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SÍLVIA VERÔNICA PACANARO
AVALIAÇÃO DE HABILIDADES COGNITIVAS E
VISO-MOTORAS
EM PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN
ITATIBA / SP
2007
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SÍLVIA
VERÔNICA
PACANARO
AVALIAÇÃO DE HABILIDADES COGNITIVAS E
VISO-MOTORAS
EM PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em
Psicologia da Universidade São Francisco
para obtenção do título de Mestre.
Orientador(a): Acácia Aparecida Angeli dos Santos
I
TATIBA
2007
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U
NIVERSIDADE
S
ÃO
F
RANCISCO
Ficha catalográfica elaborada pelas Bibliotecárias do Setor de
Processamento Técnico da Universidade São Francisco.
157.93 Pacanaro, Sílvia Verônica.
P112a Avaliação das habilidades cognitivas e viso-motoras
em pessoas com síndrome de Down / Sílvia Verônica
Pacanaro. -- Itatiba, 2007.
117 p.
Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade
São Francisco.
Orientação de: Acácia Aparecida Angeli dos Santos
1. Avaliação psicológica. 2. Inteligência.
3. Desenvolvimento viso-motor. 4. Deficiência mental.
I. Santos, Acácia Aparecida Angeli dos. II. Título.
P
ROGRAMA DE
P
ÓS
-G
RADUAÇÃO
S
TRICTO
S
ENSU EM
PSICOLOGIA
MESTRADO
AVALIAÇÃO DE HABILIDADES COGNITIVAS
E VISO-MOTORAS EM PESSOAS COM
SÍNDROME DE DOWN
Autor(a): Sílvia Verônica Pacanaro
Orientador(a): Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Este exemplar corresponde à redação final da dissertação de
mestrado defendida por Sílvia Verônica Pacanaro e aprovada pela
comissão examinadora.
Data: ____ / _____ / _____
COMISSÃO
EXAMINADORA
___________________________________________________________
Profa. Dra. Acácia Aparecida Angeli dos Santos (Orientadora)
___________________________________________________________
Profa Dra. Josiane Maria de Freitas Tonelotto
____________________________________________________________
Prof. Dr. Fermino Fernandes Sisto
I
TATIBA
2007
“Meu nome é Ann Margaret Forts e não tenho síndrome de “Down”.
Sou uma pessoa com síndrome de “Up” e amo verdadeiramente a minha
vida. Minha vida é atarefada, com todos os tipos de atividades. Consigo
fazer algumas coisas muito bem, enquanto outras nem tanto. Seja como
for, o importante é que sempre procuro me esforçar ao máximo e
realmente gosto do que faço. Creio que é porque recebo muitos
estímulos de minha família e meus amigos. Penso que é o momento de
todos começarem a pensar “alto (Up)”, em vez de “baixo (down)”.
Queria que o nome do médico que descobriu a síndrome de Down fosse
Dr.Up, em vez de Dr. Down e talvez as pessoas entendessem o que
somos integralmente e o que somos capazes de fazer”.
Ann M. Forts é membro do Conselho Diretor do Congresso Nacional de
Síndrome de Down; do Conselho de Deficiências do Desenvolvimento de New
Hampshire e Chefe de Redação do Down Syndrome Headline News
Qualquer coisa que a mente do
homem pode conceber, também
pode alcançar.
W. Clement Stone
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer em especial aos meus pais, Joana e Antônio, pela presença
constante, pela ajuda em todas as etapas da minha vida e principalmente por mais um sonho
a ser realizado. Aos meus irmãos André e Fábio pela paciência em todas as vezes que perdi.
À minha orientadora, Profª Drª Acácia Ap. Angeli dos Santos, pela paciência,
atenção e carinho com que me orientou em cada etapa desta pesquisa, sempre incentivando
e olhando para o lado positivo das situações. Muito obrigada por tudo, por ter dividido seus
saberes, com simplicidade e alegria.
Aos professores integrantes da banca Exame de Qualificação e Defesa, Profª Drª
Josiane Maria de Freitas Tonelotto e Prof. Dr. Fermino Fernandes Sisto, em suas valiosas
sugestões e pelo momento agradável no qual contribuíram para a finalização deste trabalho.
À Profª Drª Eliane Porto Di Nucci Pecorari, por ter despertado o desejo pela
pesquisa na graduação e continuado a me dar forças durante este período.
Aos professores da Pós-graduação em Psicologia que contribuíram para meu
crescimento profissional e pessoal e fizeram despertar mais ainda meu desejo pela pesquisa.
Às instituições que me acolheram para a realização da coleta de dados. Meus
agradecimentos aos diretores e funcionários das instituições, especialmente aqueles
profissionais com os quais tive mais contato, entre elas, as psicólogas Adriana, Elisabete,
Cristiane e Samantha. Obrigada por tudo mesmo!!!
Às amizades que conquistei nesta instituição, um grande abraço aos amigos Gerusa,
Alessandra, Jonéia, Beatriz, Tatiane, Arthur, Samantha, Sílvia Adib, Maiana, Débora,
Salete, Regina. Pelos momentos bons e difíceis que passamos nesta trajetória para a
conclusão de mais uma etapa. Valeu pessoal!!!
À aluna de doutorado Lília Maíse de Jorge pela ajuda nas pesquisas e pelo convívio
construtivo nos momentos em que mais precisei.
Ao meu namorado Alessandro, por ser um grande companheiro, sempre me
apoiando e incentivando a todo o momento.
Às minhas primas que tanto admiro Alexandra Vilela Pacanaro e Tatiane Pacanaro
Trinca, pelo carinho e atenção, que mesmo distante participaram de mais uma etapa de
minha vida.
Às minhas amigas, Cristiane, Elaine, Luzimar, Lúcia e Maria que estiveram sempre
presentes em meu caminho.
A todos os funcionários do programa de Pós-graduação em Avaliação Psicológica
na USF, em especial à secretária Rose, sempre nos atendendo com tanta paciência.
Aos colegas do laboratório Lape 2, Evelin, Adriana, Marina, Tatiane, Júlia, Dário,
Fabián e Rodolfo, pelo convívio construtivo e pela amizade que demonstraram.
Às amigas Júlia e Priscila, pela recepção na “Rep”, em todas as vezes que precisei
ficar em Itatiba.
À Capes, pelo apoio e financiamento da pesquisa.
Às pessoas especiais que tive o prazer em conhecer nesta pesquisa que deram para
esse trabalho um brilho especial.
A Deus, pela proteção e luz que me guiou, abrindo sempre os caminhos....Que Deus
proteja a cada um de vocês.
Minha gratidão a todos que fizeram parte desta história
RESUMO
Pacanaro, S.V. (2007). Avaliação de habilidades cognitivas e viso-motoras em pessoas com
Síndrome de Down. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba, p. 117.
Com o objetivo de avaliar habilidades intelectuais e viso-motoras em pessoas com
Síndrome de Down (SD), os testes TONI 3 – Forma A e o Bender – Sistema de Pontuação
Gradual (B-SPG) foram aplicados individualmente em 51 com a síndrome. Na amostra,
selecionada por conveniência, havia integrantes de ambos os sexos, com idade cronológica
variando entre seis e 24 anos (M=15,3; DP=4,9), oriundos de instituições que atendem essa
população em uma cidade do interior de São Paulo. Os resultados indicaram evidência de
validade convergente entre os resultados obtidos com o TONI-3-Forma A e o B-SPG, que
medem construtos diferentes, mas que durante uma etapa do desenvolvimento é esperado
que mostrem correlação entre si. Por meio da prova de Pearson foram obtidos índices de
correlação negativos e altamente significativos, congruentes com os pressupostos teóricos
dos instrumentos utilizados (r=-0,57; p<0,001), demonstrando que os participantes que
tiveram mais acertos na medida de inteligência foram os que cometeram menos erros na
medida de habilidade viso-motora. Ainda assim, sugere-se que outros estudos sejam
realizados com amostras maiores de SD, do que a aqui pesquisada, visando à identificação
de padrões de desenvolvimento de habilidades cognitivas e viso-motoras nessa população,
bem como possibilidade de que programas de intervenção mais apropriados sejam
elaborados para desenvolver o potencial nela identificado.
Palavras-chave: avaliação psicológica, inteligência, desenvolvimento viso-motor,
deficiência mental.
ABSTRACT
Pacanaro, S.V. (2007). Assessment of cognitive and visomotor abilities in people with
Syndrome of Down. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba, p 117.
Intending to assess intellectual and visuomotor abilities in people with Down Syndrome
(DS), the tests TONI 3-Form and Bender- Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) had been
applied individually in 51 people carrying the syndrome. The sample, selected by
convenience, had members from both genders, aging from 6 to 24 years old (M=15,3;
DP=4,9), from institutions that take care of this population in a city located in the state of
São Paulo. The results indicated evidences of convergent validity between the results
obtained from TONI-3-Form A and the B-SPG, even though measuring different
constructs, they are expected to demonstrate correlations during a stage of development.
Through Pearson’s test, negative and highly significant rates of correlation were obtained,
corroborating the instruments’ theoretical estimations (r=-0,57; p<0,001), demonstrating
that all participants who had right answers in the measure of intelligence, also committed
less mistakes in the measure of visuomotor ability. Either way, it is suggested that other
studies are carried out using bigger samples of DS, than the one used in this research,
aiming to identify standards of development of cognitive and visualmotor abilities in this
population, as well as the possibility of elaboration of more appropriate intervention
programs, in order to develop the potential identified in them.
Keywords: psychological assessment, intelligence, visuomotor development, mental
deficiency.
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ...........................................................................................................xi
LISTA DE TABELAS ........................................................................................................xiii
LISTA DE ANEXOS ...........................................................................................................xv
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................1
CAPÍTULO
I
–
SÍNDROME
DE
DOWN ..............................................................................6
A DEFICIÊNCIA MENTAL (DM) .....................................................................................13
CAPÍTULO II - INTELIGÊNCIA .......................................................................................19
A
VALIAÇÃO DA INTELIGÊNCIA POR TESTE NÃO VERBAL
........................................................25
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO VISO-MOTOR................................................30
S
OBRE O
T
ESTE DE
B
ENDER
...................................................................................................35
O
BJETIVO
G
ERAL
..................................................................................................................46
O
BJETIVOS
E
SPECÍFICOS
........................................................................................................46
CAPÍTULO IV – DELINEAMENTO DA PESQUISA.......................................................47
S
ITUAÇÃO
..............................................................................................................................47
P
ARTICIPANTES
.....................................................................................................................48
M
ATERIAL
.............................................................................................................................48
F
ICHA DE CARACTERIZAÇÃO
....................................................................................................48
T
ESTE NÃO
-
VERBAL DE
I
NTELIGÊNCIA
(TONI-3)
F
ORMA
A ......................................................48
T
ESTE DE
B
ENDER
–
S
ISTEMA DE
P
ONTUAÇÃO
G
RADUAL
(B-SPG) ..........................................50
P
ROCEDIMENTO
.....................................................................................................................52
CAPÍTULO V - RESULTADOS.........................................................................................53
CAPÍTULO
VI
-
DISCUSSÃO............................................................................................70
CAPÍTULO VII – CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................82
CAPÍTULO
VIII
-
REFERÊNCIAS.....................................................................................87
CAPÍTULO
IX
-
ANEXOS..................................................................................................99
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Freqüências das pontuações obtidas no TONI 3 – Forma A.................................54
Figura 2. Média de pontuação em razão das idades agrupadas no TONI 3 - Forma A........55
Figura 3. Distribuição de freqüência dos sujeitos por quantidade de erros no Bender –
SPG.......................................................................................................................................57
Figura 4. Média da pontuação em razão das idades agrupadas no Bender-SPG..................59
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Média e desvio padrão das idades agrupadas no TONI 3 – Forma A...................55
Tabela 2. Média e desvio padrão e comparação pelo teste t de Student da pontuação do
TONI 3-Forma A em razão do sexo......................................................................................56
Tabela 3. Subconjuntos formados pelo Tukey em razão das idades agrupadas no Bender-
SPG.......................................................................................................................................58
Tabela 4. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão das idades agrupadas nas
figuras fáceis do Bender-SPG...............................................................................................60
Tabela 5. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão das idades agrupadas nas
figuras de média dificuldade do Bender-SPG.......................................................................61
Tabela 6. Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão das idades agrupadas nas
figuras difíceis do Bender-SPG.............................................................................................61
Tabela 7. Correlação da prova de Tukey em razão dos sexos nas figuras organizadas por
categoria de dificuldade........................................................................................................62
Tabela 8. Coeficiente de correlação de Pearson (r) e valor de significância (p) entre os
resultados do TONI 3-Forma A e o do Bender -SPG total e por nível de dificuldade das
figuras....................................................................................................................................63
Tabela 9. Coeficiente de correlação parcial (r) e valor de significância (p) entre os
resultados do TONI 3-Forma A e o do Bender -SPG total e por nível de dificuldade das
figuras....................................................................................................................................63
Tabela 10. Coeficiente de correlação de Pearson (r) e valor de significância (p) referente ao
sexo feminino e masculino no total do TONI 3- Forma A e no Bender –SPG total e por
figuras agrupadas por nível de dificuldade...........................................................................64
Tabela11. Média do grupo normativo com a população com Síndrome de Down no TONI 3
– Forma A..............................................................................................................................65
Tabela 12. Média do grupo normativo e na população com Síndrome de Down no Bender –
SPG.......................................................................................................................................66
Tabela 13. Comparação entre as pontuações obtidas pelos grupos extremos divididas pela
pontuação no TONI – 3 – Forma A.......................................................................................67
Tabela 14. Comparação entre as pontuações obtidas por sexo divididas pela pontuação no
Teste não verbal de inteligência (TONI – 3).........................................................................68
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Figuras do Bender – Sistema de Pontuação Gradual.............................................99
Anexo 2. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 1º via..........................................100
Anexo 3. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 2º via..........................................101
Anexo 4. Termo de aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética......................................102
1
APRESENTAÇÃO
A Avaliação Psicológica nos últimos anos vem se difundindo e trazendo muitas
contribuições em diversas áreas do conhecimento da psicologia, tais como, educacional,
organizacional, hospitalar, jurídica, entre outras. Pode-se definir a Avaliação
Psicológica como um processo de coleta de dados e interpretações, através de
informações obtidas por meio de métodos e instrumentos psicológicos (Noronha &
Alchieri, 2002; Primi, Flores-Mendoza & Castilho, 1998; Wechsler, 1999). Ressalta-se
que ela deve ser constituída por um processo integrado, utilizando técnicas apropriadas,
entre elas a utilização de instrumentos psicológicos, que servem para diagnosticar um
problema visando alguma intervenção. Segundo vários autores essa avaliação é baseada
no método científico da observação e são mantidas características confiáveis e válidas
(Anastasi & Urbina, 2000; Pasquali, 2001).
Juntamente com outros dados coletados, os testes psicológicos podem fazer parte
dessa avaliação, e segundo Pasquali (2001) são definidos como um conjunto de tarefas
predeterminadas que o sujeito precisa realizar em uma determinada situação na qual
resultam em alguma forma de medida. Um dos primeiros fatores que estimulou o
desenvolvimento dos testes foi a identificação de pessoas com deficiência mental. No
século XIX verificou-se um intenso interesse na avaliação dessa população e foi
percebido que eram necessários alguns critérios para identificar e classificar esses casos.
Houve a proposta de uma categorização referida no ‘Individuals with Disabilities
Education Act’ (IDEA), que requer quatro procedimentos básicos, a saber, 1) todas as
crianças com dificuldades precisam ser identificadas por meio de instrumentos
preliminares de triagem, 2) as crianças identificadas devem ser avaliadas por uma
equipe de especialistas para determinar as necessidades educacionais de cada uma, 3) a
2
escola precisa desenvolver um programa educacional individualizado para satisfazer
essas necessidades e 4) cada criança deve ser reavaliada periodicamente no curso deste
programa (Anastasi & Urbina, 2000). Nos dias atuais, a avaliação no diagnóstico de
deficiências mentais e suas intervenções permanecem como um campo relevante, no
qual o uso de instrumentos psicológicos tem se mostrado bastante pertinente.
Diante disso, vale ressaltar a argumentação de Noronha e cols (2003) sobre a
escolha de um instrumento de avaliação. As autoras insistem na importância de se
respeitar a idade, o sexo e a referência a normas peculiares à população avaliada. Para
que os testes sejam úteis e eficientes, devem passar por processos que comprovem suas
qualidades psicométricas e também atender a especificações que garantam o
reconhecimento e a credibilidade por parte da sociedade e da comunidade científica.
Levando em consideração a importância da avaliação psicológica na atuação do
psicólogo, estudos estão sendo realizados para a melhoria dos instrumentos utilizados
na população brasileira. No entanto, lamentavelmente, várias pesquisas permitiram
constatar que parte dos instrumentos comercializados no Brasil até o final da década de
90 careciam de fundamentação científica e não atendiam a requisitos mínimos de
cientificidade necessários (Noronha & Alchieri, 2002, Noronha & cols, 2003, entre
outros).
Recentemente o Conselho Federal de Psicologia – CFP (2001, 2003)
regulamentou o uso de testes psicológicos, estabelecendo que para sua utilização
profissional um instrumento deve atender a alguns requisitos mínimos, a saber,
evidências de validade e precisão, sistemas de correção e interpretação dos escores e
procedimentos de aplicação e correção. Para testar a qualidade do instrumento, estudos
sobre a validade e precisão são de fundamental importância. Segundo Anastasi e Urbina
(2000) a validade de um instrumento refere-se ao grau que ele mede aquilo que propôs a
3
medir. A precisão ou confiabilidade refere-se à consistência dos escores obtidos, sendo
que essa propriedade dependerá da variabilidade nos resultados, provocada por fatores
aleatórios e/ou pela imprecisão do teste, garantindo um maior controle sobre o erro de
medida.
Também se deve levar em conta a importância da revisão de um instrumento,
verificando se ele continua oferecendo evidências de validade e confiabilidade
necessárias à avaliação psicológica. Figueiredo e Pinheiro (1998) afirmam que os
critérios utilizados na validação do instrumento podem sofrer alterações durante o
tempo, passando por revisões com relação a evidências de validade e precisão
apresentadas quando foi elaborado. Vale lembrar que o aumento de segurança para o
uso dos instrumentos psicológicos depende de pesquisas que demonstram sua validade
em grupos com características especiais, como a pretendida no presente trabalho.
Dentre os instrumentos aprovados pelo SATEPSI do Conselho Federal de
Psicologia - CFP (2006) não há instrumentos com evidências de validade específica
para ser utilizada no diagnóstico de pessoas com deficiência mental e, em especial, para
a população com a Síndrome de Down. O diagnóstico formal da deficiência mental e de
características do desenvolvimento dessas pessoas é o resultado de uma boa avaliação
psicológica, cujo resultado na maioria das vezes é complexa e muitas vezes ambígua
(Anastasi & Urbina, 2000).
Em consulta realizada no mês de maio de 2007, identificou-se a existência de 88
testes psicológicos aprovados pelo CFP. Entre eles, alguns têm sido utilizados para
avaliação cognitiva e viso-motora de pessoas com Síndrome de Down, tais como
WISC-III, R2, Colúmbia, Matrizes progressivas coloridas de Raven, Bender-Sistema de
Pontuação Gradual, entre outros, que possibilitam o diagnóstico do atraso no
desenvolvimento. Mas nem sempre esses testes são eficazes em informar as reais
4
habilidades que possuem. Ao lado disso, dos estudos empíricos existentes nos manuais
tampouco existe algum que demonstre que esses instrumentos servem também para
identificar eventuais ganhos que sejam resultado de intervenções a que pessoas
deficientes que tenham sido submetidas.
Assim sendo, é possível afirmar que essa população tem sido vítima de
avaliações inapropriadas para suas dificuldades, visto que a maioria dos testes usados
para diagnosticá-la não conseguem diferenciar entre as várias pessoas com SD, visto
serem voltados para o diagnóstico de pessoas que apresentam um desenvolvimento
normal. Para isso é necessário que sejam feitas novas pesquisas que permitam a
avaliação de padrões de habilidades dessas pessoas, e em especial aqueles referentes a
aspectos cognitivos e viso-motor, que são fundamentais para a aquisição de muitas
outras habilidades, inclusive as que envolvem atividades de auto-cuidado, garantia de
autonomia mínima, entre outros.
Considerando a necessidade de buscar medidas mais adequadas para essa
população, o presente estudo teve como propósito verificar a evidência de validade de
dois instrumentos específicos, TONI 3 – Forma A e Bender – Sistema de Pontuação
Gradual, analisando se poderiam ser utilizados para pessoas com características
peculiares como os portadores da Síndrome de Down. Dessa forma, pretendeu
acrescentar alguma contribuição, demonstrando as possibilidades de utilização com
pessoas deficientes mentais. Sua organização foi estruturada segundo a descrição a
seguir.
No primeiro capítulo foram abordadas as questões relativas ao conceito, aspectos
históricos e principais características da Síndrome de Down, trazendo diversos estudos
que foram realizados com essa população, ressaltando que novas pesquisas devem ser
realizadas, principalmente na área de avaliação psicológica. Em seguida foram
5
apresentados aspectos relacionados à deficiência mental, que é uma característica
marcante nessa síndrome e varia de acordo com o grau e a estimulação que seus
portadores recebem ao longo de seu desenvolvimento.
No segundo capítulo apresentou-se o conceito de inteligência, a teoria que
embasa o instrumento que será utilizado e pesquisas realizadas em pessoas com
Síndrome de Down, especialmente no que se refere aos aspectos cognitivos. Em seguida
descreveu-se sobre as possibilidades de avaliação da inteligência não-verbal,
apresentando o TONI 3 – Forma A, que é um teste não-verbal de inteligência, expondo-
se algumas pesquisas estrangeiras e nacionais realizadas com o referido teste em uma de
suas versões.
Já no terceiro capítulo foram apresentados aspectos sobre o desenvolvimento
viso-motor, tanto em pessoas que apresentam desenvolvimento normal, como naquelas
com deficiência mental. Posteriormente, descreveu-se o teste de Bender, retomando
algumas informações de seu histórico, pesquisas estrangeiras e nacionais, sendo
salientado um novo sistema de correção e pontuação deste instrumento, o Bender-
Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG).
Em seguida, foi exposto o delineamento da pesquisa, incluindo dados sobre as
instituições em que a pesquisa foi realizada, sobre seus participantes e os instrumentos
aplicados, bem como as respectivas formas de correção e pontuação. Posteriormente, foi
detalhado o procedimento de coleta de dados.
Finalmente foram apresentados os resultados analisados e efetuada a discussão
dos resultados, considerando-se as bases teóricas e as pesquisas trazidas na
fundamentação do texto, bem como tecidas as considerações finais da presente
pesquisa. Das referências bibliográficas, constam os livros, artigos, teses, dissertações e
sites consultados para a elaboração da dissertação aqui relatada.
6
CAPÍTULO I – SÍNDROME DE DOWN
Um dos transtornos de etiologia genética facilmente identificada é a Síndrome
de Down (SD), que é uma anomalia reconhecida há mais de um século por John
Langdon Down (Schwartzman, Brunoni, Schwartzman, Schwartzman & cols, 1999).
Por se constituir uma das anormalidades genéticas mais freqüentes da deficiência
mental, ela foi escolhida para ser o foco da presente pesquisa e, em razão disso, será
descrita com mais detalhes.
Os primeiros trabalhos científicos sobre a Síndrome de Down datam do século
XIX, porém ela sempre esteve presente na espécie humana. Referências a indivíduos
com SD podem ser encontradas na cultura dos Olmecas, tribo que viveu na região do
Golfo do México, de 1500 AC até 300 DC. Achados arqueológicos nessa região
encontraram esculturas e desenhos de crianças e adultos com características que fazem
supor que fossem portadoras da SD (Schwartzman & cols, 1999). Na Idade Média as
pessoas com deficiências foram consideradas como um produto da união entre uma
mulher e um demônio, levando, por exemplo, à proposição de que a criança deficiente e
sua mãe fossem queimados, pois entendia-se que o nascimento de uma criança
deficiente era o resultado de uma união malévola.
O reconhecimento da Síndrome de Down como uma manifestação clínica
somente ocorreu com as pesquisas realizadas por Langdon Down em 1866.
Posteriormente vieram outros trabalhos que contribuíram para aprofundar os
conhecimentos sobre essa síndrome, dentre eles, o do oftalmologista holandês
Waardenburg, em 1932, que sugeriu que a SD poderia ocorrer de uma aberração
cromossômica. Dois anos mais tarde, em 1934, Adrian Bleyer, nos Estados Unidos,
sugeriu que poderia ser uma trissomia, ou seja, presença de um cromossomo a mais no
cariótipo de uma pessoa. Tijo e Levan, em 1956, estabeleceram que o número normal de
7
cromossomos na espécie era de 46 e em 1959, a presença de um cromossomo extra foi
descrita por Jerine Lejeune e colaboradores. A denominação de Síndrome de Down
somente foi usada após várias outras denominações, a saber, imbecilidade mongolóide,
idiotia mongolóide, criança inacabada, entre outros (Schwartzman & cols, 1999).
Segundo Brunoni (1999) a SD é compreendida como uma síndrome cujo quadro
clínico global deve ser explicado como um desequilíbrio na constituição cromossômica,
caracterizando-se como uma trissomia do cromossomo 21. Essa anomalia genética pode
originar-se por diferentes fatores, que influenciam o grau de deficiência nessa
população, que seria, a trissomia simples, que diz respeito à anomalia genética mais
freqüente, presente em 90% dos casos. A célula original começa a dividir-se para dar
origem a outras células e nesse processo de divisão ocorre uma anomalia no
desenvolvimento do óvulo ou esperma durante a fertilização, fazendo com que todas as
células do corpo contenham 47 cromossomos, indicando a trissomia.
O próximo seria o mosaicismo, referente ao erro na divisão dos cromossomos,
que vai ocorrer na segunda ou terceira divisão celular. As conseqüências dependerão do
momento que vai ocorrer uma divisão defeituosa, quanto mais tardiamente, menos
células poderão ser afetadas pela trissomia. Nessa condição em algumas células há a
divisão defeituosa e em outras as células são normais, havendo a probabilidade de a
pessoa ser afetada pela trissomia do 21. Há uma incidência de 5% dos casos observados.
Já a translocação pode ocorrer em dois momentos, no momento da formação do
espermatozóide e do óvulo ou na divisão celular. Nessa condição, todas as células são
portadoras da trissomia, com um par de cromossomos que estão ligados ao cromossomo
da translocação. Um em cada três casos de trissomia por translocação ocorre quando um
dos pais é portador. Nesse caso o exame de cariótipo dos pais é importante para o
diagnóstico e a prevenção, pois os pais são normais, porém suas células possuem apenas
8
45 cromossomos. Há uma incidência de 5% dos casos (Bautista, 1997).
Independentemente do tipo exposto, é sempre o cromossomo 21 o responsável
pelos traços físicos específicos e função intelectual limitada observada nas pessoas com
essa síndrome. Pueschel (1993) afirma que algumas pessoas com SD do tipo
mosaicismo apresentam traços menos acentuados da síndrome, especialmente no que se
refere ao seu desempenho intelectual.
Vários são os fatores associados ao aumento do risco de ter um filho com SD,
segundo Pueschel (1998) pode-se destacar, 1) Idade materna de 35 anos de idade ou
mais, o risco de ter um recém-nascido com síndrome de Down se a mãe tem 30 anos é
de 1 em 1.000, se a mãe tiver 40 anos, o risco é de 9 em 1.000; 2) Idade paterna de 45
anos ou mais, apesar de identificado, sua porcentagem é menor do que correspondente à
idade materna; 3) Nascimento de uma criança com SD ou outra anormalidade
cromossômica, ou seja, quando um casal tem uma criança com SD, o risco de
recorrência aumenta para o nascimento de um segundo filho; 4) Translocação
cromossômica balanceada em um dos pais, refere-se a um dos pais sendo portador do
cromossomo 21 e se este está ligado ao cromossomo 14, há um risco de 50% de seu
filho ser portador da SD, mas se um dos pais apresentarem a translocação 21/21, há
100% de chance de o filho ser portador. Se o pai é portador de translocação
cromossômica, o risco é menor comparando com a mãe; 5) Pais com desordens
cromossômicas, refere-se aos pais que apresentam um defeito no cromossomo
ocasionando em alguma síndrome, entre eles a SD.
Mustacchi (2000) destaca os sinais clínicos mais freqüentes encontrados nos
indivíduos com SD, que são, comprometimento intelectual (100%), hipotonia muscular
(99%), face e nariz achatados sendo que os olhos são amendoados com uma prega de
pele nos cantos anteriores (90%), aumento da vascularização retiniana (90%),
9
hiperextensão articular (80%), microcefalia (85%), mãos largas e dedos curtos (70%),
baixa estatura (60%), orelhas de implantação baixa (50%), problemas cardíacos (40%),
prega única transversal nas palmas das mãos (40%) entre outras características.
Como mencionado por Mustacchi (2000), o comprometimento intelectual é uma
das características mais presentes desta síndrome, existe uma grande variação na
capacidade mental e no processo desenvolvimental nesses indivíduos. De acordo com
os resultados de testes psicométricos, em geral, os indivíduos com SD prevalecem em
um nível de deficiência mental entre leve e moderado (Schwartzman & cols, 1999).
Embora o quociente de inteligência (QI) dessas pessoas seja classificado como abaixo
da média, segundo Pereira-Silva e Dessen (2002) há a necessidade de se discutir sobre
as habilidades e atividades realizadas no dia-a-dia, tais como, andar, vestir-se, aprender
a escrever, entre outros. Pesquisas sobre o desenvolvimento intelectual e viso-motor
serão apresentada mais adiante. Apresentaremos pesquisas relacionadas a outros
aspectos que se destacam nessa população.
Com referência às características comportamentais e de temperamento em
pessoas com SD, a literatura é vasta, sendo que grande parte dela dedica-se aos
problemas de comportamento apresentados por eles. No estudo realizado por Cuskelly e
Dadds (1992), as crianças com essa síndrome apresentaram mais problemas de
comportamento do que seus irmãos, destacando-se os problemas de atenção e
imaturidade. Já na pesquisa realizada por Carr (1994) a maioria dos genitores
caracterizou seus filhos amáveis, afetuosos e atenciosos, havendo uma controvérsia no
estudo de Pereira-Silva (2000), relatando que as crianças pré-escolares foram descritas
como sendo birrentas, calmas ou agitadas e irritadas. Esses estudos mostraram uma não
concordância entre os autores sobre o comportamento das pessoas com SD, visto que
ora são descritos como agressivos, ora como mais afetuosos.
10
Com relação ao desenvolvimento da linguagem, Tristão e Feitosa (1998)
consideram que a pessoa com SD que apresenta um atraso no desenvolvimento da
linguagem, na maioria das vezes, também demonstra uma instabilidade na produção
vocal, organização gramatical pobre e fala funcional. Segundo esses autores, alguns
indivíduos podem atingir altos níveis de linguagem, dependendo do grau de
comprometimento e estimulação.
A expressão comunicativa também foi objeto de um estudo recente desenvolvido
por Andrade (2006) que buscou verificar as diferentes formas de comunicação de
indivíduos com SD. Participaram 12 crianças divididas em três grupos, todos os
participantes apresentavam desenvolvimento cognitivo entre o final do período
sensório-motor e início do pré-operatório e foram avaliados três vezes (início, após seis
meses e aos 12 meses). Durante o processo de avaliação, foram transcritas as ações e
todas as formas de comunicação das crianças. Os materiais utilizados foram brinquedos
apropriados para a fase de desenvolvimento cognitivo apresentada pelas crianças. As
crianças que melhor conseguiram se expressar, independentemente da forma de
linguagem utilizada, foram as que apresentaram melhor evolução no desenvolvimento
cognitivo.
Com foco na questão familiar, o estudo realizado por Voivodic e Storer (2002)
analisou o desenvolvimento cognitivo de indivíduos com SD no contexto familiar. Os
resultados enfatizam a necessidade de um trabalho de apoio e estimulação no contexto
familiar, o que poderá refletir na melhora do desenvolvimento cognitivo desses
indivíduos. No mesmo sentido, Pueschel (1998) ressalta que diante das dificuldades que
indivíduos com Síndrome de Down apresentam ao longo do seu desenvolvimento, é
possível verificar que quanto maior a estimulação nas primeiras etapas de
desenvolvimento, maiores são as possibilidades de que eles se desenvolvam melhor,
11
dentro das suas potencialidades.
Um estudo referente aos aspectos de raciocínio matemático nessa população foi
realizado por Caycho, Gunn e Siegal (1991) sobre a habilidade de contar. Participaram
15 crianças com SD com idade média de quatro anos e sete meses. Foi utilizado o teste
de vocabulário Peabody – revisado (PPVI – R). Os autores concluíram que as pessoas
com SD podem desenvolver princípios cognitivos de contagem, apesar de suas
limitações.
Com relação ao funcionamento adaptativo Mancini, Carvalho-Silva, Gonçalves
e Martins (2003) realizaram pesquisa comparando o desempenho funcional de crianças
com Síndrome de Down e crianças com desenvolvimento normal. Participaram 40
crianças com idade de 2 e 5 anos. Das 40 crianças, 20 tinham Síndrome de Down (SD) e
as outras 20 apresentavam desenvolvimento normal. Os participantes foram separados
em quatro grupos, sendo o primeiro das crianças com SD de 2 anos, o segundo, dos
participantes com SD de 5 anos, o terceiro das crianças com desenvolvimento normal de
2 anos e o quarto grupo das crianças normais de 5 anos. Todas elas foram avaliadas pelo
teste funcional PEDI - Pediatric Evaluation of Disability Inventor (1992), que
quantifica o desempenho infantil (habilidades e independência) em três áreas: auto-
cuidado, mobilidade e função social. Os resultados identificaram áreas de desempenho
nas quais o atraso apresentado por crianças com SD manifesta-se funcionalmente, aos
dois e cinco anos de idade. Segundo os autores, as diferenças observadas entre os dois
grupos são influenciadas pela idade, não permanecendo constante ao longo do
desenvolvimento.
Uma escala de desenvolvimento do comportamento foi utilizada por Prieto
(2002) para acompanhar o primeiro ano de vida em 60 crianças com SD, brasileiras, que
tinham menos de um ano de idade, reunidas de acordo com o sexo e a presença de
12
situações associadas, tais como, hipotiroidismo, cardiopatias graves e hospitalizações
freqüentes. Não houve diferença no desenvolvimento do comportamento entre o grupo
de crianças com e sem situações clínicas associadas. Os meninos apresentaram
significativamente maior atraso do comportamento Espontâneo Comunicativo Axial,
que envolve emissões sonoras, repetição de palavras e Espontâneo Não-Comunicativo,
que inclui a coordenação motora fina.
A análise da literatura recuperada de pesquisas aborda as dificuldades no
desenvolvimento apresentado pelos indivíduos com Síndrome de Down. Também há a
relevância da proposição de novos estudos voltados para explorar as características
específicas da SD. Nesse sentido, mostra-se a importância de se pesquisar instrumentos
de avaliação psicológica que sejam sensíveis para captar eventuais diferenças entre
pessoas com essa deficiência.
13
A Deficiência Mental (DM)
Como característica da Síndrome de Down, a deficiência mental costuma ser um
fator presente em seus portadores e varia de acordo com o grau e estimulação que
recebem ao longo do desenvolvimento. Até a última década do Século XX, o Brasil
ressentia-se da inexistência de dados oficiais sobre a população com deficiência. As
políticas públicas voltadas para essa população tomavam como referência estimativa da
Organização Mundial da Saúde – OMS, segundo a qual 10% da população brasileira
são portadores de algum tipo de deficiência, dentre eles, em 0,45% prevalecem as
deficiências mentais (Associação Fluminense de Reabilitação, 2004). Recentemente
vários estudos foram surgindo nessa área e conceituações mais apropriadas ao atual
patamar de valorização dos seres humanos foram sendo incorporadas ao discurso de
representantes de vários segmentos sociais, dentre eles o campo da deficiência e da
saúde mental (Mergulhão, 2002; Sassaki, 2005).
Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental - AAMR (2006) e a
Associação Psiquiátrica Americana DSM-IV (2000), entende-se por deficiência mental
o estado de redução notável do funcionamento intelectual, caracterizada pela medida de
inteligência (QI) inferior a 70, conforme padronizado em testes psicométricos. Assim, a
característica essencial da deficiência mental é um funcionamento intelectual inferior à
média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das seguintes áreas, a saber, cuidados pessoais, competências domésticas,
habilidades sociais, utilização de recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança,
aptidões escolares, lazer e trabalho. Tais limitações devem ocorrer antes dos 18 anos de
idade.
De um modo geral, costuma-se ter como referência para avaliar o grau de
deficiência a Classificação Internacional das Doenças CID-10 (1993), que se baseia no
14
critério quantitativo (QI). Por essa classificação, a gravidade da deficiência seria: leve,
moderada, grave e profunda.
A DM leve caracteriza-se por um pequeno atraso no desenvolvimento
cognitivo e permite que seus portadores alcancem níveis escolares até
aproximadamente a sexta série do Ensino Fundamental, embora em um ritmo mais
lento que o normal. Para cursarem o ensino médio, entretanto, apresentaram grande
dificuldade, necessitando de um ensino especializado. Todavia, podem alcançar uma
adaptação social adequada e conseguir, na idade adulta, certa independência. Se os
testes de QI padronizados são utilizados, a faixa de 50 a 69 é indicativo de DM leve.
Na DM moderada os indivíduos podem se beneficiar dos programas de
treinamento para a aquisição de habilidades. Chegam a falar e aprendem a
comunicar-se adequadamente, ainda que seja difícil expressar com palavras
formulações verbais corretas. Normalmente o vocabulário é limitado, mas em
determinadas ocasiões, principalmente quando o ambiente for estimulador,
conseguem ampliar sua habilidade de expressão até condições mais avançadas. O QI
está usualmente na faixa de 35 a 49.
Já os portadores de DM grave podem ter algum domínio da linguagem, que
ocorre de forma muito rudimentar, sendo seu vocabulário bastante restrito, com
sintaxe simplificada. Eles podem ainda realizar alguns trabalhos mecânicos e
manuais simples, porém, sempre sob supervisão direta, sendo crianças que
necessitam de atenção constante. O QI pode variar na faixa de 20 a 34.
Por último, a DM profunda caracteriza-se pela persistência dos reflexos
primitivos devido à falta de maturidade do Sistema Nervoso Central (SNC),
resultando numa aparência física característica. Desde os primeiros anos, até a idade
escolar os indivíduos com esse déficit desenvolvem mínima capacidade de
15
funcionamento sensório-motor. Em alguns casos eles podem adquirir mecanismos
motores elementares e algumas outras habilidades. Em outros casos, nem alcançam
um grau mínimo de desenvolvimento sensório-motor, necessitando de atenção
específica. O QI identificado está abaixo de 20.
Atualmente, além do critério quantitativo utilizado para o diagnóstico de
deficiência mental, fala-se sobre o funcionamento adaptativo, referindo-se ao modo
como os indivíduos enfrentam efetivamente as exigências comuns do cotidiano e o que
satisfazem ao critério de independência pessoal esperado de alguém de seu grupo etário,
bagagem cultural e contexto comunitário. A Associação Americana de Deficiência
Mental - AAMR (2006) alerta para a importância de verificar as oportunidades e
autonomia dos deficientes mentais, principalmente em habilidades referentes à
comunicação e aspectos sociais, por meio do funcionamento adaptativo classificado por
intermitente, limitado, extenso e generalizado.
Pessoas com funcionamento adaptativo intermitente caracterizam-se por
necessitarem de apoio eventual, ou seja, não precisam sempre dele ou o requerem por
curta duração durante momentos de transição em determinados ciclos da vida. Já no
funcionamento adaptativo limitado, os apoios intensivos são caracterizados por sua
duração, por tempo determinado, exigindo o envolvimento de menor atendimento
profissional e menor custo (por exemplo, treinamento para o trabalho, entrada na escola,
transição para a vida adulta). No funcionamento adaptativo extenso, os apoios são
caracterizados por sua regularidade (por exemplo, diária ou semanal) em pelo menos
algumas áreas (tais como na vida familiar ou na profissional) e sem limitação temporal.
O funcionamento adaptativo generalizado é caracterizado pela constância e elevada
intensidade do apoio exigido, necessário em diferentes momentos do cotidiano do
indivíduo. Nesse sentido, demanda uma maior atenção e dedicação da família do que
16
outros já mencionados. Nessa categorização são utilizadas descrições mais funcionais,
dando ênfase nas possibilidades de crescimento e potencialidades das pessoas.
Vale ressaltar que durante o período de 1985-1999 foi questionado o uso da
palavra deficiente, e passou a ser freqüente o uso da nomenclatura "pessoas com
necessidades especiais" ou "pessoas com necessidades educativas especiais", incluindo
todas as crianças que apresentavam algum tipo de deficiência. Ressalta-se que esta
nomenclatura, apesar de muito abrangente, leva à incorporação de um grande número de
indivíduos e colocar em dúvida qual seria o tipo específico de necessidade especial que
possuem (Bueno, 1997).
Muitos são os estudos que têm se preocupado em classificar a DM, tendo sido
apontadas causas e fatores de risco responsáveis pelo seu surgimento. Segundo Gesell e
Amabruda (2000), eles podem se dividir em genéticos, pré-natal, perinatal e pós-natal.
Fazem parte da causa genética, as anormalidades cromossômicas que resultam de
alterações no número ou na estrutura dos cromossomos (Síndrome de Down, Síndrome
de Edward, Síndrome do X-Frágil, entre outros); mutações de um único gene
(Fenilcetonúria, tirosinemia, doença de Tay-Sach, Síndrome de Hunter, entre outros);
defeitos de transporte (Doença de Wilson, Síndrome de Menkes); anomalias congênitas
múltiplas (distrofia miotônica congênita, Sinostose craniana, entre outros); malformação
do Sistema Nervoso Central (espinha bífida, hidrocefalia, encefalocete) (Lewis &
Wolkmar, 1993).
Fazem parte dos fatores pré-natais os traumatismos externos, como baixo peso
ao nascimento, infecções (rubéola, AIDS, toxoplasmose), intoxicação materna (chumbo,
entre outros), desnutrição materna pré e pós-fecundação, complicações durante a
gravidez, fatores socioeconômicos, entre outros. Os fatores perinatais estão relacionados
com o nível de assistência abstétrica, as hemorragias e as lesões ocorridas durante o
17
nascimento. E nos fatores pós-natais estão as doenças degenerativas, infecções,
intoxicação, desnutrição, empobrecimento sócio-cultural e educacional, entre outros
(Gesell & Amabruda 2000).
Todos esses fatores podem trazer sérias conseqüências para a criança,
prejudicando seu desenvolvimento. Para mostrar a relevância do tema, Dessen e
Pereira-Silva (2000) analisaram a produção científica sobre a deficiência mental em
periódicos nacionais, dissertações e teses no período de 1985 a 1999. Foram
encontradas 304 publicações relacionadas ao assunto, sendo 38% artigos de pesquisa,
21% artigos teóricos/revisão de literatura, 20,4% livros e capítulos de livros, 10%
dissertações/teses e 7,2% resenhas/comentários. Os autores concluíram pela necessidade
de se estudar as famílias de crianças com deficiência mental, focalizando as interações e
relações desenvolvidas entre os diferentes subsistemas familiares. Também
reconheceram a escassez de instrumentos psicológicos para avaliação desses indivíduos.
Diante das considerações apresentadas, verifica-se a necessidade de estudos que
permitam avaliar de forma mais apropriada pessoas com deficiência mental,
especificamente com SD, visando uma identificação mais refinada das suas limitações,
possibilitando intervenções mais precisas. Deve-se destacar também que muitos
instrumentos exigem o uso da linguagem, alta capacidade de manipulação de objetos,
níveis elevados de atenção e concentração entre outros, mediante os quais essas pessoas
têm seu rendimento essencialmente prejudicado nas tarefas. Ao lado disso, seus
resultados podem ficar comprometidos, visto que itens muito difíceis do instrumento
podem levar à obtenção de pontuação nula e nada ‘medir’ de fato. O presente estudo foi
proposto visando ao preenchimento de lacunas como as aqui referidas.
Nesta pesquisa serão estudados dois construtos de grande relevância para o
diagnóstico de processos cognitivos de deficientes mentais, mais especificamente os
18
característicos da Síndrome de Down. Assim, são aqui abordados a inteligência e o
desenvolvimento viso-motor, bem como referidos os instrumentos para a avaliação
desses construtos, tal como descrito nos capítulos que se seguem.
19
CAPÍTULO II - INTELIGÊNCIA
A inteligência tem sido um dos assuntos mais estudados na psicologia e
também um dos mais polêmicos. Como a inteligência é um tema amplo, passível de
ser estudado de inúmeras maneiras, será aqui delimitado o que se refere à
possibilidade de sua medida. Embora a testagem da inteligência seja em grande parte
devida aos estudos do psicólogo Alfred Binet, a mensuração psicológica começou um
século antes dos estudos realizados por ele (Cronbach, 1996). Foi sugerido que Binet e
Simon (1905/1916) criassem uma maneira de identificar crianças que eram incapazes
de realizar atividades acadêmicas e que deveriam receber treinamento especial. Os
autores foram os precursores dos testes psicométricos e desenvolveram a Escala de
Inteligência Stanford – Binet, com o objetivo de medir quantitativamente os fatores
que constituem a inteligência (Papalia & Olds, 2000).
Vários foram os autores que ao longo do tempo escreveram sobre o conceito
da inteligência. Em 1916 Binet e Simon conceituavam a inteligência como uma
iniciativa de adaptar-se às circunstâncias, envolvendo a habilidade de julgar,
compreender e raciocinar bem (Sternberg, 2000). Já Thurstone, em 1967, definia a
inteligência como resultante de algumas capacidades mentais primárias, tais como,
memorização, compreensão verbal, indução, entre outra, que variavam entre as
pessoas dependendo das habilidades adquiridas (Roazzi & Souza, 2001).
À medida de inteligência que possibilitasse a identificação do quociente de
inteligência (QI), foi sugerido por Stern, em 1912, que fosse extraído com base na
idade mental (IM) dividida pela idade cronológica (IC), multiplicada por 100. Os
resultados sugeriram que quando a idade mental ultrapassasse a idade cronológica, a
razão resultante levaria a um escore acima de 100 e quando a idade cronológica
20
ultrapassasse a idade mental, levaria a um escore abaixo de 100 (Sternberg, 2000).
Muitos instrumentos utilizaram essa fórmula para classificar os graus de inteligência.
Dentre as diversas teorias existentes, Spearman foi quem elaborou a teoria
baseada na análise estatística dos resultados nos testes e foi provavelmente o primeiro
a observar sobre a natureza da inteligência e a organizar seus pensamentos em um
conjunto formal de hipóteses. Essa teoria postulava que o desempenho em qualquer
medida de inteligência estaria relacionado ao nível de inteligência geral (fator g) do
indivíduo e de algumas habilidades específicas exigidas em cada teste. O fator geral
dependeria de uma energia mental essencialmente biológica e inata, enquanto que os
outros fatores específicos dependeriam da aprendizagem e ativada pelo fator g
(Ribeiro, 1998).
Os testes que envolvem o fator g, de um modo geral, enfatizam o conteúdo
figurativo-abstrato dos itens, a novidade da tarefa e o processo de raciocínio (Almeida,
1994). A definição do fator g foi feita por meio de três leis de construção do
conhecimento, a saber: apreensão da experiência, que corresponde a entender e
codificar as informações presentes nas situações; edução de relações, que estão
relacionadas em compreender as situações existentes entre os elementos que
descrevem as relações; e por último a educação de correlatos, que emprega as relações
já compreendidas para encontrar a resposta para uma determinada situação. (Almeida,
2002).
Segundo Ribeiro (1998), ao fator g estão subjacentes operações cognitivas
complexas, como o raciocínio dedutivo e indutivo, sendo assim, constitui um
elemento fundamental presente em todas as atividades cognitivas que envolvam um
grau de complexidade mental. Além disso, o fator g poderia ser definido como uma
capacidade básica para estabelecer relações ou pensar abstratamente.
21
Já Thurstone (Almeida, 1994) postulava a idéia de que a inteligência é melhor
compreendida por meio de um conjunto de habilidades mentais primárias,
correspondendo a sete fatores, a saber: compreensão verbal (V), fluência verbal (W),
aptidão numérica (N), velocidade espacial (S), raciocínio (R), velocidade perceptiva
(P) e memória (M). Com o progresso na área da testagem psicológica, estes autores,
entre outros tiveram grande influência no pensamento contemporâneo, surgindo várias
outras teorias, sendo a mais recente o modelo CHC (Cattell-Horn-Carroll), sendo uma
fusão da teoria dos Três Estratos com a teoria Gf (inteligência fluída) e Gc
(inteligência cristalizada) embasada em pesquisas de Cattell e estruturada por Horn
(McGrew, 1997).
Atualmente, o modelo hierárquico de Três Estratos de Cattell-Horn-Carroll
(CHC) vem sendo considerado o mais utilizado (McGrew & Flanagan, 1998) e
consiste em uma visão multidimensional, composta por 10 fatores ligados à área do
funcionamento cognitivo. Em primeiro lugar está a Inteligência fluida (Gf), referente
às operações mentais de raciocínio que o indivíduo realiza diante de novas situações e
que dependem de conhecimentos adquiridos. Essas operações envolvem relacionar
idéias, solucionar problemas, induzir conceitos abstratos, entre outros. Em segundo
lugar, a inteligência cristalizada (Gc) se refere à profundidade dos conhecimentos
adquiridos e à aplicação dos conhecimentos aprendidos previamente.
Esse modelo ainda inclui habilidades tais como, o Conhecimento quantitativo
(Gq), referente ao reconhecimento e entendimentos da informação real sobre os
objetos, as idéias e eventos do ambiente e aos conhecimentos de informação quanto ao
modo de executar uma seqüência de operações armazenadas por um indivíduo; Leitura
e Escrita (Grw) relativas ao conhecimento adquirido em habilidades básicas exigidas
no entendimento de textos e vocábulos escritos, incluindo a capacidade de
22
decodificação em leitura, de ortografia, compreensão de texto e composição de
histórias; Memória de curto prazo imediata (Gsm) que diz respeito à capacidade de
manutenção de informações na consciência por um espaço de tempo curto para poder
readquiri-las; Processamento visual (Gv) que é referente à capacidade de gerar,
perceber, analisar, armazenar, relembrar, manipular, transformar e raciocinar com
representações ou padrões visuais; Processamento auditivo (Ga) que inclui a
capacidade ligada à percepção, análise e síntese de padrões sonoros, assim como à
percepção de estruturas musicais complexas; Capacidade de armazenamento e
recuperação de memória de longo prazo (Glr) que está ligada à extensão e fluência de
informação ou conceitos readquiridos de memória de longo prazo; Velocidade
cognitiva geral (Gs) que concerne à habilidade de realizar uma tarefa cognitiva de
forma rápida e automática, mantendo a atenção focalizada e concentração; Velocidade
de processamento/rapidez de decisão (Gt) que reúne a velocidade de reação ligada à
capacidade de responder às tarefas cognitivas mais complexas, como por exemplo, a
solução de problemas associados à rapidez em reagir ou tomar decisões.
Diante do discutido sobre a teoria da inteligência, mostra-se necessário descrever
alguns estudos sobre o desenvolvimento da inteligência em pessoas com SD. Na
pesquisa realizada por Carr (1988) pondera-se que o atraso no desenvolvimento poderia
ser identificado já a partir dos 6 meses, quando as demandas cognitivas começam a se
tornar mais complexas. O mesmo autor, em 1994, pesquisou 41 indivíduos com SD e
observou que 2/3 dos jovens foram considerados independentes nas áreas de
alimentação e toalete, de 1/3 a 2/3 em vestir-se, a metade em tomar banho e 1/4 em
lavar os cabelos. Nove rapazes, em um grupo de 22, eram capazes de barbear-se sem
ajuda e 12 moças, em um grupo de 19, podiam enfrentar sozinhas os cuidados da
menstruação. Esses dados foram obtidos com base na avaliação da inteligência, pela
23
observação de aspectos funcionais do dia-a-dia, verificando que essas pessoas podem
tornar-se independentes ao longo da vida, apesar de apresentarem um desenvolvimento
mais lento e algumas diferenças entre elas.
Corsi, Tanaka, Uchimura, Sprocati, Rodrigues e Limongi (1995) realizaram um
estudo sobre o desenvolvimento cognitivo e a linguagem, comparando estes dois
aspectos em crianças com SD e com desenvolvimento normal. Participaram do estudo
cinco indivíduos com SD e cinco com desenvolvimento normal, com idade variando
entre 7 e 8 anos. Foram utilizados dois tipos de materiais, a saber, figurativo (ônibus de
madeira e pinos de encaixe) e não figurativo (sucatas). Após observações das crianças
com SD com os materiais, foram constatados que no material figurativo houve
simbolização, representando situações rotineiras. Com o material não-figurativo a
simbolização ficou reduzida a comportamentos imitativos. Os autores concluíram que o
desenvolvimento cognitivo das crianças com SD é superior ao desenvolvimento da
linguagem, enquanto que nas crianças consideradas normais, o desenvolvimento
cognitivo e de linguagem evoluem no mesmo ritmo.
Meleto (1999) acredita que a inteligência se constrói ao longo do
desenvolvimento, assim sendo, enfatiza que o indivíduo portador da SD é muito mais
que sua carga genética, é um organismo que funciona como um todo. Mediante
estimulações advindas do contexto em que ele vive (familiar, social e escolar) pode
haver uma compensação inclusive dessa carga genética. Outros estudos reativos à
inteligência nessa população postulam que, além das medidas de inteligência (QI), deve
ser também considerada a presença ou ausência de algumas habilidades tais como,
andar, independência para vestir-se, ter oportunidade para exercer uma profissão, entre
outros (Schwartzman & cols, 1999).
Uma pesquisa longitudinal sobre inteligência foi realizada por Couzens,
24
Cuskelly e Jobling (2004) com 195 pessoas com SD. O instrumento utilizado foi a
Escala de Stanford-Binet – 4º edição. Os resultados revelaram que os indivíduos mais
novos apresentaram maiores dificuldades em realizar as tarefas, mas que evoluíram ao
longo do tempo. Também foi demonstrado que o Quociente de inteligência (Q.I.)
mudou substancialmente em muitos participantes. Assim, enquanto alguns na avaliação
inicial foram classificados como tendo um nível intelectual moderado, em avaliação
posterior foram enquadrados em um nível mais severo. Em relação à medida aplicada,
os resultados indicaram que a forma de correção proposta no manual não era adequada
para avaliar esta população. Os autores sugeriram a realização de novos estudos,
particularmente referindo-se à necessidade de incluir parâmetros que permitam a
interpretação dos resultados em pessoas com SD.
Um levantamento de pesquisas realizadas na Inglaterra e nos Estados Unidos, a
partir da década de 1990, foi realizado por Bissoto (2005) procurando detectar estudos
sobre os processos cognitivos e de aprendizagem em indivíduos com SD. Os resultados
demonstraram que lhes foi oferecido um ambiente estimulador, visando à promoção da
autonomia. Um aspecto destacado pelo autor foi a importância da família e de cuidados
por uma equipe multidisciplinar, demonstrando que apesar de esses indivíduos
apresentarem um déficit cognitivo, se houver estimulação adequada desde os primeiros
anos de vida, modificações de superação dos déficits poderão ocorrer no seu
desenvolvimento.
Como ficou demonstrado nas pesquisas realizadas com SD, são necessários
novos estudos, principalmente com relação à avaliação da inteligência não verbal, com
essas pessoas. Esse tema será abordado no item a seguir.
25
Avaliação da inteligência por teste não verbal
Além das questões ligadas às teorias de inteligência para explicar o
funcionamento cognitivo dos indivíduos, existem também discussões relativas à sua
mensuração. Alguns instrumentos construídos para tanto são voltados para a avaliação
de algumas habilidades específicas inerentes a manifestações da inteligência (Primi &
Almeida, 2000; Primi & cols, 2001; Primi, Flores-Mendoza & Castilho, 1998), como,
por exemplo, resolução de problemas, generalização, dedução, indução, capacidade de
aprendizagem, velocidade, entre outras.
Como foco deste estudo, será analisada a possibilidade de se usar um
instrumento que mede a inteligência de modo não-verbal. Embora a linguagem oral seja
uma exigência para a realização de muitos testes de inteligência, ela é uma habilidade
indispensável na manifestação da própria inteligência. Nesse sentido, pode-se dizer que
muitos comportamentos não dependem obrigatoriamente do uso da linguagem, mas sim
de manifestações de processos outros, tais como o raciocínio abstrato, raciocínio
numérico e de várias formas de resolução de problemas (Brown, Sherbernou & Johnsen,
1997).
Para a elaboração do Teste de Inteligência Não-Verbal (TONI) foram
desenvolvidos itens que envolviam basicamente a edução de relações, permitindo medir
a capacidade da pessoa em comparar formas e raciocinar por analogia. Com base nesse
pressuposto foi desenvolvido um instrumento, com sua primeira versão em 1982, para
avaliar as aptidões de crianças e adultos, cujas habilidades cognitivas (raciocínio
abstrato e resolução de problemas) pudessem ser afetadas por limitações lingüísticas ou
motoras, como ocorria com muitos dos testes tradicionais de inteligência. Com suas
instruções fornecidas por meio de gestos e com seu formato não-verbal, o TONI foi
proposto para ser utilizado em indivíduos incapazes de ouvir, falar, ler, escrever ou
26
provindos de outras culturas com padrões lingüísticos diferentes. Em sua segunda
versão, de 1992, foram realizadas pesquisas referentes à validade em populações
especiais e estudada sua estrutura fatorial. Posteriormente ocorreram mudanças em
relação à idade de aplicação e novos itens foram incluídos. Finalmente, em sua terceira
versão, de 1997, que será utilizada no presente estudo, ocorreram modificações em
vários aspectos, entre eles, estudos com população adulta, diminuição de alguns itens,
permanecendo em 45 itens cada forma (A e B) (Brown, Sherbernou & Johnsen, 1997).
No estudo brasileiro de validação do Teste Não-Verbal de Inteligência TONI 3 –
Forma A, Santos, Noronha e Sisto (2007) analisaram 382 protocolos de crianças de 6 a
10 anos, que freqüentavam escolas públicas em duas cidades do interior do Estado de
São Paulo, desde a pré-escola até a 4ª série do Ensino Fundamental. Foram aplicados
individualmente os itens contidos nos cadernos de aplicação do Toni 3 – Forma A. Os
resultados obtidos demonstraram evidências de validade de construto, haja vista sua
sensibilidade em razão de mudanças desenvolvimentais, relacionadas à idade. Também
foram detectadas evidências de validade convergente com relação a outros testes de
inteligência. Uma descrição mais detalhada do instrumento será apresentada no item
referente ao delineamento metodológico.
Dos estudos estrangeiros realizados com o TONI, pode-se destacar o estudo
realizado por Kamhi, Minor e Mauer (1990), comparando o TONI e o Teste de
Inteligência Colúmbia, em 40 crianças apresentando um desenvolvimento normal, mas
com aspectos da linguagem prejudicados e 42 crianças que foram considerada com
desenvolvimento e linguagem sem qualquer comprometimento. Deve-se destacar que os
dois instrumentos medem a inteligência de um modo não-verbal e as análises realizadas
não revelaram nenhuma diferença significativa entre os grupos estudados em relação
aos instrumentos aplicados.
27
O trabalho realizado por McGhee e Lieberman (1990) foi proposto para verificar
a relação da confiabilidade do TONI utilizando as formas A e B, por meio da análise do
teste-reteste. Participaram da pesquisa 50 crianças da primeira e segunda série, divididas
em grupos de 25, com idade variando entre 6 a 9 anos. Os resultados demonstraram alto
grau de confiabilidade entre a forma A (0,89) e a forma B (0,83).
Lassiter e Bardos (1992) examinaram possíveis evidências de validade
convergente do TONI, comparando-o com K-ABC e o WISC-R. Participaram da
pesquisa 36 crianças que apresentavam dificuldades na aprendizagem, com idade
variando entre 7 – 12 anos. Embora os resultados tenham mostrado coeficientes de
correlações baixas comparados com o K-ABC e com o WISC-R, os autores observaram
que os escores do TONI correlacionaram-se significativamente com a prova aritmética
de K-ABC.
Para verificar a consistência interna do TONI, Prado, Garcia e Rojas (1993)
usaram o método KR-21 (Fórmula 21 de Kuder-Richardson) em uma amostra de 328
estudantes chilenos, com idade que variou entre 6 e 15 anos. Os resultados indicaram
que, na Forma A, as correlações foram de 0,84 para as crianças que tinham sete anos e
de 0,88 para os jovens de 15 anos. Com relação à forma B, as correlações foram de 0,86
para crianças de 6 anos, a 0,93 para os jovens de 15 anos.
Na pesquisa de D’ Anato, Lidiak e Lassiter (1994) foram comparados dois
instrumentos de inteligência verbal e não-verbal, sendo estes, a Escala Wechsler de
Inteligência Infantil (WISC-R) e o Teste não-verbal de inteligência (TONI). Ambos os
testes foram aplicados em 74 crianças, com idade entre 6 e 15 anos. Os resultados
demonstraram uma correlação baixa entre os dois instrumentos, sugerindo que o TONI
não era equivalente ao teste WISC- R, tendo em vista o tipo de desempenho que ambos
exigem.
28
Edelson, Jung e Edelson (1998) utilizaram o TONI – 2 em 39 autistas, sendo 37
meninos e duas meninas, com idade variando entre 3 e 15 anos. Com relação à
comunicação dessas crianças, sete dos participantes foram avaliados como verbais, 23
como pouco comunicativos e nove participantes como não-comunicativos. Os
resultados apontaram o TONI-2 como um instrumento mais útil por avaliar o
funcionamento cognitivo em pessoas autistas.
Uma pesquisa brasileira utilizando o TONI – 3 foi realizada por Chenta (2006)
em um trabalho de conclusão de curso de graduação. A autora pretendeu verificar a
evolução do desenvolvimento cognitivo e da habilidade viso-motora de 84 crianças que
faziam parte de quatro comunidades localizadas às margens do rio Madeira, no estado
de Rondônia. Foi utilizado como instrumento de avaliação o Bender – Sistema de
Pontuação Gradual (B-SPG) e o Teste Não-Verbal de Inteligência (TONI-3, Forma-A).
Os resultados indicaram que o desempenho médio, tanto em relação à habilidade viso-
motora, quanto da inteligência, ficou abaixo ao da amostra normativa. Entretanto, a
autora ponderou que o resultado obtido era esperado, reproduzindo as grandes
diferenças culturais e sociais e de escolarização existentes entre as crianças dessas
populações isoladas demograficamente e as de centros urbanos, principalmente dos
estados do sudeste e sul do país, onde se concentram os núcleos de pesquisa em
avaliação psicológica.
Em que pese as várias questões que podem ser levantadas com respeito à
avaliação do desenvolvimento cognitivo, destaca-se a importância de se estabelecer
parâmetros específicos para indivíduos portadores da SD, haja vista que atualmente já
se tem notícias de vários deles que estão em cursos superiores (Federação Brasileira das
Associações de Síndrome de Down, 2007) . Tendo em vista que o desenvolvimento
viso-motor tem se mostrado associado ao desenvolvimento de outras funções
29
cognitivas, julgou-se de interesse abordá-lo mais especificamente no capítulo que se
segue.
30
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO VISO-MOTOR
O processo de desenvolvimento da criança tem sido mencionado na literatura
por diversas maneiras e segundo McConnaughey e Quinn (2007) pode ser dividido em
seis áreas, a saber, motora ampla, motora fina, linguagem, cognição, social e auto-ajuda.
Como mencionado, a primeira etapa do desenvolvimento refere-se mais às áreas
motoras e sem esta, outras habilidades, tais como, ler e escrever dificilmente serão
alcançadas, porque em geral avançam das mais simples para as mais complexas
(Ajuriaguerra, 1980; Holle, 1979; Stray-Gundersen, 2007). Ao longo do tempo, a
criança vai interagindo com o meio e seus movimentos vão se tornando mais precisos e
dirigidos para atividades específicas. Entende-se por desenvolvimento viso-motor a
interação existente entre o pensamento, consciente ou não e o movimento efetuado
pelos músculos, sendo influenciado pelo sistema nervoso (Fonseca, 1995).
O desenvolvimento viso-motor normal, segundo Skeffington (1965, citado por
Fonseca, 1995) acontece através da integração de processos sensórios motores, tais
como: processo antigravítico, que engloba as aquisições motoras básicas (controle
postural etc.) decorrentes da maturação neurológica; processo de interiorização corporal
e espacial, referente à construção da imagem do corpo, da lateralização e da
direcionalidade; processo de identificação e de manipulação, que diz respeito ao contato
com outras pessoas e com os objetos; e processo auditivo-verbal, que inclui a função da
nomeação, identificação, comparação e diferenciação dos objetos.
O desenvolvimento de uma criança ocorre em seqüência, seguindo um padrão
esperado para cada faixa etária. A criança de dois anos, com um lápis na mão, gosta de
rabiscar, conseguindo realizar pontos e traços. Aos três anos ela pode executar círculos,
arcos e linhas e as de quatro anos podem fazer laçadas e círculos numa direção
31
horizontal, da esquerda para a direita, mas ainda não conseguem diferenciar outras
relações. Aos cinco anos podem dar uma aparência quadrangular às suas figuras ou
podem encompridar as laçadas em desenhos ovais, e é notável que seja a idade mais
precoce para o cruzamento de uma linha horizontal por uma vertical. Já pelos seis anos,
a percepção visual se desenvolveu, dando ordem a laçadas e linhas e se integrou com a
percepção cinestésica-tátil, permitindo, por exemplo, que a criança possa desenhar um
quadrado e orientá-lo obliquamente (Clawson, 1992).
As pessoas com SD passam pelos períodos sensórios-motores de uma forma
mais lenta do que a observada nas crianças normais (Costallat, 1981; Dunst, 1992).
Segundo Rogers e Coleman (1992) todos os marcos maturacionais, surgirão mais tarde,
com a idade média para sentar-se sozinho que ocorre por volta dos nove meses, ficar em
pé com apoio, por volta dos 15 meses, andar, por volta dos 19 meses. A idade média
para a aquisição em crianças consideradas normais é de sete meses para sentar, oito
meses para ficar de pé com apoio e 12 meses para andar. Essas características podem ser
compensadas com estimulações específicas durante o decorrer do seu desenvolvimento.
Nesse sentido, quanto mais elas forem estimuladas, mais fácil será a próxima etapa de
desenvolvimento.
É comum nesta população uma hipotonia acentuada, ou seja, o tônus muscular
se apresentar de forma mais flácida e que pode contribuir no atraso do desenvolvimento
de habilidades motoras importantes, tais como, controle da cabeça, sentar-se, ficar em
pé, entre outros (Mcconnaughey & Quinn, 2007). Inevitavelmente estão presentes em
maior ou menor intensidade estes prejuízos. Bautista (1997) relata que os portadores de
SD, comparados com outras pessoas portadoras de necessidades especiais, apresentam
maiores déficits em aspectos como capacidade de discriminação visual e auditiva,
reconhecimento tátil, principalmente com objetos de três dimensões, cópia e reprodução
32
de figuras geométricas e rapidez perceptiva. Para o autor, qualquer aprendizagem
perceptiva deve realizar-se envolvendo o maior número possível de vias sensoriais.
Latash (2000) observa que, com o passar do tempo, as pessoas com SD
aprendem a desenvolver estratégias motoras adaptáveis e vão se aperfeiçoando cada vez
mais. O autor sugere que intervenções cada vez mais cedo no foco da diversidade e
exploração no comportamento viso-motor ajuda a evitar padrões repetitivos e
primitivos.
Para investigar os aspectos psicomotores de indivíduos com SD, Ramalho,
Pedromônico e Perissimoto (2000) efetuaram uma pesquisa da qual participaram 42
crianças de ambos os sexos, sendo que 21 dos participantes apresentavam Síndrome de
Down e 21 apresentavam desenvolvimento normal. A idade dos participantes variou
entre 2 e 5 anos. Todos foram submetidos ao Teste de Desenvolvimento Psicomotor –
TEPSI. Os resultados demonstraram com relação ao subteste de motricidade, também
foco da presente pesquisa, crianças com SD tiveram desempenho próximo ao grupo
considerado com desenvolvimento normal. Esse resultado sugere que valendo-se de
recursos terapêuticos adequados, as crianças com SD se aproximam das crianças sem
este quadro com relação às habilidades motoras globais, tais como marchar e saltar,
minimizando o atraso motor característico da síndrome.
Assunção e Margall (2001) realizaram um estudo sobre a análise de produção
gráfica em 18 crianças alfabetizadas e portadoras da SD, pertencentes ao setor
Educacional em APAEs, e não-portadoras da SD da segunda série do Ensino
Fundamental. Foram consideradas as dimensões elaboração gráfica, o concreto
descritivo, concreto-imaginativo, abstrato-descritivo e abstrato imaginativo e os
diferentes tipos de erros nestas elaborações, tais como, acentuação, pontuação e uso de
parágrafos. Foi solicitada uma escrita espontânea, a partir da apresentação de uma figura
33
de ação. Os autores verificaram que as crianças portadoras da SD, que conseguiram
realizar a escrita, apresentaram dificuldades semelhantes às crianças não portadoras
dessa síndrome.
A pesquisa desenvolvida por Cardoso-Martins, Michalick e Pollo (2006) teve
como objetivo investigar o impacto do conhecimento do nome das letras sobre as
estratégias que indivíduos com SD utilizam para aprender a ler palavras no início da
alfabetização. Os indivíduos que conheciam ou não o nome das letras aprenderam a ler
dois tipos de grafias simplificadas: grafias fonéticas, em que as letras correspondiam a
sons na pronúncia das palavras (ex.: BTRA para beterraba) e grafias visuais, em que as
letras não representavam sons na pronúncia das palavras, mas eram visualmente mais
salientes (ex.: UQLG para detetive). Participaram da pesquisa 25 indivíduos com SD,
com idade variando entre 8 e 22 anos, que foram divididos em dois grupos em função
de um teste aplicado sobre o conhecimento de nome de letras. Os instrumentos
utilizados nessa pesquisa foram os que se seguem, Conhecimento do nome das letras do
alfabeto, Leitura de palavras I e II, Teste de vocabulário de Peabody, Tarefas de
aprendizagem em leitura de palavras e ditado das grafias simplificadas. Os resultados,
por um lado, demonstraram que os indivíduos que não conheciam o nome das letras
acharam ambos os tipos de grafia muito difíceis. Por outro lado, os indivíduos que
conheciam o nome das letras acharam as grafias fonéticas significativamente mais
fáceis do que as grafias visuais. Esse estudo mostra a importância de se estimular o
desenvolvimento dos aspectos viso-motores desses indivíduos para que futuramente eles
consigam estabelecer o conhecimento das relações entre as letras e os sons para a
aprendizagem da leitura.
Na Itália, foi realizado estudo por Spano e cols (1999) utilizando testes de
competência motora (Test ABC Movement e Developmental Test of Visual-Motor
34
Integration - VMI) em crianças com SD em idade escolar. Os autores observaram
aquisições regulares nas atividades motoras grosseiras e grande variabilidade nos
movimentos finos em função do tipo de tarefa, com maiores prejuízos na coordenação
bimanual.
Pesquisa estrangeira realizada por Virji-Babul, Kerns, Zhou, Kapur e Shiffrar
(2006) para analisar o déficit na percepção motora em crianças com Síndrome de Down,
foi realizada com 25 crianças, sendo 12 com SD, com idades variando entre 8 e 15 anos
e idades adaptáveis entre 3 – 7 anos e um grupo de 12 crianças com desenvolvimento
normal, com idade entre 4 e 8 anos. Foram testadas as habilidades dos dois grupos para
fazer discriminações perceptuais. Os resultados indicaram que as crianças com
Síndrome de Down podem fazer discriminações básicas, mas há um prejuízo na
percepção de movimentos mais complexos. Nessa pesquisa foram discutidas as
implicações dos resultados para uma intervenção cada vez mais precoce.
Do começo ao fim de mudanças no comportamento viso-motor, tanto na criança
com desenvolvimento normal como na criança deficiente, existe um fator operando de
forma constante, ao qual podemos chamar de maturação. Bender (1938) associa a
maturação com o fator temporal, ou seja, respeitando o desenvolvimento da criança e
proporcionando integração com o sistema nervoso. Para avaliar o desenvolvimento
viso-motor, mais especificamente no uso da motricidade fina para a cópia de desenhos,
será utilizado o Teste de Bender que foi objeto de muitas pesquisas que resultaram em
modificações na sua forma de correção e pontuação, acreditando-se que possa ser
valioso para avaliar o desenvolvimento viso-motor em pessoas com SD.
35
Sobre o Teste de Bender
A maturação do desenvolvimento viso-motor envolve a aquisição de
habilidades, entre elas, a percepção visual, habilidade motora manual, memória,
aspectos espaciais e temporais, inteligência, entre outras (Zazzo, 1981). O autor ressalta
que a mensuração desta habilidade poderia ser obtida através da reprodução de figuras
que envolveriam o grau de complexidade e organização. Essa reprodução não é tarefa
fácil, pois tanto a percepção de estímulos quanto a reprodução envolvem o
funcionamento do sistema nervoso. Para Koppitz (1989), um desenvolvimento
visomotor adequado é requisito para as habilidades acadêmicas e um atraso neste
processo pode contribuir para o surgimento de dificuldades na aprendizagem.
O teste Gestáltico Visomotor de Bender foi originalmente construído por
Lauretta Bender, em 1938, com o propósito de fornecer uma avaliação psicológica
segundo os princípios da teoria gestáltica. A qualidade da reprodução das figuras é
determinada por fatores biológicos e de ação sensório-motora, que variam em razão do
padrão de desenvolvimento e nível maturacional de cada indivíduo e de seu estado
patológico funcional e organicamente induzido (Sisto, Bueno & Rueda, 2003). Segundo
Clawson (1992) indivíduos com desenvolvimento normal, aos 11 anos já são capazes de
reproduzir as nove figuras do Teste de Bender sem erros, sendo que sua reprodução
perfeita indica boa maturação viso-motora.
O teste pode ser utilizado nas seguintes situações: exploração do
desenvolvimento da inteligência infantil, determinação do nível maturacional de
crianças e avaliação psicopatológica infantil; auxílio no diagnóstico de síndromes
clínicas de deficiências mentais, desordens cerebrais orgânicas, psicoses, esquizofrenia
e transtornos pós-traumáticos. Não pode ser utilizado como medida dos aspectos da
inteligência para indivíduos adultos nos quais a percepção viso-motora já tenha
36
amadurecido completamente (Koppitz, 1989). Segundo Bender (1938) os processos
fundamentais da percepção e do desenvolvimento motor seguem um curso de maturação
contínua, fazendo parte do desenvolvimento mental das crianças, de forma que sua
compreensão favorece um melhor entendimento das diferentes formas de perturbação
do desenvolvimento, podendo diferenciar as deficiências mentais.
Koppitz (1989) enfatiza que o Teste de Bender em indivíduos que apresentam
deficiência mental revela que este instrumento tem sido utilizado como um teste para o
diagnóstico diferencial entre a deficiência orgânica e familiar. Também se mostrou
adequado para avaliar o ajustamento emocional nesses indivíduos, como um teste de
inteligência e por último seria usado inclusive como um teste preditivo do rendimento
escolar de crianças deficientes.
Observações clínicas realizadas por Zach e Kaufman (1962) em relação à
reprodução das figuras do Bender revelaram que grupos de crianças em que os
resultados foram inferiores ao esperado, conseqüentemente apresentaram uma
imaturidade viso-motora, mas puderam ser categorizados em dois subgrupos. O
primeiro agrupou aquelas crianças cujo baixo rendimento se devia a dificuldades
perceptivas de reconhecimento dos atributos da figura e de sua Gestalt, enquanto que o
segundo grupo incluiu crianças com dificuldades gráfico-motoras de reprodução das
figuras e dificuldades de integração.
O material usado por Lauretta Bender (1938) consistia de nove figuras,
apresentadas uma de cada vez, para serem copiadas pelo sujeito em uma folha branca,
sem o auxílio de borracha. A estudiosa usava os cartões com finalidade clínica e não
criou um sistema de correção que pudesse atribuir pontuações aos desenhos, avaliando-
os apenas de maneira qualitativa, permitindo que diversos autores estudassem propostas
de correção/interpretação dos desenhos. De acordo com as formas de correção deste
37
instrumento, Field, Bolton e Dana (1982) destacam que foram estudados vários sistemas
de correções, a saber, Billingslia, Hutt, Kitay, Pascal-Suttel, Pauker, Koppitz entre
outros.
Um dos sistemas de correção muito utilizado foi o método de correção de
Koppitz (1975), que ficou composto por 30 itens. Eles foram divididos entre as
categorias: distorção de forma, atinentes ao desrespeito aos aspectos estruturais do
desenho, de modo de pontos, linhas, retas, curvas são desenhadas sem precisão; a
integração relacionada à perda da configuração, seja por fracasso na união das partes,
omissão, acréscimo, substituição dos elementos, seja por perda da posição relativa ou
modificação dos aspectos estruturais da figura; a rotação, que envolve a modificação da
orientação do desenho em relação ao estímulo e a perseveração que está presente
quando há aumento do número de elementos desenhados em comparação com a figura
estímulo.
A correção do desempenho no teste de Bender pelo sistema Koppitz (1989) é
bastante conhecida e utilizada no Brasil (Noronha & cols, 2002; Noronha, Primi &
Alchieri, 2004). Contudo, críticas ao seu emprego na realidade brasileira foram
divulgadas, demonstrando problemas referentes à validade na interpretação dos
resultados (Kroef, 1992; Pinelli & Pasquali, 1990; Sisto, Noronha & Santos, 2004;
Sisto, Santos & Noronha, 2004).
Valendo-se dos mesmos desenhos propostos por Lauretta Bender em 1938,
também utilizados no sistema Koppitz e em vários outros sistemas, como já referido e
depois de pesquisarem alguns aspectos críticos do sistema Koppitz (Sisto, Noronha &
Santos, 2004; Sisto, Santos & Noronha, 2004) os autores Sisto, Noronha e Santos
(2006) elaboraram um novo sistema denominado Bender – Sistema de Pontuação
Gradual (B-SPG). Esse sistema, pode ser aplicado também coletivamente e se propõe a
38
avaliar a maturação viso-motora pela análise de erros relacionados à distorção da forma.
Vale destacar que o estudo normativo foi realizado com 1052 crianças de 6 a 10 anos.
Ficou estabelecida a evidência de validade de construto, mais especificamente de
mudança desenvolvimental. Foi destacada a correlação negativa e significativa
detectada entre a idade e pontuação, visto que conforme aumenta a idade, diminuem os
erros detectados pelo B-SPG. Do manual constam ainda outros estudos de validade de
critério, realizados com outras amostras, demonstrando que o B-SPG discrimina
escolaridade e validade convergente com o teste Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven.
Para verificar os aspectos viso-motor e níveis de inteligência em crianças
institucionalizadas e não institucionalizadas, Baer e Galé (1967) utilizaram o Teste de
Bender avaliado pelo Sistema Koppitz e o Teste de Maturidade Mental Califórnia. As
crianças da pesquisa correspondiam a 1º série do Ensino Fundamental. Em um modo
geral, pode-se concluir que as crianças que permanecem institucionalizadas apresentam
níveis mais baixos de maturidade viso-motora, quando comparadas com crianças não
institucionalizadas.
Com relação à discriminação tátil-visual e inteligência, utilizando o Teste de
Bender, MacCarron e Horn (1979) realizaram pesquisa com 39 crianças, sendo 24 do
sexo feminino e 15 do sexo masculino. As análises estatísticas mostraram a existência
de correlação significativa no sentido esperado com o Teste de Discriminação Visual
Haptic (HVDT), WISC – R e o Teste Metropolitano de Prontidão. Os resultados obtidos
enfatizaram coeficientes significativos de correlação entre os instrumentos, indicando
que nesse estudo os participantes tiveram resultados de inteligência normal, potencial
acadêmico médio e habilidades sensório motor de acordo com a idade dos participantes.
Arrillaga, Eschebarria e Goya (1981), estudaram o nível intelectual de crianças
39
de 6 a 13 anos com suspeita de DM e dificuldade de aprendizagem. Os instrumentos
utilizados foram o WISC, o Teste de Matrizes Progressiva de Raven e o Teste de
Bender. Os autores destacaram a eficácia do Teste de Bender para o diagnóstico
diferencial de crianças com dificuldade de aprendizagem.
Uma pesquisa relacionando as diferenças do sexo feminino e masculino no Teste
de Bender, pelo sistema Koppitz, foi planejada por Weinstein, em 1983. Seus achados
revelaram que os meninos apresentavam maior dificuldade nas cópias das figuras e
somente no critério de distorção de forma houve diferenças estatisticamente
significativas entre meninos e meninas.
Finch Jr., Spirito, Garrison e Marshall (1983) realizaram uma pesquisa com o
objetivo de investigar a habilidade da memória visual de crianças com problemas
acadêmicos e de comportamento através do Teste Gestáltico de Bender. Participaram da
pesquisa 135 crianças com idade entre 6 a 11 anos. Em todos os participantes foram
aplicados o Teste de Bender, mas outros instrumentos foram utilizados, sendo, a Escala
de Wechsler de Inteligência (WISC) aplicadas em 105 sujeitos, o teste de Inteligência
Infantil e Adulto de Slosson, em 11 sujeitos e em 9 indivíduos foi aplicado o Teste de
Vocabulário de Peabody. O estudo indicou que quanto menor o número de erros no
Teste de Bender, maior é a diferença com relação ao desempenho no teste WISC e o
aumento da idade dos participantes.
Lesiak (1984) realizou uma revisão de 32 artigos para verificar se o Teste
Gestaltico Bender é um preditor para o diagnóstico de dificuldade na leitura. Para tanto,
foram estudados três áreas, a saber, a utilidade do Teste de Bender como um preditor
para verificar dificuldade na leitura; a relação entre o Teste de Bender e o
desenvolvimento da leitura medido simultaneamente e a habilidade do teste para
diferenciar entre bons e maus leitores. A pesquisa revisada sugere que o uso continuado
40
do Bender como parte da bateria de leitura de diagnóstico não esteja garantido.
Utilizando o Teste de Bender na dificuldade em leitura, Malatesha (1986)
aplicou em 42 crianças com idade entre 5 a 11 anos, das quais 21 apresentavam
dificuldade na leitura e 21 não apresentavam. Os resultados obtidos demonstraram que o
instrumento diferenciou entre grupos e crianças com dificuldades em leitura
apresentaram mais erros, conforme o esperado.
Pinelli Jr. e Frey (1991), com o intuito de aplicar o Teste Gestáltico de Bender
juntamente com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e o Beery Developmental
Test of Visual-Motor Integration, foi realizado com 415 crianças brasileiras, sendo 206
delas de uma escola pública da periferia de Brasília e 209 de uma escola particular da
área urbana. Os participantes tinham entre 7 e 12 anos e foram divididos em quatro
faixas etárias. Os resultados indicaram que os escores obtidos pelas crianças de baixo
nível sócio-econômico, que correspondiam à escola pública da periferia, foram menores
que os das crianças de nível econômico superior em todas as medidas. Evidenciou-se
uma correlação moderada (0,47 a 0,69) entre as habilidades de integração viso-motora e
de discriminação visual, especialmente entre os estudantes da escola particular. Os
autores ressaltaram que as diferenças maturacionais baseadas na idade e na série escolar
foram mais bem estimadas pelo Beery do que pelo Raven ou pelo Bender e que a
variação das faixas etárias para cada série e o número menor de protocolos das séries
escolares superiores dificultaram a interpretação dos dados obtidos.
Estudo realizado por Mazzeschi e Lis (1999), com o objetivo de verificar a
ampliação da faixa etária avaliada pelo Teste de Bender, foi realizado em crianças
italianas, sendo 538 meninos e 527 meninas com idade variando entre 3 a 11 anos. O
instrumento foi corrigido pelo sistema Koppitz (1975) e as autoras focalizaram os erros
apresentados em cada desenho e sua relação com a pontuação geral, fruto da soma dos
41
erros em todas as figuras, de acordo com os critérios preconizados. Os resultados
confirmaram a evidência de validade de construto com relação à diminuição de erros a
medida que a idade aumenta. O instrumento utilizado também se mostrou sensível para
diferenciar as idades.
Aylward e Schmidt (2001) utilizaram três instrumentos, a saber, Teste de
Bender, Teste Integrador Viso-motor e modelo geométrico. A pesquisa foi realizada
com 103 crianças com idade entre 5 e 6 anos, constituindo-se em um estudo
longitudinal para examinar aspectos do desenvolvimento neurológico nas dificuldades
de aprendizagem. Os resultados demonstraram que o aspecto viso-motor é um indicador
de futuras dificuldades de aprendizagem, visto que os sujeitos que apresentaram um
nível de inteligência dentro do esperado também obtiveram melhor desempenho no
Teste de Bender.
No que diz respeito ao aspecto maturacional do teste, destaca-se o trabalho
realizado por Moura (1982), com 160 sujeitos, de ambos os sexos e as idades de 3 a 6
anos. Além do Teste de Bender para avaliação do desempenho em tarefa de
reconhecimento e identificação de figuras geométricas, foi utilizado um instrumento de
múltipla escolha, desenvolvido a partir das figuras do Bender. Pôde-se concluir que
houve um decréscimo, esperado em todas as variáveis e nas tarefas realizadas, conforme
foi o aumento das idades. Foi comparada a performance dos diferentes grupos etários,
tendo ficado evidente o caráter evolutivo na reprodução de figuras geométricas. No
entanto, não foram essas as idades inicialmente estudadas por Koppitz.
No Brasil, Sisto, Bueno e Rueda (2003) analisaram traços de personalidade na
infância, distorção e integração de formas. Participaram da pesquisa 344 estudantes com
idade de 6 a 12 anos. Os instrumentos utilizados foram o Teste Gestáltico de Bender,
para obter informações sobre distorção e forma e os Traços de Personalidade para
42
crianças, que informou sobre neuroticidade, psicoticidade, extroversão e adequação. Os
resultados demonstraram que
houve correlações positivas e significativas em relação a
neuroticismo e algumas medidas de integração; psicoticismo com medidas de distorção,
uma medida de integração e algumas medidas discriminaram grupos extremos de
neuroticismo e psicoticismo. Observou-se que a diminuição da integração viso-motora,
correlacionando-se ao aumento da neuroticidade e o aumento da pontuação em
psicoticidade aumentou a distorção de formas.
Sisto, Noronha e Santos (2004) buscaram investigar os critérios de distorção de
forma nas figuras do Teste de Bender, proposto por Koppitz. Participaram da pesquisa
314 crianças de primeira a quarta série de escolas públicas. Os resultados sugeriram
uma revisão dos critérios de avaliação do sistema de pontuação de Koppitz, pois a
análise das correlações item-total mostrou problemas de ajustamento, já que apenas
duas medidas apresentaram relação significativa com a pontuação total.
Utilizando o sistema Koppitz, Bartholomeu, Rueda e Sisto (2006) realizaram
uma pesquisa com o objetivo de buscar evidências de validade do Teste de Bender
quanto ao desempenho da escrita. Para isso participaram da pesquisa 343 alunos de 1º a
4º série do Ensino Fundamental. Além do teste de Bender, outro instrumento foi
utilizado para avaliação de Dificuldades de Aprendizagem na Escrita, chamado
ADAPE. Os resultados demonstraram que somente a pontuação do item integração
associou-se com o total de erros na escrita dos alunos da 3º série, sugerindo que os itens
distorção de forma e integração não devem ser utilizados para obter resultados de
dificuldade de aprendizagem nos alunos dessa pesquisa.
Dentre os estudos de validade disponíveis para o novo sistema de correção do
Teste de Bender (B-SPG), pode-se citar o de Suehiro e Santos (2005) que buscaram
evidências de validade de critério para o Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B-
43
SPG) em estudo realizado com 287 crianças em idade variando entre 7 e 10 anos, de
escolas públicas e particulares. O principal objetivo foi identificar diferenças do
desempenho no teste, comparando crianças com e sem dificuldades de aprendizagem,
separadas pela Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita
(ADAPE). Os resultados encontraram diferença significativa entre os sexos,
evidenciando que as meninas obtiveram um melhor desempenho nas figuras, permitindo
afirmar que o sistema é sensível para captar aspectos relacionados à dificuldade de
aprendizagem, demonstrando mais uma evidência de validade para o B-SPG.
Neri (2005) realizou um estudo com crianças surdas utilizando o Bender - SPG.
Participaram da pesquisa 139 crianças, que foram divididas em dois grupos, o primeiro
com 19 crianças classificadas com surdez severa e profunda e o segundo grupo com 120
crianças ouvintes. Devido a uma amostra pequena de crianças surdas, os resultados
apontaram uma não sensibilidade da medida para a captação do aspecto evolutivo da
habilidade viso-motora.
Para investigar evidências de validade entre o B-SPG e o desenho da figura
humana - DFH, Bartholomeu (2006) realizou pesquisa para buscar relações entre a
inteligência e a maturidade. Participaram 244 alunos com idade entre 7 e 10 anos que
freqüentavam da 1º a 4º série do Ensino Fundamental do interior do estado de São
Paulo. A aplicação dos instrumentos foi coletiva, e o grupo foi dividido em pequenas
turmas. Os resultados sugeriram correlações negativas e significativas entre os escores
dos testes em ambos os sexos e idades, concluindo que o Bender – SPG mostrou-se
sensível para analisar as capacidades intelectuais das crianças, diferenciando as que
apresentavam um desenvolvimento intelectual acima da média das que apresentaram
menor pontuação no teste de inteligência.
Pesquisa realizada por Noronha e Mattos (2006) comparou os sistemas Koppitz
44
e o novo sistema de pontuação gradual em 85 crianças de seis a dez anos, que passaram
por psicodiagnóstico em uma clínica escola entre 2001 a 2003. Pôde-se concluir que
houve correlações positivas entre os dois sistemas com relação à idade, porém o sistema
B-SPG obteve melhor condição de agrupamento. A comparação dos critérios indica que
os sistemas possuem sensibilidade para captar a imaturidade viso-motora, embora o
novo sistema de pontuação gradual possua maior capacidade de identificar a qualidade
do erro.
Santos e Jorge (no prelo) realizaram pesquisa comparando os sistemas Lacks e
Pontuação gradual para avaliar aspectos maturacionais e disfuncionais referentes à
percepção viso-motora em disléxicos. Participaram da pesquisa 20 disléxicos com idade
entre 9 e 16 anos. Os resultados mostraram que a média de erros dos disléxicos foi
acima do que é esperado para crianças de nove e dez anos que compõem a amostra
normativa do B-SPG. De acordo com o sistema Lacks de pontuação, os fatores mais
comprometidos na amostra de disléxicos foram referentes a mudanças na forma da
gestalt e distorção da gestalt, fatores estes equivalentes à distorção da forma no B-SPG.
O índice de correlação entre os dois sistemas foi significativo e alto (r = 0,76).
Cunha e Machado (2006) desenvolveram pesquisa sobre o reconhecimento de
palavras e maturação viso-motora em um grupo de alunos de 2º a 4º série do Ensino
Fundamental. Participaram 300 alunos com idade entre 6 a 15 anos. Os instrumentos
utilizados foram o Teste de reconhecimento de palavras e o Teste de Bender. O estudo
demonstrou que as crianças apresentaram uma correlação negativa entre as variáveis
reconhecimento de palavras e maturação viso-motora, significando que quanto mais
acertavam a grafia das palavras, menos dificuldades viso-motoras apresentavam.
Referente à evidência de validade do Bender – SPG, Carvalho (2006) realizou
estudo com 303 crianças de ambos os sexos com idade entre 7 e 10 anos, estudantes da
45
rede pública e particular de ensino de 1º a 4º série. Além da aplicação do Teste de
Bender, foram utilizados o Teste de Cloze, a Escala de avaliação de Dificuldade na
aprendizagem da escrita (ADAPE) e o Teste de reconhecimento de palavras. Foram
encontradas correlações positivas entre o Bender-SPG e os outros instrumentos,
concluindo que este instrumento mostrou-se sensível para captar as diferenças entre as
crianças com e sem dificuldades na aprendizagem.
Com o objetivo de verificar a correlação entre a maturação viso-motora e traços
de personalidade, Santos (2006) realizou uma pesquisa com 162 crianças com idade
entre 7 e 10 anos de escolas públicas e particulares do interior do Estado de São Paulo.
Os instrumentos utilizados foram o Bender – SPG e a Escala de traços de personalidade
para crianças. Os resultados sugerem que houve diferença significativa entre os alunos
das escolas públicas e particulares, demonstrando um desempenho melhor dos alunos
oriundos dessas últimas. Também indicaram diferenças significativas com relação ao
sexo, escola e idade, podendo concluir que foi encontrada correlação entre a maturação
viso-motora e os traços de personalidade extroversão, neuroticismo e psicotismo.
Com base nessas considerações identifica-se a necessidade de estudos sobre as
técnicas de avaliação psicológica e a importância da continuidade de pesquisas que
visem o desenvolvimento de instrumentos padronizados para avaliar a inteligência e o
desenvolvimento viso-motor nas crianças portadoras da Síndrome de Down. Sob essa
perspectiva, o presente estudo pretende verificar a possibilidade de dois instrumentos
psicológicos fornecerem informações sobre níveis de inteligência e de maturidade viso-
motora, considerando-se a importância desses aspectos para o progresso do
desenvolvimento geral. Seus objetivos foram organizados em geral e específicos, tal
como explicitado a seguir.
46
Objetivo Geral
Identificar evidências de validade do Teste não-verbal de inteligência (TONI 3 –
Forma A) e o Bender – Sistema de Pontuação Gradual em pessoas com Síndrome de
Down.
Objetivos Específicos
a) Descrever padrões encontrados na amostra estudada, considerando-se as
variáveis idade e sexo;
b) Identificar evidência de validade convergente entre o B-SPG e o TONI 3-Forma
A;
c) Investigar evidências de validade de critério por grupos contrastantes,
comparando as pontuações do B-SPG entre os grupos separados pelos resultados
obtidos no TONI 3-Forma A;
d) Verificar os resultados das médias em ambos os instrumentos em relação aos
grupos normativos;
e) Estabelecer índices de precisão dos instrumentos.
47
CAPÍTULO IV – DELINEAMENTO DA PESQUISA
Situação
A presente pesquisa foi realizada com alunos de duas instituições e atendem
pessoas que apresentam deficiência mental. Elas estão situadas no interior do Estado de
São Paulo. As principais características das instituições são apresentadas a seguir.
Instituição 1 – É uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, que atende atualmente
70 pessoas com Síndrome de Down. Apresenta os seguintes profissionais, a saber,
fonoaudióloga, psicóloga, terapeuta ocupacional, assistente social, fisioterapeuta,
psicopedagoga e professores treinados para trabalharem com pessoas especiais. O
objetivo desta instituição é oferecer um espaço para auxiliar as pessoas que apresentam
a Síndrome de Down, proporcionando um ambiente estimulador para ajudá-las a
viverem da melhor forma possível.
Instituição 2 – É uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, que atende
atualmente 457 pessoas portadoras de deficiência mental, síndrome de down, paralisia
cerebral e autistas. Apresenta os seguintes setores: educação precoce, Ensino Infantil,
Ambulatório e Centro de Treinamento Profissionalizante. Nela atendem oa seguintes
profissionais: fonoaudióloga, psicóloga, terapeuta ocupacional, neuropediatra,
psiquiatra, assistente social, fisioterapeuta e professores treinados para trabalharem com
pessoas especiais. O objetivo dessa instituição é viabilizar o direito à educação aos
alunos portadores de deficiência, atendidos pela escola e mantidos pela própria
entidade, que oferece programas educacionais e condições adequadas ao aluno, de
acordo com seus interesses, necessidades e possibilidades, abrangendo todos os
aspectos que favoreçam o seu desenvolvimento global, visando sua inclusão,
participação e realização pessoal na sociedade.
48
Participantes
Participaram da pesquisa 51 pessoas com Síndrome de Down, de instituições
que atendem pessoas com deficiência mental, do interior do Estado de São Paulo. Das
pessoas que freqüentam as instituições, 28 (54,9%) eram oriundas de uma instituição
que atende somente pessoas com Síndrome de Down, 12 (31,4%) eram de uma
instituição de atende pessoas que apresentam diversas deficiências mentais e 7 (13,7%)
freqüentavam a rede regular de ensino. A idade dos participantes variou de 6 a 24 anos,
com média de 15,3 e desvio padrão de 4,9. Dos participantes, 26 eram do sexo feminino
(51%) e 25 correspondiam ao sexo masculino (49%).
Material
Ficha de caracterização – os participantes foram caracterizados por sexo, idade, data de
nascimento, informações sobre as atividades que exercem no cotidiano, informações
familiares e a última avaliação psicológica realizada pela instituição que os indivíduos
freqüentam.
Teste não-verbal de Inteligência (TONI-3) Forma A
– (Santos, Noronha & Sisto, 2007).
O instrumento tem por objetivo avaliar a inteligência de um modo geral. O
conteúdo do teste é independente da linguagem, compreendendo desenhos de figuras
abstratas, que não requerem leitura, escrita, fala ou audição. O instrumento é destinado
para sujeitos com idade dos 6 anos até 89 anos e 11 meses. São incluídas nessa
categoria: a) pessoas com transtornos conhecidos ou suspeito da linguagem falada ou
escrita (dislexia, afasia adquirida ou de desenvolvimento); b) pessoas surdas ou que
49
apresentam prejuízo significativo de audição; c) pessoas de culturas diferentes; d)
pessoas que não podem ler ou escrever; e) pessoas com problemas cognitivos,
lingüísticos ou motores.
Cada uma de suas duas formas paralelas, forma A e forma B, contém 45 itens
organizados por ordem de dificuldade. Neste estudo utilizou-se somente a forma A, que
é aplicada na primeira ocasião em que o sujeito é testado e a forma B é utilizada nas
aplicações posteriores. O instrumento é aplicado individualmente, sendo mostrado para
o sujeito o Livro de Figuras, o qual é colocado entre o examinador e o testando. As
figuras são abstratas e contêm as seguintes características: forma, posição, direção,
rotação, contigüidade, sombreamento, tamanho e movimento. Na maior parte, os itens
mais difíceis contêm várias dessas características, enquanto os itens mais fáceis contêm
apenas uma ou duas características. O examinador apresenta as instruções por meio de
gestos ou com explicações orais, apresentando inicialmente os cinco itens de treino,
sendo aplicados para se ter certeza de que a tarefa foi compreendida. O sujeito responde
apontando ou indicando de uma outra forma a resposta escolhida, sem limite de tempo
para responder a cada item. O teste prossegue até que o critério de interrupção seja
alcançado, sendo três respostas incorretas em cinco itens consecutivos. Os itens são
organizados por ordem de dificuldade, o examinador anota na Folha de Registro as
respostas do sujeito, marcando com um X a resposta escolhida. Se o X for marcado
sobre uma resposta correta, o examinador atribui pontuação 1. E se o X for marcado na
resposta incorreta, o examinador atribui 0. O máximo de pontos obtidos é de 45 pontos.
Entre as evidências de validade identificadas para o Toni-3 Forma A destaca-se
referente à mudança desenvolvimental ao estudar uma população de 382 protocolos de
crianças de idade de 6 a 10 anos. Foi calculada a correlação entre a idade e suas
pontuações, independentemente do sexo. Verificou-se, então, que o coeficiente de
50
correlação entre a pontuação geral do Toni 3 – Forma A e a idade foi de r=0,33 e
p<0,001.
Com vistas a um detalhamento desses achados, os dados foram submetidos a
uma análise de variância. Essa análise forneceu um F(5,382)=11,80; p<0,001,
possibilitando a interpretação de que as idades foram diferenciadas por meio das
pontuações do Toni 3 – Forma A. Foi também usada a prova de Tukey para a
identificação de quais idades estariam realmente sendo distinguidas.
Com relação aos estudos de fidedignidade os índices por alfa de Cronbach
variaram entre 0,73 a 0,81 em todas as figuras. Também foi apontado índice satisfatório
de precisão entre os avaliadores, que ficou acima de 73%.
No que se refere aos parâmetros psicométricos, a precisão foi estimada pelo alfa
de Cronbach, fornecendo índices de 0,88 para os desenhos feitos por meninos e 0,90
para os das meninas. A validade configurada pela relação entre os testes DFH-Escala
Sisto e as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (UMA), com base na comparação
entre seus escores, evidenciou índices de correlação positivos e significativos,
confirmando que os testes medem, em parte, o mesmo construto. Ainda no que respeita
à validade, outros estudos foram realizados, tais como a análise dos grupos extremos e a
discriminação das categorias de interpretação do UMA pelo DFH – Escala Sisto.
Teste de Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) (Sisto, Noronha & Santos,
2005).
O Teste de Bender (B-SPG) avalia a maturação viso-motora por meio da análise
da distorção de forma. Originalmente validado e normatizado para crianças de 6 a 10
anos consiste em nove figuras (A, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8). Há dois tipos de aplicação,
podendo ser aplicado individual ou coletivamente. Para a aplicação individual, as
51
instruções são feitas mostrando os cartões individualmente para a criança reproduzir o
desenho. Para a aplicação coletiva, é realizada por meio de transparência e mostrada em
um retroprojetor. Em geral a aplicação não ultrapassa 15 minutos, embora não haja
limites de tempo para a reprodução.
Para a aplicação são necessários uma folha de sulfite e lápis grafite preto. A
elaboração do desenho não permite a utilização de borracha ou qualquer outro tipo de
material que sirva como suporte mecânico. A correção do instrumento implica na
atribuição de uma nota de 0 até 3 pontos para os erros cometidos na reprodução gráfica
dos modelos de Bender, o que varia em razão da qualidade da cópia realizada, conforme
conste na orientação do manual (Sisto, Noronha & Santos, 2005). O total de pontos
possíveis, referentes aos erros de distorção de forma cometidos, é de 21 pontos.
Entre as evidências de validade identificadas para o B-SPG destaca-se a referente de
mudança desenvolvimental ao estudar uma população de 1052 crianças. Verificaram
diferenças significativas entre cada uma das idades, a saber, dos 6 aos 10 anos. Pela
ANOVA da pontuação bruta foi obtido [F (4, 1048 – 155,15)]. O teste post-hoc de
Tukey separou cada uma das idades, demonstrando que a média dos erros diminuía
conforme a idade avançava. Estudos de validade convergente também revelaram
correlações significativas com medidas de inteligência (Raven) e de dificuldade de
aprendizagem (ADAPE).
Com relação aos estudos de fidedignidade, os índices por alfa de Cronbach
variaram entre 0,73 a 0,81 em todas as figuras. Também foi apontado índice satisfatório
de precisão entre os avaliadores, que ficou acima de 73%.
Por meio da análise feita pelo modelo Rasch foi possível dividir as figuras do
instrumento através das figuras fáceis (Fig. A, Fig. 5 e Fig. 8), média dificuldade (Fig.
1, Fig. 6, Fig. 7a e 7 b) e difíceis (Fig. 2, Fig. 3 e Fig. 4).
52
Procedimento
Após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética da Universidade
São Francisco (Anexo 4) foram marcados horários para conversar com a coordenação
das instituições e mostrar a proposta da pesquisa. Após a aprovação da coordenação
foram entregues para os responsáveis os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
(Anexo 2) para que os pais pudessem autorizar seus filhos na participação da pesquisa.
Após o retorno dos termos de consentimento, foram agendados os dias e horários das
aplicações nas instituições.
Os instrumentos foram aplicados individualmente pela pesquisadora, de acordo
com o dia e horário que foram estabelecidos pelas instituições. Primeiramente foi
aplicado o Teste de Bender (B-SPG) e em seguida o Teste não-verbal de inteligência
(TONI-3 forma A). Nos dois instrumentos foram dadas as instruções até que o
participante entendesse a proposta da atividade. A duração das aplicações não
ultrapassou 20 minutos.
53
CAPÍTULO V - RESULTADOS
Os dados foram analisados por meio da estatística descritiva e inferencial.
Inicialmente foram estabelecidas as médias e desvios-padrão dos resultados obtidos em
cada instrumento. Posteriormente, foram realizadas provas de correlação de Pearson
entre os resultados do Bender – Sistema de Pontuação Gradual e o TONI 3 - Forma – A.
Verificaram-se, também, os resultados das médias em ambos os instrumentos em
relação aos grupos normativos e por último estabelecidos os índices de precisão dos
instrumentos.
Estatísticas descritivas para as medidas no Teste não-verbal de inteligência (TONI – 3
forma A) e do Teste de Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B – SPG).
Os dados desta primeira parte referem-se à distribuição de freqüência de acertos
do total das pontuações do Teste não Verbal de Inteligência (TONI 3 - Forma A), sendo
que a média de pontos obtidos foi de 6,7 (DP=4,16) com uma variação na pontuação
entre 1 e 20 pontos e o total na pontuação do instrumento é de 45 pontos. A distribuição
das pontuações dos participantes do TONI encontra-se na Figura 1.
54
Pontuação no TONI 3 - Forma A
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
Freqüência
14
12
10
8
6
4
2
0
Figura 1 – Freqüências das pontuações obtidas no TONI 3 – Forma A
Observou-se que do total de participantes, as pontuações mais freqüentes foram
de 2 a 10 acertos, correspondentes a 72,6% dos participantes. Enquanto que 26,6% dos
sujeitos obtiveram pontuações mais elevadas, entre 12 e 20 acertos, considerando-se que
o máximo de pontos obtidos neste instrumento é de 45. Pode-se dizer que a maior parte
dos sujeitos teve baixas pontuações, caracterizando o comprometimento de aspectos
cognitivos, especificamente neste teste no que se refere à inteligência geral.
Do total de pontuação procurou-se verificar possíveis diferenças entre idades,
considerando-se os cinco subgrupos resultantes da distribuição percentual da amostra.
Assim sendo, foram estabelecidas as seguintes faixas etárias, de 06 a 10; 11 a 14; 15 a
17; 18 a 20 e de 21 a 24 anos. As médias obtidas em cada uma delas estão apresentadas
na Tabela 1.
55
Tabela 1 – Média e desvio padrão das idades agrupadas no TONI 3 – Forma A
Faixas etárias N M DP
6 a 10 anos 11 5,36 4,18
15 a 17 anos 9 5,44 4,03
11 a 14 anos 13 6,23 3,42
21 a 24 anos 7 7,57 3,15
18 a 20 anos 11 9,09 5,05
Tendo em vista as diferenças de médias identificadas, recorreu-se à análise de
variância (ANOVA) para analisar se elas eram estatisticamente significativas. O
resultado obtido mostrou que não foi significativa tal diferença F(4,46)=1,588; p=0,19.
Na tentativa de possibilitar melhor visualização das pontuações recorreu-se aos
gráficos de Box-plot para ilustrar a distribuição havida. Os resultados aparecem na
Figura 2.
71191311N =
Idades agrupadas
21 a 24 anos
18 a 20 anos
15 a 17 anos
11 a 14 anos
6 a 10 anos
Total Toni-3 Forma A
30
20
10
0
-10
36
28
26
Figura 2 - Média de pontuação em razão das idades agrupadas no TONI 3 - Forma A
56
Os resultados demonstraram que quanto mais novos são os participantes, menos
acertos cometem, sendo que a pontuação média sobe gradativamente a cada faixa etária.
No entanto, é importante reafirmar que as diferenças observadas não apresentam
significância estatisticamente.
Ao se analisar os dados relacionados, considerando-se a variável sexo, foram
detectadas médias de pontos diferentes entre ambos os sexos. Para o sexo feminino a
média foi de 7,38 (DP = 4,02) com uma variação de pontos entre 1 e 15 acertos. Já para
o sexo masculino a média de pontos foi de 6,00 (DP = 4,262) com uma variação na
pontuação entre 1 e 20 pontos. Os resultados constam da Tabela 2.
Tabela 2 – Média e desvio padrão e comparação pelo teste t de Student da pontuação do
TONI 3-Forma A em razão do sexo
Sexo N M DP t p
Feminino
26
7,38
4,02
ToniTotal
Masculino
25
6,00
4,26
1,19
0,24
Entretanto, pela análise dos resultados, como foi observado na Tabela 2,
identificou-se novamente que as diferenças não eram significativas estatisticamente. Foi
observado, assim, que as meninas obtiveram uma média maior quando comparadas aos
meninos, tendo em vista que alcançaram maior número de acertos.
57
Desenvolvimento viso-motor
Os dados descritos a seguir se referem à distribuição de freqüência de erros do
total das pontuações do Bender – Sistema de pontuação gradual (B-SPG). Pode-se
observar que a média de pontos obtidos foi de 18,7 (DP 2,59), com pontuação variando
entre 8 e 21 erros. A distribuição do total das pontuações dos participantes no Bender-
SPG pode ser observada na Figura 3.
Resultado Bender Total
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Freqüência
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Figura 3 – Distribuição de freqüência dos sujeitos por quantidade de erros no Bender –
SPG
A pontuação que apresentou maior freqüência foi de 21 erros, acumulando
35,3% dos participantes. No outro extremo de pontuação (8 pontos) somente 1,8% dos
sujeitos obtiveram menor número de erros. Ressaltando-se, mais uma vez, que o sistema
atribui pontos aos erros cometidos, e a pontuação do instrumento varia de 0 a 21 erros,
verificou-se que a maior parte dos participantes obteve alta pontuação. Nesse sentido, é
possível afirmar que, de forma geral, eles apresentaram comprometimento da habilidade
viso-motora, tal como avaliada pelo critério de distorção de forma mensurado pelo
58
Bender-SPG.
Procurou-se ainda averiguar possíveis diferenças entre as idades nos totais de
pontuações no Bender-SPG. Considerou-se para a análise de variância os mesmos sub-
grupos por faixa etária referidos das análises realizadas com a pontuação do TONI 3-
Forma A. No entanto, ao se examinar os resultados do Bender, verificou-se a existência
de diferença estatisticamente significativa, tendo em vista os valores F(4,46)=3,189;
p=0,02.
Utilizou-se o teste ad-hoc de Tukey para identificar quais faixas etárias se
diferenciavam, adotando-se o nível de significância de p=0,05. Os subconjuntos
formados estão apresentados na Tabela 3.
Tabela 3 – Subconjuntos formados pelo Tukey em razão das idades agrupadas no
Bender – SPG
Faixas
agrupadas
N Grupo 1 Grupo 2
21 a 24 anos 7 17,1429
18 a 20 anos 11 17,4545
11 a 14 anos 13 18,7692 18,7692
15 a 17 anos 9 19,1111 19,1111
6 a 10 anos 11 20,5455
Os resultados indicaram que o grupo de 6 a 10 anos foi significativamente pior
que os das duas faixas etárias superiores, ou seja, de 18 a 20 anos e de 21 a 24 anos.
Dessa forma, ficou evidenciado que os participantes desses grupos tiveram um menor
número de erros, diferenciando-se significativamente dos demais.
Visando à ilustração das pontuações por faixa etária, foi utilizado o gráfico de
Box-plot para representar a distribuição encontrada. A Figura 4 ilustra os resultados
obtidos.
59
71191311N =
Idades agrupadas
21 a 24 anos
18 a 20 anos
15 a 17 anos
11 a 14 anos
6 a 10 anos
Total Bender
22
20
18
16
14
12
10
Figura 4 – Média da pontuação em razão das idades agrupadas no Bender-SPG
Os dados obtidos demonstraram que há um maior número de pontos (F=21) na
faixa etária de 6 a 10 anos, correspondente à idade da amostra normativa brasileira
utilizada no manual do Bender-SPG. Com o aumento das idades, o número de pontos
foi diminuindo gradativamente, sendo que como são pontuados os erros, apenas as duas
faixas etárias de participantes mais velhos (18 a 20 e 21 a 24 anos) revelaram um
desempenho viso-motor significativamente melhor.
Conforme descrito no manual do B-SPG e também no item referente ao
instrumento, é possível analisar o desempenho viso-motor em razão das dificuldades
das figuras identificadas por meio do método de Rasch por Sisto, Noronha e Santos
(2005) no Bender-SPG. Os resultados obtidos no presente trabalho foram determinados
considerando-se a classificação dos níveis de dificuldades das figuras pelo desempenho
60
dos sujeitos. Assim sendo, nas figuras mais fáceis (Fig. A, Fig. 5 e Fig. 8), os
participantes obtiveram uma média de 5,1 (DP=1,09), com as pontuações variando
entre 2 e 6 erros. Nas figuras de média dificuldade (Fig. 1, Fig. 6, Fig. 7a e 7 b)
constatou-se que a média de pontos obtidos foi de 8,1 (DP 1,26), com variação das
pontuações entre 4 e 9 erros. Por último, nas figuras consideradas difíceis (Fig. 2, Fig. 3
e Fig. 4), os participantes obtiveram uma média de pontos de 5,4 (DP= 0,97) com
pontuação distribuída entre 2 e 6 erros.
Para verificar eventuais diferenças entre os desempenhos dos participantes pelas
idades agrupadas nas figuras fáceis do Bender – SPG, utilizou-se o teste de Tukey,
adotando-se o nível de significância de p=0,05. Os subconjuntos formados pela referida
análise estão apresentados na Tabela 4.
Tabela 4 – Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão das idades agrupadas
nas figuras fáceis do Bender-SPG
Faixas
agrupadas
N Grupo 1 Grupo 2
18 – 20 11 4,45
21 – 24 7 4,86 4,86
15 – 17 9 5,22 5,22
11 – 14 13 5,23 5,23
6 – 10 11 5,82
A análise indicou que a pontuação média do grupo de 6 a 10 anos foi a que
apresentou maior média de erros nas figuras fáceis. Com relação a este agrupamento de
figuras foram os integrantes do grupo de 18 a 20 anos que apresentaram diferença
significativa em relação aos da menor faixa etária (6 a 10).
A mesma análise foi feita comparando-se as pontuações médias de erros nas
figuras de média dificuldade. Os subconjuntos obtidos pelo teste ad-hoc de Tukey estão
apresentados na Tabela 5, tendo sido mantido o valor de p≤ 0,05 como parâmetro para
61
determinação de significância.
Tabela 5 – Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão das idades agrupadas
nas figuras de média dificuldade do Bender-SPG
Faixas
agrupadas
N Grupo 1 Grupo 2
21 – 24 7 7,00
11 – 14 13 8,08 8,08
18 – 20 11 8,18 8,18
15 – 17 9 8,22 8,22
6 – 10 11 8,73
Os resultados sugerem que novamente o grupo de 6 a 10 anos obteve a maior
média de erros. Neste grupo de figuras foram os integrantes da faixa etária mais alta (21
– 24 anos) que se diferenciaram significativamente dos participantes mais novos.
Aplicou-se mais uma vez a ANOVA, entre os subgrupos separados por idade,
para comparar os desempenhos nas figuras consideradas como as mais difíceis. Os
resultados do teste de Tukey constam da Tabela 6.
Tabela 6 – Subconjuntos formados pela prova de Tukey em razão das idades agrupadas
nas figuras difíceis do Bender-SPG
Faixas
agrupadas
N Grupo 1 Grupo 2
18 – 20 11 4,82
21 – 24 7 5,29 5,29
11 – 14 13 5,46 5,46
15 – 17 9 5,67 5,67
6 – 10 11 6,00
Também em relação às figuras difíceis foram formados dois subconjuntos,
repetindo-se o padrão de maior pontuação média de erros na faixa etária de 6 a 10 anos.
Tal como na análise referente às figuras fáceis (Tabela 4), foram os participantes da
62
faixa etária de 18 a 20 anos que apresentaram pontuação média significativamente
inferior aos participantes mais novos.
Mediante o objetivo de explorar possíveis diferenças relacionadas à variável
sexo, recorreu-se ao teste de t de Student para comparar os desempenhos nas figuras
separadas por categoria de dificuldades. Os resultados estão descritos na Tabela 7.
Tabela 7 – Comparação entre o desempenho por sexo pelo agrupamento de figuras
organizadas por dificuldade
Itens por figura Sexo N Média
DP t p
feminino 26
18,54
2,45
-0,46
0,64
Total do Bender
masculino
25
18,89
2,77
feminino 26
5,00
1,09
0,91 0,37
Figuras fáceis
masculino
25
5,28
1,10
feminino 26
8,23
1,07
0,65
0,50
Figuras de dif. média
masculino
25
8,00
1,44
feminino 26
5,31
0,97
1,08
0,28
Figuras difíceis
masculino
25
5,60
0,96
Os resultados indicaram que não houve diferença estatisticamente significativa
entre os escores alcançados por meninos e meninas quando comparados por categoria
de dificuldade. No entanto, observa-se que a pontuação dos meninos foram sempre
maiores, o que indica que cometeram mais erros do que as mulheres.
Ainda com o intuito de explorar os resultados obtidos, buscou-se verificar
possíveis relações do Bender-SPG e o TONI 3, correlacionando os escores nos
instrumentos pela prova de Pearson. Julgou-se também importante explorar os índices
de correlação existentes, bem como o nível de significância do valor obtido,
considerando-se a pontuação total do TONI 3 – Forma A e a pontuação obtida no
Bender-SPG no total e pela categoria de dificuldade das figuras (fáceis, de média
dificuldade e difíceis). Estes dados estão descritos na Tabela 8.
63
Tabela 8 - Coeficiente de correlação de Pearson ( r ) e valor de significância (p) entre os
resultados do TONI 3-Forma A e o do Bender -SPG total e por nível de dificuldade das
figuras
Bender
Total
Figuras
fáceis
Figuras de
dif. média
Figuras
difíceis
Toni Total
r
-0,57 -0,56 -0,24 -0,59
p
0,000 0,000 0,088 0,000
N
51 51 51 51
Os resultados mostraram a existência de uma magnitude negativa em todos os
níveis, como esperado pelos construtos avaliados. Ressalta-se, entretanto, a
peculiaridade do coeficiente de correlação entre as figuras de dificuldade média e a
pontuação do TONI 3- Forma A. Esta foi a única categoria na qual mesmo apresentando
coeficiente de correlação negativa, seguindo a tendência das demais, o valor obtido de r
não alcançou significância estatística.
Ainda no sentido de se analisar melhor o comportamento das variáveis
dependentes, ou seja, as medidas de inteligência pelo TONI 3-Forma A e pelo Bender-
SPG recorreu-se à análise de correlação parcial, mantendo sob controle a variável sexo.
Os resultados obtidos aparecem na Tabela 9.
Tabela 9 - Coeficiente de correlação parcial ( r ) e valor de significância (p) entre os
resultados do TONI 3-Forma A e o do Bender -SPG total e por nível de
dificuldade das figuras
Bender
Total
Figuras
fáceis
Figuras de
dif. média
Figuras
difíceis
Toni Total
r
-0,57
-0,55
-0,26
-0,58
P
0,000
0,000
0,066
0,000
N
51
51
51
51
Ressalta-se a peculiaridade do coeficiente de correlação entre as figuras de
dificuldade média e a pontuação do TONI 3- Forma A. Esta foi a única categoria em
que mesmo apresentando coeficiente de correlação negativa, seguindo a tendência das
demais, o valor obtido de r não alcançou significância estatística.
64
Ainda utilizando a correlação de Pearson, foram analisadas eventuais diferenças
entre o sexo feminino e masculino nos instrumentos utilizados na presente pesquisa.
Esses resultados estão descritos na Tabela 10.
Tabela 10 - Coeficiente de correlação de Pearson (r) e valor de significância (p)
referente ao sexo feminino e masculino no total do TONI 3- Forma A e no
Bender –SPG total e por figuras agrupadas por nível de dificuldade
Sexo Instrumentos
Bender
Total
Figuras
fáceis
Figuras de
dif. média
Figuras
difíceis
r
-0,68
-0,58
-0,55
-0,42
p
0,00
0,002
0,003
0,032
feminino
Toni Total
N 26
26
26
26
r
-0,49
-0,52
-0,05
-0,73
p
0,01
0,007
0,797
0,000
masculino
Toni Total
N 25
25
25
25
Esta análise permitiu comentar as peculiaridades encontradas entre os
coeficientes de correlação obtidos em cada um dos sexos. Enquanto que para o sexo
feminino houve uma simetria nas correlações entre os instrumentos, no sexo masculino
isto não ocorreu.
Entre os meninos, embora todos os coeficientes tenham sido negativos, é
importante destacar dois valores peculiares em sentidos diversos. Por um lado, verifica-
se a magnitude expressiva do coeficiente entre a pontuação das figuras difíceis e a do
total do TONI 3 (r=0,74; p<0,001) no sentido esperado dos construtos mensurados. Por
outro, identifica-se a ausência de correlação entre a pontuação das figuras de média
dificuldade e a pontuação total do TONI 3- Forma A.
Em contrapartida, ao se observar os coeficientes obtidos pelos participantes do
sexo feminino identifica-se, no geral, coeficientes de correlação de maior magnitude do
que os do sexo masculino. A exceção é detectada no valor obtido entre a média das
figuras difíceis e o total da pontuação do TONI 3, que foi o menor entre todos os
demais, embora ainda seja estatisticamente significativo (r= -0,42; p=0,03).
65
Comparação da amostra com Síndrome de Down e os grupos normativos
Foram comparadas as médias dos participantes do grupo normativo do TONI 3 –
Forma A com a amostra de pessoas com Síndrome de Down. Esses dados estão
descritos na Tabela 11.
Tabela 11 – Média do grupo normativo com a população com Síndrome de Down no
TONI 3 – Forma A
Grupo normativo Média DP Amostra com SD Média
DP
6 – 7 anos 13,95 5,91 6 – 10 anos 5,40 4,18
8 – 9 anos 17,20 5,83 11 – 14 anos 6,23 3,42
10 anos 19, 07 6,33 15 – 17 anos 5,40 4,03
18 – 20 anos 9,09 5,05
21 – 24 anos 7,60 3,15
Observa-se que as médias das pontuações sobem gradativamente no grupo
normativo. Na amostra com pessoas com Síndrome de Down, analisada no presente
estudo, esse aumento não ocorreu de forma gradativa entre as idades agrupadas, pois ora
a média aumenta ora diminui, ocorrendo uma média maior na idade entre 18 – 20 anos.
Também com relação ao desempenho detectado pelo Bender-SPG, foram
comparadas as médias dos participantes do grupo normativo com a amostra de pessoas
do presente estudo, todas elas com Síndrome de Down. Estes dados estão descritos na
Tabela 12.
66
Tabela 12 – Média do grupo normativo e na população com Síndrome de Down no
Bender - SPG
Grupo normativo Média DP Amostra com SD Média
DP
6 anos 14,36 3,55 6 – 10 anos 20,5 0,52
8 anos 9,11 3,50 11 – 14 anos 18,7 2,20
9 anos 7,11 3,77 15 – 17 anos 19,1 2,15
7 anos masculino 9,96 3,77 18 – 20 anos 17,4 2,88
7 anos feminino 11,25 3,70 21 – 24 anos 17,1 3,72
10 anos masculino 5,79 3,34
10 anos feminino 4,99 2,83
O desempenho no Bender-SPG dos participantes com Síndrome de Down,
estudados na presente pesquisa, segue a tendência do grupo normativo descrita no
manual do teste. No entanto, houve uma inversão da pontuação na faixa de 11 a 14
anos, que apresentou média de pontuação menor que os da faixa subseqüente de 15 a 17
anos.
Grupos extremos
Com o objetivo de estudar se os dois instrumentos utilizados referiam-se à
avaliação de construtos similares, cujas medidas já tinham uma direção esperada,
decidiu-se pela comparação de grupos extremos, constituídos com base no desempenho
obtido no TONI 3- Forma A. Dividindo-se os participantes em cinco grupos, formou-se
o grupo 1 com os 20% dos sujeitos que obtiveram pontuações mais baixas na medida de
inteligência (até 3 pontos) e o grupo 2 com os 20% de participantes que obtiveram
melhor pontuação (9 pontos ou mais).
Posteriormente, utilizou-se a prova t de Student para analisar os resultados
obtidos no Bender-SPG, na pontuação total e na pontuação por figuras agrupadas pelo
nível de dificuldade. Os valores encontrados na análise estão apresentados na Tabela 13.
67
Tabela 13 – Comparação entre as pontuações no B-SPG obtidas pelos grupos extremos
divididas pela pontuação no TONI – 3 – Forma A
Itens por
figura
Grupos extremos
por pontuação
no TONI 3
N
Média
t
p
até 3 pontos 14 6,00
3,59 0,001 Total do
Bender 9 pontos ou mais
18 4,78
até 3 pontos 14 20,00
3,29 0,003 Figuras
fáceis 9 pontos ou mais
18 16,89
até 3 pontos 14 5,64
1,46 0,154 Figuras de
dif. média 9 pontos ou mais
18 4,44
até 3 pontos 14 8,36
-3,47 0,001 Figuras
difíceis 9 pontos ou mais
18 7,67
A análise indicou que houve diferença significativa entre a pontuação média no
Bender-SPG quando se comparou os grupos extremos, em relação à pontuação total, no
agrupamento de figuras fáceis e difíceis. É importante destacar que, no agrupamento de
figuras de média dificuldade, o grupo extremo inferior do TONI não apresentou um
desempenho significativamente pior no Bender-SPG. De modo geral, a diferença entre
os grupos seguiu a tendência esperada de que uma maior pontuação no TONI A- Forma
A revelaria maior habilidade intelectual e apresentaria uma pontuação mais baixa no
Bender-SPG , cuja pontuação refere-se a erros e pontuação alta é indicativa de
comprometimento da habilidade viso-motora.
Em razão das diferenças já detectadas entre os sexos, julgou-se pertinente
explorar se a tendência dos resultados se manteria ao se repetir as comparações, agora
com os participantes separados por sexo. Na Tabela 14 constam os resultados da
comparação pelo teste t de Student entre as mulheres e homens reagrupados em grupos
extremos pelas pontuações obtidas no TONI-3-Forma A.
68
Tabela 14 – Comparação entre as pontuações obtidas por sexo divididas pela pontuação
no Teste não verbal de inteligência (TONI – 3)
Sexo Itens do B-
SPG
Grupos extremos por
pontuação no TONI
N Média
DP t p
até 3 pontos 5
20,60
0,55
Total Bender
9 pontos ou mais 11
16,73
2,49
4,89
0,000
até 3 pontos 5
5,80
0,45
Figuras fáceis
9 pontos ou mais 11
4,45
1,29
3,07
0,009
até 3 pontos 5
8,80
0,45
Figuras de
dif. média 9 pontos ou mais 11
7,45
1,21
3,23
0,006
até 3 pontos 5
6,00
0,00
feminino
Figuras
difíceis 9 pontos ou mais 11
4,82
1,08
3,63
0,005
até 3 pontos 9
19,66
2,23
Total Bender
9 pontos ou mais 7
17,14
3,93
1,52
0,164
até 3 pontos 9
5,56
0,88
Figuras fáceis
9 pontos ou mais 7
4,43
1,39
1,86
0,093
até 3 pontos 9
8,11
1,45
Figuras de
dif. média 9 pontos ou mais 7
8,00
1,83
0,13
0,897
até 3 pontos 9
6,00
0,00
masculino
Figuras
difíceis 9 pontos ou mais 7
4,71
1,49
2,27
0,063
A análise dos grupos extremos separados por sexo permitiu que se verificasse o
desempenho de cada um deles. Observando-se as pontuações médias obtidas e os
resultados do teste t de Student, somente no subgrupo feminino, verifica-se a
manutenção da tendência esperada. Nesse sentido, aparecem diferenças significativas
claramente constatadas tanto na pontuação total, como nas figuras fáceis, difíceis e nas
de dificuldade média no Bender-SPG. Já no que se refere ao subgrupo masculino
ocorreram diferenças muito pequenas, favoráveis ao grupo extremo superior, com base
no TONI. Dessa forma, nenhum dos valores de t apresentou significância estatística em
nenhum dos conjuntos de itens comparados do B-SPG.
69
Análise da precisão
Foi estabelecido o índice de precisão, que é o parâmetro psicométrico que
fornece informações sobre o erro de medida. Para aferir a consistência interna dos itens
foram utilizadas as seguintes provas, a saber, Alfa de Cronbach e as duas metades de
Spearman – Brown nos itens de ambos os instrumentos.
O resultado obtido por meio do Alfa de Cronbach no TONI 3 – Forma A foi de
0,85, enquanto que na prova de Spearman Brown foi de α=0,81. Referente à precisão
dos itens no Bender-SPG utilizando o Alfa de Cronbach, obteve-se o valor de α=0,73 e
na prova de Spearman Brown o de 0,72. Todos os índices obtidos podem ser
considerados adequados.
70
CAPÍTULO VI - DISCUSSÃO
Diante da importância da Avaliação Psicológica em nosso meio, deve-se levar
em consideração que ela se constitui em um processo integrado, que abrange várias
etapas, sendo que uma delas pode envolver a utilização de instrumentos psicológicos.
Há um interesse especial na avaliação das pessoas que apresentam deficiência mental e
segundo a legislação proposta pela Individuals with Disabilities Education Act, existem
alguns procedimentos básicos que precisam ser realizados nessa população, sendo
essencial que sejam disponibilizados instrumentos que identifiquem dificuldades e
favoreçam a implementação de planos de intervenções mais apropriados (Anastasi &
Urbina, 2000; Pasquali, 2001).
Diversas pesquisas têm sido efetuadas com o propósito de identificar
características próprias da população com Síndrome de Down (SD), entre elas estão as
que focalizam aspectos relacionados à inteligência e ao desenvolvimento viso-motor.
Sobre a mensuração da inteligência, muitos dos testes existentes são voltados para a
identificação de habilidades específicas, utilizando instrumentos de manuseio complexo
e dificultando a avaliação de pessoas que tenham um nível maior de comprometimento,
incluindo os próprios déficits lingüísticos (Brown, Sherbernou & Johnsen, 1990; Flores-
Mendoza & Castilho, 1998).
Nesse sentido, há que se ter cautela na avaliação psicológica de pessoas com
deficiência mental e, em especial, em pessoas com Síndrome de Down (SD), aqui
realçada por ser a população alvo do presente estudo e por ser a deficiência mental uma
de suas características prevalentes. Tendo essa questão como foco, o propósito da
pesquisa foi utilizar instrumentos psicológicos que fossem mais simples, tanto no que se
refere à sua aplicação, ausência de linguagem oral, resoluções de problemas complexos,
alta capacidade de dedução e indução ou de exigência motora muito refinada.
71
Outro aspecto considerado foi que entre os instrumentos psicológicos aprovados
pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) não há nenhum com evidências de validade
específica para ser utilizado como auxiliar para o psicodiagnóstico nessa população.
Assim, os profissionais psicólogos se ressentem da falta de testes psicológicos que
possam ser usados como ferramentas auxiliares no processo de psicodiagnóstico. Com
essas alegações fica ainda mais patente a constatação de que há uma carência de estudos
sobre instrumentos que permitem a mensuração de diversas habilidades encontradas na
população com SD.
Para caracterizar os sujeitos desta pesquisa e estudar as evidências propostas
pelo presente estudo, algumas análises foram feitas. Num primeiro momento foram
descritos os dados para discussão sobre o TONI 3 – Forma A, posteriormente vieram as
discussões referentes ao Bender – SPG e por último análises e discussões com relação
aos dois instrumentos utilizados.
TONI 3-Forma A
Com relação à freqüência nas pontuações do TONI 3, verificou-se que a maior
parte dos participantes (72,6%) obteve baixas pontuações no instrumento, sendo que os
resultados da análise dos acertos variaram entre 1 e 20 pontos e as pontuações mais
freqüentes permaneceram entre 2 a 9 acertos. De acordo com esses resultados, pode-se
dizer que a maior parte dos participantes apresentou um comprometimento nos aspectos
cognitivos, especificamente da inteligência, tal como mensurada pelo teste que envolve
principalmente a resolução de problemas com conteúdo figurativo abstrato. Vale repetir
que o comprometimento intelectual é uma característica marcante nessa síndrome, tendo
em vista que vários autores têm afirmado que, em geral, essas pessoas se situam em
níveis de deficiência mental (DM) que variam entre leve e moderada (Caycho, Gunn &
72
Siegal 1991; Mustachi, 2000; Schwartzman & cols, 1999). Na DM leve, as principais
características são que as pessoas alcancem os níveis iniciais de escolaridade e que
apesar de algumas limitações possam obter uma independência social adequada. Já na
DM moderada, também podem aprender a comunicar-se com algumas dificuldades no
vocabulário em expressar palavras corretas (CID-10, 2003).
Com relação aos resultados do TONI 3- Forma A, obtidos no presente estudo,
considerou-se cinco subgrupos resultantes da distribuição percentual da amostra para
verificar possíveis diferenças entre idades. Com base nas análises comparativas, foi
constatado que os participantes com menor idade, que estão entre 6 – 10 anos,
obtiveram uma média na pontuação de 5,36. Verificou-se que quanto mais novos são os
participantes, menos acertos cometem e ao longo do tempo as pontuações no teste de
inteligência não verbal sobem gradativamente, sendo importante ressaltar que as
diferenças encontradas não foram estatisticamente significativas.
Esses dados são confirmados em pesquisa realizada por Couzens, Cuskelly e
Jobling (2004), em 195 pessoas com SD, que utilizou a Escala de Stanford-Binet, a qual
revelou que os participantes mais novos apresentaram maiores dificuldades em realizar
as tarefas. Destaca-se, assim, tal como foi observado entre os sujeitos aqui estudados,
que há uma evolução gradativa dos aspectos cognitivos, que tem um paralelo com a
idade cronológica, mas que não corresponde exatamente à evolução do
desenvolvimento cognitivo de pessoas que não são deficientes mentais. Outros estudos,
comparando testes verbais com os não-verbais de inteligência, consideraram uma baixa
correlação entre os instrumentos, sugerindo que alguns deles, que utilizam a linguagem,
não poderiam ser realizados em pessoas que tenham algum comprometimento nessa
área, entre eles, os participantes desta pesquisa (D’ Anato, Lidiak & Lassiter, 1994).
Também o estudo de Andrade (2006) refere-se às dificuldades maiores
73
apresentadas por pessoas com Síndrome de Down. Pelo estudo experimental, relatado
pelo autor, verificou-se a importância da linguagem, visto que as crianças submetidas a
sessões de intervenção para incrementar a capacidade de expressão saíram-se melhor do
que as do grupo controle. Relacionando os resultados obtidos pelo autor com os do
presente estudo, é possível ressaltar o quanto a capacidade comunicativa compromete o
desempenho de pessoas com SD. Assim, a existência de um teste não verbal de
inteligência, no caso o TONI 3-Forma A, que é sensível para captar diferenças entre
portadores da síndrome, representa um avanço nas possibilidades de identificação de
dificuldades e do potencial dessas pessoas.
Também no estudo brasileiro realizado por Santos, Noronha e Sisto (2007)
utilizando o TONI 3, com crianças de 6 – 10 anos, da pré-escola até a 4ª série, foi
destacado que quanto ao desempenho frente às dificuldades nos itens dos instrumentos,
os participantes tiveram um aumento dos acertos conforme aumentou a idade. Em
relação à faixa etária pesquisada, o instrumento apresentou evidências de validade de
construto, demonstrando sua sensibilidade em razão de mudanças desenvolvimentais.
No presente estudo, apesar de os sujeitos apresentarem uma gradual evolução nas
pontuações, não foi conforme o esperado, pois eles apresentam deficiência mental e não
foram investigados os níveis de inteligência apresentados por eles.
Ainda no que diz respeito ao desempenho dos participantes deste estudo, no
TONI 3-Forma A, verificou-se que não houve diferenças estatisticamente significativas
entre ambos, porém foi observado que o sexo feminino alcançou maior número de
acertos quando comparado ao sexo masculino. Assim, constatou-se que as meninas
obtiveram uma pontuação média de acerto maior no TONI 3 – Forma A. Esses dados
corroboram com os da pesquisa brasileira para validar o TONI 3 (Santos, Noronha &
Sisto, 2007) constataram não haver diferença significativa nas médias das pontuações
74
do instrumento, porém pôde-se observar que nas idades de 6, 7 e 10 anos o sexo
feminino alcançou um maior número de acertos, enquanto que na idade de 8 e 9 anos, o
sexo masculino obteve a maior média.
Quanto aos resultados dos participantes com SD, em comparação às médias no
TONI 3 do grupo normativo, pode-se destacar que tanto em um como em outro, ocorreu
um aumento gradativo nas pontuações. Quando se comparou os participantes em razão
do agrupamento em faixas etárias, observou-se uma média maior nas pontuações na
faixa de 18-20 anos (sem significância estatística), que ficou acima da média de acertos
da de 21-24 anos. Esses resultados indicam a necessidade de outros estudos com
população similar para se compreender se há diversidade seqüencial na evolução dos
níveis de inteligência, que seguem um ritmo desenvolvimental diferente, ou se o dado
aqui obtido foi peculiar apenas da amostra pesquisada.
A literatura enfatiza que a inteligência se constrói ao longo do desenvolvimento
e de acordo com estimulações advindas do contexto familiar, social e escolar e das
limitações da própria síndrome. Em razão disso, esses indivíduos diversificam suas
aprendizagens nos padrões de comportamento esperados nas atividades do cotidiano
(AAMR, 2006; Meleto, 1999; Schwartzman & cols, 1999).
Mesmo assim, pode-se dizer que o TONI-3-Forma A foi sensível para medir as
dificuldades encontradas no que se refere ao desenvolvimento intelectual dos
participantes do presente estudo. De forma similar o estudo realizado por Edelson, Jung
e Edelson (1998), utilizando o TONI em 39 autistas, com idade entre 3 e 15, também
demonstrou essa sensibilidade para avaliar o funcionamento cognitivo de autistas, pois é
um instrumento que não exige a utilização da linguagem e de níveis mais elevados de
abstrações.
75
Bender-SPG
Com referência à análise de erros obtidos no Bender-SPG, a pontuação variou
entre 8 e 21 erros, visto que a maior parte dos participantes cometeu muitos erros. Esses
resultados correspondem aos descritos pela literatura da área, cujos autores mencionam
que nos deficientes, entre eles os portadores de Síndrome de Down, o desenvolvimento
viso-motor ocorre mais lentamente. Acrescentam, ainda, que é comum nessa população
o aparecimento de uma acentuada hipotonia muscular que pode variar de intensidade
(Costallat, 1981; Mcconnaughey & Quinn, 2007; Rogers & Coleman, 1992).
No que se refere à comparação dos sujeitos do presente estudo, considerou-se o
agrupamento por idade. Tomando as faixas etárias por base, verificou-se que os
resultados do grupo de 6 a 10 anos foi significativamente pior que os das duas faixas
etárias superiores da amostra, ou seja, de 18 a 20 anos e de 21 a 24 anos. Assim, foi
evidenciado que os participantes destes grupos tiveram um menor número de erros,
diferenciando-se significativamente dos demais.
Destaca-se que a população estudada também adquire uma capacidade motora
fina mais tardia, ficando prejudicadas as crianças de menor idade (aqui as de 6 – 10
anos), pois a maior parte dos sujeitos nela incluídos obteve uma pontuação de 21 erros.
Esses dados possibilitam hipotetizar se para pessoas com Síndrome de Down o Bender-
SPG, validado para crianças com desenvolvimento normal entre 6 – 10 anos, não seria
apropriado para a mesma faixa etária em pessoas que apresentam algum grau de
deficiência mental. Alguns autores como Spano e cols (1999) utilizaram instrumentos
como o Developmental Test of Visual-Motor Integration (VMI), que tem sido estudado
com crianças de idades menores do que a do atual instrumento aqui aplicado. Há
instrumentos que, embora ainda não validados para a população brasileira, como o teste
Gestáltico Pré – Bender (Zazzo, 1981), poderiam, a partir de novos estudos, investigar
76
aspectos da organização viso-motora em crianças de idade inferior a 6 anos, sendo mais
apropriado para avaliar a maturidade de pessoas com Síndrome de Down, que
caracteristicamente apresentam atraso nesse aspecto.
Resultados referentes à comparação das médias no Bender – SPG com o grupo
normativo e as pessoas com SD demonstraram uma inversão da pontuação na faixa de
11 a 14 anos, que apresentou média de pontuação menor que os da faixa subseqüente de
15 a 17 anos. Isso é similar ao que foi mencionado em relação aos dados obtidos com o
TONI 3-Forma A. Parece também haver alguma diversidade na curva de
desenvolvimento intelectual como na de desenvolvimento viso-motor em pessoas com
SD. Mais uma vez, reitera-se a importância de que outros estudos sejam feitos visando
ao esclarecimento se estes resultados não seriam apenas fruto de peculiaridades da
amostra aqui estudada.
A literatura enfatiza o aspecto evolutivo da diminuição de erros conforme a
idade aumenta (Clawson, 1992; Koppitz, 1989; Zazzo, 1981). Apesar de o resultado
desta pesquisa evidenciar a existência de uma evolução maturacional da habilidade
viso-motora com a idade, é importante ressaltar que mesmo os participantes com idades
mais avançadas ainda obtiveram grande quantidade de erros.
Buscando analisar o que poderia ter contribuído para que os resultados se
configurassem de tal maneira, destaca-se que os participantes apresentam SD e as
diversidades relacionadas ao próprio comprometimento intelectual demonstraram que
não importa o avanço da idade cronológica, mas a qualidade de adquirir uma
maturidade viso-motora ao longo do desenvolvimento (Bender, 1938; Koppitz, 1989). A
pesquisa de Cardoso-Martins, Michalick e Pollo (2006) destaca a importância de
realizar treinamento dos aspectos viso-motores para que essas pessoas consigam
desenvolver melhores condições de aprendizagem conforme a idade aumenta, entre elas
77
estão a aquisição da leitura e da escrita.
Como o sistema utilizado para a correção do Bender possibilita a separação de
figuras em categorias de dificuldade (Sisto, Noronha & Santos, 2005), julgou-se, ainda,
relevante verificar se havia diferença estatisticamente significativa no desempenho dos
subgrupos separados por idades ao analisar as figuras fáceis, de média dificuldade e
difíceis no Bender-SPG. Ficou evidenciado que as idades de 6 – 10 anos obtiveram
muitos erros, como já comentando anteriormente, e as idade de 18 – 20 anos tiveram
pontuações mais baixas nas figuras fáceis e difíceis. Na literatura não foram
encontrados outros estudos que tenham utilizado análises semelhantes. Visto que o
sistema é recente, só se pode afirmar que em comparação às figuras descritas no
manual, seria esperado que os participantes tivessem menos erros nas figuras fáceis,
seguidas das de média dificuldade e mais erros nas difíceis.
Quanto à hierarquização das dificuldades dos itens constantes no manual (Sisto,
Noronha & Santos, 2005), deve-se levar em consideração que esse novo sistema
possibilita a verificação de protocolos discrepantes, ou seja, para que sejam analisada as
discrepâncias, o protocolo deve possuir no total 7 ou mais erros. Também deve-se
observar que a soma da coluna azul (figuras difíceis) é maior que a soma da coluna
laranja (figuras fáceis), dividida por dois, cujo resultado deve ser maior que a cor verde
(figuras de média dificuldade). Diante dos resultados obtidos e da população estudada, a
maioria dos protocolos das pessoas com SD foram discrepantes, se fossemos seguir a
fórmula sugerida para achar discrepância. Sugere-se que não se utilize esta análise na
população com SD, pois estará prejudicando avaliações posteriores referentes a
habilidades que essa população já adquiriu.
Considerando-se a variável sexo, os resultados obtidos no presente estudo
evidenciaram diferença significativa entre eles, podendo-se dizer que as mulheres
78
apresentaram diferença significativa entre as figuras fáceis, difíceis e o Total do Bender-
SPG. Assim, constatou-se que elas obtiveram uma pontuação média de erros menor que
no sexo masculino. Nessa direção, outros estudos como o de Weinstein (1983)
corroboram os achados do presente estudo, visto que, utilizando o Bender (sistema
Koppitz), verificou que os meninos apresentaram maiores dificuldades nas cópias das
figuras referentes ao critério distorção de forma, que é a única dimensão medida pelo
sistema de avaliação aqui utilizado. Também outra pesquisa mais recente, realizada por
Prieto (2002), em 60 crianças com SD com menos de um ano, destacaram que os
meninos apresentaram atrasos significativos nos comportamentos que envolvem
emissões sonoras, repetição de palavras e coordenação motora fina, quando comparados
com meninas da mesma idade.
Relação entre TONI 3 Forma A e Bender-SPG
Tendo como hipótese de trabalho o pressuposto de que os construtos inteligência
e habilidade viso-motora estavam relacionados, recorreu-se à prova de Pearson para
identificar se haveria evidência de validade convergente entre as medidas aqui
utilizadas. Os resultados demonstraram uma correlação negativa em todos os níveis,
como esperado pelos construtos avaliados. Como destacado na literatura, o Teste de
Bender, ao longo do tempo, tem sido pesquisado em diferentes amostras utilizando
vários sistemas de correção. Os estudos realizados têm demonstrado correlações
significativas entre o instrumento com outros testes que avaliam a inteligência
(Arrillaga, Eschebarria & Goya, 1981; Baer & Galé, 1967; Bartholomeu, 2006; Finch
Jr, Spirito, Garrison & Marshall, 1983; McCarron & Horn, 1979; Pinelli Jr. & Frey,
1991; Sisto, Noronha & Santos, 2006). Pôde-se sugerir que quanto maiores são os
níveis de inteligência, maior é a maturidade viso-motora, com as restrições já apontadas
79
em relação às características da amostra estudada.
Os achados em relação às correlações esperadas entre os dois instrumentos
utilizados mostraram que as pontuações médias do grupo como um todo, tanto no TONI
3- Forma A e no Bender-SPG, seguiram a tendência geral esperada. Nesse sentido, o
coeficiente de correlação identificado entre pontuação média total de ambos os
instrumentos pode ser considerado adequado, salientando-se mais uma vez que a
correlação negativa reflete o fato de o TONI - 3 pontuar acertos e o Bender-SPG
pontuar erros.
Ao se aplicar a prova de correlação de Pearson nos participantes separados por
sexo, chama a atenção o resultado diferenciado observado nos participantes do sexo
masculino. Eles obtiveram coeficientes de correlação menores do que os do sexo
feminino nas figuras fáceis e ausência de correlação nas figuras de média dificuldade.
No entanto, ao se comparar as figuras difíceis, eles obtiveram o mais alto coeficiente
com o total do TONI 3. Já no sexo feminino identificou-se que ocorreram correlações
significativas em todas as categorias, com exceção das figuras difíceis. Esses dados
levam a pensar que os homens com Síndrome de Down possam ter um padrão
diferenciado de desenvolvimento viso-motor. Tomando novamente como parâmetro as
tabelas normativas do manual de Sisto, Noronha e Santos (2005), verifica-se que houve
também identificação de diferenças significativas nas pontuações médias de meninos e
meninas em duas idades, a saber, aos 7 e 10 anos. Fica a sugestão de que outros estudos
explorem os padrões diferenciais de desenvolvimento de pessoas do sexo masculino e
feminino com Síndrome de Down. Nessa direção, os achados do presente estudo
constituem-se em incentivo à busca de análises mais refinadas com o método de Rasch
(1960) que possibilitaria a identificação de itens (no caso do Bender-SPG cada figura
seria entendida como um item) com funcionamento diferencial (DIF).
80
É importante lembrar que, em estudos referidos na fundamentação da presente
pesquisa, alguns autores brasileiros já têm se valido desse método para identificar o
funcionamento diferencial de itens. Esse tem sido um recurso que passa a ser cada vez
mais utilizado para que se possa estabelecer controle sobre fatores irrelevantes e não
diretamente relacionados com o construto que está sendo avaliado (Sisto, 2006; Sisto,
Noronha & Santos, 2005).
Ainda na busca de se identificar evidências de validade pela comparação com
outras variáveis, foram realizadas análises referentes aos grupos extremos formados
pela pontuação total do TONI 3-Forma A. Os resultados indicaram diferenças
significativas no escore do B-SPG e, de um modo geral, ocorreram na direção da
tendência esperada de pessoas com uma maior a pontuação no TONI A- Forma A e,
portanto, com maior habilidade intelectual, também apresentariam pontuação mais
baixa no Bender-SPG, cuja pontuação refere-se a erros. Isso ocorre no mesmo sentido
da reflexão sobre a possibilidade de os itens do B-SPG terem uma outra distribuição
hierárquica da encontrada no grupo normativo. Assim sendo, quando se comparou os
grupos extremos pela pontuação do TONI com o resultado geral do B-SPG, e com as
figuras agrupadas por categoria de dificuldade, somente as figuras consideradas no
manual do Bender-SPG como de média dificuldade, não apresentaram diferenças
estatisticamente significativas.
Considerando-se o último objetivo do presente estudo, foi realizada a análise da
consistência interna entre os instrumentos e estabelecidos os índices de precisão. O
resultado obtido por meio do Alfa de Cronbach no TONI 3 – Forma A foi de 0,85,
enquanto que na prova de Spearman Brown foi de 0,81. Referente à precisão dos itens
no Bender-SPG utilizando o Alfa de Cronbach obteve-se o valor de 0,73 e na prova de
Spearman Brown o de 0,72. Todos os índices obtidos podem ser considerados
81
adequados. Nos estudos brasileiros realizados para validar os dois instrumentos
apresentados, verificou-se que com relação ao TONI 3 – Forma A, a precisão pelo alfa
de Cronbach forneceu o índice de 0,83, e enquanto que no Bender-SPG os índices
variaram entre 0,73 a 0,81 em todas as figuras. Para a verificação da consistência
interna no TONI, o estudo de Prado, Garcia e Rojas (1993) de uma amostra de 328
estudantes chilenos que apresentavam desenvolvimento normal, com idade que variava
entre 6 e 15 anos, também verificou correlações positivas (0,84) na forma A do
instrumento. O item seguinte traz as considerações finais sobre o que foi aqui discutido,
bem como algumas das limitações identificadas na presente pesquisa.
82
CAPÍTULO VII – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo pretendeu buscar evidências de validade entre o Teste não verbal de
inteligência (TONI 3 Forma A) e o Bender – Sistema de Pontuação Gradual em pessoas
com Síndrome de Down. Sabe-se que tanto os aspectos relacionados com a inteligência
como com o desenvolvimento viso-motor são primordiais para a aquisição de
habilidades posteriores. Para que isso ocorra, a maturação funciona como um fator
regulador, tanto nas crianças com desenvolvimento normal, quanto naquelas com
alguma deficiência. É importante ressaltar que estudos constantes na literatura
recuperada mostram que entre os deficientes mentais o desenvolvimento dessas áreas
ocorre de maneira mais lenta, o que não impede que essas pessoas adquiram várias
habilidades, incluindo algumas de motricidade fina e cognitivas, como a leitura e a
escrita, entre outras.
Conforme foi destacado nos capítulos anteriores, ocorrem muitas diversificações
de comportamentos durante o processo de aquisição dessas habilidades em pessoas com
SD, tendo em vista as limitações inerentes à própria síndrome. Ao longo do presente
estudo, muito se falou de habilidades cognitivas e viso-motoras necessárias à aquisição
de novos comportamentos e competências necessárias à resolução de problemas. Os
estudos sugerem que as pessoas com SD, provenientes de ambiente familiar, escolar e
social que apresentam condições mais adequadas, têm mais facilidade para desenvolver
novas habilidades e, também, mais estímulos para superar suas dificuldades (Prieto,
2002; Pueschel, 1998; Schwartzman & cols, 1999; Voivodic & Storer, 2002). Os
autores são unânimes em afirmar que quanto maior a estimulação nos primeiros anos de
vida, maiores são as possibilidades de alcançar um desenvolvimento geral e de adquirir
habilidades, quer cognitivas ou viso-motoras.
83
Nesse sentido, este estudo aponta para a importância de se dar continuidade a
pesquisas com instrumentos de avaliação psicológica que permitam, no futuro,
discriminar perfis de desenvolvimento característicos e diferenciais de pessoas com essa
deficiência. Com relação ao Teste não-verbal de inteligência, utilizado na pesquisa, o
presente estudo contribuiu para buscar evidências de validade em população com SD,
identificando diferentes níveis de desenvolvimento intelectual entre eles.
Vale destacar que esse instrumento pode ser utilizado sem auxílio da linguagem,
em pessoas com diferentes níveis de escolaridade, que apresentam algum tipo de
deficiência. Estudos estrangeiros utilizando o TONI foram feitos em diversos contextos
e propósitos. No Brasil, entretanto, há apenas alguns estudos de evidências de validade,
precisão e normatização para a população de 6 a 10 anos. Mesmo assim, o teste ainda
não se encontra disponível para comercialização, visto que o manual de Santos,
Noronha e Sisto (2007) ainda está no processo de avaliação do CFP. Mais uma vez vale
reafirmar que novos estudos precisam ser realizados na tentativa de obter mais
informações sobre as características psicométricas desse instrumento, bem como
contribuir para ampliar o conhecimento sobre a curva de desenvolvimento intelectual de
pessoas com Síndrome de Down.
Vários autores estrangeiros e brasileiros têm apontado para a existência de
correlação entre o desenvolvimento cognitivo e o viso-motor (Arrilaga, Eschebarria &
Goya, 1981; Baer & Galé, 1967; Bartholomeu, 2006; Pinelli Jr & Frey, 1991; Sisto,
Noronha & Santos, 2005, entre outros). Assim sendo, pode-se afirmar que uma maior
maturidade viso-motora permitiria uma melhor reprodução de cópias de figuras, visto
que quanto menos distorções nas cópias das figuras do Bender, melhor é o desempenho
no Teste de Bender. Especialmente no sistema Bender-SPG, cujo construto avaliado é
exclusivamente o de distorção de forma, essas conclusões tornam-se ainda mais
84
pertinentes. Nessa direção, os resultados aqui obtidos, especificamente na prova de
correlação, ocorreram no sentido esperado e de forma similar à demonstrada em
pesquisas com crianças sem problemas de desenvolvimento. A alta significância
estatística do coeficiente de correlação negativa e a sua própria magnitude foi
demonstrada quando se comparou a pontuação média do TONI 3-Forma A (acertos) e a
pontuação média do total das figuras de Bender-SPG (erros).
Dessa maneira, o presente estudo mostrou dados relevantes para esse novo
sistema de correção, já que não havia nenhum estudo brasileiro com pessoas que
apresentavam deficiência mental e, em especial, com portadores da Síndrome de Down.
Reitera-se, então, a observação de Fonseca (1995) sobre a importância de se investigar
os aspectos motores, que são fundamentais para a aquisição de novas habilidades, sendo
condição importante para os deficientes, pela possibilidade de vida mais autônoma do
cotidiano das pessoas em geral e, principalmente, na vida diária dos deficientes. Vale
destacar que outros estudos devem ser realizados com esse sistema de correção,
ampliando os resultados encontrados no presente estudo, especialmente associando o
uso do B-SPG com outros instrumentos que avaliem aspectos viso-motores para faixas
etárias inferiores para as quais o instrumento utilizado nesta pesquisa foi normalizado.
Assim sendo, no que se refere aos objetivos da pesquisa, pode-se considerar que
foram encontradas evidências de validade convergente entre o TONI 3-Forma A e o B-
SPG, bem como estimativas de precisão bastante razoáveis. Ao lado disso, este estudo
também corroborou com informações valiosas, na direção de atendimento da existência
de disponibilizar instrumentos que considerem os pressupostos necessários para a
utilização de instrumentos psicológicos, como demonstra na resolução 002/2003 do
Conselho Federal de Psicologia. Relembrando, não há instrumentos aprovados que
possuam evidências de validade específicas para serem utilizados no diagnóstico de
85
pessoas com deficiência mental e, em especial, para a população de Síndrome de Down.
Sob essa perspectiva, os resultados da presente pesquisa poderão contribuir para a
reflexão sobre novas possibilidades de avaliação diagnóstica dessas pessoas.
É importante salientar que o profissional que avalia essa população deve ter
amplos conhecimentos em avaliação psicológica, investigando diferentes aspectos
relacionados à vida familiar, social, escolar, entre outros, de pessoas que apresentam
uma deficiência. Deve-se levar em consideração que, quase sempre, na avaliação de
deficientes, pensa-se primeiramente nas dificuldades apresentadas ao invés de se pensar
nas possibilidades de aprendizagem. Atualmente, além do critério quantitativo (QI)
utilizado para o diagnóstico de deficiência mental, fala-se sobre o modo como os
indivíduos enfrentam as exigências comuns do cotidiano, tais como, independência
pessoal esperada de alguém de seu grupo etário, bagagem cultural e contexto
comunitário, entre outros aspectos.
Tendo em vista os dados recentes da Federação Brasileira de Associações de
Síndrome de Down (FEBRASD, 2007), pode-se ter expectativas mais positivas de
utilização do Bender-SPG. Vale mencionar aqui que, além de ser de fácil aplicação, o
teste proporciona um aspecto lúdico no momento de aplicação e não causa
constrangimento para as pessoas a ele submetidas, tal como se percebeu mesmo com
aqueles participantes deste estudo que eram possuidores de dificuldades mais intensas.
Este estudo também pode contribuir com a discussão de questões relacionadas
ao subsídio que a avaliação psicológica pode dar para a atuação mais adequada de
outros profissionais que trabalham com essa população. Assim, acredita-se que com a
identificação mais específica das dificuldades e potencialidades no que se refere a
aspectos cognitivos e viso-motores (que foram focalizados neste estudo) e de outros
aspectos que poderão ser objetos de estudos posteriores, o psicólogo poderá oferecer um
86
diagnóstico mais preciso e confiável, de forma a favorecer o planejamento de programas
mais efetivos de intervenção. Sem dúvida, dessa forma será possível auxiliar pais,
educadores e outros profissionais da saúde e levantar questões sobre uma intervenção
precoce que oportunize ao portador de Síndrome de Down maior independência e maior
integração em diversos contextos.
Contudo, algumas limitações do presente estudo podem ser levantadas com
respeito à impossibilidade de ter gerado informações sobre os padrões cognitivos e viso-
motores específicos de pessoas com SD. Considera-se que a presença de variáveis
estranhas (que aqui não foram controladas nem investigadas), tais como, a intensidade
do suporte familiar, a participação ou não em programas de estimulação precoce, a
existência de co-morbidades, entre outras, impedem que os resultados aqui obtidos
sejam generalizados.
Nesse sentido, espera-se que outras pesquisas venham a sanar as limitações deste
estudo, que abarcou apenas uma amostra pequena e de um mesmo município. Acredita-
se que novas pesquisas podem surgir a partir desta pesquisa. Dessa forma será possível
a ampliação dos conhecimentos na área, para o aprimoramento dos instrumentos e
procedimentos empregados na avaliação psicológica, visando fornecer, como já
afirmado, informações mais confiáveis e refinadas para o planejamento de programas de
intervenção.
87
CAPÍTULO VIII - REFERÊNCIAS
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99
CAPÍTULO IX - ANEXOS
FIGURAS DO BENDER – SISTEMA DE PONTUAÇÃO GRADUAL
Figura A Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4 Figura 5
Figura 6 Figura 7 Figura 8
100
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
AREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
(1º Via)
TÍTULO DA PESQUISA: BENDER – SPG E TESTE NÃO-VERBAL DE INTELIGÊNCIA
(TONI-3) EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
Eu, ____________________________________________________________, (nome, idade,
RG, endereço)
__________________________________________________________Responsável Legal por
_______________________________________ , dou meu consentimento livre e esclarecido
para participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade
do(s) pesquisador(es) Sílvia Verônica Pacanaro do Programa de Pós-graduação Stricto-Sensu
em Psicologia da Universidade São Francisco, e da Professora Orientadora Drª Acácia
Aparecida Angeli dos Santos.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - Esta pesquisa tem por objetivo identificar evidências de validade do Bender– Sistema de
Pontuação Gradual e o Teste não-verbal de inteligência (TONI 3-Forma A) em crianças
portadoras da Síndrome de Down;
2- Durante o estudo serão feitas as aplicações do Teste de Bender (B-SPG) e o Teste não-verbal
de inteligência (TONI-3);
3- Não há possíveis riscos durante o procedimento e responder estes instrumentos não causará
constrangimento ao meu filho (a);
4 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
participação do meu filho na referida pesquisa e estou livre para interromper a qualquer
momento a participação do meu filho nesta pesquisa;
5 – Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
6 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa ou ensaio clínico através do telefone:
11 - 4534-8023;
7 - Poderei entrar em contato com a orientadora do estudo ou responsável pelo estudo
(Professora Drª Acácia Aparecida Angeli dos Santos) ou com a aluna autora do projeto (Sílvia
Verônica Pacanaro) sempre que se julgar necessário pelo telefone 11 – 45348000;
8- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.
Você aceita que seu filho (a) participe da pesquisa? ( ) Sim ( ) Não
Assinatura do Responsável Legal: ____________________________ Data: _________
Sílvia Verônica Pacanaro – Aluna Autora da Pesquisa
Contato – e-mail: psisilpac@yahoo.com.br
101
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
AREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
(2º Via)
TÍTULO DA PESQUISA: BENDER – SPG E TESTE NÃO-VERBAL DE INTELIGÊNCIA
(TONI-3) EM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN
Eu, ____________________________________________________________, (nome, idade,
RG, endereço)
__________________________________________________________Responsável Legal por
_______________________________________ , dou meu consentimento livre e esclarecido
para participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade
do(s) pesquisador(es) Sílvia Verônica Pacanaro do Programa de Pós-graduação Stricto-Sensu
em Psicologia da Universidade São Francisco, e da Professora Orientadora Drª Acácia
Aparecida Angeli dos Santos.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - Esta pesquisa tem por objetivo identificar evidências de validade do Bender– Sistema de
Pontuação Gradual e o Teste não-verbal de inteligência (TONI 3-Forma A) em crianças
portadoras da Síndrome de Down;
2- Durante o estudo serão feitas as aplicações do Teste de Bender (B-SPG) e o Teste não-verbal
de inteligência (TONI-3);
3- Não há possíveis riscos durante o procedimento e responder estes instrumentos não causará
constrangimento ao meu filho (a);
4 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
participação do meu filho na referida pesquisa e estou livre para interromper a qualquer
momento a participação do meu filho nesta pesquisa;
5 – Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
6 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa ou ensaio clínico através do telefone:
11 - 4534-8023;
7 - Poderei entrar em contato com a orientadora do estudo ou responsável pelo estudo
(Professora Drª Acácia Aparecida Angeli dos Santos) ou com a aluna autora do projeto (Sílvia
Verônica Pacanaro) sempre que se julgar necessário pelo telefone 11 – 45348000;
8- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.
Você aceita que seu filho (a) participe da pesquisa? ( ) Sim ( ) Não
Assinatura do Responsável Legal: ____________________________ Data: _________
Sílvia Verônica Pacanaro – Aluna Autora da Pesquisa
Contato – e-mail: psisilpac@yahoo.com.br
102
TERMO DE APROVAÇÃO DA PESQUISA PELO COMITÊ DE ÉTICA
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