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Tese apresentada à Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa do Instituto
Tecnológico de Aeronáutica, como parte dos requisitos para obtenção do título
de Mestre em Ciências no Programa de Pós-Graduação em Física, área de Física
Atômica e Molecular.
Rodrigo da Rosa
MODELO CONSTRUTIVISTA DE DESENVOLVIMENTO DE
OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE FÍSICA
Tese aprovada em sua versão final pelos abaixo assinados:
Prof. José Silvério Edmundo Germano
Orientador
Prof. Celso Massaki Hirata
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Campo Montenegro
São José dos Campos
2009
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II
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Divisão de informação e Documentação
ROSA, Rodrigo da.
Modelo Construtivista de Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem para Ensino de
Física, 122f.
São José dos Campos, 2009.
Tese de Mestrado – Curso de Física – Área de Física Atômica e Molecular. Instituto
Tecnológico de Aeronáutica, 2010. Orientador: Prof. Dr. José Silvério Edmundo Germano.
1. Ensino a Distância. 2. Aprendizagem. 3. Física. 4. Laboratório. 5. Objeto de aprendizagem.
1 Comando-Geral de Tecnologia Aeroespacial. Instituto Tecnológico de Aeronáutica. Divisão
de Ensino Fundamental.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ROSA, Rodrigo da. Modelo Construtivista de Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem
para Ensino de Física. 2009. Tese de Mestrado – Instituto Tecnológico de Aeronáutica, São
José dos Campos.
CESSÃO DE DIREITOS
NOME DO AUTOR: Rodrigo da Rosa.
TÍTULO DO TRABALHO: Modelo Construtivista de Desenvolvimento de Objetos de
Aprendizagem para Ensino de Física.
TIPO DO TRABALHO/ANO: Tese de Mestrado/2009.
É concedida ao Instituto Tecnológico de Aeronáutica permissão para reproduzir cópias desta
tese e para emprestar ou vender cópias somente para propósitos acadêmicos e científicos. O
autor reserva outros direitos de publicação e nenhuma parte desta tese pode ser reproduzida
sem a autorização do autor.
__________________________________
Rodrigo da Rosa
Rua Curuzu, 110 – Apto 112 – Bloco 2 – Jd. Cambuí – Santo André – SP. Brasil.
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III
MODELO CONSTRUTIVISTA DE DESENVOLVIMENTO DE
OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE FÍSICA
Rodrigo da Rosa
Composição da Banca Examinadora:
Prof. Dr. Rubens de Melo Marinho Junior Presidente ITA
Prof. Dr. José Silvério Edmundo Germano Orientador ITA
Prof. Dr. Carlos Alberto Bomfim Silva Membro Interno ITA
Profª Drª Maria Tais de Melo Membro Externo UFSC
Prof. Dr. Marco Aurélio Alvarenga Monteiro Membro Externo Suplente UNESP
ITA
IV
À minha maravilhosa esposa Daiane,
um anjo enviado por Deus para me
acompanhar, me apoiar e me alegrar
cada dia da minha vida e aos meus
filhos, Mariana e Gustavo. Amo
vocês!
V
AGRADECIMENTOS
Ao longo de todo caminho percorrido até chegar ao final deste trabalho, Deus tem me
conduzido e colocado pessoas importantíssimas diante de mim para contribuírem, direta ou
indiretamente, para a realização desta pesquisa educacional, científica e tecnológica. A Ele,
Deus, meu maior agradecimento.
Obrigado Daiane pelos momentos marcantes que temos em todos os dias de nossas
vidas. Sua paciência, amor, compreensão, incentivo e auxílio são a força para eu vencer os
desafios do dia-a-dia.
Destaco o apoio, o companheirismo, a paciência e a amizade de meu orientador, o
professor Dr. José Silvério. Obrigado.
Agradeço ao meu co-orientador, Cassiano Zeferino, pelo acompanhamento de minhas
atividades e pela disposição que sempre teve em me receber e ouvir.
À minha verdadeira amiga, Ana Maria, por todos os momentos sérios e descontraídos
que passamos. Ficarão guardados na memória.
Ao Prof. Marco Aurélio Alvarenga Monteiro que me auxiliou com suas valiosas
considerações em meu trabalho de pesquisa.
Ao amigo Claudemir que me auxiliou em grande parte deste trabalho.
À minha mãe, ao meu pai e ao meu irmão, Laura, Lourival e Fábio, pessoas especiais
em todos os momentos de minha vida.
Aos amigos Marcílio Nascimento, Rogério e Sueli Borba, pelas orações e apoio
dedicados a mim.
E, por fim, ao meu sogro e à minha sogra, Israel e Ruth, por estarem sempre à
disposição para auxiliar-me naquilo que for possível.
VI
“... É sábio educador aquele que
procura desafiar a habilidade e os
poderes do aluno, em vez de esforçar-
se o tempo todo para dar a lição.”
Ellen G. White.
VII
RESUMO
Atualmente diversas instituições de ensino têm se preocupado em produzir materiais
pedagógicos interativos na forma de objetos de aprendizagem para proporcionar aos
estudantes a possibilidade de complementarem o conhecimento adquirido em sala de aula
através de recursos computacionais como vídeos, simulações, textos, animações, entre outros.
Neste trabalho foi proposto um modelo de construção de objetos de aprendizagem para
o ensino de física a serem utilizados em ambiente escolar presencial e também em ambientes
virtuais baseados na abordagem construtivista de aprendizagem.
O ambiente virtual, bem como as animações, exercícios e testes foram desenvolvidos
utilizando-se o software da empresa Adobe Systems Incorporated, o Adobe® Flash® CS3 e
possibilita aos estudantes acessarem através de um terminal on-line os conteúdos que estão
disponibilizados em uma sequência onde são apresentados os mais variados tipos de objetos
de aprendizagem, possibilitando a interação dos estudantes com estes e capacitando-os a
solucionarem problemas, verificarem resultados e, assim, são estimulados a construírem
conhecimento acerca de um determinado assunto.
VIII
ABSTRACT
Currently, educational institutions have been providing interactive educational
materials in the form of learning objects, which gives students the opportunity to complement
the knowledge acquired in the classroom, through computer resources such as videos,
simulations, animations and more.
In this work a model was proposed for the construction of learning objects for teaching
physics to be used in a school classroom and also in virtual environments based on
constructivist approach to learning.
The virtual environment as well as animations, exercises and tests were conducted
using Adobe Flash CS3 software, by Adobe Systems Incorporated and allows students to
access through a terminal on-line content that are available in a series which focuses on all
kinds of learning objects, enabling students to interact with them and enabling them to solve
problems, verify results and thus are encouraged to construct knowledge about a particular
subject.
IX
SUMÁRIO
ÍNDICE DE TABELAS XII
ÍNDICE DE FIGURAS XIII
1 INTRODUÇÃO 1
1.1 Objetivos 3
1.1.1
Geral 3
1.1.2
Específicos 4
1.2 Justificativa 4
1.3 Estrutura da dissertação 8
2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM 10
2.1 Comportamentalismo ou Behaviorismo 12
2.1.1 Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990) 13
2.2 Humanismo 13
2.2.1 Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) 14
2.3 Cognitivismo 15
2.3.1 Construtivismo 15
2.3.1.1 Desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget (1896 – 1980) 16
2.3.1.2 Interacionismo de Lev Vygotski (1896 – 1934) 18
2.3.1.3 Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel (1918 -)
19
2.3.1.4 Comportamentalismo x Construtivismo 20
2.3.1.5 Construcionismo de Seymour Papert (1928 - ) 20
3 ENSINO A DISTÂNCIA 27
X
3.1 Tecnologias em Educação 30
3.1.1 Objetos de Aprendizagem 30
3.1.1.1 Simulações 32
3.1.1.1.1 Java® 33
3.1.1.1.2 Adobe® Flash® 35
3.1.1.2 Vídeo, Áudio e Imagem 36
3.1.1.3 Vídeo-Aula 38
3.1.1.4 Referencial Teórico 39
3.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) 40
3.2.1 WEBCT 41
3.2.2 UNIVERSITE 42
3.2.3 INTRALEARN 42
3.2.4 TOPCLASS 43
3.2.5 TELEDUC 43
3.2.6 AULANET 43
3.2.7 SEED - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 44
3.2.8 MOODLE 45
4 LABORATÓRIOS VIRTUAIS 46
4.1 Principais Benefícios de um Laboratório Virtual 47
4.2 Principais Limitações de um Laboratório Virtual 48
4.3 Desenvolvimento de um Laboratório Virtual 49
4.4 Laboratórios Virtuais 50
4.4.1 Laboratório Didático Virtual da Universidade de São Paulo
– LabVirt
50
XI
4.4.2 Rede Internacional Virtual de Educação – RIVED 52
4.4.3 Laboratório Virtual de Física da UFSC 54
4.4.4 Sala de Física 56
5 LABORATÓRIOS DE ACESSO REMOTO – WebLabs 59
5.1 Principais Benefícios dos Laboratórios de Acesso Remoto 61
5.2 Principais Limitações dos Laboratórios de Acesso Remoto 62
5.3 Desenvolvimento de um Laboratório de Acesso Remoto 63
5.4 Laboratórios de Acesso Remoto 64
5.4.1 Automatic Control Telelab – ACT 65
5.4.2 Remotely Controlled Laboratories – RCL 67
6
MODELO DE DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE FÍSICA
71
6.1 Introdução
72
6.2 Referencial Teórico 75
6.3 Exercício 79
6.4 Resolução 83
6.5 Quiz 85
7 CONCLUSÃO E TRABALHOS FUTUROS 92
7.1 Trabalhos Futuros 93
REFERÊNCIAS 94
ANEXOS 106
XII
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1.1 Quantidade de laboratórios de informática e ciências na rede de
ensino do Estado de São Paulo
5
Tabela 1.2 Professores de física licenciados e não licenciados do Estado de
São Paulo
6
XIII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 2.1 Tela inicial do SuperLogo 3.0
22
Figura 2.2 Triângulo criado com comandos no SuperLogo
25
Figura 3.1 Página de simulações de física da Universidade de Colorado
34
Figura 3.2 Sistema massa e mola desenvolvido em Java
35
Figuras 3.3 (a) Simulação de movimento retilíneo desenvolvido em Flash
36
Figuras 3.3 (b) Simulação de movimento retilíneo desenvolvido em Flash
36
Figura 3.4 Vídeo sobre magnetismo
37
Figura 3.5 Imagem de ondas estacionárias
38
Figura 3.6 Vídeo-aula (teoria eletromagnética): audiovisual que compõe uma
plataforma de aprendizagem de um Complexmedia
39
Figura 3.7 Referencial teórico - refração da luz (E-FISICA, 2008)
40
Figura 4.1 Esquema de um Laboratório Virtual
47
Figura 4.2 Laboratório Didático Virtual da Universidade de São Paulo
51
Figura 4.3 Página Principal do LabVirt
52
Figura 4.4 Simulação / Absorção das Cores
52
Figura 4.5 Rede Internacional Virtual de Educação – RIVED
53
Figura 4.6 Página Principal do RIVED
53
Figura 4.7 Simulação / Quantidade de Movimento
54
Figura 4.8 Laboratório Virtual de Física da Universidade Federal de Santa
Catarina
55
Figura 4.9 Simulação / Princípio de superposição de ondas
56
Figura 4.10 Sala de Física
57
XIV
Figura 4.11 Página Laboratório Virtual
57
Figura 4.12 Simulação / Experimento sobre a 2ª Lei de Newton
58
Figura 5.1 Esquema de um laboratório de acesso remoto
61
Figura 5.2 Automatic Control Telelab
65
Figura 5.3 Página de experimentos do ACT
66
Figura 5.4 Experimento Helicopter Simulator
66
Figura 5.5 Página principal da experiência Robô em um Labirinto (Robot in
Maze)
68
Figura 5.6 O Robô
68
Figura 5.7 Tela de Acesso da Experiência Robot in a Maze
69
Figura 5.8 Controle do Experimento Robot in Maze
70
Figura 6.1 Tela inicial do Modelo Construtivista de Objeto de Aprendizagem
72
Figura 6.2 Objeto de aprendizagem Vídeo
73
Figura 6.3 Apresentação do objeto de aprendizagem Referencial Teórico
75
Figura 6.4 Referencial Teórico
76
Figura 6.5(a) Referencial teórico animado
78
Figura 6.5(b) Apresentação de equações
78
Figura 6.6 Exercício
79
Figura 6.7 Exercício acompanhado da nova janela com teoria animada
80
Figura 6.8 Tela indicativa de escolha da alternativa incorreta do exercício
proposto
81
Figura 6.9 Botão Voltar
81
Figura 6.10 Simbologia para escolha da alternativa correta do exercício
proposto
82
XV
Figura 6.11 Tela de conclusão da seção Exercício
83
Figura 6.12 Resolução do exercício proposto
84
Figura 6.13 Conclusão da seção Resolução
84
Figura 6.14 Tela de apresentação do Quiz
85
Figura 6.15 Quiz
86
Figura 6.16(a) Resultado para escolha errada
87
Figura 6.16(b) Resultado para escolha certa
88
Figura 6.17 Percentual de acertos
89
Figura 6.18 Resolução do exercício 1 do quiz
90
Figura 6.19 Tela de encerramento do modelo
91
1 INTRODUÇÃO
Dentro da perspectiva educacional a modalidade de ensino a distância tem tomado
dimensões consideráveis e utilizada de forma a conduzir estudantes e interessados a novas
formas de aprendizado. Através da Internet, conteúdos educacionais são disponibilizados com
o propósito inicial de possibilitar aos estudantes a busca de conhecimento, não importando o
horário nem à distância em que eles se encontram.
Esses conteúdos pedagógicos necessitam de um “espaço”, classificado neste trabalho
como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), onde são publicados, objetivando a
aprendizagem e auxiliando professores a utilizarem a criatividade e suas habilidades para a
elaboração de seus planos de ensino. Porém, esta é uma questão ainda delicada uma vez que
as mudanças necessárias para o efetivo desempenho nesta modalidade de ensino estão sujeitas
a resistências por parte dos professores, pois hoje,
um dos problemas mais complexos na formação inicial de professores é a
dificuldade de refletirem pedagogicamente sobre a prática educativa, porque não
estabelecem uma ligação entre as várias teorias estudadas, entre elas a construtivista,
e sua ações e atitudes no dia-a-dia. O professor precisa repensar sua prática
pedagógica, conscientizando-se de que não pode absorver todo o universo de
informações e repassá-las aos seus alunos. Um dos maiores impasses sofridos pelos
docentes é a dificuldade de ultrapassar a visão de que podiam ensinar tudo aos
alunos. O universo de informações ampliou-se de maneira assustadora nestas
últimas décadas, portanto, o eixo da ação docente precisa passar do ensinar para o
aprender e, principalmente, o aprender a aprender. (DELORS apud SILVA, 2003,
p.14)
Com respeito aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Silva acrescenta que
2
o acesso ao conhecimento e, em especial, à rede e aos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, desafia docentes e acadêmicos a buscar nova metodologia para
atender às exigências da sociedade. Em face da nova realidade, o professor deverá
ultrapassar seu papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador,
um pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo.
O acadêmico precisa transpor o papel de passivo, de escutar, ler, decorar e de
repetidor fiel dos ensinamentos do professor para tornar-se criativo, crítico,
pesquisador e atuante, e produzir conhecimento, que é o recurso mais crítico para o
desenvolvimento social e econômico. Em parceria, professores e alunos precisam
buscar um processo de auto-organização e cooperação para acessar a informação,
analisar, refletir e elaborar com autonomia o conhecimento. Rompendo barreiras
dentro da sala de aula, criando possibilidades de encontros presenciais e virtuais que
os levem a acessar as informações disponibilizadas no universo da sociedade do
conhecimento. (SILVA, 2003, p.15)
Complementando essa idéia Melo (2007, p.32), ressalta que
a participação ativa conduz a interações, possibilita construção de conhecimentos,
desenvolvimento de competências e é uma grande oportunidade para se atingir
comprometimento com as ações acordadas (forma de avaliação, expectativas quanto
ao conteúdo teórico, dúvidas, medos, formas de comunicação, horários de encontros
síncronos, etc.).
Neste sentido, os ambientes virtuais de aprendizagem, no contexto do Ensino a
Distância (EAD), têm contribuído para uma comunicação entre estudantes e docentes,
dispersos geograficamente.
É importante mencionar que a forma como os conteúdos pedagógicos são
disponibilizados no AVAs podem contribuir de uma maneira ainda mais significativa na
3
construção de conhecimento por parte dos estudantes. Neste sentido, recursos tecnológicos
específicos, aqui denominados objetos de aprendizagem, são produzidos de forma a despertar
maior interesse dos estudantes, incentivar a criatividade e a interação na expectativa de
conduzi-los a aprendizagem.
Um objeto de aprendizagem tem como função atuar como recurso didático
interativo, abrangendo um determinado segmento de uma disciplina e agrupando
diversos tipos de dados como imagens, textos, áudios, vídeos, exercícios, e tudo o
que pode auxiliar o processo de aprendizagem. Pode ser utilizado - tanto no
ambiente de aula, quanto na Educação à Distância. (MACHADO e SILVA, 2005,
p.2)
Deste modo, esta pesquisa pretende conhecer os efeitos da utilização de objetos de
aprendizagem que seguem uma estrutura pedagógica construtivista, aplicados ao ensino de
física, e que podem ser utilizados presencialmente ou disponibilizados na Web através de
ambientes virtuais de aprendizagem.
1.2 Objetivos
1.2.1 Geral
Apresentar os objetos de aprendizagem como recursos tecnológicos específicos,
desenvolvidos por meio do software Flash® da empresa Adobe, que são baseados em uma
teoria construtivista, discutindo suas características específicas e possibilidades de uso no
ensino de física através de ambientes virtuais de aprendizagem.
4
1.2.2 Específicos
1. Planejar e desenvolver objetos de aprendizagem utilizando sequências didático-
pedagógicas que estimulem o estudante à busca de conhecimento específico;
2. Verificar as potencialidades do software Flash® para a elaboração de objetos
de aprendizagem para o ensino, em especial, de física.
1.3 Justificativa
A grande maioria dos pesquisadores hoje em dia concorda que a prática laboratorial no
ensino de ciências tem estimada importância, uma vez que ela contribui para confirmação de
uma teoria, esclarecimento da teoria ou ainda a descoberta de novas teorias. A aprendizagem
poderá ser significativa a partir do momento em que haja uma convergência entre os conceitos
teóricos e a prática.
Além disso, a inserção de estudantes em laboratórios de ciências com o objetivo de
incentivar o trabalho experimental faz com que ocorra um aumento de interesse por parte
destes estudantes em relação ao assunto que se queira ensinar.
Entretanto, a maioria das instituições de ensino de nível básico não emprega atividades
laboratoriais na grade curricular dos alunos. Estas atividades são substituídas por
demonstrações realizadas pelo professor que faz uso apenas de quadro, giz e apagador, tendo
a difícil tarefa de ensinar conceitos abstratos, por exemplo, de física, sem ter qualquer outro
recurso que o auxilie.
Um dos reais motivos pelos quais o trabalho experimental não é explorado nas
diversas instituições de ensino é a falta de laboratório de ciências.
5
A tabela 1.1 apresenta dados do censo escolar de 2008 do Estado de São Paulo,
realizado pelo Centro de Informações Educacionais da Secretaria de Estado da Educação –
CIE/SEE – SP – referentes à quantidade de laboratórios de ciências e também de informática
dispostos nas instituições de ensino deste estado brasileiro. O censo levou em consideração
escolas com 8 ou mais classes de 5ª a 8ª série do ensino fundamental e o ensino médio, ou
seja, da educação básica.
Rede de
Ensino
Total de
Escolas
Nº de Escolas com Laboratórios de % de Escolas com Laboratórios de
Informática Ciências Informática Ciências
Estadual 5.122 4.004 1.374 78,2 26,8
Municipal 7.409 1.184 307 16,0 4,1
Federal 8 4 3 50,0 37,5
Particular 5.296 2.119 1.605 40,0 30,3
Total 17.835 7.311 3.289 41,0 18,4
Tabela 1.1 – Quantidade de laboratórios de informática e ciências na rede de ensino do Estado
de São Paulo.
Verificamos que, das 17.835 escolas de educação com mais de 7 classes na educação
básica existentes no Estado de São Paulo, apenas 3.289 delas possuem laboratório de ciências,
ou seja, 18,4 % delas.
Embora existam instituições de ensino que abrigam em si laboratório de ciências, há
reclamações por parte muitas vezes dos docentes, da falta de equipamentos e materiais para a
realização de experiências.
Outro fator preocupante, que representa uma dificuldade em fazer uso de laboratórios
para prática de conceitos apresentados em sala de aula, é a condição em que se encontra o
professor em termos de domínio do assunto que seja necessário expor. Será que os docentes
6
então capacitados a conduzirem estudantes à laboratórios de ciências e levá-los a explorar de
maneira ampla a parte prática até o ponto de esta convergir com a teoria previamente
apresentada?
A tabela 1.2 apresenta o total de docentes de física ativos, licenciados e não
licenciados, no Estado de São Paulo. Os dados são do Departamento de Recursos Humanos da
Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo – Fonte: Carga
horária/Qualificação, junho de 2009.
Coordenadoria Licenciados Não Licenciados Total de Docentes % de Docentes Licenciados
Capital 389 1.396 1.785 21,8
Grande São Paulo 254 1620 1.874 13,6
Interior 908 3.365 4.273 21,2
Órgão Central 1 3 4 25
Total 1.552 6.384 7.936 19,6
Tabela 1.2 – Professores de física licenciados e não licenciados do Estado de São Paulo.
“Investigar as possíveis causas para o desinteresse pelo ensino de física não é uma
tarefa fácil, pois muitos fatores devem ser levados em consideração. Em primeiro
lugar o público em geral já não percebe a física como uma disciplina vital para
romper paradigmas ou então fazer novas descobertas.” (ESQUEMBRE apud
VOGLER, 2005, p.14)
Os números apresentados nas tabelas anteriores nos levam a crer que é preciso pensar
em uma reestruturação da prática pedagógica, uma vez que os estudantes têm demonstrado
pouca motivação em buscar aprendizado nas áreas de ciências.
7
Neste contexto, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) apontam como
recursos que podem ser exploradas na busca de uma motivação extra por parte dos alunos
quando o assunto é o ensino de ciências.
Segundo Vrankar (apud MEDEIROS E MEDEIROS, 2002, p.2),
alguns defensores mais entusiastas da Informática no ensino da Física têm alegado
que, apesar de existirem dúvidas sobre as vantagens do uso de computadores para o
desenvolvimento da personalidade, a sua utilidade no campo educacional do
desenvolvimento do pensamento lógico da Física seria inquestionável.
A utilização de microcomputadores no ambiente de sala de aula e também fora dela é
uma prática adequada para apoiar os professores nas aulas de física.
A revolução propiciada pelas Novas Tecnologias da Comunicação e Informação
(NTCI), favorecendo a comunicação relacional entre as nações, instituições e
pessoas, se constitui numa categoria para a compreensão da atualidade uma vez que
essas soluções para o trânsito da informação propiciam a criação de novas formas de
socialização, também através de interações remotas, hipertexto, virtualidade e
interação, transcendendo barreiras e fronteiras de toda ordem (CARVALHO NETO,
2006, p.20)
A modalidade de ensino a distância é uma prática que vem se desenvolvendo cada dia
mais, uma vez que a Internet possibilita a captação de informações sem tomar conhecimento
de distância e tempo, pois conectado a internet o ser humano tem à sua disposição um
universo de informações e contato rápido com pessoas. Com isso, os educadores têm a
possibilidade de desenvolver materiais de diversos tipos e disponibilizá-los na Web.
8
A disponibilização destes materiais acontece geralmente, quando focados na área
educacional, em ambientes virtuais de aprendizagem, que são desenvolvidos para que o
estudante tenha acesso a determinados conteúdos pedagógicos que serão auxiliadores em seu
processo de aprendizagem. Tais conteúdos são desenvolvidos na forma de objetos de
aprendizagem interativos, que, segundo Wiley (2001, p.3), podem ser compreendidos como
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino, ou seja, textos,
vídeos, simulações, animações, vídeos-aulas, dentre outros.
1.4 Estrutura da Dissertação
Esta dissertação está dividida em 7 capítulos.
O capítulo 2 apresenta um panorama geral sobre algumas teorias de aprendizagem
destacando-se mais especificamente, as contribuições de Jean Piaget e de Lev Vygotsky como
bases epistemológicas desta pesquisa, bem como a teoria de aprendizagem significativa e as
primeiras idéias de utilização de computadores para fins educacionais.
O capítulo 3 aborda conceitos fundamentais de Ensino a Distância e introduz os
conceitos de objetos de aprendizagem - destacando, de maneira sucinta, aqueles que são mais
utilizados por docentes e/ou instituições de ensino - e também de ambientes virtuais de
aprendizagem – destacando-se aqueles que são mais aceitos e conhecidos.
O capítulo 4 foi dedicado ao estudo dos Laboratórios Virtuais de Aprendizagem,
discutindo os seus principais benefícios e os métodos de desenvolvimento e apresentando
alguns dos diversos laboratórios virtuais que estão disponíveis para acesso no Brasil.
O capítulo 5 foi dedicado ao estudo dos Laboratórios de Acesso Remoto, buscando
apresentar os principais benefícios, os métodos de desenvolvimento e alguns dos laboratórios
de acesso remoto que estão disponíveis na Web.
9
No capítulo 6 é apresentado um modelo de objeto de aprendizagem baseado no
software Flash® CS3 Professional da Abode® Systems Incorporated, que pode ser utilizado
no módulo de ensino presencial ou em um ambiente virtual de aprendizagem, buscando seguir
uma metodologia construtivista para aplicação no ensino de física.
Finamente, no capítulo 7, são apresentadas a conclusão do trabalho e uma proposta
para trabalhos futuros.
10
2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Uma das características mais significativas e fundamentais do ser humano é a
capacidade de aprender. Segundo Kelly (1964), o saber é adquirido porque o homem é um ser
racional dotado de inteligência.
Compreender a maneira como o ser humano aprende e quais podem ser os elementos
que propiciam a aprendizagem é importante e pode representar um grande auxilio aos
profissionais ligados às áreas de educação no desenvolvimento de aulas e conteúdos que
buscarão atingir, de maneira cada vez mais satisfatória, os seus objetivos no ensino.
O conceito de aprendizagem parece, em primeira instância, algo bem simples de se
estabelecer, mas ao contrário do que se imagina muitas são as definições sugeridas para tal
termo.
Segundo Carlson (2002, p.424) a aprendizagem significa o processo pelo qual as
experiências mudam nosso sistema nervoso e, desta forma, também mudam nosso
comportamento.
Para Burnham, Alves, Moraes e Moraes (2005, p.3), aprendizagem é a aquisição de
certo saber com a ajuda do outro ou por si só.
Assmann (1995, p.29) afirma que a aprendizagem é, antes de tudo, um processo
corporal, enquanto que Mezirow (1990, p.1) afirma que aprendizagem é o processo de criação
de uma interpretação nova ou revisada do significado de uma experiência, a qual orienta a
compreensão, apreciação e ação subseqüentes.
Goméz (1998, p.29) assume a posição de que a aprendizagem é um processo de
conhecimento, de compreensão de relações, em que as condições externas atuam mediadas
pelas condições internas.
11
Atualmente nos deparamos com inúmeras teorias que tentam explicar ou
simplesmente esclarecer como, de fato, ocorre o processo de aprendizagem. Diversos autores
têm buscado responder a perguntas como:
• Quem ou o que é responsável pela aprendizagem?
• O aprendiz tem participação no processo de aprendizagem?
• Qual a natureza da aprendizagem?
Diante de algumas divergências no que diz respeito ao assunto aprendizagem,
principalmente em como ela se estabelece em cada indivíduo, ao longo dos anos foram
surgindo algumas teorias com o intuito de tentar esclarecer e até mesmo trazer certa reflexão
sobre o tema.
Moreira (1999) diz que, de modo geral, uma teoria é a tentativa humana de
sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e
prever observações, de resolver problemas. E acrescenta:
Uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção humana para interpretar
sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa
o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema
aprendizagem, quais as variáveis independentes, dependentes e intervenientes.
Tenta explicar o que é aprendizagem e porque funciona como funciona.
Estudiosos/pesquisadores de áreas como educação, psicologia, filosofia, dentre outros,
dedicaram e continuam a dedicar esforços com o propósito de contribuírem de maneira
significativa com este tema, reunindo idéias que buscavam esclarecer como o homem se
desenvolve através da aprendizagem. Segundo Bottentuit Junior (2007, p.29), desde a
12
antiguidade Sócrates, Platão, Aristóteles, dentre outros, buscavam compreender o homem em
relação com o mundo, a origem do conhecimento e o conteúdo da mente humana.
Ao longo da história foram surgindo autores como John B. Watson, Burruhs F.
Skinner, Jean Piaget, Lev Vygotsky e David Ausubel, dentre outros, que contribuíram com
grandes descobertas a respeito do assunto.
A seguir serão apresentadas, de maneira sucinta, as principais filosofias subjacentes às
teorias de aprendizagem, bem como os principais autores que nelas fundamentam suas idéias.
2.1 Comportamentalismo ou Behaviorismo
John B. Watson (1878 – 1958), psicólogo americano é considerado fundador da
corrente comportamentalista na área da psicologia.
O objeto de estudo behaviorista está nos aspectos do comportamento que podem ser
observados, isto é, de acordo com Moreira (1999), nas respostas que o individuo dá aos
estímulos externos e também naquilo que acontece ao serem dadas estas respostas, ou seja, as
conseqüências. Se estas forem boas, do ponto de vista do indivíduo, haverá uma tendência
maior de suas ações serem repetidas. Por conseguinte, se forem ruins, haverá uma tendência
reduzida de repetição de sua conduta.
A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas
(SILVA, 2000). Ela ocorre como uma mudança de comportamento.
A visão comportamentalista do mundo leva a crer que é possível manipular o homem
uma vez que este é considerado como resultado das influências do meio em que vive. No
âmbito da educação escolar a aprendizagem está centrada no professor, que deve utilizar os
recursos disponíveis para obter respostas programadas.
13
2.1.1 Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990)
Os estudos de Watson influenciaram B. F. Skinner, psicólogo americano que
considerava a existência de dois tipos de comportamentos ou condicionamentos: os
respondentes (reflexos ou involuntários) e os operantes. O primeiro trata, segundo Milhollan e
Forisha (1978, p.71), de todas as respostas de seres humanos e também de animais que se
manifestam por mudanças especiais de estímulo no meio ambiente, como a contração da
pupila quando sobre ela incide certa quantidade de luz, arrepios quando o ar frio toca a pele
ou a transpiração do corpo quando ocorre aumento de temperatura do ambiente. Esse tipo de
condicionamento, segundo Skinner, influencia muito pouco o comportamento humano.
O segundo, considerado por Skinner como o condicionamento que produz maiores
efeitos sobre a conduta dos seres humanos, trata de todas as coisas que fazemos (operamos)
de maneira voluntária e que causa certo efeito sobre o mundo exterior como, por exemplo,
trocar de marcha ao dirigir um veículo ou dar uma “tacada” em uma bola de baseball.
Dentre os autores que contribuíram com as idéias behavioristas, podemos destacar
Ivan Pavlov (1840 – 1936), J. B. Watson (1878 – 1958), Edwin Guthrie (1886 - 1959),
Edward L. Thorndike (1874 - 1949) e B. F. Skinner (1904 – 1990).
2.2 Humanismo
A filosofia humanista vê o ser que aprende primordialmente como pessoa. O
importante é a auto-realização da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz é visto como
um todo – sentimentos, pensamentos e ações – não só intelecto. (MOREIRA, 1999)
No âmbito educacional a abordagem humanista está centrada no aluno, diferentemente
do comportamentalismo. Nela a pessoa é um organismo único capaz de fazer escolhas para
14
cada situação, direcionar e até mesmo alterar os motivos que orientam seu curso de vida. E
para que isso ocorra os métodos de ensino devem focar seus processos nas necessidades do
estudante.
2.2.1 Carl Ransom Rogers (1902 – 1987)
Nascido em Chicago, Carl Rogers formou-se em história e psicologia. Seus trabalhos
na área de psicoterapia o motivaram a delinear a teoria humanista.
Moreira (1999, p.141) diz que Rogers acredita que as pessoas têm dentro de si a
capacidade de descobrir o que as está deixando infelizes e de provocar mudanças em suas
vidas. O ser humano é bom e ao mesmo tempo curioso, mas precisa de auxílio para poder
evoluir.
Os princípios básicos da aprendizagem segundo Rogers, são (NASCIMENTO, 2008):
• Todo aluno tem potencialidade para aprender e tendência para desenvolver essa
potencialidade;
• Quando o conteúdo da aprendizagem é percebido pelo aluno como relevante, ocorre
uma aprendizagem significativa, isto é, o sujeito entra em contato com o objeto de
conhecimento, se apropria dele e faz uso no seu contexto (MELO, 2003);
• Se a resistência do aluno à aprendizagem significativa é pequena ele, então,
desenvolve sua potencialidade de aprender;
• A aprendizagem significativa é, em sua maioria, adquirida através de atos;
• A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do
processo de aprendizagem.
15
2.3 Cognitivismo
Diferentemente da abordagem behaviorista que ignora os processos mentais, o
cognitivismo trata do estudo da inteligência e da mente de uma maneira científica, postulando
que o conhecimento consiste em agrupar e processar informações.
Esta filosofia surgiu praticamente no mesmo momento que o behaviorismo, fazendo
uma oposição àquela linha de pensamento.
Segundo Moreira (1999, p.15) o cognitivismo se ocupa da atribuição de significados,
da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição.
Para Mizukami (2003, p.59), o cognitivismo dá ênfase aos processos centrais
dificilmente observáveis do indivíduo, como por exemplo, a organização do conhecimento,
processamento de informações, estilos de pensamento ou cognitivos, comportamentos que
influenciam em uma tomada de decisão, etc.
O conhecimento aqui é tratado como produto entre a interação do homem com o meio
ambiente.
2.3.1 Construtivismo
O construtivismo é uma posição filosófica cognitivista. Assume a idéia de que o
homem não possui inteligência ao nascer e também que este não é passivo diante da
influência do meio em que vive. Isto quer dizer que ele recebe estímulos externos e responde
a estes, de dentro para fora, através de ações, de modo a construir e organizar o seu próprio
conhecimento.
16
Para Becker (2001, p.72), construtivismo é a idéia de que nada, a rigor, está pronto,
acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como
algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social.
Na abordagem construtivista o conhecimento não é encontrado no sujeito e nem
mesmo no objeto representado pelo meio, mas é resultado da interação entre ambos. O
trabalho em equipe também é valorizado nesta filosofia.
Bottentuit Junior (2007, p.35) relata que no construtivismo a participação do aluno é
fundamental e que o professor que antes era considerado o “dono do saber”, agora assume um
papel de mediador, pois está ali para incentivar e orientar a criatividade dos alunos.
Jean Piaget é considerado o autor mais influente dentro do construtivismo. A seguir
faremos algumas considerações acerca deste e também de outro autor, Lev Vygotsky, que
influenciou de maneira significativa esta filosofia com suas idéias.
2.3.1.1 Desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget (1896 – 1980)
Jean Piaget, biólogo suíço, é considerado o pioneiro do enfoque construtivista à
cognição humana. (MOREIRA, 1999, p.95)
Este autor considera que a aprendizagem é um processo que tem inicio no nascimento
do indivíduo e termina em sua morte. Para ele, todo novo conhecimento que adquirimos é
influenciado por um conhecimento que já havíamos construído neste processo. O homem
aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e, assim, constrói suas
categorias de pensamento particulares. Deste modo, segundo esta concepção, entendemos que
o indivíduo não fica aguardando o momento em que alguém que possua um conhecimento o
transmita.
17
Piaget considera, ainda, que o processo de desenvolvimento cognitivo é influenciado
por fatores como:
• maturação - crescimento biológico dos órgãos;
• exercitação - funcionamento de esquemas e dos órgãos;
• aprendizagem social - aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões
culturais e sociais, e;
• equilibração - processo de equilíbrio entre aquilo que o indivíduo já sabe e aquilo
que ele pode ser solicitado a aprender e que não se ajusta inteiramente à sua
compreensão (desequilíbrio). Esse desequilíbrio propõe ao homem um reajuste de
seu esquema mental ou a criação de um novo e, assim, o conhecimento passa a ser
adquirido.
De acordo com Zacharias (2005), as implicações do pensamento piagetiano para a
aprendizagem são:
• Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das
atividades do aluno;
• Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como
instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural;
• Primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de
receber passivamente através do professor;
• A aprendizagem é um processo construído internamente;
• A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito;
• A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva;
18
• A interação social favorece a aprendizagem;
• Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem;
As experiências de aprendizagem, portanto, necessitam estruturar-se de modo a
privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta
do conhecimento.
2.3.1.2 Interacionismo de Lev Vygotsky (1896 – 1934)
Lev Vygotsky, nascido em Orsha, Bielo-Rússia, foi o pioneiro da idéia de que o
desenvolvimento intelectual ocorre devido às interações sociais, culturais e históricas. Tinha,
assim como Piaget, a convicção de que a aprendizagem é algo que se constrói e se desenvolve
ao longo do tempo, porém seu enfoque é diferente do outro autor.
Segundo Moreira (1999, p.110), Vygotsky considera que os processos mentais
superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) têm origem em processos
sociais; o desenvolvimento cognitivo do ser humano não pode ser entendido sem referência ao
meio social.
Em sua teoria sócio-interacionista a respeito do desenvolvimento humano, Vygotsky
sustenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações
humanas. O homem é visto como um ser que transforma e é transformado nas
relações produzidas em uma determinada cultura, e cultura é um produto da vida, da
atitude social do homem. Gomes (2006)
De acordo com a autora, Vygotsky considera que “na ausência do outro o homem não
se constrói homem”.
19
Segundo Vygotsky (1988), o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros
sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais,
o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência.
2.3.1.3 Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel (1918 - )
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para
ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna
mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e
atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente
ou por meio de associações arbitrárias na
estrutura cognitiva. (PELIZZARI et
al., 2001, p.37)
David Paul Ausubel, psicólogo norte americano da aprendizagem, acredita que no
processo ensino-aprendizagem o mais importante é que a matéria a ser aprendida pelo aluno
deve possuir certo valor, fazer algum sentido para ele, isto é, a aprendizagem deve ser
significativa. Caso contrário, se o conteúdo tiver pouca ou nenhuma associação a conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva, a aprendizagem é, de acordo com Ausubel,
mecânica (rote learning).
Segundo Bottentuit Junior (2007, p.44), na aprendizagem significativa é preciso
observar dois pontos importantes:
• O aprendiz precisa ter disposição para aprender: se o indivíduo memorizar a
matéria arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica;
20
• A matéria a ser aprendida tem que ser potencialmente significativa, ou seja, ela
tem que ser logicamente e psicologicamente significativa: o significado lógico
depende somente da natureza da matéria e o significado psicológico é a
experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos
materiais que têm significado ou não para si próprio.
2.3.1.4 Comportamentalismo x Construtivismo
A teoria comportamentalista tem seu foco em um ensino programado, onde o
planejamento de aprendizagem segue certa sequência de estudos, cabendo ao professor
elaborar o material que terá o papel de transmitir, juntamente com ele, a informação. Ao
estudante fica a tarefa de abstrair os ensinamentos, buscando as respostas corretas e, assim,
passará por um processo de ajuste de comportamento a medida que isso se tornar necessário.
O ensino baseado em recursos tecnológicos, foco desta dissertação, segue fortemente
uma abordagem pedagógica construtivista, pois esta abordagem está centrada em uma relação
aluno-aprendizado e não na relação professor-ensino, característica peculiar do
comportamentalismo.
Na abordagem construtivista de ensino o aluno deixa de ser um mero receptor de
informações, pois é estimulado a buscar, de forma orientada, o conhecimento. Ele deve
participar ativamente em seu processo de aprendizagem, mediante a experimentação, as
discussões em grupo, a revisão de seus pensamentos e o desenvolvimento do raciocínio.
A teoria socioconstrutivista de Vygotsky apóia a idéia de que a aprendizagem se
processa de maneira gradual através do nível de interação social em que o ser humano está
exposto.
21
Vygotsky sustentava a idéia de que o professor deve atuar como agente mediador no
processo de aprendizagem, propondo atividades e desafios aos alunos e auxiliando-os na
resolução dos exercícios.
Lopes (1996 apud BARILLI, 2006, p.158) afirma que
a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser
biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas relações com os outros que
construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.
Os objetos de aprendizagem desenvolvidos seguindo uma concepção construtivista
pode ser um auxílio aos estudantes, uma vez que possibilitam a construção de conhecimento
através da interação com tais objetos e também através da interação social, a medida que
novos desafios são sugeridos e o grau de complexidade das tarefas vai aumentando.
2.3.1.5 Construcionismo de Seymour Papert (1928 - )
Construcionismo é uma teoria proposta por Seymour Papert, matemático nascido na
África do Sul, com nacionalidade americana e que trabalhou com Piaget na Universidade de
Genebra, durante os anos de 1958 a 1963, considerando o uso da matemática para entender o
modo como as crianças pensam e aprendem. (TAKAHASHI e HATTORI, 2000)
Essa teoria faz parte da abordagem construtivista, mas de uma forma mais ampla. O
aluno aqui tem a possibilidade de construir o seu próprio conhecimento, porém interagindo
com uma determinada ferramenta, como por exemplo, o computador.
Para Valente (2005), Papert usou o termo Construcionismo
22
para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a construção do
conhecimento que acontece quando o aluno constrói um objeto de seu interesse,
como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador.
Na noção de construcionismo de Papert existem duas idéias que contribuem para
que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de
Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado por
meio do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar
construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O
envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa.
Na década de 60, Papert acreditava e dizia que todo estudante deveria ter seu próprio
computador dentro da sala de aula. Desenvolveu, então, uma linguagem de programação
totalmente voltada para a educação, denominada LOGO.
Logo é uma linguagem de programação simples e estruturada voltada à educação,
que tem como objetivo permitir que uma pessoa se familiarize, através do seu uso,
com conceitos lógicos e matemáticos através da exploração de atividades espaciais
que auxiliam o usuário a formalizar seus raciocínios cognitivos (UENF, 2008).
O ambiente LOGO apresenta uma tartaruga gráfica, ou seja, um robô que responde aos
comandos inseridos pelos alunos, trazendo o resultado de maneira imediata à digitação do
parâmetro. Assim, à medida que ocorrem erros, o aluno tem a possibilidade de refletir nestes e
com eles criar situações para resolução dos problemas. A maioria dos comandos nas primeiras
versões do LOGO se referia a desenhar e pintar.
Um aplicativo baseado na linguagem de programação LOGO é o SuperLogo,
desenvolvido pela Divertire – empresa de criação de softwares educativos - em parceria com
o Nied - Núcleo de Informática Aplicada à Educação, da Unicamp. A figura 2.1 apresenta a
tela inicial do SuperLogo.
23
Figura 2.1 – Tela inicial do SuperLogo 3.0.
Podemos observar que no centro encontra-se o desenho de uma tartaruga. Ela vai se
movimentando e deixando um “rastro” a medida em que os comandos são inseridos pelo
aluno.
A tartaruga é um animal cibernético controlado pelo computador. Ela existe dentro
das miniculturas cognitivas do ‘ambiente LOGO’, sendo LOGO a linguagem
computacional que usamos para nos comunicar com a tartaruga. Essa tartaruga serve
ao único propósito de ser fácil de programar e boa para se pensar. Algumas
tartarugas são objetos abstratos que vivem nas telas dos computadores. Outras, como
as tartarugas que andam no chão, são objetos físicos e podem ser manuseadas como
qualquer outro brinquedo mecânico. (Papert, 1986, p.26 e 27)
24
Martins et al. (2008, p.5), acrescenta que por ela ser uma imagem lúdica chamando a
atenção da criança, acaba potencializando o desejo e a liberdade de interagir com a imagem.
Ela “ensina a tartaruga” através do comando. Esta ação lúdica pode proporcionar uma
situação imaginária.
Na parte inferior encontra-se o campo onde poderão ser digitados os comandos e, logo
acima deste e abaixo da tela principal, são registrados, de maneira sequencial, todos os
comandos já inseridos.
O movimento da tartaruga está condicionado a alguns comando básicos, tais como:
• pd – rotaciona a tartaruga para a direita quando combinado com um número
qualquer. Por exemplo: pd 120, faz com que ela rotacione 120 graus no sentido
horário;
• pe – rotaciona a tartaruga para a esquerda quando combinado com um número
qualquer. Por exemplo: pe 120, faz com que ela rotacione 120 graus no sentido
anti-horário;
• pf – movimenta a tartaruga para frente quando combinado com um número
qualquer.
• pt – movimenta a tartaruga pra trás quando combinado com um número qualquer;
• ub – usar borracha, usado para apagar o rastro com suposto erro;
• ul – usar lápis, usado para habilitar a ferramenta que deixa o rastro.
Assim, para construir um triângulo, por exemplo, o aluno poderia, dentre as diversas
possibilidades, digitar os seguintes comandos:
pd 90, pf 200, pe 120, pf 200, pe 120, pf 200.
25
O resultado será o que apresenta a figura 2.2.
Figura 2.2 – Triângulo criado com comandos no SuperLogo.
Para a criação do mesmo triângulo, mas de uma forma mais rápida, poderíamos
utilizar simplesmente os comandos:
pd 90, repita 3 [pf 200 pe 120]
Caso se queira um círculo, o comando seria:
repita 360 [pf 1 pd 1]
A linguagem logo permite ao professor acompanhar cada etapa do desenvolvimento
do raciocínio lógico do estudante, observando como ele é capaz de buscar alternativas de
resolução de problemas baseados em resultados obtidos neste ambiente.
No capítulo a seguir iremos abordar aspectos importantes relacionados ao ensino a
distância, como a sua evolução, vantagens e desvantagens e a utilização de tecnologias
26
educacionais, buscando observar suas potencialidades para incorporar as orientações
construtivistas nesta modalidade de ensino e também para resolver, na medida do possível, o
problema da interação social no ensino que se estabelece fora do contexto escolar.
27
3 ENSINO A DISTÂNCIA
Podemos dizer que Ensino a Distância (EAD) é um processo de ensino-aprendizagem
que é mediado por técnicas e mídias, onde os professores estão separados, espacial e/ou
temporalmente, de seus alunos.
Segundo Kleis (2005, p.2), as iniciativas tradicionais de EAD baseavam-se,
principalmente, em materiais auto-instrucionais impressos, distribuídos por meio de serviços
postais. O aluno ficava, então, responsável por ler e assimilar o conteúdo do material
recebido, seguir os procedimentos definidos e resolver os exercícios propostos.
Paiva et al (apud
BOTTENTUIT JUNIOR
,
2007
) enumera três fases distintas da EAD:
• Primeira fase – Correspondência Postal: O primeiro curso por correspondência foi
ministrado na Suécia, em 1833 e a primeira escola foi criada na Inglaterra em
1840;
• Segunda fase – Rádio e Televisão: Além do material impresso, esta fase recorre a
sistemas de telecomunicações, onde a distribuição das informações ocorre através
do rádio e da televisão;
• Terceira fase – Fase Digital: Esta fase apresenta o ensino baseado na tecnologia
Web em conjunto com meios sofisticados de videoconferência. Surgem as
comunidades virtuais fazendo proliferar as escolas virtuais, universidades virtuais,
etc., com cursos e conteúdos sendo disponibilizados via Internet.
O grande sucesso e crescimento do ensino a distância se deu, principalmente, pelo fato
de que as pessoas, de modo geral, não têm tempo suficiente para desenvolverem suas
atividades cotidianas e, ainda, freqüentar um curso tradicional onde as aulas são presenciais.
28
Sendo assim, elas podem cursar, remotamente, um curso desejado em lugar e horário que
mais forem convenientes para as suas necessidades.
Segundo Salomon (apud MELO, 2007), duas principais forças vêm contribuindo para
a integração de novas abordagens na construção de diferentes programas de aprendizagem,
que podem influenciar os modelos de EAD:
• desenvolvimento e difusão das ciências cognitivas, que resgatam os fundamentos
do construtivismo sobre o processo de aprendizagem, e;
• a construção de ambientes educacionais enriquecidos com o uso de tecnologias,
possibilitando uma melhor compreensão da teoria.
Um ambiente de aprendizagem moldado pela perspectiva construtivista deve
transmitir a idéia de um lugar onde ocorre a aprendizagem através de materiais, atividades e
recursos que os estudantes possam manipular, interagir e explorar.
Este ambiente, de acordo com Resende (2000) deve ter a premissa básica de colocar o
aluno no controle do processo de aprendizagem, onde os recursos tecnológicos estejam a
serviço desta finalidade, sendo usados como ferramentas para a promoção da construção do
conhecimento. Devem também, integrar os seguintes elementos, conforme orienta Jonassen
(1996) e Wilson (1996):
• Contexto do problema, que diz respeito ao entorno físico, sociocultural e
organizacional do problema;
• Representação ou simulação do problema;
29
• Espaço para manipulação do problema, que se refere às atividades nas quais o
estudante poderá se engajar, como por exemplo, a construção de um produto, a
manipulação de parâmetros ou a tomada de decisões.
As vantagens encontradas nos ambientes de aprendizagem, segundo destaca Bottentuit
Junior (2007, p.52), são:
• Simplicidade nas correções e atualizações, pois são realizadas em um único
ambiente virtual e disponibilizadas a todos os usuários da web;
• Distribuição de conteúdos em larga escala;
• Redução dos custos de distribuição, uma vez que não existem custos com
impressões e transportes físicos;
• Possibilidade de acesso por qualquer sistema operacional;
• Possibilidade de diversos recursos de ensino, como texto, imagens, comunicação
entre professores e alunos.
O autor enumera, também, algumas desvantagens encontradas em ambientes de
aprendizagem:
• Limitações referentes à largura de banda e navegador, que podem restringir
metodologias instrucionais e diminuir o desempenho das ferramentas multimídia
(som, vídeo e imagens);
• Atualização rápida dos componentes tecnológicos;
• Custo de desenvolvimento, equipamentos e acesso à Internet.
30
Silva Junior et al (1998) salienta que o ensino a distância, apesar de suprir certas
necessidades do aluno, não tem o propósito de substituir a educação presencial, mas sim
ampliar as possibilidades de acesso ao conhecimento.
3.1 Tecnologias em Educação
É cada vez mais comum a utilização da informática e de recursos computacionais nas
diversas áreas do ensino. Computadores cada vez mais velozes, com maior capacidade de
processamento de dados, tornam a interface entre homem e máquina mais simples e
confiáveis. Computadores modernos oferecem um vasto número de possibilidades e ajudam
desta forma, na solução de certos problemas do ensino de ciências, por exemplo.
Baseados nas considerações feitas inicialmente por Seymour Papert, quando propôs
que a idéia de que toda criança deveria ter um computador auxiliando-a em sua aprendizagem,
surgiram uma infinidade de softwares educacionais (muitos detendo um aspecto lúdico)
utilizados para auxiliar aqueles que possuem certa dificuldade de aprendizagem.
A utilização de computadores no ensino se aplica, por exemplo, de maneira quase que
necessária hoje em dia, às áreas de engenharia e física.
3.1.1 Objetos de Aprendizagem
O grande avanço das tecnologias de informação e comunicação (TICs) tem
contribuído de forma bastante satisfatória para o desenvolvimento de cursos a serem
disponibilizados a distância com o auxílio de conteúdos didáticos estruturados e organizados.
Tais conteúdos podem ser disponibilizados na Web na forma de hipertextos, vídeos,
animações, simulações, etc.
31
Objetos de aprendizagem podem ser definidos de diversas maneiras quando leva-se
em consideração pontos de vistas de autores/instituições diferentes.
Para o Comitê de Padrões para Tecnologias de Aprendizagem (LTSC) do Institute of
Electrical and Electronics Engineers (IEEE), um objeto de aprendizagem pode ser definido
como uma entidade, digital ou não, que pode ser usada, reusada ou referenciada durante o
ensino com suporte tecnológico. Podem ser incluídos nesta idéia os conteúdos multimídia,
conteúdos instrucionais, software instrucional e até pessoas, organizações e eventos (WILEY,
2001).
Conclui-se pela definição acima apresentada que qualquer tipo de material que seja
utilizado em um determinado processo de ensino, com apoio tecnológico, pode ser
considerado um objeto de aprendizagem.
Conforme Tarouco et al (2003), os objetos de aprendizagem são quaisquer recursos
que possam ser reutilizados para apoiar o processo de ensino. Complementam dizendo que o
termo objeto de aprendizagem se aplica a materiais pedagógicos projetados e construídos em
pequenos conjuntos com o objetivo de ampliar as situações de aprendizagem onde o recurso
pode ser utilizado.
Segundo o Instructional Management System (IMS), consórcio de especificações de
softwares educativos, o conceito de objetos de aprendizagem está propriamente relacionado a
aspectos técnicos.
Um objeto é definido como um conjunto de informações que contém rotinas e
estruturas de dados que interagem com outros objetos. Nos objetos de
aprendizagem, o “objeto” serve para encapsular ou “armazenar” materiais digitais,
transformando-os em módulos reutilizáveis de fácil manipulação (VOGLER, 2005).
32
Machado e Silva (2005) argumentam que um objeto de aprendizagem pode ser
utilizado, por exemplo,
para realizar simulações de experiências e atividades práticas. Ele permite que o
aluno teste, de maneira prática e interativa, inúmeras possibilidades do exercício
proposto, que, se tivesse sido estudado apenas teoricamente, não estimularia tanto a
aprendizagem do conteúdo.
Estes conceitos nos dão base para definirmos os objetos de aprendizagem como
materiais ou recursos digitais reutilizáveis que são empregados como apoio ao processo de
ensino aprendizagem com o propósito de facilitar a construção de conhecimento. É importante
observar que esses materiais podem ser utilizados em salas de aula tradicionais ou qualquer
ambiente similar e, também, podem ser disponibilizados na Web, permitindo que os
conteúdos sejam acessados em qualquer lugar onde um computador conectado à Internet se
faça presente.
Os objetos de aprendizagem passaram a ser vistos como uma das principais tendências
tecnológicas na educação, pois, conforme Silva et al (2007, p.305), possibilitam através de
suas características conferirem ao processo de aprendizagem um caráter interativo, dinâmico,
flexível e motivador.
3.1.1.1 Simulações
O Ensino a Distância baseado em computadores é um meio educacional que promove
ao estudante a busca por iniciativa de aprendizado.
No ensino tradicional notamos uma freqüente dificuldade em se conseguir materiais de
qualidade, equipamentos e pessoal técnico especializado para montagens de laboratórios e
33
também de sequências qualitativas de aulas práticas, por falta de recursos financeiros para
aquisição e manutenção de tais equipamentos.
As simulações são uma alternativa para o modelo tradicional de ensino prático quando
se busca possíveis soluções para resolução de, pelo menos, parte desses problemas. São
também considerados objetos capazes de facilitar e aprimorar o aprendizado por evolverem
aspectos computacionais gráficos e possíveis de receberem interação.
As simulações são recursos de aprendizagem que possibilitam ao estudante observar o
comportamento de fenômenos físicos através de um modelo do mesmo. Parâmetros destas
simulações muitas vezes podem ser modificados fazendo com que elas se pareçam com um
laboratório experimental. Por este motivo é que os desenvolvedores buscam criar simulações
que se aproximem o máximo possível da realidade.
A simulação de fenômenos físicos, com o auxílio do computador, pode ser utilizada
com grande eficiência desde que softwares de qualidade sejam desenvolvidos para tal
propósito (GERMANO e PÁDUA, 2006).
Embora as simulações computacionais não devam substituir por completo a
realidade que apresentam, elas são bastante úteis para abordar experiências difíceis
ou impossíveis de realizar na prática (por serem muito caras, muito perigosas,
demasiado lentas, demasiado rápidas, etc.) (FIOLHAIS e TRINDADE, 2003).
3.1.1.1.1 Java®
A linguagem de programação Java, desenvolvida por uma equipe da empresa Sun
Microsystems, tem ampliado significativamente as capacidades de tarefas a nível de
programação. A capacidade de integração com a Web representa um avanço tecnológico que
possibilita a criação de simulações para serem utilizadas como método de ensino.
34
Podemos observar um exemplo de simulações interativas desenvolvidas como auxílio
da linguagem de programação Java na home Page da Universidade de Colorado, conforme
mostrado na figura 3.1.
Figura 3.1 – Página de simulações de física da Universidade de Colorado (PHET, 2008).
No menu, à esquerda da página, podem-se escolher as simulações por assuntos
referentes às áreas de física, biologia, química, ciência da Terra, etc. Estes assuntos, na área
de física, por exemplo, podem ser: movimento, sons e ondas, trabalho e energia, luz e
radiação, eletricidade, magnetismo e circuitos, etc.
A figura 3.2 apresenta a simulação de um sistema de massa e mola. Alguns objetos
com variados pesos podem ser pendurados em molas específicas. Há também a possibilidade
de se ajustar a rigidez da mola e verificar as energias cinética e potencial para cada mola.
35
A figura 3.2 – Sistema massa e mola desenvolvido em Java.
3.1.1.1.2 Adobe® Flash®
O Adobe® Flash® envolve um conjunto de tecnologias integradas entre si, voltadas
para a criação de gráficos e animações vetoriais, capazes de criar aplicativos web interativos,
conteúdos de vídeos, áudio e imagens e até mesmo sites ou portais de Internet.
Além disso, o Adobe® Flash® conta com uma linguagem de programação própria
chamada ActionScript, baseada na linguagem de programação C.
Segundo Camargo et. al (2009), o Adobe® Flash® é compatível com a Web e, além
disso, gera arquivos executáveis capazes de serem utilizados em qualquer computador em off-
line ou mesmo sem conexão com a Internet.
Os autores destacam ainda que existem outros pontos favoráveis para a utilização do
Abobe Flash, como por exemplo:
• o tamanho reduzido dos arquivos gerados;
• a quantidade de recursos oferecidos pela linguagem;
• a larga utilização do software hoje em dia.
36
As figuras 3.3 (a) e 3.3 (b) apresentam um objeto de aprendizagem com o tema
“movimento retilíneo” criado a partir dos recursos oferecidos pelo software Flash®.
Figuras 3.3 (a) e (b) – Simulação de movimento retilíneo desenvolvida em Flash (PION,
2008).
Na parte (a) da figura, podemos verificar, na região inferior da tela, a possibilidade de
alteração de valores para a velocidade. Uma vez que este novo valor foi assumido e o botão
play foi acionado, o objeto representado pelo automóvel começa a se deslocar na aceleração
sugerida e, acima dele, o gráfico vai plotando a relação entre velocidade e tempo (b).
3.1.1.2 Vídeo, Áudio e Imagem
Podemos encontrar na Web uma grande quantidade de imagens, vídeos e áudio
referente aos mais variados assuntos, criados por desenvolvedores de escolas, universidades,
órgãos governamentais, etc. Estes conteúdos têm chamado a atenção dos educadores pelas
diversas possibilidades de utilização que oferecem.
A boa qualidade de vídeo, som e imagem dentro do contexto educacional deve ser
aliada a uma boa exposição do conteúdo a ser ensinado, pois
37
apesar de agradáveis, a presença de certos elementos – tais como boas ilustrações,
áudio, vídeo e animações interessantes – não garante que uma atividade seja boa
para o aluno do ponto de vista de seu interesse. O que faz uma atividade ser boa,
para ser interessante, é a forma como esta é abordada, a situação problema
apresentada ao aluno (PRATA e NASCIMENTO, p.40).
Os vídeos utilizados como objetos de aprendizagem podem ser utilizados em sala de
aula ou disponibilizados na Web. Neste segundo caso, há a possibilidade do estudante
visualizar o vídeo na própria página em que está ou fazer o download deste e visualizar a
partir de seu computador.
A figura 3.4 apresenta um vídeo de uma experiência com o tema magnetismo. O vídeo
pode ser visualizado na página de Internet do CEPA (CEPA, 2008), Centro de Ensino e de
Pesquisa Aplicada do Instituto de Física da USP. Um imã é posicionado embaixo de uma
folha de papel e sobre este papel é colocado pó de ferro. À medida que o imã é movimentado
verifica-se que o pó de ferro é atraído por este.
Figura 3.4 – Vídeo sobre magnetismo.
38
O mesmo website disponibiliza imagens que podem ser consultadas no link Material
Didático. Há imagens sobre os temas: prensa hidráulica, profundidade, manômetro, lentes,
espelhos planos, entre outras. A figura 3.5 apresenta imagens sobre o tema ondas
estacionárias.
Figura 3.5 – Imagem de ondas estacionárias.
3.1.1.3 Vídeo-Aula
Vídeo-aula, como o próprio título sugere, é a gravação em audiovisual de uma aula
com professor e materiais pedagógicos que pode ser disponibilizada na Web ou até mesmo
utilizada em aulas presenciais.
A vídeo-aula é um recurso utilizado para os mais variados fins, porém é crescente o
seu emprego na área educacional como forma de iniciar um conteúdo acadêmico e até mesmo
para reforçar ou ilustrar um conteúdo já estudado.
A figura 3.6 apresenta uma vídeo-aula, que está inserida em uma plataforma
Complexmedia (CARVALHO NETO, 2009) que reúne diversos objetos de aprendizagem,
desenvolvida pelo Instituto Galileo Galilei para Educação, instituição dedicada a pesquisas
39
educacionais e projetos especiais para a educação. Esta e outras vídeo-aulas fazem parte de
um conjunto de mídias do Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem e são
disponibilizadas pelo MEC - Ministério da Educação do Brasil (MEC, 2008).
Figura 3.6 – Vídeo-aula (teoria eletromagnética): audiovisual que compõe uma plataforma de
aprendizagem de um Complexmedia.
3.1.1.4 Referencial Teórico
O referencial teórico é um conjunto de teorias baseadas nos mais variados assuntos
que, dentro do âmbito educacional, se pretende ensinar. É disponibilizado em forma de
hipertextos que proporcionam acesso rápido do estudante a um determinado conceito
pedagógico.
A imagem da figura 3.7 mostra um exemplo de referencial teórico extraído do portal
e-física da Universidade de São Paulo.
40
Figura 3.7 – Referencial teórico - refração da luz (E-FISICA, 2008).
A figura apresentada mostra a utilização de texto inserido em um ambiente de
aprendizagem no qual o estudante terá acesso somente se tiver, no momento da consulta,
conexão com a Internet. Porém, o referencial teórico pode ser disponibilizado em formato de
arquivos de textos de maneira que o estudante possa armazenar (download) este arquivo em
seu computador e fazer a consulta sem necessariamente estar on-line, isto é, off line.
3.2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)
Atualmente empresas, principalmente da área educacional, estão desenvolvendo
ambientes virtuais de aprendizagem com o propósito de mediar a aprendizagem através de
recursos digitais de comunicação.
Segundo Almeida (2003) os ambientes virtuais ou digitais de aprendizagem
são sistemas computacionais disponíveis na Internet, destinados ao suporte de
atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem
integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira
organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento,
41
elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos. As
atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada
participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um
planejamento prévio denominado design educacional, o qual constitui a espinha
dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado continuamente no
andamento da atividade.
Desta forma, podemos concluir que estes sistemas computacionais podem ser
amplamente utilizados para o desenvolvimento de cursos dirigidos on-line uma vez que têm
como característica básica a possibilidade de utilização de recursos multimídia variados que
podem ser acessados em qualquer lugar e em qualquer momento em que o indivíduo
necessite. Além disso, capacita a comunicação entre os usuários deste sistema, o que vem a
ser grande vantagem, pois, assim, os estudantes podem trocar informações e discutirem a
respeito de determinados assuntos para que se elevem seus conhecimentos.
No ambiente virtual de aprendizagem o estudante deve encontrar a possibilidade de
navegação personalizada, pois eles mesmos definem os caminhos a serem percorridos para
garantirem acesso às informações de interesse.
Os tópicos seguintes citam, de maneira superficial, alguns exemplos de AVAs,
segundo Araújo (2001, p.12):
3.2.1 WEBCT®
O WebCT® (Web Cource Tools) é um ambiente virtual de aprendizagem utilizado por
mais de 1500 instituições em pelo menos 61 países e por isso é considerado um dos mais
importantes atualmente. Teve sua origem na University of British Columbia, no Canadá e seu
objetivo era desenvolver uma ferramenta capaz de permitir aos professores a construção de
42
cursos a distância com certa facilidade, isto é, sem precisar dispensar muito tempo, recursos
ou técnicas de manuseio.
O WebCT® possibilita satisfatoriamente a construção de cursos que privilegiam a
comunicação entre estudantes e professores, transmissão de conteúdos pedagógicos e o
processo de avaliação. Como recursos oferecidos se pode citar o chat, grupo de discussões, e-
mail, elaboração de testes e ferramentas específicas para o professor gerenciar o curso.
3.2.2 UNIVERSITE®©
O Universite®© é um software desenvolvido pela empresa MHW S.A. e que
possibilita o gerenciamento de todas as etapas de um projeto de ensino a distância, fornecendo
tecnologia e suporte para as empresas construírem seus próprios projetos de treinamento
baseados na Web. As modalidades de ensino são aplicadas por meio de técnicas de
multimídia, hipertextos e links, o que permite sua adaptação ao ambiente de cada empresa.
Os recursos de comunicação são, por exemplo, o e-mail, os chats e as listas de
discussões.
3.2.3 INTRALEARN®
O IntraLearn® é um software da empresa IntraLearn Software Corporation que tem
um acordo de parceria com a Microsoft Corporation para aprendizado a distância. Utiliza
programas da Microsoft Corporation como o Office® e o Netmeeting®. Cerca de 100 grandes
organizações utilizam este sistema. Contém um sistema de conversão que substitui o idioma
inglês em outros idiomas. Além disso, dá suporte a estudantes com deficiências, inclusive
visuais.
43
3.2.4 TOPCLASS®
O TopClass® é um software desenvolvido pela WBT Systems e distribuída no Brasil
pela Micro Power e que faz uso intensivo de ícones e é projetado para gerenciar cursos.
Integra ferramentas de aprendizagem colaborativa, ou seja, de entrega e gerenciamento de
conteúdo pedagógico e também de gerenciamento de pessoas. Os professores são
responsáveis por criarem os cursos e gerenciá-los, podendo inserir questões de múltipla
escolha nestes cursos.
3.2.5 TELEDUC®
O Teleduc® é um ambiente de ensino a distância desenvolvido pelo Núcleo de
Informática aplicado à Educação (NIED) em conjunto com o Instituto de Computação, ambos
da Universidade de Campinas (UNICAMP). Seu objetivo principal era a possibilidade de
viabilizar o trabalho colaborativo, dando suporte a formação de professores, com o foco em
informática educativa.
Este ambiente oferece diversas ferramentas de comunicação, como por exemplo, chat,
e-mail, grupos de discussões, mural. Além disso, é possível a disponibilização de material
pedagógico pelos professores. Seu idioma é o português.
3.2.6 AULANET®
O AulaNet® é um ambiente baseado na Web, desenvolvido no Laboratório de
Engenharia de Software (LES) do Departamento de Informática da PUC-Rio, para
administração, criação, manutenção e assistência de cursos à distância. Os cursos criados no
44
ambiente AulaNet® enfatizam a cooperação entre os aprendizes e entre aprendiz e docente e
são apoiados em recursos tecnológicos disponíveis na Internet. Algumas ferramentas para a
disponibilização de cursos são: mecanismos de comunicação para troca de mensagens entre
professores e alunos, mecanismos de cooperação para resolução de problemas e realização de
tarefas em grupo, mecanismos de coordenação para assegurar o bom funcionamento do
trabalho dos estudantes.
3.2.7 SEED - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O Ministério da Educação do Brasil, por intermédio da Secretaria de Educação a
Distância, produz e disponibiliza na Web, para uso público, recursos digitais educacionais
interativos na forma de objetos de aprendizagem, disponíveis nas seções Banco Internacional
de Objetos Educacionais (BIOE, 2008) e Portal do Professor (PORTAL, 2008) no portal
Web do MEC. Algumas ferramentas de apoio aos cursos são, por exemplo, fórum,
videoconferência, bate-papo, e-mail, quadro de avisos, notícias e biblioteca. Alguns serviços
encontrados são: avisos, agenda, tira-dúvidas e diário. Para o professor/instrutor há
ferramentas para avaliação como, por exemplo, estatísticas de atividades e questionários.
Além destes ambientes virtuais de aprendizagem o Moodle (Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment) é também utilizado com grande freqüência por diversas
instituições para disponibilização de cursos on-line. O Moodle será descrito sucintamente a
seguir.
45
3.2.8 MOODLE
O Moodle, idealizado no início da década de 90 por Martin Dougiamas, webmaster da
Curtin University Technology da Austrália, é software que permite a criação de ambientes
virtuais de aprendizagem baseados na Web e através destes há a possibilidade de criação de
cursos on-line, bem como sua administração e manutenção. Permite ao professor/instrutor a
disponibilização de atividades educacionais através de recursos tecnológicos educacionais
como forma de complemento ao ensino presencial. As ferramentas de comunicação garantem
a comunicação entre professores/instrutores e estudantes e também entre estudantes através de
fórum de discussão. Outros recursos são a troca de arquivos, e-mail, bate-papo, calendário,
mecanismos de avaliação, mecanismos de busca, ajuda. O administrador pode:
• permitir ou não o acesso de visitantes ao conteúdo do curso;
• criar testes de múltipla escolha, múltiplas alternativas, associativa, redação, etc;
• gerenciar o curso;
• acompanhar o desenvolvimento dos alunos, etc.
No capítulo a seguir iremos abordar o tema que se refere aos laboratórios virtuais.
Serão apresentados alguns pontos como seus benefícios e limitações, bem como alguns
exemplos de laboratórios virtuais de física do Brasil existentes na Web, objetivando encontrar
possíveis alternativas para a resolução de problemas que envolvem a experimentação na área
de ciências.
46
4 LABORATÓRIOS VIRTUAIS
No ensino de física, seja ele do ponto de vista presencial ou à distância, dois aspectos
devem ser considerados: a parte teórica, onde são expostos os conteúdos relacionados às
disciplinas, e a parte prática, onde todo o conhecimento adquirido é aplicado por meio de
experimentos em laboratórios. A falta de laboratórios bem equipados ou a ausência deles, ou
ainda a falta de recursos financeiros, faz com que a aplicação prática de alguns experimentos
seja ignorada.
Estudos são realizados para o desenvolvimento de laboratórios virtuais de ensino,
disponibilizados através da Internet, com o propósito de suprir as dificuldades enfrentadas por
muitas instituições e contribuir para o aumento do acesso às atividades experimentais práticas.
Álvares (2002) define os laboratórios virtuais como simulações de dispositivos físicos
por meio de software.
Para Santos e Okada (2003) os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser
definidos como espaços fecundos de significação onde seres humanos e objetos técnicos
interagem, potencializando, assim, a construção de conhecimentos, logo, a aprendizagem.
Os laboratórios virtuais permitem o acesso dos estudantes a jogos, simulações, vídeos
e experiências virtuais interativas, disponibilizados na Internet através de um servidor web. A
figura 4.1 apresenta o esquema de um laboratório virtual sendo acessado por um estudante
geograficamente distante do servidor web.
47
Figura 4.1 – Esquema de um Laboratório Virtual.
A criação de um laboratório virtual deve garantir ao máximo a possibilidade de sua
utilização em tempo real e com acesso a qualquer hora do dia. Desta forma, uma única
experiência pode ser compartilhada por uma grande quantidade de estudantes, mesmo que não
estejam em uma mesma região, auxiliando no processo de construção de conhecimento.
4.1 Principais Benefícios de um Laboratório Virtual
Basicamente os laboratórios virtuais são aqueles em que o seu acesso, seus elementos
e as experiências são virtuais.
Para Queiroz (1998), Nedic et al (2003), Roberts (2004) e Marchezan (2006) o
laboratório virtual apresenta as seguintes vantagens:
• São bons para demonstração de conceitos;
• As experiências podem ser realizadas em casa, salas de aulas e outros locais sem
grande custo;
• Possibilitam a interação dos estudantes com os objetos de aprendizagem;
• Possuem um baixo custo de desenvolvimento, utilização e manutenção;
Laboratório Virtual
Terminal do
Estudante
Servidor web
48
• Segurança, pois o aluno poderia provocar acidentes virtuais deliberadamente,
manusear equipamentos nos limites de suas funções ou até extrapolar,
conscientemente, esses limites, sem com isso correr o perigo de danificar um
instrumento caro ou de atentar contra a sua própria segurança;
• O estabelecimento de padrões de divulgação de trabalhos científicos, principalmente
em áreas experimentais, uma vez que os pesquisadores podem demonstrar seus
métodos propostos por meio de simulação;
• Permitem que o estudante trabalhe com ferramentas colaborativas;
• Permitem o desenvolvimento de novas competências.
4.2 Principais Limitações de um Laboratório Virtual
De acordo com Casini, Prattichizzo e Vicino (2003) os laboratórios virtuais são bons
para assimilar a teoria, mas não substituem processos reais, seu modelo é apenas uma
aproximação que não pode reproduzir todos os aspectos do processo.
Como desvantagens, Queiroz (1998), Alhalabi, Marcovitz, Hamza e Petrie, (2000),
Nedic et al (2003) e Roberts (2004) acrescentam:
• A informação idealizada, ou seja, os resultados serão sempre os mesmos;
• Falta de colaboração dos colegas e do instrutor;
• Nenhuma interação com equipamentos reais é possível;
• Restrição no resultado ou manipulação das experiências. Em alguns casos não se pode
reproduzir fielmente uma experiência nos laboratórios virtuais;
• O fato de a experiência ser simulada pode apresentar um elemento de ficção que é
indesejável no trabalho experimental;
49
• Não substituem as práticas dos laboratórios reais.
4.3 Desenvolvimento de um Laboratório Virtual
O desenvolvimento de laboratórios virtuais inicia-se com a escolha do software que
será usado para a modelagem do ambiente virtual de aprendizagem. Este ambiente pode ser
construído com ferramentas de criação de páginas da Web como, por exemplo, o Adobe®
Dreamweaver®, Adobe® Flash®, Microsoft® FrontPage®, Netscape® Composer®. Em
seguida deve-se fazer um planejamento de quais assuntos, e suas respectivas experiências,
deseja-se realizar.
A próxima etapa é a determinação das ferramentas multimídia a serem utilizadas.
Segundo Bottentuit Junior e Coutinho (2006) as ferramentas mais utilizadas atualmente são as
do pacote Adobe® da empresa Adobe:
• o Flash®, que possibilita o desenvolvimento de sites dinâmicos e animações
com recursos multimídia;
• o FreeHand®, software de edição de gráficos vetoriais bidimensionais;
• o Dreamweaver®, que é um editor de páginas da Web;
• o Director®, aplicativo que permite a criação de conteúdo multimídia
interativo e complexo para distribuição em mídia (CD-ROM, DVD);
• o Fireworks®, que é um editor de imagens com foco na publicação gráfica na
Internet, e;
• o Photoshop®, software de design, tratamento e edição de imagem.
50
Todo material que servirá como objeto de aprendizagem, como animações interativas,
vídeos, simulações, etc., devem ser organizados em diretórios específicos num servidor web
para que este conteúdo, assim como o laboratório, possa ser disponibilizado na Internet.
4.4 Laboratórios Virtuais
Para este trabalho realizamos uma pesquisa na Internet e observamos que grandes
quantidades de laboratórios virtuais foram e estão sendo desenvolvidos, ficando cada vez mais
evidente que estes contribuem para a construção de conhecimento por permitirem que os
estudantes pratiquem o conteúdo teórico de forma enriquecedora e interajam com os objetos
de aprendizagem disponibilizados. Faremos então, uma análise de apenas alguns dos
laboratórios virtuais existentes.
4.4.1 Laboratório Didático Virtual da Universidade de São Paulo - LabVirt
A Universidade de São Paulo conta com um projeto intitulado Laboratório Didático
Virtual (LabVirt) (LABVIRT, 2008), com base na iniciativa da Escola do Futuro. Trabalham
neste projeto a Universidade de São Paulo, a coordenação da Escola Futuro e a Faculdade de
Educação, a Escola Politécnica e a Escola de Comunicação e Artes. Neste laboratório são
encontradas animações, desenvolvidas com o programa Flash® da Adobe®, nas áreas de
física e de química. A página inicial deste laboratório e demonstrada na figura 4.2.
51
Figura 4.2 – Laboratório Didático Virtual da Universidade de São Paulo.
Conforme explicam Nunes (et. al. 2006),
no referido projeto, o processo de autoria/criação de objetos de aprendizagem
começa com os alunos de ensino médio de escolas da rede pública estadual, os
quais, orientados pelos professores, elaboram roteiros de simulações. Os processos
de produção e publicação das simulações envolvem então o trabalho de
pesquisadores na área de ensino de ciências, designers e programadores, que em
conjunto formam a equipe de pesquisa do projeto.
Os alunos de ensino médio têm a oportunidade de estudar física e aplicar os
conhecimentos adquiridos em roteiros e, após a criação das animações, podem observar os
resultados de seus estudos.
O LabVirt possui áreas que contêm questões feitas por estudantes referentes a
conteúdos de física e respondidas por especialistas no assunto, assim como fórum de
discussões onde os interessados podem interagir entre si para solucionarem determinadas
dúvidas. Além do mais, conta com artigos, tutoriais, simulações interativas, notícias, links
52
para outros experimentos e sites, etc. As figuras 4.3 e 4.4 apresentam a página principal do
LabVirt e uma simulação da área de física, respectivamente.
Figura 4.3 – Página Principal do LabVirt.
Figura 4.4 – Simulação / Absorção das Cores.
4.4.2 Rede Internacional Virtual de Educação - RIVED
O RIVED (RIVED, 2008) é um programa da Secretaria de Educação a Distância que
desenvolve e disponibiliza gratuitamente na Internet, conteúdos pedagógicos digitais, na
forma de objetos de aprendizagem. A tela inicial do RIVED é apresentada na figura 4.5.
53
Figura 4.5 – Rede Internacional Virtual de Educação – RIVED.
Neste ambiente são encontrados conteúdos nas áreas de artes, biologia, ciências,
engenharia, filosofia, física, geografia, história, matemática, língua portuguesa e química.
A figura 4.6 mostra a página principal do RIVED. Para fazer a pesquisa basta digitar
uma área de conhecimento ou uma palavra-chave referente ao assunto de interesse.
Figura 4.6 – Página Principal do RIVED.
54
Todos os conteúdos encontrados que forem similares ao mecanismo de pesquisa serão
relacionados para possível estudo. A figura 4.7 apresenta uma simulação sobre Quantidade de
Movimento, da área de física.
Figura 4.7 – Simulação / Quantidade de Movimento.
Neste ambiente encontramos um pouco da história do projeto, um material de
capacitação de professores para disseminação dos conteúdos, artigos, programas de
computador necessários para o acesso às simulações, notícias, etc.
4.4.3 Laboratório Virtual de Física da UFSC
O Laboratório Virtual de Física (LVF, 2008) da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) foi desenvolvido em parceria com a National Taiwan Normal University que
cedeu as experiências desenvolvidas em linguagem de programação Java e que foram
traduzidas para o português por diversos colaboradores da própria UFSC e do departamento
55
de física, sob a coordenação do professor Dr. Nelson Canzian da Silva. A figura 4.8 apresenta
a página inicial do laboratório.
Figura 4.8 – Laboratório Virtual de Física da Universidade Federal de Santa Catarina.
Nesta página encontramos simulações virtuais que estão organizadas em assuntos
referentes à área de física, como: mecânica, dinâmica, oscilações e ondas, termodinâmica,
eletromagnetismo, óptica, física moderna, etc. A figura 4.9 apresenta uma simulação de
oscilação e ondas.
56
Figura 4.9 – Simulação / Princípio de superposição de ondas.
4.4.4 Sala de Física
A Sala de Física (SALA, 2008) foi idealizada pelo professor Luís Carlos Marques
Silva que desenvolveu um laboratório virtual de física que abriga diversas funcionalidades
como, por exemplo, conceitos teóricos, biografia e fotos de físicos, curiosidades, testes
conceituais, glossário, experiências virtuais, roteiro de experiências, exercícios com teorias,
planos de aula para professores, apostilas. Além do mais é permitido aos estudantes enviarem
suas dúvidas para um professor dentre vários contatos de professores (BOTTENTUIT
JUNIOR, 2007). A figura 4.10 apresenta a página inicial da Sala de Física.
57
Figura 4.10 – Sala de Física.
O link Laboratório Virtual dá acesso à página de simulações virtuais que estão
organizadas em assuntos referentes à área de física, como: cinemática, dinâmica, hidrostática,
termologia, termodinâmica e gases, óptica, ondas e som, eletricidade, eletromagnetismo e
física moderna. A figura 4.11 apresenta essa página.
Figura 4.11 – Página Laboratório Virtual.
58
As experiências virtuais deste ambiente foram desenvolvidas em Java, conforme
exemplo de simulação mostrada na figura 4.12.
Figura 4.12 – Simulação / Experimento sobre a 2ª Lei de Newton.
No capítulo seguinte iremos abordar o assunto referente aos laboratórios de acesso
remoto. Serão apresentados seus principais benefícios e suas principais limitações, bem como
os equipamentos, softwares e cuidados necessários para o desenvolvimento de um WebLab.
Alguns exemplos laboratórios de acesso remoto espalhados pelo mundo também são descritos
neste capítulo. Busca-se analisar uma nova possibilidade de realização de experiências na área
de ciências, uma vez que os laboratórios virtuais, estudados no capítulo anterior, não
permitem aos estudantes a vivência da experimentação propriamente dita, por não ter como
característica a possibilidade de obtenção de resultados baseados em um experimento real.
59
5 LABORATÓRIOS DE ACESSO REMOTO - WebLabs
Nos últimos anos o mundo tem acompanhado o crescente avanço tecnológico e com
isso, os recursos eletrônicos têm ficado cada vez mais sofisticados. As redes de computadores
e a tecnologia Web têm sido amplamente exploradas como ferramentas educacionais
(KENSKI, 2003). Este avanço possibilita, nos dias atuais, o acesso às experiências virtuais e
também aos laboratórios remotos em diferentes áreas, inclusive na área educacional.
Uma tecnologia que tem apresentado desenvolvimento crescente na última década
é a automação de instrumentos de medida por computador. A associação entre a
tecnologia Web e a automação de instrumentos por computador tornou viável o
desenvolvimento dos chamados laboratórios de acesso remoto ou WebLabs
(PASCHOAL JÚNIOR, 2006).
NEDIC (et. al., 2003) acrescentam que WebLabs são ambientes distribuídos que
permitem o acesso e o controle remoto de experimentos reais através da Internet, ampliando
o nível de interatividade dos ambientes virtuais de ensino-aprendizagem.
Leleve (et. al., 2003) comentam que nos laboratórios de acesso remoto é possível o
acesso, através da Internet, a equipamentos e instrumentos de um laboratório real. Nestes, o
estudante manipula e controla, à distância, os equipamentos através de uma interface gráfica
(BENCOMO, 2004). De forma semelhante, Álvares (2005) afirma que os laboratórios de
acesso remoto permitem que experiências reais do laboratório sejam controladas
remotamente através de uma conexão Web.
Para Santos (2004) e Casini (et. al. 2003) o laboratório de acesso remoto possibilita a
interação com processos reais permitindo ao utilizador uma análise dos problemas práticos do
60
mundo real e a descoberta de novos resultados, uma vez que o estudante pode utilizar seus
próprios dados para realizar as experiências.
Com base nos argumentos apresentados podemos dizer que um laboratório de acesso
remoto consiste em um laboratório real, cujos equipamentos podem ser controlados de um
local geograficamente distante, fazendo uso de um computador com acesso a Internet.
Um conjunto de instrumentos são interfaceados a um computador que controla,
através de softwares específicos, os equipamentos nele interligados. WebCams (câmeras de
vídeo que captam imagens e as transferem de modo quase instantâneo para o computador) são
posicionadas em pontos estratégicos de modo que o utilizador remoto acompanhe visualmente
o que está acontecendo no laboratório em tempo real. Dessa forma, ele acessa e controla o
computador do laboratório, aciona equipamentos, faz observações, testa condições e coleta
dados (SOUSA et. al., 2001) . A figura 5.1 apresenta o esquema básico de um laboratório de
acesso remoto.
Os laboratórios de acesso remoto desenvolveram-se a partir da generalização do uso
das novas tecnologias da informação e da necessidade de comunicação na educação.
Este tipo de laboratório está cada vez mais sendo desenvolvido para dar suporte,
principalmente, a cursos que exigem a prática laboratorial e que, freqüentemente, não
dispõem de recursos e equipamentos necessários para a aquisição de um laboratório real na
instituição.
61
Figura 5.1 - Esquema de um laboratório de acesso remoto.
5.1 Principais Benefícios dos Laboratórios de Acesso Remoto
Conforme sugerido no tópico anterior, os laboratórios remotos são aqueles em que os
elementos e as experiências são reais e seu acesso é virtual. Segundo Nedic (et. al. 2003), são
estas as vantagens dos laboratórios remotos:
• Há interação direta com equipamentos reais;
• As informações são reais;
• Não há restrições nem de tempo e nem de espaço.
Os laboratórios de acesso remoto podem ser partilhados por várias instituições. Uma
vez que para ter acesso a um laboratório de acesso remoto o usuário necessita apenas de uma
Usuário N
Usuário 1
WebCam
Experimento
Laboratório
de Acesso
Remoto
Servidor
Web
Usuário 2
62
ligação à Internet, equipamentos demasiado dispendiosos ou raros poderão ser facilmente
partilhados entre os estudantes. (BISCHOOF e RÖHRING, 2001; BOHNE et. al., 2002)
O ambiente real envolve os alunos como aprendizes ativos da experiência e não como
meros observadores (ALHALABI, 2000).
Com os laboratórios de acesso remoto os alunos podem melhorar o seu desempenho
prático e preparar-se para testes práticos (BENCOMO, 2004).
5.2 Principais Limitações dos Laboratórios de Acesso Remoto
De acordo ainda com Nedic (et. al. 2003), são estas as desvantagens dos laboratórios
remotos:
• A presença apenas virtual no laboratório;
• Falta de colaboração com os colegas e com os professores;
• Uma mesma experiência não pode ser acessada por mais de uma pessoa ao
mesmo tempo;
• Necessita de alta tecnologia;
• Necessita a aquisição de softwares de desenvolvimento, muitas vezes caros;
• Grande infra-estrutura de hardware para desenvolvimento do mecanismo de
captura e transmissão das imagens do laboratório remoto;
• Necessidade de maior largura de banda para transmissão dos dados do
laboratório.
Bohne (et. al., 2002) contribui dizendo que, embora um laboratório de acesso remoto
possa ser partilhado por vários estudantes, apenas um de cada vez pode manipular o
63
equipamento experimental. E acrescenta que nos laboratórios de acesso remoto há a falta de
apoio técnico e a falta de acompanhamento por um professor.
As dúvidas que surgem ao realizar-se uma experiência não podem ser, na maioria das
vezes, solucionadas imediatamente.
Por outro lado, nos laboratórios reais pode haver problemas de medição e mesmo
dificuldades em se iniciar novamente uma experiência (BISCHOOF e RÖHRING, 2001).
Para Bencomo (2004) nem todos os assuntos e matérias podem ser tratados e
explorados com um laboratório de acesso remoto.
5.3 Desenvolvimento de um Laboratório de Acesso Remoto
Desenvolver um laboratório de acesso remoto é um processo bem mais complexo em
comparação com o desenvolvimento de um laboratório virtual, pois exige uma maior
habilidade no que diz respeito a questões técnicas de hardware e software.
Nos laboratórios virtuais, um software específico é capaz de proporcionar a criação de
objetos de aprendizagem e, a partir deste momento, este material pode ser hospedado, de
maneira organizada, em um servidor web e disponibilizado na internet.
Schneiater e Campo (2007) afirmam que
para a implementação do WebLab, são
necessários, basicamente, três elementos principais: protótipo físico, sistema para controle remoto e
interface com o usuário via Internet.
Em um laboratório de acesso remoto, a etapa inicial deve ser a preparação de uma
determinada experiência em um espaço físico que chamaremos de laboratório real. Este
experimento deverá estar associado a um hardware específico, geralmente uma placa de
circuito eletrônico que tem a capacidade de, juntamente com um software, possibilitar o
acesso e o controle do experimento por um estudante ou usuário.
64
A parte gráfica pode ser implementada a partir de uma linguagem de programação
gráfica, geralmente o LabView® (Laboratory Virtual Instrument Engineering Workbench) da
empresa National Instruments Corporation (NI, 2008). Atualmente uma grande quantidade de
laboratórios de acesso remoto são desenvolvidos com esta linguagem, uma vez que não há a
necessidade de digitação de linhas de código para a criação do ambiente. Outra forma de
proporcionar uma interface gráfica com o usuário é o uso da ferramenta da empresa Adobe, o
Adobe® Flash®. Com esta ferramenta é possível criar botões, animações e ainda compartilhar
vídeos, imagens, textos animados e, acima de tudo, os objetos de aprendizagem que auxiliarão
os estudantes na compreensão de determinados assuntos em áreas de seus interesses.
Após o desenvolvimento de um laboratório de acesso remoto baseando-se no modelo
de criação acima apresentado, o estudante pode ter acesso ao experimento que se encontra no
laboratório real, através do ambiente intitulado laboratório remoto, hospedado em um servidor
web. Neste momento o sistema (experimento, webcams, etc.) é acionado e começa a receber
os dados do usuário. Processados os dados, o usuário recebe as imagens de tudo que está
acontecendo na experiência à medida que ele manipula parâmetros específicos definidos no
ambiente.
5.4 Laboratórios de Acesso Remoto
Embora a tecnologia aplicada aos laboratórios de acesso remoto seja relativamente
recente e os custos para a sua implementação sejam elevados, existe um grande número deles
em universidades de renome mundial (LOPES, 2007). Com base em pesquisas realizadas na
Internet, apresentaremos alguns dos diversos laboratórios de acesso remoto disponíveis no
mundo.
Estes foram selecionados de forma a abrangerem conteúdos e laboratórios diversos.
65
5.4.1 Automatic Control Telelab - ACT
O ACT (ACT, 2008) foi desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da
Universidade dos Estudantes de Siena – Itália. A figura 5.2 apresenta a página inicial do
Laboratório.
Figura 5.2 - Automatic Control Telelab.
A página de acesso às experiências disponibilizadas neste laboratório aparece ao
clicar-se no link Experiments, no menu da página inicial. Nesta, o estudante pode acessar
experimentos como velocidade e posição angular de um motor, controle do fluxo de água em
um tanque, controle de um robô (helicóptero), entre outras. Para cada experimento são
disponibilizados materiais como descrição do conteúdo referente assunto e vídeo da
experiência. São permitidos ainda a visualização e controle do experimento. A página das
experiências está representada na figura 5.3 e o experimento Helicopter Simulator, na figura
5.4.
66
Figura 5.3 – Página de experimentos do ACT.
Figura 5.4 – Experimento Helicopter Simulator.
O tempo máximo para visualização e manipulação dos experimentos é de cinco
minutos.
67
5.4.2 Remotely Controlled Laboratories - RCL
O Remotely Controlled Laboratories (RCL, 2008) ou Laboratório Controlado
Remotamente foi desenvolvido pelo Departamento de física da University of Technology
Kaiserslautern.
Os idiomas disponíveis para acesso ao laboratório são o alemão, o inglês, o francês e o
italiano. As experiências encontradas são as referidas a seguir:
• Difração de elétron (Electron Diffraction);
• Experiência de Millikan (Millikan's Experiment);
• Experiência do Espalhamento de Rutherford (Rutherford's Scattering
Experiment);
• Velocidade da luz (Speed of light);
• Osciloscópio (Oscilloscope);
• Efeito fotoelétrico (Photoelectrical Effect);
• Túnel de vento (Wind Tunnel);
• Radioatividade (Radioactivity);
• Difração e interferência (Diffraction and Interference);
• Robô em um labirinto (Robot in a Maze), dentre outras.
A figura 5.5 representa a página principal – Introdução (Introduction) - da experiência
de Robô em um Labirinto. No menu à esquerda, algumas opções são permitidas para melhor
compreensão do assunto referente à experiência que se queira realizar.
68
Figura 5.5 – Página principal da experiência Robô em um Labirinto (Robot in Maze).
No link Setup é apresentada a idéia da experiência, demonstrando detalhes da
construção e do funcionamento do robô. Ele tem aproximadamente 15 cm e é estruturado de
acordo com a figura 5.6.
Figura 5.6 – O Robô.
No link Theory (Teoria) há uma breve explanação acerca de possíveis utilizações
destes robôs à distância, como por exemplo, em escavações, em mergulhos, etc.
69
Em Laboratory (Laboratório) é solicitado o preenchimento de dados como nome, país
e endereço de e-mail do utilizador, porém este preenchimento não é obrigatório. A figura 5.7
apresenta a tela de preenchimento de dados pessoais deste laboratório para a experiência
Robot in a Maze.
Figura 5.7 – Tela de Acesso da Experiência Robot in a Maze.
Ao clicar no botão “experiment starten”, aparece o controlador de movimento, onde é
possível direcionar o robô para a direita ou para a esquerda, além de movimentá-lo para frente
ou para trás. Esta representação é indicada na figura 5.8.
70
Figura 5.8 – Controle do Experimento Robot in Maze.
No link Support (Suporte) são apresentados o endereço físico e eletrônico do
professor responsável pelo experimento na Universidade de Tecnologia de Kaiserslautern.
71
6 MODELO DE DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE
APRENDIZAGEM PARA ENSINO DE FÍSICA
Atualmente a Internet é utilizada por diversas instituições de ensino, professores e
outros profissionais da área de educação para disponibilização de objetos de aprendizagem
com a finalidade de auxiliar o estudante na construção de seu conhecimento. Estes objetos
podem ser disponibilizados em ambientes virtuais de aprendizagem, laboratórios virtuais de
ensino, ou até mesmo em páginas da web desenvolvidas por/para professores que pretendem
propor alternativas diferentes de ilustração do conteúdo ensinado.
Inúmeros são os objetos de aprendizagem que podemos encontrar na web, porém uma
das maiores dificuldades encontradas pelos estudantes reside no fato de que estes objetos
ficam “espalhados” em ambientes virtuais diferentes, fazendo com que eles tenham que
utilizar site(s) de busca na maioria das vezes que quiserem acessar um objeto de
aprendizagem distinto. Isto é, tendo o estudante interesse em conhecer determinado assunto,
deve ele fazer busca de conteúdos digitais até que encontre um que satisfaça sua necessidade.
Não é raro acontecer de encontrar sites que possuem o vídeo, mas não possuam uma
animação ou qualquer outro objeto, por exemplo. Isso “obriga” o estudante a fazer nova
busca, agora por animações, depois para encontrar exercícios solucionados, depois para
referencial teórico e assim por diante.
Neste capítulo pretendemos descrever um modelo de desenvolvimento de objetos de
aprendizagem para o ensino de física, especificamente na área de eletrodinâmica, baseado
numa abordagem construtivista de ensino, conforme descrevemos no capítulo 2 desta
dissertação.
Este modelo é composto por vários objetos de aprendizagem que ficam agrupados em
uma única plataforma que tem a característica de apresentar um objeto de aprendizagem após
72
outro, de maneira ordenada, para que a construção de conhecimento seja estimulada a partir
desta metodologia pedagógica proposta.
Todo o projeto foi desenvolvido utilizando-se o software da Adobe Systems
Incorporated, o Adobe® Flash® CS3 Professional juntamente com a linguagem de
programação própria do software, o Action Script 2.0.
Uma das grandes vantagens é que este modelo pode ser disponibilizado pelo professor
na web, mas também pode ser utilizado em sala de aula quando esta estiver equipada com
recursos computacionais e multimídia.
6.1 Introdução
O modelo desenvolvido busca seguir certa ordem cronológica de apresentação do tema
Circuito Elétrico, da área de Eletrodinâmica, reunindo nele uma grande variedade de objetos
de aprendizagem que visam fornecer ao estudante uma forma diferente de observar e
investigar fenômenos físicos que seriam de difícil compreensão se fossem apresentados
somente como um discurso verbal do professor, ou com símbolos visuais registrados em um
quadro negro.
A figura 6.1 apresenta a tela inicial do modelo.
Figura 6.1 – Tela inicial do Modelo Construtivista de Objeto de Aprendizagem.
73
Nesta tela é apresentada uma animação simples do texto que contém o tema objeto de
estudo. Na sequência um vídeo é utilizado como introdução do projeto, conforme mostra a
figura 6.2.
Figura 6.2 – Objeto de aprendizagem Vídeo.
Na parte superior esquerda, representado pelo número um, encontra-se um menu, cuja
função é permitir ao estudante navegar entre as seções do projeto. Cada um dos três botões
conduz a um objeto diferente dentro do modelo.
O primeiro botão faz referência ao vídeo, indicando que, se selecionado, o projeto será
direcionado para o seu início, uma vez que este é o objeto utilizado para introdução.
O segundo botão conduz ao objeto intitulado referencial teórico. Neste objeto o
estudante poderá contar com uma animação que apresenta conceitos fundamentais que
poderão auxiliá-lo na contextualização do assunto, neste caso, a corrente elétrica.
O terceiro botão irá direcionar o projeto para a seção denominada exercícios.
74
O menu traz ainda uma barra posicionada na horizontal que possui borda na cor
vermelha e é preenchida com a mesma cor do fundo do projeto. Na medida em que o modelo
de objeto de aprendizagem é reproduzido, este fundo vai sendo preenchido pela cor vermelha,
possibilitando ao estudante acompanhar, de maneira intuitiva, o tempo decorrido de cada uma
das seções do projeto.
Baseados nos conceitos apresentados no capítulo 3 a respeito de objetos de
aprendizagem podemos, a partir da figura anterior, identificar alguns destes objetos logo no
início do projeto:
• em 2, podemos visualizar um vídeo (CARVALHO NETO, 2009), neste caso, de
uma aula que apresenta o tema circuitos elétricos tendo a figura de um professor
para este fim;
• em 3, identificamos a presença de um texto que acompanha, de maneira animada e
sincronizada, as palavras expressadas pelo professor visualizado no vídeo;
• é possível identificar, ainda, a presença do áudio à medida que o vídeo é
reproduzido.
Em 4, encontramos os botões de controle, que são:
• botão play – utilizado para reiniciar o modelo a partir do ponto em que foi
paralisado;
• botão pause – utilizado para parar o objeto em um determinado instante de sua
execução. É importante salientar que este botão exerce influência sobre o vídeo, o
áudio e também sobre o texto, fazendo com que todos estes elementos sejam
“congelados” no momento em que o botão é acionado;
75
• botão stop – utilizado quando se pretende voltar o vídeo para o seu início.
Caso não haja interação do estudante, ou seja, se o projeto audiovisual for executado
de maneira ininterrupta, esta primeira parte é apresentada em cerca de quatro minutos,
podendo variar de acordo com a duração do vídeo que estiver sendo exposto.
6.2 Referencial Teórico
Ao término do vídeo introdutório, o modelo é conduzido à seção denominada
referencial teórico, conforme podemos visualizar na figura 6.3.
Figura 6.3 – Apresentação do objeto de aprendizagem Referencial Teórico.
Uma tela de início da seção é apresentada contendo um texto que especifica o tema de
estudo a seguir e o objeto fica parado até que o estudante interaja com ele, clicando no botão
avançar localizado no canto inferior direito da tela.
76
Ao selecionar o botão avançar, o objeto de aprendizagem volta a ser reproduzido
apresentando uma tela como a da figura 6.4.
Figura 6.4 – Referencial teórico.
Em 5, representado na figura, encontramos o menu descrito anteriormente.
Em 6 podemos identificar o título do conteúdo que está sendo apresentado. Este título
permanece no canto superior direito enquanto o referencial teórico estiver sendo apresentado.
Os objetos de aprendizagem que compõem a seção referencial teórico são:
• Texto animado (7): descrito anteriormente;
• Animação (8): é apresentado, de maneira ilustrativa, um esquema de circuito
elétrico contendo duas pilhas ligadas em série cuja extremidade positiva está
associada a um pólo de uma lâmpada e a extremidade negativa está associada ao
outro pólo da lâmpada. Enquanto o projeto está sendo executado, e o texto está
descrevendo a teoria, alguns efeitos animados ocorrem, como por exemplo, o
77
efeito zoom no fio que interliga a lâmpada com a pilha permitindo a observação
de como os fenômenos elétricos estão envolvidos no conceito;
• Áudio: durante a execução do projeto, é possível identificar a presença do áudio,
que “narra” o texto de maneira sincronizada.
Em 9 identificamos botões de controle, agora posicionados na horizontal, cujas
funções são:
• botão play - utilizado para reiniciar o projeto a partir do ponto em que foi
paralisado;
• botão pause - utilizado para parar o objeto em um determinado instante de sua
execução. Este botão exerce influência sobre a animação, o áudio e também sobre
o texto, fazendo com que todos estes elementos sejam “congelados” no momento
em que o botão é acionado;
• botão retroceder – utilizado para voltar para pontos específicos anteriores ao ponto
atual de execução. Ao acionar este botão o estudante pode voltar a determinadas
posições da seção quando, por exemplo, não compreendeu alguma parte da teoria;
• botão avançar – utilizado para pular a animação para pontos específicos
posteriores ao ponto atual de execução.
As figuras 6.5(a) e 6.5(b) apresentam outros pontos de execução da seção referencial
teórico:
78
Figura 6.5(a) – Referencial teórico animado.
Figura 6.5(b) – Apresentação de equações.
79
6.3 Exercício
Uma das propostas do modelo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem é
capacitar o estudante a resolver problemas que envolvam conceitos estudados. Para isso, o
projeto dispõe de uma seção na qual o estudante poderá testar seus conhecimentos na
resolução de exercícios propostos no próprio modelo.
Após o término da seção referencial teórico, um exercício (neste caso um, porém é
possível que, na medida em que se fizer necessário, sejam incorporados outros) é apresentado
contendo três alternativas de respostas, conforme podemos visualizar na figura 6.6.
Figura 6.6 – Exercício.
No canto inferior direito é apresentado um botão denominado Mostrar Animação. Este
botão serve como um auxílio ao estudante na resolução do exercício, pois ao ser acionado,
uma nova janela se abre, conforme figura 6.7, contendo uma animação que mostra partes
específicas e essenciais da teoria já estudada, bem como a equação que permite a resolução do
80
problema. Sendo assim, o estudante poderá visualizar, ao mesmo tempo, o exercício proposto
e parte do referencial teórico facilitando, assim, o desenvolvimento da solução.
Figura 6.7 – Exercício acompanhado da nova janela com teoria animada.
Uma vez que o estudante encontrou a resposta que julga ser a correta terá a
oportunidade de escolher e clicar em uma das alternativas apresentadas na tela de exercício.
Caso a alternativa escolhida seja uma das alternativas incorretas um texto é mostrado no
rodapé com a frase “Incorreto. Revise a solução do problema e tente novamente.”, de modo
que o estudante perceba que algo saiu errado na resolução de seu exercício. A figura 6.8
apresenta esta tela.
81
Figura 6.8 – Tela indicativa de escolha da alternativa incorreta do exercício proposto.
No momento em que a alternativa é selecionada e apresentada a informação de erro ou
acerto, todas as alternativas ficam desabilitadas para evitar que uma nova alternativa seja
acionada.
Na sequência desta informação, neste caso de erro, a mesma tela apresenta o botão
denominado voltar, em substituição do texto do rodapé do projeto, o que podemos visualizar
na figura 6.9.
Figura 6.9 – Botão Voltar.
82
Ao acionar o botão voltar o projeto é direcionado novamente à tela de apresentação
do exercício, as alternativas são habilitadas e o estudante tem a oportunidade de rever
possíveis erros de resolução do exercício e, agora, optar pela alternativa correta.
Na hipótese de ser a alternativa correta a escolhida e selecionada, uma simbologia
como de um visto verde é destacada sobre o exercício e, na área do texto, é mostrada a
palavra “Correto”, conforme a figura 6.10 apresenta, demonstrando ao estudante que ele
obteve sucesso na escolha da alternativa.
Figura 6.10 - Simbologia para escolha da alternativa correta do exercício proposto.
É importante salientar que o estudante pode não conseguir, por si só, resolver o
exercício e, no momento em que precisar escolher uma das alternativas, ele selecione uma
delas de modo aleatório, sem ter a convicção de que essa resposta é a certa, o que não
satisfaz o estudante do ponto de vista de aprendizado, uma vez que apenas mostrar que a
resposta está correta ou incorreta pode não ser suficiente para esclarecer suas possíveis
dúvidas.
83
Sendo assim, após a escolha da alternativa correta, o projeto é conduzido à tela
representada pela figura 6.11.
Figura 6.11 – Tela de conclusão da seção Exercício.
Esta tela mostra:
• um texto que apresenta ao estudante o fechamento da seção Exercício;
• um áudio que “narra” o texto apresentado;
• um botão vermelho que, ao ser acionado, fará com que uma nova janela abra e
mostre, de maneira animada, a resolução do exercício proposto, conforme
demonstrado a seguir.
6.4 Resolução
A figura 6.12 nos apresenta a tela de resolução do exercício proposto.
84
Figura 6.12 – Resolução do exercício proposto.
No canto inferior direito da janela de resolução do exercício podemos observar a
presença de um botão denominado avançar. Este botão apenas conduz o projeto a uma tela
de conclusão de estudo do tema, neste caso, corrente elétrica, representada pela figura 6.13.
Figura 6.13 – Conclusão da seção Resolução.
85
Esta janela apresenta um texto que parabeniza o estudante pela conclusão dos estudos
e propõe, ainda, que ele teste seus conhecimentos clicando no botão vermelho que aparece
abaixo do texto.
6.5 Quiz
No momento em que o botão vermelho da janela de resolução do exercício proposto é
acionado, uma nova janela se abre dando uma breve descrição de como a seção teste (quiz)
está estruturada, conforme podemos visualizar na figura 6.14.
Figura 6.14 – Tela de apresentação do Quiz.
A tela da seção quiz apresenta informações como:
• a quantidade de questões que compõem o teste;
86
• a quantidade de alternativas corretas para cada questão;
• a impossibilidade de troca de alternativa quando algumas delas já for
selecionada;
• a possibilidade de verificar, ao final do teste, o desempenho do estudante
percentualmente.
A tela fica estática até que o botão avançar seja acionado pelo estudante.
No momento em que é selecionado o botão avançar, o projeto é conduzido à primeira
questão do teste. Conforme podemos visualizar na figura 6.15 a questão dispõe de quatro
alternativas dentre as quais somente uma é considerada correta.
Figura 6.15 – Quiz.
Caso ele selecione uma das alternativas incorretas, um texto com a frase “Resposta
Errada!” é apresentado, conforme a figura 6.16(a), no rodapé da tela e as outras alternativas
87
ficam desabilitadas, impedindo que o estudante escolha e selecione outra alternativa no
momento em que identificar que fez a escolha errada.
Caso ele selecione a alternativa correta, um texto com a frase “Resposta Certa!” é
apresentado, conforme figura 6.16(b), no rodapé da tela e as outras alternativas ficam
também desabilitadas.
Figura 6.16(a) – Resultado para escolha errada.
88
Figura 6.16(b) – Resultado para escolha certa.
O botão avançar, posicionado no canto inferior direito da tela, conduz o projeto à
próxima questão cujo procedimento ocorre da mesma maneira que o procedimento da
questão um descrita anteriormente, até que a última questão seja selecionada.
Após o botão avançar na tela da última questão ser selecionado, uma tela de
conclusão é apresentada, indicando o percentual de acertos que obteve o estudante ao
selecionar as alternativas das questões do teste, conforme apresenta a figura 6.17.
89
Figura 6.17 – Percentual de acertos.
Caso o estudante tenha errado alguma questão, há a possibilidade dele acompanhar a
resolução desta questão e também das demais, clicando em um dos botões, visualizados em
10 na figura anterior, denominados “Resolução da questão 1”, “Resolução da questão 2” e
“Resolução da questão 3”, respectivamente.
A figura 6.18 mostra a tela da resolução da questão 1 aberta em outra janela.
Nesta seção é exibido o texto da questão e a resolução acontece de maneira animada
objetivando o melhor entendimento das etapas de resolução do exercício.
Existe também o áudio que vai “narrando” os textos à medida em que estes vão sendo
apresentados.
90
Figura 6.18 – Resolução do exercício 1 do quiz.
Em 11, na figura 6.17, é apresentado o botão denominado “Encerrar”, cuja função é
conduzir o modelo à sua tela final que apresenta um texto que é também “narrado”,
incentivando o estudante a revisitar o modelo em sua totalidade para que os conceitos
demonstrados possam, ao serem recapitulados, auxiliá-lo na compreensão por completo do
assunto e para que os objetivos pedagógicos propostos nesta dissertação possam ser
plenamente atingidos.
A figura 6.19 mostra a tela de encerramento do modelo construtivista de
desenvolvimento de objetos de aprendizagem aplicados ao ensino de física.
91
Figura 6.19 – Tela de encerramento do modelo.
Caso todo o projeto seja conduzido com a mínima interação possível do estudante,
porém percorrendo todas as seções do projeto, o tempo total decorrido desde o seu início até o
encerramento seria de, aproximadamente, 10 minutos para o tema descrito neste modelo,
podendo variar de acordo com o assunto que estiver em exposição.
92
7 CONCLUSÃO E TRABALHOS FUTUROS
Esta dissertação foi elaborada tendo como base a temática de um modelo de
desenvolvimento de objetos de aprendizagem aplicados ao ensino de física.
Atualmente as instituições de ensino, professores e demais profissionais da área da
educação têm buscado alternativas para tornar os assuntos referentes à física cada vez mais
interessantes do ponto de vista do estudante.
Uma grande quantidade de material desenvolvido com apoio tecnológico – objetos de
aprendizagem – está disponível em sites, ambientes virtuais de aprendizagem e também em
laboratórios virtuais na Internet, representando um auxílio no processo educacional, uma vez
que os estudantes podem complementar seus conhecimentos adquiridos no ambiente escolar
presencial, observando fenômenos físicos apresentados em vídeos, simulações, animações,
etc.
A elaboração de conteúdos didáticos dinâmicos aponta como um fator motivador aos
estudantes, pois eles podem interagir com tais conteúdos avançando ou retrocedendo um
vídeo, inserindo parâmetros em simulações para análise de situações, parando uma animação
ou um projeto audiovisual, etc. Isso normalmente não é possível no período de aulas no
ensino presencial.
O modelo de objeto de aprendizagem descrito nesta dissertação está baseado na teoria
da construção de conhecimento, o construtivismo, e procura abrigar, em um só ambiente, os
mais variados objetos de aprendizagem conhecidos, seguindo certa metodologia pedagógica,
com o propósito de ajudar os estudantes a assimilarem, de maneira mais significativa, os
assuntos relacionados à área de ciências.
O software Flash®, utilizado para a construção do modelo, é uma ferramenta que
garante inúmeras possibilidades de desenvolvimento de projetos na área de ensino a
93
distância, em especial no ensino de física. Com ele, professores podem utilizar da
criatividade para tornar suas aulas um diferencial do ponto de vista educacional e para atingir
de maneira mais satisfatória seus objetivos de ensino.
Verificamos que o projeto oferece a grande vantagem de concentrar diversos objetos
de aprendizagem em um só ambiente, pois hoje em dia tais objetos se encontram dispersos
em diversos locais da web tornando o método de busca destes um processo demorado e
muitas vezes cansativo para o aluno.
7.1 Trabalhos Futuros
Como propostas de trabalhos futuros, sugerimos:
• O envolvimento de estudantes no processo de desenvolvimento de objetos de
aprendizagem, recebendo orientação de professor capaz de fornecer informações
sobre técnicas apropriadas de utilização de softwares e de linguagens de
programação;
• Desenvolvimento de mecanismos de avaliação que possam definir o ganho de
conhecimento com este modelo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem;
• Incorporar ao modelo a possibilidade de controlar um experimento real a
distância, através da inserção de parâmetros definidos pelo próprio estudante,
quando este modelo estiver disponibilizado na web.
94
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106
ANEXOS
A seguir exibiremos as principais linhas de código em linguagem de programação
ActionScript utilizadas para o desenvolvimento do modelo de objeto de aprendizagem
apresentado no capítulo 6 desta dissertação.
Botão Vídeo do menu
on(release){
gotoAndPlay(1)
}
Botão Referencial Teórico do menu
on(release){
gotoAndPlay(2610)
}
Botão Exercício do menu
on(release){
gotoAndStop(3704)
}
107
Seção Vídeo
Sincronismo entre botões de controle (play, stop, pause) com o vídeo
video01.contentPath = "video_intro.flv";
btPlay.onRelease = function() {
video01.play();
play();
};
btStop.onRelease = function() {
video01.stop();
gotoAndStop(55);
};
btPause.onRelease = function() {
video01.pause();
stop();
};
Seção Referencial Teórico
Botão Play
on(release){
play();
108
}
Botão Pause
on(release){
stop();
}
Botão Retroceder
on(release){
gotoAndPlay(2840);
}
Botão Avançar
on(release){
gotoAndPlay(3030);
}
Pausa na animação
stop();
109
Seção Exercícios
Botão Mostrar Animação
on(release){
fscommand("exec", "aplicativo.exe");
}
Botão Resolução do Exercício (Botão vermelho)
on(release){
fscommand("exec", "aplicativo2.exe");
}
Seção Resolução
Botão Teste de Conhecimento (Botão Vermelho)
on(release){
fscommand("exec", "aplicativo3.exe");
}
Seção Quiz
Botão Avançar
on(release){
gotoAndStop(225)
110
}
Valores das variáveis para a primeira questão
mensagem = "";
resultado = 0;
resposta = 0;
stop();
Valores das variáveis para as demais questões
mensagem = "";
resposta = 0;
Valores das variáveis para resposta incorreta
on(release){
gotoAndStop(226);
mensagem = "Resposta Errada!";
if (resposta==0){
resposta = 1;
}
}
111
Valores das variáveis para resposta correta
on(release){
gotoAndStop(226);
mensagem = "Resposta Certa!";
if (resposta==0){
resultado = resultado + 1;
resposta = 1;
}
}
Action Script para cálculo do percentual de acertos
total = int((resultado/3)*100);
if(total<40) {
mensagem = "Você acertou " + total+ "% das questões";
}
else if ((total>30) && (total<70)){
mensagem = "Você acertou " + total+ "% das questões";
}
else if (total > 70){
mensagem = "Você acertou " + total+ "% das questões";
}
112
Seção Resolução das questões do Quiz
Botão Resolução do Exercício 1
on(release){
fscommand("exec", "aplicativo4.exe");
}
Botão Resolução do Exercício 2
on(release){
fscommand("exec", "aplicativo5.exe");
}
Botão Resolução do Exercício 3
on(release){
fscommand("exec", "aplicativo6.exe");
}
FOLHA DE REGISTRO DO DOCUMENTO
1.
CLASSIFICAÇÃO/TIPO
DM
2.
DATA
22 de fevereiro de 2010
3.
REGISTRO N°
CTA/ITA/DM-140/2009
4.
N° DE PÁGINAS
127
5.
TÍTULO E SUBTÍTULO:
Modelo construtivista de desenvolvimento de objetos de aprendizagem para ensino de física
6.
AUTOR(ES):
Rodrigo da Rosa
7. INSTITUIÇÃO(ÕES)/ÓRGÃO(S) INTERNO(S)/DIVISÃO(ÕES):
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
8.
PALAVRAS-CHAVE SUGERIDAS PELO AUTOR:
1. Ensino a Distância. 2. Aprendizagem. 3. Física. 4. Laboratório. 5. Objeto de aprendizagem.
9.PALAVRAS-CHAVE RESULTANTES DE INDEXAÇÃO:
Ensino à distância; Aprendizagem; Física; Métodos educacionais; Instrução
programada; Laboratórios; Educação; Engenharia de software
10.
APRESENTAÇÃO:
X Nacional
Internacional
ITA, São José dos Campos. Curso de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Física. Área de
Física Atômica e Molecular. Orientador: José Silvério Edmundo Germano; co-orientador: Cassiano
Zeferino de Carvalho Neto. Defesa em 21/12/2009. Publicada em 2009.
11.
RESUMO:
Atualmente diversas instituições de ensino têm se preocupado em produzir
materiais pedagógicos interativos na forma de objetos de aprendizagem para
proporcionar aos estudantes a possibilidade de complementarem o conhecimento
adquirido em sala de aula através de recursos computacionais como vídeos,
simulações, textos, animações, entre outros.
Neste trabalho foi proposto um modelo de construção de objetos de
aprendizagem para o ensino de física a serem utilizados em ambiente escolar
presencial e também em ambientes virtuais baseados na abordagem construtivista
de aprendizagem.
O ambiente virtual, bem como as animações, exercícios e testes foram
desenvolvidos utilizando-se o software da empresa Adobe Systems Incorporated, o
Adobe® Flash® CS3 e possibilita aos estudantes acessarem através de um terminal
on-line os conteúdos que estão disponibilizados em uma sequência onde são
apresentados os mais variados tipos de objetos de aprendizagem, possibilitando a
interação dos estudantes com estes e capacitando-os a solucionarem problemas,
verificarem resultados e, assim, são estimulados a construírem conhecimento
acerca de um determinado assunto.
12.
GRAU DE SIGILO:
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