confiança
de os alunos construírem suas verdades respeitando as pessoas com diferenças
de valores, assim como elegerem a negociação e a participação dos avaliadores
no processo avaliativo. Os estudos teóricos de Saul (1985), Luckesi (1984),
Soares (1981), Sousa (1990) desembocam no fortalecimento do campo teórico
conceitual, por focarem suas reflexões no papel social da avaliação educacional
enquanto determinante social que define a função da escola e sua prática
educativa. Os estudos realizados por Saul (1985) e Sousa (1990), uma como
orientadora e aluna, a outra como aluna do Programa de Pós-Graduação em
124
Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, muito
contribuíram para essas teorizações.
Nessa perspectiva, podemos ressaltar que algumas universidades
despontaram como centros aglutinadores de estudiosos debruçados sobre a
ressignificação das bases conceituais sobre a temática avaliativa e também para
uma revisão dos pressupostos avaliativos. Nesse universo, o Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, com o trabalho defendido por Saul, voltado à avaliação educacional numa
dimensão emancipatória, utilizando como campo amostral de pesquisa e estudo o
programa de pós-graduação em que atua como docente, é um desses construtos
teóricos. Como orientadora, Ana Maria Saul está em destaque pelo volume de
teses e dissertações orientadas. Por sua vez, a categorização do conceito de
avaliação emancipatória, assim como suas categorias conceituais apontadas por
Saul, indicou uma predominância nos trabalhos por ela orientados e de seus
colegas orientadores. Em síntese, é forte a influência teórica conceitual dos
trabalhos dos docentes/discentes do Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo na temática avaliativa.
Vale a pena ressaltar, finalizando estas considerações, em forma de
contribuição para futuros estudos, a necessidade de observar a importância dos
resumos das dissertações de mestrado e teses de doutoramento.
Partindo do pressuposto de que os resumos dessas produções são o
marco inicial de leitura dos pesquisadores na seleção de referenciais
bibliográficos, eles devem apontar de forma sucinta, clara e precisa todos os
1
25
dados da pesquisa, conforme cita Severino (2002). A falta de dados de alguns
desses resumos se constituiu em um dos entraves para selecionar as produções
discentes do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo descritas e analisadas nesse trabalho de
pesquisa.
5.2 Marcos significativos da tessitura construída
Constata-se que, a partir de desta pesquisa, um significativo conjunto de
produções nas áreas de avaliação educacional, abrangendo a avaliação da
aprendizagem, de currículos, de programas e de sistemas, tanto quantitativa
quanto qualitativamente, que fizeram do Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo uma
referência em avaliação.
Constata-se uma trajetória das concepções sobre avaliação educacional
que parte de uma visão de mensuração e encaminha-se nitidamente para uma
proposta emancipatória.
Esse caminho marca presença no panorama nacional de avaliação
contribuindo significativamente para as tomadas de decisão que nortearam
políticas públicas de avaliação no Brasil no período estudado.
A abrangência e diversidade da produção acadêmica aqui contemplada
trouxeram para a discussão da temática de avaliação um conjunto de vertentes
126
que enriqueceram a concepção sobre avaliação educacional, mostrando sua
complexidade e relevância para os estudos da área.
Oportunizar aos pesquisadores um melhor conhecimento do que se produz
nos meios acadêmicos, servindo de fonte de alimentação e retro-alimentação do
saber, assim como viabilizar aos responsáveis pelo ensino o acréscimo e a
reconstrução de novos conhecimentos foi o proposto nesse trabalho.
Acredita-se que o esforço empreendido se constituirá em contribuição para
os estudiosos da área de avaliação educacional e para a compreensão do
percurso da concepção avaliativa no panorama da investigação brasileira.
127
BIBLIOGRAFIA
Sua finalidade é informar o leitor a
respeito das fontes que serviram de
referência, [...] deve conter a indicação de
todos os documentos que foram citados
ou consultados para a realização do
estudo [...]
Antonio Joaquim Severino (2002)
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149
APÊNDICES
150
APÊNDICES
Apêndice A. Índice dos discentes-autores das teses de doutoramento e
dissertações de mestrado disponíveis no caderno Memórias e no site oficial
do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo
1. PARRA, Márcia Letícia de Vasconcelos
2. QUELUZ, Ana Gracinda
3. GUEDES, Maria José
4. ARAÚJO, Maria Marlene Fonseca de
5. SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian
6. CÉSAR, Selma Regina Leite
7. PALMA FILHO, João Cardoso
8.
OLIVEIRA, Vilma Bagdeve de
9. AMORIM, Antonio
10. SOUSA, Clarilza Prado de
11. MOURA, Maria Isabel Pimentel de Assis
12. COSTA, Maria Salete da
13. BATSCHAUER, Amândia Maria de Borba
14. STANO, Rita de Cássia Magalhães Trindade
15. GESSER, Verônica
16. RASQUINI, Lucrécia Coscrato
17. IANNONE, Leila Rentroia
18. BORBA, Amândia Maria de
19. FELIPE, Jesse Pereira
20. VALLE, Lucia Helena Barros do
21. PEÑA, Maria de Los Dolores Jimenez
22. D IRSCHNABEL, Clarice
151
Apêndice B. Resumos das teses de doutoramento e dissertações de
mestrado disponíveis no caderno Memórias e no site oficial do Programa
de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo
Resumo 01
1. Identificação:
Autor: PARRA, Márcia Letícia de Vasconcelos.
Título: Monitoria de mães: avaliação de desempenho.
Nível: Mestrado
Data de defesa: 11/09/1981
Orientadora: Arlete D’Antola
Banca examinadora: Wanda Borges, Nélio Parra.
Palavras-chave: monitoria de mães, educação pré-escolar, desempenho (avaliação de),
pré-escola, educação infantil.
2. Resumo:
Descrever e avaliar um dos aspectos do Plano de Monitoria de Mães executado pelas
Escolas Municipais de Educação Infantil, "o desempenho das mães monitoras em relação
aos objetivos educacionais da pré-escola municipal em São Paulo". Como "referencial
teórico”, foram analisados conceitos e métodos de avaliação de desempenho segundo
diversos autores. Com a finalidade de situar o objeto do trabalho, foi feita, inicialmente,
uma abordagem histórica sobre a experiência da educação pré-escolar da Prefeitura
Municipal de São Paulo e uma análise dos objetivos do Plano de Monitoria de Mães
quanto ao seu relacionamento com a estrutura curricular da educação pré-escolar e a
respectiva proposta curricular. Os critérios para avaliação de desempenho foram
elaborados a partir dos objetivos do Plano de Monitoria de Mães e das observações do
comportamento das mães monitoras, explicados detalhadamente, por fundamentarem a
análise e avaliação do desempenho das mesmas. Realizou-se, a seguir, um estudo
152
qualitativo sobre o desempenho de cada mãe monitora na escola. Para a análise do
desempenho das mães monitoras foram escolhidas as seguintes habilidades,
consideradas fundamentais na tarefa de auxílio às atividades docentes: observação da
atuação do professor; demonstração da atividade para os alunos, a partir da atuação do
professor; orientação do trabalho dos alunos. Quanto à realização de tarefas de auxílio ao
professor, ficou demonstrado que as atividades realizadas com mais freqüência
consistiram em atividades de recreação e favoreceram a consecução dos objetivos
educacionais relativos à socialização, comunicação verbal, auto-expressão e
coordenação motora. As mães monitoras trabalharam com e sem a presença das
professoras e realizaram a rotina diária da escola com as crianças. Trabalharam também
em atividades de confecção de materiais pedagógicos, atividades administrativas e
atividades na cozinha. Constatou-se, entretanto, que a troca de experiências entre mães e
professores se deu essencialmente por parte das mães monitoras, visto que a escola
colocou-se como "modelo", não absorvendo os costumes e valores da família e da
comunidade.
153
Resumo 02
1. Identificação:
Nome: QUELUZ, Ana Gracinda.
Título: A pré-escola centrada na criança: uma proposta curricular.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 27/11/1981
Orientadora: Yvonne A. G. Khouri
Banca examinadora: Arlete D'Antola, Raquel Lia Rosemberg
Palavras-chave: pré-escola, currículo
2. Resumo:
Propor uma estruturação de currículo para a pré-escola, em cujo centro estivesse a
criança. O caminho percorrido para a obtenção desse objetivo foi estabelecer princípios
básicos que pudessem permitir a sua consecução. Guias curriculares, propostas
existentes, realidade pré-escolar foram deixados de lado para que, livre, se pudesse, se
não criar algo de novo, ao menos propor inovações dentro do tema. Tendo como ponto de
partida uma educação humanista, e em Carl Rogers um referente teórico, foram se
formando as peças do quebra-cabeça que dariam origem à proposta curricular.
Estabelecidas as relações entre a teoria Psicoterapia de Rogers e uma proposta
educacional para a pré-escola, estavam delineados os princípios básicos que se deveriam
seguir ao pensar "como" realizar, na prática, o trabalho. Considerando a criança uma
pessoa, e tentando tornar claras e explícitas suas necessidades, e que princípios
norteariam a maneira de agir com ela, tinha-se que pensar num tipo de escola onde
houvesse abertura para tal empreendimento. Nos princípios da escola aberta
encontramos a escola que poderia realizar dentro dela o que o currículo propunha, por
estar isenta de amarras e bloqueios à ação da criança. A proposta curricular é, então,
delineada com o cuidado de ir ligando a criança, o mundo, à vida, e não tomá-la como
algo distante e inatingível. O desvelar da criança na sua plenitude de ser pessoal e a
proposta de criação de condições para sua realização por inteiro, dentro e fora das
paredes da escola, surgiu como conseqüência do encadeamento dado ao trabalho. O
aspecto avaliação da criança e o do próprio currículo encerra o trabalho de forma sucinta,
pois, durante a dissertação, acompanhou cada proposta, iluminando o caminho a ser
seguido adiante. A ênfase dada no final é apenas uma forma de chamar a atenção para
esse foco curricular que não existe sozinho, solto num espaço, mas que é tão importante
que precisou de um tratamento, embora restrito, que o destacasse. E, finalmente,
apresentada a conclusão, que surge como proposta e desafio para tentativas de fazer da
criança o centro do currículo.
154
Resumo 03
1. Identificação:
Nome: GUEDES, Maria José.
Título: Uma experiência de avaliação: opiniões e atitudes de alunos.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 13/08/1982
Orientadora: Maria do Carmo Guedes
Banca examinadora: Myrtes Alonso, Antonio Carlos Ronca
Palavras-chave: auto-avaliação (educação), ensino.
2. Resumo:
Despertar a atenção de professores para os problemas da avaliação e dar subsídios para
levantar outras hipóteses sobre os elementos do processo ensino-aprendizagem;
contribuir para o problema da avaliação contínua e fornecer meios para que educadores
possam proceder a mudanças na escolha dos instrumentos de avaliação visando o
desenvolvimento integral do aluno. Considerando como centro da ação educativa o aluno,
e a aprendizagem como atividade fundamental pedagógica (ao invés de ensino),
planejamos cursos onde as idéias básicas de uma escola nova acontecem: a atividade, a
liberdade com responsabilidade, a individualidade e a coletividade, o compromisso
pessoal, a iniciativa e a ação, o compartilhar idéias, o espírito crítico, cooperação,
criatividade, capacidade e criação, a comunicação, sempre com o fim maior do
desenvolvimento total do educando. A dissertação diz respeito à "AVALIAÇÃO", e dentro
dela a auto-avaliação e tarefas, levando ao crescimento do aluno, observado pela
responsabilidade, participação e interesse. A seleção desses dois instrumentos aconteceu
após análise e crítica a instrumentos utilizados em algumas escolas de terceiro grau. A
metodologia usada é fundamentada na pesquisa-em-ação e os instrumentos da pesquisa
fizeram parte integrante dos cursos ministrados, constituindo também atividades do
Curso. A auto-avaliação foi escolhida não para substituir a avaliação do professor pela do
aluno, poder verificar de si mesmo quanto, como e por que está se desenvolvendo e
crescendo; as tarefas – consideradas não por erros e acertos, mas pela responsabilidade
de entrega – porque através delas podemos analisar e verificar o atingimento dos
objetivos. Acreditamos ter atingido os objetivos pretendidos – subsídios para futuros
trabalhos sobre aferição de resultados em relação a um curso aberto, flexível, integrado,
onde os elementos do processo ensino-aprendizagem formem um todo integrado e alunos
e professores adotem uma nova postura.
155
Resumo 04
1. Identificação:
Nome: ARAÚJO, Maria Marlene Fonseca de
Título: Apreciação do processo e produto do Curso de Tecnólogo em Heveicultura da
Universidade Federal do Acre: estudo avaliativo.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 24/04/1984
Orientadora: Arlette D'Antola
Banca examinadora: Ana Maria Saul, Yvonne A. G. Khouri
Palavras-chave: seringueiros, heveicultura
2. Resumo:
O fornecimento aos responsáveis pelo curso de tecnólogo em Heveicultura da
Universidade Federal do Acre de informações, visando o futuro planejamento do Curso,
com vistas ao seu aperfeiçoamento. O trabalho trata de um estudo avaliativo sobre o
Processo e Produto do Curso de Tecnólogo em Heveicultura da Universidade Federal do
Acre, fundamentado na Área de Avaliação de Currículo. Quanto aos resultados,
procuraram-se evidências sobre o seu valor social, detectando: a compatibilização da
formação recebida pelos egressos com as exigências do exercício da profissão, a
satisfação pessoal dos ex-alunos na profissão, os benefícios socioeconômicos produzidos
pelo Curso sobre o contexto acreano e sobre a clientela-alvo dos estágios facultativos, ou
seja, os seringueiros. Quanto ao processo, procurou-se identificar o valor instrumental das
condições disponíveis e das ações colocadas em prática, visando a obtenção de alguns
resultados considerados valiosos, tais como: a preparação dos egressos para o exercício
da profissão e a produção de alguns benefícios socioeconômicos junto à clientela-alvo
dos estágios facultativos. As conclusões do estudo evidenciaram que foram considerados
valiosos os resultados no que se refere aos benefícios produzidos sobre o contexto
acreano e sobre os seringueiros, e parcialmente valiosos, no que diz respeito à formação
dos egressos e a sua satisfação na profissão, em virtude de deficiências detectadas em
alguns aspectos da execução do curso e do não-atendimento de determinadas
expectativas dos ex-alunos, quando de seu ingresso no curso.
156
Resumo 05
1. Identificação:
Nome: SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian
Título: Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau – Legislação, teoria e prática.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 05/12/1986
Orientadora: Ana Maria Saul
Banca examinadora: Maria Laura Franco, Antonio Chizzotti.
Palavras-chave: avaliação da aprendizagem, currículo, ensino de 1º grau
2. Resumo:
Investigou-se a questão da avaliação da aprendizagem enquanto proposta e enquanto
prática, em escolas estaduais de 1º grau, 5ª à 8ª série do município de São Paulo. Para
aclarar o proposto, recorreu-se à análise de estudos teóricos sobre o assunto mais
divulgados entre os educadores brasileiros, bem como às orientações legais que
normatizam o ensino institucionalizado. Nas orientações teóricas, evidenciou-se a
tendência de se valorizar a dimensão tecnológica da avaliação sem situá-la na sua
dimensão política. É nesta perspectiva que se pautam a legislação vigente e as
orientações e propostas emanadas da Secretaria Estadual de Educação na prática da
avaliação tal como percebida e explicitada por agentes escolares; também não se
observou a emergência das concepções e posturas que se contraponham à essência do
que é preconizado; constatou-se que o sentido percebido e manifesto da avaliação tende
a encobrir o seu sentido real, enquanto prática que: apóia-se na premiação e classificação
vistas como decorrentes do empenho individual em aproveitar as oportunidades de
ensino; serve ao controle e adaptação de condutas sociais dos alunos; manifesta-se de
poder e de subordinação; oculta a dimensão social da seletividade escolar. Ao final do
estudo teceram-se algumas considerações voltadas para o repensar dos fundamentos da
avaliação escolar, num movimento de busca de um projeto pedagógico comprometido
com o melhor atendimento da clientela da escola pública.
157
Resumo 06
1. Identificação:
Nome: CÉSAR, Selma Regina Leite.
Título: Proposta curricular de educação física para o 2º grau: habilitação magistério.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 02/06/1989
Orientadora: Arlette D'Antola
Banca examinadora: Maria Alice Navarro, Marcos Masetto.
Palavras-chave: curricular, educação, proposta
2. Resumo:
A presente constitui-se num estudo de avaliação de uma proposta curricular de educação
física que elaboramos e aplicamos no curso de habilitação específica de 2º grau para o
magistério. É um estudo de caso onde utilizamos a técnica de entrevista para que os
sujeitos pusessem livremente as suas opiniões. A pesquisa de campo foi realizada em
escolas da rede oficial de ensino da Grande São Paulo, capital, e principalmente Osasco,
onde trabalham os entrevistados. Chegamos à conclusão de que a nossa proposta
curricular foi valiosa porque privilegia a formação do professor para ministrar aulas de
Educação Física infantil. Ocorreu em uma relação professor-aluno em que este participou,
criando atividades individuais e de grupo que permitiram troca de experiência, que os
enriqueceu. Acreditamos que nossa proposta poderá ser aproveitada em curso de
licenciatura plena em educação física.
158
Resumo 07
1. Identificação:
Nome: PALMA FILHO, João Cardoso
Título: A reforma curricular da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para o
ensino de 1º grau (1983-1987): uma avaliação crítica.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 21/03/1990
Orientadora: Ana Maria Saul
Banca Examinadora: Newton Balzan, José Luiz Domingues
Palavras-chave: currículo, ensino de 1º grau, ideologia, avaliação, política.
2. Resumo:
A presente pesquisa avalia o processo de elaboração, discussão e implantação da
reforma curricular para o ensino de 1º grau empreendida pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo no período de 1983/1987. A análise foi centrada nos documentos
oficiais publicados sobre a questão, bem como estudada a farta documentação originária
da imprensa, principalmente as reportagens e editoriais produzidos pelos jornais Folha de
São Paulo, O Estado de São Paulo, Jornal da Tarde e Shopping News. Preocupamo-nos,
ainda, em acompanhar o debate que sobre o assunto foi travado na Assembléia
Legislativa do Estado de São Paulo e, por último, mas não menos importante, foram
analisados os depoimentos colhidos junto às entidades ligadas ao magistério paulista
(Apeoesp e Udemo) e às entidades científicas (Ande, AGB e Anpuh). Em linhas gerais, a
pesquisa seguiu os seguintes passos: 1 – análise de documentos oficiais e bibliografia,
onde procuramos situar o ensino de 1º grau no Estado de São Paulo até o início da
reforma curricular; 2 – discussão de alguns paradigmas do currículo com a preocupação
de situar o currículo existente até a reforma; 3 – análise de conteúdo das propostas
curriculares com o fito de identificar o possível paradigma curricular da reforma; 4 –
repercussões da reforma curricular junto a diferentes segmentos da sociedade civil.
159
Resumo 08
1. Identificação:
Nome: OLIVEIRA, Vilma Bagdeve de.
Título: A dimensão do poder na avaliação da aprendizagem.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 10/08/1990
Orientadora: Ana Maria Saul
Banca examinadora: Ivani Fazenda, Arlette D'Antola
Palavras-chave: poder, avaliação, aprendizagem, currículo
2. Resumo:
Este trabalho estuda a avaliação da aprendizagem enquanto ato político realizado numa
escola do interior baiano, em particular com turmas da 4ª série do 1º grau. Elege como
trilha metodológica o estudo de caso e como suporte teórico o tema poder no currículo
escolar e em especial na avaliação da aprendizagem. Ao descrever e criticar a realidade,
tornou possível criar coletivamente medidas a curto e longo prazos a favor da
democratização da avaliação da aprendizagem através da democratização da escola, ou
seja, de um currículo pensado e feito dentro de relações de poder horizontais e solidárias
cujo processo decisório seja co-participado, refletido de forma construtiva na relação do
professor-aluno, com efeitos na sociedade.
160
Resumo 09
1. Identificação:
Nome: AMORIM, Antonio
Título: Avaliação institucional da universidade – Um estudo crítico.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 22/10/1990
Orientadora: Ana Maria Saul
Banca examinadora: Marcos Masetto, Antonio Chizzotti
Palavras-chave: avaliação institucional, universidade, qualidade, competência,
democratização, autonomia, produtividade, critério
2. Resumo:
O estudo tem como objetivo caracterizar historicamente a avaliação institucional da
universidade, e demonstrar que ela esteve sempre presente no cenário educacional
brasileiro. Objetiva também a identificação e análise crítica da avaliação institucional da
universidade, e a análise das experiências de avaliação institucional correntes e mais
expressivas, na década de 80, no Brasil, face a tal crítica dos critérios selecionados para
o estudo. Parte-se das informações referentes aos encontros, seminários, projetos e
dados bibliográficos sobre avaliação institucional e chega-se à construção de uma tela
crítica formada pelos critérios de autonomia, democratização, qualidade de ensino,
produtividade e competência na universidade. É feita uma análise crítica envolvendo as
informações propostas de avaliação da universidade preconizadas pelo MEC. Essa
análise é fundamentada pelo critério de autonomia universitária. Estuda-se a avaliação da
USP e leva-se em conta o critério de produtividade. Da mesma forma, a avaliação da
UNB em relação à graduação é refletida através do critério de competência. Analisa-se
também a proposta e a visão da Andes sobre o padrão de qualidade para a universidade
e a visão do Crub sobre democratização da universidade. Por outro lado, a experiência da
Capes e a da Anped sobre avaliação da pós-graduação são contempladas entre as
principais práticas avaliativas.
161
Resumo 10
1. Identificação:
Nome: SOUSA, Clarilza Prado de.
Título: Estudo sobre o significado da avaliação do rendimento escolar.
Nível: Doutorado
Data da defesa: 07/11/1990
Orientadora: Joel Martins
Banca examinadora: Maria Aparecida Bicudo, Maristela Bernardo, Ivani Fazenda,
Yvonne A. G. Khouri
Palavras-chave: avaliação, metodologia, rendimento escolar
2. Resumo:
Este trabalho é uma tentativa de construir um significado da avaliação do rendimento
escolar como uma prática educativa: socialmente orientada por posições políticas
definidas; que extrapola a teoria da mensuração; e que deve ser compreendida a partir
das ciências humanas. Isto significa deixar de abordá-la como um fenômeno natural-
biológico, agrobotânico, como vem sendo tratada, para, reconhecendo sua dimensão
social, construir a partir daí proposições metodológicas próprias das ciências humanas.
Neste sentido, a trajetória metodológica percorrida no desenvolvimento deste estudo
representa uma possibilidade de pesquisa na área das ciências humanas do fenômeno:
avaliação do rendimento escolar. A metodologia fundamenta-se no método qualitativo,
que utiliza como forma de coleta de dados a comunicação entre sujeitos, e o tratamento
dos mesmos foi feito pela compreensão da pesquisadora do sentido das proposições
implícitas nestas comunicações. Este percurso metodológico envolveu três momentos da
pesquisa: 1º momento – consolidação da interrogação; 2º momento – redução; 3º
momento – construção dos resultados. Os significados sedimentados neste estudo
pretendem ser uma contribuição à teoria avaliativa e um subsídio a educadores que
buscam desenvolver uma prática educativa comprometida com a emancipação do aluno e
se exercite a prática da educação transformadora, significando compreender a escola
como local sociopolítico.
162
Resumo 11
1. Identificação:
Nome: MOURA, Maria Isabel Pimentel de Assis.
Título: A prática da avaliação formativa na escola de 1º grau – Análise de um caso.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 15/06/92
Orientadora: Ana Maria Saul
Banca examinadora: Mere Abramowicz, Isabel Cappelletti
Palavras-chave: metodologia, avaliação, sistematização da metodologia
2. Resumo:
Este trabalho apresenta um estudo de caso que tem foco na prática da avaliação
formativa na escola de primeiro grau. Propõe para tanto e analisa a metodologia da
avaliação na sua função formativa, segundo Michel Scriven, aplicada numa escola de
primeiro grau da rede particular do ensino do Estado de São Paulo. A proposta visa
verificar se há melhoria na sistemática do ensino-aprendizagem pela avaliação contínua,
bem como se há possibilidade de minimizar com esta prática os efeitos negativos da
avaliação. Os procedimentos utilizados foram entrevistas, questionários, observações em
sala de aula, reuniões e seminários com os quatro grupos que vivenciam a pesquisa:
alunos, professores, famílias e equipe de coordenação. Os resultados verificados
apontam a possibilidade da sistematização da metodologia estudada. Espera-se que este
trabalho possa contribuir com os educadores que acreditam na perspectiva de dias
melhores. A difusão dessa experiência poderá vir a reorientar a prática da avaliação
educacional.
163
Resumo 12
1. Identificação:
Nome: COSTA, Maria Salete da.
Título: Mudamos a alfabetização escolar. E a avaliação, como fica? Uma experiência na
perspectiva construtivista sócio-interacionista.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 26/06/1992
Orientadora: Ana Maria Saul
Banca examinadora: Mere Abramowicz, Lino de Macedo
Palavras-chave: analfabetismo, fracasso escolar, alfabetização, avaliação
2. Resumo:
Considero "graves" questões como o analfabetismo e o fracasso da escola. Esta fracassa
porque não está conseguindo resolver os problemas do ensino/aprendizagem. Escolhi
como tema a alfabetização na escola e, nela, a avaliação do processo, por considerar
uma e outra responsáveis por grande parte dos problemas da educação. Neste trabalho
registro minhas experiências: a trajetória profissional como professora, orientadora de
alfabetizadores e a revisão bibliográfica para reflexões teóricas tanto da alfabetização
como da avaliação da aprendizagem. Uso os registros diários dos professores que
relatam sua prática de alfabetizar e avaliar, ilustrando com alguns exemplos. Para análise,
registros meus também são utilizados, assim como resgates de fatos da minha memória
(início como alfabetizadora). Nesta dissertação procuro fundamentar o percurso de
mudança nas teorias que nos embasaram. Na busca de transformações na Pré-escola,
fizemos uma reorganização curricular desse espaço/tempo que consideramos
alfabetizador. Nesta reorganização constatamos o quanto a avaliação pode ser um
entrave para avanços significativos na aprendizagem. As considerações que fizemos
sobre a alfabetização e avaliação, as quais emergem da experiência que realizamos na
Pré-escola, nos levam a entendê-las como possíveis em qualquer espaço/tempo que se
use para alfabetizar, geralmente os primeiros anos da escola de primeiro grau, desde que
se tenha vontade política de realizar mudanças.
164
Resumo 13
1. Identificação:
Nome: BATSCHAUER, Amândia Maria de Borba
Título: Do sujeito avaliador na prática da avaliação escolar: a identidade que fala e sente.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 17/11/1993
Orientadora: Mere Abramowicz
Banca examinadora: Isabel Cappelletti, Ivani Fazenda
Palavras-chave: avaliação, identidade, prática
2. Resumo:
Este trabalho descreve e analisa a prática da avaliação escolar, tendo como vertente
básica de investigação a constituição da identidade do sujeito avaliador. Realizado no
colégio estadual "Dom Afonso Niehues" de Itajaí, Santa Catarina, centrou-se na análise
do cotidiano da prática avaliativa de cinco (5) professores que atuam na área, do ensino
de 1º grau. A abordagem qualitativa da análise no cotidiano da avaliação escolar
possibilitou revelar o processo de construção deste sujeito avaliador que ora cristaliza as
ações, ora revela indícios de práticas potencialmente transformadoras. Esta dimensão
dialética permitiu levantar os processos individuais e sociopolíticos no conjunto das
relações que constroem a identidade enquanto mediação entre o indivíduo e a estrutura
social. Ao lado dessas constatações, este trabalho poderá contribuir para repensarmos o
processo de avaliação escolar em condições sociais/existenciais amplas, situado na
identidade do sujeito avaliador.
165
Resumo 14
1. Identificação:
Nome: STANO, Rita de Cássia Magalhães Trindade.
Título: Vida em vidas: velhos e velhas no espaço escolar: projeto educacional para a
terceira idade e a qualidade de vida: um encontro possível?
Nível: Mestrado
Data da defesa: 11/10/1994
Orientadora: Yvonne A. G. Khouri
Banca examinadora: Mere Abramowicz, Maria Celina Vieira
Palavras-chave: projeto educacional, terceira idade, qualidade de vida.
2. Resumo:
O presente trabalho tem como objeto de estudo alunos com idade acima de quarenta e
cinco anos, integrantes de um projeto educacional para a terceira idade. A pesquisa
propõe-se a identificar a possibilidade de um trabalho educacional dirigido a alunos dessa
faixa etária, contribuir para a melhoria da qualidade de vida. O caminho escolhido para
efetuar tal pesquisa foi a avaliação emancipatória, trilhando os seguintes passos:
descrição do projeto, de sua história e dos seus momentos mais significativos; análise
das experiências relatadas; criação coletiva, de alunos e professores, de qualidade de
vida. Um dos resultados do projeto Econti está na construção do grupo de uma qualidade
de vida que resgata o ser idoso como ser construtor e habitante do mundo, conquistando
espaços na cidade, perdendo o medo de lutar por seus direitos e desejos. A recuperação
do ser integrado e a técnica de um projeto educacional voltado para a terceira idade.
Estas reflexões corroboram a importância do espaço escolar para a melhoria de qualidade
de vida de seres humanos idosos.
166
Resumo 15
1. Identificação:
Nome: GESSER, Verônica.
Título: Avaliação institucional da universidade: qual seu significado para os membros de
uma instituição.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 27/06/1996
Orientadora: Mere Abramowicz
Banca examinadora:
1
Palavras-chave:
2
2. Resumo:
O presente estudo investigou a temática da avaliação institucional da universidade, na
perspectiva de compreender qual o significado da avaliação institucional sob a ótica
percebida e vivenciada pelos membros de uma instituição (alunos, professores, diretores
e funcionários) do centro de ensino superior do município de Jaraguá do Sul, no Estado
de Santa Catarina. Após justificarmos o trabalho, explicitando os reais motivos que nos
estimulam a fazê-lo, num segundo momento buscamos expor os pressupostos teóricos
que serviriam de norte para o desempenho do trabalho a que nos propusemos. Como
linha teórica que embasou a construção desses pressupostos, evidenciou-se como
tendência a construção de um trabalho avaliativo que privilegiasse a participação
democrática, o movimento dialético entre os protagonistas, numa perspectiva de
qualidade e, essencialmente, qualidade política. Buscamos contextuar historicamente
alguns aspectos da avaliação institucional na universidade brasileira. O estudo
investigativo do significado da avaliação institucional desenvolveu-se através da análise
do conteúdo, privilegiando uma abordagem qualitativa, realizado em um centro de ensino
superior particular, nosso campo de atuação profissional como coordenadora do
programa de avaliação da instituição. O grupo estudado constituiu-se de (63) sessenta e
três sujeitos, entre eles, alunos dos cinco cursos de graduação, professores, diretores e
outros funcionários. A análise ambiental e entrevistas individuais e grupais foram os
procedimentos adotados. A análise e discussão dos resultados apontam para algumas
tendências relevantes no processo de avaliação institucional, tais como o desejo de busca
de uma melhor qualidade educacional, a importância do clima institucional, a avaliação
vista como controle, como diagnóstico, como processo de tomada de decisões, como
processo coletivo e democrático inovador buscando a identidade institucional.
1
Dados Indisponíveis.
2
Dados Indisponíveis.
167
Resumo 16
1. Identificação:
Nome: RASQUINI, Lucrécia Coscrato.
Título: Avaliando a avaliação da escola: a opinião dos pais.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 05/05/1997
Orientadora: Isabel Cappelletti
Banca examinadora:
3
Palavras-chave:
4
2. Resumo:
O presente estudo investigou a temática da avaliação da aprendizagem na perspectiva de
compreender qual a opinião das mães sobre o processo avaliativo que o filho tem
vivenciado na escola. Após justificar o trabalho, explicitando a importância de trazer os
pais para dentro da escola e de percebê-los como parceiros naturais no processo ensino-
aprendizagem do aluno e como um dos agentes curriculares, busquei expor os
pressupostos teóricos que serviram de norte para o desempenho do trabalho a que me
propus. Como linha teórica que embasou a análise dos dados, privilegiei autores
nacionais que têm se dedicado há anos à questão da avaliação. Busquei também
contextualizar a exclusão histórica dos pais dentro da escola. O estudo investigativo sobre
a opinião das mães da avaliação da aprendizagem do filho desenvolveu-se através de
entrevistas, privilegiando uma abordagem qualitativa. As opiniões analisadas constituem-
se de um grupo de cinco mães que mostraram-se dispostas em contribuir e interessadas
pela pesquisa. A análise e discussão das opiniões das mães apontam para algumas
dificuldades enfrentadas pelos filhos no processo ensino-aprendizagem, tais como: o
medo e poder da avaliação, avaliação: ajuda ou obstáculo?, formação do professor e
práticas avaliativas, atitude diante de uma inovação. Por fim, apresento os problemas que
surgem na sala de aula quando a avaliação da aprendizagem não atende os objetivos que
lhe cabem e apresento algumas formas e condutas pedagógicas para superação das
dificuldades encontradas.
3
Dados indisponíveis
4
Dados indisponíveis
168
Resumo 17
1. Identificação:
Nome: IANNONE, Leila Rentroia.
Título: Avaliação institucional: relato de uma experiência.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 19/08/1997
Orientadora: Isabel Cappelletti
Banca examinadora:
5
Palavras-chave:
6
2. Resumo:
A avaliação institucional nas escolas particulares de ensino fundamental e ensino médio
constitui-se, ainda, numa inovação educacional. Os estabelecimentos de ensino da rede
privada começaram a buscar, muito recentemente, na avaliação institucional informações
e dados para tomadas de decisões, para introduzir inovações e como diagnóstico de
problemas intervenientes na eficácia, entre outros motivos. Esta dissertação apresenta
uma experiência de avaliação institucional numa organização particular de São Paulo –
três unidades de ensino – cuja mantenedora revelava preocupações com a eficácia do
ensino fundamental e ensino médio e, também, com a imagem institucional. O trabalho
focaliza, ainda, a escola como objeto de estudo; apresenta uma análise das funções e do
papel do consultor educacional; relata providências sugeridas à mantenedora, bem como
ações deflagradas na instituição a partir dos dados da avaliação institucional realizada.
3
Dados indisponíveis
6
Dados indisponíveis
169
Resumo 18
1. Identificação:
Nome: BORBA, Amândia Maria de.
Título: Identidade em construção: investigando professores das séries iniciais do ensino
fundamental na prática da avaliação escolar.
Nível: Doutorado
Data da defesa: 04/09/1999
Orientadora: Mere Abramowicz
Banca examinadora: Isabel Franchi Cappelletti, José Cerchi Fusari, Osmar de Souza,
Sandra Zákia Lian de Souza.
Palavras-chave: identidade, avaliação
2. Resumo:
Este estudo analisa as implicações, resistências e os possíveis avanços no processo de
formação da identidade dos professores das séries iniciais do ensino fundamental no
cotidiano escolar. O recorte priorizado constitui-se no espaço da prática da avaliação da
aprendizagem. A autora desenvolve sua argumentação com base em construtos teóricos
na área da identidade, da avaliação e do agir comunicativo, discutindo a tensão existente
entre os atos de atribuição provenientes da universidade instituída no espaço escolar e os
atos de pertença dos professores construídos pela sua trajetória individual e social. Da
pesquisa desenvolvida nos moldes da investigação ação institucional foram retirados
momentos relevantes concebidos como totalidades parciais da práxis. A análise crítico-
dialética evidenciou focos significativos que se constituem em uma rede de significados.
Destacam-se nesta rede as representações de situações, de reações e as circunstâncias
de reprodução e de construção das ações dos professores envolvidos. Os resultados
apontam para formas identitárias dos professores no espaço escolar, caracterizadas pelo
movimento que vai do professor prático e artesanal ao funcionário do Estado, e do
professor interventor de sua autonomia. Apresenta, ainda, uma possível contribuição à
área de formação contínua de professores no local de trabalho e possíveis caminhos para
as discussões sobre ensino e avaliação.
170
Resumo 19
1. Identificação:
Nome: FELIPE, Jesse Pereira.
Título: Uma análise crítica do sistema de avaliação de rendimento escolar do Estado de
São Paulo – Saresp.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 15/10/1999
Orientadora: Isabel Franchi Cappelletti
Banca examinadora: Ana Maria Saul, Lizete Regina Gomes Areralo
Palavras-chave: avaliação, políticas públicas, currículos.
2. Resumo:
Neste trabalho procurei investigar o impacto causado pelos resultados do Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo na rede pública estadual e
constatar as possíveis mudanças ocorridas nas escolas. Para realização dessa pesquisa,
selecionei quatro (4) escolas da rede estadual de ensino que fazem parte da Diretoria de
Ensino de Caieiras, região da Grande São Paulo. A pesquisa foi realizada nessas escolas
durante e depois da aplicação do Saresp, edição de 1998, quando foram aplicadas provas
para alunos de 4ª e 8ª série. A pesquisa se desenvolveu a partir de leituras de
documentos oficiais, entrevistas gravadas e questionários com os sujeitos envolvidos na
aplicação do Saresp: dirigente regional, supervisores de ensino, diretores de escola,
professores, alunos e pais. Nossa pesquisa mostrou que havia uma certa expectativa, por
parte da comunidade escolar, de que o Saresp viesse a proporcionar uma melhoria nas
escolas. A conclusão deste estudo mostra, no entanto, que o Saresp trouxe consigo uma
série de problemas que podem ser resumidos na desconfiança dos professores sobre
seus reais objetivos; na apatia dos alunos que foram avaliados; numa prova com
problemas de elaboração e níveis de sofisticação impróprios para os alunos das séries a
que se destinava e, principalmente, na falta de ações que deveriam ser implementadas
em nível das unidades escolares por professores, diretores e equipe pedagógica da
Diretoria de Ensino a partir da tomada de conhecimento dos resultados das provas, o que
acabou frustrando as expectativas da comunidade escolar. Percebemos também que as
autoridades educacionais maximizam os resultados do Saresp em seus discursos,
relatórios e estatísticas, numa tentativa de justificar o gasto do dinheiro público e o
trabalho de aplicação, correção e de elaboração dos extensos relatórios, realizados por
toda a rede estadual de ensino. Em nossa pesquisa, apontou-se que o Saresp não atingiu
171
os objetivos delineados pela SEE e que a única justificativa para a sua continuidade talvez
seja a necessidade da SEE em atender às recomendações das agências internacionais
de financiamento, que exigem, como contrapartida aos empréstimos concebidos, que os
governos submetam as redes públicas a um processo de avaliação externa.
172
Resumo 20
1. Identificação:
Nome: VALLE, Lúcia Helena Barros do.
Título: Avaliação institucional emancipatória: contribuição de Jürgen Habermas.
Nível: Doutorado
Data da defesa: 10/11/1999
Orientadora: Ana Maria Saul
Banca examinadora: Divanir Eulália Narezi Munhóz, Isabel Franchi Cappelletti, Maria
Eliete Santiago, Yvonne A. G. Khouri
Palavras-chave: avaliação institucional, ensino superior, universidade
2. Resumo:
O tema em pauta diz respeito à avaliação institucional de caráter emancipatório, a qual,
entendida como instrumento de análise crítica para o ensino superior, é revisitada com
base na teoria do agir comunicativo de Jürgen Habermas. O quadro teórico-metodológico
é construído a partir da análise de relatórios de IES, dos critérios referentes à avaliação
elencados por Antônio Amorim e Pedro Demo; democracia, autonomia, qualidades: formal
e político, competência e produtividade, assim como pelas categorias linguagem,
intersubjetividade, comunicação, sentido, compreensão e significado, pertinentes ao plano
das relações sociais, as quais, por serem categorias da teoria do agir comunicativo, são
interpretadas à sua luz. Este quadro constitui o paradigma de avaliação institucional
emancipatória em oposição ao paradigma de avaliação institucional tradicional. Na
seqüência, é apresentado com objetivo de ilustrar o presente trabalho um estudo de caso
na Universidade Estadual de Ponta Grossa, instituição que conta com significativa
experiência na avaliação e que está reconstruindo seu projeto de avaliação institucional
sob esse paradigma. Além disso, o trabalho aborda a política de avaliação para o ensino
superior brasileiro, mediante a discussão dos principais programas em vigor na instância
federal: o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – Paiub e o
Exame Nacional de Cursos (Provão); conclui-se que o Paiub apresenta características
que estão de acordo com o paradigma de avaliação institucional emancipatória.
173
Resumo 21
1. Identificação:
Nome: PEÑA, Maria de Los Dolores Jimenez.
Título: Formação continuada de professores na escola: o desafio da mudança, a partir da
avaliação de aprendizagem.
Nível: Doutorado
Data da defesa: 19/11/1999
Orientadora: Myrtes Alonso
Banca examinadora: Clarilza Prado de Souza, Marcos Tarciso Masetto, Maria da Graça
Mizukami, Marina Holzmann Ribas.
Palavras-chave: formação, avaliação, professores.
2. Resumo:
Este trabalho apresenta a experiência realizada por e com um grupo de professores de 5ª
série do ensino fundamental à 3ª série do ensino médio, de uma escola particular da
capital paulista, entre 1991-1995, tendo em vista a mudança na prática docente. Esta
mudança, gerada a partir de uma nova proposta de avaliação da aprendizagem, conduziu
à necessidade de uma formação continuada de professores, dentro da própria escola. A
metodologia utilizada na investigação atual é a pesquisa qualitativa, numa abordagem
interpretativa, aproximando-se do estudo de caso, e o processo de formação dos
professores, onde estes foram pesquisadores de seu próprio trabalho; utilizou-se da
pesquisa-ação, a partir dos pressupostos teóricos de Elliott e do professor prático reflexivo
de Stenhouse. A instalação de uma "cultura de formação" é fundamental para o
desenvolvimento da instituição escolar e o crescimento profissional do docente, se
quisermos uma educação mais aberta e significativa, em que alunos, professores e
comunidade educativa construam juntos parcerias de aprendizagem e reflexão.
174
Resumo 22
1. Identificação:
Nome: DIRSCHNABEL, Clarice.
Título: Construindo a rede de projeto político-pedagógico: fios trançados da avaliação e
da participação.
Nível: Mestrado
Data da defesa: 2/2000
Orientadora: Isabel Franchi Cappelletti
Banca examinadora:
7
Palavras-chave:
8
2. Resumo:
O estudo apresenta a releitura da experiência do currículo em ação, em uma comunidade
escolar no município de Brusque, Estado de Santa Catarina. Busca reconstituir a reflexão,
a intervenção dos sujeitos envolvidos e a projeção de ações diferenciadas, construídas
coletivamente, no processo de sistematização do seu projeto político-pedagógico. O
relato, a reflexão e a análise, neste trabalho, sinalizam um processo cuja rede de
participação foi sendo tecida a partir da ação-reflexão do grupo, em um movimento
singular, demonstrando que o espaço da escola pode ser um espaço diferente, o que
possibilitou a construção de uma nova identidade da escola, traduzida no projeto político-
pedagógico. A autonomia conquistada pelos alunos, professores e pais, neste contexto,
evidencia um avanço no estabelecimento de relações mais interativas, dialógicas e
solidárias. Uma aprendizagem constante no enfrentamento de desafios que se
apresentam cada vez mais complexos. Os professores tiveram a possibilidade de discutir
os saberes que foram sendo reelaborados, no que se refere ao conhecimento do
currículo, indicando a pertinência de uma formação continuada na escola. Buscou-se, por
meio da pesquisa, desvendar as tramas que fazem parte desse processo de mudança.
Acredita-se que a leitura atenta deste trabalho possa contribuir significativamente para o
redimensionamento de caminhos alternativos na condução de processos democráticos,
na gestão e construção do currículo da escola e dos educadores.
7
Dados indisponíveis
8
Dados indisponíveis
175
Apêndice C. Descritores – Estudos analíticos das teses de doutoramento
e dissertações de mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Estudo Analítico 01
1. Identificação:
PARRA, Márcia Letícia de Vasconcelos. Monitoria de mães: avaliação de desempenho.
São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1981. Orientadora:
Arlete D'Antola.
2. Tema:
Monitoria de mães: avaliação de desempenho.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Educação infantil
3. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Trata do conceito de avaliação de desempenho sob várias
óticas que, embora variando quanto à forma, possuem idéias comuns em seu conteúdo.
Apresenta o objetivo da pesquisa: avaliar o desempenho das mães monitoras nas escolas
municipais de educação infantil, com enfoque qualitativo nas diversas situações de
aprendizagem (tipo de colaboração prestada pelas mães na consecução dos objetivos
educacionais). Na avaliação de desempenho das mães monitoras foi utilizado o seguinte
referencial: olhar; escutar; memorizar; fazer; repetir; adaptar; acompanhar o trabalho dos
alunos; corrigir e manter os objetivos vinculados ao Plano de Monitoria de Mães. De
acordo com os critérios para avaliação do desempenho de mães, foi possível identificar as
atividades desenvolvidas pelas mães monitoras ao longo de seu trabalho, assim como os
comportamentos efetivamente desenvolvidos pelos alunos nas situações observadas.
Apresenta em ficha-síntese o trabalho desenvolvido pelas mães monitoras nas EMEIs
selecionadas.
Contribuições: Trata da proposta de monitoria de mães na pré-escola, com vistas a
ampliar o atendimento ao pré-escolar e também facilitar o alcance das metas e objetivos
educacionais. Por ser ela, mãe, proveniente do mesmo meio social dos alunos,
176
pode atuar como “elo de ligação” entre o sistema educacional e a população discente.
Apresenta a relevância do lúdico como agente construtor de vida social e fonte dos
primeiros ideais e impulsos sociais, como a solidariedade, a comunicabilidade e a
cooperação.Trata também da criação dos parques infantis e dos atendimentos vinculados
à área de saúde (odontológicos e médicos) e à área alimentar (merenda escolar), assim
como à mudança das nomenclaturas referentes a parque infantil e escola municipal
(EMEI), bem como da criação de cargos de diretor, dos profissionais envolvidos e do
plano de Monitoria de Mães em toda a rede municipal de educação pré-escolar de São
Paulo. Apresenta a diversidade do trabalho desenvolvido pelas mães. A pesquisadora
pôde observar que as mães, em sua maioria, desenvolviam atividades de assessoria
administrativa e que, quando iam para a assessoria pedagógica, ficavam restritas à
operacionalização pedagógica (mimeógrafo, material pedagógico para o professor) e não
tinham contato com as crianças. Com isso, as trocas que aconteceriam graças ao
entrosamento professoras-mãe foram bastante prejudicadas, uma vez que não houve
preocupação por parte das professoras de apreender os costumes e valores que as mães
traziam da família e da comunidade para a escola. As conclusões apresentadas remetem
às seguintes considerações: a primeira diz que o trabalho de monitoria facilitou a
aprendizagem infantil e favoreceu o funcionamento da organização educacional; a
segunda, entretanto, demonstra que, devido ao imaginário de que a escola se constitui
em um modelo para a família, a troca de aprenderes diferentes não ocorreu, uma vez que
os modelos de padrões e valores culturais aceitos são os da escola, e não os da
comunidade em que se insere.
177
Estudo Analítico 02
1. Identificação:
QUELUZ, Ana Gracinda. A pré-escola centrada na criança: uma proposta curricular. São
Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1981. Orientadora:
Yvonne A. G. Khouri.
2. Tema:
A pré-escola centrada na criança: uma proposta curricular.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Educação infantil
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Descreve minuciosamente os doze princípios rogerianos que
norteiam a proposta curricular centrada na pessoa: focar o currículo na criança; enfatizar
a importância da relação professor-aluno; enfatizar a importância da integração do “eu”
real com o papel do “eu” para a formação da pessoa; enfatizar a importância da
criatividade; enfatizar a importância da aceitação; enfatizar a necessidade do amor;
respeitar na pessoa a força do seu impulso de crescer, de se auto-atualizar e da busca
de sua própria identidade; enfatizar a importância da educação para facilitar à criança
experienciar bem seu mundo interior e seu mundo exterior; enfatizar a importância da
formação do autoconceito positivo na criança; enfatizar a importância maior dada à
aprendizagem significativa em relação ao conteúdo programático; enfatizar a importância
do desenvolvimento de uma comunicação baseada no diálogo; a avaliação é auto-
avaliação e observação. Aborda a questão da auto-avaliação enquanto um dos
pressupostos que desencadeia no aluno a responsabilidade pela sua aprendizagem.
Apresenta os entraves que ocorrem no início da implantação de um projeto de auto-
avaliação, referentes à falta de explicação, por parte do aluno, de seu processo de
aprendizagem, e que romper com a falta de explicação pelo aluno pode ser superado ao
longo de sua vivência, uma vez que, ao assimilar e se sentir seguro no processo
avaliativo, ele passa a se expressar com maior facilidade e entendimento dos elementos
constitutivos do processo de aprendizagem. Destaca a necessidade de o facilitador
conceber as crianças como pessoas diferentes. Apresenta a observação enquanto um
178
dos instrumentos que permeiam a prática avaliativa do professor, alertando, entretanto,
que o facilitador deve ter em mente que a observação deve ser com a criança, e não
sobre ela, e que a avaliação seja concebida pela criança enquanto um instrumento que
pode mostrar-lhe como e o quanto evoluiu com relação a sua aprendizagem. Propõe
algumas diretrizes para a implantação de um currículo centrado na criança e sua
conseqüente avaliação. As diretrizes propostas são: constatação dos resultados
alcançados; procedimentos; periodicidade; tomada de decisões.
Contribuições: Aborda a necessidade de se atrelar à proposta curricular os objetivos
propostos em relação à faixa etária e ao interesse das crianças pelo tema.Apresenta
ainda algumas sugestões referentes a espaços de vivência e a materiais que podem ser
utilizados nesses centros como madeira e sucata, desenvolvendo atividades em artes
plásticas, comunicação e matemática.
179
Estudo Analítico 03
1. Identificação:
GUEDES, Maria José. Uma experiência de avaliação: opiniões e atitudes de alunos. São
Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1982. Orientadora: Maria
do Carmo Guedes.
2. Tema:
Uma experiência de avaliação: opiniões e atitudes de alunos.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino superior
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Aborda a questão do mundo em movimento e o desafio da
escola em assumir essas mudanças e a conseqüente necessidade de repensar o trabalho
educacional frente a elas. Utiliza teóricos como Carl Rogers para justificar essa
necessidade de mudança e o conseqüente foco dessa mudança ser o desenvolvimento
de indivíduos abertos a ela. Conceitualiza ainda pedagogia renovada e avaliação
contínua. Trata a questão da avaliação, vista pelos alunos enquanto processo pontual, e a
necessidade de rever tal postura, pois a avaliação contínua, e dentro dela a auto-
avaliação, poderá levar ao crescimento do aluno, observado pela responsabilidade,
participação e interesse. Apresenta a avaliação enquanto preocupação daqueles que
participam do trabalho educacional e o quanto ela se constitui em guia indispensável ao
professor. Aborda também a necessidade de não se utilizar termos como avaliar e medir
como sinônimos, apresentando teóricos que discutem essa questão. Apresenta ainda os
tipos de avaliação considerados nos cursos audiovisuais e de didática: diagnóstica,
formativa e somativa. Aborda a concepção de avaliação que estará direcionando a
pesquisa, assim como a de currículo e de avaliação de currículo. Conceitualiza técnica e
identifica aquelas que são utilizadas. Divide-as em subjetivas e objetivas. São
consideradas subjetivas aquelas que produzem resultados menos eficientes, por
representarem opiniões de alunos e professores; dentre essas técnicas estão as de
observação, interrogação e opiniões pessoais. Dentre as técnicas objetivas estão a auto-
avaliação e as tarefas individuais ou em grupos pequenos e grandes. Apresenta os
180
instrumentos de auto-avaliação, as vantagens, as desvantagens e a preocupação do
curso em ter o aluno enquanto cooperador desse processo, pois é pela auto-avaliação
que ele consegue perceber suas possibilidades e seu rendimento. Com referência às
tarefas realizadas individualmente ou em grupos pequenos e grandes, abrange todas
aquelas que o aluno realiza desde o primeiro dia de aula e que ajuda a selecionar junto
com os colegas e os professores. Todas essas atividades sucedem-se gradativamente e
são consideradas instrumentos de avaliação. Enfoca os métodos, as técnicas e os
recursos utilizados no processo ensino-aprendizagem, caracterizando um ensino ativo
como aquele que engloba o ensinar e o aprender. A autora seleciona oito instrumentos
considerados satisfatórios para a proposta de pesquisa: ficha de dados pessoais, ficha de
expectativas em relação ao curso, prova diagnóstica, avaliação do curso, ficha de
avaliação e auto-avaliação, entrevistas, questionários e opinários.
Contribuições: apresenta os resultados coletados sobre aspectos do curso e da
avaliação. Analisa as opiniões dos alunos sobre a avaliação, quantos possuem uma
concepção da avaliação enquanto processo de aquisição do conhecimento. No primeiro
momento, muitos deles mostraram -se desfavoráveis; entretanto, os alunos modificaram
sua postura, sua atitude, visualizando como aspecto positivo do curso a auto-avaliação.
Analisa as opiniões dos alunos também em relação ao significado das palavras
“responsabilidade”, “participação” e “interesse”. Apresenta as variáveis inicialmente
selecionadas para a observação de cada aluno. Essas variáveis aparecem ligadas com o
significado dado a essas palavras pelos alunos. Trata ainda da apresentação e discussão
dos dados nos quadros, com os resultados dessas variáveis. Os dados obtidos com
diferentes instrumentos mostraram-se diferentes, o que mais uma vez fortalece a idéia da
não-validade de alguns instrumentos de avaliação. Isso, por outro lado, vem em favor do
procedimento escolhido para o curso: é a própria realização das tarefas que constitui a
avaliação do aluno, devendo por isso mesmo ser contínua. A auto-avaliação feita pelo
aluno constitui a oportunidade de ele próprio verificar quanto, como e por que está
participando, se desenvolvendo. Contribuir de alguma forma para o problema especial da
avaliação contínua é proposta da pesquisa. Oferece, especialmente pro meio da
“pesquisa-em-ação”, meios para que outros educadores possam proceder a mudanças na
escolha dos instrumentos de avaliação em seus cursos, visando o desenvolvimento
integral do aluno e considerando especialmente uma maior responsabilidade, interesse e
181
participação. A avaliação contínua é utilizada como instrumento básico da auto-avaliação
e da responsabilidade na entrega de tarefas, no exame, na análise, e permite concluir
que, dessa forma, o aluno está sendo levado a um crescimento, demonstrado
especialmente pela responsabilidade, pela participação e pelo interesse.
182
Estudo Analítico 04
1. Identificação:
ARAÚJO, Maria Marlene Fonseca de. Apreciação do processo e produto do Curso de
Tecnólogo em Heveicultura da Universidade Federal do Acre: estudo avaliativo. São
Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1984. Orientadora:
Arlette D'Antola.
2. Tema:
Apreciação do processo e produto do Curso de Tecnólogo em Heveicutura da
Universidade Federal do Acre: estudo avaliativo.
3. Área de abrangência:
Acre. Ensino superior
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Apresenta um estudo sistemático de avaliação. Por meio dos
estágios realizados durante o curso, os alunos desempenharam algumas funções com os
trabalhadores da zona rural que lidam diretamente com a extração e a cultura da
seringueira. Tal estudo se dirigiu para duas direções básicas: para "dentro" e para "fora"
da escola, buscando respostas a quatro importantes e norteadoras questões: Houve
melhorias nas condições de trabalho e de vida no setor ao qual se vincula o trabalho dos
seringueiros? Houve compatibilidade entre a formação recebida pelos egressos e as
exigências das atividades profissionais? Em que medida os resultados produzidos pelo
curso proporcionaram benefícios ao contexto socioeconômico acreano? Os
conhecimentos e as técnicas de trabalho transmitidos por meio dos estágios produziram
efeitos satisfatórios do ponto de vista socioeconômico à comunidade? Apresenta o
currículo do curso, as reformulações que sofreu, as justificativas para as mudanças
efetuadas e o processo comumente utilizado para quaisquer alterações relativas ao
currículo pleno do curso. Mostra ainda como funciona, na prática, o currículo. Caracteriza
os dois tipos de estágios que os alunos realizam durante o curso: o primeiro, facultativo, e
o segundo, obrigatório. O estágio supervisionado é considerado disciplina curricular do
Curso de Tecnólogo em Heveicultura da Ufac. Apresenta também o modo como é
realizada a avaliação do aluno, a qual ocorre por disciplina, abrangendo os aspectos de
183
assiduidade e eficiência, que resultam em nota parcial e final. Discute os dois sub-ramos
da avaliação educacional: a avaliação de rendimento escolar e a avaliação de currículo.
Para o estudo avaliativo a ser feito no Curso de Tecnólogo em Heveicultura da Ufac, foi
escolhida a avaliação de currículo, pois está direcionada mais para a avaliação do
programa de ensino como um todo, na busca de evidências do alcance dos objetivos
propostos. O foco de atenção encontra-se na avaliação – trata do estudo do processo
avaliativo, que se concentra tanto no processo formal da educação "dentro" da escola
quanto nos resultados "fora" da escola. Foram então escolhidas duas modalidades de
avaliação: de processo e de produto e seus respectivos objetivos. Enquanto a avaliação
de produto sinaliza se os objetivos foram alcançados ou não, a avaliação de processo
fornece uma base para a interpretação dos resultados. Apresenta ainda os critérios
selecionados para o julgamento do valor do curso. Especifica o objetivo básico do
processo avaliativo: através da avaliação do curso, obter resultados que podessem
auxiliar os responsáveis por ele a tomar decisões relacionadas com o aperfeiçoamento da
formação dos tecnólogos em heveicultura. Trata da concepção de avaliação como um
processo científico de investigação. Por isso, foram selecionadas, como procedimentos
metodológicos, as fases básicas estabelecidas pela metodologia de avaliação proposta
por Stufflebeam, que compreende as seguintes etapas: delinear, obter e fornecer
informações para o julgamento de decisões alternativas. Compreende também as
descrições de cada uma das etapas. Descreve as três etapas básicas que foram previstas
na elaboração da abordagem. A primeira etapa, delinear, compreendeu duas fases: a de
questionamento e a de definição de informações; a segunda etapa, obter, abrangeu duas
fases: a de coleta dos dados e a de organização e análise deles; e a terceira etapa,
fornecer, envolveu duas fases: a das conclusões possíveis e a das decisões
conseqüentes. Enfoca a busca de respostas para algumas indagações, com base nas
duas direções básicas da atividade avaliativa: "dentro" e "fora" da escola. Apresenta
também uma visão sistêmica, pela qual os cursos poderiam ser caracterizados por três
fases essenciais, intimamente relacionadas: a entrada, que se baseia nas condições do
contexto, nas condições antecedentes do professor e do aluno e nos recursos do contexto
escolar; o processo, que compreende as interações cognitivas e afetivas na sala de aula;
e a saída, que abrange as mudanças efetuadas no comportamento do aluno.
184
Contribuições: Apresenta, com base nos resultados dos estudos realizados, algumas
sugestões com o intuito de auxiliar os responsáveis pelo Curso de Tecnólogo em
Heveicultura da Ufac no processo de tomada de decisões. Condições disponíveis do meio
comunitário – relaciona sugestões do que poderia ser feito para a melhoria do
aproveitamento dos seguintes elementos: material botânico, centros de treinamento e
equipamentos e laboratórios. Condições disponíveis do curso – apresenta sugestões de
melhorias relativas às seguintes condições disponíveis do curso: corpo docente e pessoal
técnico, material bibliográfico, equipamentos e laboratórios e grade curricular. Ações
colocadas em prática na execução do curso – apresenta sugestões para melhorias nos
conteúdos e nos procedimentos de ensino-aprendizagem. Ações colocadas em prática
nos estágios facultativos – sugere que, devido à precariedade da qualidade de vida dos
seringueiros, os estágios se estendam a outros cursos, além do de heveicultura, para
darem algum tipo de assistência a essas pessoas.
185
Estudo Analítico 05
1. Identificação:
SOUSA, Sandra Maria Zákia Lian. Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau –
Legislação, teoria e prática. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em
Educação, 1986. Orientadora: Ana Maria Saul.
2. Tema:
Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau – Legislação, teoria e prática.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino fundamental
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Apresenta, em cinco etapas, os procedimentos que foram
utilizados para estudar a avaliação da aprendizagem na perspectiva teórica, normativa e
prática. A primeira etapa constou da busca de informações teóricas referentes à
concepção de avaliação da aprendizagem; a segunda etapa consistiu em levantamento
da legislação que prescreve orientações e normas de como deve se processar, no
sistema de ensino, a avaliação da aprendizagem; na terceira etapa foi feita uma
comparação entre referencial teórico sobre avaliação e prescrições legais; a quarta etapa
consistiu de um estudo de caso que envolveu o levantamento de informações sobre a
prática da avaliação em duas escolas da rede estadual do município de São Paulo; na
quinta etapa foi realizada a organização e análise das informações.
Contribuições: Ao tratar a avaliação da aprendizagem pensada e vivenciada na escola,
objetiva a constituição, via avaliação, de um movimento reflexivo que represente uma
contribuição a professores e educadores, no sentido de esclarecer, discutir e sugerir
alternativas de encaminhamento teórico e prático na questão da avaliação. Observa que,
para explorar a perspectiva teórica, referente à avaliação da aprendizagem, foi feita uma
seleção dos autores cujas propostas têm sido mais freqüentemente veiculadas nos meios
educacionais brasileiros. A análise dessas propostas evidenciou como tendência a
valorização da dimensão tecnológica da avaliação, sendo enfatizados seu caráter
cientificista e os métodos e procedimentos operacionais, sem situá-la em sua dimensão
política.
186
Estudo Analítico 06
1. Identificação:
CÉSAR, Selma Regina Leite. Proposta curricular de educação física para o 2º grau:
habilitação magistério. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em
Educação, 1989. Orientadora: Arlette D'Antola.
2. Tema:
Proposta curricular de educação física para o 2º grau: habilitação magistério.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino médio – magistério
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Esclarece que a pesquisa se constitui em um estudo avaliativo
de uma proposta curricular de educação física. No primeiro momento, foi realizada uma
pesquisa bibliográfica sobre as concepções de avaliação e, no segundo momento, uma
pesquisa de campo. Está pesquisa foi subdividida em três etapas específicas: a primeira
etapa, a da atualização, compreendida no levantamento de informações junto a
professores e alunos, visando detectar as dificuldades que enfrentam em relação à
disciplina de educação física, a segunda etapa, a da análise da grade curricular de
Educação Física atual; a terceira etapa, a da pesquisa de campo propriamente dita. No
capitulo 2 aborda a questão das atividades do professor: planejar, avaliar e executar.
Considera que o planejamento possui sete etapas: levantamento dos dados;
estabelecimento de objetivos gerais; estabelecimento de objetivos específicos; seleção de
conteúdos e experiências; seleção dos procedimentos didáticos; seleção de materiais;
escolha do tipo de avaliação. Informa que a avaliação no planejamento pode ser o foco da
investigação, sendo realizada no início do ano letivo, pautada no propósito de detectar se
o educando apresenta os requisitos necessários à atividade física; a avaliação contínua é
realizada durante o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; e a
avaliação final é efetuada ao término do processo de ensino; na auto-avaliação, permite
ao educando avaliar suas habilidades. Entretanto, observa que a aprendizagem
concretiza-se quando o educando pode vislumbrar os entraves desse processo. Concebe
a avaliação como um modo de determinar como as mudanças estão ocorrendo,
187
sendo necessário, para isso, considerar alguns elementos, como: observar enquanto ato
de apreender acontecimentos, coisas, comportamentos; comparar os desempenhos dos
alunos; pesquisar as possibilidades reais do educando e o que realmente realizou nesse
processo de aquisição do conhecimento. Defende que, ao observar, pesquisar e
comparar, o aluno se auto-avalia, tendo condições de reconhecer no que deverá se
empenhar mais. Afirma também a necessidade de que todos os envolvidos no processo
avaliativo avaliem suas práticas, pois a avaliação corrige e melhora a prática tanto do
educando quanto do educador.
Contribuições: Ressalta que houve uma valorização da disciplina educação física na
escola, como parte do desenvolvimento global do indivíduo, levando os envolvidos nesse
processo educativo a compreender e melhorar a realidade por meio de uma relação
dialógica entre educando e educador.
188
Estudo Analítico 07
1. Identificação:
PALMA FILHO, João Cardoso. A reforma curricular da Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo para o ensino de 1º grau (1983-1987): uma avaliação crítica. São Paulo,
Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1990. Orientadora: Ana Maria
Saul.
2. Tema:
A reforma curricular da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para o ensino
de 1º grau (1983-1987): uma avaliação crítica.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino de 1º grau
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Informa que o objetivo da pesquisa foi avaliar o processo de
elaboração, discussão e implantação da reforma curricular empreendida pela Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo, no período de 1984 a 1987, centrando a análise
nos documentos oficiais publicados sobre a reforma. Observa que, na análise das
propostas curriculares, foram levados em consideração os seguintes aspectos: a
concepção de escola da proposta; a natureza da preocupação evidenciada com a
educação das camadas populares; como os autores se posicionam diante do currículo
atual, anterior às propostas curriculares (guias curriculares); como é visto o conhecimento;
qual a relação entre aluno e professor no processo educacional; os parâmetros
considerados na escolha dos conteúdos de ensino; a relação entre conhecimento e poder,
ou seja, como são transmitidos os conhecimentos; como é determinado o acesso a tais
conhecimentos; como é tratada, pelas propostas, a questão dos códigos subjacentes ao
conhecimento (currículo oculto); como as propostas se colocam diante da questão cultural
ou, ainda, que tipo de cultura ou conhecimento considerado relevante legitimam; como se
posicionam diante da questão política, ou seja, que interesses são atendidos a partir do
conhecimento escolar. Ressalta que existe um poderoso e profundo compromisso no
sentido de considerar a pedagogia da escola e da sala de aula em termos nos quais o
poder é separado do conhecimento, e a cultura é abstraída da política.
189
Elenca as etapas que fornecem o esboço geral para o currículo: diagnóstico das
necessidades; formulação dos objetivos; seleção do conteúdo; organização do conteúdo;
seleção das atividades de aprendizagem; organização das atividades de aprendizagem;
determinação do que se vai avaliar e as maneiras e meios de fazê-lo. Aponta que a
avaliação, em vez de ser um recurso que promove o aprimoramento do aluno, torna-se
assunto de competência do professor, e os critérios e procedimentos por ele adotados
não costumam ser discutidos. Propõe, entre outros aspectos, uma revisão da adoção de
métodos e técnicas de ensino e avaliação; a verificação de suas vantagens e limitações,
tendo como parâmetros as necessidades da maioria dos alunos, procurando a
reformulação desses métodos e técnicas sempre que não estejam contribuindo para a
realização da proposta de democratização de oportunidades escolares; a consolidação da
avaliação como um processo que deve permitir não só ao professor, mas também à
escola, tomar decisões com relação às modificações a realizar e evitar, nos
procedimentos de ensino e avaliação, a discriminação do aluno em função de suas
atividades e comportamentos.
Contribuições: Destaca o conhecimento como algo não-neutro, que resulta da interação
sujeito-objeto, colocada em termos dialéticos, pois alunos e professores são considerados
sujeitos transformadores da realidade. As análises elencadas nessa pesquisa tiveram
como meta contribuir para o surgimento do conflito na área curricular, abalando “o
domínio exclusivo e dogmático do paradigma técnico-linear”.
190
Estudo Analítico 08
1. Identificação:
OLIVEIRA, Vilma Bagdeve de. A dimensão do poder na avaliação da aprendizagem. São
Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1990. Orientadora: Ana
Maria Saul.
2. Tema:
A dimensão do poder na avaliação da aprendizagem.
3. Área de abrangência:
Bahia. Ensino de 1º grau
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Trata a avaliação da aprendizagem enquanto processo, em sua
dimensão política. A questão do poder existente na sociedade é defendida enquanto fator
determinante das dificuldades do processo educacional. Nesse contexto, a avaliação é
apontada como elemento a serviço do projeto da classe dominante, e defende que uma
nova postura metodológica deve ser implementada. Propõe o rompimento dos limites,
colocando a avaliação educacional a serviço da pedagogia, rumo a uma educação que
possibilite uma transformação social. Enfoca a necessidade de rompimento com alguns
pressupostos, destacando o autoritarismo no papel do professor e o poder. Defende a
necessidade de o professor possuir algumas competências, como: a política, embasada
numa concepção de homem democrático; a teórica: clareza na formulação do conceito de
avaliação, sustentado por um conhecimento do ato de aprender; a técnica: adoção
adequada dos procedimentos de avaliação, utilização de técnicas e instrumentos de
acordo com a postura teórica. Aponta, ainda, a necessidade de adequação do conceito de
avaliação ao contexto em que ela acontece e de acordo com os sujeitos nela inseridos.
Outro aspecto apontado é a necessidade de conceber o desvelar da realidade de uma
proposta avaliativa, pois as mudanças repressoras da avaliação nem sempre são
consideradas.
Contribuições: A pesquisa contribui para o desvelar de algumas questões a favor da
democratização da avaliação da aprendizagem e de um currículo pensado e feito dentro
das relações horizontais, bem como das relações professor e aluno.
191
Estudo Analítico 09
1. Identificação:
AMORIM, Antonio. Avaliação institucional da universidade – Um estudo crítico. São Paulo,
Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1990. Orientadora: Ana Maria
Saul.
2. Tema:
Avaliação institucional da universidade – um estudo crítico.
3. Área de abrangência:
Âmbito federativo. Ensino superior (USP, UNB, Capes).
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Aponta que a questão da avaliação vem sendo discutida por
diversas universidades brasileiras, sendo preocupação constante também das
associações que congregam pesquisadores e educadores. Afirma que uma visão crítica
das experiências avaliativas demanda especificar os procedimentos metodológicos que
nortearão os passos do estudo, bem como o sentido histórico da avaliação e a
importância dos critérios na construção de uma tela crítica para o estudo das diferentes
experiências avaliativas. Nesse sentido, os pormenores da avaliação institucional poderão
ser desnudados, emergindo o entendimento da avaliação como um projeto pedagógico
permeado por questões que dizem respeito ao contexto social e político que circunda a
vida acadêmica e administrativa das instituições de ensino superior. Destaca que, no
contexto educacional brasileiro, existem muitas experiências avaliativas, em torno das
quais os autores selecionam e utilizam critérios para complementar a análise de seus
estudos. Aponta que a qualidade do ensino, a pesquisa, a extensão, o desempenho
docente e a instituição como um todo formam, em conjunto, uma temática complexa e
merecedora de ser explicitada no momento da avaliação. Afirma que o sentido social da
universidade é o próprio sentido de sua autonomia, funcionando como um veio crítico das
condições e das instâncias acadêmicas, administrativas e financeiras praticadas no
interior das instituições de ensino superior. Destaca que, no plano político e institucional, a
idéia de democracia comporta uma visão filosófica, sociológica e histórica da realidade
192
em apreço, e que a avaliação só terá efeito permanente sobre as tarefas trabalhadas no
cotidiano universitário quando for problematizada a tal ponto que se transforme num ato
educativo, um ato de ação, de decisão, realizado pelos sujeitos constantes de uma
academia: o aluno e o professor.
Contribuições: Se os dados e os resultados da avaliação forem trabalhados de forma
crítica, poderão contribuir para a correção e o aperfeiçoamento de muitas atividades
pedagógicas desenvolvidas por alunos e docentes no interior das instituições
universitárias. Portanto, a avaliação, quando acontece num ambiente de compreensão
mútua e de respeito a todos os participantes do processo avaliativo, tem todas as
possibilidades de revelar à comunidade universitária e social os acertos e as dificuldades
vivenciados por essa instituição no cumprimento de suas tarefas educadoras.
193
Estudo Analítico 10
1. Identificação:
SOUSA, Clarilza Prado de. Estudo sobre o significado da avaliação do rendimento
escolar. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, doutoramento em Educação, 1990.
Orientador: Joel Martins.
2. Tema:
Estudo sobre o significado da avaliação do rendimento escolar.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino superior
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Esclarece que o trabalho procura desvelar novos horizontes de
consciência sobre a avaliação do rendimento escolar para construir significados para a
avaliação. Defende a necessidade de uma avaliação do rendimento escolar que reveja
sua premissa metodológica, deixando de ser abordada simplesmente como fenômeno
natural, pois se trata de uma atividade socialmente determinada, interligada à concepção
de homem que se quer formar. A pesquisadora, em seus diálogos com os especialistas
em avaliação, considera que deve haver uma compreensão da linguagem e, para tanto,
uma contextualização do fenômeno pesquisado – avaliação do rendimento escolar –, e
que este se constitui em elemento de suma relevância: diferentes situações particulares e
diferentes sujeitos concebem seus significados de diferentes maneiras. A pesquisa teve
três momentos: a consolidação da questão, que se constituiu na análise de produções
brasileiras na área desde 1930; a redução, que constou de uma imersão empática no
mundo dos sujeitos e na suspensão de julgamentos a priori; a construção dos resultados,
que se consistiu no esforço para construir o significado da avaliação do rendimento
escolar a partir dos significados atribuídos pelos sujeitos e pela retomada das
experiências da própria pesquisadora. Utiliza como critério de análise dos discursos
obtidos o próprio estilo de pensamento de cada um. Na construção dos resultados, há
uma divisão e uma nítida preocupação com algumas questões referentes à avaliação do
rendimento escolar: o propósito de se avaliar; o objeto da avaliação; sua utilização
política; os valores imbricados na avaliação; o autoritarismo; a participação dos envolvidos
194
na avaliação; a melhoria do ensino e a necessidade de encaminhar intervenções para os
objetivos serem atingidos.
Contribuições: Aponta que, ao discutir os significados, novos pontos reflexivos
contribuíram teoricamente e possibilitaram aos educadores desenvolver uma prática
educativa envolvida com a participação e, conseqüentemente, a emancipação dos
indivíduos.
195
Estudo Analítico 11
1. Identificação:
MOURA, Maria Isabel Pimentel de Assis. A prática da avaliação formativa na escola de 1º
grau – análise de um caso. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em
Educação, 1992. Orientadora: Ana Maria Saul.
2. Tema:
A prática da avaliação formativa na escola de 1º grau – análise de um caso.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino de 1º grau
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: A pesquisa discute a verificação da prática da avaliação
formativa em uma escola de ensino de 1º grau. Aborda as concepções de avaliação do
rendimento escolar segundo várias concepções e enfoques. Defende que a avaliação
envolve um conceito mais amplo do que os testes e medidas. A utilização dos
instrumentos quantitativos, qualitativos e a observação a qualquer hora ou situação, assim
como o juízo de valor e a apreciação de mérito na avaliação formativa, forneceriam ao
professor subsídios para que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem pudesse
acontecer de forma contínua e lhe permitiriam concentrar esforços para intervir perante as
dificuldades do aluno.
Contribuições: Aponta que houve uma evolução das atividades avaliativas na escola, no
que diz respeito à orientação do aluno, e, por intermédio da avaliação formativa, foram
recolhidas informações sobre seu desempenho, crescimento e desenvolvimento, com
vistas a ser orientado com precisão. Destaca alguns pontos que foram gerados pela
pesquisa: os alunos começaram a estudar para saber, e não para fazer a prova, e a se
manifestar sobre o que julgam importante; sentem-se felizes na escola; os professores
passaram a considerar que o trabalho, apesar de ter aumentado, é mais gratificante; eles
percebem imediatamente as dificuldades dos alunos, acompanham melhor o rendimento
e a aprendizagem deles; as famílias perceberam a possibilidade de diálogo; a secretaria
observou a necessidade de uma reorganização interna da documentação dos alunos e de
196
pessoal disponível para fornecer aos professores materiais solicitados; passaram a fazer
parte do corpo docente professores especialistas (educação física, educação artística,
educação religiosa), criadas a sala de leitura e redação e a de inglês; as horas extras
passaram a ser remuneradas, feito o pagamento de taxa por tempo de serviço; a
coordenação pedagógica ampliou o horário de atendimento às mães; a orientação
educacional passou a acompanhar alunos, pais, professores e demais funcionários,
minimizando conflitos; a direção percebeu a necessidade de organizar encontros para
reflexão e retomada de posições, assim como promoção de seminários sobre avaliação
formativa.
197
Estudo Analítico 12
1. Identificação:
COSTA, Maria Salete da. Mudamos a alfabetização escolar. E a avaliação, como fica?
Uma experiência na perspectiva construtivista sócio-interacionista. São Paulo, Pontifícia
Universidade Católica, mestrado em Educação, 1992. Orientadora: Ana Maria Saul.
2. Tema:
Mudamos a alfabetização escolar. E a avaliação como fica? Uma experiência na
perspectiva construtivista sócio-interacionista.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino de 1º grau
4. Aspectos em destaque e contribuições sobre a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: O estudo analisado aborda a questão do fracasso da escola, do
analfabetismo e da avaliação da aprendizagem. Discute a situação da escola hoje e o
processo de alfabetização; o novo conceito de alfabetização, como uma alternativa para
superar o fracasso escolar; os pressupostos teóricos de uma nova proposta de avaliação;
as dificuldades e possibilidades para trabalhar com a nova proposta de avaliação. Aponta
que, se a escola é a principal agência da educação sistemática, para exercer seu papel é
necessário promover a aprendizagem, e a avaliação, feita da maneira tecnicista e
conservadora, se constitui em um entrave para isso. Ao discutir a avaliação, aponta
alternativas para transformá-la. Nesse contexto, a autora trata dos conceitos de
alfabetização e, conseqüentemente, de avaliação. Considera que a avaliação é parte
integrante do currículo, cujo pressuposto contém, implicitamente, uma concepção de
sociedade, de homem e de educação. Aborda os objetivos de cada concepção de
currículo, emergindo uma concepção de avaliação. Observa que Tyler e Bloon não
alteram a visão positivista de ensino e de avaliação e que há a necessidade de uma
revisão conceitual. Afirma que, para a construção do currículo, é necessária uma reflexão
sobre os aspectos gerais do ensino/aprendizagem/avaliação, interligados à teoria e à
prática. Destaca ainda alguns elementos importantes da avaliação: as relações de poder,
o político, a questão da prova, a concepção do erro, a avaliação no processo. Defende
que o paradigma emancipatório tanto para o currículo quanto para a avaliação da
198
aprendizagem deve propiciar a transformação do professor, dotando-o de criticidade para
refletir sobre sua prática. O paradigma emancipatório defendido por Saul é apontado
como referencial adotado na pesquisa.
Contribuições: Aponta a necessidade da realização de trabalhos coletivos pelos alunos
para compararem suas hipóteses com o outro; e defende que o professor deve conhecer
a natureza epistemológica do erro para selecionar procedimentos, atitudes pedagógicas
adequadas que permitam sua superação. Critica os professores que realizam a avaliação
somente por meio de sondagens periódicas, pois elas não garantem o conhecimento do
processo de aquisição. Aponta a necessidade de registro das observações, que garante
ao professor e à criança uma intervenção e outra avaliação. Trata o ambiente em sala de
aula e as relações afetivas enquanto elementos que contribuem para que os alunos
alcancem maior sucesso em sua aprendizagem.
199
Estudo Analítico 13
1. Identificação:
BATSCHAUER, Amândia Maria de Borba. Do sujeito avaliador na prática da avaliação
escolar: a identidade que fala e sente. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica,
mestrado em Educação, 1993. Orientadora: Mere Abramowicz.
2. Tema:
Do sujeito avaliador na prática da avaliação escolar: a identidade que fala e sente.
3. Área de abrangê ncia:
Santa Catarina. Ensino de 1º grau
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: O estudo aborda a identidade do sujeito avaliador. Discute a
constituição dessa identidade pela trajetória enquanto aluna do ensino fundamental ao
mestrado, enquanto professora do ensino fundamental a professora do ensino superior.
Aponta as angústias vivenciadas que se transformaram em objeto da pesquisa. A autora
utilizou uma escola estadual de Santa Catarina como amostra, centrando-se na análise do
cotidiano da avaliação escolar de cinco professoras que atuam na área do ensino de 1º
grau. Defende a necessidade de o pesquisador compreender os sujeitos da pesquisa no
seu cotidiano, pois é dentro daqueles que aprendem e praticam a avaliação que ele irá
apreendendo as ações, os interesses, os conflitos, os significados e, conseqüentemente,
poderá perceber a persistência à ruptura de determinados valores. Ao situar os sujeitos
da pesquisa, a preocupação do estudo esteve pautada na análise do indivíduo e da
estrutura social, num movimento de múltiplas direções. O cotidiano do sujeito avaliador é
apresentado em três dimensões: a primeira refere-se ao ambiente organizacional da
instituição escolar, à definição de papéis e funções, a planejamento de ensino, diretrizes
curriculares, normas regimentais; a segunda está relacionada à identidade pessoal do
sujeito avaliador, por manifestar-se nas ações do ato de avaliar; a terceira diz respeito à
persistência desses valores e significados presentes na identidade do avaliador. Para
melhor compreensão dessas dimensões, a pesquisadora apresenta, em forma de
relatório, as posições de cada sujeito que participou da pesquisa e discute-as,
entrelaçando os relatos com as fundamentações teóricas. Nas observações e entrevistas,
200
os sujeitos da pesquisa destacam alguns pontos: a seletividade escolar; o castigo físico;
o medo de se posicionar, enquanto manifestações de carinho e preocupação com a
aprendizagem do aluno; a função de professora interligada à função de mãe; a dicotomia
entre teoria e prática nos cursos de formação inicial e continuada, referente aos discursos
de professores da universidade e às suas práticas pedagógicas, ora pautadas em
relações rígidas de controle e autoridade, ora em relações democráticas e dialógicas.
Contribuições: Apresenta contribuições para fazer do sujeito avaliador um sujeito
construtor do processo: revisão da política de formação docente, pois é na própria
experiência pedagógica que o professor tem a oportunidade de sedimentar conhecimento;
implementação de novas formas de organização curricular, levando em consideração a
história de cada sujeito e as relações afetivas que entremeiam as relações sociais no
ambiente escolar; revisão do processo de avaliação escolar e possibilidade de estudos
sobre avaliação escolar que discutam a condição do sujeito avaliador como ser pessoal
inserido numa realidade histórico-social.
201
Estudo Analítico 14
1. Identificação:
STANO, Rita de Cássia Magalhães Trindade. Vida em vidas: velhos e velhas no espaço
escolar: projeto educacional para a terceira idade e a qualidade de vida: um encontro
possível? São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1994.
Orientadora: Yvonne A. G.Khouri.
2. Tema:
Vida em vidas: velhos e velhas no espaço escolar: projeto educacional para a terceira
idade e a qualidade de vida: um encontro possível?
3. Área de abrangência:
São Paulo. Terceira idade
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: A autora informa que a pesquisa tem como objeto de estudo
alunos com idade acima de 45 anos, integrantes de um projeto educacional para a
terceira idade. Propõe descobrir as possibilidades de contribuição para a melhoria da
qualidade de vida desses sujeitos. A avaliação emancipatória foi o caminho escolhido
para o desenvolvimento da pesquisa. Esclarece que, com a criação do projeto intitulado
“Universidade aberta para a 3ª idade”, pretendia-se promover a integração dos idosos à
comunidade universitária, que eram tratados da mesma forma que os outros, realizando
provas e trabalhos e obtendo notas. Enfatiza, porém, que, por ser aluno especial ou
ouvinte, o idoso não tem direito ao diploma nem ao exercício da profissão. Destaca que
os objetivos expostos abarcam a questão da democratização do espaço universitário, da
participação e da integração, bem como da atualização e reciclagem da chamada terceira
idade e o contato intergeracional. Os cursos oferecidos são organizados em módulos e
todos os assuntos referem-se a aspectos ligados ao processo de envelhecimento e, em
cada um, são focados temas básicos que norteiam as aulas. Observa que, para realizar
uma avaliação pautada nas relações democráticas, o conceito de avaliação emancipatória
surge como caminho adequado, oportunizando o desvelar do que está por trás das
aparências, numa tentativa de iluminar o caminho da transformação, pois, dentro desse
conceito, avaliar se torna um elemento constante e contínuo no cotidiano vivido. Defende
202
que o processo de avaliação emancipatória não é um fim em si mesmo, mas uma
maneira de se apoderar da própria ação. Salienta que a avaliação emancipatória, tendo
como mediação a relação dialógica, poderá desnudar um caminho para o desvelamento
do real e sua conscientização. Por isso, tornar o momento da avaliação um momento
coletivo é uma maneira de oportunizar uma descrição da realidade.
Contribuições: A avaliação emancipatória permitiu que idosos construíssem uma nova
forma de estar no mundo, encarando e tratando a velhice de uma maneira consciente e
crítica, gerando um novo compromisso com a vida e com os atos transformadores de sua
qualidade, redescobrindo a alegria de viver e perdendo o medo de enfrentar os desafios
postos pela modernidade – conquistas que confirmam a possibilidade de usar espaços
escolares como possíveis espaços de recuperação da vida. Outro elemento enfatizado
enquanto conquista da pesquisa foi o de estabelecer uma nova forma de relações em sala
de aula, resgatando o lúdico na busca de caminhos não-convencionais.
203
Estudo Analítico 15
1. Identificação:
GESSER, Verônica. Avaliação institucional da universidade: qual seu significado para os
membros de uma instituição. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em
Educação, 1996. Orientadora: Mere Abramowicz.
2. Tema:
Avaliação institucional da universidade: qual seu significado para os membros de uma
instituição.
3. Área de abrangência:
Santa Catarina. Ensino superior
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Informa que a linha teórica que embasou a construção dos
pressupostos avaliativos evidenciou como tendência a construção de um trabalho
avaliativo que privilegiasse a participação democrática, o movimento dialético entre os
sujeitos, numa perspectiva de qualidade, essencialmente política. Defende que a
pesquisa necessita de uma revisão teórica para que melhor sejam conhecidas e
compreendidas as direções e proposições a ela subjacentes e as questões essenciais
relacionadas à avaliação institucional. O conceito de avaliação acolhido na dissertação é
enquanto processo associado a um projeto de reconstrução e transformação social, que
se constitui em um meio e não em um fim em si mesmo, servindo de apoio à tomada de
decisão e à implementação de uma política institucional. Nesse propósito, defende que o
processo avaliativo influencia a situação avaliada e é por ela influenciado, observando
que, nesse ínterim, a comunidade acadêmica pode analisar os processos contraditórios
que permeiam a vida universitária, emergindo um processo de reflexão do que se faz e do
que se poderia fazer para tornar a universidade um instrumento político-pedagógico que
produza e dissemine conhecimento. O estudo procura verificar, de forma concreta, qual o
significado da avaliação institucional para os membros de uma instituição, levando em
conta a multiplicidade e complexidade de mensagens que emergem desse contexto. A
análise dos dados coletados foi feita a partir do referencial teórico levantado e subdividido
em três quadros: 1º quadro-síntese das respostas dos alunos: busca da qualidade
204
institucional; estudo do clima institucional; inovação e mudança; processo coletivo e
democrático; medida e controle; diagnóstico; tomada de decisões e identidade
institucional; 2º quadro-síntese das respostas dos professores, assim categorizadas:
busca da qualidade institucional; inovação e mudança; processo coletivo e democrático;
tomada de decisão; identidade institucional. 3º quadro-síntese das diretorias e seus
funcionários, assim categorizado: busca da qualidade institucional; processo coletivo e
democrático; tomada de decisões; diagnóstico institucional. Os resultados das análises
convergem para algumas questões importantes: trata-se da primeira experiência de
pesquisa dessa instituição; a participação dos sujeitos – alunos, professores e diretores; o
significado positivo da avaliação institucional para os membros da instituição; a avaliação
considerada como elemento possibilitador de qualidade; o clima institucional, focado na
abertura e na dinâmica de opiniões dos sujeitos, ou seja, o caráter diagnóstico da
avaliação institucional, condição essencial para a tomada de decisões em busca dos
resultados esperados, buscando sua superação no sentido de reconstruir, refazer e se
autopromover, em direção do esperado ou proposto.
Contribuições: Observa que, ao participar dos debates e discussões em torno das
atividades institucionais, professores e alunos interagem na rotina da instituição, atuando
na definição das políticas institucionais. O clima autoritário vivido na instituição
anteriormente foi substituído aos poucos por um clima mais favorável à integração e
participação dos sujeitos.
205
Estudo Analítico 16
1. Identificação:
RASQUINI, Lucrécia Coscrato. Avaliando a avaliação da escola: a opinião dos pais. São
Paulo, Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1997. Orientadora:
Isabel Cappelletti.
2. Tema:
Avaliando a avaliação da escola: a opinião dos pais
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino de 1º grau
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: O trabalho enfoca as influências teóricas de Tyler enquanto
avaliação por objetivo, referencial básico nos cursos de formação. Afirma que uma prática
avaliativa deve transpor esse pressuposto comportamentalista e técnico para a questão
da ação-reflexão, incitando o aluno a novas questões, o que exige do professor o
aprofundamento em teorias do conhecimento, uma visão competente de sua disciplina, de
como ocorre a aquisição do conhecimento e como o aluno se organiza para aprender e
trabalhar as desigualdades surgidas em sala de aula. Defende ainda o diálogo, a
liberdade, a confiança, o respeito, a pesquisa e o domínio do conhecimento como
referências que promovem o aluno e o professor, tornando-os críticos e participativos no
contexto social e político. Aponta também que a avaliação da aprendizagem deve
articular-se com o projeto político-pedagógico da escola, pois deve acontecer a partir de
uma concepção clara de homem, mundo e sociedade. Para tanto, a avaliação deve
fundamentar a tomada de decisão, na medida em que implicar posicionamento político. O
estudo possibilitou apontar algumas dificuldades: a avaliação da aprendizagem enquanto
relação autoritária e hierárquica; o mascaramento do discurso de igualdade de
oportunidades; o desconsiderar das diferenças individuais, sociais, econômicas e
culturais; a impossibilidade dos pais de acompanharem seus filhos; a desvalorização do
professor quanto a sua formação inicial e continuada; a postura conservadora de alguns
professores perante a avaliação; a reprodução de modelos de educação sem reflexão; a
avaliação considerada uma atividade técnica; a falta de diálogo entre a escola e os pais; a
206
falta de diálogo entre pais e filhos; a cobrança dos pais para que a escola se posicione
com o aluno. Aponta também alternativas para solucionar os problemas levantados na
pesquisa: a avaliação enquanto fonte de informação sobre o processo de conhecimento
do aluno; a avaliação enquanto momento reflexivo; a revisão da concepção de erro do
aluno pelo professor; a avaliação como um meio de identificar as causas do fracasso ou
sucesso do processo pedagógico; as interpretações cuidadosas dos erros, visando o
acompanhamento do processo educativo.
Contribuições: Destaca que a questão do diálogo foi um dos elementos principais
desencadeados pela pesquisa, pois, quando o professor leva em consideração a opinião
dos pais, tem sua visão ampliada, pode realizar uma revisão de posturas, corrigir falhas e
redimensionar sua prática pedagógica.
207
Estudo Analítico 17
1. Identificação:
IANNONE, Leila Rentroia. Avaliação institucional: relato de uma experiência. São Paulo,
Pontifícia Universidade Católica, mestrado em Educação, 1997. Orientadora: Isabel
Cappelletti.
2. Tema:
Avaliação institucional: relato de uma experiência.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino fundamental e médio
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: O estudo apresenta uma experiência de avaliação institucional
numa organização particular de São Paulo. Está dividido em dois momentos: o primeiro
constitui-se em uma reflexão sobre a construção de um complexo escolar – rede de
escolas – partindo de vários estudos já realizados sobre a temática; o segundo abarca um
histórico da organização em análise e a leitura crítica desse histórico, segundo as
categorias selecionadas: aprendizagem, ensino, gestão, material didático,
profissionalidade de educadores docentes e não-docentes. O conceito de avaliação
adotado é o de ato de julgamento, pois avaliar equivale a um julgamento e,
conseqüentemente, a tomar partido em função das expectativas previstas. A avaliação é
considerada um instrumento que prepara informações e clarifica possíveis caminhos para
a tomada de decisões em relação aos objetivos e às metas. O papel do avaliador é de um
sujeito que participa, num diálogo social, e que toma partido para favorecer aos sujeitos
sociais elementos que permitam responder às questões. Observa que a avaliação de
contexto constituiu-se numa pesquisa que alia, simultaneamente, coleta de informações
sistemática, por constituir-se num fenômeno detonador de um processo de avaliação, e os
resultados, que provocam tomadas de consciência; propicia também a construção de
critérios e a delimitação do campo da pesquisa. Aponta os seguintes resultados da
pesquisa: a produção de conhecimento sobre avaliação, a partir de relatos, necessita de
resgate teórico e dialógico relativamente à linguagem empregada; o radicalismo
metodológico é um entrave a esse tipo de estudo, pois, na medida em que se radicaliza,
208
desconsidera a realidade; a decisão, a priori, entrava os aspectos, ao desconsiderar que
cada um se reveste de um quadro de exigências e emergências; a autocrítica e a
humildade intelectual para perceber os avanços, os equívocos e as inconsistências
conduz a patamares mais aperfeiçoados de intervenção; o juízo de valor coloca sempre
quem emite um parecer em posição de superioridade, por mais que se tome cuidado na
comunicação verbal e não-verbal, por se constituir de forte impregnação depreciativa,
fruto de nossa herança cultural, muitas vezes reforçada pela inabilidade do avaliador.
Contribuições: A pesquisa aponta que, após as resistências iniciais, abriu-se um espaço
de trabalho cooperativo que o grupo continuou realizando após o término dela, que foi a
reorganização curricular.
209
Estudo Analítico 18
1. Identificação:
BORBA, Amândia Maria de. Identidades em construção: investigando professores das
séries iniciais do ensino fundamental na prática da avaliação escolar. São Paulo,
Pontifícia Universidade Católica, doutoramento em Educação, 1999. Orientadora: Mere
Abramowicz.
2. Tema:
Identidades em construção: investigando professores das séries iniciais do ensino
fundamental na prática da avaliação escolar
3. Área de abrangência:
Santa Catarina. Ensino fundamental
3. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Debate a questão da necessidade de uma aproximação entre a
lógica da interlocução entre identidade para si e para o outro, do desenvolvimento
profissional dos professores, da relação da avaliação com o desenvolvimento profissional
e da perspectiva da ação comunicativa. Trata do movimento de construção das práticas
avaliativas, utilizando com o professor a capacidade de reflexão sobre os discursos – o
discurso pedagógico, práticas normatizadas e formas constituídas de sua subjetividade.
Aborda a questão micropolítica da prática avaliativa do professor e também como os
sujeitos vão incorporando os significados normativos das mensagens avaliativas.
Conceitua as duas modalidades de avaliação: normativa e criterial. Enfoca o caráter
construtivo de uma prática avaliativa formativa, os percalços e os avanços no decorrer da
ação didática do professor.
Contribuições: Aponta a tensão existente entre atos de pertença das professoras e atos
de atribuição provenientes da universalidade do espaço escolar, identificando as
implicações, as resistências e as singularidades nas ações das professoras no processo
de ensino e avaliação. Essas ações, mediadas por uma ação comunicativa no local de
trabalho, favoreceram a reconstrução de saberes e competências interativas de um
’reconhecimento de si’ na profissão. Justifica que não foi obtida somente uma fotografia
da ação pedagógica, mas construiu-se uma parceria com as professoras, na qual os
210
aspectos capilares dessa ação indicaram particularidades de representações, sentidos,
divergências e convergências, o que permitiu afirmar que os professores da escola
primária já desenvolvem, na prática, a construção de sua profissionalidade. Estão
distantes da imagem freqüentemente apresentada na literatura educacional da ação do
‘professor primário’ como aquele que trabalha por amor, doação e vocação, esses
professores que apresentam ‘homogeneidade no modo de pensar’ e que as construções
teórico-práticas do grupo remeteram a uma gama diversificada de elementos, que não
poderiam resumir-se a uma simples contraposição entre o que havia e o que ficou na
prática dos professores na escola pesquisada.
211
Estudo Analítico 19
1. Identificação:
FELIPE, Jesse Pereira. Uma análise crítica do Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo – Saresp. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica,
mestrado em Educação, 1999. Orientadora: Isabel Franchi Cappelletti.
2. Tema:
Uma análise crítica do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo – Saresp.
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino fundamental e médio
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: A pesquisa investiga o impacto dos resultados do Saresp
(Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e as mudanças
ocorridas nas escolas da amostra. Aponta que, na pesquisa, alguns documentos da
Secretaria de Estado da Educação, do Saresp e da Diretoria de Ensino foram estudados
com o objetivo de identificar as possíveis contradições entre o real da avaliação e como
os órgãos interpretam os resultados. A amostra da pesquisa constituiu-se de quatro
escolas selecionadas, e os sujeitos da pesquisa foram os alunos que obtiveram notas
díspares entre si; os professores; a direção; os pais e a Diretoria de Ensino, com os
supervisores responsáveis pelas quatro escolas. Aponta como resultados da pesquisa: a
inviabilidade do Saresp frente aos desdobramentos que as escolas deveriam efetivar após
os resultados, a falta de retorno dos dados em forma de feedback e o papel assumido
pelo governo como estado avaliador. Tece uma análise crítica do papel do estado
avaliador, das diretrizes das agências multilaterais de financiamento, bem como das
políticas públicas de avaliação em curso no país. Considera que no Brasil, particularmente
em São Paulo, muitas reformas são receitas do Banco Mundial e que a Secretaria de
Estado de Educação de São Paulo, para efetivar as recomendações, implantou o Saresp.
Assinala a necessidade de uma avaliação das escolas que não deve ter como premissa a
utilização dos resultados contra o professor, muito menos o ranking das escolas,
estigmatizando-as e dividindo-as em boas ou más. O canal dialógico com a comunidade
212
escolar, tanto em relação aos objetivos quanto em relação aos conteúdos, respeitando as
diferenças culturais e regionais, deve ser discutido com os atores sociais envolvidos no
processo avaliativo, e uma avaliação elaborada com esse pressuposto poderia produzir
mudanças positivas, ajudando a romper com o fracasso escolar nas escolas públicas.
Contribuições: As contribuições apresentadas são: do ponto de vista do professor, o
Saresp desconsidera os conteúdos, o momento em que são abordados, as
heterogeneidades dos alunos; a direção da escola considera o Saresp como um raio X
dos problemas e duvida de alguma ação implantada pela Secretaria de Estado de
Educação após a divulgação dos resultados; a Diretoria de Ensino considera relevante o
Saresp por oportunizar a melhoria do ensino, além do que os professores e diretores, de
posse dos resultados, poderão rever práticas e reformular estratégias pedagógicas; os
alunos apontaram a necessidade do Saresp, outros não se lembravam de ter feito a
prova, a grande maioria observou que não houve nenhuma discussão ou esclarecimento
em relação às suas performances na avaliação, outros consideraram que não havia
necessidade de comparecimento no dia da avaliação (Saresp), por não valer nota, e que
nada mudou na escola, nos professores, no ensino depois da implantação do Saresp; os
pais, ao serem interpelados sobre a importância do Saresp, repetiam o que tinham ouvido
da diretora da escola, “que ia ser boa porque o ensino precisa ser melhorado, aconteceria
uma revisão dos conteúdos não apreendidos pelos alunos face aos resultados da
avaliação e que assim, de uma maneira mais ampla, o governo saberia dos problemas e
investiria mais na escola e nos professores”.
213
Estudo Analítico 20
1. Identificação:
VALLE, Lucia Helena Barros do. Avaliação institucional emancipatória: contribuição de
Jürgen Habermas. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica, doutoramento em
Educação, 1999. Orientadora: Ana Maria Saul.
2. Tema:
Avaliação institucional emancipatória: contribuição de Jürgen Habermas.
3. Área de abrangência:
Paraná. Ensino superior
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: Trata da questão da avaliação institucional de caráter
emancipatório. Apresenta o paradigma de avaliação institucional emancipatória, em
oposição ao paradigma da avaliação institucional tradicional. A teoria do agir comunicativo
de Jürgen Habermas é revisitada para melhor entendimento do tema. O universo
pesquisado é o da Universidade Estadual de Ponta Grossa, por vivenciar uma significativa
experiência de avaliação. O estudo encontra-se organizado da seguinte maneira: estudo
bibliográfico sobre a avaliação institucional; análise de projetos, relatórios e publicações
de Institutos Superiores de Educação (IES) em processo de avaliação institucional;
análise de documentos referentes à legislação do ensino superior, em especial aqueles
que dizem respeito à avaliação dos IES; estudo bibliográfico sobre a teoria da ação
comunicativa de Jürgen Habermas; entrevistas com técnicos dos programas Paiub
(Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras) e do ENC (Exame
Nacional de Cursos – Provão), assim como discussão com professores de notória
experiência no processo de avaliação institucional; participação da pesquisadora como
colaboradora nas discussões sobre avaliação institucional na Universidade Federal do
Paraná (1998) e na Universidade Estadual de Ponta Grossa (1999). No quadro de
referência apresentado no estudo, têm destaque os critérios apontados por Antonio
Amorim e Pedro Demo (autonomia, democracia, qualidade formal e política, produtividade
e competência) e as categorias pertinentes ao plano das relações sociais, à luz da teoria
de Jürgen Habermas (linguagem, intersubjetividade, sentido, comunicação, significado e
214
compreensão). O estudo de caso – Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) –,
numa perspectiva emancipatória, faz parte da pesquisa, assim como a relação entre a
política neoliberal e a avaliação institucional, com destaque para os programas
coordenados pelo governo federal – Paiub e ENC. O estudo trata a concepção de
avaliação emancipatória enquanto campo a ser visitado, tendo, à luz da teoria da ação
comunicativa de Habermas, foco na avaliação de caráter institucional. Trata das
concepções de avaliação emancipatória desenvolvida por Saul – de currículo – e
institucional como características do mesmo paradigma, dadas as características teórico-
metodológicas presentes em ambas. Destaca também que, com base em Habermas, para
se constituir em avaliação emancipatória, há a necessidade de sinalizar as seguintes
categorias: as categorias sociais – linguagem e intersubjetividade – e aquelas
precedentes destas – sentido, significado, compreensão, entendimento e comunicação.
Aponta a necessidade de uma descrição da realidade. Na crítica dessa realidade e na
criação coletiva são desenvolvidos os procedimentos referentes ao processo de avaliação
emancipatória, os quais não obedecem a uma ordem rígida, uma vez que se
interpenetram. Outro elemento importante ressaltado no trabalho é o papel do avaliador,
que possui função de cientista social, porque o objetivo é mergulhá-lo na dinâmica entre
objetividade e subjetividade, pois a relação entre esses dois elementos deve ser
considerada nas propostas teórico-metodológicas da avaliação. Tomando o agir
comunicativo como referência, compreende que a atitude do cientista social no processo
de avaliação é mediada pelas pretensões de validez presentes na comunicação entre os
sujeitos, os quais, na busca de entendimento, levantam questões pertinentes à
compreensão de enunciados, à veracidade de seu conteúdo proposicional e ao contexto
normativo em vigor.
Contribuições: Defende a proposta do paradigma de avaliação institucional
emancipatória enquanto avanço para a avaliação do ensino superior, preenchendo as
lacunas dos programas de avaliação instituídos pelo governo. Ressalta que o Paiub
apresenta características coerentes com o paradigma de avaliação institucional
emancipatória.
215
Estudo Analítico 21
1. Identificação:
PEÑA, Maria de Los Dolores Jimenez. Formação continuada de professores na escola: o
desafio da mudança, a partir da avaliação de aprendizagem. São Paulo, Pontifícia
Universidade Católica, doutoramento em Educação, 1999. Orientadora: Myrtes Alonso.
2. Tema:
Formação continuada de professores na escola: o desafio da mudança, a partir da
avaliação de aprendizagem
3. Área de abrangência:
São Paulo. Ensino fundamental e médio
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: O estudo desenvolveu-se a partir de uma análise crítica de uma
experiência prática docente. Observa que, para uma revisão da prática docente, faz-se
necessário conceber uma formação continuada sobre o tema proposto – avaliação de
aprendizagem. Nessa abordagem, a avaliação é concebida como instrumento dialético de
diagnóstico a serviço de uma pedagogia libertária. Essa nova forma de entender o ensino
trouxe o referencial da avaliação diagnóstica, pois envolve a concepção de que todo aluno
é capaz de aprender, desde que se respeite o ritmo de cada um para chegar ao objetivo
pretendido com o conteúdo selecionado. Aponta que qualquer ação que se pretenda
analisar deve ser compreendida em seu contexto de realidade. Enfoca que, no decorrer
da pesquisa, observou a falta de coerência na linha pedagógica das séries iniciais em
relação às mais adiantadas, fato que ficava evidente nos conselhos de classe. As
discrepâncias de notas eram objeto de muita discussão entre os professores e revelavam
divergências profundas nas concepções de ensino e aprendizagem, apesar dos esforços
da escola para construir uma base de pensamento comum. Alega que a diferença entre
as atitudes dos professores era percebida principalmente na divergência de notas
atribuídas aos alunos, decorrente da diferença de nível de exigência solicitada nas
avaliações; portanto, era imperioso que o professor refletisse sobre o que significava o
padrão mínimo de conhecimento necessário como representante da média de aprovação
do aluno. Aborda a necessidade de capacitação dos docentes para a utilização de um
216
padrão de avaliação considerado desejável, estabelecendo-se as bases pedagógicas da
avaliação a partir das práticas por eles desenvolvidas. Essa compreensão do problema
levou a coordenação a promover um trabalho de formação de professores em serviço,
partindo de uma análise e reflexão sobre a sua prática, porém sob as luzes de teorias
modernas de educação, requerendo do professor novo posicionamento e novas atitudes
frente ao conhecimento, ao trabalho de ensino e a sua interação com os alunos,
deslocando sua preocupação central do ensino e focalizando-a na aprendizagem. Nessa
concepção, o ato de avaliar implica necessariamente saber o que, para que e com o que
se deve avaliar, o que pressupõe a tomada de consciência da importância da reflexão
sobre a organização do trabalho docente, entendido como planejamento de ensino.
Enfoca que, nessa fase, o planejamento de ensino foi o instrumento escolhido para
identificar a concepção de educação que estava implícita nas intenções e na prática
pedagógica dos professores. A reflexão sobre o planejamento e a avaliação contribuiu
para fosse repensada a prática pedagógica.
Contribuições: Aponta que um dos ganhos institucionais foi o fato de que, ao passar pelo
processo de mudança e refletir seus impactos, a escola desenvolveu uma cultura de
formação, permitindo-lhe identificar seus problemas e buscar soluções próprias, num
processo gradativo de mudança, possibilitando o aperfeiçoamento e a aprendizagem
tanto por parte dos sujeitos envolvidos como da própria instituição. Verificou-se uma
valorização e até mesmo um incentivo à experiência, por parte dos professores, e ao
mesmo tempo a tomada de decisões e a solução de problemas, tanto individuais como
institucionais, foram aperfeiçoadas, por meio de processos de reflexão individuais e
coletivos adotados nas estratégias de formação. Destaca que a prática de trabalhos
cooperativos ganhou corpo e espaço, à medida que os professores passaram a ter a
oportunidade de trocar experiências, aprender novas práticas e conhecer melhor os
colegas, especialmente nas reuniões de área, sentindo-se movidos por objetivos comuns.
Enfoca que, para a maioria dos professores, o processo resultou em conquista de
autonomia e independência para criar e recriar sua prática, decorrentes de sua atitude
diante dos desafios. Aponta que a resistência de alguns professores, geralmente os mais
antigos, se constituiu em entrave para o desenvolvimento do trabalho proposto. Como
conseqüência, a rotatividade docente dificultou ainda mais o trabalho. Entretanto, a
mudança deve converter-se numa experiência de aprendizagem e experimentação, fruto
217
de uma prática consciente e autônoma da escola e das pessoas que a habitam, que não
acontece de forma radical, mas se desenvolve gradativamente.
218
Estudo Analítico 22
1. Identificação:
DIRSCHNABEL, Clarice. Construindo a rede de projeto político-pedagógico: fios
trançados da avaliação e da participação. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica,
mestrado em Educação. 2000. Orientadora: Isabel Franchi Cappelletti.
2. Tema:
Construindo a rede de projeto político-pedagógico: fios trançados da avaliação e da
participação.
3. Área de abrangência:
Santa Catarina. Ensino fundamental e médio
4. Aspectos em destaque e contribuições para a concepção de avaliação
educacional:
Aspectos em destaque: A pesquisadora, nesse trabalho, busca estabelecer um diálogo
intersubjetivo, analisando e refletindo as manifestações e os significados dos sujeitos
envolvidos no processo de construção do projeto político-pedagógico numa escola
municipal de 1º e 2º graus, na cidade de Brusque, estado de Santa Catarina. Aborda que,
num primeiro momento, foi realizada uma análise dos dados obtidos em reuniões
pedagógicas, o que gerou uma reflexão, num segundo momento, da reconceitualização
da filosofia de trabalho. Era necessário, mediante a análise do diagnóstico apresentado,
iniciar uma intervenção coletiva na realidade, buscando definir, inicialmente, a concepção
de homem, de mundo, de sociedade, de educação e de escola. Destaca que, nesse
trabalho, fez-se necessário resgatar a prática pedagógica dos professores, refletindo com
eles sobre as suas concepções, inclusive de processo ensino-aprendizagem, de
procedimentos metodológicos e de avaliação. Enfoca que a dicotomia entre o que se
pretendia e o que se fazia fomentou o desafio de estudar e conhecer mais profundamente
os fundamentos e a metodologia de avaliação da aprendizagem. A avaliação trouxe
elementos para uma reflexão e análise sobre o envolvimento dos sujeitos que
participaram dessa pesquisa e o movimento histórico vivenciado. Informa que a avaliação
passou a ser o foco de atenção e de preocupação no repensar de toda a estrutura
curricular da escola, pois está ligada a todos os aspectos da organização escolar,
constituindo-se em um dos componentes centrais, instrumento fundamental no percurso
219
de formação e individualização da ação pedagógica. Aponta que, na tentativa de
esclarecer e construir os domínios que dariam significado aos fatos apreciados e
observados, buscou-se discutir e definir, usando uma linguagem comum, os indicadores e
critérios da avaliação. A avaliação esteve presente durante todo o processo como um dos
mecanismos facilitadores no reconhecimento da realidade escolar, buscando explicar e
compreender criticamente as causas dos problemas, as mudanças e alternativas.
Contribuições: Diz que a construção do projeto político-pedagógico possibilitou a
participação de todos no próprio processo da pesquisa, na discussão permanente dos
resultados obtidos e na proposição de alternativas. Afirma que, durante essa trajetória, foi
possível, no coletivo da escola, discutir, refletir, registrar, analisar e intervir, possibilitando
a todos a ressignificação de conceitos teórico-práticos, permitindo o desvelamento e a
transformação da realidade. A avaliação formativa, como foco constitutivo e facilitador no
desencadeamento de todo o processo e na projeção e no desenvolvimento de processos
de ensino, possibilitou um novo olhar para o currículo.
220
Apêndice D. As concepções de avaliação educacional dos docentes-
orientadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
D’ANTOLA, Arlete
A observação na avaliação escolar: um estudo experimental, 1976.
Aponta a dificuldade de garantir uma avaliação do ob
jeto a ser avaliado. Defende
a diversidade de instrumentos de avaliação para garantir essa visibilidade e
transparência. Aponta também a necessidade de priorizar um dos instrumentos
avaliativos: a observação. Isso se deve ao fato de se considerar a observa
ção
uma das técnicas mais adequada para a apreciação dos aspectos do
desenvolvimento que não podem ser aferidos somente por meio
de provas.
Considera a eficácia do processo avaliativo a partir de
alguns elementos:
contemplar vários instrumentos de coleta d
e dados sobre a situação de
aprendizagem dos alunos; que o processo avaliativo ocorra em situação de
continuidade. Defende que a avaliação/observação realizada na escola de
realmente ser utilizada para avaliar as mudanças de comportamento
apresentadas pel
os alunos. Defende também que o objetivo da
avaliação/observação é verificar o rendimento de todas as atividades executadas
pelo aluno, e que à luz dessa analise o professor, em outra ocasião
, pode repetir
o que foi bem sucedido e reformular o que não foi.
KHOURI, Yvonne Alvarenga Gonçalves
Psicologia Escolar, 1984.
A avaliação é compreendida enquanto processo. Defende que ela
deve ter
múltiplos instrumentos,
pois eles apontam os entraves e a intervenção do campo
verificado.
ALONSO, Myrtes
Está orientadora possui uma publicação cientí
fica ampla e conceituada, não foi
verificada uma explicitação da concepção de avaliação.
221
SAUL, Ana Maria
Avaliação emancipatória: uma proposta democrática para reformulação de
um
curso de pós-graduação, 1985.
Avaliação da pós-graduação: superamos os limites?, 1978.
Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avalia
ção e reformulação
de currículo, 2000.
Defende a necessidade de uma ressignificação conceitual
relativamente a
alguns pontos: romper com o predomínio de indicadores quantitativos,
por
considerar que a simples menção dos dados quantitativos não pode dar conta
das dimensões qualitativas; oportunizar a valoração dos processos; romper com
a arbitrariedade dos conceitos para valora
r e classificar os programas
educacionais, por possuírem um papel altamente classificatório;
aponta também
a necessidade de
clarificar por que esses conceitos e sobretudo os critérios e os
indicadores sobre os quais se baseiam, uma vez que fortalece progr
amas
educacionais bem sucedidos em detrimento dos demais, penalizando
quem já se
encontra em situação menos favorecida. Defende um paradigma de avaliação:
avaliação emancipatória. Esta avaliação caracteriza-se co
mo um processo de
descrição, análise crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Está
situada numa vertente político-
pedagógica cujo interesse primordial é
emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crí
tica, de modo a libertar o
sujeito de condicionamentos deterministas. Tem como objetivos:
primeiro,
iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de
torná-las autodeterminadas;
segundo, aposta no valor emancipador para os
agentes que integram um programa educacional. Os conceitos básicos dessa
proposta são a emancipação, a decisão democrática, a transformação e crí
tica
educativa. Os pressupostos metodológicos dess
a abordagem são:
antidogmatismo, a autenticidade e o
compromisso, a restituição sistemática, o
ritmo e o equilíbrio da ação-reflexão. Três moment
os caracterizam essa
avaliação: a descrição da realidade, a crí
tica da realidade e a criação coletiva.
Os procedimentos da avaliação previstos nesse paradigma,
que se localiza
dentre aqueles de abordagem qualitativa, caracterizam-se por mét
odos
dialógicos e participantes;
predomina o uso de entrevistas livres, debates,
análise documental. Nesse paradigma,
o avaliador assume o papel de
coordenador dos trabalhos avaliativos e de um orientador dessas ações.
222
MARTINS, Joel
Avaliação: seus meios e fins, 1980.
A avaliação, enquanto conceito,
estaria mais bem situada dentro do instrumental
que isola variáveis e busca o controle dentro do processo. Dessa forma,
prevê,
necessariamente, a seleção de alguns atributos que são importantes de serem
julgados
, pois são indicadores do valor do modelo a ser avaliado. Prevê,
necessariamente, o desenvolvimento e a aplicação de recursos e procedimentos
que possam descrever esses atributos selecionados de forma tão verdadeira
quanto precisa. Prevê, ainda, a síntese das evidê
ncias obtidas por meio dos
procedimentos usados numa proposição final de julgamento. Considera a
avaliação enquanto um processo. Aponta também que a construção
de um
paradigma avaliativo está atrelado à concepção de home
m, de mundo e de
sociedade. Está definido no paradigma o tipo de homem que se deseja constr
uir,
assim como o instrumental mais adequado para formá-lo e apresentá-
lo como
pronto, num determinado momento ou nos momentos que devem se
seguir à
construção do paradigma. Defende que o para
digma de avaliação do aluno ou
do professor como indivíduo humano é que a essência do relacionamento seja
sempre um encontro em que ambo
s os participantes se modifiquem. Defende
ainda que a avaliação nunca poderia assumir um paradigma rígido,
em que as
par
tes segmentadas se apresentam como momentos ou seqüências de ação
educativa para alcançar um fim. Defende a importância da auto-
avaliação e que
esta aponta na direção de movimentar a concepção de avaliação
de critérios
categorial proposta pelos instrumentos de medidas
para uma atitude de abertura
para a educação na sua totalidade.
GUEDES, Maria do Carmo
Escrever e editar: compromisso com a disseminação do conhecimento, 2004.
Avaliação de periódicos científicos brasileiros da área de psicologia, 2002.
Periódicos científicos em psicologia: uma proposta de avaliação, 1999
A avaliação é defendida enquanto um elemento que deve ocorrer no processo,
com uma constante revisão de seus objetivos. D
eve ser tratada como um
instrumental de tomada de atitude. A
valiar sempre numa perspectiva qualitativa.
A avaliação deve ser vista como parte da
implementação de alternativas dos
pontos negativos verificados. Deve priorizar o enfoque ético, em vez
do técnico,
a qualidade e não a quantidade, o todo ao invés da parte, a performance
no
lugar do sentido, a participação e não
o sujeitamento, a ação ao invés da
transformação.
223
ABRAMOWICZ, Mere
O impacto de um projeto de avaliação de tipo iluminativ
o sobre um sistema
educacional, 1980.
Avaliação, afetividade e a condição existencial do aluno, 1992.
Avaliação, tomada de decisões e políticas: subsídios para um repensar, 1994.
Avaliando a avaliação da aprendizagem:um novo olhar, 1996
Avaliação da pós-graduação: superamos os limites, 1997.
Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma reflexão, 1999.
Avaliação do desempenho e formação docente: desafios, rupturas e
possibilidades, 2002.
Aponta a necessidade de ressignificar a concepção de avaliação. observar
que
essa ressignificação deve viabilizar uma concepção ét
ica de avaliação, assim
como o cuidado com as questões do diálogo, da amorosidade e da crítica.
Defende que a avaliação deve contemplar alguns elementos importantes: sua
amplitude, sua criticidade, sua criatividade, a cooperatividade entre seus
membros, pr
essupondo um acompanhamento constante das mais variadas
dimensões da atuação do aluno. Nesse sentido,
subsidiaria o aluno na tomada
de decisões e, conseqüe
ntemente, com seu enfoque diagnóstico processual,
oportunizaria uma melhoria da qualidade do ensino.
A avaliação deve ser
formativa e envolver o coletivo da esco
la para informar o que ela está
produzindo. Aponta também a avaliação ilumina
tiva enquanto um elemento de
aná
lise de propostas inovadoras. A avaliação iluminativa propõe a utilização de
diversos métodos e técnicas. Aponta também que está dividida em três
etapas: a
primeira é a observação diretiva; a segunda
se relaciona a uma observação mais
rígida, mais sistêmica e seletiva, e a terceira busca
explicar os fenômenos
focalizados, procurando os princ
ípios gerais subjacentes à organização do
programa. Defende também que nessas três etapas é possível obter um perfi
l de
informação usando grande número de recursos de análise, como observação,
questionários, análise de documentos, intervenções dos particip
antes. Outro
elemento apontado é a necessidade de superar a concepção de avaliação
cognitiva como mera constatação do desempenho, como retrato estático de
rendimento em testes e provas, para uma concepção de av
aliação cognitiva que
continha elementos para a tomada de decisões e que apont
e para ações com
vistas a traçar rumos e diretrizes que subsidiem a for
mulação de políticas
públicas. Com isso, entende que o direcionamento da
s intervenções se traduziria
Na indicação de pontos a serem atacados, visando à m
elhoria do ensino,
permitindo identificar em que, de fato,
as avaliações resultaram, em termos de
decisões.
224
CAPPELLETTI, Isabel Franchi
A docência no ensino de 3º grau, 1992.
Um relato de experiência em avaliação enquanto processo, 2001.
Avaliação de currículos: limites e possibilidades, 2002.
A avaliação deve ter um caráter formativo, visando o de
senvolvimento da
consciência crÍtica do educando, visto como ator principal do processo ensino-
aprendizagem e que precisa ser preparado para a participação na vida social.
O
processo ensino-
aprendizagem deve expor os alunos a desafios; abrir espaços
para a participação, cerne da criação política,
assim como às necessidades
humanas e a
o compromisso social. A avaliação deve estar relacionada ao
proje
to pedagógico do curso ou da instituição e oportunizar a reflexão sobre um
dos elementos da avaliação: as relações de poder inerentes ao ato de avaliar.
Aponta a necessidade de utilizar procedimentos mais simples ao avaliar o
rendimento dos alunos. A superação das dificuldades aponta para
um entrelaçar
das propostas teóricas com as práticas avaliativas em sala de aula,
principalmente as das abordagens humanísticas que concebem a avaliação
como um processo participativo, autor-reflexivo, crítico e emancip
ador,
articulado com o processo de ensino, revitalizando-
o. Outro ingrediente apontado
por essa autora está direcionado para a questão de avaliação de currículo
.
Aponta a necessidade de se conhecer a realidade a ser pesquisada,
uma vez
que será necessária a compreensão de um duplo domínio:
do funcionamento
das pessoas envolvidas nas situações e
do funcionamento da intervenção.
Aponta que a avaliação constitui-se em uma investigação crítica de
dada
situação, que permite, de forma contextualizada, compreender
e interpretar os
confrontos teóricos/práticos, as diferentes representações dos envolvidos
e as
implicações na reconstrução do objeto em questão. Esse processo desencadeia
uma intervenção intencional de estudos, reflexões, re
leituras, gerando nas
ações/de
cisões um movimento de problematização e ressignificação na direção
de transformações qualitativas de relevância teórica e social.
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