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FACULDADE DE FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Roberto Silvestrin
AVALIAÇÃO DAS REPERCUSSÕES NA PRÁXIS DOS ENVOLVIDOS
EM UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEMNO ENSINO DE
INSTALAÇÕES ELÉTRICAS
Porto Alegre
2008
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2
ROBERTO SILVESTRIN
AVALIAÇÃO DAS REPERCUSSÕES NA PRÁXIS
DOS ENVOLVIDOS EM UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM
NO ENSINO DE INSTALAÇÕES ELÉTRICAS
Porto Alegre
2008
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ROBERTO SILVESTRIN
AVALIAÇÃO DAS REPERCUSSÕES NA PRÁXIS
DOS ENVOLVIDOS EM UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM
NO ENSINO DE INSTALAÇÕES ELÉTRICAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e Matemática,
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Educação em Ciências e
Matemática.
Orientadora: Drª. Regina Maria Rabello Borges
Porto Alegre
2008
4
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S5879a Silvestrin, Roberto
Avaliação das repercussões na práxis dos envolvidos em uma unidade de
aprendizagem no ensino de instalações elétricas / Roberto Silvestrin. – 2008.
148 f. : il.
Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) –
Faculdade de Física, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
2008.
Orientação: Profa. Dra. Regina Maria Rabello Borges
1. Pesquisa-ação em educação 2. Curso de Arquitetura – Unidades de
aprendizagem 3. Ensino superior – Pesquisa 4. Métodos de ensino
I. Título
CDU 378.147
Ficha catalográfica elaborada por Júlia Angst Coelho CRB 10/1712.
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ROBERTO SILVESTRIN
AVALIAÇÃO DAS REPERCUSSÕES NA PRÁXIS
AVALIAÇÃO DAS REPERCUSSÕES NA PRÁXISAVALIAÇÃO DAS REPERCUSSÕES NA PRÁXIS
AVALIAÇÃO DAS REPERCUSSÕES NA PRÁXIS
DOS ENVOLVIDOS
DOS ENVOLVIDOS DOS ENVOLVIDOS
DOS ENVOLVIDOS
EM UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEMNO ENSINO DE
EM UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEMNO ENSINO DE EM UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEMNO ENSINO DE
EM UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEMNO ENSINO DE
INSTALAÇÕES ELÉTRI
INSTALAÇÕES ELÉTRIINSTALAÇÕES ELÉTRI
INSTALAÇÕES ELÉTRICAS
CAS CAS
CAS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências
e Matemática, da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para a obtenção do grau
de Mestre em Educação em Ciências e
Matemática.
Aprovada em 04 de julho de 2008, pela Banca Examinadora.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Dr. João Bernardes da Rocha Filho (PUCRS)
__________________________________________
Dra. Nara Regina de Souza Basso (PUCRS)
__________________________________________
Dr. Francisco Catelli (UCS)
6
As palavras da Razão parecem rejeitar nos antros do espírito mitos e
trevas. E, no entanto, por toda a parte, o erro, a ignorância, a cegueira,
progridem ao mesmo tempo que os nossos conhecimentos.
(Edgar Morin)
Que ninguém se iluda: se alguém dentre vós se julga sábio à
maneira deste mundo, torne-se louco para ser sábio; pois a sabedoria deste
mundo é loucura diante de Deus.
(1ª Coríntios 3,18-19)
7
Para Alcides e Ilda Silvestrin,
meus pais e primeiros professores.
Para meus filhos Natália, Rafael e Raquel.
Para minha esposa Ivanete Ana.
8
RESUMO
Esse trabalho é o relato das etapas de uma pesquisa-ação empreendida com o objetivo de
investigar e refletir sobre as repercussões na práxis dos envolvidos em uma unidade de
aprendizagem no ensino de instalações elétricas, desenvolvida junto aos alunos do curso de
arquitetura de uma universidade comunitária do Rio Grande do Sul. As unidades de
aprendizagem constituem-se em modo de planejamento das atividades curriculares ao redor
de um elemento de conteúdo que se converte em eixo integrador do processo, favorecendo o
aprendizado significativo e, conseqüentemente, o pensamento crítico, constituindo-se numa
abordagem que aproxima a prática pedagógica dos pressupostos do educar pela pesquisa.
Partindo da discussão de situações vividas pelos alunos no seu dia a dia relativas aos riscos e
cuidados percebidos na utilização da eletricidade, foi desenvolvido o estudo de alguns
conceitos importantes sobre o assunto, bem como das ações implementadas pelos futuros
profissionais na elaboração dos projetos elétricos com vistas a garantir condições de
segurança aos usuários. Os dados constituídos por informações contidas nos textos escritos
pelos participantes, bem como nos depoimentos e opiniões referentes às etapas de avaliação
previstas na unidade de aprendizagem, foram as bases para as reflexões e questionamentos
referentes à concepção de ensino que fundamentou a pesquisa, na busca de outros patamares
de conhecimento e formas de ação. A análise de conteúdo foi realizada inicialmente a partir
de categorias definidas a priori, constituídas pelos indicadores de pensamento crítico, com
abordagem quantitativa. Depois, houve a análise do conteúdo com abordagem qualitativa, a
partir dos textos produzidos pelos alunos como resultado de sua participação na unidade de
aprendizagem. A presença de todos os indicadores de pensamento crítico (relevância,
importância, novidade, conhecimento/experiência, ambigüidades, associação de
idéias/interpretação, justificativa, avaliação crítica, utilidade prática, extensão da
compreensão), com índices positivos em todos eles, apontou não apenas para o aumento na
capacidade de argumentação, fundamental para a defesa de posições críticas com relação à
importância das idéias trabalhadas em aula, como também a adequação com que esses
argumentos de natureza variada foram utilizados para explicitar as posições assumidas pelos
alunos em seus textos. A oportunização de uma seqüência de atividades, possibilitando a que
eles próprios, tanto individualmente quanto em grupo, chegassem às suas próprias conclusões
quanto à significação dos assuntos propostos, constituiu-se numa razão bastante evidente da
mudança de atitude observada na relação dos alunos com respeito à repertorização dos
conteúdos de natureza teórica importantes para fundamentar sua futura atuação profissional.
Palavras chave: unidades de aprendizagem, educação científica, dissertação, pesquisa.
9
ABSTRACT
This work is the report of the stages of an action research undertaken with the objective to
investigate and reflect on the implications of the practice involved in a unit of learning in the
teaching of electrical installations, developed along the course to students of architecture in a
community university in Rio Grande do Sul. The units of learning are way up in the planning
of the activities of the teaching-learning around a piece of content that becomes axis
integrator in the process by encouraging learning significant and therefore critical thinking,
establishing an approach that brings the practice of pedagogical assumptions of educating by
research. Starting from the discussion of situations encountered by students on their daily
lives relating to the risks and perceived care in the use of electricity, it is possible to develop
the study of some important concepts on the subject, as well as the actions to be implemented
by future professionals in the preparation of electric projects in order to guarantee conditions
of security to users. The data consist of information contained in the texts written by the
participants, as well as in testimony and opinions regarding steps envisaged in the unit for
assessment of learning, are the basis for reflection and inquiry regarding our conception of
education, in the search for other levels of knowledge and ways of action. The content
analysis was done initially from categories defined a priori, formed by indicators of critical
thinking, with a quantitative approach. Subsequent, there was the analysis of the content with
a qualitative approach, from texts produced by the students as a result of its participation in
the unity of learning. The presence of all indicators of critical thinking (relevance,
importance, novelty, knowledge/experience, ambiguities, association of ideas / interpretation,
reasoning, critical assessment, practical use, extension of understanding) with positive indices
in all, indicate not only to the increase of the capacity of argument, fundamental to the
defence of critical positions with regard to the importance of the ideas worked in class, but
also the adequacy with these arguments of varied nature were used to clarify the positions
taken by pupils in their texts. The opportunity to participate in a sequence of activities,
enabling it to themselves, both individually and in groups, reach their own conclusions about
the significance of the issues proposed, seems to be a very obvious reason of the change in
attitude observed in respect of students with regard to the knowledge set by theoretical kind,
important reasons for their future professional performance.
Keywords: units of learning, scientific education, dissertation, research.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................10
1.1 Contrastes iniciais.................................................................................................11
1.2 Questionamento crítico.........................................................................................14
1.3 Teoria e prática.....................................................................................................16
1.4 Modos alternativos ...............................................................................................17
1.5 Justificativa...........................................................................................................19
1.6 Problema de Pesquisa...........................................................................................20
1.7 Objetivos e questões de pesquisa..........................................................................21
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...............................................................................23
2.1 Educar Pela Pesquisa............................................................................................23
2.1.1 Questionamento Reconstrutivo ............................................................................23
2.1.2 Reconstrução de Conhecimento ...........................................................................24
2.1.3 Comunicação e Validação ....................................................................................28
2.2 Unidades de Aprendizagem..................................................................................30
2.2.1 Forma de Planejamento ........................................................................................31
2.2.2 Concepção de Ensino............................................................................................33
2.2.3 Avaliação em Processo.........................................................................................39
2.3 Pensamento Crítico...............................................................................................42
2.3.1 Aprendizagem Significativa .................................................................................43
2.3.2 Competências .......................................................................................................46
2.3.3 Indicadores de Pensamento Crítico ......................................................................48
3 A PESQUISA EM AÇÃO............................................................................................51
3.1 Caracterização da Pesquisa...................................................................................51
3.2 Sujeitos da Pesquisa .............................................................................................53
3.3 Questões Éticas.....................................................................................................55
3.4 Planejamento da Ação ..........................................................................................57
3.5 Instrumentos e Indicadores...................................................................................64
3.6 Atividades de Coleta de Dados.............................................................................65
3.7 Metodologia e Análise de Dados..........................................................................67
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................................69
4.1 Avaliação do Pensamento Crítico ........................................................................69
4.2 O que pensam os alunos .......................................................................................74
4.3 Notas de Campo ...................................................................................................76
4.4 Cruzando os dados................................................................................................78
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES....................................................................80
5.1 Reflexão sobre a ação...........................................................................................80
5.2 Reflexos da pesquisa ............................................................................................85
6 ANEXOS......................................................................................................................93
ANEXO A – Texto nº. 1 para leitura dialogada...................................................................94
ANEXO B – Texto nº. 2 para leitura dialogada .................................................................104
ANEXO C – Texto nº. 3 para leitura dialogada .................................................................112
Efeitos da Eletricidade no Corpo Humano.........................................................................112
ANEXO D – Texto nº. 4 para leitura dialogada.................................................................131
ANEXO E – Textos finais da Unidade de Aprendizagem .................................................135
10
1 INTRODUÇÃO
O começo da minha busca por respostas foi motivado pela percepção de que as aulas
para prática de projetos elétricos despertavam participação, interesse por resolver dúvidas,
questionamentos, opiniões enquanto que as aulas de fundamentação teórica, ao contrário,
produziam passividade, distanciamento, respostas decoradas, pouco envolvimento. A
conseqüência se refletia em textos pouco reflexivos, além de avaliações da disciplina pouco
entusiasmadas, nesse particular, por parte dos alunos.
Na busca de alternativas para solucionar o problema detectado tomei contato com duas
vertentes que chamaram minha atenção por sua maneira de propor as atividades de ensino de
forma planejada, ordenada, voltada a objetivos de autonomia do aluno, reflexão e senso
crítico. Sendo assim, as chamadas unidades de aprendizagem constituem-se em modo de
planejamento das atividades do processo de ensino e aprendizagem ao redor de um elemento
de conteúdo que se converte em eixo integrador do processo, favorecendo o aprendizado
significativo e, conseqüentemente, o pensamento crítico, constituindo-se numa abordagem
que aproxima a prática pedagógica dos pressupostos do educar pela pesquisa.
Os elementos de reflexão sobre minha própria atividade, o desejo de melhora e
compreensão das condicionantes e repercussões sobre essa prática visando ao embasamento
para a qualificação de ações futuras, encontram-se presentes nessa investigação. As
estratégias docentes supõem a existência de teorias e práticas apoiando os valores educativos
aplicados a situações concretas, portanto, na medida em que nos propomos a vivenciá-las de
maneira reflexiva, de tal modo que elas se convertam em uma práxis (ação criticamente
informada e comprometida), caracterizam uma forma de pesquisa-ação.
Esse trabalho é o relato das etapas de uma investigação empreendida com o objetivo
de conhecer e avaliar as repercussões na práxis dos envolvidos em uma unidade de
aprendizagem no ensino de instalações elétricas, desenvolvida junto aos meus alunos em uma
universidade comunitária gaúcha.
A reflexão sobre minha própria prática, fundamentada em Schön (2000) e
Zeichner (1992), é uma característica que se mantém ao longo das seções do relato
apresentado nesse trabalho. No primeiro capítulo é apresentada uma descrição circunstanciada
dos contrastes observados no trabalho em sala de aula e suas repercussões na minha trajetória
profissional. No segundo capítulo esses contrastes são submetidos a um questionamento
11
crítico, de modo a possibilitar a prefiguração de uma proposta de pesquisa voltada à
compreensão do problema e ao encaminhamento de estratégias para realizar as mudanças
concretas na prática utilizada até então. No terceiro capítulo há uma análise das concepções
teóricas que contribuíram para dar forma e consistência às decisões adotadas na prática
empreendida. O quarto capítulo é constituído pelo relato do desenrolar das etapas da pesquisa-
ação, sua concepção, aplicação e coleta de dados. No quinto capítulo são apresentados e
discutidos os resultados da investigação mediante a avaliação dos indicadores de pensamento
crítico presentes nos textos produzidos pelos alunos, a análise das suas impressões contidas
nas suas reflexões e das minhas notas de campo a respeito das experiências oportunizadas,
arrematadas pelo cruzamento desses dados. O sexto capítulo é dedicado às conclusões,
recomendações e reflexões finais sobre o processo.
A decisão pela aplicação das unidades de aprendizagem em sala de aula não é simples
questão de opção por um método ou por uma didática diferenciada. Sua adoção pressupõe
questionamentos referentes à nossa concepção de ensino, nossas teorias implícitas, a
confrontação com nossas próprias (in)certezas.
1.1 Contrastes iniciais
É bastante comum escutarem-se comentários entre os professores afirmando que os
alunos devem “no mínimo” dominar determinados conteúdos julgados como sendo essenciais.
Como se fossem leis ou decretos, são assuntos para os quais não cabem questionamentos nem
discussão: ou se sabe ou não se sabe e ponto final. Ocorre, porém, que tais conteúdos, com
freqüência, não se constituem consenso entre os próprios professores, havendo casos em que
dois professores de uma mesma disciplina terminem por eleger cada um o seu próprio elenco
de conteúdos ditos prioritários.
No ensino das denominadas “ciências duras”, cujos conteúdos estão ligados à física,
matemática, química, ciências, a necessidade de familiarizar os alunos com fórmulas,
postulados, enunciações, parece acabar por produzir nos professores uma espécie de tendência
à dogmatização, passando a impressão de estarem pregando verdades inarredáveis.
O ensino superior, sobretudo em cursos de vertente tecnológica, tem sido pautado pela
preocupação voltada mais para a garantia de que o estudante assimile as técnicas já
conhecidas e testadas, comprovando sua habilidade em utilizá-las, do que para o
12
questionamento crítico e a proposição de novas abordagens e aperfeiçoamento do existente.
Neste sentido, podemos perceber a carência da abordagem científica, mesmo em cursos que
têm sua origem em atividades derivadas de áreas comumente aceitas como científicas.
Minha atuação como professor está intimamente ligada às minhas atividades
profissionais como engenheiro, bem como à formação e habilitação de novos profissionais da
engenharia e da arquitetura. Como conseqüência, a preocupação com questões de utilidade,
adequação, excelência técnica, normalização, desenvolvimento de competências, têm sido
elementos balizadores na eleição dos conteúdos e formas de torná-los disponíveis aos alunos.
As atribuições profissionais definem que tipo de atividades uma determinada categoria
profissional pode desenvolver a partir de sua formação. No caso da Arquitetura e da
Engenharia, é o CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia que
define de maneira genérica as atribuições na forma de lei. A Resolução nº 218, de 29/07/73,
do CONFEA, determina, para efeito de fiscalização do exercício profissional correspondente
às diferentes modalidades da Engenharia, Arquitetura e Agronomia em nível superior e em
nível médio, entre outras atividades, a habilitação para estudo, planejamento, projeto e
especificação, bem como para execução de obra e serviço técnico. Além disso, a formação
nesses cursos habilita o egresso ao ensino, pesquisa, análise, experimentação, ensaio,
divulgação técnica e extensão. Em conseqüência, o profissional que atua em atividades de
projeto e execução de obras e instalações é também requisitado para contribuir com seu
conhecimento para a formação de novos profissionais.
Quando iniciei minha atuação como professor, além dos conhecimentos específicos da
engenharia, havia a exigência de comprovação de conhecimentos relativos à complementação
didática, no meu caso, adquiridos no curso de especialização em Engenharia de Segurança do
Trabalho. O modelo de ensino e de condução das atividades em sala de aula, no entanto, foi
aquele vivenciado e aprendido no contato com os professores responsáveis pela minha
formação como profissional da engenharia, fortemente apoiado na metodologia expositiva.
Conforme Vasconcellos:
Observando a estrutura de funcionamento da metodologia expositiva, verificamos
que o grande trabalho do professor se concentra na exposição, o mais clara e precisa
possível, a respeito do objeto de estudo, onde procura trazer para os alunos os
elementos mais importantes para a compreensão do mesmo, recuperando o
conhecimento acumulado pela humanidade. (VASCONCELLOS, 2002, p.20)
A preocupação com a garantia da formação de profissionais devidamente habilitados,
via de regra, nos leva a aderir a essa verdadeira tradição cultural vivenciada por toda uma
13
geração de alunos e professores, apoiados em argumentos mais vivenciais do que técnicos, os
quais são utilizados para justificar a opção pela adoção e manutenção dessa metodologia.
Afinal, como garantir que os alunos sairão sabendo o que deles se espera se assim não
procedermos, sentenciamos com freqüência, escudados pelas nossas melhores intenções.
Acontece que vivemos um tempo de mudanças constantes, marcado pela disseminação
massiva de informações que são recebidas e também substituídas com a mesma rapidez. A
cultura mutável, os produtos descartáveis, os padrões e valores voláteis, acabam fomentando
sentimentos de dúvidas e ambigüidade. Num contexto como esse, as crenças individuais
tentam resistir bravamente, restando talvez uma única certeza: é necessário aprender a
convivermos com a sensação de incerteza deixada pela mudança acelerada de referenciais.
Nas universidades onde exerço meu trabalho, tenho participado constantemente de
atividades e seminários de atualização didático-pedagógica, levando-me à permanente
necessidade de questionar a minha própria visão de ensino e aprendizagem, desafiando-me a
tomar posições, a abandonar outras tantas, a conviver e a administrar inevitáveis dúvidas.
Tenho orientado alunos em trabalhos de iniciação científica, fato que tem reforçado
minha convicção de que as diversas teorias a respeito das práticas pedagógicas e sua relação
com a construção do conhecimento necessitam impor-se diante da inércia representada pela
forma tradicional de ensino, que herdamos e tendemos a perpetuar, alicerçada na ênfase à
transmissão de conteúdos heroicamente explicados e mnemonicamente cobrados, em
detrimento de sua assimilação significativamente assumida por parte dos alunos.
Como professor de disciplinas de projetos de instalações elétricas, além de me valer da
exposição detalhada e metódica dos conhecimentos julgados importantes para a compreensão
do assunto, tenho buscado privilegiar o desenvolvimento de habilidades para a prática
projetual, partindo do pressuposto de que projetar se aprende projetando, ou seja, praticando,
tentando fazer por si mesmo o que viu e compreendeu, arriscando-se a errar e acertar,
desafiando-se a propor soluções. Percebi também a importância do aluno ser incentivado a
sair de sua posição passiva e assumir ele próprio o comando do exercício e da prática do que
aprendeu. Esse posicionamento revelou-me a importância do desenvolvimento de atividades
práticas como elemento aglutinador capaz de evidenciar de forma material a realização dos
objetivos buscados pela participação na disciplina.
Ao mesmo tempo, tenho convivido com a metodologia expositiva tradicional na
apresentação de conteúdos teóricos de fundamentação das atividades profissionais trabalhadas
na disciplina, por acreditar em sua eficácia e pertinência para assuntos relevantes, até mesmo
por não haver conhecido alternativa. Entretanto, o contraste entre essa metodologia e os
14
momentos em que os alunos se dedicavam à prática projetual passou a chamar minha atenção,
levando-me á observação de alguns fatos que passaram a merecer especial reflexão.
1º) O interesse e a participação ativa dos alunos nas aulas de prática de projetos eram
bem mais intensos do que ocorria nas aulas destinadas aos conteúdos de base.
2º) A constatação da efetivação da aprendizagem nas aulas de projeto era evidente
pelo próprio produto, enquanto que a tradução dos aportes teóricos em argumentos nem
sempre era o que se esperava, sendo freqüentes respostas superficiais, reproduzindo o que lhes
fora informado, revelando baixa capacidade crítica e de intervenção criativa.
3º) A evidência de que a participação ativa dos alunos era preferível à passividade
verificada nas aulas expositivas.
A partir dessas constatações, a investigação objetivando encontrar respostas que
pudessem se traduzir em ações efetivas de mudança para esses fatos passou a integrar minhas
preocupações como professor.
1.2 Questionamento crítico
Nos últimos anos, tenho tido a oportunidade de assistir palestras com importantes
educadores em diversos seminários oportunizados pelas universidades onde atuo como
professor. Assim é que pude tomar contato com parte do pensamento de Pedro Demo, Roque
Moraes, Marcos Masseto, Rogério de Castro Oliveira, Vasco Pedro Moretto, Sérgio Franco,
entre outros. O resultado desses seminários para mim foi o de levantar inúmeras questões
teóricas relacionadas ao campo da educação, despertando-me para uma incômoda, porém,
inegável realidade: havia todo um campo do conhecimento no qual eu atuava, no caso a
educação na área científica e tecnológica, que possuía suas bases metodológicas e conceituais
às quais, no entanto, eu percebia que demandava um maior aprofundamento da minha parte.
Para muitos de meus colegas, professores das “ciências duras”, tudo parece muito
teórico e desconectado de nossa realidade específica de sala de aula. Falar parece fácil, mas
como fazer para mudar? As idéias colocadas pelos pesquisadores da área da educação
acabam resultando numa sensação geral de desconforto e na impressão de que a língua falada
por eles não é a mesma nossa, de que suas propostas não se adequam às nossas necessidades,
de que a área de conhecimento deles nada tem a ver com a nossa. Concordo, nesse particular,
com a constatação de Molina:
15
Há tempos, a organização do trabalho docente baseado na racionalidade técnica
estimula dentro da escola a realização de planejamentos, discussões, reuniões, mas
sem nenhum efeito de transformação e de produção de mudanças no trabalho
docente. Essa situação gera desconforto, insatisfação, desmotivação, desprestígio,
desvalorização do professor. Não propicia a reflexão nem envolvimento e os
professores desestimulados não procuram estratégias para melhorar o ensino que
ministram, pois não há perspectivas de proposição de mudanças. (MOLINA, 2007,
p.66)
No entanto, em benefício do aluno, julgo de extrema importância que encontremos
meios de ligar as contribuições desses pensadores ao nosso fazer em sala de aula, buscando
maneiras de incorporar essas idéias às nossas tão coerentes e arraigadas práticas.
Como quem contempla as peças de um quebra-cabeça tentando compreender a figura
que daí resultará, no ano de 2004, eu e mais quatro professores iniciamos a participação em
um Seminário de Atualização Didático Pedagógica na Universidade de Caxias do Sul (UCS),
o qual nos desafiou a questionar a nossa própria visão de ensino e aprendizagem, durante todo
um semestre de reuniões semanais. Muitas indagações foram levantadas a respeito do tripé
conteúdo-metodologia-avaliação, através da confrontação de nossa própria visão com a dos
colegas, bem como a de pensadores como Celso Vasconcelos e Jayme Paviani. No artigo
“Intervenção Metacognitiva Como Estratégia de Aprendizagem em Prevenção de Problemas
de Saúde” (Stédile, 2004), debatido em um de nossos encontros, a afirmação de que as teorias
atuais reforçam a idéia de que o novo modelo requerido em sala de aula é um processo que
exige a transferência da idéia central de “ensino-professor” para a de “aprendizagem-aluno”,
muito próxima do que eu mesmo experimentava com meus alunos quando envolvidos nas
aulas destinas à prática de projeto, foi juntada as outras que já prenunciavam a construção de
um novo patamar de compreensão de minha atividade educacional.
No final do mesmo ano, assisti a uma palestra realizada no Centro Universitário Ritter
dos Reis (Uniritter) proferida pelo professor Roque Moraes, então coordenador do curso de
Mestrado em Educação em Ciências e Matemática da PUC-RS, a respeito do tema “Educar
Pela Pesquisa”. Segundo ele “educar pela pesquisa é elaborar modos de explorar novos
conhecimentos a partir de conhecimentos já consolidados, desafiando sua reconstrução, a
partir do que já se conhece para torná-lo mais elaborado e rigoroso” (Moraes, 2005). Chamou
também a atenção para a necessidade de que o educar pela pesquisa solicita uma reconstrução
da compreensão do ensinar e do aprender de alunos e professores, assim como para a figura
do professor reflexivo.
16
Na certeza de que esbarrara numa peça essencial para a montagem do quebra-cabeça,
tomei a decisão de me inscrever e fui selecionado para freqüentar o curso coordenado pelo
Professor Roque. O curso de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática se constituiu
num espaço para ampliação do debate, possibilitando a troca de experiências com outros
colegas professores, o contato com pesquisadores dedicados ao campo da educação científica,
bem como o acesso aos estudos e as teorias mais recentes e significativas nessa área,
possibilitando a construção da fundamentação teórica necessária para a qualificação de minha
atuação junto aos alunos em sala de aula.
1.3 Teoria e prática
No ensino de disciplinas relacionadas com as áreas da tecnologia, lecionando
conteúdos de eletricidade, tenho constatado que as atividades práticas e de experimentação
podem desempenhar importante papel ao permitirem aos alunos uma aproximação mais ativa
do trabalho científico, possibilitando uma melhor compreensão das concepções científicas e
de seus pressupostos. Entretanto, nem sempre as abordagens que orientam as atividades de
experimentação favorecem a que os alunos avancem no sentido da sua integração aos
pressupostos de uma educação voltada para a pesquisa, limitando-se a propostas em que o
experimento assume o caráter de demonstração de conceitos e constatações do já sabido, ou
então, prestam-se à crença de que a simples participação do aluno em atividades de
experimentação irá proporcionar-lhe a aquisição do conhecimento científico. Refletimos com
Rosito quando afirma:
O que foi exposto em aula e o que foi obtido no laboratório precisa se constituir
como algo que se complementa. Às vezes, isto pode parecer difícil, mas esta
unidade é fundamental, pois as atividades experimentais realizadas sem integração
com uma fundamentação teórica não passam de ativismo. Considero que uma teoria
sem embasamento experimental não permite ao aluno uma compreensão efetiva dos
processos de ação das ciências. (ROSITO, 2000, p.197).
Minha atenção se voltou, a partir dessas indagações, para a investigação do lugar
ocupado pelas atividades práticas e de experimentação em seu conjunto de fundamentos, em
contraste com a evidente importância atribuída ao papel da leitura e da escrita no trabalho de
pesquisa na sala de aula propugnado pelas propostas da metodologia do educar pela pesquisa.
17
Teoria e prática devem caminhar juntas na construção de soluções, tanto nas ciências, como
numa proposta de educação construtivista. Nesse sentido, o dado empírico e o envolvimento
com o concreto servem para conferir valor de vivência e realidade para o argumento,
constituindo-se em valor para a sua competência, promovendo a participação dos alunos de
forma ativa e crítica e atuando no sentido das habilidades que se pretendam conquistadas em
sua participação em todo o processo. Dessa forma, meu interesse parecia dirigir-se para a
busca de propostas que favorecessem a um rompimento entre as dicotomias teoria/prática,
atividade/passividade, ensinar/aprender. Estava inclinado a direcionar minha investigação
para o lugar que deveriam ocupar as atividades de prática e de laboratório nos pressupostos do
Educar pela Pesquisa.
Entretanto, ao longo de minha participação nas disciplinas do curso de mestrado, o
contato com as idéias contidas na proposta de ensino representada pelas unidades didáticas ou
unidades de aprendizagem passou a chamar minha atenção de uma forma bastante
significativa.
1.4 Modos alternativos
A organização das atividades de uma aula através das chamadas unidades de
aprendizagem é baseada na criação de um ambiente para vivência e troca de experiências, de
forma ampla e flexível, no qual uma diversidade de métodos é possibilitada, favorecendo
diferentes formas de aprendizado dos participantes, constituindo-se em um espaço de
aprendizagem que privilegia o trabalho coletivo na direção da construção do conhecimento.
Nas palavras de Galiazzi:
as unidades de aprendizagem seriam modos alternativos de planejamento,
elaboração e organização dos trabalhos em sala de aula. Essas unidades estão
alicerçadas em princípios macroestruturadores, que são a epistemologia construtiva
e social da aprendizagem, a pesquisa e a complexidade, e microestruturadores, que
são a problematização do conhecimento inicial do grupo, o questionamento
dialógico e a argumentação. (GALIAZZI, 2002, p.100).
Logo de início, o que despertou meu interesse foi o caráter de planejamento e
organização dos conteúdos em função dos objetivos didáticos pretendidos. Para um mesmo
objetivo podem ser escolhidas diferentes atividades, propiciando uma diversidade de métodos
18
e formas de expressão e acesso às informações. As atividades são realizadas de modo a se
favorecer a compreensão e à construção do conhecimento pelo aluno.
Como parte das atividades da disciplina de Ciências e Realidade, elaborei uma
proposta para desenvolver uma unidade de aprendizagem sobre o tema choque elétrico em
sala de aula. Nesse contexto, as aprendizagens pretendidas estariam relacionadas não só aos
conteúdos conceituais, como é bastante usual nas aulas de um modo geral, mas
necessariamente conjugariam aprendizagens relativas ao conhecimento de conceitos e fatos
(como conceitos de eletricidade e relatos de acidentes com choque elétrico), de procedimentos
(como executar instalações elétricas com segurança) e de atitudes e valores (como se tornar
mais consciente em relação à problemática do papel do arquiteto relacionado à prevenção de
acidentes).
A metodologia de ensino representada pelas unidades de aprendizagem pareceu trazer
resposta aos elementos de questionamento que me moviam desde o princípio:
• A educação como conseqüência do envolvimento ativo do aluno na construção de
seu conhecimento;
• Possibilidade de utilização de diversas atividades em alternativa à aula expositiva;
• Caracterização de diferentes objetivos, oportunizando variados produtos para a
avaliação.
Entretanto, com freqüência, uma resposta nos conduz a novas perguntas:
• As unidades de aprendizagem seriam uma resposta efetiva para a questão da
integração entre a teoria e a prática dos conteúdos de eletricidade e projeto?
• A proposta de desenvolver uma unidade de aprendizagem em sala de aula seria bem
entendida pelos alunos? Resultaria em maior autonomia e atividade, em oposição à
dependência e passividade?
• Haveria uma maior conscientização dos alunos com relação ao valor dos conteúdos
teóricos e conceituais para a melhoria e qualificação de sua prática de projeto e profissional?
• Ocorreria alguma percepção da mudança e da importância do seu papel de
protagonistas dessa nova experiência didática proposta?
A reflexão sobre essa metodologia de ensino mobilizou-me á pesquisa de modo a
melhor avaliar as repercussões que podem ser observadas na prática e nas concepções dos
participantes em uma unidade de aprendizagem no ensino de instalações elétricas.
19
1.5 Justificativa
Quando se pretende que os alunos consigam manifestar autonomia e consciência
crítica com relação aos conteúdos, bem como sobre sua aplicação e validade para suas vidas,
estamos, na verdade, valorizando o ensino voltado para o desenvolvimento de competências.
Perrenoud define competência com sendo:
uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação,
apoiando-se em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma
situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra, pôr em ação e em
sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão os
conhecimentos. (PERRENOUD, 1999, p.7).
Interessante é se perceber que, para que possamos adotar objetivos de ensino voltados
ao desenvolvimento de competências por parte dos alunos, nós professores necessitamos
também desenvolver algumas competências, as quais, ao longo de nossa formação e
experiência, talvez não tenhamos sido desafiados a mobilizar. Nesse sentido, meu problema e,
seguramente, o de muitos outros professores, pode ser qualificado como estratégico, ou seja, o
de encontrar maneiras de encaminhar a aula destinada a conteúdos de fundamentação teórica
de uma maneira semelhante à que eu utilizo para as aulas de prática de projetos de instalações
elétricas, quer dizer, em etapas, entremeando conteúdos teóricos e práticos, incentivando o
desenvolvimento da autonomia e domínio do processo por parte dos alunos. Na afirmação de
Zabala:
A generalização de uma forma de ensinar relativamente válida para os conteúdos
factuais para todos os demais tipos de conteúdos produziu uma redução do conceito
de aprendizagem, identificando esse termo, quase generalizadamente, com uma de
suas modalidades, a da aprendizagem reprodutiva. No entanto, também é possível
diferenciar as aprendizagens que ocorrem segundo suas características e graus de
profundidade. Por essa razão, torna-se necessária a identificação de diferentes tipos
de aprendizagem e, portanto, a introdução e a diferenciação dos conceitos de
aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa. (ZABALA, 2002, p.96).
Na disciplina de Instalações Elétricas, o objetivo principal é que os alunos
demonstrem ter atingido o domínio das técnicas de elaboração de projetos elétricos visando
sua materialização em obras de engenharia e arquitetura. Esse objetivo é adequadamente
constatado pela análise do produto final desejado, ou seja, as plantas e documentos que
constituem os projetos por eles desenvolvidos. Entretanto, nos últimos anos, tenho
20
incentivado a expressão escrita por parte dos alunos, sobretudo visando a que eles procurem
estabelecer relações entre os conteúdos de fundamentação teórica e argumentação técnica,
com os pressupostos e decisões adotadas nos projetos de instalações elétricas. Os textos
produzidos, ressalvadas as exceções, oferecem poucos elementos de reflexão, além de serem
marcados pela mera reprodução de informações e conceitos que lhes foram apresentadas nas
aulas. Nesse sentido, tenho percebido a dificuldade da maior parte dos alunos em expressar
idéias de forma pessoal e significativa em seus textos, sugerindo dificuldade para integrar
informações de diferentes fontes e intenções, através de uma forma de pensamento seletiva,
crítica e ordenadora.
1.6 Problema de Pesquisa
A organização de uma aula mediante a estrutura possibilitada pelas unidades de
aprendizagem apresenta uma consistência de princípios que a fundamentam e apontam para a
possibilidade de sua adequação como estratégia a ser adotada para alcançar os objetivos de
ensino buscados em minhas aulas. Entretanto, o fato de tomar contato com um conjunto de
princípios ou uma linha de atuação não significa que se tenha chegado ao final da caminhada.
A questão colocada, no meu modo de ver, não se apresenta como um problema
puramente teórico ou acadêmico, mas sim, da necessidade de colocar em ação uma estratégia
de organização e condução dos conteúdos e atividades em sala de aula de forma a colher os
elementos para uma avaliação a respeito das repercussões da participação nessa experiência
no trabalho e nas concepções de seus protagonistas.
A partir do exposto, o problema geral pode ser apresentado da seguinte forma:
Que repercussões podem ser evidenciadas no trabalho e nas concepções dos
protagonistas em decorrência de sua participação em uma unidade de aprendizagem sobre
prevenção do choque elétrico?
21
1.7 Objetivos e questões de pesquisa
As questões originadas da prática profissional demandam uma ação sistemática do
professor no sentido de sua caracterização, delimitação e conscientização, da maneira mais
completa possível, de modo a que sejam criadas as condições para se atuar sobre elas
mediante o desenvolvimento de estratégias adequadas. Nesse sentido, os objetivos
pretendidos guardam estreita relação com a modalidade de pesquisa adotada, de modo a
favorecer a busca e a expressão desses objetivos da maneira mais abrangente e dinâmica
possível.
No presente caso, os objetivos foram alcançados mediante o desenvolvimento de uma
investigação-ação, conforme aponta Serrano:
A investigação na ação aspira a incrementar a capacidade para a resolução de
problemas, mais que a proporcionar respostas e soluções definitivas; intenta partir
da prática, desde a ótica de quem vive o problema e implicá-lo na busca da sua
melhor solução; aspira à busca de soluções e respostas, pois as soluções e respostas
podem não ser únicas, mas sim múltiplas; aspira à compreensão global das
situações e a gerar atitudes de renovação, inovação e mudança na educação.
(PÉREZ SERRANO, 1990, p. 218).
Não são poucas as metas implicadas nessa modalidade de pesquisa. Sobretudo, há o
desejo de gerar atitudes de renovação, inovação e mudança na educação. Nesta dissertação, o
objetivo geral foi compreender e avaliar as repercussões evidenciadas na prática e nas
concepções dos protagonistas por ocasião de sua participação em uma unidade de
aprendizagem sobre prevenção do choque elétrico. Isto implicou os seguintes objetivos
específicos:
• Registrar o processo, as mudanças e as transformações observadas nos participantes da
unidade de aprendizagem no ensino de instalações elétricas, concebida em alternativa à
aula tradicional mediante a utilização dos princípios do educar pela pesquisa;
• Verificar os reflexos da proposta de aprendizagem desenvolvida, mediante análise do
produto final apresentado pelos alunos;
• Analisar as impressões manifestadas em auto-avaliações realizadas pelos participantes.
22
As preocupações presentes na investigação respondidas a partir dos dados levantados,
podem ser colocadas na forma de questões de pesquisa:
• Que mudanças e transformações poderão ser observadas na prática dos participantes da
unidade de aprendizagem sobre instalações elétricas, concebida mediante a utilização dos
princípios do educar pela pesquisa?
• Que reflexos poderão ser observados no produto final apresentado pelos alunos engajados
na proposta de aprendizagem desenvolvida?
• Que impressões os participantes irão manifestar com relação à experiência da qual
tomarão parte?
A interlocução com autores e estudiosos, que será apresentada no próximo capítulo,
constitui-se em etapa fundamental para esclarecer e melhorar a compreensão do tema, bem
como do problema e suas possíveis soluções.
23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A solução de um problema observado numa situação educacional de impasse aponta
para a necessidade de ampliação de horizontes, outras concepções, novas formas de olhar para
as coisas. Os pressupostos do Educar pela Pesquisa, a compreensão das Unidades de
Aprendizagem e o conceito de Pensamento Crítico proporcionaram subsídios para o
desenvolvimento da investigação.
2.1 Educar Pela Pesquisa
Na busca de estratégias didáticas que favorecessem um posicionamento mais
argumentativo e crítico dos alunos a respeito de assuntos aparentemente teóricos, mas com
repercussões importantes nas atividades práticas, bem como a possibilidade de colocar o
aluno como protagonista da construção desses conhecimentos e não o professor, a semelhança
com o que já ocorria em minhas aulas de prática projetual, o encontro com a metodologia
proposta pelo educar pela pesquisa atraiu imediatamente minha atenção. Seus princípios
ancorados em pressupostos epistemológicos consistentes foram logo identificados por mim
como possível resposta para muitos de meus questionamentos e objetivos. Na seqüência,
abordarei mais detidamente alguns dos elementos mais significativos para essa investigação.
2.1.1 Questionamento Reconstrutivo
A concepção de que o aluno deve ser estimulado a questionar o que lhe é mostrado
como conhecimento, desfazendo a noção de algo pronto, acabado, verdade a ser incorporada,
é a primeira etapa rumo a uma nova abordagem que desafia a professores e alunos a uma
atuação na qual se busque não o aprender entendido como receber soluções padronizadas, mas
o aprender a formulá-las. Esse desafio colocado ao professor requer dele uma determinação
no sentido de superação da tendência geral em conceber a aula como espaço de atuação ativa
do professor, tendo como espectadores atentos os alunos. Nas palavras de Frison:
24
Numa concepção de educação tradicional, o professor tem como foco de trabalho o
conteúdo a ser ensinado em sala de aula. Seu papel se resume em ser o transmissor
de receitas prontas, como se fosse um pregador de conselhos, centrado na mera
reprodução. (FRISON, 2004, p.144).
Num contexto como esse, a cultura que se estabelece reserva um cômodo papel ao
aluno, que se habitua a receber tudo pronto, mastigado pelo professor, bastando o trabalho de
copiar e memorizar o produto do esforço alheio. Essa cultura não é possível de ser rompida
sem que se problematizem essas posições de forma explícita em sala de aula, colocando-se o
desafio de se assumir novos papéis e novas funções para os envolvidos no processo educativo.
Nesse sentido, “a educação pela pesquisa consagra o questionamento reconstrutivo,
com qualidade formal e política, como traço distintivo da pesquisa” (DEMO, 2002, p. 10).
Fruto de uma postura crítica e atuante, uma aula que proponha ao aluno o exercício
sistemático do questionamento, pressupõe que seja estabelecida com ele uma relação de
sujeito para sujeito, em oposição a concepções nas quais ele fica reduzido à condição de
objeto receptor do saber transmitido. Ainda nas palavras de Demo, por “questionamento”,
compreende-se “a referência à formação do sujeito competente, no sentido de ser capaz de,
tomando consciência crítica, formular e executar projeto próprio de vida no contexto
histórico” (DEMO, 2002, p. 10). Por “reconstrução” o mesmo autor ressalta tratar-se de uma
competência que “inclui interpretação própria, formulação pessoal, elaboração trabalhada,
saber pensar, aprender a aprender”. Questionar, refletir criticamente, colocar dúvidas, arriscar
a formulação de hipóteses, movimentar-se em busca de respostas: todo processo de
investigação, de pesquisa, seja em que nível for, tem seu início com base nesse tipo de atitude,
de posicionamento, de disposição para a ação. Como bem observa Barreiro, “o
questionamento é a mediação entre o conhecimento atual e um outro que será construído
através de pesquisa” (BARREIRO, 2004, p. 182).
2.1.2 Reconstrução de Conhecimento
A idéia de que o conhecimento esteja relacionado com algum tipo de produto do qual
se possa dele fazer uso, seja ele comercial, educacional, político, pressupõe uma forma de
relacionamento pautada pela clara separação de papéis entre quem produz esse conhecimento
e quem dele se utiliza. Uma relação desse tipo entre o produtor do conhecimento e o
25
interessado em sua utilização ocorre com freqüência em diversas situações. No meio
empresarial, por exemplo, é comum ouvir-se falar em transferência de conhecimento, de
tecnologia, de know-how. O detentor de um talento para elaborar um produto inovador, um
processo novo, um forma de fazer revolucionária, via de regra, possui os direitos autorais
sobre o conhecimento que se produziu num processo do qual ele foi o agente, o condutor,
fazendo jus aos frutos que possa colher desse seu empreendimento.
Demo, unindo o critério de falseabilidade de Popper com a pretensão de validade
proposta por Habermas, afirma que a discutibilidade é o critério principal de cientificidade.
Nas palavras desse autor, “o avanço científico e a capacidade de inovação se mantêm,
recuperam, desenvolvem sob o signo da discussão aberta irrestrita” (DEMO, 1997, p.21).
Assim sendo, se para Habermas a verdade é uma pretensão de validade, pode-se entender a
ciência como sendo uma pretensão de conhecimento que é fruto de um processo crítico e
criativo de busca e pesquisa. Dessa forma, o contrário de ciência é a falta de questionamento
sistemático. O assim chamado senso comum não é científico porque não aplica ao
conhecimento que nele se oculta o crivo de uma conduta sistematicamente questionadora,
conformando-se com uma atitude ingênua de credulidade. Portanto, concordando com Demo,
“vamos adotar aqui o questionamento sistemático como marca diferencial da ciência,
valorizando principalmente o processo de elaboração argumentada, teórico e prático, mais do
que produtos, pontos de partida e pontos de chegada” (DEMO, 1997, p.17).
Um recorte possível, diante do que foi exposto, consiste em buscar os pontos de
contato entre a ciência e o conhecimento. Nesse contexto, as etapas que comportam um
processo formal de pesquisa parecem apontar favoravelmente nessa direção, concebendo-a
como princípio científico e educativo. A concepção da construção dos conhecimentos
científicos fundada no positivismo, na descrição de Marsulo e Silva (2005), caracteriza-se
pelas seguintes idéias: o empirismo (o conhecimento parte da realidade de acordo com o
modo como os sentidos o percebem, ajustando-se a ela), a objetividade (o objeto de estudo
não deve sofrer influência ou intervenção do pesquisador), a experimentação, a validade
(mensuração com precisão) e as leis e previsões. A visão empirista considera o processo
evolutivo do conhecimento como cumulativo, sendo a verdade científica uma descoberta em
conseqüência da aplicação de um procedimento objetivo e rigoroso denominado método
científico. Se o conhecimento é científico, segundo Harres, “há que se ensinar o estudante a
fazer boas observações e, por indução, chegar até as leis e princípios da natureza” (HARRES,
2000, p.58).
26
Os debates estabelecidos por cientistas-filósofos como Karl Popper e Thomas Kuhn,
entre outros filósofos e epistemólogos, oportunizaram uma visão mais abrangente a respeito
do que seja ciência e a atividade do cientista, assim como sobre as concepções de ensino
decorrentes.
A idéia de que o processo tenha início com a observação da natureza mereceu a
consideração de Popper no sentido de que “a ciência só começa com problemas”. A noção de
ciência decorrente passou a reconhecer a importância da atitude do cientista frente ao
problema, sua curiosidade, inquietação, como origem do processo de investigação, aliada a
uma forte capacidade inventiva e criativa para encontrar e propor caminhos e soluções
alternativas.
Nesse sentido, o conhecimento científico passa a ser considerado um corpo de
postulados que são passíveis de ser questionados, problematizados, observados a partir de
uma perspectiva histórica que favoreça uma visão de conjunto, permitindo modificações,
reparos, acréscimos, revisões. Conhecimento e ciência, nesse ponto de vista, definitivamente
não são objetos estanques, produtos acabados, bens preciosos para serem guardados e
transmitidos de forma reverencial e iniciática. São conceitos em constante processo de
questionamento e reconstrução. Heisenberg (1985) ressalta esse caráter investigativo ao
afirmar que “a ciência não nos fala da Natureza: ela oferece respostas a nossas perguntas
sobre a Natureza. O que observamos não é a Natureza em si mesma, mas sim a Natureza
através de nosso método de perguntar”. Em conseqüência, o ensino baseado em produtos que
possam ser transferidos, copiados, recebidos, não parece apropriado para se atingir a
dimensão do conhecimento assim concebido. Por outro lado, concepções que envolvam os
alunos num processo de questionamento, problematização, procura de respostas, investigação,
pesquisa, explicitação de pontos de vista, defesa de argumentos, reunião de evidências e
dados, aproximam o ensino do tipo de conhecimento que a ciência busca tornar possível.
A pesquisa é a atividade que reúne no seu escopo essas concepções, sendo o paradigma eleito
por Demo como capaz de aproximar as concepções de ciência e educação. Entre outras
características, o autor coloca que “enquanto a pesquisa se alimenta da dúvida, de hipóteses
alternativas, de explicação e da superação constante de paradigmas, a educação alimenta o
aprender a aprender, fundamento da alternativa histórica”, ressaltando que ambas valorizam o
questionamento. Trata-se, portanto, de um processo que deve ser posto em marcha, ou, na
terminologia corrente, deve ser construído. Mais precisamente, dependendo dos objetivos
educacionais, sociais, culturais, deve ser reconstruído.
27
Sendo assim, o autor afirma também que “enquanto a pesquisa pretende, através do
conhecimento inovador, manter a inovação como processo permanente, a educação, usando o
conhecimento inovador como instrumento, busca alicerçar uma história de sujeitos para
sujeitos”, colocando em destaque o fato de ambas se dedicarem ao processo reconstrutivo
(DEMO, 2002, p. 8). Essa reconstrução é necessária para que não se perca de vista o caráter
de processo, de marcha, de mobilização, de desenvolvimento metódico, rigoroso, suado, que
se encontra imbricado inegavelmente à idéia de conhecimento. Nesse sentido, refletimos com
Vasconcellos:
Há uma tensão a ser administrada pelo educador: de um lado, tem um compromisso
com a apropriação, por parte de educando, daquela parcela de saber considerada
indispensável para o exercício da cidadania; de outro, compreende a necessidade do
envolvimento do sujeito no processo de conhecimento, sob pena de se ter pouca
assimilação daquilo que foi trabalhado sem essa vinculação ativa do educando.
Deve articular, pois, a disposição da investigação com os resultados da exposição
(dialética investigação-exposição). (VASCONCELLOS, 2002, p. 114).
Na condição de processo a ser reconstruído, como todo o verbo indica ação, é
imprescindível, portanto, que essa ação tenha como sujeito o próprio interessado nesse
conhecimento: o aluno. Trata-se não de uma ação qualquer, mas uma ação do sujeito que
questiona, busca respostas, deseja construir conhecimento, movendo-se na direção de onde
esse conhecimento supostamente se encontra: o professor, os livros, a internet, quem sabe um
monge no longínquo Tibete. O que importa é que, a partir desse momento, o aluno dá início a
uma etapa de aproximação com o saber acumulado e disponibilizado pela sociedade, sob
diversas formas, para aqueles com disposição de diálogo e busca de entendimento.
Na medida em que o aluno encontre um ponto de contato significativo entre o
conteúdo-problema e seus interesses pessoais, culturais, sociais, intelectuais, profissionais, o
aluno assume a construção do conhecimento como uma empreitada que lhe diz respeito de
alguma maneira. O objeto significativo é o elemento estimulador do processo de
envolvimento, participação e autonomia do aluno em direção à constituição de seu próprio
conhecimento. Ele é que ancora o problema a ser investigado nas idéias iniciais e
conhecimentos prévios do aluno, possibilitando que ele se aventure em propostas e soluções
pessoais e criativas. Entretanto, diferentemente das formas de ensino baseadas na transmissão
de informações prontas para usar, o aluno movido pelas suas próprias questões, vai em busca
de informações sob medida. Nas palavras de Vasconcellos, cabe ao professor assumir a tarefa
de “trabalhar de maneira (re)constituinte com o conhecimento constituído, a fim de que seja
(re)construído no (novo) sujeito” (VASCONCELLOS, 2002, p. 114). A habilidade requerida
28
do professor está em despertar o interesse do aluno para uma abordagem dos conteúdos
escolares de forma pessoalmente significativa, envolvendo-se com os elementos da cultura
onde eles possam estar registrados, abrangendo nesse contexto os livros, revistas, filmes,
documentários, a internet, ou então as próprias pessoas como depositários de um
conhecimento vivo e vivido. Esses interlocutores com os quais o indivíduo irá estabelecer
uma relação dialógica irão se constituir em importantes elementos de mediação para o saber
em construção, que será fortalecido na medida dos argumentos que puderem ser reunidos e
colocados para debate.
2.1.3 Comunicação e Validação
A constatação de que houve construção de conhecimento se dá através de elementos
que possibilitem a sua expressão e compartilhamento por parte do grupo do qual o indivíduo
faz parte. Esses elementos podem ser habilidades para materializar algum produto concreto,
ou, como é freqüente no contexto da sala de aula, uma demonstração ordenada de elementos
discursivos com uma estrutura pré-determinada, dispostos sob a forma de um texto
argumentativo.
A função da escrita como produtora de conhecimento é destacada por Moraes e Ramos
quando afirmam que “o potencial reconstrutivo da escrita deriva-se de ela poder ser reflexiva,
abstrata e científica. Mais do que a fala, a escrita possibilita tomar consciência de nossas
próprias idéias e de ir investindo em sua qualificação” (MORAES e RAMOS , 2006, p.18).
Essa dimensão assume particular importância quando se pensa na necessidade de se estimular
o aluno a desenvolver a capacidade de comunicar a sua compreensão e conclusões de forma
clara e ordenada aos interlocutores participantes do processo que se desenvolve no espaço da
sala de aula, de forma a que se efetivem os objetivos educacionais acordados na situação
didática. Trata-se do refinamento uma competência complexa, conforme Lévy:
A semi-objetivação da memória no texto sem dúvida permitiu o desenvolvimento
de uma tradição crítica. Com efeito, a escrita cruza uma distância entre o saber e
seu sujeito. É talvez porque eu não sou mais o que eu sei que eu posso recolocá-lo
em questão. A escritura fez surgir assim um dispositivo de comunicação, no qual as
mensagens são muito freqüentemente separadas no tempo e no espaço de sua fonte
de emissão e então recebidas fora do contexto. Do lado da leitura, foi preciso então
refinar as práticas interpretativas. Do lado da redação, devemos imaginar sistemas
de enunciados auto-suficientes, independentes do contexto. (LÉVY, 2006, p. 5).
29
No educar pela pesquisa é atribuído importante papel à argumentação, tanto verbal
quanto escrita. A produção textual é especialmente valorizada por seu caráter formal e
hermenêutico, além de possibilitar o registro e a comunicação dos resultados do trabalho
científico e educacional. Pela análise dos elementos presentes nos escritos, pode-se avaliar o
grau de envolvimento, participação e solução do problema original, evidenciando o uso
competente da argumentação. Fica claro que não se deve limitar o processo à seleção,
classificação e combinação de recortes de idéias de outros. Há que se incluir o processo de
criação e desafio, estimulando a que o indivíduo ouse encontrar dentro de si o seu próprio
ponto de vista, ou, como denomina Demo, de elaboração própria.
Por outro lado, na educação técnico-científica, a escrita tem especial função de
validação e reconhecimento do que foi produzido por parte da comunidade científica. Não no
sentido de uma comunicação acabada, mas sim aberta à crítica de uma comunidade de
interlocutores. Nesse sentido, a comunidade que é constituída pelo espaço formal da sala de
aula assume essa importante função dentro do processo. Demo destaca o valor educativo
representado pela crítica:
A busca cuidadosa e sistemática da discussão bem fundamentada e por isso
necessariamente aberta, ou de elaboração criativa e por isso respeito das posições
divergentes, significa processo educativo dos mais profundos e radicais,
favorecendo a emergência de um típico sujeito histórico competente, tanto porque
maneja com elegância as ferramentas do conhecimento inovador, quanto sobretudo
porque sabe lançar mão delas em prol de uma sociedade mais solidária e ética.
(DEMO, 2002, p. 92).
A par disso, considero importante chamar a atenção para o fato de que a produção
escrita não pode ser tomada como um valor em si mesmo, senão como parte de todo o
processo construtivo preconizado pelo educar pela pesquisa. Nesse particular, quando se fala
em avaliação, cada vez mais há a consciência de que estamos nos referindo tanto à avaliação
do processo como do produto. Na educação pela pesquisa, o envolvimento do aluno desde sua
percepção do problema, suas idéias iniciais e hipóteses acerca dele, sua busca de elementos e
dados para argumentação e sua comunicação competente e articulada, oportunizando a crítica
da comunidade mais ampla, são etapas igualmente importantes em todo o processo. O produto
final que seria o relatório das diversas etapas, na medida em que todo o processo foi
acompanhado e mediado pelo professor, tende a refletir o que foi atentamente orientado e
dialogado ao longo das etapas. Portanto, esse relatório deve ser tomado como parte
constituinte do processo. Não obstante, alguns pontos podem ser focalizados com uma
30
atenção mais especial, procurando neles elementos relacionados ao processo de expressão e
construção de argumentos como indicadores de objetivos mais gerais relacionados à
aprendizagem significativa, validando não apenas o produto, mas o processo como um todo.
2.2 Unidades de Aprendizagem
A minha experiência em sala de aula trazia consigo um impasse para o qual não
parecia haver solução: as aulas em que abordava conteúdos teóricos importantes para dar
consistência às atividades de projeto de instalações elétricas para uma residência, envolvendo
critérios para escolha dos materiais das técnicas de instalação mais seguras, confiáveis e
econômicas, pareciam não despertar tanto interesse nos alunos, ao contrário do entusiasmado
envolvimento e participação demonstrados por eles em sua participação na elaboração das
etapas de prática de projeto. Percebia também que a utilização dos conteúdos teóricos não se
traduzia em maior consistência na argumentação, de forma a que pudessem demonstrar
melhor conscientização sobre a importância do conhecimento e vinculação das informações
teóricas à sua prática projetual. Ao contrário, o que se percebia era a preocupação dos alunos
em memorizar e repetir de forma literal os mesmos argumentos que lhes haviam sido
apresentados, sem maiores preocupações com sua adequação a diferentes situações. Então,
nesse contexto, uma pergunta se impunha: como tornar a aula teórica agradável e envolvente?
As unidades de aprendizagem acenaram com uma resposta possível: não mais dando aula
teórica, mas sim desafiando o aluno a atividades que favoreçam a construção desse
conhecimento.
Conforme Moreira, “de modo genérico se pode entender que uma unidade didática é
um segmento ou porção de ensino e aprendizagem significativos, com sentido que se justifica
em si mesmo, configurado em torno a um tema, centro de interesse ou eixo organizador”
(MOREIRA, 1993, p.34). Portanto, o tratamento de um tema de interesse didático específico,
como segurança das instalações elétricas, por exemplo, pode ser organizado por meio de uma
unidade de aprendizagem. Os projetos de trabalho, na denominação utilizada por Hernández,
constituem-se num modo de organizar a atividade de ensino e aprendizagem de forma menos
rígida em relação às maneiras atreladas a referências disciplinares preestabelecidas ou de
homogeneização dos alunos. Na suas palavras:
31
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
próprio. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 61).
Compartilhar com os alunos o problema que se deseja estudar e mobilizá-los a
estabelecer ações que possibilitem que eles reúnam informações, entrevistas, experimentações
e tudo aquilo que julgarem adequado para encontrarem uma resposta satisfatória para a
indagação inicial, constitui a base para um conhecimento que não lhes é alheio ou fornecido
de maneira genérica. Uma forma de articulação entre teoria e prática que já ocorre no
nascedouro da proposta de trabalho estabelecida, onde a teoria é a base para a solução de uma
questão originada na prática. Considero essa abordagem da teoria como algo dinâmico e em
permanente diálogo com a prática como sendo um dos principais méritos de se adotar a
organização de uma aula através das unidades de aprendizagem, aliado ao fato de se
possibilitar ao aluno a escolha entre variadas fontes de informação para buscar respostas ao
seu questionamento, e não apenas no conteúdo reunido e apresentado pelo professor.
2.2.1 Forma de Planejamento
Como professores, estamos habituados a organizar nossas disciplinas mediante uma
seqüência de assuntos, devidamente agrupados e dispostos em aulas, distribuídas num
cronograma das atividades previstas para materializar os objetivos programados. Seja a
tradicional aula expositiva (composta por exposição, estudos dos conteúdos apresentados e
prova), o método do educar pela pesquisa (num ciclo dialético composto por questionamento,
construção de argumentos e comunicação), o método da pedagogia de projetos (com as fases
de escolha do objetivo central, formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação,
e divulgação dos trabalhos), entre outras concepções de ensino, percebemos as atividades que
os compõem como sendo a característica comum entre eles, refletindo o cotidiano do
professor na sala de aula, sendo um modo de estabelecer explicitamente as intenções de
ensino-aprendizagem que serão desenvolvidas no ambiente educacional. Conforme observa
Zabala:
32
Se realizarmos uma análise destas seqüências buscando os elementos que as
compõem, nos daremos conta de que são um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que
têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.
(ZABALA, 1998, p. 18).
Uma unidade de aprendizagem é um exercício de planejamento, realizado com o
objetivo de conhecer o que, quem, onde, como e porque dos diversos momentos que
constituem o processo educativo, dentro de uma planificação estruturada do currículo. É um
instrumento de planejamento das tarefas escolares diárias que facilita a intervenção do
professor, permitindo que ele organize sua prática educativa para articular processos de ensino
e aprendizagem de qualidade e com o ajuste adequado de intervenção pedagógica ao grupo e a
cada aluno. Caracteriza-se por um conjunto de atividades que se desenvolvem num tempo
determinado para a realização dos objetivos didáticos, devendo ter etapas destinadas à
exposição do tema, debates e desenvolvimento das ações propostas, construção de conceitos e
conclusões em grupo com relação aos temas envolvidos, avaliação global do processo e
resultados obtidos em comparação com os objetivos propostos.
O quadro a seguir, apresentado por Hernández para caracterizar a atividade do docente
durante o desenvolvimento dos projetos de trabalho, pode ser tomado como semelhante
àquelas necessárias para o planejamento e a preparação prévia de uma unidade de
aprendizagem:
1. Especificar o fio condutor Relacionado com o currículo
2. Buscar os materiais Especificação primária de objetivos e conteúdos
(o que se pode aprender no Projeto?)
3. Estudar e preparar o tema Seleciona a informação com critério de
novidade e de planejamento de problemas
4. Envolver componentes do grupo Reforça a consciência de aprender
5. Destacar o sentido funcional do
Projeto
Destaca a atualidade do tema para o grupo
6. Manter uma atitude de avaliação O que sabem, que dúvidas surgem, o que
acredita que os alunos aprendem
7. Recapitular o processo seguido Ordena-se em forma de programação, para
contrastá-lo e planejar novas propostas educativas.
(Adaptado de Hernández, 1998, p. 69.)
33
Considerando o currículo como o conjunto de objetivos, conteúdos, métodos
pedagógicos e critérios de avaliação que regulam a prática docente dentro de um sistema
educativo, Zabala comenta que “estas unidades têm a virtude de manter o caráter unitário e
reunir toda a complexidade da prática, sendo ainda instrumentos que permitem incluir as três
fases de toda a intervenção reflexiva: planejamento, aplicação e avaliação”. (ZABALA, 1998,
p. 18). Nessa perspectiva, através de uma unidade de aprendizagem busca-se responder a
essas diversas questões curriculares, ou seja, o que ensinar (objetivos e conteúdos), quando
ensinar (seqüência ordenada de atividades e conteúdos), como ensinar (atividades,
organização do espaço e o tempo, materiais e recursos didáticos) e à avaliação do processo.
2.2.2 Concepção de Ensino
A participação dos alunos em dois tipos de aulas, a primeira voltada à prática de
projeto de instalações elétricas, desenvolvida em etapas ao longo de uma dezena de aulas com
intenso roteiro de atividades realizadas pelos alunos, a segunda com preocupações voltadas
para o tratamento de questões de fundamentação teórica e de repertorização de informações
técnicas importantes para embasar a prática projetual, evidenciou o contraste da participação
menos entusiasmada e com demonstrações limitadas de sua assimilação por parte dos alunos
no segundo tipo de aula, sobretudo quando provocados a estabelecerem relações com a
primeira proposta. Quando analisado mais de perto, esse contraste permite a constatação de
que são utilizadas duas concepções de ensino distintas nas seqüências de aula descritas: nas
aulas de fundamentação teórica eu mesmo me encarrego de pesquisar o assunto, estabelecer
relações, preparar sínteses, apresentando o resultado aos alunos de forma expositiva, na
intenção de que eles percebam a relevância das informações que lhes foram alcançadas e as
utilizem no momento apropriado de maneira consciente e contextualizada. No entanto, a
sensação de que essa intenção não se realiza é indisfarçável. Os alunos, via de regra, parecem
mais é estar cumprindo uma função burocrática, dando a impressão de que o assunto interessa
mais ao professor do que a eles, especialmente quando solicitamos argumentos que dependam
da utilização dessas informações e recebemos em troca respostas memorizadas e com pouca
ou nenhuma reflexão crítica sobre elas. A principal característica da aula expositiva é a
disposição de ensinar pela palavra falada: o professor fala e os alunos ouvem e, espera-se,
aprendem. O principal meio de ensino é a comunicação de mão única. Mesmo que as
34
exposições possam incluir a utilização de muitos meios, como transparências, slides e fitas de
vídeo, a comunicação ainda é, primariamente, de mão única. Conforme Vasconcellos:
A concepção de conhecimento que estava presente na metodologia expositiva era
aquela de aluno como tabula rasa (cf Aristóteles, Locke), na qual, desde que
prestasse atenção e o discurso fosse claro e lógico, o professor ia escrevendo à
medida que ia falando e, portanto, quando menos perceber o aluno já teria
aprendido, pois o professor transferiria o saber para seu cérebro. O homem era
concebido como um ser passivo. A teoria do conhecimento da época estava baseada
na convicção de que a melhor forma de aprender era pela memorização: a
impregnação da idéia/imagem no cérebro (influência empirista-sensualista).
(VASCONCELLOS, 2002, p. 24).
O quadro a seguir, apresentado por Zabala, permite identificar os referenciais dessa
concepção de ensino cuja tradução mais representativa se encontra na chamada aula magistral.
Função social
Ensino
Concepção
Aprendizagem
Fonte
sociológica
Fonte
psicológica
Seletiva
Propedêutica
Acumulativa
Objetivos
Conteúdos
Critérios
Ensino
Fonte
epistemológica
Fonte didática
Capacidades
cognitivas
Conteúdos
conceituais
Uniformizador
Transmissivo
MODELO
TEÓRICO
Seqüência de
atividades
Relações
interativas
Org.
social
Espaço e
tempo
Org.
conteúdos
Materiais
curric.
Critérios
avaliação
Aula
magistral
Diretivas Grande
Grupo
Fixos Disciplinares
Livro
didático
Sanção
resultados
(Fonte: Zabala, 1998, p. 49.)
35
Conforme mostrado no quadro acima, entre as características do modelo educativo
denominado tradicional está sua função social caracterizada como seletiva e propedêutica, por
um lado e com objetivos priorizando as capacidades cognitivas e com conteúdos basicamente
conceituais do ponto de vista epistemológico por outro. A concepção de aprendizagem que
lhe serve de referência tem uma interpretação cumulativa, levando, em decorrência, a um
ensino uniformizador e essencialmente transmissivo.
A aula magistral, dessa forma, é o modelo teórico que mais se presta aos objetivos
cognitivos e conceituais pretendidos, bem como à concepção de aprendizagem acumulativa
como conseqüência de um ensino com propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras.
Diversas razões são apresentadas por Griffin e Cashin (1989) para justificar a adoção
da aula expositiva. Entre elas destacamos: ela pode ser usada com a intenção de comunicar o
interesse intrínseco da disciplina; além disso, ao invés de exigir que os alunos comprem e
leiam material de diversas fontes, o expositor pode apresentar o conteúdo de uma forma
econômica, direta e integrada; também é possível apresentar novos conteúdos que ainda não
apareceram em livros ou artigos; expositores também podem atingir muitos alunos de uma só
vez. Argumentam também que, quando é imperativo que certos pontos críticos sejam
cobertos, “o método de exposição coloca claramente o controle da situação nas mãos do
expositor. Assim, ele(a) poderá determinar o conteúdo a ser abrangido, a seqüência na qual
isso será feito, quanto tempo será dedicado a cada tópico e assim por diante”.
A opção pela metodologia da aula expositiva, quando utilizada com a intenção de se
atingir alguns objetivos bem específicos, como vimos, tem sua razão de ser, constituindo-se
em ferramenta que não deve ser sumariamente desprezada. O que merece crítica é a sua
adoção indiscriminada para todo e qualquer objetivo de ensino. Nesse sentido, Griffin e
Cashin (1989) apresentam considerações bastante pertinentes sobre algumas limitações da
metodologia expositiva: embora um palestrante possa perceber alguma compreensão através
de expressões faciais e da linguagem do corpo, o feedback é um tanto vago; a passividade dos
ouvintes é outro ponto fraco, uma vez que, para a maioria das pessoas, aprender é facilitado
através da execução de algum tipo de atividade; a audição passiva é um veículo de
aprendizado menos eficiente, pois as pessoas tendem a esquecer rapidamente as informações
recebidas em exposições orais; a duração das aulas expositivas e a extensão do interesse dos
ouvintes são inversamente proporcionais, uma vez que a média da duração do interesse, para a
maioria das pessoas, é somente em torno de 15 a 25 minutos, enquanto as aulas expositivas,
em geral, duram de 45 minutos a uma hora. Uma das limitações apontadas por eles, na mesma
direção da minha própria percepção sobre o problema, ressalta que as aulas expositivas são
36
inadequadas para certos objetivos de aprendizagem. Segundo eles, “exposições podem
efetivamente ensinar fatos, definições e conceitos; entretanto, elas não podem ensinar
análises, diagnósticos ou desenvolvimento de habilidades motoras”. Arrematam afirmando
que aulas expositivas também são menos eficazes no ensino das habilidades de raciocínio e de
escrita, fato que também tenho constatado durante a minha prática.
A conclusão que pode ser vislumbrada é que os objetivos didáticos por mim
pretendidos de participação mais ativa dos alunos, de maior interesse, de que fizessem
análises, diagnósticos e demonstrassem habilidades de raciocínio e de escrita, encontravam na
metodologia expositiva a forma menos indicada para serem concretizados. Isso porque,
segundo Vasconcellos, “o grande problema da metodologia expositiva, do ponto de vista
pedagógico, é seu alto risco de não aprendizagem, em função do baixo nível de interação
sujeito-objeto de conhecimento-realidade”. (VASCONCELLOS, 2002, p. 26). Segundo ele,
isso ocorre tanto na interação objetiva (contato com o objeto, manipulação, experimentação,
forma de organização da coletividade de sala de aula, etc.), quanto na interação subjetiva
(reflexão do sujeito, problematização, estabelecimento de relações mentais, análise, síntese,
etc.). Uma significativa parte dessas interações eu conseguia realizar nas aulas práticas de
projeto. Seria possível trabalhar conteúdos teóricos e de fundamentação de maneira
semelhante à adotada nas aulas de caráter prático?
A concepção de ensino subjacente à metodologia das unidades de aprendizagem é
semelhante em muitos aspectos à maneira como costumo propor aos alunos o
desenvolvimento das etapas do projeto elétrico. A vantagem é que as unidades de
aprendizagem prestam-se não apenas para trabalhar atividades práticas, mas aplicam-se de
forma igualmente eficiente para a consecução de temas conceituais e de caráter teórico.
Entre as finalidades da educação superior apresentadas na Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB),
seleciono as seguintes, definidas no seu artigo 43: estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua; incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive (destaques do autor). As
finalidades ressaltadas nos remetem a um conjunto de objetivos mais amplos do que
simplesmente a obtenção de algum tipo de conceito específico. O pensamento reflexivo, o
37
trabalho de pesquisa e investigação científica demandam o exercício de conhecimentos
procedimentais e atitudinais aliados aos conteúdos de cada área, de modo a favorecer o
desenvolvimento desse conjunto de competências.
O termo “conteúdos” é usado com freqüência para designar o que se espera que os
alunos aprendam e costuma referir-se ao conhecimento de nomes, conceitos, princípios,
enunciados, teoremas e demais assuntos de caráter cognitivo. No entanto, para alcançar as
finalidades definidas na LDB, devemos ampliar nossa compreensão do significado dos
“conteúdos”, incluindo sob essa designação tudo aquilo que se tem que aprender a fim de se
alcançar determinados objetivos educacionais, tais como o desenvolvimento das capacidades
motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social. Para Coll, conteúdos são "o
conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes áreas
curriculares em função dos objetivos gerais da área" (COLL, 1996, p.161 e 162).
Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o projeto da
unidade de aprendizagem deve apresentar um resumo das opções didáticas e metodológicas,
assim como os procedimentos para a avaliação dos objetivos gerais da unidade. Nesse sentido,
as unidades de aprendizagem, em um contexto educativo concreto, por mais específicas que
sejam, apesar de nem sempre tornarem isso explícito, buscam favorecer a integração de
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. No quadro a seguir, apresentado por
Zabala, podemos identificar os referenciais dessa concepção de ensino:
38
Os referenciais para a determinação da intervenção didático-pedagógica, no presente
caso, ampliando a perspectiva social do ensino, buscam abranger todas as capacidades do
indivíduo de uma forma compreensiva e de formação integral, correspondendo a uma
concepção de aprendizagem construtivista, refletindo-se em objetivos de conteúdo amplo e
abrangente, com critérios de ensino e aprendizagem construtivista e de atenção à diversidade.
O ensino eficaz, em uma perspectiva construtivista, é aquele capaz de equilibrar a
intensidade da mediação às necessidades do processo de construção de significados realizado
pelos alunos. Em síntese, conforme Coll et alii:
39
Essa construção inclui a contribuição ativa e global do aluno, sua disponibilidade e
conhecimentos prévios no âmbito de uma situação interativa, na qual o professor
age como guia e mediador entre a criança e a cultura, e dessa mediação – que adota
formas muito diversas, como o exige a diversidade de circunstâncias e de alunos –
depende em grande parte o aprendizado realizado. Este, por último, não limita sua
incidência às capacidades cognitivas, entre outras coisas porque os conteúdos de
aprendizagem, amplamente entendidos, afetam todas as capacidades: repercute no
desenvolvimento global do aluno. (COLL et alii, 1998, p. 24).
O desenvolvimento do aluno, numa concepção mais abrangente, é resultado desse
processo de construção de significados e atribuição de sentido próprio, devendo repercutir
numa concepção de avaliação que favoreça a consideração não apenas do produto, mas do
processo como um todo.
2.2.3 Avaliação em Processo
Quando falamos na necessidade de se introduzir modificações na maneira tradicional
de ensino, deslocando o centro das atenções em aula, colocando não o professor, mas sim o
aluno como protagonista das ações, costumam surgir indagações a respeito da forma de se
realizar as avaliações. Como concluir que o aluno construiu o conhecimento da maneira como
a cultura o entende, como saber se ele aprendeu de forma significativa, como proceder a
avaliação da aquisição de competências? Tais preocupações trazem à tona a necessidade de se
esclarecer o significado que a avaliação possui entre professores e alunos de um modo geral,
sua finalidade e o papel que ela desempenha no processo de ensino e aprendizagem.
A educação, durante muito tempo, empenhou-se em desempenhar uma função seletiva
na maioria dos países. Professores e administradores têm se dedicado a determinar quais os
alunos que devem ser eliminados ao longo das etapas do processo educacional. Na observação
de Bloom:
O propósito fundamental da avaliação, tal como é mais freqüentemente utilizada
nos sistemas educacionais existentes, é o de atribuir notas e classificar o aluno. É
planejada a fim de detectar os que fracassaram (D ou F), os que foram bem
sucedidos (A ou B), e os que “se viraram” (C). A aplicação de testes ou outras
formas de avaliação comumente utilizadas nas escolas pouco contribuem para o
aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem, e raramente são um indicador
seguro de que todos (ou quase todos) aprenderam o que o sistema escolar reputa
como tarefas e metas importantes do processo educacional. (BLOOM, 1983, p. 8).
40
A função da avaliação está intimamente ligada à concepção que se tem do ensino e
seus objetivos. Qual seria o papel da escola? A resposta de Vasconcellos a essa pergunta é
“nada mais elementar: ensinar!” (VASCONCELLOS, 1998, p. 32). No entanto, comenta,
existem fortes indícios de que esta função elementar não vem se concretizando. Ele cita
informações do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) de 1996,
afirmando, por exemplo, que mais de 70% de nossos alunos do ensino fundamental não
dominam conceitos básicos de Matemática. O que ocorre é que a escola sente-se responsável
por ensinar, criar situações para a disseminação de informações e conhecimentos, mas,
paradoxalmente, não parece sentir-se responsável, na mesma proporção, por obter um
desempenho do aluno que demonstre que os esforços para ensinar-lhe alcançaram êxito.
A reprovação é encarada como parte normal e aceitável do processo, não motivando, na maior
parte das vezes, maiores esforços no sentido de se buscar algum tipo de modificação nos
métodos utilizados para ensinar que resultem em melhoria nos índices de aproveitamento
escolar. Nesse sentido, Demo assevera que “por conta disso, estranha demais que, logo na
escola, se aprenda tão pouco. Não estamos longe de aventar a hipótese segundo a qual a
escola é feita para desaprender...” (DEMO, 1996b, p.48).
Na maioria das vezes, o momento dedicado à avaliação é pré-determinado e bem
localizado no cronograma, constituindo-se num instante à parte das atividades de
aprendizagem. O professor “deu” a matéria, os alunos “assistiram” as aulas, então deverão
provar que estão aptos a “passarem” de ano. Trata-se de uma visão de aprendizagem
cumulativa, com a prova coincidindo com a conclusão das etapas e, de certa forma,
avalizando os resultados pretendidos. Nesse contexto, concluímos com Vasconcellos:
“quando se deixa para descobrir as dificuldades do aluno no final do ano, não há saída: ou se
vai ser rígido e reprovar, ou frouxo e aprovar, porém, a questão essencial que é a da
aprendizagem, não terá sido trabalhada” (VASCONCELLOS, 1998, p. 93).
Ensinar e aprender são expressões que freqüentemente aparecem juntas, indicando a
profunda inter-relação de seus significados. Na verdade, é quase um contra-senso a idéia de
alguém dedicar-se a ensinar sem preocupar-se com o fato de que o outro aprenda.
O compromisso com o ato de aprender está indissociavelmente ligado com o ato de ensinar.
Existe uma relação de intenções entre esses dois atos. Quem pretende aprender espera algum
tipo de efeito ou manifestação que lhe permita perceber que seu intento foi alcançado. Nas
palavras de Bloom:
41
Para nós, o ensino é um processo que modifica os aprendizes. A partir deste ponto
de vista, esperamos que cada programa, curso e unidade educacional resulte em
alguma mudança ou mudanças significativas nos alunos. Ao final de cada unidade
eles deverão estar diferentes do que eram antes de iniciá-la. Os que completaram
uma unidade de ensino deveriam ser diferentes daqueles que não a realizaram.
(BLOOM, 1983, p. 8).
Um ensino comprometido com o aprendizado deverá estar constantemente interessado
em averiguar se o aluno está mesmo aprendendo. O ensino eficaz, segundo Coll, em uma
perspectiva construtivista, “é o ensino que consegue ajustar o tipo e a intensidade da ajuda
proporcionada ás vicissitudes do processo de construção de significados realizado pelos
alunos” (COLL, 1998, p. 213). Para tanto, perseguir incessantemente esse ajuste deve ser
parte importante dos objetivos pretendidos por quem está interessado em ensinar. Demo,
alerta:
Daí depreende-se que a avaliação há de ser um processo permanente e diário, não
uma intervenção ocasional, extemporânea, intempestiva, ameaçadora. Esta marca já
descarta a prova como critério relevante de avaliação, porque não só avalia um
desempenho tão precário e suspeito (memorização), mas, sobretudo porque não é
parte componente natural do processo educativo. (DEMO, 1996, p. 41).
Além disso, arremata Coll, “quando avaliamos as aprendizagens realizadas por nossos
alunos, também estamos avaliando, queiramos ou não, o ensino que ministramos” (COLL,
1998, p. 213). Uma avaliação nesses moldes está voltada não apenas aos aspectos de ensino
ou aprendizagem, mas fornece também valiosos elementos a respeito dos processos de ensinar
e aprender.
Numa concepção de ensino voltada à formação integral do estudante, não apenas as
capacidades cognitivas serão consideradas, mas sim o desenvolvimento de suas capacidades
pessoais de uma forma mais ampla. Nessa perspectiva, os pressupostos da avaliação da
aprendizagem não podem ficar restritos aos conteúdos conceituais, devendo incluir formas de
serem avaliados os aspectos procedimentais e atitudinais que indiquem um progresso e
desenvolvimento das capacidades motoras, de equilíbrio, de autonomia pessoal, de relação
interpessoal e de inserção social.
Os objetivos de ensino não se restringem a parâmetros que evidenciem o conhecimento
conceitual, mas a todos os elementos que contribuam para que os alunos possam chegar a ser
bons profissionais.
42
2.3 Pensamento Crítico
Uma breve análise da maioria dos programas de disciplinas, freqüentemente, nos
coloca diante de exaustivas listas de conteúdos a ensinar. Em geral, como aponta Perrenoud,
“estes programas não são redigidos em termos de objetivos de ensino” (PERRENOUD, 1993,
p. 183). Partindo da premissa de que o ensino é um processo que modifica os aprendizes, é
importante que os educadores possam planejar de que maneira pretendem intervir e auxiliar
ao aluno nesse processo. Esgotar a apresentação dos conteúdos previstos no programa não
pode ser considerado propriamente como sendo o objetivo de ensino a ser perseguido; a
efetivação das mudanças almejadas pelos participantes no processo de ensino e aprendizagem
é uma meta mais real.
O pensamento crítico foi eleito por mim como meta a ser perseguida pelos
participantes da unidade de aprendizagem a ser desenvolvido na disciplina de Instalações
Elétricas. Na afirmação de Newman, Johnson, Cochrane e Webb, o pensamento crítico
“refere-se a uma atividade dinâmica, na qual perspectivas críticas sobre um problema são
desenvolvidas tanto por um processo de análise individual como por intermédio da interação
social” (NEWMAN, JOHNSON, COCHRANE e WEBB, 1996, p. 47). Nesse sentido, o
exercício da crítica obriga a um desacomodamento, a uma confrontação de uma posição
individual com respeito ao que pensam os demais participantes do grupo social. Como
esclarece Navega:
Critica-se quando se reconhece alguma falha, quando somos capazes de dizer por
que pensamos de forma diferente ou quando a exposição do oponente não ficou
clara. Se o argumento ou idéia de seu interlocutor fizerem sentido para você, sugiro
que você diga isso a ele. Deixe claro que concorda com a idéia exposta. Isto fará o
seu oponente ter maior respeito pelas idéias e argumentos dos quais você realmente
discorde. (NAVEGA, 2005, p. 195).
O diretor do Illinois Critical Thinking Project, Robert H. Ennis, afirma que
“pensamento crítico aqui é assumido como sendo um tipo de pensamento reflexivo e razoável
focado em decidir o que fazer ou acreditar”. Sob esse ponto de vista, o pensamento crítico é
relevante não só para a formação e verificação de crenças, mas também para avaliar e decidir
sobre nossas ações.
Michael Scriven & Richard Paul, do National Council for Excellence in Critical
Thinking Instruction, definem pensamento crítico como um processo “intelectualmente
43
disciplinado de conceituação ativa e habilidosa que aplica, analisa, sintetiza e/ou avalia a
informação obtida ou gerada através da observação, da experiência, da reflexão, do raciocínio
ou comunicação, como se fosse um guia para a crença e a ação”. Segundo essa definição, o
pensamento crítico pode ser visto como tendo dois componentes: (1) um elenco de
habilidades para processar e gerar informações e crenças, e (2) um hábito, baseado no
compromisso intelectual de usar aquelas habilidades para guiar o comportamento.
Nas palavras de Giannasi, “quando pensar pode ser um pequeno processo interno
entendido, o uso do adjetivo "crítico" muda o significado do processo consideravelmente.
Criticar significa julgar e não tomar as coisas como garantidas, como certas” (GIANNASI,
1999, p. 66).
Como que sintetizando, Navega conclui que “pensar criticamente é decidir
racionalmente no que acreditar ou não acreditar. É saber julgar proposições, argumentos e
opiniões e, através de investigação ativa, obter justificações para nossas decisões e crenças”
(NAVEGA, 2005, p. 193).
Portanto, o pensamento crítico demanda a utilização de um conjunto de habilidades
para lidar com as informações que recebemos, de forma a que possamos chegar a um juízo
particular sobre elas, embasado em argumentos que possam ser comunicados e que sirvam de
base para a conversação e o debate em torno do tema. Trata-se de uma atividade individual
que é ampliada e enriquecida pela interação social. O empenho pela utilização do pensamento
crítico de forma sistemática em sala de aula constitui-se em uma forma de se incentivar a
aprendizagem significativa.
2.3.1 Aprendizagem Significativa
A aprendizagem significativa, no sentido proposto por Ausubel, é um processo em que
as novas informações ou conhecimentos são relacionados com um aspecto relevante, existente
na estrutura de conhecimentos de cada indivíduo (NOVAK, 2000, p. 51). Em outras palavras,
uma informação é aprendida de forma significativa quando se relaciona a outras idéias,
conceitos ou proposições que sejam claros, relevantes, inclusivos e disponíveis na mente do
indivíduo e que assumam para ele a função de ancoragem para as novas idéias. Essas novas
idéias, numa certa maneira, passarão a fazer parte das idéias e concepções do indivíduo, sendo
por ele repertorizadas. Trata-se de um processo ativo, como bem aponta Moreira
:
44
Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo. Longe disso.
Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de maneira substantiva e
não arbitrária, para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse
processo, ao mesmo tempo que está progressivamente diferenciando sua estrutura
cognitiva, está também fazendo a reconciliação integradora de modo a identificar
semelhanças e diferenças e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz
constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento. (MOREIRA, 2000, p. 4).
Uma aprendizagem assim proposta tem o mérito de engajar o aluno como agente da
elaboração de seu próprio conhecimento, ao contrário do que normalmente se verifica nas
propostas onde o professor é quem produz e o aluno limita-se a receber pronto. Quando uma
informação não é aprendida de forma significativa ela é aprendida de forma mecânica. Na
aprendizagem mecânica as novas informações são memorizadas de maneira arbitrária, literal,
não significativa. As informações, então, são aprendidas sem necessariamente interagir com
informações relevantes presentes na estrutura cognitiva. No entanto, para Ausubel não há uma
oposição entre a aprendizagem mecânica e a significativa, mas sim um continuum, como se
observa na figura a seguir:
Aprendizagem
Significativa
Incorporação substantiva, não-
arbitrária, não literal de novo
conhecimento à estrutura cognitiva.
Esforço deliberado para ligar o novo
conhecimento a conceitos de ordem
superior, mais inclusivos, na
estrutura cognitiva.
Produção Criativa
Compromisso afetivo de relacionar
novos conhecimentos a
conhecimentos prévios.
Prática, exercícios e réplicas
reflexivas contribuem para a
aprendizagem significativa.
A maior parte da aprendizagem
que se dá na escola
Incorporação não-substantiva,
arbitrária, literal de novo
conhecimento à estrutura cognitiva.
Nenhum
esforço para integrar o
novo conhecimento a conceitos
existentes na estrutura cognitiva.
Aprendizagem Mecância
Nenhuma
compromisso afetivo de
relacionar novos conhecimentos a
conhecimentos prévios.
C
o
n
t
i
n
u
u
m
(Adaptado de Novak, 2000)
Aprendizagem Mecânica
45
Um exemplo desse processo em continuum é o caso de conceitos inteiramente novos
para o aluno, nos quais a aprendizagem mecânica é quase inevitável, podendo, no entanto, vir
a ancorar novos conhecimentos de maneira significativa posteriormente.
Nas palavras de Litecky (1992, appud JONASSEN, 1996), o pensamento crítico é
todo o “esforço mental que permite dar significado ao nosso mundo, examinando
cuidadosamente o pensamento de forma a compreender melhor o conteúdo”. Nesse esforço,
somos desafiados a examinar as alegações que nos são propostas, compará-las com nossas
próprias opiniões, reunindo argumentos a favor ou contra, formulando proposições embasadas
e ponderadas por mais de um ponto de vista. Uma sala de aula nesses moldes acaba
provocando o desacomodamento e a necessidade de exposição dos participantes. Não basta
recitar conceitos que foram ouvidos; toda opinião tem que trazer a marca pessoal da visão
própria. É um desafio. Conforme Navega
:
Pensamento crítico não é algo que nasce de berço. Temos que aprendê-lo, pois
nossa natureza mais básica é confiar cegamente. Confiamos muito, principalmente
naquilo que é dito por uma "autoridade" ou aquilo que está escrito. Palavras
impressas em um papel dão a impressão de que carregam um peso maior do que
quando são simplesmente pronunciadas. Mas é possível escrever bobagens da
mesma forma que é possível falar bobagens. (NAVEGA, 2005, p. 194).
A preocupação com o exercício do pensamento crítico por parte do aluno em sala de
aula é uma maneira de desafiá-lo a questionar essa confiança cega. Além do professor, muitas
outras “autoridades” se apresentam diante do aluno: a mídia, a internet, a opinião dos amigos,
os adultos mais velhos de um modo geral. A própria maneira tradicional de se propor o ensino
acaba passando essa impressão de algo definido, acabado, definitivo, inquestionável.
A expressão aprendizagem significativa crítica é utilizada por Moreira para referir-se
a esse tipo de aprendizagem de resistência, quase subversiva. Segundo ele
:
É através da aprendizagem significativa crítica que o aluno poderá fazer parte de
sua cultura e, ao mesmo tempo, não ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e
ideologias. É através dessa aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente
com a mudança sem deixar-se dominar por ela, manejar a informação sem sentir-se
impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e
desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo. Por meio dela, poderá trabalhar
com a incerteza, a relatividade, a não-causalidade, a probabilidade, a não-
dicotomização das diferenças, com a idéia de que o conhecimento é construção (ou
invenção) nossa, que apenas representamos o mundo e nunca o captamos
diretamente. (MOREIRA, 2000, p. 6).
Uma aprendizagem significativa crítica requer dedicação, competência, engajamento,
tanto por parte de quem se propõe a ensinar como de quem está disposto a aprender. Mais que
46
significar, é necessário re-significar a aprendizagem. Arriscar-se a trilhar na contramão e,
ainda assim, manter a convicção de estar no rumo certo.
2.3.2 Competências
A definição de objetivos educacionais é um dos importantes diferenciais do ensino
mediante unidades de aprendizagem. É importante ressaltar que ao nos referirmos aos
objetivos educacionais, não estamos nos restringindo ao que costumamos designar por
“conteúdos”. Esse termo costuma ser utilizado num sentido marcadamente disciplinar e de
cunho cognitivo das disciplinas ou matérias tradicionais. Na definição dos objetivos do
processo de ensino/aprendizagem, devemos considerar elementos de natureza muito variada:
dados, habilidades, técnicas, atitudes, conceitos, etc. Na observação de Zabala:
Se mudarmos de ponto de vista e, em vez de nos fixar na classificação dos
conteúdos por matéria, considerarmo-los segundo a tipologia conceitual,
procedimental e atitudinal, poderemos ver que existe uma maior semelhança na
forma de aprendê-los e, portanto, de ensiná-los, pelo fato de serem conceitos, fatos,
métodos, procedimentos, atitudes, etc., e não pelo fato de estarem adstritos a uma
ou outra disciplina. (ZABALA, 1998, p. 39).
A classificação dos objetivos educacionais como conceituais, procedimentais ou
atitudinais está em correspondência com a preocupação sobre “o que se deve saber?”, “o que
se deve fazer?” e “como se deve ser?”, de modo a se atingir tais finalidades.
Existem listas classificando as palavras que mais proximamente possam descrever o
atributo pretendido. Essas taxonomias, como a de Coll, por exemplo, apresentam um conjunto
de verbos para cada conjunto de objetivos desejados (Coll, 1996, p. 165 e 166):
● Fatos, conceitos e princípios: identificar, reconhecer, classificar, descrever,
comparar, conhecer, explicar relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar,
comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir,
distinguir, aplicar.
● Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar,
representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir,
planejar, executar, compor.
● Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar,
apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a,
47
conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar atenção a,
interessar-se por, obedecer, permitir.
As diferentes formas de expressão de nossas capacidades e talentos foram
denominadas por Gardner de inteligências múltiplas. Seu trabalho contribuiu para ampliar o
foco do ensino excessivamente voltado à reprodução e memorização, reconhecendo que as
pessoas têm diversas outras capacidades, variando desde a inteligência musical até a
inteligência envolvida no entendimento de si mesmo. Particularmente, Gardner afirma que
decidiu pela utilização do termo “inteligências” para “salientar que estas capacidades são tão
fundamentais quanto àquelas historicamente capturadas pelos testes de QI” (GARDNER,
1995, p. 3).
Possuímos, portanto, múltiplas capacidades que podem ser mobilizadas com o fim de
alcançarmos as mudanças preconizadas nos objetivos educacionais. Denominamos de
competência a utilização apropriada e contextualizada dos conteúdos e saberes escolares.
Entretanto, essa utilização não é tão freqüente como seria desejável. Perrenoud alerta:
A escolaridade funciona baseada numa espécie de "divisão do trabalho": à escola
cabe fornecer os recursos (saberes e habilidades básicos), à vida ou às habilitações
profissionais cabe desenvolver competências. Essa divisão do trabalho repousa
sobre uma ficção. A maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece
inútil na vida cotidiana, não porque careça de pertinência, mas porque os alunos
não treinaram para utilizá-los em situações concretas. (PERRENOUD, 1999b, p. 5).
A capacidade de argumentar é um exemplo de competência esperada num processo de
ensino e aprendizagem. Conforme argumenta Moreira, “não basta a um advogado estar
convencido da inocência de seu cliente; é preciso ser competente para evidenciá-la por meio
de uma argumentação convincente, recorrendo a diversas disciplinas, como a lógica ou a
retórica” (Moreira, 2000, p. 4). O desenvolvimento do raciocínio lógico é associado mais
freqüentemente ao estudo da matemática ou da física, no entanto, outras disciplinas podem
servir de base para esse desenvolvimento, dependendo dos objetivos a que se propuserem. Em
outras palavras, as pessoas devem ser capazes de se expressar, de argumentar, etc., e as
disciplinas escolares devem servir de instrumentos para o desenvolvimento competente de tais
habilidades.
Uma competência evoca a idéia de mobilização de saberes para realizar o que se
pretende e se projeta. Nesse sentido, o desenvolvimento de competências pelos alunos
possibilita que se tornem mais autônomos, em coerência com uma concepção de educação
pela qual cada indivíduo deve assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem, em
48
interação com os demais, de forma dialógica e colaborativa. Isto requer do professor a
competência para ser mediador, respeitando e valorizando as diferenças individuais e
incentivando a autonomia e a criatividade.
2.3.3 Indicadores de Pensamento Crítico
A preocupação com a caracterização do pensamento crítico e com a definição das
habilidades e competências assume importância, na medida em que se tenha por objetivo
promover situações para a prática desses atributos em sala de aula, assim como proceder a
avaliações mediante instrumentos que possam evidenciar sua manifestação em exercícios
produzidos pelos alunos.
Nessa direção, em Newman, Webb e Cochrane encontra-se referência a um método
adequado de análise utilizado por eles na avaliação da qualidade da aprendizagem em grupo,
efetivada em seminários realizados na modalidade presencial e também de forma mediada por
computador. Segundo eles, na avaliação do pensamento crítico, “precisamos procurar
evidências de sua manifestação em um contexto social. Isso é diferente de medir performance,
participação do estudante ou acesso ao sistema”. (NEWMAN, WEBB e COCHRANE, 1995,
p.62).
O método desenvolvido por eles utiliza pares de indicadores de formas de pensar
críticas versus formas de pensar não críticas, em diferentes estágios do processo de
pensamento crítico. Propuseram então um modelo para a análise de conteúdo baseado em
pares de indicadores positivos (+) e negativos (-) no qual os indicadores positivos indicam
manifestações de pensamento crítico, e os indicadores negativos, manifestações de
pensamento não crítico. Um quadro com esses indicadores de pensamento crítico, conforme
Medina, é apresentado a seguir.
INDICADORES DE PENSAMENTO CRÍTICO
R
R+
R-
RELEVÂNCIA
Depoimentos (afirmações/avaliações) relevantes.
Depoimentos (avaliações) irrelevantes, distrações, desvios.
I IMPORTÂNCIA
49
I+
I-
Pontos/Questões/Assuntos importantes.
Pontos/Questões/Assuntos não importantes, triviais, insignificantes.
N
N+
N-
NOVIDADE
Novas informações relacionadas ao problema.
Novas idéias para discussão.
Novas soluções para os problemas.
Boas vindas à s novas idéias.
Repetir o que já foi dito.
Lideranças falsas ou triviais (insignificantes).
Aceitar a primeira solução oferecida.
C/E
C/E+
C/E-
CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA
Recorrer à experiência pessoal.
Referir ao material do curso.
Usar material relevante de fora.
Evidenciar o uso de conhecimento prévio.
Boas vindas ao conhecimento externo, abertura para novas inclusões.
Descartar tentativas de trazer conhecimentos externos.
Apegar-se a preconceitos ou suposições (pressupostos).
A
A+
A-
AMBIGÜIDADES
Afirmações não ambíguas.
Discutir as ambigüidades para clareá-las (esclarecê-las).
Afirmações confusas.
Continuar ignorando as ambigüidades.
A/I
A/I+
A/I-
ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS/ INTERPRETAÇÃO
Associar fatos, idéias e noções.
Gerar novos dados a partir das informações coletadas.
Repetir informações sem fazer inferências ou oferecer uma interpretação.
J
J+
J-
JUSTIFICATIVA
Prover/Oferecer/Fornecer provas ou exemplos.
Justificar soluções ou julgamentos.
Questões ou exemplos obscuros ou irrelevantes.
Oferecer julgamentos ou soluções sem explicações ou justificativas.
Oferecer várias soluções sem sugerir qual a mais apropriada.
50
AC
AC+
AC-
AVALIAÇÃO CRÍTICA
Avaliação/Diagnóstico crítico de contribuições próprias ou de outras pessoas.
Aberto a uma avaliação crítica.
Aceitar sem crítica ou rejeitar sem razão.
Aceitar de forma não crítica.
UP
UP+
UP-
UTILIDADE PRÁTICA
Relacionar possíveis soluções a situações familiares.
Discutir a utilidade prática das novas idéias.
Discutir sem propor solução.
Sugerir soluções não práticas.
EX
EX+
EX-
EXTENSÃO DA COMPREENSÃO
Discussão ampla.
Utiliza estratégias de intervenção de amplo alcance.
Discussão limitada, em pedaços, fragmentada. Intervenções fracas, parciais.
No trabalho de Newman, Webb e Cochrane, os indicadores de pensamento crítico
foram utilizados para avaliar transcrições de gravações dos seminários e de conversações
mantidas por computador. Esses mesmos indicadores foram utilizados por Medina para a
avaliação do processo de aprendizagem em dois cenários: escrita colaborativa tradicional e
escrita colaborativa apoiada por computador.
A partir do momento em que se tenha tomado consciência da situação problemática e
dos pressupostos teóricos que fundamentam as idéias de ações a realizar, é necessário atuar
sobre ela e criar as estratégias para realizar as mudanças concretas na prática utilizada até
então. Trata-se de uma mudança planificada, planejada, acalentada a partir da possibilidade
vislumbrada. Partindo da unidade de aprendizagem proposta como exercício para a disciplina
de Ciência e Realidade do curso de mestrado em Educação, Ciência e Matemática, tratei de
adequá-la aos condicionantes de tempo e objetivos didáticos a serem buscados na minha
disciplina de Instalações Elétricas, embasados pelos pressupostos do Educar pela Pesquisa,
voltados ao desenvolvimento do Pensamento Crítico, conforme será tratado no próximo
capítulo.
(Medina, 2004, p.43)
51
3 A PESQUISA EM AÇÃO
A contínua reflexão sobre minha prática profissional apontou para o desejo de buscar
ações que pudessem refletir-se em modificações de alguns aspectos que me provocavam certa
insatisfação. O objetivo inicial de minha pesquisa era que os alunos fossem capazes de
evidenciar em seus textos elementos que apontassem para manifestações de pensamento
crítico que pudessem ser isoladas, catalogadas, analisadas. Entretanto, ao estudar e planejar a
montagem da unidade de aprendizagem, acabei por tomar consciência de que também o fato
de haver tomado a decisão de aplicar uma forma de organização da aula de maneira diferente
da que costumava utilizar estava relacionado, de alguma forma, aos objetivos pretendidos em
minha pesquisa. Afinal, tratava-se de preocupações que tinham origem em minha própria
prática e que demandavam uma atuação nesse âmbito para que pudesse reunir os elementos
para fundamentar e qualificar algum tipo de conclusão que, a partir daí, pudessem ser
incorporadas à minha forma de conceber a prática docente. Diante disso, meu desejo era o de
participar ativamente da experiência dessa nova maneira de organizar o andamento da aula,
engajando e comprometendo também os alunos.
Para mim, portanto, não se tratava de um problema puramente teórico ou acadêmico a
ser resolvido unicamente pela via da leitura e da reflexão, mas que evolvesse também a
colocação em prática de uma estratégia de organização e condução dos conteúdos e atividades
em sala de aula como forma de obter os elementos para tomada de decisões e critérios para
ações. Essa estratégia envolve tanto etapas cuja responsabilidade cabe ao professor, como
etapas com responsabilidade do aluno, sendo que o resultado final depende de ambos.
Nesse sentido, a apresentação dos procedimentos seguidos e decisões adotadas nas
diversas etapas da pesquisa constitui-se em elemento importante para reflexão a respeito da
trajetória percorrida, bem como das alternativas que se tornaram possíveis a partir da sua
vivência.
3.1 Caracterização da Pesquisa
A trajetória percorrida por mim desde a tomada de consciência do problema, passando
pela busca de estratégias que resultassem na sua transformação, caracterizam uma opção pela
pesquisa-ação. Na definição de Serrano:
52
A investigação na ação é um processo empreendido pelos práticos, ou seja, pelos
próprios participantes no patamar em que se desenvolve a investigação. Estes
aceitam a responsabilidade de refletir sobre sua própria atividade com o fim de
melhorá-la. O que interessa é como melhorar as práticas educativas, ao mesmo
tempo em que se compreende melhor e se descobrem as condições em que elas são
desenvolvidas. (PÉREZ SERRANO, 1990, p. 192).
Os elementos de reflexão sobre minha própria atividade, o desejo de melhora e
compreensão das condicionantes e repercussões sobre a prática visando o embasamento para a
qualificação de ações futuras, encontram-se presentes nessa proposta de investigação. Serrano
acrescenta que “trata-se de um processo de utilização da inteligência crítica, orientada a dar
forma a nossa ação e a desenvolvê-la, de tal modo que ela se converta em uma práxis (ação
criticamente informada e comprometida), através da qual possamos viver conseqüentemente
nossos valores educativos”. (PÉREZ SERRANO, 1990, p. 189). Desse modo, através de uma
ação deliberada e controlada, o professor exercita sua consciência crítica no processo de
solução de determinado problema da prática educativa, envolvendo, por via de conseqüência,
também o aluno nesse processo.
Nesse sentido, o principal aspecto que considerei na eleição dessa estratégia de
pesquisa, foi o fato de que a pesquisa-ação encerra qualidades que não encontraria na pesquisa
convencional. Nas palavras de Thiollent:
Por exemplo, podemos captar informações geradas pela mobilização coletiva em
torno de ações concretas que não seriam alcançáveis nas circunstâncias da
observação passiva. Quando as pessoas estão fazendo alguma coisa relacionada
com a solução do problema seu, há condição de estudar este problema num nível
mais profundo e realista do que no nível opinativo ou representativo no qual se
reproduzem apenas imagens individuais e estereotipadas. (THIOLLENT, 1998, p.
24).
Considerando que a pesquisa-ação é uma prática reflexiva social que não estabelece
distinção sobre a prática a ser investigada e o processo de sua investigação, considerando
também que as práticas sociais são consideradas “atos de investigação”, “teorias-na-ação” ou
“provas hipotéticas”, que devem ser avaliadas pelo seu potencial de propiciar as mudanças
buscadas, Elliot argumenta que não se pode considerar a docência como uma atividade
separada da investigação sobre a educação. Defende que “as estratégias docentes supõem a
existência de teorias práticas apoiando os valores educativos implementados nas situações
concretas, os quais, uma vez vivenciados de maneira reflexiva, caracterizam uma forma de
pesquisa-ação” (ELLIOT, 2000, p.95).
53
A fim de balizar o modo como se torna possível levar adiante esses “atos de
investigação” ou “teorias-na-ação”, busco apoio em Schön que distingue dois momentos do
processo de reflexão do professor. O primeiro deles, a reflexão-na-ação, refere-se aos
processos de pensamento que ocorrem durante a ação, permitindo que ele reformule suas
ações no momento de sua intervenção. A fim de produzir mudanças em sua prática é preciso
construir e comparar novas estratégias, novos modos de enfrentar e definir os problemas. O
segundo momento, a reflexão sobre a reflexão-na-ação, refere-se à análise que o professor faz
dos processos e das características da sua própria ação, no momento em que ele se distancia
da prática do cotidiano.
A reflexão-na-ação, portanto, está associado ao saber fazer, enquanto a reflexão sobre
a reflexão-na-ação diz respeito ao saber compreender. Constituem-se em dois processos de
pensamentos distintos que se completam na qualidade reflexiva do professor envolvido no
processo de investigação de elementos relacionados com sua prática.
Com base nas considerações colocadas, minha pesquisa passou a ser compreendida e
caracterizada como pesquisa-ação de natureza educativa, a qual, com o objetivo de melhorar a
prática efetivada na sala de aula, assume a característica principal desse método que se
constitui num processo que continuamente se modifica em espirais de reflexão e ação, em que
cada espiral inclui: identificar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que
se deseja melhorar ou resolver; formular estratégias de ação; desenvolver essas estratégias e
avaliar sua eficiência; ampliar a compreensão da nova situação (situação resultante) e
proceder aos mesmos passos para a nova situação prática resultante de todo esse processo.
3.2 Sujeitos da Pesquisa
Uma investigação educativa em sala de aula pressupõe, necessariamente, o
envolvimento de professor e alunos como participantes ativos no processo de pesquisa e não
apenas como objetos de investigação. Uma razão para isso é que a pesquisa-ação se constitui
ela própria em um processo social e educacional. Além disso, entre seus objetivos estão a
efetivação de práticas de estudo, reestruturação e reconstrução que são implementadas
mediante a interação social entre pessoas. Para a determinação dos indivíduos ou grupos
considerados na pesquisa, Elliott assevera que:
54
Os relatos são elaborados na perspectiva do estudo de casos, em vez de mediante o
estudo de amostras. A investigação-ação não supõe que seus descobrimentos sejam
generalizáveis. O tipo de ato docente que se constitui numa forma determinada de
delimitação pode variar de classe para classe. Não obstante, mediante o estudo
comparativo de casos é possível identificar-se situações semelhantes e, portanto, os
problemas docentes podem ser compartilhados por diversos professores.
(ELLIOTT, 2000, p. 208).
No presente caso, a pesquisa foi desenvolvida em sala de aula com meus alunos da
disciplina de Instalações Elétricas da faculdade de Arquitetura e Urbanismo de uma
universidade localizada em importante pólo da indústria metal-mecânica e da agroindústria do
estado do Rio Grande do Sul. A universidade em questão apresenta destacada influência
regional, sendo nacionalmente reconhecida pela qualidade de seu ensino, tendo o curso de
Arquitetura e Urbanismo, no ano de 2005, alcançado conceito 4 no Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes – ENADE.
No primeiro semestre de 2006, desenvolvia o mesmo conteúdo em duas universidades
onde ministro aulas. Sendo assim, a população (ou universo da pesquisa), representando a
totalidade de indivíduos que possuem as mesmas características definidas para o estudo,
estava constituída pelos alunos de duas turmas. Na escolha de uma dessas turmas para um
estudo de caso pesou o fato de que a carga horária maior dessa universidade favorecia a
apresentação mais detalhada da proposta, visando à adesão consciente e consentida dos alunos
como co-participantes do estudo, buscando estabelecer um ambiente onde, segundo Demo,
“a população pesquisada é motivada a participar da pesquisa como agente ativo, produzindo
conhecimento e intervindo na realidade própria” (DEMO, 2004, p. 43).
A turma selecionada estava constituída por 8 rapazes e 8 moças, com idades entre 21 e
22 anos. Na qualidade de co-participantes, os alunos foram convidados a envolver-se em
ações de produção e circulação de informação, elucidação e tomada de decisão, no âmbito de
suas atribuições, supondo uma capacidade de aprendizagem dos participantes que seria
aproveitada e enriquecida em função das exigências da ação desencadeada pela investigação
proposta. Conforme Thiollent, “para designar o tipo de colaboração que se estabelece entre
pesquisadores e participantes do meio observado, é algumas vezes utilizada a noção de
estrutura de aprendizagem conjunta” (THIOLLENT, 1998, p. 66).
O pesquisador, nesse contexto, é sujeito fundamental de uma pesquisa com abordagem
qualitativa nos moldes aqui descritos, devendo manter uma conduta participante que lhe
favoreça captar o universo das percepções, das emoções e das interpretações dos pesquisados
no seu contexto social. Nessa perspectiva, todas as pessoas que participam da pesquisa são
55
reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para
intervir nos problemas que identificam. Conforme Flick:
De modo diferente da pesquisa quantitativa, os métodos qualitativos consideram a
comunicação do pesquisador com o campo e seus membros como parte explícita da
produção de conhecimento, ao invés de excluí-la ao máximo como uma variável
intermediária. As subjetividades do pesquisador e daqueles que estão sendo
estudados são parte do processo de pesquisa. (FLICK, 2004, p.22).
Assim, produz-se uma relação de intersubjetividade entre o pesquisador e o
pesquisado, de verdadeira interação social, tal como aconteceu comigo e os alunos, relação
essa que é indispensável para que se possam apreender os significados que emergem ao longo
da pesquisa. Nesse contexto, é importante refletir também sobre questões relativas à ética que
deve estar presente nas relações que são estabelecidas no ambiente de pesquisa.
3.3 Questões Éticas
A reflexão sobre ética na pesquisa é uma preocupação importante, na medida em que a
pesquisa qualitativa em educação por envolver pesquisadores e pesquisados – ou
pesquisadores e participantes –, traz à tona o cuidado para que a ética conduza as ações de
pesquisa de modo que a investigação não traga prejuízo para nenhuma das partes envolvidas.
Trata-se de um tema bastante recente em todas as áreas da ciência, conforme Paiva:
Os livros brasileiros analisados, em sua maioria na área de ciências sociais,
ensinam a elaborar projetos de pesquisa, mas, quando tratam da coleta e análise dos
dados, o alvo é apenas orientar o leitor a ser bem-sucedido em sua pesquisa. (...) No
entanto, esses conselhos parecem ser muito mais uma estratégia para se conseguir a
colaboração dos pesquisados do que para se enfatizar o direito de quem colabora
com a pesquisa de ser devidamente esclarecido sobre o destino dos dados que está
produzindo. (PAIVA, 2005, p.44).
Partindo do pressuposto de que a investigação não traga prejuízo aos envolvidos,
pode-se iniciar por adotar-se uma postura ética de que a investigação produza benefícios aos
participantes e, por extensão, ao conjunto da comunidade interessada no assunto. Refletindo
com Guerreiro:
Parece-me que a questão central é identificar o paradigma no qual o pesquisador
opera para que se possa proceder a uma avaliação ética que de fato respeite as
56
especificidades das diferentes tradições de pesquisa. É o paradigma que informa a
natureza do objeto a ser conhecido, o lugar do pesquisador no campo, a natureza do
conhecimento que almeja produzir, o método a ser utilizado e os critérios de
validade pelo qual será avaliado esse conhecimento. (GUERREIRO, 2006, p.209).
Nesse sentido, convém ressaltar que uma investigação nos moldes aqui
propostos procura afastar-se da tradicional separação entre pesquisador e pesquisados,
assumindo como marco importante a participação em conjunto, tanto do professor como dos
alunos, para que haja condições de se alcançar os objetivos didáticos colocados e assumidos
pelos seus participantes.
Os benefícios pretendidos situam-se no âmbito do conhecimento construído pelos
próprios alunos através de uma abordagem que entende o processo de educação como um ato
social, fruto da interação entre os indivíduos, orientado para a possibilidade de um tipo de
acordo que favoreça a elaboração de um saber comum, num sentido utilizado por Habermas.
Nas palavras de Boufleur:
No agir comunicativo pressupõe-se que os participantes possam chegar, por
manifestações de apoio ou de crítica, a um entendimento acerca do saber que deve
ser considerado válido para o prosseguimento da interação. Nesse caso, as
convicções intersubjetivamente compartilhadas constituem um potencial de razões
que vinculam os sujeitos em termos de reciprocidade. (BOUFLEUR, 1998, p.24).
Nesse sentido, o desafio colocado aos alunos foi o de se engajarem numa proposta
didática que privilegia o questionamento sistemático crítico e criativo, a intervenção
competente na realidade de maneira crítica de modo que cada um sinta-se à vontade para
“expressar-se com autonomia, sobretudo ludicamente, se interesse pelas coisas, pergunte,
questione, agitando sua curiosidade, participe ativamente e de modo coletivo na programação,
tendo sempre em vista a formação do cidadão crítico e criativo”. (DEMO, 1997, pg. 35). A
informação clara e detalhada dos objetivos do trabalho coletivo constituiu-se parte
fundamental desde o início das atividades desenvolvidas em sala de aula, sendo os alunos
esclarecidos tratar-se de parte de um projeto de dissertação de mestrado envolvendo os
participantes nas atividades de uma unidade de aprendizagem, sem o que a participação
consciente e colaborativa não teria qualquer possibilidade de ser desenvolvida pelos
participantes.
A avaliação dos resultados foi procedida nos próprios encontros reservados para essa
etapa em sala de aula, bem como nas interações entre os participantes através do grupo de
discussão criado na internet, preservando-se o anonimato dos sujeitos envolvidos, tanto na
transcrição dos relatos escritos como nas conclusões extraídas desse material. Há o
57
compromisso de que esse material, uma vez concluído, seja colocado no grupo da internet,
num processo de questionamento crítico recursivo, coerente com os objetivos como um todo.
3.4 Planejamento da Ação
Na medida em que as unidades de aprendizagem pressupõem a seleção de diversas
ações que possibilitem o envolvimento do aluno visando a sua participação ativa na
construção de seu conhecimento, logo de início dei-me conta de que, ao contrário do que era
proposto na parte do curso relativa ao ensino e à prática do projeto elétrico, cujo enfoque era
eminentemente prático e constantemente assessorado em suas diversas etapas, no que se
referia aos conteúdos teóricos destinados a servirem de base às ações dos futuros
profissionais, minha abordagem estava centrada na exposição o mais abrangente possível dos
aspectos por mim considerados mais relevantes, não havendo, entretanto, previsão para
qualquer tipo de atividade que envolvesse a participação do aluno. O desafio era, então,
estabelecer objetivos didáticos a serem atingidos e elaborar um conjunto de atividades que
favorecessem o envolvimento dos alunos e fossem realmente úteis para as finalidades
desejadas. Essa mudança de atitude exigiu da minha parte uma procura por interlocutores que
me possibilitassem alcançar uma visão mais ampla da questão.
Conforme Gioielli, o primeiro passo para se planejar o que ela denomina de Pequeno
Projeto Didático ou PPD, é identificar uma “situação geradora”: uma necessidade, um motivo
para se elaborar um projeto didático (GIOIELLI, 2001, p.28). Em geral, esse motivo é
escolhido entre os assuntos previstos no currículo para uma determinada disciplina. Pode ser
também um acontecimento importante que esteja chamando a atenção e possa ser relacionado
com algum tema do programa. Finalmente, podemos focar alguma necessidade dos alunos, ou
seja, algo que o professor ache importante naquele momento e que possa motivar os alunos a
aprender. O tema referente á prevenção do choque elétrico fazia parte do programa da
disciplina e costumava ser tratado de forma expositiva. O assunto sempre despertava alguma
pergunta da parte dos alunos e pareceu-me bastante adequado para realizar uma conexão entre
as aulas de prática projetual e as reflexões pretendidas pela unidade de aprendizagem.
O segundo passo sugerido por Gioielli é “buscar estabelecer uma ponte entre os
conhecimentos que se quer transmitir e seu uso num contexto extra-escolar” (GIOIELLI,
2001, p.29). Essa preocupação não é muito comum de ser encontrada nos programas das
58
disciplinas. No entanto, a sua observação confere um sentido prático e de realidade aos
conteúdos selecionados. Ela assim esclarece:
O que se propõe, no passo II do PPD, não é justificar o nosso objetivo de ensinar
alguma coisa: trata-se de buscar o sentido daquela aprendizagem, para ajudar na
programação de atividades mais significativas. Não basta ensinar coisas úteis aos
alunos: é preciso ensinar também como elas são úteis. Senão, a única vantagem que
eles encontram é ir bem na prova, passar de ano e a primeira coisa que fazem
quando já garantiram sua nota, é esquecer toda aquela chatice. (GIOIELLI, 2001,
p.30).
Com o objetivo de encontrar a maneira mais adequada de realizar esse passo, procurei
responder algumas perguntas: a) Quem usa esses conhecimentos em sua profissão?
Eletricistas, profissionais da construção civil em geral. b) Em que situações esses
conhecimentos são necessários? Nas atividades ligadas às instalações elétricas, desde seu
projeto até sua execução. c) Como os alunos poderão usar esses conhecimentos fora da
escola? Quando forem profissionais, certamente lhes serão indispensáveis; no entanto
procurei relacioná-los a situações do seu cotidiano atual, como entrevistas com familiares e
conhecidos com experiência com acidentes de origem elétrica. d) De que forma essa
aprendizagem pode trazer benefícios aos alunos e outras pessoas? Essa questão eu decidi
colocar como centro de toda a unidade de aprendizagem e passou a ser o tema a ser
desenvolvido no texto final da unidade: qual a relação entre o arquiteto e a segurança em
eletricidade? e) Esse é um assunto que desperta interesse por si próprio? Tal preocupação se
justifica na medida em que, muitas vezes, o tema escolhido parece empolgante para nós
professores, entretanto, deve sê-lo na visão dos alunos. Minha experiência me mostrou que o
assunto relativo ao choque elétrico costuma interessar aos alunos, atendendo aos requisitos
exigidos.
O terceiro passo sugerido por Gioielli é o da escolha do objeto significativo, ou seja, o
que despertará o interesse dos alunos. O fato dos alunos serem desafiados a buscarem
informações de diversas fontes e confrontá-las com sua experiência pessoal com o fenômeno
do choque elétrico, sem dúvida, acrescentou significado, além de despertar interesse e
envolvimento nos alunos. Outro fator que procurei levar em conta na escolha do objeto
significativo foi o incentivo à utilização do computador como elemento aglutinador.
A opção pela experiência didática com as unidades de aprendizagem tem por objetivo
promover a investigação, a ação e a reflexão, combinando o trabalho individual e a tarefa
socializada, possibilitando uma integração mais efetiva entre teoria e prática. Nesse sentido, o
recurso grupo de usuários ou grupo na internet, como passamos a nos referir em sala de aula,
59
constituiu-se no meio didático eleito e adotado como plataforma tecnológica, servindo de
suporte e instrumento de mediação dessa socialização, em função de uma série de ferramentas
colocadas à disposição dos usuários.
Disponibilizamos um grupo no Yahoo! Grupos, denominado Instelet2006-1.
Utilizamos o recurso “arquivos” para a criação de pastas, cada uma delas com a identificação
e descrição de seu conteúdo, que podiam ser acessadas pelos alunos via internet, a qualquer
hora e de qualquer lugar. Algumas dessas pastas cumprem a função de gerenciamento e
organização de compromissos e tarefas, enquanto outras são reservadas a abrigar o resultado
das tarefas propostas. O título e conteúdo de cada pasta podem ser decididos pelo organizador
do grupo na internet. As pastas criadas no grupo Instelet2006-1 foram as seguintes:
01 GERENCIAMENTO DO GRUPO
Pastas de Planos e orientações
02 AULAS
Cópias das aulas e transparências
03 TRABALHOS
Editais e Orientações dos Trabalhos
04 EXERCÍCIOS
Pasta com exercícios e exemplos
05 UA-TEXTOS PARA LEITURA
Pasta com textos para leitura e diálogos com textos
06 UA-DIÁLOGO E PRODUÇÃO
Materiais referentes à pesquisa e produção escrita dos alunos
07 REFLEXÃO FINAL
Reflexões dos participantes sobre curso e disciplinas
08 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
Quadros de acompanhamento de trabalhos da disciplina
60
Para os que nunca se utilizaram desse tipo de recurso é normal encontrar uma certa
dificuldade inicial. Entretanto, como ocorre com a maioria das ferramentas de informática, as
ajudas interativas disponibilizadas pelo próprio programa terminam por nos colocar em
posição de dominar essa porta de acesso à aula “plugada”.
Na seqüência, o quarto passo sugerido por Gioielli é uma volta aos conteúdos
pedagógicos que serão ensinados. Segundo ela:
Quando se trabalha com uma atividade concreta, da vida, ou quando se pretende
fazer com os alunos algo real, palpável, como é o objeto significativo, encontramos
um enorme número de conteúdos pedagógicos que podem ser abordados através do
projeto. Por isso, a partir da definição do objeto significativo, é importante voltar a
delinear com mais detalhes todos os conteúdos que vão compor nossa unidade de
ensino para programar as atividades. (GIOIELLI, 2001, p.31).
Essa volta aos conteúdos é sempre um fator importante para não se perder de vista a
relação de unidade entre cada uma das etapas, evitando-se escolher conteúdos em excesso, o
que poderia tornar a unidade muito extensa, complicada, difícil de ser executada e avaliada.
Muitos conteúdos podem dizer respeito a outras disciplinas e se prestarem a um trabalho
multidisciplinar. Foi o caso do enfoque suscitado pela pergunta “é possível a prevenção de
acidentes com eletricidade no projeto e em obras de arquitetura?” Muitas relações com as
demais áreas da arquitetura que trabalham com projetos foram possibilitadas aos alunos.
Nessa etapa, procurei reunir diversos enfoques para o fenômeno do choque elétrico que
apareciam dispersos no programa da disciplina de modo a formar com eles uma unidade,
iniciando por informações técnicas visando sua compreensão, passando pelos seus efeitos no
corpo humano e culminando com medidas para sua prevenção no projeto e em obras de
arquitetura.
Chegamos ao quinto passo sugerido por Gioielli, que consiste em planejar as
atividades que serão desenvolvidas. Segundo ela:
É preciso mesclar, alternar, dois tipos de atividades: atividades práticas que
despertem as aptidões dos alunos, que lhes permitam participar vivamente do
objeto de estudo; que lhes permitem perceber uma relação com sua vida fora da
escola; que lhes ofereçam desafios e lhes dêem oportunidade de usar suas hipóteses,
sua criatividade, sua emoção, seu corpo inteiro. São essas atividades que alavancam
a aprendizagem; atividades teóricas que sistematizem os conhecimentos que vão
adquirindo; que lhes permitam generalizações e abstrações; que enriqueçam sua
visão de mundo, seu repertório lingüístico e facilitem sua comunicação. São essas
atividades que sedimentam a aprendizagem. (GIOIELLI, 2001, p.33).
61
Aqui, talvez, esteja o aspecto que mais diferencia a proposta das autoras com relação
ao ensino tradicional e que se constitui no ponto que buscava para melhorar minha prática: as
atividades não devem ser poucas ou sempre do mesmo tipo, mas sim variadas e buscando
objetivos de ensino mais amplos. Nesse aspecto, a Teoria das Inteligências Múltiplas de
Gardner (1993) chama atenção para o fato de que existem maneiras de se compreender e
expressar que não são necessariamente verbais ou lógico-matemáticas, mas que podem e
devem ser levadas em conta no momento em que se está procedendo a seleção das atividades
planejadas. No seminário para apresentação dos temas, os grupos podiam escolher entre as
seguintes tarefas:
a) Apresentação de fotos (Power Point) ou filme (DVD) sobre situações inseguras
e riscos de choque elétrico em casa, obras, trabalho, etc.;
b) Entrevistar parentes, vizinhos, professores, colegas e apresentar filme ou
gravação de suas experiências com acidentes envolvendo eletricidade;
c) Pesquisar e apresentar estatísticas (Power Point) de acidentes com eletricidade
no Brasil e particularmente na construção civil;
d) Apresentar os materiais utilizados em instalações elétricas e sua função na
prevenção de acidentes;
e) Apresentação de fotos (Power Point) ou filme (DVD) ilustrando as medidas de
prevenção contra choque elétrico prescritas pela NBR 5410, relacionando-as às
maneiras de instalar indicadas nessa norma;
f) Apresentar as ações de socorro à vítima de choque elétrico através de uma
encenação teatral.
Essa diversidade de atividades e formas de expressão eu considero como um dos
principais avanços na minha concepção a respeito do planejamento das atividades a serem
propostas aos alunos em sala de aula.
62
O sexto passo sugerido por Gioielli trata do projeto de avaliação do processo. A
unidade de aprendizagem tem objetivos que pretendemos atingir e a avaliação constitui-se na
maneira de nos assegurarmos quanto à validade das decisões e do caminho escolhido. Na
medida em que a ação planejada e colocada em marcha objetiva proporcionar as mudanças
desejadas na minha prática em sala de aula, muitos dos instrumentos de avaliação previstos na
unidade de aprendizagem coincidem com os da própria pesquisa-ação. No caso específico da
avaliação da unidade de aprendizagem, procurei responder às três perguntas colocadas por
Gioielli: 1) quais os resultados que queremos – o que julgamos ser imprescindível que o aluno
aprenda; 2) como vamos ter a comprovação de que ele aprendeu – que estratégia vamos usar
para avaliar com precisão e clareza o quanto o aluno aprendeu; 3) em que momentos se dará
essa avaliação, assim como a avaliação de todo o processo pelos seus participantes
(GIOIELLI, 2001, p. 34).
A expressão conteúdos costuma ser usada para expressar aquilo que o aluno deve
aprender, mas costuma ser associada habitualmente ao conhecimento de fatos, conceitos,
enunciados. Entretanto, conforme alerta Zabala , devemos nos desprender desta leitura restrita
do termo “conteúdo” e entendê-lo como “tudo quanto se tem que aprender para alcançar
determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também
incluem as demais capacidades” (ZABALA, 1998, p. 30). Portanto, passamos a considerar
também como conteúdos de aprendizagem aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e inserção social. Sendo assim,
primeiramente, elaborei uma listagem das habilidades que julgava estarem relacionadas com o
estudo sobre o choque elétrico:
A) Habilidades Cognitivas
a) Entender o fenômeno do choque elétrico, identificando suas causas, graduação de suas
conseqüências e situações de risco.
b) Relacionar e propor maneiras de prevenção do risco do choque elétrico em obras e nos
projetos.
c) Reconhecer situações perigosas para socorro a vítimas do choque elétrico e decidir
pela maneira adequada de socorrê-las.
63
B) Habilidades Psicomotoras
a) Perceber maneiras inadequadas de colocação da fiação para alimentação de aparelhos
e circuitos.
b) Habituar-se a desligar os equipamentos e disjuntores de alimentação geral antes de
iniciar o manuseio de instalações elétricas.
c) Realizar medições de grandezas elétricas utilizando de maneira correta e segura os
instrumentos de medidas.
C) Habilidades Reativas
a) Identificar situações de risco fora do ambiente escolar, sobretudo em casa, no trabalho
ou vizinhança.
b) Demonstrar interesse e comprometimento na orientação para a prevenção no seu meio.
D) Habilidades Interativas
a) Propor maneiras de alertar os comandados sobre os riscos de choque elétrico e como
preveni-los.
b) Desenvolver propostas para campanhas visando à conscientização do problema e sua
prevenção.
c) Avaliar criticamente o grau de responsabilidade do profissional de arquitetura na
prevenção de acidentes com choque elétrico para seus comandados e usuários finais de
seus empreendimentos.
Quando relacionamos tudo o que achamos importante que os alunos aprendam e
pratiquem, nosso compromisso de selecionar as atividades que lhes possibilitem alcançar
esses objetivos fica mais evidente. Cabe também a indagação sobre que estratégia usar para
avaliar o quanto o aluno aprendeu. Gioielli comenta:
64
A avaliação das atividades pode ocorrer de várias formas e em vários momentos: a
prova com data marcada é apenas uma delas. Podemos já estar avaliando desde a
apresentação do Plano para os alunos até a demonstração final; na realização das
atividades concretas ou na própria auto-avaliação do aluno. (GIOIELLI, 2001,
p.34).
Habilidades tão heterogêneas como as selecionadas na estruturação da unidade de
aprendizagem sobre choque elétrico demandam também a adoção de variadas estratégias para
sua avaliação. A observação direta do desempenho e da participação dos alunos em sala de
aula, efetivada por registros apropriados, por um lado, e a análise dos textos escritos pelos
alunos segundo critérios de adequação ao tema proposto, extensão da compreensão e
capacidade de expressão foram as maneiras escolhidas para avaliar a unidade de
aprendizagem. Os alunos foram incentivados a realizar também uma auto-avaliação ao final
da sua participação, de modo a favorecer a tomada de consciência de sua trajetória pessoal
durante o processo desenvolvido.
O sétimo e último passo apontado por Gioielli refere-se à previsão de duração do
projeto e de como ele se encerrará. Essa etapa tomou a forma que pode ser conferida no anexo
apresentado ao final dos capítulos da dissertação.
3.5 Instrumentos e Indicadores
A pesquisa qualitativa, para realizar a reunião das informações de que necessita,
emprega instrumentos que, em geral, lhe são peculiares. A análise de documentos é um desses
instrumentos e foi adotada com o objetivo de possibilitar a verificação dos reflexos da
proposta de aprendizagem desenvolvida, examinando-se o produto final apresentado pelos
alunos em um texto sintetizando o aprendizado efetuado. Conforme aponta Moraes:
Pesquisas qualitativas têm cada vez mais se utilizado de análises textuais. Seja
partindo de textos já existentes, seja produzindo o material de análise a partir de
entrevistas e observações, a pesquisa qualitativa pretende aprofundar a
compreensão dos fenômenos que investiga a partir de uma análise rigorosa e
criteriosa desse tipo de informação, isto é, não pretende testar hipóteses para
comprová-las ou refutá-las ao final da pesquisa; a intenção é a compreensão.
(MORAES, 2003, p. 191).
A decisão pela utilização de textos produzidos pelos próprios alunos, os quais já
faziam parte das atividades previstas na unidade de aprendizagem, tem a vantagem de aliar o
65
momento de avaliação dos resultados da própria unidade de aprendizagem, ou seja, a ação
desencadeada junto aos alunos, com o momento de avaliação dos resultados da pesquisa
frente aos seus objetivos.
Além desse texto com as conclusões da investigação efetuada pelos alunos em sala de
aula, foram também coletadas e classificadas as impressões manifestadas em auto-avaliações
realizadas pelos participantes. Na medida em que a unidade de aprendizagem prevê uma etapa
destinada à apresentação prévia dos objetivos de aprendizagem, seguida de uma avaliação
inicial com relação ao que cada aluno conhece e espera conhecer ao final da disciplina e, por
fim, do que e como se pretende avaliá-los, acreditamos que também essa função auto-
reguladora pode e deve ser incentivada de modo a que os próprios alunos reflitam sobre o
processo de construção de conhecimento que estão realizando. Concordo com Coll que, em
caso extremo, “o ideal seria que os alunos fossem capazes de utilizar mecanismos de auto-
avaliação suscetíveis de proporcionar-lhes informações relevantes para regular seu próprio
processo de construção de significados”. (COLL, 1998, p. 214). A percepção deles como
participantes e protagonistas deverá agregar informações valiosas à pesquisa.
Finalmente, com o objetivo de registrar o processo, as mudanças e as transformações
observadas nos participantes da unidade de aprendizagem no ensino de instalações elétricas,
concebida em alternativa à aula tradicional com a utilização dos princípios do educar pela
pesquisa, decidi também pela elaboração de notas de campo com observações relevantes
ocorridas nas diversas etapas previstas. Conforme Triviños:
Tais dados, à disposição do pesquisador e dos informantes, são indispensáveis
documentos de consulta e de apoio para reformulações das descrições e
interpretações das informações e dos fatos. Devemos ressaltar também que, em
geral, o pesquisador é alheio ao objeto de estudo. Este objeto de estudo está
definido, e com ele o pesquisador deve conviver sem perder sua condição de
cientista. (TRIVIÑOS, 2001, p. 90).
As notas de campo, elaboradas no momento do contato com os sujeitos e situações de
pesquisa, foram mais tarde compiladas, ordenadas e confrontadas com as demais informações.
3.6 Atividades de Coleta de Dados
A metodologia adotada para a coleta de dados foi a da observação participante, a qual,
conforme Moreira, pode ser conceituada como “uma estratégia de campo que combina ao
66
mesmo tempo a participação ativa com os sujeitos, a observação intensiva em ambientes
naturais, entrevistas abertas informais e análise documental” (MOREIRA, 2004, p.52). Trata-
se, portanto, de uma técnica de coleta de dados para reunir informações que se utiliza dos
sentidos na observação de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e
ouvir, mas também em examinar fatos ou ferramentas que se deseja estudar. Numa pesquisa-
ação efetivada em sala de aula, nos moldes aqui propostos, torna-se importante essa
impregnação do professor-pesquisador com os alunos, co-participantes dessa experiência
didática pouco usual em se tratando de disciplinas da área da tecnologia.
A unidade de aprendizagem sobre prevenção do choque elétrico, concebida como
forma de ação visando à busca de alternativas para o trabalho de conteúdos teóricos e de
fundamentos para as atividades práticas de projeto, contemplou a participação dos alunos
sobre duas modalidades: de forma individual e também através dos grupos, ambas
acontecendo em paralelo, uma contribuindo para a melhor realização da outra. A atividade
individual teve como objetivo a elaboração pelos alunos de um texto com a reflexão crítica
individual sobre o papel do arquiteto e do conhecimento construído em sala de aula para a
segurança das instalações elétricas e de seus usuários. A elaboração de um texto final, como
fechamento das atividades propostas aos alunos, foi um convite à reflexão, desafiando-os a
estabelecerem relações com o assunto tratado, bem como a construírem argumentos que os
ajudem a ampliar sua visão do problema, constituindo-se em ferramental importante para a
investigação na qual estavam engajados. A orientação foi para que esse texto fosse escrito nas
seguintes etapas:
a) Idéias iniciais – primeiras impressões e informações a partir do conhecimento
prévio (até 10/03);
b) Primeira versão – a partir das reflexões iniciais em sala de aula a respeito do
assunto procurando organizar criticamente seus pontos de vista sobre a relação
entre o arquiteto e a segurança (até 28/04);
c) Leitura do texto produzido por um colega, de forma crítica e participativa, com
o objetivo de contribuir para o seu aprimoramento e validação de suas idéias, a
ser iniciada após o Seminário-I (até 12/05);
67
d) Segunda versão – incorporando as contribuições do colega para sua maior
abrangência; (até 09/06);
e) Versão final – incorporando agora as contribuições do professor (dia 23/06).
As atividades previstas para a unidade de aprendizagem coincidiram, dessa forma,
com as atividades de coleta de dados da pesquisa.
3.7 Metodologia e Análise de Dados
A intenção presente desde o início é a de se alcançar uma dinâmica de condução das
atividades em sala de aula que resulte numa melhor compreensão dos alunos com relação aos
conteúdos trabalhados e que se traduza em textos cuja exposição de suas idéias e conclusões
se dêem de uma forma participativa e crítica. Nesse sentido, a metodologia de análise dos
dados inclui, naturalmente, a análise do conteúdo desses textos.
A análise de conteúdo é um processo que busca a compreensão de uma determinada
realidade, mediante a interpretação de textos que tenham algum tipo de relação com essa
realidade. Conforme sintetiza Moraes:
Entendemos que a análise textual parte de um conjunto de pressupostos em relação
à leitura dos textos que examinamos. Os materiais analisados constituem um
conjunto de significantes. O pesquisador atribui a eles significados sobre seus
conhecimentos e teorias. A emergência e comunicação desses novos sentidos e
significados é o objetivo da análise. (MORAES, 2003, p. 193).
Os procedimentos utilizados para a análise de conteúdo, de um modo geral, são
constituídos por três etapas: organização do material ou do corpus que será alvo de estudo;
análise do material, com destaque para a identificação de unidades de significado e para as
categorizações e organização de textos descritivos; e, finalmente, a interpretação.
Nas ciências sociais, em especial na Educação, cada vez mais são empregadas
metodologias de análise de textos, para que possam ser mais bem compreendidos os
significados explícitos e implícitos em documentos, afirmações, entrevistas e depoimentos
escritos (RAMOS, 1999). Toda análise textual é efetivada a partir de um conjunto de
documentos denominado corpus.
68
O processo de análise, efetivamente, inicia-se com a decomposição do texto em
unidades de significado, que são frações extraídas do texto e que tenham algum significado
para o estudo a que nos propomos. É o próprio pesquisador quem decide acerca da extensão
da unidade de significado, podendo daí resultar fragmentos de textos com maior ou menor
amplitude. A partir dessa reunião, procede-se à organização de categorias, constituídas por
agrupamentos de unidades de significado que tenham alguma relação entre si, em função de
enunciados, características ou mensagens semelhantes. Conforme explica Moraes:
As unidades de análise são sempre definidas em função de um sentido pertinente
aos propósitos da pesquisa. Podem ser definidas em função de critérios pragmáticos
ou semânticos. Num outro sentido, sua definição pode partir tanto de categorias
definidas a priori, como de categorias emergentes. Quando se conhecem de
antemão os grandes temas da análise, as categorias a priori, basta separar as
unidades de acordo com esses temas ou categorias. Entretanto, uma pesquisa
também pode pretender construir as categorias, a partir da análise. (MORAES,
2003, p. 195).
Nesta pesquisa, a análise de conteúdo foi realizada inicialmente a partir de categorias
definidas a priori, constituídas pelos indicadores de pensamento crítico, com abordagem
quantitativa. Depois, houve a análise do conteúdo com abordagem qualitativa, a partir dos
textos produzidos pelos alunos como resultado de sua participação na unidade de
aprendizagem.
69
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O objetivo principal da investigação é o de construir conhecimento para além da mera
opinião pessoal, possibilitando análises, conclusões e ampliação da compreensão. Na
condição de investigação qualitativa, convém manter a atenção para o fato de que as situações
sociais na área educacional são complexas, demandando a descrição de muitas dimensões,
visando ampliar e não restringir o campo de observação. A preocupação central não é a de se
buscar resultados suscetíveis de generalização, mas sim, conforme Bogdan (1994), imaginar
para que outros contextos e sujeitos eles podem ser generalizados. A intenção, no presente
caso, é a de expandir e não a de limitar a compreensão, mediante a percepção das múltiplas
realidades por parte dos envolvidos e não de uma realidade única, restringida, a um ou outro
aspecto em particular.
4.1 Avaliação do Pensamento Crítico
Os indicadores de pensamento crítico podem ser tomados como categoria à priori
utilizada como critério para a separação das unidades de análise ou de significação, no
contexto de análise de conteúdo No método de análise descrito por Newman, Webb e
Cochrane, ao invés de classificar cada colocação na transcrição, foram marcados e contados
os exemplos óbvios de indicadores de pensamento crítico e ignorados os menos óbvios ou
confusos. Esse procedimento visou evitar julgamentos sutis, subjetivos ou limítrofes por parte
dos avaliadores. No trabalho de Medina (2004), as proposições marcadas podiam ser frases,
parágrafos ou mensagens contendo uma unidade de significado e ilustrando pelo menos um
dos indicadores. Uma mesma colocação podia ser marcada com mais de um indicador. Por
exemplo, uma colocação podia ser marcada com o indicador I+ (Importância) e com o
indicador R+ (Relevância). A seguir, para ilustrar, são mostradas transcrições de dois trechos
selecionados nessa investigação entre os produzidos por alunos e apresentados nos anexos ao
final, marcados conforme as categorias à priori que mais se adequaram.
Através do projeto, o arquiteto, tem o poder de transmitir com clareza suas
intenções, de acordo com o programa de necessidades previsto para a edificação e, a
partir do conhecimento técnico, garantir segurança, qualidade de funcionamento e
economia, tanto na instalação, como no uso subseqüente. Para tanto, o arquiteto
deve ter consciência da sua habilitação, que é para projetos em baixa e média tensão
70
(para alta tensão deve contratar profissional com a devida qualificação – no caso o
engenheiro elétrico) e cumprir rigorosamente as leis que regem os projetos.
<A/I+> <A/C+> <EX+>
É importante salientar a necessidade de um estudo preliminar antes de se começar a
projetar qualquer elemento. Este estudo tem o intuito de verificar se não há nenhuma
rede de energia elétrica, passando por sobre o local de futura implantação da
edificação ou que venha a ficar muito próximo da mesma no decorrer da obra,
causando algum tipo de complicação futura. Caso essa verificação não ocorra,
ficamos a mercê de algum eventual acidente que possa ocorrer à medida que a obra
avança e se aproxima da rede elétrica. Cabe como exemplo a simples montagem de
um andaime muito próximo de uma rede de energia, onde o mesmo poderia vir a
causar um acidente fatal com algum funcionário da obra.
<C/E+> <J+> <EX+>
Alguns fatores chamam logo a atenção: a utilização dos conteúdos tratados em aula
como apoio para desenvolver pontos de vista próprios (extensão da compreensão); o
posicionamento frente aos assuntos tratados (avaliação crítica); a relação entre temas de áreas
afins com outras disciplinas (associação de idéias). Essas e outras estratégias de argumentação
representadas pelos indicadores, deixam a clara impressão de que os alunos conseguiram
superar os textos lacônicos e limitados à mera enumeração e repetição de conceitos.
Uma vez marcadas as transcrições, conforme o método descrito por Newman, Webb e
Cochrane, foram contados os totais dos indicadores positivos (Ind+) e negativos (Ind-), e
calculado o índice de pensamento crítico para cada um dos indicadores pela seguinte
expressão: (Ind+ - Ind-) /(Ind+ + Ind-). Dessa maneira, cada indicador foi convertido para
uma escala de -1 a +1, onde -1 representa um índice de pensamento superficial,
completamente não crítico e +1 um pensamento profundo, significativo, completamente
crítico. Os índices assim calculados possibilitam que se possa medir a qualidade das
proposições segundo essa escala de fácil visualização, não refletindo necessariamente a
quantidade de participação. Com a finalidade de facilitar a visualização e a comparação dos
diferentes índices elaborei as tabelas a seguir, que mostram os índices de pensamento crítico
para cada indicador nas situações analisadas antes e após as atividades da unidade de
aprendizagem.
71
Quantidade de proposições assinaladas para cada indicador:
Indicador Idéias Iniciais Texto Final
(+) (-)
(+) (-)
Relevância R 7 0 23 0
Importância I 3 0 26 0
Novidade N # # 7 -1
Conhecimento/Experiência C/E 14 0 18 0
Ambigüidades A # # 3 -1
Associação de Idéias/Interpretação A/I 3 -1 18 -6
Justificativa J 7 -4 20 -4
Avaliação Crítica A/C 9 -2 22 -1
Utilidade Prática U/P 3 0 7 0
Extensão da Compreensão
EX
5
-4
16
-6
Índices calculados para cada indicador:
Indicador Inicial Final
Relevância R 1,00 1,00
Importância I 1,00 1,00
Novidade N # 0,75
Conhecimento/Experiência C/E 1,00 1,00
Ambigüidades A # 0,50
Associação de Idéias/Interpretação A/I 0,50 0,50
Justificativa J 0,27 0,67
Avaliação Crítica A/C 0,64 0,91
Utilidade Prática U/P 1,00 1,00
Extensão da Compreensão
EX
0,11
0,45
Gráfico dos índices calculados para cada indicador:
1,00
1,00
0,75
1,00
0,50
0,50
0,67
0,91
1,00
0,45
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
Índices
R I N C/E A A/I J A/C U/P EX
Indicadores
ÍNDICES DE PENSAMENTO CRÍTICO
Inicial
Final
72
A utilização dos indicadores de pensamento crítico no processo de avaliação da
qualidade da aprendizagem realizada pelos alunos em sala de aula foi efetuada com o objetivo
de colher elementos que servissem como balizadores e indicadores dos resultados da sua
participação na unidade de aprendizagem. A partir de uma opção construtivista que contempla
como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, entende-se que a
avaliação sempre deve ser formativa, de modo que o processo avaliador tem que observar as
diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica, independentemente do seu
objetivo de estudo. Identificando as etapas de avaliação inicial, avaliação reguladora,
avaliação final e avaliação integradora, é possível ampliar nossa concepção a respeito das
atividades de avaliação, de modo que, conforme esclarece Zabala:
permita conhecer a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais
bem definidos (avaliação inicial); um planejamento da intervenção fundamentado e,
ao mesmo tempo, flexível, entendido como uma hipótese de intervenção; uma
atuação em sala de aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de
trabalho se adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidades que
vão se apresentando para chegar a determinados resultados (avaliação final) e a
uma compreensão e valoração sobre o processo seguido, que permita estabelecer
novas propostas de intervenção (avaliação integradora). (ZABALA, 1998, p. 201).
A análise dos índices obtidos para cada indicador de pensamento crítico, a partir da
perspectiva da avaliação integradora, oferece uma compreensão mais ampla do processo
seguido, de modo a possibilitar futuras intervenções. Iniciando pela comparação dos índices
obtidos pela análise das afirmações contidas nos escritos das idéias iniciais dos alunos, de
uma maneira geral, é possível verificar a presença da maior parte dos indicadores encontrados
nos textos finais. Uma diferença significativa está na quantidade de trechos marcados com
cada um dos indicadores nas duas situações, o que revela um considerável incremento na
capacidade de argumentação ao final do processo. O indicador novidade, que não aparecera
de início, pode ser pinçado para ilustrar esse aumento no repertório utilizado.
Os indicadores justificativa e extensão da compreensão apresentaram índices baixos
(0,27 e 0,11 respectivamente) no texto inicial, refletindo a pouca quantidade de sentenças
assinaladas com índice positivo (+) em comparação com as assinaladas com índice negativo
(-), revelando a utilização de argumentos desse tipo com pouca clareza e alguma insegurança.
Esses mesmos indicadores evoluíram para índices mais positivos (0,67 e 0,45
respectivamente) no texto final elaborado pelos alunos, numa clara demonstração de reforço
na capacidade de utilização de argumentação baseada em justificativa e que demonstre
compreensão mais abrangente do assunto tratado.
73
O indicador avaliação crítica merece especial atenção no contexto da pesquisa, por
representar um dos objetivos buscados com a participação dos alunos na unidade de
aprendizagem. Quando positivo, esse índice corresponde à avaliação/diagnóstico crítico de
contribuições próprias ou de outras pessoas, estar aberto a uma avaliação crítica de seu
próprio trabalho. Quando negativo, revela indícios de aceitar sem crítica, rejeitar sem razão ou
aceitar de forma não crítica. Quanto mais próximo da unidade, maior é a quantidade de
registros positivos em relação aos negativos. Seu índice de 0,64 no texto inicial passou para
0,91 no texto final, apresentando um aumento de 9 para 22 ocorrências nos textos analisados,
podendo ser apontado como evidência bastante significativa do incremento na utilização de
argumentos com a marca da avaliação crítica.
Ainda do ponto de vista avaliação integradora, buscando uma compreensão e
valoração do processo seguido que permita estabelecer novas propostas de intervenção, a
presença de indicadores com valores mais baixos que os demais, como Ambigüidades (0,50),
Associação de Idéias/Interpretação (0,50), Justificativa (0,67), Extensão da Compreensão
(0,45), em função da significativa quantidade de proposições negativas (-), isto é, indicadoras
de um pensamento superficial ou não crítico, poderia resultar num esforço para desenvolver
algum tipo de estratégia que permitisse aos alunos melhorar sua competência para discernir
com mais precisão esses extremos, através de exercícios específicos em sala de aula. Por
exemplo, o indicador Justificativa, utilizado para proposições fundamentadas com
justificativas ou exemplos, poderia ser trabalhado através de um fórum para debates on-line.
Numa concepção sobre a relação de ensino e aprendizagem como a que sustenta o
trabalho mediante unidades de aprendizagem, as etapas de planejamento, ação e avaliação,
características de uma prática docente, devem ser entendidas como um sistema de inter-
relações e complementaridades. Concordamos com Hernández que “a avaliação com sentido
significativo não é só a avaliação dos alunos. É, sobretudo, a contrastação das intenções do
professor com sua prática. O resultado é sempre o início do planejamento de intervenção
posterior” (Hernández, 1998, p.91). Nesse sentido, a identificação dos indicadores de
pensamento crítico na análise de conteúdo de textos produzidos pelos alunos como parte da
unidade de aprendizagem desenvolvida em sala de aula, no contexto da pesquisa realizada,
constitui-se em ferramenta importante a ser utilizada na melhoria da qualidade de futuras
intervenções que venham se realizar no processo de ensino e aprendizagem.
74
4.2 O que pensam os alunos
A importância da crítica como importante elemento para qualificação e ampliação de
nossos pontos de vista foi bastante enfatizada e, principalmente, exercitada pelos participantes
da unidade de aprendizagem desenvolvida em sala de aula. Os alunos tiveram oportunidade
de refazer seus textos a partir da contribuição das críticas efetuadas pelos colegas num
primeiro momento e, posteriormente, com a colaboração da crítica do professor. Como
observa Bogdan, “os investigadores qualitativos em educação estão continuamente a
questionar os sujeitos de investigação, com o objetivo de perceber aquilo que eles
experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles
próprios estruturam o mundo social em que vivem” (BOGDAN, 1994, p. 51). O que pensam
os alunos de tudo isso? Qual sua crítica ao processo do qual tomaram parte?
Ao optar por desenvolver a Unidade de Aprendizagem de forma presencial e também
utilizando o recurso do grupo na internet, estava assumindo a importância da necessidade de
levar a pesquisa e a discussão dos assuntos a ela pertinentes para fora dos limites da sala de
aula. Buscava incluir as pessoas com as quais os alunos se relacionavam no processo de
construção do conhecimento: amigos, colegas, parentes, outros professores, e, por que não, a
cibercomunidade (“world wide web”). Organizei um grupo no Yahoo! Grupos, denominado
Instelet2006-1. Utilizei o recurso “arquivos” para a criação de pastas, cada uma delas com a
identificação e descrição de seu conteúdo, que podiam ser acessadas pelos alunos via internet,
a qualquer hora e de qualquer lugar. Na pasta destinada às reflexões dos participantes, entre os
objetivos que nortearam o trabalho, colhi alguns depoimentos sobre a percepção da
participação dos alunos nessa experiência, sendo alguns desses trechos transcritos a seguir,
destacando alguns significados que emergem de seu conteúdo.
O caráter de novidade e ineditismo da experiência na vida do aluno foi um dos
aspectos mencionados:
Neste semestre participei de uma didática diferenciada, que me foi muito proveitosa
e mais atuante que os métodos tradicionais. Esta interação com a visão dos colegas
e com a assessoria do professor faz com que a matéria seja melhor interpretada.
Acredito ser um método que possa ser mais difundido entre as outras disciplinas,
pois exige dos alunos não só a participação em sala de aula, mas uma reflexão
posterior, aumentando assim a sua compreensão.
75
A pouca dificuldade para movimentar-se pelo ambiente virtual e a forma de
organização das diversas pastas também foram referidas:
Primeiramente gostaria de colocar que achei legal a idéia de criar um grupo da
disciplina por meio da internet, onde todos os colegas podem trocar informações
entre si e dúvidas com o professor, o que facilita muito. Também a forma com que
as pastas foram dispostas e principalmente a disponibilização dos materiais para
aprendizado (lâminas, arquivos, editais, textos, etc.). Em nenhum momento senti
dificuldades em relação aos arquivos dispostos no grupo do Yahoo e a interpretação
e diálogo dos textos propostos.
A integração entre a teoria e a prática foi ressaltada por uma das alunas:
Acredito que essa metodologia interativa criada, nos facilitou na disponibilidade de
material, assim como na integração entre os colegas e professor, fazendo com que
dúvidas fossem solucionadas de maneira prática e rápida. Quanto às considerações
feitas sobre os textos e a nossa produção final foram de grande ajuda para
compreensão da matéria e promoveram a investigação e a reflexão, organizando
conhecimentos e experiências. Assim verifica-se que utilizarei os conhecimentos
obtidos, tanto na teoria quanto na prática, no decorrer do curso e que serão de
grande auxilio nas próximas disciplinas cursadas e, consequentemente, na vida
profissional.
Sobre a proposta da unidade de aprendizagem, manifestou-se um aluno:
A chamada Unidade de Aprendizagem (UA) contribuiu, em muito, para nos
auxiliar na vida acadêmica e profissional. Os textos sobre choque elétrico são bem
interessantes, vão direto ao ponto, mostrando-nos maneiras de agir e também de
como não agir. Juntamente com os textos, vieram os seminários, que nos
mostraram, de forma mais prática que teórica, fatos da vida cotidiana do
profissional. Ajudaram-nos a aprofundar nossos conhecimentos para que possamos
ser bons profissionais.
A semelhança das propostas didáticas, tanto para os textos como para o projeto
elétrico foi destacada por outra aluna:
O seminário foi proveitoso para o conhecimento geral em relação ao choque e foi
uma introdução à pesquisa para o texto da relação do arquiteto com a prevenção do
choque elétrico. Gostaria de destacar o projeto exemplo e o trabalho final como os
principais para o aprendizado das instalações elétricas. O fato de ter
assessoramentos desde o início do processo também foi muito importante para o
bom andamento do trabalho, assim tivemos tempo suficiente para fazer as
mudanças necessárias e entender claramente os processos do projeto elétrico.
Ainda nessa linha, mais outro aluno:
Sobre os seminários e textos, tiveram extrema importância, mostrando de maneira
pratica o cotidiano do profissional além de fixar o aprendizado através de reflexões
76
semanais sobre os riscos de uma instalação elétrica mal executada e projeto
exemplo citando os passos para um bom trabalho. O semestre foi de grande
importância para mim, pois não tinha noção clara sobre instalações elétricas, e por
este aprendi a fazer muita coisa e principalmente entender através de toda a
estrutura de ensino proposta.
O depoimento a seguir parece expressar um sentimento geral:
Como reflexão final, posso dizer que gostei da disciplina, juntamente com os
métodos de ensino, atividades e participações do aluno em geral. Achei de grande
importância a etapa dos seminários, com aprendizagem prática sobre choques
elétricos e medidas de segurança. Os textos redigidos pelos colegas também
ajudaram na didática da disciplina. Os trabalhos realizados também foram bastante
proveitosos e, com certeza, indispensáveis para o restante do curso e vida
profissional. Para concluir, pode-se dizer que o resultado final da disciplina foi
ótimo, graças à excelente didática do professor e à participação dos alunos.
Nossas intenções nem sempre se traduzem em ações correspondentes. No entanto, é
sempre gratificante quando os resultados de uma experiência didática encontram eco junto aos
alunos, mobilizando-os e envolvendo-os no processo.
4.3 Notas de Campo
Apesar de haver dedicado tempo no planejamento e seleção das atividades, é preciso
reconhecer que a execução de uma unidade de aprendizagem em uma de minhas aulas foi uma
experiência que não deixou de me causar um considerável grau de apreensão. Desde o início,
percebi que os alunos deveriam ser convidados a tomarem parte ativa da idéia, conhecendo os
objetivos e assumindo a responsabilidade pela sua efetivação.
Considero que o fato de haver decidido estender o espaço da unidade de aprendizagem
para além dos limites da sala de aula mediante o estabelecimento do grupo de usuários, com
acesso disponível pela internet em qualquer hora ou local, constituiu-se num importante fator
para tornar mais efetiva a compreensão das atividades, assim como facilitar aos estudantes o
acesso às instruções e ao andamento da execução de cada atividade. A todo o momento eles
tinham acesso a pastas com os objetivos da unidade de aprendizagem, a seqüência e as datas
das entregas das atividades, sua descrição, além de contarem com o recurso do e-mail para
comunicação e assessoramento à distância. Nesse particular, as aulas presenciais mescladas
com atividades realizadas de forma não presencial, possibilitaram que as dúvidas fossem
77
sanadas com maior presteza, tornando mais efetiva minha função de incentivador e
facilitador.
Diferente do que ocorre com as aulas convencionais, nas quais o professor procura
esclarecer todos os assuntos durante o período de aula, tornou-se freqüente os alunos trocarem
arquivos entre eles com as críticas cruzadas dos textos por eles produzidos e, na seqüência,
solicitarem ao professor que atualizasse a planilha com o registro do cumprimento da etapa
correspondente, ou então que cobrasse que um colega fizesse sua parte, exercitando a crítica
do trabalho do colega, para que este pudesse dar seqüência na parte que lhe cabia. Esse nível
de integração e comprometimento passou a fazer parte de nossas realidades durante o período
de realização da unidade de aprendizagem.
Outro aspecto a ressaltar foi o fato de que a análise dos textos entre os alunos, assim
como a sua entrega final, foram etapas realizadas através da troca de arquivos digitais via
grupo da internet. As pastas para abrigar cada atividade permitiram essa agilização e
interatividade. O resultado disso foi uma sensação de que as aulas presenciais e os seminários,
em que os grupos de alunos apresentaram o resultado de suas pesquisas, constituíram-se,
surpreendentemente, em instâncias de apoio às atividades que eram realizadas em casa e
criticadas e postadas à distância. Essa autonomia dos participantes era desejável, mas não
imaginava que pudesse apresentar-se de forma tão destacada.
A forma como a apresentação dos temas dos seminários foi proposta aos grupos teve
um resultado final bastante alentador. No seminário sobre choque elétrico tivemos grupos
apresentando vídeos produzidos por eles próprios, com entrevistas com pessoas vítimas de
acidentes relatando suas experiências e passando conselhos, grupos apresentando pesquisas
com estatísticas de ocorrência de acidentes com choque elétrico na indústria da construção
civil, grupos ministrando conhecimentos sobre socorro a vítimas de acidentes, grupos
apresentando fotos com o resultado de inspeções por eles realizadas em locais com riscos
visíveis e iminentes. Ao contrário do que eu já havia tido como experiência em outras turmas,
onde os alunos se limitavam a fazer exposições repetitivas de conceitos compilados da
internet ou dos livros didáticos, a diversidade de meios utilizados resultou numa apresentação
bastante dinâmica e com a marca da personalidade de cada grupo.
O segundo seminário teve como objetivo a redação coletiva do que foi denominado de
“Manual prático de prevenção contra choque elétrico”. A idéia foi a tentativa de se proceder a
uma síntese das informações trazidas pelos grupos ao longo das atividades da unidade de
aprendizagem e que pudesse auxiliar a cada um em seu texto final. Essa proposta teve certa
dificuldade inicial, pois os grupos não pareciam lembrar-se de muitas coisas com as quais
78
pudessem colaborar. Na medida em que fiz algumas intervenções com dados que eu havia
anotado no seminário anterior e que tinham sido trazidos pelos próprios grupos, conseguimos,
juntos, relacionar dez recomendações práticas sobre cuidados para se evitar acidentes de
origem elétrica no projeto e em obras de instalações.
As atividades da unidade de aprendizagem foram realizadas paralelamente às etapas
do projeto de instalações elétricas, atividade marcadamente prática, que costumava ocupar
sozinha a atenção da disciplina. O fato de ela ter contado com atividades fora do espaço da
sala de aula e com o apoio do ambiente virtual, com certeza, são parte da explicação de sua
realização.
4.4 Cruzando os dados
Muitas vezes, a observação de que os alunos estão mais envolvidos e participativos
não se vê traduzida na melhoria da qualidade do material produzido por eles. Na experiência
da unidade de aprendizagem, ao contrário, a qualidade dos textos produzidos foi
extremamente rica. A presença de todos os indicadores de pensamento crítico (relevância,
importância, novidade, conhecimento/experiência, ambigüidades, associação de
idéias/interpretação, justificativa, avaliação crítica, utilidade prática, extensão da
compreensão), com índices positivos em todos eles, revela não apenas o aumento na
capacidade de argumentação, fundamental para a defesa de posições críticas com relação à
importância das idéias propostas em aula, como também a adequação com que esses
argumentos de natureza variada foram utilizados para explicitar as posições assumidas pelos
alunos em seus textos.
Um dos pressupostos assumidos foi o de exercitar a crítica em sala de aula com o
objetivo de estimular a consciência de sua importância para a melhoria da qualidade do que
pensamos e das posições que defendemos. Cada aluno deveria submeter uma primeira versão
do texto produzido à crítica de um colega como parte das atividades propostas na unidade de
aprendizagem, levar essa crítica em consideração e submeter uma segunda versão do texto à
crítica do professor para, finalmente, postar no grupo da internet a sua versão final, num
exercício que utilizou algumas das estratégias da escrita colaborativa. Conforme esclarece
Medina, “contrário ao modelo de aprendizado individual, em que existe um tutor guiando o
trabalho do aluno, nos sistemas colaborativos temos um modelo que se constitui de
79
participantes, de tarefas a realizar, de planejamento dessas tarefas e de formas de
colaboração” (MEDINA, 2004, p. 23). A premissa básica do aprendizado colaborativo é a
construção do conhecimento através da cooperação dos membros do grupo. Nesse sentido, a
escolha dos indicadores de pensamento crítico para a avaliação dos textos se revelou
apropriada, permitindo o confronto com os dados produzidos em pesquisas semelhantes
(NEWMAN, WEBB e COCHRANE (1995); GIANNASI (1999); MEDINA (2004))
realizadas na área da escrita colaborativa mediada por computador. Os relatos desses autores,
de um modo geral, apontam para conclusões semelhantes à que cheguei nesse trabalho,
mostrando que a aprendizagem é um processo social que é favorecido pela colaboração com
os outros em contextos específicos, como é o caso da escrita colaborativa apoiada por
computador. Os indicadores de pensamento crítico, nesse sentido, revelaram a validade das
estratégias utilizadas no sentido de se favorecer a aprendizagem significativa, da reflexão, da
criação de novos significados, pensamentos e idéias.
Ouvir os alunos e levar em conta o seu ponto de vista é fundamental para que a
questão possa ser avaliada sob a ótica de todos os envolvidos no processo. Os alunos, de um
modo surpreendentemente abrangente, revelaram sua aceitação e aprovação da experiência
com a unidade de aprendizagem. O modo como os alunos se envolveram nas atividades
propostas a eles através da unidade de aprendizagem foi gratificante. Minha expectativa de
que as aulas nas quais apresentava aos alunos os conteúdos teóricos e de fundamentação do
que seria aplicado nas atividades de prática tivessem a mesma participação e entusiasmo
presentes nas aulas dedicadas ao projeto, inegavelmente, encontrou na experiência da unidade
de aprendizagem a resposta procurada. Justamente o fato de eu não apresentar os conteúdos,
mas sim de propor aos alunos uma seqüência de atividades que lhes permitisse chegar eles
próprios, tanto individualmente quanto em grupo, às suas próprias conclusões quanto à
significação do que lhes estava sendo proposto, pode ser apontada como uma razão bastante
evidente da mudança observada.
80
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Uma pesquisa desenvolvida com os objetivos a que me propus carrega alguns desafios de
compreensão, sobretudo no que se refere ao adequado ângulo de observação que facilite o
necessário distanciamento para a crítica e a reflexão. O fato de tratar-se do relato de uma
experiência de implantação de uma sistemática de trabalho em sala de aula alicerçada na
prática de procedimentos utilizados na pesquisa científica, no entanto, contextualizados para
as finalidades educativas, constitui-se num primeiro aspecto que merece consideração.
A pesquisa como princípio científico refere-se a um conjunto de procedimentos teóricos e
metodológicos com o objetivo de se construir algum tipo de conhecimento, ao passo que,
como princípio educativo, busca-se enfatizar o caráter emancipatório do sujeito que dela
participa como autor, propiciando um questionamento sistemático, crítico e criativo, que lhe
oportuniza uma intervenção competente com a realidade. Conforme Demo, “neste sentido,
educar e construir conhecimento podem aproximar-se, e, em alguns momentos, mesmo
coincidir, desde que não se mistifique a construção do conhecimento que é apenas meio”
(DEMO, 1997, p. 33). No caso de uma dissertação de mestrado em educação, os objetivos
perseguidos são muito semelhantes aos da pesquisa como princípio científico e da pesquisa
como princípio educacional, exigindo um esforço redobrado para que seja mantido um
diálogo epistemológico entre todas essas concepções por parte do pesquisador, acrescido ao
fato de ter adotado a pesquisa-ação como forma de conduzir a investigação. Cada uma dessas
modalidades, dentro de seu âmbito de atuação e objetivos, vale-se de pressupostos próprios da
investigação como forma de construção de conhecimentos.
5.1 Reflexão sobre a ação
O papel do pesquisador, em algumas modalidades de pesquisa, pode se caracterizar
pelo ato de observação das ações de outra pessoa a fim de estudá-las e compreendê-las.
Entretanto, na pesquisa-ação o envolvimento do pesquisador é caracterizado por sua imersão e
participação na solução do problema, juntamente com os alunos, em se tratando do campo da
educação. Na condição de professor, o fato de ter efetuado um planejamento criterioso a
respeito dos conteúdos que seriam selecionados para compor a unidade de aprendizagem, dos
objetivos pretendidos ao abordar esses conteúdos, da maneira mais adequada para propô-los
81
aos alunos sob a forma de atividades, passando pelas decisões de cronograma e formas de
avaliação, constituem-se etapas preliminares à ação empreendida que, no entanto, considerei
como sendo tão importantes quanto a sua aplicação posterior em sala de aula. Compreendi
que o planejamento da ação é a base sob a qual a tão buscada ação se torna possível. Esse fato
não chamara tanto minha atenção na literatura sobre o assunto, tendo ficado clara sua
importância, tanto para a etapa de planejamento da unidade de aprendizagem, como para o
planejamento da própria pesquisa como um todo.
A organização da unidade de aprendizagem sobre choque elétrico foi efetivada
mediante premissas tais como a necessidade de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos
e de se evidenciar a relação existente entre o senso comum e o conhecimento formal; a
importância do comprometimento e da participação individual nas atividades em grupo
previstas, materializadas sob a forma de seminários para apresentação e discussão de temas,
enfocando o problema de diferentes formas e perspectivas; valorização da crítica coletiva
como forma de qualificação dos argumentos; importância dos recursos do grupo na internet
como forma de ampliação da relação espaço-tempo da sala de aula. Seu objetivo era o de
proporcionar elementos para possibilitar resposta à questão da relação do arquiteto com a
segurança das instalações elétricas. Esse era o problema a resolver, a meta a alcançar pelos
alunos ao final da unidade.
Uma seqüência de atividades foi proposta aos estudantes, oportunizando situações de
aprendizagem que pudessem constituir-se em elementos de qualificação da resposta à questão
apresentada. O objetivo era que os alunos trabalhassem com esses dados não de maneira
distante e passiva, mas sim que fossem elaborados de forma crítica e significativa, nos moldes
do educar pela pesquisa. Nesse sentido, os seminários foram etapas importantes na direção da
construção e compartilhamento dos conhecimentos produzidos, merecendo referências
destacadas pelos depoimentos dos alunos em sua auto-avaliação final.
Isso significa, conforme vim a perceber, que a fundamentação e as informações
necessárias para o embasamento da prática não precisam ser reunidas, selecionadas ou
decididas exclusivamente pelo professor. O aluno também deve ser convidado a empenhar-se
nessas tarefas, sobretudo pela repercussão desse posicionamento nos resultados obtidos em
sala de aula. Além disso, a forma de apresentação das informações pode ser variada mediante
a utilização de recursos multimídia, encenações, filmagens, gravações de voz, cartazes,
demonstrações, maquetes, enfim, toda forma de expressão que mais seja adequada aos
indivíduos e ao público interessado.
82
A própria barreira entre atividades práticas e teóricas tornou-se menos rígida,
permitindo inclusive uma complementaridade entre uma atividade prática e outra teórica,
sendo o denominador comum entre elas o conceito de atividade. Nesse sentido, o grande
avanço foi o de associar o conceito de atividade, antes restrito às tarefas práticas, também
agora aos conteúdos teóricos, reduzindo o grau de passividade e falta de envolvimento por
parte dos alunos e redefinindo o papel do professor em sala de aula. Gerenciar o andamento
das atividades, incentivar a participação e a troca de informações entre os participantes, entre
outras preocupações, passou a ser mais importante e a se constituir em elemento de
monitoramento, bem como critério para a avaliação individual e do processo como um todo.
A utilização das informações teóricas de maneira crítica, por outro lado, não se
evidencia tão claramente como ocorre com as aplicações práticas dos conhecimentos. A
aprendizagem cooperativa, dessa maneira, mesclou-se com a necessidade de submissão à
crítica, tendo como resultado a intervenção de um aluno no texto do outro, de forma a
contribuir para a sua qualificação, clareza na exposição das idéias, além de ampliar seu campo
de abrangência mediante a incorporação das visões dos demais participantes da comunidade
de conhecimento. A participação nos seminários, as leituras dialogadas e a aceitação das
intervenções críticas dos colegas e do professor, uma vez trabalhadas de forma pessoal e
devidamente incorporadas às idéias próprias presentes no texto individual, resultaram num
produto onde houve o exercício de competências características do pensamento crítico, tais
como seleção, avaliação, análise e conexão. A consciência crítica foi se aprimorando a cada
atividade planejada, revelando a importância do exercício continuado a fim de possibilitar sua
manifestação de forma abrangente e qualificada.
A argumentação fundamentada aproxima o conhecimento da ciência, afastando-a da
opinião com base em pura e simples especulação. Daí a necessidade da investigação, da coleta
de dados, de forma a que a argumentação se dê pelo trato desses dados. Sendo assim, a
reunião de argumentos ocorre antes da argumentação. Na unidade de aprendizagem
desenvolvida, houve preocupação em se prever atividades para construção de argumentos de
formas diversificadas, de modo a favorecer diferentes modos de contato com a realidade,
dados estatísticos e técnico-teóricos, favorecendo a percepção através de situações vivenciais,
leituras, pesquisa de campo, debates.
Os indicadores de pensamento crítico são uma forma de avaliação com base numa
relação de atributos a serem buscados nos textos, os quais possibilitem apontar na direção de
evidências da utilização de argumentos admitidos como característicos aos processos de
pensamento crítico. Os textos escritos revelaram elevado índice de conteúdo crítico e baixo ou
83
nenhum indicador de pensamento não crítico. As referências explícitas a fundamentos
teóricos presentes nos textos e nas apresentações dos seminários mostraram que houve uma
assimilação destes conteúdos ao repertório de considerações dos alunos. A expressiva
presença de argumentos de natureza variada é uma característica que indica uma assimilação
dos conteúdos de forma significativa. Os indicadores relevância, importância,
conhecimento/experiência e utilidade prática, todos com índice +1, demonstram a utilização
de argumentos com traços de um pensamento mais profundo, significativo, marcadamente
crítico, com pouco ou nenhum indício de pensamento superficial ou não crítico.
Particularmente, o indicador avaliação crítica também apresentou índice muito próximo da
unidade, revelando a análise em conjunto desses indicadores a qualidade elevada das
proposições encontradas na análise de conteúdo dos textos produzidos pelos alunos ao final de
sua participação na unidade de aprendizagem. Além disso, todos esses indicadores
apresentaram uma contagem de proposições bastante elevada, correspondendo a 53% do total
dos trechos considerados. Indicadores do tipo novidade, ambigüidades, associação de
idéias/interpretação, justificativa, todos com índice final positivo e acima de 0,5 (indicando
baixa presença de sentenças com características não críticas), responderam pelo restante das
proposições.
A opção pela utilização dos indicadores de pensamento crítico, caracterizando um
processo com protocolo de observação onde o que se espera encontrar já está definido a
priori, ocorreu na intenção de favorecer a possibilidade de replicabilidade e sua confrontação
com outros pesquisadores. Minhas próprias conclusões se mostraram muito próximas às de
outros estudos referidos nesse trabalho, todos eles relacionados à utilização de recursos de
computação e escrita colaborativa. A utilização desse método para analisar os resultados dos
textos produzidos como resultado do envolvimento dos participantes de uma unidade de
aprendizagem é também um incentivo a que outros pesquisadores venham a se juntar às
reflexões possibilitadas por essa abordagem.
A opinião dos alunos, como agentes das mudanças que são buscadas, se constitui em
fator fundamental para indicar o acerto ou não das ações efetuadas e de eventuais correções
no seu rumo. Ouvir os alunos e levar em conta o seu ponto de vista é fundamental para que a
questão possa ser avaliada sob a ótica de todos os envolvidos no processo. Foi possível
perceber nos seus depoimentos que houve consciência e reflexão de sua participação no
processo, bem como sua aceitação e aprovação da experiência com a unidade de
aprendizagem de maneira abrangente. A transformação da realidade, no caso da educação, é
uma questão complexa, sobretudo sob a ótica do aluno, há tanto tempo relegado à posição de
84
ouvinte e receptor de um conhecimento que lhe é alheio. No entanto, restringindo nossa
concepção de realidade à vivência mais imediata dos participantes, pode-se constatar nos
depoimentos que a participação nessa experiência representou uma modificação no que até
então conheciam com relação à sua participação na construção de seu próprio conhecimento.
Minha intenção em sala de aula não é que o aluno encare o conhecimento como algo
exterior a ele, pertencente ao professor, sem implicações pessoais ou repercussões para sua
vida profissional. Meu objetivo é que esse conhecimento seja repertorizado por ele, passando
a fazer parte dos argumentos que ele usa para melhorar sua compreensão e seu desempenho
profissionais, encontrando lugar entre as informações que apresentam algum significado para
sua profissão. Com minha atuação, num certo modo, desejo contribuir para a formação de um
profissional mais completo, mais competente, mais bem informado, melhor capacitado, mais
crítico e atuante. A forma como tenho apresentado essa proposta aos alunos está mais na linha
da aprendizagem participativa, numa linha de integração social, transparência, objetividade,
envolvimento espontâneo e consciente. Após essa experiência com a aplicação da unidade de
aprendizagem em sala de aula, não mais encontro sentido em resumir meu trabalho à simples
apresentação de conteúdos. Tenho que pensar também nas atividades, na utilização prática,
nos debates, nas reflexões, no tempo para assimilação e maturação das idéias. Além disso,
sinto-me desafiado a relaxar e a permitir que os alunos, eles próprios, tenham ou conquistem
espaço para propor, conduzir e atuar, arriscando-se (-me?) nessa aventura mútua do
aprender/conhecer/participar do discurso e do fazer, manifestando sua capacidade, por
princípio, tão adequada como a dos demais participantes do processo de ensino e
aprendizagem levado a efeito no espaço da sala de aula.
Como recomendação para desdobramentos futuros, penso que a utilização dos
indicadores de pensamento crítico, em função da ampla gama de aspectos a que se referem,
demanda um trabalho de investigação focado nas suas possibilidades de aferição do resultado
das ações realizadas em sala de aula, aliadas ao planejamento que pode resultar da sua
utilização como parâmetro das competências que se espera sejam desenvolvidas pelos alunos.
Outro aspecto que mereceria uma atenção mais detida seria o da contribuição da
escrita colaborativa no resultado e na qualidade dos textos produzidos pelos alunos. No
trabalho de Medina (2004), um dos objetivos do estudo era verificar se os índices de
pensamento crítico são afetados pelos níveis de interatividade entre os participantes dos
experimentos, diferentemente do enfoque do presente trabalho, mais voltado à compreensão
das repercussões da práxis dos envolvidos na unidade de aprendizagem como um todo.
85
5.2 Reflexos da pesquisa
Assumir a condição de professor-pesquisador pressupõe a aceitação da idéia de que
não há, necessariamente, um conjunto de conceitos, autores, conteúdos, que se constituam
eles próprios em garantia de conhecimento. A aposta é que o conhecimento é construído nas
escolhas e decisões efetuadas pelos participantes sobre esses elementos nas diversas fases do
desenvolvimento das atividades que se desenvolvem em sala de aula. Ações como
prospecção, escolha, análise, decisão, utilização, julgamento, entre outras, são efetuadas pelos
participantes, alunos e professor, no decorrer das etapas do processo. Autonomia, em última
análise, revela-se como a condição a ser buscada nessa jornada rumo ao conhecimento.
Entretanto, convém não perder de vista que estamos tratando daquele conhecimento
que ocorre no âmbito das instituições de ensino, portanto, formal, valorizado como portador
de um significado, uma importância, uma função, seja social, cultural, emancipatória,
civilizatória, inclusiva, o fato é que não se trata aqui de algo espontâneo, natural, ao sabor das
preferências. Sendo institucionalizado, como parte da cultura, esse conhecimento está
impregnado por ideologia, intencionalidade, expectativas, comprometimentos. Em outras
palavras, está referenciado ao paradigma adotado consciente ou inconscientemente. Mais
especificamente, no caso da ação desenvolvida através da unidade de aprendizagem planejada
segundo os pressupostos do educar pela pesquisa, o modelo que serve como referência, entre
outros elementos, é constituído pela noção de conhecimento como resultado de uma ação
participativa engajada, criticamente assumida, constituindo-se numa expressão de autonomia
dos sujeitos envolvidos, referenciada ao que se convencionou denominar por paradigma
emergente, o qual, conforme Moraes (1997), é caracterizado pela aliança entre as abordagens
construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente.
Numa espécie de junção dos ideais de liberdade, igualdade, fraternidade, civilidade,
com pretensões de emancipação, participação, comunidade, eficiência, cultura, globalização,
no paradigma emergente percebo os referenciais de uma época, de uma geração. À maneira de
Morin, debruçando-me sobre o objeto, acabei por esbarrar no observador. Como que a
desafiar as reflexões de um professor que atravessou metade de um século, do florescer dos
anos 60 do último milênio ao tão emblemático ano 2000, símbolo de uma nova era, mais do
que conteúdos, métodos, avaliações, notas, idéias, me apanho aqui a perseguir esses ideais. O
paradigma holográfico descrito pelo Professor João: cada parte se relacionando com o todo
que está presente, por sua vez, em cada uma das suas partes (ROCHA FILHO, 2004, pg. 89).
86
Num relato que me parecia dizer respeito, ao trato com fatos e dados, descobri a mim
mesmo e as idéias presentes no mundo que me rodeia. A importância dessa revelação consiste
no efeito de guinada que se produziu, deslocando a atenção principal do objeto para o
observador. A partir daí, além das conclusões relacionadas ao objeto da pesquisa, passei a
colocar minha atenção interessada também nos efeitos que se produziram sobre mim mesmo.
Nas palavras de Serrano, “a pesquisa-ação não termina com a formulação de algumas
conclusões mais ou menos alcançadas e a redação de um informe, pois busca,
definitivamente, incidir na prática” (PEREZ SERRANO, 1990, p. 121). Nesse sentido,
compreendi que, apesar do meu discurso ter incorporado a idéia da construção do
conhecimento ser levada a efeito pelo próprio aluno, com a participação do professor como
mediador, o fato de procurar o problema no aluno revelou que a teoria implícita na minha
ação apontava para uma noção de professor depositário de um saber e responsável por sua
transmissão. Sendo assim, a hipótese inicial de que os alunos apresentariam melhor resposta
devido à mudança da técnica empregada, parece mais bem explicada pelo fato da proposta de
ensino experimentada ter obrigado a mim, professor, a abandonar a posição de centro do
processo de aprendizagem, colocando nesse lugar o aluno. Não é outro o sentido da colocação
de Demo quando afirma que “o problema principal não está no aluno, mas na recuperação da
competência do professor” (DEMO, 2002, p. 2).
A pesquisa-ação é apresentada por McKernan num modelo de processo temporal
composto por ciclos sucessivos. Ao final do primeiro ciclo, após refletir, explicar e
compreender a ação, o projeto avança agora para um segundo ciclo “de onde a experiência e
os passos do ciclo anterior é empregada para produzir uma ‘definição revisada da situação’
que começa num marco temporal representado por T2 no modelo”. (McKERNAN, 2001, p.
50). O importante nesse segundo ciclo é que se permite a própria redefinição do problema de
investigação original como resultado da ação implementada no período temporal T1.
O problema de pesquisa inicial que questionava se a construção do conhecimento e seu
reflexo na mudança de atitudes e habilidades podem ser facilitados por uma unidade de
aprendizagem, encerrou o primeiro ciclo apontando na direção de uma confirmação da
hipótese-ação assumida. O novo ciclo que se insinua, no entanto, impõe uma redefinição do
problema nos seguintes termos: a construção do conhecimento pelos alunos e seu reflexo na
mudança de atitudes e habilidades pode ser facilitado por uma mudança de paradigmas do
professor? A meu ver, uma inquietante questão que se coloca a todos aqueles habituados a
procurar por respostas objetivas, freqüentemente mais focadas em objetos do que nos sujeitos.
87
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93
6 ANEXOS
94
ANEXO A – Texto nº. 1 para leitura dialogada
Proposta de Unidade de Aprendizagem sobre o Tema “Choque Elétrico” para a
disciplina Ciência e Realidade II do Mestrado em Educação em Ciências e Matemática
INTRODUÇÃO
As unidades de aprendizagem são uma forma de planificar o processo de ensino-
aprendizagem ao redor de um elemento de conteúdo que se converte em eixo integrador do
processo, contribuindo-lhe consistência e significação. Esta forma de organizar
conhecimentos e experiências deve considerar a diversidade de elementos que contextualizam
o processo (nível de desenvolvimento do aluno, meio sociocultural e familiar, Projeto
Curricular, recursos disponíveis) para regular a prática dos conteúdos selecionar os objetivos
básicos que se pretende conseguir, as opções metodológicas com as quais se trabalhará, as
experiências de ensino-aprendizagem necessárias para aperfeiçoar todo o processo. A
abordagem de atividades através de unidades de aprendizagem é baseada na criação de um
ambiente para vivência e troca de experiências, de forma ampla e flexível, no qual uma
diversidade de métodos é possibilitada, favorecendo diferentes formas de aprendizado dos
participantes. Desta maneira, uma unidade de aprendizagem constitui-se em um espaço de
aprendizagem que privilegia o trabalho coletivo na direção da construção do conhecimento.
A estrutura das unidade de aprendizagem procura resgatar, no sujeito que a constrói
e/ou que é objeto/foco do seu tema, a curiosidade, o desejo de conhecer. Na interação entre
sujeito e objeto, em um ambiente ativo e aberto de aprendizagem, é possível desenvolver seus
planos individuais, com base em suas habilidades, conhecimentos e interesses, aliados à
participação coletiva como elemento de mediação entre as concepções individuais e as
concepções consensuais. A primazia é da ação, mas nem por isso prescinde da teoria. A teoria
surge como necessidade de esclarecer a prática. A relação entre essas instâncias promove a o
equilíbrio entre a prática e a teoria.
A adoção das unidades de aprendizagem como prática pedagógica deve ser
implementada quando se objetiva promover a investigação, a ação, a reflexão, combinando o
trabalho individual e a tarefa socializada, possibilitando uma integração entre teoria e prática.
Para tanto, deve-se elaborar uma proposta de trabalho que tenha como objetivo criar
condições para que seus participantes sejam envolvidos em uma metodologia participativa,
95
através do desenvolvimento de tarefas comuns, com caráter globalizante com vistas a
integração da docência, investigação e prática em um só processo.
Uma aula com base em unidades de aprendizagem deve ter etapas destinadas a
exposição do tema, debates e desenvolvimento das ações propostas construção de conceitos e
conclusões em grupo com relação aos temas envolvidos e avaliação global do processo e
resultados obtidos em relação aos objetivos propostos.
Nesta unidade de aprendizagem “Choque Elétrico”, professores de disciplinas de
Instalações Elétricas dos cursos de Engenharia e Arquitetura buscam trabalhar com conceitos
gerais, procurando desenvolver conceitos mais específicos em suas disciplinas, possibilitando
uma ampla reflexão e discussão deste tema, para organizar uma série de atividades que
proporcionem a problematização de situações cotidianas.
Partindo da discussão de situações do dia a dia, relativas aos riscos e cuidados
percebidos na utilização da eletricidade, é possível desenvolver o estudo de alguns conceitos
importantes sobre o assunto, bem como das ações a serem implementadas pelos profissionais
na elaboração dos projetos elétricos com vistas a garantir condições de segurança aos
usuários.
OBJETIVOS
Estabelecer objetivos didáticos supõe a determinação do grau de aprendizagem que se
quer conseguir a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, dos conceitos e estratégias que
possuem e de suas atitudes em relação com o tema que desenvolve a unidade didática. Ou
seja, os objetivos didáticos devem expressar com clareza o que é que se pretende que o corpo
discente tenha aprendido ao finalizar cada unidade de aprendizagem.
As funções básicas dos objetivos didáticos são servir de guia aos conteúdos e às
atividades de aprendizagem, e proporcionar critérios para o controle destas atividades.
A Unidade de Aprendizagem aqui proposta, tendo como ponto de partida os
conhecimentos prévios dos alunos, através de atividades diversificadas, objetiva propiciar
situações que possibilitem aos alunos reorganizar, complexificar, compreender e aplicar esses
conhecimentos para resolução de problemas do cotidiano, despertando o espírito crítico a
argumentação e a tomada de decisão.
As atividades serão desenvolvidas em grupos ou individualmente, tendo por objetivos:
- identificar situações de risco na utilização da eletricidade;
96
- definir choque elétrico, relacionando seu conceito com as grandezas elétricas
envolvidas;
- explicar e assinalar as diversas formas de sua prevenção nos projetos elétricos;
- simular em bancada situações para medição das grandezas elétricas associadas ao
fenômeno do choque elétrico ;
- construir modelos que permitam uma melhor compreensão das medidas referentes às
instalações elétricas para prevenção do choque elétrico;
- debater em grupo sobre cuidados a serem tomados nos projetos elétricos para a
prevenção do choque elétrico com vistas a garantir condições de segurança aos usuários;
- colaborar para a elaboração de um manual coletivo com medidas para a prevenção do
choque elétrico;
- elaborar diferentes tipos de textos escritos: cartazes, sinais icônicos, etc. que
comuniquem diversas ações do texto normativo sobre cuidados relacionados ao choque
elétrico;
Além das atividades que serão descritas, cabe ao professor interessado adaptar as
atividades propostas e elaborar novas atividades, de acordo com a realidade dos seus alunos,
objetivos e recursos disponíveis.
CONTEÚDOS
Os conceitos centrais a serem abordados por esta unidade de aprendizagem decorrem
das idéias iniciais e do interesse dos educandos sobre o assunto relacionado ao choque
elétrico, sendo selecionados entre os temas relacionados ao estudo das instalações elétricas e
da eletricidade em geral, de modo a que, além de desenvolver o conteúdo, contribuam para
desenvolver o espírito de grupo, a solidariedade, responsabilidade, organização e outras
habilidades importantes no processo de pesquisa. Nesse sentido, os seguintes conteúdos serão
abrangidos:
• Eletricidade e cargas elétricas
• Corrente Elétrica
• Condutores e isolantes
• Medição de grandezas elétricas
• Materiais elétricos
• Maneiras de instalar
97
• Obras e montagens de instalações
• Instalações residenciais, prediais, comerciais e industriais
• Projeto elétrico
• Representação, detalhes e simbologia
• Cálculos e dimensionamentos
• Aterramento e pára-raios
MAPA CONCEITUAL – CHOQUE ELÉTRICO
Os mapas conceituais constituem-se numa técnica de análise que pode ser usada para
ilustrar a estrutura de uma fonte de conhecimentos, podendo também ser entendidos como
diagramas hierárquicos que indicam existência de relações derivadas da estrutura conceitual
de uma determinada fonte de conhecimentos: livro, artigo ou experimento de laboratório.
Tanto a forma como as representações de um mapa conceitual dependem dos conceitos e das
relações incluídas, de como esses conceitos são representados, relacionados e diferenciados e
também do critério usado para organizá-los. As linhas nos mapas conceituais procuram
representar relações posicionais significativas entre conceitos.
Outra maneira de representação é a teia temática, que visa mostrar a abrangência de
conceitos que podem ou não ser abordados com o grupo de trabalho, de acordo com seus
interesses.
EFEITOS
FISIOLÓGICOS DA
CORRENTE ELÉTRICA
SITUAÇÕES DE
RISCO
GRANDEZAS ELÉTRICAS
ASSOCIADAS AO FENÔMENO
CHOQUE
ELÉTRICO
MEDIDAS
DE PREVENÇÃO
NO DIA-A-DIA
ATITUDES
PERIGOSAS
MEDIDAS DE PREVENÇÃO
NO PROJETO ELÉTRICO
98
A partir do mapa conceitual, tem-se uma visão mais geral que nos auxilia na
elaboração das atividades a serem desenvolvidas na Unidade de Aprendizagem. Essas
atividades devem ser planejadas de forma a criar ambientes de aprendizagem que propiciem
aos alunos verbalizar suas idéias, integrar conhecimentos e confrontar-se com suas próprias
dificuldades, favorecendo aprendizagens significativas no que diz respeito à forma de
comunicação, organização de grupo e individual, responsabilidade com o trabalho executado
e formação pessoal. Desenhar as atividades de ensino-aprendizagem exige ter presentes os
critérios metodológicos que se propõem no Projeto curricular, as características do grupo
(professor e alunos) e os meios de que se dispõe. Não cabe dúvida de que a importância destes
três fatores variará conforme a unidade.
ATIVIDADES PROPOSTAS
Ao elaborar as atividades procuramos considerar critérios tais que ofereçam contextos
relevantes e interessantes; promovam uma atividade mental envolvente no corpo discente;
apresentem graus de dificuldade ajustados e progressivos; estimulem a participação,
solidariedade e não discriminação; integrem conteúdos de diferente tipo; possam resolver-se
utilizando diferentes enfoques; admitam níveis de resposta e tipos de expressão diversos que
propiciem a participação de todos; admitam níveis diferentes de intervenção do professor e
alunos e de interação na sala de aula.
Seja qual seja a seleção de atividades é importante que todas elas estejam organizadas
de acordo com uma seqüência de aprendizagem em que se dêem relações claras e pertinentes.
Esta consideração é importante pois uma mera soma de atividades não deve entender-se como
uma unidade de aprendizagem.
Quadro 1 – Plano das Atividades da Unidade de Aprendizagem – Choque Elétrico
ATIVIDADE
AÇÕES
Prévia Levantamento de questões - Apresentação de filme sobre riscos de
choque elétrico;
01 Atividade de pesquisa e apresentação - causas do choque elétrico
02 Aula expositiva-dialogada – efeitos fisiológicos da corrente elétrica;
03 Aula Prática – Medição de grandezas elétricas;
99
04 Aula expositiva –dialogada – discussão dos conceitos de visando a
prevenção ao choque elétrico;
05 Atividade de pesquisa e apresentação - maneiras de instalar descritas
pela norma NBR 5410;
06 Aula Demonstrativa - prática – equipamentos para proteção contra
choque elétrico;
07 Aula Prática – Construção de texto coletivo;
08 Conclusão – Exposição de cartazes
Todas as atividades propostas serão realizadas em grupos de 04 ou 05 alunos. O
grupo realizará todas as tarefas em conjunto, tais como atividades práticas, observações,
pesquisa em livros e na Internet, com o objetivo final da elaboração de um “manual prático de
prevenção contra choque elétrico”. A seguir, são apresentados mais detalhes das atividades da
Unidade de Aprendizagem sobre Coque Elétrico.
ATIVIDADE INICIAL – LEVANTAMENTO DE QUESTÕES E PLANEJAMENTO
DAS ATIVIDADES.
Problematização: em que situações o risco de choque elétrico é mais acentuado?
Apresentação de filme simulando situações o risco de choque elétrico. Essa
apresentação tem como objetivo o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, bem
como das questões a serem trabalhadas posteriormente.
ATIVIDADE 01 – CAUSAS DO CHOQUE ELÉTRICO. ATIVIDADE DE
PESQUISA E APRESENTAÇÃO
Problematização: quais as causas do choque elétrico? Como podemos evitá-lo?
Objetivos: pesquisar na Internet reportagens e artigos sobre acidentes com
eletricidade, relacionando as principais causas da ocorrência do choque elétrico. Discutir
todos os fenômenos referentes às questões levantadas.
Cada grupo deverá colocar sua relação no quadro para a posterior classificação e
separação em categorias.
100
ATIVIDADE 02 – AULA EXPOSITIVA - DIALOGADA
Problematização: quais os efeitos fisiológicos da corrente elétrica? Como esse
conhecimento pode ser utilizado na prevenção ao choque elétrico?
Objetivos: a atividade proposta busca promover uma discussão das aulas anteriores,
através de relatos de experiências vivenciadas pelos alunos ou de conhecidos com casos de
choque elétrico, apresentando ao grupo informações técnicas pertinentes.
ATIVIDADE 03 - AULA PRÁTICA - MEDIÇÃO DE GRANDEZAS ELÉTRICA
Problematização: o que é corrente elétrica? Como ocorre a condução de corrente?
Quais são as substâncias condutoras? Existem substâncias que não conduzem a corrente? O
corpo humano é um bom condutor?
Essa atividade tem como objetivo o estudo prático das grandezas elétricas
associadas ao fenômeno do choque elétrico, sua relação com os materiais responsáveis pela
condução de corrente, e suas implicações com o corpo humano.
Os alunos deverão realizar medição da intensidade de corrente em diversos
materiais, construindo um gráfico mostrando a relação entre a resistência elétrica dos
materiais e a intensidade de corrente.
Ao final, deverá ser apresentada uma análise da relação entre o experimento e o
quadro sobre efeitos fisiológicos.
ATIVIDADE 04 - AULA EXPOSITIVA-DIALOGADA – Discussão dos Conceitos
estudados.
Problematização: como podemos evitar situações de risco a partir do projeto?
Objetivos: rever os conceitos estudados, refletindo com os alunos as práticas
realizadas, reconstruindo conceitos e encaminhado soluções para os problemas levantados.
ATIVIDADE 05 – MANEIRAS DE INSTALAR. ATIVIDADE DE PESQUISA E
APRESENTAÇÃO
101
Problematização: quais as maneiras de instalar? Como podemos levar a energia
elétrica para os aparelhos? Quais os elementos de uma instalação elétrica?
Objetivos: reconhecer os principais elementos de uma instalação elétrica e as
diversas maneiras de instalar descritas pela norma NBR 5410.
Cada grupo ficará responsável por pesquisar sobre uma das maneiras de instalar, sua
descrição, aplicação, materiais utilizados. Essa tarefa será realizada no ambiente da escola
com os grupos apresentando seus resultados através de fotos em “power-point”.
ATIVIDADE 06- AULA PRÁTICA DEMONSTRATIVA – MEDIDAS DE
PROTEÇÃO
Problematização: existem equipamentos para proteção contra choque elétrico? Como
funcionam? São eles confiáveis e seguros?
A atividade tem como objetivo mostrar aos alunos os principais equipamentos para
proteção contra choque elétrico. Serão distribuídos catálogos e manuais de fabricantes que
circularão entre os alunos.
Serão montados no laboratório diversos experimentos, para que os estudantes possam
visualizar algumas das aplicações desses equipamentos, visando avaliar seu funcionamento e
limitações.
ATIVIDADE 07- AULA PRÁTICA – CONSTRUÇÃO DE TEXTO COLETIVO
Problematização: as medidas de proteção contra choque elétrico podem ser
sistematizadas? É possível elaborar um “manual prático de prevenção contra choque
elétrico”?
A atividade tem como objetivo a elaboração pelos alunos de um “manual prático de
prevenção contra choque elétrico”.
Cada grupo será encarregado de uma medida de proteção, devendo ela ser descrita,
explicada, mostrando-se seu risco para as pessoas, situações em que ocorrem e as medidas
para sua prevenção.
102
ATIVIDADE 08- CONCLUSÃO – EXPOSIÇÃO DE CARTAZES
A atividade tem como objetivo a divulgação aos demais alunos da instituição a
respeito dos conhecimentos construídos.
Cada grupo deverá elaborar um cartaz para apresentação da medida de proteção que
foi incluída no “manual prático de prevenção contra choque elétrico”.
AVALIAÇÃO
A avaliação se entende como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e
tem como função obter informação para tomar decisões, refletir, planificar e reajustar a
prática educativa para melhorar a aprendizagem de todos os alunos.
As atividades de avaliação não precisam constituir-se à margem do processo, senão
que se situarão no mesmo marco de referência que as atividades de aprendizagem, de modo
que sejam coerentes com o processo de ensino e permitam informar ao corpo discente sobre
seu próprio progresso. Neste sentido, as atividades propostas para a aprendizagem devem ser
tomadas como referência para a avaliação, sempre que nestes momentos se ponham em
prática estratégias e instrumentos de cujo uso o professor possa extrair dados e conclusões.
Também se poderão estabelecer atividades específicas de avaliação quando seja
preciso obter informações que, talvez, ficam diluídas, ou não suficientemente explícitas, no
resto das atividades desenhadas.
Ao incorporar as atividades de avaliação de maneira natural e sistemática ao longo de
todo o desenvolvimento da unidade de aprendizagem, está-se evitando também certa
dissociação que pode dar-se entre o que ensinar e avaliar, já que por meio da avaliação ficam
enfatizados certos conteúdos que muitas vezes estão na declaração de intenções, mas sobre
cuja aquisição não se devolve ao corpo discente nenhum tipo de informação, como ocorre, em
ocasiões com os conteúdos de atitudes.
A informação que se deriva da avaliação servirá ao professor para reajustar o processo
de ensino e ao aluno para ir tomando consciência de seu progresso.
Deste modo pretende-se que a avaliação desta unidade de aprendizagem seja
desenvolvida paralelamente a cada atividade proposta, no que diz respeito a habilidades e
atitudes.
103
Por outro lado, considera-se adequado avaliar a qualidade do aprendizado apoiando-se
em elementos que indiquem que um aprendizado significativo está tendo lugar, uma vez que
não a quantidade de conhecimento, mas sua qualidade, é capaz de provocar mudança interior,
de abrir horizontes, de provocar novas posturas e novos desejos de aprendizagem. Desta
forma, temos por objetivo avaliar a presença de indicadores como relevância, importância,
novidade, conhecimento/experiência, ambigüidades, associação de idéias/ interpretação,
justificativa, avaliação crítica, utilidade prática e extensão da compreensão no texto coletivo a
ser produzido pelos alunos ao final do desenvolvimento da unidade.
RECURSOS
A maioria das atividades proposta na Unidade de Aprendizagem sobre Coque Elétrico
foram desenvolvidas para que se possam utilizar os recursos normalmente disponíveis no
ambiente da sala de aula, tais como livros para consulta, projetor de filmes ou vídeo cassete,
acesso a computador e à Internet.
Um laboratório básico para experimentos com eletricidade é desejável, visando tornar
o envolvimento dos alunos com os conceitos tratados mais próximo da realidade.
104
ANEXO B – Texto nº. 2 para leitura dialogada
O projeto como investigação científica: educar pela pesquisa
VITRUVIUS – Texto especial 246 – julho 2004
José Carlos Campos e Cairo Albuquerque da Silva
http://www.romanoguerra.com.br/arquitextos/arq000/esp246.asp
José Carlos Campos, arquiteto, mestre pela Faculdade de Educação PUCRS, professor da FAU UniRITTER, Chefe do Departamento de Projetos do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da FAU/UniRITTER (1988-1990), professor da FAU PUCRS
Cairo Albuquerque da Silva, arquiteto, mestrando PROPAR-FA/UFRGS, Professor FAU UniRITTER, ex-coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo
FAU/UniRITTER, ex-professor da FA/UFRGS
O projeto arquitetônico não está tão distante da investigação científica. Não lhe falta a temática, a indagação, as
referências teóricas, as hipóteses de trabalho, a experimentação, a escolha da melhor alternativa para a sua devida
otimização e, finalmente, a publicação e a discussão. Falta-lhe apenas, uma exposição sistematizada, uma formatação
rigorosa para se enquadrar no que é exigido ao trabalho científico. Mas devemos reconhecer que a arquitetura possui o
seu enquadramento epistemológico próprio e as suas metodologias próprias.
Esta nova etapa no ensino da arquitetura, onde a investigação faz parte integrante da graduação, será construída
lentamente. A realização de novos procedimentos, novas experiências e mudança no cotidiano do ateliê serão
fundamentais, sem sobrecarregar os alunos e o professor.
Donald Schön afirma que uma aula prática é um mundo virtual e que o ensino prático pode falhar ao sobrecarregar os
estudantes, o autor assevera que
“para que se tenha crédito e seja legítima, uma aula prática deve passar a ser um mundo com a sua própria cultura, incluindo a sua
linguagem, suas normas e seus rituais. De outra forma, pode ser soterrada pelas culturas acadêmicas e profissionais que a rodeiam” (1).
Numa fase inicial – de transição – devemos definir algumas prioridades para orientar as atividades de pesquisa, tais
como:
• Documentar e sistematizar a experiência didático-pedagógica produzida em cada seqüência de disciplinas;
• Explicitar a reflexão crítica a respeito da experiência realizada e apontar alternativas para o novo contexto;
• Divulgar, mediante publicação, a participação nos encontros, fóruns, seminários e congressos. A divulgação
da experiência acumulada e da reflexão crítica elaborada, é aspecto essencial para levantar novos problemas
que a realidade nos propõe.
Segundo a orientação proposta, não estaremos sobrepondo as tarefas de pesquisa àquelas já desenvolvidas em sala de
aula. Estaremos atendendo as exigências atuais do ensino de graduação em arquitetura, sem com isso perder nossa
identidade, contribuindo com nossas características para ampliar a experiência do ensino e da pesquisa.
Arquitetura como conhecimento
As exigências materiais e espirituais que condicionam a arquitetura e a situam no tempo e no espaço são formuladas,
preponderantemente, pelo conhecimento intelectual, daí a necessidade de o arquiteto possuir sólida formação nesse
105
setor. Mas esta formulação intelectual na arquitetura tem características especiais: apropria-se do conhecimento
sempre tendo em conta a poiésis que vai elaborar, pois aquilo que for proposto intelectualmente – o conceito – deverá
ser traduzido para a linguagem arquitetônica mediante o conhecimento sensível, visando à forma arquitetônica.
O conhecimento intelectual está profundamente identificado com o pensamento científico, onde a razão comanda a
análise que busca o próprio conhecimento em si. Daí a necessidade do conhecimento científico ser apropriado pelo
arquiteto: a razão em diálogo fluente com a sensibilidade e a análise sempre na busca constante da síntese, isto é, o
conhecimento para e não apenas em si.
Apesar de existirem semelhanças entre ciência e projeto, os dois constituem momentos bem distintos e até
contrastantes, pelo menos, em relação à ciência tomada na sua vertente positivista.
A ciência, a partir do concreto historicamente determinado, realiza suas análises metódicas, sempre conduzidas pela
razão, para chegar aos mais altos níveis de abstração e generalidade teórica. Pedro Demo afirma que todo o trabalho
científico dedica-se a definir, deduzir, induzir, argumentar, fundamentar, etc., são atividades que se nutrem de
características lógicas formais:
“vai aí a marca da pretensão universal do conhecimento científico, que aparece logo nos conceitos: por definição, são abstrações formais
dos fenômenos, válidas, por isso, para todos os fenômenos e para nenhum em particular” (2).
A arquitetura, na sua dimensão intelectual, também realiza movimentos semelhantes, mas o que melhor caracteriza a
arquitetura não é a análise, mas a síntese; não é a abstração, mas a concreção; não é a generalização, mas a
particularização. Esse pensar intuitivo, ao mesmo tempo, sensível, concreto e sintético tem muito mais afinidade com
a arte e o pensamento mito-poiético, que se caracteriza, principalmente, como processo de pensamento cultural, não se
ocupa do conhecimento em si, mas preocupa-se em humaniza-lo. Esse pensamento é, com muita propriedade,
abordado por Donald Schön, no livro Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem (3).
Enquanto a ciência clama por estudos, análises, teses, hipóteses e teorias, a arquitetura apoiada em parte nesses
conhecimentos e na visão mito-poética, oferece propostas e alternativas concretas. Enquanto a ciência tem o seu objeto
perfeitamente claro e delimitado, permitindo uma abordagem metódica, a arquitetura confronta-se com problemas
complexos e imprecisos. Como afirma Abraham Moles, “viver é se confrontar com coisas vagas” (4).
Apesar dessas diferenças entre a ciência clássica e a arquitetura – projeto – existe um movimento de aproximação, de
convergência entre elas. Pedro Demo esclarece
“Quando Maturana acena para esta marca do ser vivo – autopoiesis –, dando a entender que não distinguimos umas coisas das outras só
porque recebemos informação do que seria “mundo externo”, aproxima-se da visão menos drástica de Glasersfeld: “É a esta relação de
encaixe num conjunto de limitações que chamamos de relação de viabilidade. Os organismos, por exemplo, são viáveis se organizam
para sobreviver apesar das limitações que o meio impõem à sua reprodução. Não se trata, pois, de uma relação de representação, mas de
uma relação de encaixe em determinadas circunstâncias”. Por isso mesmo, ”conhecimento é construção”. Pearce tem sido uma voz forte
nesta rota. “Todos concordamos, primeiro, em que a linguagem constrói o mundo, não o ‘representa’. Concordamos em que não é
possível representar o mundo tal como é com anterioridade à representação, porque a linguagem tem um efetivo aspecto formativo. Dizer
como algo se chama não é simplesmente nomeá-lo ou falar sobre isso: é, num sentido muito real, convocá-lo a ser como foi nomeado. A
segunda característica da comunicação sobre a qual concordamos todos os do novo paradigma é que a função primária da linguagem é a
construção de mundos humanos, não simplesmente a transmissão de mensagens de um lugar a outros. A comunicação torna-se, assim,
106
um processo construtivo, não um mero trilho condutor de mensagens ou de idéias, nem tampouco um sinal indicador do mundo
externo” (5).
No mesmo texto, mais adiante Demo afirma:
“Um currículo escolar, um plano de governo, uma obra arquitetônica são construções que se servem da lógica científica necessariamente,
mas atingem o nível específico de um diálogo infindável com a natureza e a sociedade. Esta desmistificação da ciência é também corrente
em Autores que transmitem certa desilusão diante de seu progresso. “Considera-se a ciência é também corrente em autores que
transmitem certa desilusão diante de seu progresso. “Considera-se a ciência uma das maiores fontes de patologia e mortalidade do mundo
contemporâneo, sobretudo depois da grande guerra. Enfatiza-se sua constituição ética e social, seja para desmistificar sua pretensão à
neutralidade, seja para apontar o perigo que representa e a responsabilidade política de que deve estar investida. A ciência é apresentada
como uma importante forma de poder, sobretudo em sua relação com a alta tecnologia que hoje conhecemos. Reivindica-se, cada vez
mais, a superação de todas as dicotomias sobre as quais se funda o cientificismo, tais como conhecimento e política, ciência e sociedade,
teoria e prática, razão e poder, sujeito e objeto. A epistemologia já não é o espaço exclusivo da racionalidade e da linguagem, mas está
inteiramente imiscuída com as questões ético-políticas. A noção de ato epistemológico não corresponde mais necessária e
exclusivamente ao cogito cartesiano, pois a ciência é compreendida como produção técnica de objetos científicos construídos. Ela é, deste
ponto de vista, construção de um objeto depurado cientificamente por um sujeito que é social, estabelecido através da comunicação e do
controle. Afastado da mística cientificista, tal enfoque tenta mostrar que, ao tomar a descrição do fenômeno como o próprio fenômeno,
podemos determinar, ou melhor, alcançar pontos estáveis – ‘científicos’ – a partir da transformação de fatos em artefatos, que funcionam
na prática; rejeita-se, então, a oposição entre o fato objetivo e sua descrição científica. Contra a perpetuação irrefletida de tais binômios,
busca-se recuperar a criatividade num esforço inter, intra ou transdisciplinar, rejeitando os procedimento da repetição, cópia ou
representação, uma vez que estes, fragmentários, perderam a possibilidade de totalidade ativa do saber”. A “perspectiva construtivista”
assume abertamente a tese do objeto construído, mas, mais que isto, reconhece que a “legitimação dos conhecimentos científicos se
constrói social e historicamente”, ficando para trás a expectativa positivista de formalizações transcendentais. Por ser ciência um
conhecimento “contextual, contingencial, circunstancial, resultante da combinação de fatores sociais e econômicos”, precisa aprender a
conviver com outros saberes e aplicar o questionamento, antes de mais nada, a si mesma” (6).
A perspectiva construtivista acolhe e abriga, sem restrições, o projeto de arquitetura, como produção de conhecimento,
como ciência. Neste novo contexto, a arquitetura não só é ciência mas também paradigma de ciência pós-moderna.
Finalmente, a ciência historicamente limitada à analise, reconhece a validade e a necessidade da síntese. Aliás, a análise
sempre deveria perseguir a síntese e vice-e-versa, pois são movimentos do pensamento sempre interligados: na
análise, a razão prepondera, na síntese – face as limitações da teoria –, a intuição e o conhecimento sensível preenchem
os vazios e conduzem a mito-poiésis.
Análise e síntese são movimentos complementares do pensamento. São simétricos. Porque então a ciência clássica
privilegia apenas a análise?
Científico é o conhecimento que quer se organizar. Projeto é o conhecimento organizado. Projeto é re-interpretação da
realidade. Ciência é deconstrução, projeto é reconstrução.
Mas essas duas formas de pensar – as idéias e as imagens – não atuam separadamente. A capacidade inter-semiótica
caracteriza o designer; ele compreende intelectualmente as questões políticas, econômicas, culturais, sociais, técnicas e
humanas e as traduz numa imagem – a forma. Ele é capaz, também, na imagem ler os significados políticos, os
econômicos, os culturais e todos os demais significados presentes na genealogia das idéias. Rudolf Arnheim declara
que
"para harmonizar estas diversas estruturas, a mente humana dispõe de dois processos cognitivos: a percepção intuitiva e a análise
intelectual. As duas são igualmente valiosas e indispensáveis. Nenhuma é exclusiva para as atividades humanas específicas; ambas são
comuns a todas. A intuição é privilegiada para a percepção da estrutura global das configurações. A análise intelectual se presta aa
abstração do caráter das entidades e eventos a partir de contextos específicos, e os define “como tais”. A intuição e o intelecto não operam
separadamente, mas, em quase todos os casos, necessitam de cooperação mútua. Em educação, negligenciar uma delas em favor da
outra, ou mantê-las separadas, é algo que só tende a mutilar as mentes que estamos tentando educar" (7).
107
Na pesquisa arquitetônica, a pergunta é dominantemente intelectual – ou verbal – e a resposta é dominantemente
imagética – ou não verbal. Donald Schön exemplifica muito bem o duplo caráter do conhecimento arquitetônico,
quando fala da educação do arquiteto a partir da experiência de ensino no ateliê de projeto. Referindo-se a interação de
aprendizagem entre a Petra – estudante – e Quist – instrutor –, o autor afirma que
“as duas dimensões da tarefa do instrutor tornam-se, no caso da estudante, algo como dois vetores, cada um contribuindo para um círculo
de aprendizagem. Para ela, assim como para o instrutor, dois tipos de prática estão envolvidos no ensino prático: o processo substantivo de
design que ela tenta aprender e a reflexão-na-ação pela qual ela tenta aprende-lo. Um alimenta o outro, e o círculo resultante poderá ser
virtuoso ou vicioso.
A estudante deve ser capaz de tomar parte em um diálogo, para que possa aprender a prática substantiva, e deve produzir design em
algum nível, para que possa participar do diálogo. Suas tentativas de aprender a prática são prejudicadas, no sentido de que ela ainda não
domina as habilidades de participação no diálogo. Entretanto, à medida que aprende a reflexão-na-ação do diálogo, ela aumenta sua
capacidade de tirar, desse diálogo, lições úteis para o design. E quanto maior for sua competência para o design, maior será sua capacidade
para a reflexão-na-ação do diálogo.
Estudante e instrutor devem começar a fazer a transição de um estágio anterior de confusão, mistério e incongruência para um estágio
mais avançado de convergência de significado, através da forma com que entram na primeira rodada do circuito de aprendizagem” (8).
A arquitetura se situa entre o conhecimento científico e o conhecimento mito-poiético. Esta posição privilegiada – uma
coexistência – lhe permite realizar a síntese entre essas duas formas de pensar e transformar o mundo. Jacob
Bronowiski explorando os limites entre a arquitetura como ciência e a arquitetura como arte, afirma
“que a arquitetura foi um ponto de fusão nas revoluções intelectuais do passado: o ponto mais sensível onde as novas idéias científicas e a
nova concepção das artes se cruzaram e influenciaram mutuamente. Os homens aprenderam as duas, inconscientemente, através da
visão diária de grandes edifícios. Hoje, o arquiteto é igualmente responsável por tornar a ciência como a arte, visível e familiar, e por vezes
que ambas se influenciem e interpenetrem. A arquitetura passa a ser a encruzilhada da nova ciência e da nova arte. Se o arquiteto quiser
transforma-la numa só, aprendendo a viver naturalmente dentro de ambas, haverá, por fim bons edifícios modernos e cidadãos
suficientemente sensatos para ver que sobrevivem” (9).
Mas é inegável que entre ciência e mito-poiésis existe a dimensão artística, e que é particularmente cara para a
arquitetura. Nesta dimensão, processos semelhantes também acontecem, aspecto que respeita a relação idéia/imagem
e conteúdo/forma. Luigi Pareyson afirma que, certas possibilidades expressivas e certos conteúdos espirituais nascem
no preciso momento em que no desenvolvimento da linguagem e da técnica se apresentam certos aspectos formais,
"é claro que ambos os pontos de vista coincidem em admitir, e com razão, o princípio da necessária adequação de “forma” e “conteúdo”,
mas eles se distinguem no sentido de que o primeiro acentua o fato de o “conteúdo” ter que se dar a si mesmo a própria “forma”,
nascendo para a arte só quando gerou a própria imagem e ganhou corpo, e o segundo prefere sublinhar o fato de a “forma” poder evocar
um “conteúdo” em que encontre adequada justificação” (10).
Nos três tópicos desenvolvidos a seguir apresentamos, em linhas gerais, as bases das abordagens que entendemos
serem as adequadas para viabilizar a pesquisa no âmbito do ensino de graduação.
A pesquisa em arquitetura: processo de reflexão-na-ação segundo Donald Schön
Como resultado da sua participação em estudo sobre educação em arquitetura, realizado na década de 70 na Escola de
Arquitetura e Planejamento do M.I.T. , Donald Schön publicou em 1983 o livro em onde colocou a seguinte questão:
Que tipo de educação profissional seria adequada para a epistemologia da prática baseada na reflexão-na-ação?
Educando o profissional reflexivo, onde toma o ateliê de projeto de arquitetura como paradigma da formação para
profissionais que “pensam o que fazem enquanto o fazem”, em outras palavras, profissionais práticos-reflexivos.
108
Neste livro, Schön reconhece no projeto de arquitetura uma forma de investigação que pesquisa, entre outras coisas, as
conexões entre o conhecimento geral e casos particulares. O processo de reflexão-na-ação sugere duas questões, a
seguir apresentadas como “esqueleto do processo”:
• Quando o profissional leva a sério a singularidade da situação em questão, de que forma ele utiliza a
experiência que acumulou até então em sua prática? Quando ele não pode aplicar categorias da teoria e da
prática que lhes são familiares, como ele aplica o conhecimento anterior à invenção de novas concepções,
teorias ou estratégias de ação?
• Reflexão-na-ação é um tipo de experimentação. Porém, as situações práticas são notoriamente resistentes a
experimentos controlados. Como o profissional escapa dos limites práticos do experimento controlado, ou os
compensa? Em que sentido há rigor, se é que há algum, em sua experimentação? (11).
O próprio autor responde positivamente: há rigor na experimentação
“quando a ação acontece apenas para ver o que dela deriva, sem que a acompanhem previsões ou expectativas, eu a chamo de
exploratória. Isso é o que uma criança faz ao explorar o mundo à sua volta, o que um artista ao justapor cores para ver o efeito que elas
produzem e o que uma pessoa faz quando simplesmente caminha por um bairro para onde acaba de mudar-se. É também o que um
cientista muitas vezes faz quando encontra e investiga uma substância estranha para ver como ela irá responder. O experimento
exploratório é a atividade investigativa e lúcida, pela qual somos capazes de obter uma impressão das coisas. Ela é bem-sucedida quando
leva a alguma descoberta.
Há uma outra maneira de fazermos algo para produzir uma mudança desejada. Um carpinteiro que deseja fazer uma estrutura estável
tenta firmar uma tábua em um ângulo. Um jogador de xadrez avança seu peão para dar proteção à rainha. Um pai dá uma moeda a uma
criança para que ela não chore. Chamarei a estes de experimentos para testes de ações. Qualquer atitude deliberada tomada com uma
finalidade em mente é, nesse sentido, um experimento. No caso simples, em que não há resultados pretendidos e apenas se obtém ou não
a conseqüência desejada, direi que a ação é afirmada quando produz aquilo para o que foi destinada e é negada quando não o produz. Em
casos mais complicados, no entanto, as ações produzem efeitos que vão além daqueles pretendidos. Pode-se obter coisas muito boas sem
pretender, e coisas muito ruins podem acompanhar a aquisição de resultados pretendidos. Aqui o teste de uma ação não é apenas: Você
tem o que pretende?, mas sim: Você gosta do que obtém? No xadrez, quando você acidentalmente dá um xeque-mate em seu oponente,
a ação é boa e você não volta atrás porque seus resultados foram inesperados. No entanto, dar uma moeda a uma criança pode fazê-la não
apenas parar de chorar, mas também ensiná-la a ganhar dinheiro chorando, e o efeito inesperado não é muito bom. Nesses casos, esta é
uma descrição melhor da lógica dos experimentos de teste de ações: você gosta daquilo que obtém da ação, considerando suas
conseqüências como um todo? Se gosta, então a ação é afirmada. Se não, é negada.
Um terceiro tipo de experimento, o teste de hipóteses, já foi descrito aqui. O experimento para teste de hipóteses é bem sucedido quando
se consegue, através dele, uma diferenciação de hipóteses conflitantes. Se as conseqüências previstas com base em uma hipótese dada, H,
estão de acordo com o que é observado, e as previsões resultantes de hipóteses alternativas não estão, então H foi confirmada através de
tentativas e as outras, não confirmadas.
Na prática, a hipótese sujeita ao experimento pode ser alguma que esteja implícita no padrão de nossas ações. Na experimentação
imediata, característica da reflexão- na – ação, a lógica do teste de hipóteses é essencialmente a mesma do contexto de pesquisa. Se o
carpinteiro se pergunta, “O que torna esta estrutura estável?”, e começa a experimentar para descobrir – usando ora um mecanismo, ora
outro –, ele está, basicamente, no mesmo rumo do pesquisador cientista. Ele propõe hipóteses e, com os limites colocados pelo contexto
prático, tenta diferenciá-las, tomando como negação de sua hipótese o fracasso em obter as conseqüências previstas. A lógica da
interferência experimental é a mesma da do pesquisador.
O que é, então, diferenciado no experimento que acontece na prática?
O contexto prático é diferente do contexto de pesquisa, de várias e importantes maneiras, todas, vinculadas ao relacionamento entre mudar
as coisas e entendê-las. O profissional tem um interesse em mudar a situação do que ela é para algo que mais lhe agrade. Ele também tem
um interesse em compreender a situação, mas a serviço de seu interesse na mudança.
Quando o profissional reflete-na-ação, em um caso que ele percebe como único, prestando atenção ao fenômeno e fazendo vir à tona sua
compreensão intuitiva dele, sua experimentação é, ao mesmo tempo, exploratória, teste de ações e teste de hipóteses. As três funções são
preenchidas pelas mesmas ações. E desse fato deriva o caráter distintivo d experimentação na prática.
109
Consideremos, à luz disso, a reflexão-na-ação de Quist. Quando ele impõe a geometria ortogonal à topografia acidentada, assume uma
seqüência global de ações cuja intenção em outra que seja adequada à geometria. Seu experimento de teste de ações acontece porque ele
resolve o problema estabelecido e porque, além disso, gosta do que pode fazer com o que obtém. A ação global é afirmada.
Suas ações também funcionam como testes exploratórios de sua situação. Suas ações estimulam a resposta da situação, o que o leva a
uma apreciação das coisas na situação que vai além de sua percepção inicial do problema. Por exemplo, ele percebe toda uma nova idéia,
criada inesperadamente pelo aparecimento da galeria como uma peça central do projeto” (12).
Apesar de extenso, consideramos importante transcrever por completo este trecho do livro de SCHÖN, por tratar da
essência da sua concepção, um aspecto que interessa ainda aprofundar.
A pesquisa em sala de aula: exigências segundo Pedro Demo
Conforme Pedro Demo (13), são as seguintes as exigências para desenvolver a pesquisa na sala de aula:
• A produção de algo concreto é essencial;
• Produção no contexto da aula como pesquisa, em níveis de complexidade crescente;
• Explorar os modos de produção da pesquisa;
• Submeter a produção resultante à crítica. “Somente pode ser científico o que for discutível” (14);
• Possibilitar a qualidade política transformadora – a dimensão ética;
• O equilíbrio entre forma e conteúdo.
A pesquisa: roteiro proposto por Roque Moraes
O professor e pesquisador Roque Moraes (15) propõe um roteiro para a pesquisa a partir da concepção de “ensinar
pela pesquisa”, que passamos a apresentar adiante:
1. Modos de produção
O primeiro ponto do roteiro trata da necessidade de alocar temas aos alunos ou grupos de alunos. Esta articulação
exige-se que:
• Cada aluno elabore uma pesquisa com marca científica;
• Seja organizado um cronograma de fases evolutivas de produção e de apresentação dos trabalhos;
• Promover o questionamento e a crítica pública dos trabalhos;
• Deste modo, as aulas são transformadas em “suporte operativo da pesquisa”, em que o papel do professor é
de mediador e orientador.
2. Níveis de produção
Dependendo da intensidade da marca de contribuição pessoal, as produções em sala de aula com pesquisa podem
apresentar-se em diferentes níveis de qualidade:
• Interpretação reprodutiva: o aluno reproduz e sistematiza as idéias dos autores pesquisados;
• Interpretação pessoal: o aluno re-elabora as idéias dos autores, inserindo nos seus trabalhos os seus
questionamentos;
Reconstrução: significa tomar a construção vigente como ponto de partida e refazer, sob o signo de uma proposta
própria. Esta fase caracteriza o início da construção de espaço científico próprio.
110
3. Elaboração própria
A pesquisa exige elaboração própria como marca de qualidade da produção. A marca pessoal pode aparecer em
forma de hipóteses de trabalho, capacidade de comunicar e de defender argumentos que fundamentam as hipóteses.
4. Comunicação da produção
O conhecimento se faz com perguntas. Também, segundo Karl Popper (16) “a ciência é a formulação da pergunta”.
5. Partes do trabalho científico
• Especificar o objeto de estudo, apresentando o foco do trabalho;
• Apresentar os fundamentos teóricos, ou seja, as teorias questionadas;
• Descrever os encaminhamentos metodológicos relativos à produção que está se comunicando;
• Apresentar a base empírica demonstrando como se estabelecem relações das nossas hipóteses com a
realidade;
• Apresentar as conclusões ou novos encaminhamentos teóricos construídos. Exigências: ser um todo
crescente – isto pode ser obtido por meio de um “argumento central” ou “tese” que perpassa todo o texto.
Deve-se obedecer as normas técnicas e atender as formalidades do trabalho científico.
Em síntese, as partes essenciais do trabalho científico, mediante a concepção do “ensinar pela pesquisa”, são:
• Objeto de estudo;
• Referencial teórico;
• Passos metodológicos;
• Base empírica e teorização e, a partir dela, os resultados;
• Contextualização do trabalho;
• Explicitação das visões teóricas ou metodológicas questionadas;
• Explicitação dos resultados atingidos de forma organizada e consistente;
• O texto precisa associar qualidade de conteúdo com profundidade formal.
6. Avaliação da produção
Avalia-se o processo produtivo e seus resultados. Aconselha-se o uso do “portifólio”, uma “coleção” das produções
parciais dos alunos e o trabalho final, constituindo uma amostra da trajetória de aprendizagem de cada estudante.
Conclusão
O que propomos pretende aliar as concepções mais recentes da educação do ensino de arquitetura, particularmente, o
ensino de projeto-investigação experimental e prático-reflexiva.
Assim procedendo estaremos, ao mesmo tempo, baseando uma melhor inserção à universidade contemporânea da
era do conhecimento, dedicada à pesquisa e oferecendo ao futuro profissional uma formação mais adequada ao
trabalho multidisciplinar.
111
Acreditamos que este trabalho está no início e, como foi afirmado anteriormente, devemos colocar a produção à luz
dos ditames científicos e da crítica. Acreditamos que o trabalho pode ser “adotado” por todos, assim como, a
participação no desenvolvimento, também, está aberta. Se assim o for, esta pesquisa deve ser continuada e a
ampliação do grupo dedicado à “pesquisa no ateliê” deverá acontecer.
Notas
1
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto
Alegre, Artmed, 2000, p. 133.
2
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. Petrópolis, Rio de Janeiro,
Vozes, 1997, p. 87.
3
Título original: Educating the Reflective Practioner: Toward a New Design for Teaching and Learnig in the
Professions, Jossey-Bass, Inc., Plubishers, 1998.
4
MOLES, Abraham Antoine. A criação científica. São Paulo, Nobel, 1987, p. 91.
5
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. São Paulo, Vozes, 1997, p. 75.
6
Id. Ibidem, p. 76.
7
ARNHEIM, Rudolf. Intuição e intelecto na arte. São Paulo, Martins Fontes, 1989, p. 29.
8
SCHÖN, Donald A. Op. cit, p. 129.
9
BRONOWISKI, Jacob. Arte e conhecimento: ver, imaginar, criar. São Paulo, Martins Fontes, 1883, p. 73.
10
PAREYSON, Luigi. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis, Vozes, 1993, p. 130.
11
SCHÖN, Donald A. Op. cit, p. 61.
12
Id. Ibidem, p. 64.
13
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de
Janeiro, Tempo Brasileiro, 1997, p. 87.
14
Idem, ibidem, p. 21.
15
Roque Moraes é professor do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da PUCRS e Coordenador de
Educação do MCT – Museu de Ciência e Tecnologia – da mesma Universidade.
16
POPPER, Karl R. O conhecimento objetivo. Belo Horizonte, Itatiaia / Edusp, 1975.
112
ANEXO C – Texto nº. 3 para leitura dialogada
Efeitos da Eletricidade no Corpo Humano
http://www.segurancamao.com.br/info/efeitos_da_eletricidade_no_corpo.htm
Ao passar pelo corpo humano a corrente elétrica danifica os tecidos e lesa os tecidos
nervosos e cerebral, provoca coágulos nos vasos sanguíneos e pode paralisas a respiração e os
músculos cardíacos.A corrente elétrica pode matar imediatamente ou pode colocar a pessoa
inconsciente, a corrente faz os músculos se contraírem a 60 ciclos por segundo, que é a
freqüência da corrente alternada. A sensibilidade do organismo a passagem de corrente
elétrica inicia em um ponto conhecido como Limiar de Sensação e que ocorre com uma
intensidade de corrente de 1mA para corrente alternada e 5mA para corrente contínua.
Pesquisadores definiram 3 tipos de efeitos manifestados pelo corpo humano quando da
presença de eletricidade.
a) Limiar de Sensação ( Percepção )
O corpo humano começa a perceber a passagem de corrente elétrica a partir de 1 mA.
a) Limiar de Não Largar
Esta associado às contrações musculares provocadas pela corrente elétrica no corpo
humano, a corrente alternada a partir de determinado valor, excita os nervos provocando
contrações musculares permanentes, com isso cria se o efeito de agarramento que impede a
vítima de se soltar do circuito, a intensidade de corrente para esse limiar varia entre 9 e 23 mA
para os homens e 6 a 14 mA para as mulheres.
b) Limiar de Fibrilação Ventricular
O choque elétrico pode variar em função de fatores que interferem na intensidade da
corrente e nos efeitos provocados no organismo, os fatores que interferem são :
113
- Trajeto da corrente elétrica no corpo humano
- Tipo da corrente elétrica
- Tensão nominal
- Intensidade da corrente
- Duração do choque elétrico
- Resistência do circuito
- Freqüência da corrente
a) Trajeto da corrente elétrica no corpo humano
O corpo humano é condutor de eletricidade e sua resistência varia de pessoa para
pessoa e ainda depende do percurso da corrente. A corrente no corpo humano sofrerá
variações conforme for o trajeto percorrido e com isso provocará efeitos diferentes no
organismo, quando percorridos por corrente elétrica os órgãos vitais do corpo podem sofrer
agravamento e até causar sua parada levando a pessoa a morte.
b) Tipo da corrente elétrica
O corpo humano é mais sensível a corrente alternada do que à corrente continua, os
efeitos destes no organismo humano em geral são os mesmos, passando por contrações
simples para valores de baixa intensidade e até
resultar em queimaduras graves e a morte para valores maiores. Existe apenas uma
diferença na sensação provocada por correntes de baixa intensidade; a corrente continua de
valores imediatamente superiores a 5 mA que é o Limiar de Sensação, cria no organismo a
sensação de aquecimento ao passo que a corrente alternada causa a sensação de
formigamento, para valores imediatamente acima de 1 mA.
c) Tensão nominal
114
A tensão nominal de um circuito é a tensão de linha pela qual o sistema é designado e
à qual são referidas certas características operacionais do sistema.De acordo com os padrões
atuais norte-americanos, as tensões
nominais dos sistemas são classificados em :
|--------------------------------+-----------------+---------------------|
| Baixa Tensão | | >1000 V | < | | 0 V | |
|--------------------------------+-----------------+---------------------|
| Média Tensão | >1000 V | < 72500 V |
|--------------------------------+-----------------+---------------------|
| Alta Tensão | > 72500 V | < 242000 V |
|--------------------------------+-----------------+---------------------|
| Extra- alta Tensão | >242000 V | < 800000 V |
|--------------------------------+-----------------+---------------------|
Partindo das premissas que os efeitos danosos ao organismo humano são provocados
pela corrente e que esta pela Lei de Ohm é tanto maior quanto maior for a tensão, podemos
concluir que os efeitos do choque são mais graves à medida que a tensão aumenta, e pela
mesma Lei de Ohm quanto menor a resistência do circuito maior a corrente, portanto
concluímos que não existem valores de tensões que não sejam perigosas.Para condições
normais de influências externas, considera-se perigosa uma tensão superior a 50 Volts, em
corrente alternada e 120 Volts em corrente continua, o corpo humano possui em média uma
resistência na faixa de 1300 a 3000 Ohms, assim uma tensão de contato no valor de 50 V,
resultará numa corrente de :
I = 50 / 1300 = 38,5 mA
O valor de 38,5 mA em geral não é perigoso ao organismo humano, abaixo
apresentamos o valor de duração máxima de uma tensão em contato com o corpo humano, os
valores indicados baseiam se em valores limites de corrente de
choque e correspondem a condições nas quais a corrente passa pelo corpo humano de
uma mão para outra ou de uma mão para a planta do pé, sendo que a superfície de contato é
considerada a pele relativamente úmida :
115
Duração máxima da tensão de contato CA
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| Tensão de Contato ( V ) | Duração Máxima ( Seg. ) |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| <50 | infinito |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 50 | 5 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 75 | 0,60 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 90 | 0,45 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 110 | 0,36 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 150 | 0,27 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 220 | 0,17 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 280 | 0,12 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
Duração máxima da tensão de contato CC
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
116
| Tensão de Contato ( V ) | Duração Máxima ( Seg. ) |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| <120 | infinito |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 120 | 5 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 140 | 1 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 160 | 0,5 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 175 | 0,2 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 200 | 0,1 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 250 | 0,05 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
| | |
| 310 | 0,03 |
|-------------------------------------+-----------------------------------|
d) Intensidade da corrente
As perturbações produzidas pelo choque elétrico dependem da intensidade da corrente
que atravessa o corpo humano, e não da tensão do circuito responsável por essa corrente. Até
o limiar de sensação, a corrente que atravessa o corpo humano é praticamente inócua,
qualquer que seja sua duração, a partir desse valor, á medida que a corrente cresce,a contração
muscular vai se tornando mais desagradável. Para as freqüências industriais ( 50 - 60 Hz ),
117
desde que a intensidade não exceda o valor de 9 mA, o choque não produz alterações de
conseqüências graves, quando a
corrente ultrapassa 9 mA, as contrações musculares tornam se mais violentas e podem
chegar ao ponto de impedir que a vítima se liberte do contato com o circuito, se a zona
torácica for atingida poderão ocorrer asfixia e morte aparente, caso em que a vítima morre se
não for socorrida a tempo.Correntes maiores que 20 mA são muito perigosas, mesmo quando
atuam durante curto espaço de tempo, as correntes da ordem de 100 mA, quando o atingem a
zona do coração, produzem fibrilação ventricular em apenas 2 ou 3 segundos, e a morte é
praticamente certa. Correntes de alguns Ampéres, além de asfixia pela paralisação do sistema
nervoso, produzem queimaduras extremamente graves, com necrose dos tecidos, nesta faixa
de corrente não é possível o salvamento, a morte é instantânea.
Duração máxima da tensão de contato CC
|--------+-------------------------------+---------+---------+----------|
| | | | | |
| Intensi| Perturbações prováveis | Estado | Salvamen| Resultado|
| dade ( | | após o | to | Final |
| mA ) | | choque | | |
|--------+-------------------------------+---------+---------+----------|
| | | | | |
| 1 | Nenhuma | Normal | ----- | Normal |
|--------+-------------------------------+---------+---------+----------|
| | | | | |
| 1 - 9 | Sensação cada vez mais | Normal | Desneces| Normal |
| | desagradável à medida que a| | sário | |
| | intensidade aumenta. | | | |
| | Contrações musculares. | | | |
|--------+-------------------------------+---------+---------+----------|
| | | | | |
| 9 - 20 | Sensação dolorosa, | Morte | Respiraç| Restabele|
| | contações violentas, | aparente| ão | cimento |
| | perturbações circulatórias | | artifici| |
| | | | al | |
|--------+-------------------------------+---------+---------+----------|
118
| | | | | |
| 20 - | Sensação insuportável, | Morte | Respiraç| Restabele|
| 100 | contrações violentas, | aparente| ão | cimento |
| | asfixia, perturbações | | artifici| ou morte |
| | circulatórias graves | | al | |
| | inclusive fibrilação | | | |
| | ventricular | | | |
|--------+-------------------------------+---------+---------+----------|
| | | | | |
| >100 | asfixia imediata, | Morte | Muito | Morte |
| | fibrilação venticular | aparente| difícil | |
|--------+-------------------------------+---------+---------+----------|
| | | | | |
| Varios | Asfxia imediata, | Morte | Praticam| Morte |
| Aaperes| queimaduras graves | aparente| ente | |
| | | ou | impossív| |
| | | imediata| el | |
|--------+-------------------------------+---------+---------+----------|
e) Duração do choque
O tempo de duração do choque é de grande efeito nas conseqüências geradas, as
correntes de curta duração tem sido inócuas, razão pela qual não se considerou a eletricidade
estática, por outro lado quanto maior a duração
mais danosos são os efeitos.
f) Resistência do circuito
Quando o corpo humano é intercalado ao circuito elétrico, ele passa a ser percorrido
por uma corrente elétrica cuja intensidade de acordo com a lei de Ohm é em função da tensão
e da resistência. Dependendo das partes do corpo intercaladas ao circuito a resistência do
conjunto pode variar, e com isso a corrente também será alterada.
g) Freqüência da corrente
119
O Limiar de Sensação da corrente cresce com o aumento da freqüência, ou seja
correntes com freqüências maiores são menos sentidas pelo organismo, estas correntes de
altas freqüências acima de 100000 Hz, cujos efeitos se
limitam ao aquecimento são amplamente utilizadas na medicina como fonte de febre
artificial. Nessas condições pode se fazer circular até 1 A sobre o corpo humano sem causar
perigo. O quadro abaixo lista diversos valores de
Limiar de Sensação em função do aumento da freqüência da corrente elétrica.
Freqüência da Corrente Elétrica
|-------------------------+-------+------+-------+-------+-------+-------|
| | | | | | | |
| Freqüência (Hz) | 50-60 | 500 | 1.000 | 5.000 | 10.000| 100.00|
| | | | | | | 0 |
|-------------------------+-------+------+-------+-------+-------+-------|
| | | | | | | |
| Limiar de Sensação | 1 | 1,5 | 2 | 7 | 14 | 150 |
| (mA) | | | | | | |
|-------------------------+-------+------+-------+-------+-------+-------|
O Choque Elétrico
Choque elétrico é o conjunto de perturbações de natureza e efeitos diversos, que se
manifestam no organismo humano ou animal, quando este é percorrido por corrente elétrica.
As manifestações relativas ao choque elétrico dependendo das condições e intensidade da
corrente, podem ser desde uma ligeira contração superficial até uma violenta contração
muscular que pode provocar a morte. Até chegar de fato a morte existem estágios e
outras conseqüências que veremos adiante. Os tipos mais prováveis de choque elétrico são
aqueles que a corrente elétrica circula da palma de uma das mãos à palma da outra mão, ou da
palma da mão até a planta do pé. Existem 3 categorias de choque elétrico :
a) Choque produzido por contato com circuito energizados
120
Aqui o choque surge pelo contato direto da pessoa com a parte energizadas da
instalação, o choque dura enquanto permanecer o contato e a fonte de energia estiver ligada.
As conseqüências podem ser pequenas contrações ou
até lesões irreparáveis.
b) Choque produzido por contato com corpo eletrizado
Neste caso analisaremos o choque produzido por eletricidade estática, a duração desse
tipo de choque é muito pequena, o suficiente para descarregar a carga da eletricidade contida
no elemento energizados. Na maioria das
vezes este tipo de choque elétrico não provoca efeitos danosos ao corpo, devido a
curtíssima duração.
c) Choque produzido por raio ( Descarga Atmosférica )
Aqui o choque surge quando acontece uma descarga atmosférica e esta entra em
contato direto ou indireto com uma pessoa, os efeitos desse tipo de choque são terríveis e
imediatos, ocorre casos de queimaduras graves e até
a morte imediata.
Avaliação da Corrente Elétrica Produzida por Contato com Circuito Energizados
Para avaliação da corrente elétrica que circula num circuito vamos utilizar a Lei de
Ohm, que estabelece o seguinte : I = V/R, onde : I = Corrente em Ampéres
V = Voltagem em Volts
R = Resistência em Ohms
Lei de Ohm estabelece que a intensidade da corrente elétrica que circula numa carga é
tão maior quanto maior for a tensão, ou menor quanto menor for a tensão. No caso do choque
elétrico o corpo humano participa como sendo uma carga, o corpo humano ou animal é
condutor de corrente elétrica, não só pela natureza de seus tecidos como pela grande
quantidade de água que contém.O valor a resistência em Ohms do corpo humano varia de
121
individuo para individuo, e também varia em função do trajeto percorrido pela corrente
elétrica. A resistência média do corpo humano mediada da palma de uma das mãos à palma da
outra, ou até a planta do pé é da ordem de 1300 a 3000 Ohms, de acordo com a Lei de Ohm, e
com base no valor da resistência do corpo humano podemos avaliar a intensidade da corrente
elétrica produzida por um choque elétrico, isso serve de análise dos efeitos provocados pela
corrente elétrica em função de sua intensidade.
Aterramentos
Denomina - se aterramento a ligação com a massa condutora da terra, os aterramentos
devem assegurar de modo eficaz a fuga de corrente para a terra, propiciando as necessidades
de segurança e de funcionamento de uma
instalação elétrica.O valor da resistência de aterramento deve satisfazer às condições
de proteção e funcionamento da instalação elétrica, de acordo com os esquemas de
aterramento.
Esquemas de Aterramento
A NB-3 fixa os seguintes esquemas de aterramento : Obs.: Para classificar os
esquemas de aterramento é utilizada a seguinte simbologia :
A primeira letra representa a situação da alimentação em relação a terra T = um ponto
diretamente aterrado.
I = isolação de todas as partes vivas em relação à terra ou aterramento de um ponto
através de uma impedância.
A segunda letra representa a situação das massas da instalação elétrica em relação à
terra T = massas diretamente aterradas, independente do aterramento eventual de um ponto da
alimentação. N = massas ligadas diretamente ao ponto da alimentação aterrado ( em CA o
ponto aterrada é normalmente o neutro ); outras letras indicam a disposição do condutor
neutro e do condutor de
proteção
S = funções de neutro e de proteção asseguradas por condutores distintos.
C = funções de neutro e de proteção combinadas em um único condutor.
( condutor PEN )
122
Esquema TN
Este esquema possui um ponto de alimentação diretamente aterrado, sendo as massas
ligadas a esse ponto através de condutor de proteção, são considerados 3 tipos de esquemas
TN :
TN-S, o condutor neutro e o de proteção são distintos
TN-C-S, o condutor neutro e o de proteção são combinados em um único
condutor em uma parte da instalação.
TN-C, o condutor neutro e o de proteção são combinados em um único
condutor ao longo de toda a instalação.
Esquema TT
Este esquema possui um ponto de alimentação diretamente aterrado, estando as massas
da instalação ligadas a eletrodos de aterramento eletricamente distintos do eletrodo de
aterramento da alimentação.
Esquema IT
Este esquema não possui nenhum ponto de alimentação diretamente aterrado, somente
as massas da instalação são aterradas
Ligações à Terra
Os aterramentos podem ser ligados em conjunto ou separadamente, para finalidades de
proteção ou funcionais de acordo com as exigências da instalação, no Brasil a maioria das
instalações são separadas apesar da terra ser sempre terra, as concessionárias de força e de
telefonia sempre exigem seus terras independentes, sem falar das companhias de informática
que também querem o seu. Aterramentos separados causam diferença de potencial entre eles o
que pode causar problemas na instalação, a NB-3 recomenda que seja instalado um condutor
principal de equipotencialidade que reúna :
123
condutor de proteção principal
condutor de aterramento principal
condutor de aterramento dos sistemas
Eletrodos de Aterramento
O tipo e a profundidade de instalação dos eletrodos de aterramento devem ser de
acordo com as condições da solo, a eficiência de qualquer eletrodo depende das condições do
local, o projeto deve considerar o desgaste do eletrodo devido a corrosão, aqui no Brasil os
eletrodos mais usados são os do tipo Copperwel. Na instalação dos eletrodos deve tomar o
cuidado do tipo de fechamento da malha se em triangulo ou linear, todos sabemos que para
efeito de curto - circuito o fechamento linear é mais eficiente, para correntes de descarga
atmosféricas o fechamento mais indicado é o triangulo. Mas como atender aos 2 casos se deve
haver equipotencialidade entre os aterramentos - É simples o que interessa a corrente de fuga
é como ela vê o aterramento antes de sua chegada a malha, ou seja os cabos de descida dos
sistemas de pára-raios devem ser interligados em eletrodos que inicialmente possam propiciar
fácil escoamento, ou seja as primeiras hastes devem estar interligadas na forma de triangulo, o
restante da malha não interessa.
Prevenção de Acidentes com Eletricidade
Quando se trata de medidas preventivas de choque elétrico torna se obrigatório
consultar 2 normas brasileiras : NBR 5410 e a NR 10.
A NBR 5410, intitulada de "Instalações Elétricas de Baixa Tensão", fixa condições de
segurança nas instalações com tensão até 1000 Volts em corrente alternada e de até 1500
Volts em corrente continua.
Já a Norma Regulamentadora NR-10 - Instalações e serviços com eletricidade,
recomenda condições mínimas para garantir a segurança das pessoas, e estabelece critérios
para proteção contra os riscos de contato, incêndio e explosão, dentre outros.
No ambiente de trabalho a responsabilidade dos serviços é do pessoal da manutenção,
que detém grande experiência profissional no assunto, com isso a grande maioria dos
124
trabalhadores se coloca na condição de usuário, cabe aqui uma ressalva ; os limites de atuação
do usuário e do mantenedor são bem definidos.
Na ótica do usuário devemos destacar alguns aspectos :
a) O zelo pela conservação das máquinas e aparelhos operados é fundamental para
preservar as condições de segurança.
b) É importante deixar as máquinas ligadas somente o tempo necessário para o uso,
além de econômico a possibilidade de acidentes está relacionada com o tempo de
funcionamento das máquinas.
c) Não deixar cair pequenos objetos, dentro das máquinas, líquidos e outros materiais
que possam provocar curto-circuito.
d) Não utilizar de improvisações; comunicar ao setor de manutenção qualquer
irregularidade verificada nas máquinas e instalações.
REGRAS BÁSICAS
a) Utilizar matérias, ferramentas e equipamentos dentro das normas técnicas.
b) Para medição dos circuitos, utilizar apenas os instrumentos adequados, como
Multímetros, Voltímetros e Amperímetros, evitando as improvisações, que costumam ser
danosas.
c) Para trabalhar em segurança é necessário primeiro saber a maneira correta de
funcionamento da máquina, qual o tipo de serviço a ser realizado, observar bem o local de
trabalho levantando as possíveis interferências que poderão causar algum dano.
d) Trabalhar sempre com o circuito elétrico desligado, utilizar placas de sinalização
indicando que o circuito ou a máquina estão em manutenção, evitar o uso de anéis, aliança,
pulseiras, braceletes e correntes.
125
e) Ao abrir chaves, não permanecer muito próximo para evitar o efeito do arco
voltaico, sempre que realizar manobras em chaves seccionadora ou disjuntores pelo punho
próprio de acionamento, utilizar luvas de PVC com isolamento de acordo com a classe de
tensão do circuito a operar.
f) Na alta tensão, alem de fazê-lo com o circuito desligado deve-se providenciar um
aterramento múltiplo das 3 fases do circuito.
g) E nunca é demais lembrar: EM SE TRATANDO DE ELETRICIDADE A
GRANDE ARMA DA PREVENÇÃO DE ACIDENTES É O PLANEJAMENTO.
A eletricidade não admite improvisações, ela não tem cheiro, não tem cor, não é
quente nem fria, ela é fatal.
Primeiros Socorros à Vítima de Choque Elétrico
As chances de salvamento da vítima de choque elétrico diminuem com o passar de
alguns minutos, pesquisas realizadas apresentam as chances de salvamento em função do
número de minutos decorridos do choque aparentemente mortal, pela análise da tabela abaixo
esperar a chegada da assistência médica para socorrer a vítima é o mesmo que assumir a sua
morte, então não se deve esperar o caminho é a aplicação de técnicas de primeiros socorros
por pessoa que esteja nas proximidades. O ser humano que esteja com parada respiratório e
cardíaca passa a ter morte cerebral dentro de 4 minutos, por isso é necessário que o
profissional que trabalha com eletricidade deve estar apto a prestar os primeiros socorros a
acidentados, especialmente através de técnicas de reanimação cárdio-respiratória.
Chances de Salvamento
|---------------------------------------------+---------------------------|
| | |
| Tempo após o choque p/ iniciar | Chances de reanimação da|
| respiração artificial | vítima |
|---------------------------------------------+---------------------------|
| | |
| 1 minuto | 95 % |
126
|---------------------------------------------+---------------------------|
| | |
| 2 minutos | 90 % |
|---------------------------------------------+---------------------------|
| | |
| 3 minutos | 75 % |
|---------------------------------------------+---------------------------|
| | |
| 4 minutos | 50 % |
|---------------------------------------------+---------------------------|
| | |
| 5 minutos | 25 % |
|---------------------------------------------+---------------------------|
| | |
| 6 minutos | 1 % |
|---------------------------------------------+---------------------------|
| | |
| 8 minutos | 0,5 |
|---------------------------------------------+---------------------------|
Método da respiração artificial "Hoger e Nielsen", para reanimação de vítimas de
choque elétrico.
A respiração artificial é empregada em todos os casos em que a respiração natural é
interrompida. O método de "Holger e Nielsen"consiste em um conjunto de manobras
mecânicas por meio das quais o ar , em certo e determinado ritmo, é forçado a entrar e sair
alternadamente dos pulmões.
As instruções gerais referentes à aplicação desse método são as seguintes:
Antes de tocar o corpo da vítima, procure livra-la da corrente elétrica, com a máxima
segurança possível e a máxima rapidez, nunca use as mãos ou qualquer objeto metálico ou
molhado para interromper um circuito ou afastar um fio.
Não mova a vítima mais do que o necessário à sua segurança.
127
Antes de aplicar o método, examine a vítima para verificar se respira, em caso
negativo, inicie a respiração artificial.
Quanto mais rapidamente for socorrida a vítima, maior será a probabilidade de êxito
no salvamento.
Chame imediatamente um médico e alguém que possa auxilia-lo nas demais tarefas,
sem prejuízo da respiração artificial, bem como, para possibilitar o revezamento de
operadores.
Procure abrir e examinar a boca da vítima ao ser iniciada a respiração artificial, afim
de retirar possíveis objetos estranhos (dentadura, palito, alimentos, etc.), examine também
narinas e garganta.Desenrole a língua caso esteja enrolada, em caso de haver dificuldade em
abrir a boca da vítima, não perca tempo, inicie o método imediatamente e deixe essa tarefa a
cargo de outra pessoa.
Desaperte punhos, cinta, colarinho, ou quaisquer peças de roupas que por acaso
apertem o pescoço, peito e abdômen da vítima.
Agasalhe a vítima, a fim de aquece-la, outra pessoa deve cuidar dessa tarefa de modo a
não prejudicar a aplicação da respiração artificial.
Não faça qualquer interrupção por menor que seja, na aplicação da respiração
artificial.
Não faça qualquer interrupção por menor que seja, na aplicação do método, mesmo no
caso de se tornar necessário o transporte da vítima a aplicação deve continuar.
Não distraia sua atenção com outros auxílios suplementares que a vitima necessita,
enquanto estiver aplicando o método, outras pessoas devem ocupar se deles.
128
O tempo de aplicação é indeterminado, podendo atingir 5 horas ou mais, enquanto
houver calor no corpo da vítima e sta não apresentar rigidez cadavérica há possibilidade de
salvamento.
O revezamento de pessoas, durante a aplicação deve ser feito de modo a não alterar o
ritmo da respiração artificial.
Ao ter reinício a respiração natural, sintonize o ritmo da respiração artificial com a
natural.
Depois de recuperada a vítima, mantenha a em repouso e agasalhada, não permitindo
que se levante ou se sente, mesmo que para isso precise usar força, não lhe de beber, a fim de
evitar que se engasgue, após a recuperação total da vítima, pode dar lhe então café ou chá
quente.
Não aplique injeção alguma, até que a vítima respire normalmente.
Este caso aplica se em qualquer caso de colapso respiratório, como no caso de pessoas
intoxicadas por gases venenosos ou que sofram afogamentos.
Na maioria dos casos de acidente por choque elétrico, a MORTE é apenas
APARENTE, por isso socorra a vítima rapidamente sem perda de tempo.
Método da salvamento artificial "Hoger e Nielsen", para reanimação de vítimas de
choque elétrico.
1-Deite a vítima de bruços com a cabeça voltada para um dos lados e a face apoiada
sobre uma das mãos tendo o cuidado de manter a boca da vítima sempre livre.
2-Ajoelhe se junto à cabeça da vítima e coloque as palmas das mãos exatamente nas
costas abaixo dos ombros com os polegares se tocando ligeiramente.
3-Em seguida lentamente transfira o peso do seu corpo para os braços esticados, até
que estes fiquem em posição vertical, exercendo pressão firme sobre tórax.
129
4-Deite o corpo para trás, deixando as mãos escorregarem pelos braços da vítima até
um pouco acima dos seus cotovelos; segure os com firmeza e continue jogando o corpo para
trás, levante os braços da vítima até que sinta resistência: abaixe os então até a posição inicial,
completando o ciclo, repita a operação no ritmo de 10 a 12 vezes por minuto.
Método da respiração artificial Boca - a - Boca
Deite a vítima da costas com os braços estendidos.
Restabeleça a respiração : coloque a mão na nuca do acidentados e a outra na testa,
incline a cabeça da vítima para trás.
Com o polegar e o indicador aperte o nariz, para evitar a saída do ar.
Encha os pulmões de ar.
Cubra a boca da vítima com a sua boca, não deixando o ar sair.
Sopre até ver o peito erguer se.
Solte as narinas e afaste os seus lábios da boca da vítima para sair o ar.
Repita esta operação, a razão de 13 a 16 vezes por minuto.
Continue aplicando este método até que a vítima respire por si mesma.
Aplicada a respiração artificial pelo espaço aproximado de 1 minuto, sem que a vítima
dê sinais de vida, poderá tratar se de um caso de Parada cardíaca.
Para verificar se houve Parada Cardíaca, existem 2 processos :
Pressione levemente com as pontas dos dedos indicador e médio a carótida, quase
localizada no pescoço, junto ao pomo de Adão (Gogó).
Levante a pálpebra de um dos olhos da vítima, de a pupila (menina dos olhos) se
contrair, é sinal que o coração está funcionando, caso contrario, se a pupila permanecer
dilatada, isto é, sem reação, é sinal de que houve uma parada cardíaca.
Ocorrendo a Parada Cardíaca :
Deve se aplicar sem perda de tempo, a respiração artificial e a massagem cardíaca,
conjugadas.
130
Esta massagem deve ser aplicada sobre o coração, que está localizado no centro do
tórax entre o externo e a coluna vertical.
Colocar as 2 mãos sobrepostas na metade inferior do externo, como indica a figura.
Pressionar, com suficiente vigor, para fazer abaixar o centro do Tórax, de 3 a 4 cm,
somente uma parte da mão deve fazer pressão, os dedos devem ficar levantados do Tórax.
Repetir a operação : 15 massagens cardíacas e 2 respirações artificiais, até a chegada
de um médico.
131
ANEXO D – Texto nº. 4 para leitura dialogada
A vida por um fio: instalações elétricas mais seguras em canteiros de obras
http://www.cipanet.com.br/materia_capa.asp?id=2&n=2#
Por Béda Barkokébas Junior, Juliana Claudino Véras e
Luciana Hazin Alencar
OLHO: Este artigo trata dos riscos elétricos nos canteiros de
obras e a utilização do Disjuntor Direfencial Residual (DR)
como fator de proteção contra acidentes por choque elétrico.
As questões que envolvem os acidentes de trabalho na
construção civil têm merecido maior atenção nas últimas
décadas, sendo fortemente enfatizadas, a partir da
consolidação de preocupações com a qualidade de vida dos
operários deste setor (Alencar et al., 2003). O setor da
construção civil, antes considerado o que mais acidentava,
hoje apresenta dados que o coloca em quinto lugar, sendo
responsável por 6,24% dos acidentes (Véras et al. 2003a).
Quando são observados os acidentes fatais, no ano de 1998
ocorreram 14 (quatorze) acidentes fatais no estado de
Pernambuco, chegando a 2 (dois) no ano de 2001,
representando uma queda percentual de 85,71% (Véras et al.
2003b).
No entanto, quando nos referimos às instalações elétricas nos
canteiros de obras os riscos inerentes a estes devem ser
totalmente controlados. Conforme o SINDUSCON/PE (2003)
o choque elétrico é responsável por apenas 6,78% dos
acidentes, porém quando são analisadas as causas dos
acidentes fatais, esse número pode chegar à cerca de 50%.
Inseridos nessa problemática, os riscos elétricos decorrentes
de instalações inadequadas devem ser extintas das obras,
132
considerando-se que as “instalações temporárias” não
significam “instalações improvisadas”.
Estas instalações são realizadas para a utilização de máquinas
e equipamentos, assim como para a iluminação do local da
construção, sendo desfeitas, posteriormente, no encerramento
da obra. As instalações necessitam de execução e manutenção
adequadas, para que ofereçam segurança aos operários que
dela se utilizam para a realização de suas atividades.
Objetivando-se avaliar os benefícios da implantação do
dispositivo DR (Dispositivo de Proteção à Corrente
Diferencial Residual) em instalações temporárias em canteiros
de obras, este trabalho descreve as características do DR, seu
emprego e limitações e, apresenta um estudo das principais
razões que podem levar tanto à sua adoção como à sua
rejeição no canteiro de obra, e as melhorias que podem ser
proporcionadas pela sua utilização.
Dispositivo DR
O DR é um dispositivo para interrupção do circuito elétrico de
ação rápida, que detecta pequenos desequilíbrios no circuito e
que se destina à proteção de pessoas contra os efeitos nocivos
causados por choques elétricos, através da detecção da
corrente residual de fuga e desligamento imediato do
respectivo circuito (SIEMENS, 2002). Possui faixas de
corrente de 25, 40, 63 e 125 A para correntes de fuga de 30 a
500mA em 220/380V.
Este equipamento é utilizado há anos na Europa, não só para
proteger vidas e patrimônio, mas também para economia de
energia.
Princípio de funcionamento
Seu princípio de funcionamento é bastante simples. Numa
fração de segundos, o dispositivo desliga a energia elétrica do
133
equipamento. O DR continuamente combina o valor da
corrente que entra no equipamento elétrico com aquela que
retorna do equipamento, através de um circuito elétrico
próprio. Ao ocorrer uma diferença de miliampéres entre a
corrente elétrica que entra e a que retorna, o DR interrompe o
fornecimento de energia elétrica ao equipamento, dentro de
um tempo menor do que 40/1000 de segundo.
Emprego e limitações
O dispositivo pode ser utilizado em 4 situações distintas:
- na proteção contra os riscos de acidentes apresentados pelo
choque elétrico;
- na proteção contra incêndios;
- proteção contra as condições que ofereçam riscos remotos de
graves acidentes por choque elétrico;
- economia de energia elétrica.
Resultados de vários estudos conduzidos para a determinação
dos efeitos produzidos no ser humano quando correntes
elétricas de diferentes valores circulam pelo seu corpo, em
intervalos de tempo diferentes, levaram à identificação de
zonas de tempo x corrente e os seus efeitos sobre as pessoas.
Os dispositivos DR são indicados para a proteção das pessoas
contra uma corrente de fuga de até 30mA. Acima deste valor o
dispositivo destina-se exclusivamente à proteção das
instalações
Em relação à sua limitação, o DR não protegerá a pessoa de
sofrer um choque elétrico se esta vier a tocar,
simultaneamente, em duas partes de um circuito elétrico que
estejam com potenciais elétricos diferentes (contato fase-fase
ou fase-neutro).
Quadro atual de utilização do dispositivo - DR
134
No Japão, o dispositivo diferencial residual já era utilizado por
indústrias desde 1975. Somente em 1997 tornou-se obrigatório
no Brasil em Instalações Elétricas em Baixa Tensão (NBR
5410/97), o uso do dispositivo em circuitos de áreas
“molhadas” (cozinhas, banheiros, áreas de serviço, áreas
externas, etc.), assim como em instalações de prédios de
utilização pública (shopping centers, hospitais,
supermercados, etc).
De acordo com a Portaria n° 30 de 20 de Dezembro de 2001, a
utilização do DR em andaimes suspensos motorizados e
plataformas por cremalheira é obrigatória.
A utilização deste dispositivo em todo canteiro de obra não é
obrigatória, o que justifica o reduzido número de construtoras
utilizando esse dispositivo.
As empresas de grande porte começam a optar por este
dispositivo de forma a neutralizar o risco de acidentes por
choque elétrico nos seus canteiros de obras.
Considerações finais
A obrigatoriedade do DR em canteiros de obras ainda não está
em vigor, valendo algumas reflexões sobre o assunto. Podendo
vir a ser mais uma exigência que muitas empresas não
consigam atender.
Fatores como a diversidade de obras, equipamentos utilizados,
local do canteiro, qualidade dos equipamentos elétricos e das
instalações, e o tamanho das empresas, devem ser
considerados antes da obrigatoriedade de implantação desta
tecnologia nos canteiros de obras.
Certamente as empresas de porte, as certificadas, terão
facilidade na instalação deste dispositivo, no entanto, as
empresas de pequeno porte, cerca de 80% das atuantes no
setor, sentirão dificuldade quanto à utilização deste
dispositivo.
135
ANEXO E – Textos finais da Unidade de Aprendizagem
Aluno A
Todo e qualquer profissional deve estar ciente de suas responsabilidades perante a
sociedade, independente de sua área de atuação. Nós, arquitetos, devemos ter consciência de
que poderemos ser responsabilizados por eventuais acidentes ocorridos nas obras de
construção. Sendo assim, alguns cuidados básicos se fazem necessários. Aqui, trataremos
das instalações elétricas.
I+ R+ A/I+
A segurança nas instalações pode ser prevista desde a fase inicial do projeto. Uma das
formas é respeitando medidas de afastamento da rede elétrica, determinadas pela
concessionária de energia. A partir de então, em todos os estágios da obra, existem soluções,
precauções, a serem tomadas, para evitar o choque elétrico.
R+ C/E+ J+
Mesmo que nos últimos anos, o índice de choque elétrico tenha caído, ele ainda é
responsável por muitos registros de óbito, que poderiam ter sido evitados com cuidados
mínimos. A começar pelo canteiro de obras:
· Instalação provisória não significa mal-feita, precária. Elas necessitam de execução e
manutenção adequadas, para que ofereçam segurança aos operários que dela se utilizam para
a realização de suas atividades;
· Atualmente, em muitos países, o uso do DR (Disjuntor Direfencial Residual) é obrigatório.
Este equipamento é um dispositivo para interrupção do circuito elétrico de ação rápida, que
detecta pequenos desequilíbrios no circuito e que se destina à proteção de pessoas contra os
efeitos nocivos causados por choques elétricos, através da detecção da corrente residual de
fuga e desligamento imediato do respectivo circuito;
EX+ C/E+ J+
Pode-se atribuir a redução destes índices à conscientização e aos materiais e equipamentos
com maior tecnologia, além da maior segurança das pessoas que estão envolvidas no
processo.
A/C+
Seguindo a construção, em fases subseqüentes, não podemos deixar de citar que o uso dos chamados
EPI’s são de extrema importância. Dependendo da atividade a ser executada, terá um equipamento
específico, seja ele capacete, luva, bota de borracha isolante, dentre outros.
I+ J+ A/I+
E o profissional pode e deve cobrar dos operários o uso correto destes equipamentos, assim
como a execução dos serviços conforme o projeto, garantindo, assim, que as normas serão
respeitadas e que a segurança na construção prevalecerá.
A/C+
Também é sempre aconselhável desligar a rede elétrica sempre que seja necessário mexer
nas instalações.
R+ I+
De um modo geral, podemos dizer que o choque elétrico pode ser evitado tomando-se
apenas cuidados básicos e que a conscientização de que o profissional é responsável por tal
fato é de extrema importância.
A/C+
Por isso, o enfoque neste assunto durante a formação do profissional em questão, pode fazer
dele um profissional mais capacitado para o mercado do futuro.
A/C+
136
Aluno B
Com as exigências que a concorrência no mercado de trabalho impõe, os profissionais das
diversas áreas da sociedade atual estão tendo que se capacitar constantemente. Cada vez
mais, médicos, advogados, psicólogos, biólogos, engenheiros, obtêm um conhecimento (ao
menos) mínimo a respeito de campos de atuação que vão além das suas especificidades.
Nesse sentido, para o profissional arquiteto, é imprescindível ter um estudo básico acerca
das instalações elétricas. A compreensão ou não das questões referentes a essa área do
conhecimento tem, certamente, influência direta na sua qualificação.
R+ A/I+ EX+
Dentre os assuntos contemplados pelas instalações elétricas, a questão da segurança nos
locais de trabalho tem significativa importância para o profissional de arquitetura. Uma vez
que, ultrapassando os seus serviços ditos “básicos” – projetos e execução arquitetônicos –
assuma a responsabilidade técnica pela parte elétrica da obra, este deve ter plena percepção
de como funciona a eletricidade, quais são seus riscos, como evitar acidentes com choque
elétrico, enfim, conhecer materiais e medidas adequadas a serem tomadas para uma
instalação segura e eficaz.
N+ J+ EX+
A situação das instalações provisórias para os canteiros de obra exemplifica bem o que se
deve evitar: notam-se com frequência os “enjambramentos”, com os fios ligados sem plugs,
direto nas tomadas; essas, por sua vez, sem a proteção dos espelhos; ferramentas de trabalho
ou elementos metálicos sem isolamento são deixados perto da fiação; ou seja, por serem
provisórias acabam resultando em desleixos perigosos de parte dos instaladores.
J+ C/E+ A/C+
Ainda no âmbito do canteiro de obras, o profissional deve, além de orientar e fiscalizar a
equipe de trabalho quanto ao uso de EPIs e ferramentas com isolamento, atentar para que
andaimes não fiquem próximos à rede elétrica da concessionária local.
EX+
Quando do projeto elétrico, faz-se importantíssimo o dimensionamento correto de
condutores, disjuntores e aterramento.
I+
Mesmo quando a única relação do arquiteto com o prédio a ser construído for o projeto
arquitetônico, é importante que se faça presente nele a previsão das instalações elétricas:
local adequado para os medidores, subestação e motores (se for o caso) com ventilação
conforme as normas, e respeito aos afastamentos de sacadas e aberturas em relação à rede.
N+ C/E+
A partir dessas considerações, fica claro que o arquiteto tem papel fundamental no que diz
respeito à conscientização sobre os riscos de acidente com o choque elétrico, tanto de
trabalhadores quanto de clientes.
R+
137
Aluno C
A Segurança é fator fundamental em qualquer atividade profissional. Com a realização dos seminários,
tivemos a oportunidade de desenvolver a nossa consciência em relação a este quesito de projeto e de
obra, que muitas vezes tem sua importância diminuída perante os olhos do arquiteto e da sociedade.
I+ R+ A/I+
Hoje em dia, as instalações elétricas são indispensáveis ao se pensar em construção civil,
porém elas representam números muito altos quando se fala em acidentes. Nos últimos anos,
as estatísticas de acidentes com eletricidade têm diminuído bastante, porém ainda
apresentam um número alto em acidentes com morte.
R+ C/E+ A/C+
O papel do arquiteto em relação à segurança com equipamentos e instalações elétricas está sendo
repensado, à medida da automatização dos equipamentos, seja no trabalho, seja em casa, o que leva à
necessidade de planejar a forma como esses equipamentos funcionam dentro do edifício, a prevenção
de acidentes com a sua utilização, seja na fase da obra, seja quando do uso da edificação. Existem
medidas a serem tomadas em relação à prevenção de acidentes que cabem ao arquiteto ou projetista
das instalações, que podem reduzir em muito o índice de acidentes, seja com atitudes referentes a
projeto da arquitetura, da instalação em si, ou com a execução da obra.
N+ EX+ C/E+
Uma das medidas de grande importância, mas que muitas vezes com a falta de um
profissional habilitado é deixada de lado, é a distância que se deve manter em relação aos
fios elétricos do sistema urbano, nas instalações de média e alta tensão. Muitas vezes, com a
construção de edifícios muito próximos ao alinhamento da rua, gera-se uma situação
perigosa ao deixar muita proximidade com os fios elétricos. Outra medida importante e
imprescindível é a qualidade do material utilizado e a instalação dos equipamentos de
proteção, como espelhos, calhas, a fim de não deixar fios elétricos expostos, muitas vezes
desencapados, podendo provocar um acidente grave.
C/E+ A/C+ U/P+
Uma das atitudes de grande risco em relação à fase de obra são as instalações provisórias,
que muitas vezes são tratadas com improvisação, utilizando materiais de pouca qualidade ou
danificados, não seguindo normas de segurança e desrespeitando as leis do trabalho. Essa
atitude acaba gerando um número muito alto de acidentes na construção civil, como dito
anteriormente, com altos índices de mortalidade. Nesse ponto, é necessário realizar
instalações bem feitas e com materiais de qualidade, mesmo que provisórias, e o uso de EPIs
– Equipamentos de Proteção Individual e equipamentos de trabalho conforme as normas.
A/C+ J+ A/I+
Em relação ao Projeto, pode-se evitar o choque elétrico nas instalações com o aterramento
(uso do fio terra) – uso de tomadas com três pólos ou ligação do fio terra, direto à instalação,
que tem por objetivo “desviar” os elétrons da pessoa, e uso do Disjuntor Diferencial
Residual, que tem por objetivo proteger as pessoas contra choques por contato direto ou
indireto, que detecta correntes residuais de fuga e provoca desligamento imediato do
circuito. Esse dispositivo, embora pouco conhecido, é obrigatório no Brasil e também é
utilizado na Europa para economia de energia.
I+ A/C+
Portanto, pode-se dizer que é essencial ao profissional de arquitetura ter o domínio desse
conhecimento para a elaboração de bons projetos elétricos e arquitetônicos, bem como uma
boa execução da obra e relação com os funcionários.
N-
138
Aluno D
Após os seminários constatamos a extrema importância da segurança nas instalações em
todas as etapas do processo construtivo, desde as instalações preliminares até os
acabamentos.
Nas diversas etapas, devem ser tomados os devidos cuidados relacionados a cada
atividade especifica.
C/E+ A/I+ EX+
Quanto às instalações elétricas, pesquisas revelam um alto índice de acedentes, que ao
passar dos anos vem decaindo através da conscientização e a utilização de equipamentos
apropriados e com a tecnologia adequada. Mas, mesmo com estes, ainda representam um
número bastante elevado de acidentes na construção civil.
R+ I+ A/I+
No caso das instalações provisórias, na maioria dos canteiros de obras são realizadas de
modo precário e perigoso, não tomando os devidos cuidados com as instalações e
equipamentos adequados.
C/E+
Devem-se tomar alguns cuidados durante o processo construtivo, com afastamentos de
sacadas e janelas em relação à rede publica, quando utilizados andaimes próximos à
rede de energia elétrica estes deverão receber proteção; ao mexer na rede elétrica
certificar-se que os disjuntores estejam sempre desligados; as maquinas deverão ser
ligadas por meios de plug, e não com os fios diretos na tomada caso comum em obras,
assim como aterramento, quase nunca realizado. Mas que sempre ajuda na prevenção de
choques elétricos; utilização de dispositivos de alta tecnologia como, por exemplo, o
dispositivo DR utilizado há tempos em muitos paises que por falta de fiscalização não são
utilizados no Brasil.
N+ C/E+
È responsabilidade do arquiteto ou profissional habilitado levantar questões de
conscientização, esclarecimentos e cobrança quanto às ferramentas adequadas, o uso de
EPI’s para cada situação na prevenção de acidentes, não esquecendo a questão de
manutenção das instalações elétricas, e conscientização aos usuários sobre o uso correto
das mesmas, tendo como argumento a relação custo/ beneficio que mesmo tendo
dificuldade no entendimento irão aos poucos percebendo os resultados.
I+ J+
Por estes argumentos nós profissionais temos uma grande responsabilidade como
técnicos, elaborando bons projetos, com as devidas especificações de materiais, além de
equipamentos de segurança que zelem pela segurança dos operários durante a construção,
bem como dos respectivos usuários após a conclusão da obra.
I+ J+
139
Aluno E
Após assistirmos à apresentação dos seminários tivemos uma visão mais clara da atuação
do Arquiteto nas varias etapas do processo construtivo. Devemos ter consciência desta
responsabilidade desde o inicio da obra, nossa função como projetistas e depois como
executores . Na avaliação dos riscos e perigos que os trabalhadores e os usuários irão estar
expostos.
J+ EX+
Nesse sentido, alguns cuidados podem ser tomados, tais como a utilização de materiais
normalizados e os trabalhos sendo feito dentro das normas pré estabelecidas pelos órgãos
responsáveis, a contratação de profissionais treinados e com bom conhecimento do
trabalho a executar, procurar estabelecer um planejamento das tarefas a serem cumpridas,
para que uma não interfira no processo das outras.
N+ A/I+
Outros cuidados básicos a observar seriam a utilização de ferramentas com cabos
isolados,somente trabalhar na rede elétrica após desligar-mos os disjuntores ,observar a
máxima que diz: instalação provisória não é aquela que é mal feita. Cuidar dos
afastamentos de beirais , marquises e sacadas ainda cuidar com andaimes próximo das
redes elétricas e a ligação de equipamentos apenas com chaves e tomadas e não direto nos
fios.
C/E+ U/P+
Devemos estar sempre atualizados com as normas das empresas de distribuição de cada
região onde formos atuar, para que desde o inicio do projeto já tenhamos em mente as
melhores soluções arquitetônicas para nossos futuros clientes.
R+ N+
O acompanhamento da execução dando orientações e esclarecimentos quando necessários
faz com que o risco de acidentes v
enha a diminuir bastante, a cobrança do uso de EPI’s
mostrando a sua eficiência na prevenção dos acidentes.
A/I+
No transcorrer do semestre tivemos contato com as realidades de mercado e as
dificuldades que os profissionais estão expostos, mas aprendemos e tivemos orientação
técnica para atuarmos com competência nas obras em que somos habilitados a atuar. O
uso de novos equipamentos e materiais nos auxilia bastante, com os dispositivos DR, que
as normas já exigem, mas na pratica não esta sendo utilizado.
A+ J-
Por tudo isso, temos que levar mais a sério a missão como profissional, não nos limitando
apenas a assinar as ARTS, sem compromisso com as conseqüências, mas tendo a
responsabilidade como técnico e como responsável pôr muitas pessoas que ali estarão
trabalhando ou posteriormente utilizando estes espaços.
A/C+
140
Aluno F
A Eletricidade é responsável por uma pequena faixa de acidentes na construção civil, mas
quase sempre fatais.
R+ I+
Este número vem diminuindo devido à fiscalização e principalmente à conscientização da
necessidade de segurança no trabalho por parte dos profissionais e mão-de-obra.
C/E+
Cuidados com a qualidade dos materiais como o estado de conservação dos elementos da
instalação (fios, tampas, eletrodutos, etc) e com equipamentos de segurança próprios para
eletricidade podem evitar a maioria destes acidentes, ou amenizar as conseqüências, mas o
bom senso ainda é o melhor aliado da segurança, então, as instalações provisórias devem
ser feitas observando as normas de segurança, máquinas e outros equipamentos não
devem ser ligados apenas com o fio na tomada, mas sim através do plug, e acima de tudo,
mexer nas instalações elétricas somente com o disjuntor desligado. “Azar do gaiteiro”.
C/E+ J+ R+
A preocupação com as instalações elétricas durante o projeto também é um fator muito
importante a ser observado, respeitando as distancias das sacadas e janelas em relação a
rede aérea, conforme o RIC.
I+
O entendimento de todos estes pequenos detalhes fazem a diferença na qualidade do
trabalho a ser executado garantindo a integridade do profissional e dos usuários, e a
participação é essencial para resolver as dúvidas que surgem no andamento dos projetos.
Energia elétrica não é brinquedo não!
A/C+ EX-
141
Aluno G
Assim, como em todas as profissões a segurança é uma necessidade básica e essencial. Na
construção civil o arquiteto, como responsável técnico, tem esse dever para com seus
operários em todos os momentos, desde a limpeza do terreno até a pintura da obra.
R+ AC+
De acordo com os índices, o choque elétrico é uma das principais causas de morte nos
acidentes da construção civil, mas essa constatação vem diminuindo nos passar dos anos.
Isso porque todos nós como profissionais da área, devemos nos conscientizar quanto à
situação de risco que expomos nossos funcionários, a partir do momento que não
asseguramos a eles equipamento de proteção ou a orientação, fiscalização rígida no
canteiro de obras, incentivos e aperfeiçoamento nas técnicas das instalações elétricas.
A+ A/C+
Entre essas medidas básicas para o cuidado com as instalações elétricas, estão outras
como tomar cuidado com andaimes próximos a rede de energia elétrica, fazer a instalação
provisória de maneira segura e organizada; usar equipamentos de segurança: bota de
borracha, luvas, capacetes e ferramentas isoladas; respeitar as distancias das janelas e
sacadas em relação á rede áreas; dimensionar corretamente a fiação e o disjuntor, tomando
cuidado para que este ultimo esteja desligado quando forem feitas modificações na
instalação; observar o estado de conservação dos elementos utilizados na instalação; e
utilizar o condutor de aterramento e dispositivos “DR”.
J+ U/P+
Como nós arquitetos, temos habilitação profissional para exercer projetos elétricos de
baixa e média tensão, devemos fazê-lo da maneira mais correta e ética, tomando
precauções dos acidentes elétricos não apenas na execução como também na segurança
dos futuros moradores. Como exemplo disso, se ressalta a importância de se adotar o
condutor de proteção de modo a prevenir o choque elétrico por contato direto; prever a
instalação de tomadas que atendam as necessidades dos usuários, para que não acorra o
uso do chamado “T” que possa sobrecarregar a tomada; especificar os fios como positivos
para prevenir acidentes fatais por contato e utilizar fios recomendados para cada de tipo de
serviço elétrico exercido
J+ A/C+ U/P+
Com isso, fica evidente que a segurança dos projetos elétricos pode ser garantida desde
que sejam tomadas todas as medidas preventivas, e que o profissional habilitado tenha
consciência de que é o maior responsável sobre a organização, bom andamento e
segurança geral da obra, além da segurança do futuro morador.
A/C+
Levando em conta também que a relação custo benefício é bastante significativa e
satisfatória, nos tornando profissionais íntegros e capacitados para o mercado de trabalho.
EX- A/C- J- A/I-
142
Aluno H
Todos os profissionais, independente da sua área atuação, devem estar cientes de suas
responsabilidades perante a sociedade. Hoje em dia, segurança é a palavra chave de
qualquer profissão.
R+ I+
Na arquitetura, a segurança é essencial para o bom desenvolvimento e garantia de qualidade da obra.
Durante todas as etapas da construção, deve-se levar em conta cuidados específicos, pois na relação
custo/benefício dos riscos aos quais os operários estão expostos, vale a pena o acompanhamento do
arquiteto para a garantir melhor segurança.
I+ EX+
Quanto às instalações elétricas, a segurança pode ser prevista desde a fase inicial do projeto. Para
que isso aconteça, a rede elétrica deve manter um afastamento considerável da edificação, e deve ser
desligada temporariamente quando necessário. Os cabos devem ser isolados e protegidos
adequadamente com materiais especiais. Além disso, a instalação provisória deve ser bem executada
e deve ter uma manutenção adequada oferecendo segurança aos operários e a todas as pessoas que
visitam ou freqüentam a obra.
J+ U/P+
No canteiro de obras devem ser evitadas ligações improvisadas ou gambiarras, os fios devem ser
devidamente isolados e a fiação deve ser mantida fora do contato com a água. Deve-se também,
evitar deixar fios espalhados pelo chão e fazer amarrações em ferragens ou partes metálicas.
J+ U/P+
Nos últimos anos o índice de mortes por acidente envolvendo choque elétrico diminuiu
consideravelmente, mas mesmo assim ele ainda é responsável por grande parte dos óbitos
registrados em acidentes nas obras. Por isso o profissional responsável deve acompanhar o
andamento da obra durante todas as etapas, além de orientar de forma correta todos os
operários, tomando as medidas necessárias para prevenção de qualquer tipo de acidente.
I+ A/I+ A/C+
Outra ferramenta importante na prevenção de acidentes no canteiro de obras é o uso dos chamados
EPI’s (equipamentos de proteção individual), que é específico para cada atividade desenvolvida.
A/I-
Além disso, o arquiteto deve ter conhecimento suficiente para garantir a funcionalidade e
segurança da edificação para o futuro morador. Para isso, deve utilizar todos os tipos de
proteção recomendáveis:
– Fusíveis e disjuntores, aterramentos, e materiais isolantes;
– Fios recomendados para o tipo de serviço elétrico que ele vai servir;
– Prever instalação de tomadas que atendam a demanada do morador para evitar uso de
“benjamins” que possam sobregarregar a tomada;
– Prever ocupação de todos os fios como se fossem “positivos” para prevenir qualquer
contato que possa gerar um acidente fatal;
R+ I+
A partir disso, podemos dizer que a segurança no canteiro de obras pode ser garantida desde que
sejam tomadas todas as medidas preventivas, e que o profissional habilitado tenha consciência de
que é o maior responsável sobre a organização, bom andamento e segurança geral da obra, além da
segurança do futuro morador. A boa formação do responsável em questão pode fazer dele um
profissional mais capacitado para o mercado de trabalho, pois hoje em dia todas as tarefas, inclusive
as mais simples, requerem mão-de-obra especializada.
N+ A/C+ EX+
Cuidado, atenção e responsabilidade são sinônimos de segurança.
R+
143
Aluno I
No mercado atual até mesmo as tarefas mais simples estão necessitando de mão-de-obra
qualificada ou no mínimo instruída. Portanto existe necessidade constante do uso de itens
de segurança na realização destas atividades.
Na Construção civil isso não é diferente. Pesquisas nacionais atuais mostram que ela está
no topo da lista do que mais contribui para mortalidade por acidentes de trabalho.
R+ I+ A/I+
Tendo em vista o mercado que o Arquiteto tem que enfrentar hoje em dia, deve-se
ressaltar seus dois papéis principais: projetar e executar suas criações. Ele acaba tornando-
se, portanto o responsável pela organização e pela determinação de medidas preventivas
no canteiro de obra.
Nesse mesmo ponto de vista, a falta de segurança no que se refere a instalações elétricas
no canteiro de obra causa muitos acidentes, muitas vezes fatais. Sabe-se que, em se
tratando de risco de vida, o cuidado deve ser dobrado.
I+ EX+
É importante salientar a necessidade de um estudo preliminar antes de se começar a
projetar qualquer elemento. Este estudo tem o intuito de verificar se não há nenhuma rede
de energia elétrica, passando por sobre o local de futura implantação da edificação ou que
venha a ficar muito próximo da mesma no decorrer da obra, causando algum tipo de
complicação futura.
Caso essa verificação não ocorra, ficamos a mercê de algum eventual acidente que possa
ocorrer a medida que a obra avança e se aproxima da rede elétrica. Cabe como exemplo a
simples montagem de um andaime muito próximo de uma rede de energia, onde o mesmo
poderia vir a causar um acidente fatal com algum funcionário da obra.
C/E+ J+ EX+
A preocupação com as instalações elétricas durante o projeto também é um fator muito
importante a ser observado, respeitando as distancias das sacadas e janelas em relação a
rede aérea, conforme o RIC.
I+ C/E+
Sem a devida fiscalização uma instalação que chamada de provisória (que acontece em
todo início de qualquer construção), torna-se verdade uma instalação improvisada. Não é
feita com medidas necessárias de segurança devido a mão-de-obra não qualificada, sem
instrução adequada.
J+ A/C+
Devido às circunstâncias o Arquiteto pode, e acaba, se tornando um verdadeiro orientador,
não só na parte técnica do projeto, mas também relacionado a segurança destes
funcionários do canteiro de obra. Os arquitetos em geral também deveriam cobrar com
mais ênfase o uso dos EPI’s e também a manutenção desses equipamentos, que são
fundamentais na prevenção contra acidentes. Além de interagir com os funcionários ele
também assessora e dá o devido apoio, para que este profissional desenvolva sua atividade
de maneira prática e assim evite os posteriores acidentes.
A/C+ EX-
144
Aluno J
Segurança nas instalações é um assunto de extrema importância, mas que, muitas vezes,
as pessoas o deixam um pouco de lado por não possuírem o conhecimento necessário para
tomar as devidas precauções com relação a este.
R+ A+ AC+
No que se refere à construção civil, temos o choque elétrico como sendo uma das
principais causas de acidentes, tendo em vista que este número vem reduzindo com o
passar dos anos, ainda há a necessidade de alertas e cuidados. O uso de equipamentos de
segurança é um grande aliado a esta redução de acidentes, bem como a conscientização
pelo uso de materiais adequados e maior tecnologia. Os EPI’s são um grande aliado na
busca por essa redução de acidentes e, estes vêm sendo cada vez mais incorporados em
obras tanto de grande como pequeno porte, sendo então que a conscientização e
importância deste, em alguns casos, já vem sendo observada e vem adequando-se a cada
tipo de situação. Mas, a luta pelo uso destes EPI’s e ferramentas deve continuar, buscando
assim, melhores condições de trabalho para operários e também para freqüentadores do
local.
A- EX-
Ainda assim podemos observar em canteiros de obras, por exemplo, a falta de cuidado e
controle com relação ao choque elétrico, tendo em vista que instalação provisória não
significa que deve ser mal feita e muito menos precária, trazendo assim, riscos a operários
e usuários do local.
AC+
O arquiteto tem muita responsabilidade no que se refere à segurança, sendo que ele pode e
deve aliar esta ao bem-estar e conforto do usuário, como por exemplo, adotar em seus
projetos o uso de condutores de proteção bem como as tomadas de três pinos e,
observando com isso, que a relação custo benefício é bastante significativa e satisfatória.
R+ A/I-
A conservação e boa utilização das instalações ainda é a melhor solução para evitar
qualquer tipo de problema ou dano gerado juntamente com a conscientização pela busca
de informações e auxílio de pessoas especializadas no assunto e, não esquecendo de que
qualquer falta de conhecimento pode ser responsável por danos fatais.
R+ J-
145
Aluno L
Em qualquer profissão a segurança é essencial. O mercado de trabalho exige, cada vez
mais, profissionais competentes e preparados.
Na arquitetura isso não seria diferente. Mesmo com a redução dos índices, o choque
elétrico é uma das principais causas de morte na construção civil, sendo assim, todos os
profissionais da área devem fazer uso dos equipamentos de segurança e manter-se
atualizados a respeito do aperfeiçoamento das técnicas construtivas.
I+ J+ A/I+
Nas instalações elétricas, a segurança deve ser prevista desde a fase inicial de projeto,
sendo assim, o profissional deve respeitar as normas dos órgãos regulamentadores e o
executor deve seguir corretamente o projeto.
I+ J+ A/I+
Instalações provisórias, na maioria das vezes, é significado de instalações improvisadas e
realizadas de forma precária e perigosa. O cuidado com os materiais e ferramentas
utilizados nas instalações elétricas é importante para garantir a segurança, assim como
tomar cuidado com andaimes próximos a rede, usar equipamentos de segurança (EPI’s)
como a bota de borracha, luvas, capacetes, possuir ferramentas isoladas, respeitar as
distâncias das janelas e sacadas em relação à rede, utilizar o condutor de aterramento e o
dispositivo “DR”.
J- A/I-
Assim, tomando as precauções necessárias e as medidas preventivas, podemos garantir a
segurança no canteiro de obras, a organização e o bom andamento da obra tornando-nos
profissionais capacitados e éticos.
EX-
O acompanhamento da execução dando orientações e esclarecimentos quando necessários
faz com que o risco de acidentes venha a diminuir bastante, a cobrança do uso de EPI’s
mostrando a sua eficiência na prevenção dos acidentes.
R+ A/I-
Com o curso de arquitetura, o profissional sai habilitado para projetar e executar os
projetos elétricos de redes de baixa tensão, podendo ser estes também de manutenção e
reforma. Quando o caso for em alta tensão, deverá ser realizado por um engenheiro
elétrico.
A/I- EX-
146
Aluno M
A exigência do mercado atual é por profissionais competentes, que percebam as
necessidades e riscos na execução de um trabalho e conseqüentemente de seu produto e
mediante a estes, com agilidade, apresentem soluções plausíveis para os mesmos. Eles
também são incentivados a conhecer outras áreas de atuação para se manter no mercado
de trabalho. O arquiteto, além de várias outras áreas do conhecimento, deve ter domínio
básico do processo das instalações elétricas, desde a proposta inicial - o projeto, até a
consolidação do mesmo – a execução propriamente dita.
A/I+ EX+
Através do projeto, o arquiteto, tem o poder de transmitir com clareza suas intenções, de
acordo com o programa de necessidades previsto para a edificação e, a partir do
conhecimento técnico, garantir segurança, qualidade de funcionamento e economia, tanto
na instalação, como no uso subseqüente. Para tanto, o arquiteto deve ter consciência da
sua habilitação, que é para projetos em baixa e média tensão (para alta tensão deve
contratar profissional com a devida qualificação – no caso o engenheiro elétrico) e
cumprir rigorosamente as leis que regem os projetos.
A/I+ A/C+ EX+
Parte da segurança prevista em projeto é conseqüência do dimensionamento correto da
fiação e disjuntores, e do respeito à distância mínima de sacadas e janelas em relação à
rede aérea.
I+
Na execução, a função do arquiteto, além de expor de forma clara o projeto para que seja
executado com fidelidade, é dar as orientações necessárias aos operários em relação aos
equipamentos de segurança – os EPI’s (Equipamentos de proteção individual) – para que
o trabalho seja realizado da forma mais segura possível e dentro das normas. Para tanto,
algumas medidas de segurança devem ser tomadas, como por exemplo, a utilização de
ferramentas com isolação, o manuseio das instalações elétricas deve ser somente com a
rede desligada (provisoriamente, conforme a necessidade), atenção com o estado de
conservação dos elementos da instalação, utilização do condutor de aterramento e
dispositivos DR.
C/E+
Outro cuidado deve ser referente às instalações provisórias da obra que devem ser
executadas com o mesmo cuidado que as permanentes, com os fios devidamente
encapados e instalados em local seguro, para que não sejam responsáveis por futuros
incidentes.
J+
Através da devida atenção e cuidado em relação às medidas de segurança,
conseqüentemente há a prevenção contra possíveis acidentes.
I+
147
Aluno N
De acordo com os seminários apresentados em aula, pudemos observar a importância da
segurança em todas as etapas da construção civil, e como o arquiteto deve estar ciente das
normas de segurança, perigos de acidente, cuidados a serem tomados, fiscalização de
atividades, desde o projeto até o acompanhamento da execução da obra.
A/I+ R+
Na etapa de projeto, na qual o arquiteto pode conceber e executar projetos elétricos
dependendo da sua magnitude, pode-se citar os seguintes aspectos: cuidados com
afastamentos de redes elétricas, dimensionamento correto de fios e disjuntores, usando
materiais adequados e de qualidade, importantes para a posterior execução do projeto.
C/E+ I+
No canteiro de obras, deve-se cuidar para que as instalações provisórias não sejam mal-
feitas e precárias, só por serem provisórias, e sim com mão-de-obra especializada,
fiscalização e manutenção requeridas.
A/C+
O arquiteto deve orientar e fiscalizar os trabalhadores quanto ao uso de EPI's, precauções
contra choques em instalações e organizar o canteiro de obras, determinando medidas
preventivas contra acidentes (por exemplo: não montar andaimes perto da rede elétrica e
desligar os disjuntores antes das instalações) e conscientizando os trabalhadores quanto às
mesmas.
EX+ J+
Nos últimos anos, a construção civil contribui com o aumento do índice de mortalidade
em acidentes de trabalho, e um dos principais acidentes ocorridos em obra é o choque
elétrico, que na maioria das vezes pode ser evitado com medidas simples de segurança.
C/E+ R+ I+
Diante destas questões, o arquiteto, no mercado atual, precisa de maior capacitação como
projetista, orientador e fiscalizador no que diz respeito à segurança de trabalho, evitando
transtornos, complicações e até mortes de trabalhadores em serviço.
A/C+ UP+
148
Aluno O
Segurança deve ser palavra-chave para qualquer profissão. O arquiteto também deve ter
isso como princípio e a partir daí iniciar qualquer trabalho.
I+ A/I+
Esta pode estar relacionada a uma diversidade de atividades. No caso da construção civil,
em todos os estágios da obra, desde a limpeza e escavação do terreno, até a parte de
acabamentos e pintura deve haver esta preocupação. É importante salientar que nas
diferentes etapas do processo construtivo, há diferentes cuidados a serem tomados em prol
da segurança, cada qual relacionado com a atividade específica.
A/I+ EX+
No que se refere especificamente às instalações elétricas, os índices de acidentes
relacionados à construção civil vêm reduzindo constantemente, mas são ainda altos com
relação aos acidentes fatais, em virtude da gravidade do acidente.
J+
Pode-se atribuir a redução destes índices à conscientização e aos materiais e equipamentos
com maior tecnologia, além da maior segurança das pessoas que estão envolvidas no
processo.
A/C+
As instalações ditas provisórias em canteiros de obras são, na maioria das vezes
improvisadas e realizadas de forma precária e perigosa, gerando risco para as pessoas. A
instalação provisória deve ser bem feita e segura, verificando o estado de conservação dos
elementos da instalação.
A/C+ EX+
O cuidado com os equipamentos e ferramentas é outro fator importante que deve ser
observado, assim como o uso de EPI’s adequados para cada situação. Máquinas não
devem ser ligadas com o fio diretamente na tomada; como acontece na maioria das vezes
em canteiros de obras; mas sim com o plug. O arquiteto deve respeitar as distâncias de
sacadas e janelas em relação à rede aérea e deve haver atenção dos operários com
andaimes próximos à rede de energia elétrica que deverá receber proteção. Mexer na rede
elétrica somente com o disjuntor desligado. Em muitos países o uso de alguns
equipamentos para a prevenção do choque elétrico é obrigatório, como por exemplo, o
dispositivo DR. No Brasil, devido à falta de fiscalização, ele não vem sendo utilizado. O
aterramento também pode evitar o choque elétrico.
I+ C/E+
Cuidado, atenção e responsabilidade são sinônimos de segurança.
R+
O profissional arquiteto sai da academia habilitado para desenvolver uma série de
atividades. Entre as atribuições que lhe são concedidas está a permissão para projetar e
executar o projeto elétrico de redes de baixa tensão. Com os conhecimentos adquiridos
este poderá realizar novos trabalhos ou projetos de manutenção e reformas. Vale ressaltar
que em redes de alta tensão os trabalhos deverão ser realizados por profissionais
habilitados, no caso, engenheiros eletricistas e que na hora de projetar, deve-se tomar
alguns cuidados para fazê-lo de forma adequada e com os conhecimentos que possui,
respeitando os órgãos regulamentadores, a fim de garantir a segurança dos seus usuários,
assim como os responsáveis pela execução devem ter os cuidados de seguir corretamente
o projeto, sendo responsabilizados se algo ocorrer errado.
EX+
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