( PDF ) Avaliação das ações de prevenção de DST/AIDS e uso indevido de drogas nas escolas de ensino fundamental e médio em capitais brasileiras

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Conselho Editorial

Jorge Werthein

Maria Dulce Almeida Borges

Célio da Cunha

Equipe Responsável

Maria das Graças Rua, Coordenadora (Consultora/UNESCO)

Miriam Abramovay, Coordenadora (Consultora/UN ODCCP)

Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite

Capa: Edson Fogaça

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,

Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9º andar.

70070-914 – Brasília – DF – Brasil

Tel.: (55 61) 321-3525

Fax: (55 61) 322-4261

E-mail: [email protected]

UNESCO

Division of Women, Youth and Special Strategies

Youth Coordination Unit

Paris, France

BR/2001/PI/H/2

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Consultor (Amostra Quantitativa)

David Duarte Lima

Assistente de Coordenação da Equipe de Pesquisa

Fabiano de Sousa Lima

Assistentes de Pesquisa

André Luiz Lara Resende Saraiva

Cláudia Beatriz Silva de Souza

Cláudia da Costa Martinelli

Danielle Oliveira Valverde

Diana Teixeira Barbosa

Eugênio Braga

Indira Bastos Marrul

Lorena Vilarins dos Santos

Natália Oliveira Fontoura

Perla Ribeiro

Roberta Holanda Maschietto

Thalles Rodrigues de Siqueira

Thiago Gehre Galvão

Nota Sobre as Coordenadoras da PesquisaNota Sobre as Coordenadoras da Pesquisa

Nota Sobre as Coordenadoras da Pesquisa

MARIA DAS GRAÇAS RUA é professora da Universidade de Bra-

sília e consultora da UNESCO em pesquisas e avaliações, princi-

palmente para questões de gênero, juventude e violência. Bacha-

rel em Ciências Sociais, fez pós-graduação em Ciência Política

no Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro, Brasil.

Entre muito trabalhos, destaca-se sua tese de doutorado: “Políti-

cos e Burocratas no Processo de Policy-Making: A política de

Terras no Brasil, 1945-1984”. Foi coordenadora do Grupo de Tra-

balho de Políticas Públicas da Associação Nacional de Pós-Gra-

duação e Pesquisa em Ciências Sociais (ANPOCS).

MIRIAM ABRAMOVAY é consultora da UN ODCCP e do Banco

Mundial em pesquisas e avaliações em questões de gênero, ju-

ventude e violência. Formou-se em Sociologia e Ciências da Edu-

cação pela Universidade de Paris, França (Paris VII - Vincen-

nes), e possui mestrado em Educação pela Pontifícia Universida-

de Católica de São Paulo, Brasil. Foi coordenadora do Programa

de Conservação Social da UICN para a América Central e Méxi-

co e do Programa de Gênero na FLACSO para a América Lati-

na. Trabalhou como consultora para o Banco Mundial, UNICEF,

OPS, UNIFEM, IDB, ACDI/Canadá e FAO, entre outros.

As duas pesquisadoras são co-autoras das avaliações: Programa

de Gestão Social (Presidência da República/BID), Programa Sesi,

Educação do Trabalhador. Participaram como consultoras na ava-

liação do Programa de Capacitação Solidária. Foram co-autoras

dos livros “Companheiras de Luta ou Coordenadoras de Panela”

(Brasília: UNESCO, UNICEF, UNAIDS e Ministério do Desen-

volvimento Rural, 2000) e “Gangues, Galeras, Chegados e Ra-

ppers” (Brasília: UNESCO e Instituto Ayrton Senna, 1999). Atu-

almente são coordenadoras da “Pesquisa Nacional sobre Violên-

cia, Aids e Drogas nas Escolas” (Brasil, 2001) e “Ensino Médio:

Percepção de alunos e professores sobre a escola” (Brasil, 2001).

Equipes Locais de Pesquisa de CampoEquipes Locais de Pesquisa de Campo

Equipes Locais de Pesquisa de Campo

Alagoas

Universidade Federal de Alagoas

Centro de Ciências Jurídicas

Erinalva Medeiros Ferreira

Amazonas

Universidade Federal do Amazonas

Instituto de Ciências Humanas e Letras

Maria Auxiliadora Gomes

Bahia

Universidade Federal da Bahia

Instituto da Ciência da Informação

Teresinha Fróes Burnham

Ceará

Universidade Federal do Ceará

Núcleo de Psicologia Comunitária/Departamento de Psicologia

Verônica Morais Ximenes

Espírito Santo

Universidade Federal do Espírito Santo

Departamento de Didática e Prática de Ensino – Centro Pedagógico

Luiza Mitiko Yshiguro Camacho

Distrito Federal

Universidade Católica de Brasília

Departamento de Psicologia

Tânia Rossi

Goiás

Universidade Federal de Goiás

Faculdade de Educação

Maria Hermínia Marques da Silva Domingues

Mato Grosso

Faculdades Integradas Cândido Rondon – UNIRONDON

Diretoria Acadêmica

Clorice Pohl Moreira de Castilho

Pará

UNIPOP – Instituto Universidade Popular

Dirk Oesselmann

Pernambuco

Centro de Cultura Luiz Freire

Ana Nery dos Santos

Maria Elizabete Gomes Ramos

Rio Grande do Sul

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Filosofia e Ciências Humanas

Miriam Rodrigues Breitman

Themis - Assessoria Jurídica e Estudos de Gênero

Coordenação Executiva

Virgínia Feix

Rio de Janeiro

ISER – Instituto de Estudos da Religião

Fernanda Cristina Fernandes

Santa Catarina

Grupo de Apoio à Prevenção da Aids/SC

Helena Edília Lima Pires

São Paulo

Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação

Programa de Juventude

Maria Virgínia de Freitas

SumárioSumário

Sumário

Agradecimentos ..................................................................... 9

Uma Explicação Necessária ................................................. 11

Apresentação.......................................................................... 13

Introdução ............................................................................... 15

1. A Política e o Programa Brasileiro de DST/Aids ...... 39

1.1. Referências Conceituais ............................................. 39

1.2. A Epidemia de Aids no Brasil, a Política Nacional

de DST/Aids e o Programa Brasileiro de DST/Aids . 46

2. Avaliação de Processo ................................................... 65

2.1. O Desenvolvimento das Ações nas Escolas .............. 65

2.2. As Parcerias ............................................................... 69

2.3. A Capacitação ............................................................ 79

2.4. As Atividades ............................................................. 105

2.5. O Material .................................................................. 126

3. Avaliação de Resultados................................................ 139

3.1. Caracterização dos Beneficiários do Programa ......... 139

3.2. Atividades ................................................................... 155

3.3. As Reações dos Beneficiários ................................... 172

4. Avaliação de Impactos ................................................... 181

4.1. As Estimativas de Impacto feitas por Diretores,

Professores e Alunos ................................................. 183

4.2. Indicadores Objetivos de Impacto .............................. 194

4.3. O Impacto sobre os professores ................................ 215

5 . Conclusões e Recomendações..................................... 223

5.1. Recomendações de Diretores e Professores ............. 228

5.2. Recomendações de Pais e Alunos ............................. 232

Bibliografia.............................................................................. 235

Lista de Siglas ........................................................................ 239

Lista de Tabelas ..................................................................... 242

Lista de Quadros ................................................................... 252

ANEXO

Manual de Ética da Pesquisa ............................................... 253

AgradecimentosAgradecimentos

Agradecimentos

Aos representantes da UN ODCCP e da Unesco , que acre-

ditam que as pesquisas podem ser um instrumento importante no

aperfeiçoamento das políticas públicas e na construção de um

futuro melhor.

Às instituições que tornaram possível a realização da grande

pesquisa que sustenta a presente avaliação: BIRD, CONSED,

Instituto Ayrton Senna, Fundação Ford, Secretaria de Estado dos

Direitos Humanos (MJ), Secretaria de Estado de Assistência Social

(MPAS), UNAIDS, UNDIME, USAID.

Aos Secretários Estaduais de Educação, aos Secretários Es-

taduais de Saúde, aos Secretários Estaduais de Segurança Públi-

ca, que apoiaram a realização deste trabalho. Às autoridades

municipais que nos auxiliaram no desenvolvimento da pesquisa de

campo. Às associações e sindicatos das escolas particulares e de

professores, por toda ajuda que nos prestaram.

À Coordenação Nacional de DST/Aids pelo apoio e assis-

tência prestada. Em especial, a Ximena Pamela Cláudia D. Ber-

mudez, por todos os esclarecimentos prestados e pelo seu empe-

nho na articulação e interlocução entre a equipe de pesquisa e

essa instituição. À Sueli Andrade, pelos inúmeros esclarecimen-

tos que nos proporcionou.

A Jeanete Muffalo e a Cristina Raposo que, além de nos

facilitar o acesso a fontes de informação sobre o tema, generosa-

mente discutiram conosco diversos aspectos do trabalho.

A Cíntia Freitas, Gisele Cabral, Étienne França, Vera Da

Ros, Nara Araújo, Giovanna Qualia e Tânia Peixoto pela colabo-

ração durante a revisão final.

Aos nossos assistentes de pesquisa que colaboraram em to-

das as etapas do trabalho e nos ajudaram a pensar os diversos

temas da pesquisa.

A Vera Ros, pelo apoio administrativo em todos os momen-

tos necessários.

Às equipes locais, pela realização da coleta de dados nas

cidades de Manaus, Belém, Fortaleza, Recife, Maceió, Salvador,

Vitória, Rio de Janeiro, São Paulo, Florianópolis, Porto Alegre,

Cuiabá, Goiânia e no Distrito Federal.

Aos Diretores de Escolas, professores, alunos e pais, que

generosamente se dispuseram a colaborar fornecendo as infor-

mações essenciais ao desenvolvimento deste trabalho.

A todos, nossa sincera gratidão.

Uma Explicação NecessáriaUma Explicação Necessária

Uma Explicação Necessária

Desde 1997, quando a UNESCO no Brasil iniciou uma série

de pesquisas centrada nos temas de Juventude, Violência e Cida-

dania, tem sido uma prática insistentemente perseguida a publica-

ção dos resultados das pesquisas, como forma de disseminar e

ampliar o conhecimento e o debate a respeito desses assuntos.

No caso específico desta publicação, a UNESCO está man-

tendo esta proposta que já é uma tradição, apesar de relativa-

mente recente. Mas também estamos inovando, devido a uma

circunstância particularmente singular. Esta avaliação de algu-

mas das ações do programa brasileiro de prevenção às DST/Aids

é um olhar único e inicialmente não programado de uma pesquisa

mais ampla que a UNESCO concebeu, coordenou e executou,

que tem o nome de “Violência, Aids e Drogas nas Escolas”.

A pesquisa “Violência, Aids e Drogas nas Escolas” tem um

escopo amplo, diversificado e complexo que consiste em levantar

e combinar informações quantitativas e qualitativas sobre os fe-

nômenos associados à violência, Aids e drogas nas escolas, do

ponto de vista de alunos, pais, professores, diretores e funcionári-

os responsáveis pela disciplina no ambiente escolar. A pesquisa

foi realizada em 14 capitais de Estados brasileiros, representati-

vos das regiões geográficas e com diferentes níveis de desenvol-

vimento econômico e social. Neste momento, ela encontra-se

em fase de conclusão das análises e elaboração do relatório fi-

nal, também para publicação. Conta com a parceria de diversas

instituições públicas e privadas, nacionais e internacionais, que

inclusive contribuíram com o patrocínio dos trabalhos: Coordena-

ção Nacional das DST/Aids, vinculada ao Ministério da Saúde;

Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, vinculada ao Minis-

tério da Justiça; UNAIDS, UNDCP, USAID, Instituto Ayrton

Senna, Ford Foundation, CONSED e UNDIME.

Feito esse esclarecimento, é importante registrar que a ava-

liação representa uma parte significativa mas não a totalidade da

pesquisa. Sua produção decorreu da decisão de apresentar a ava-

liação sobre os resultados e impactos do programa brasileiro de

prevenção às DST/Aids nas escolas, na Sessão Especial da As-

sembléia Geral das Nações Unidas sobre Aids, que ocorreu em

Nova York, no período de 25 a 27 de junho de 2001. Esta Sessão

Especial foi um importante momento em que o Sistema Nações

Unidas se reuniu para definir as estratégias internacionais de com-

bate à Aids, em cujo contexto a prevenção é um componente

essencial. É mister esclarecer que o programa brasileiro é exe-

cutado pela Coordenação Nacional das DST/Aids, com apoio da

UNAIDS e financiado pelo Banco Mundial. Essa decisão teve

como inspiração a conclusão dos trabalhos de campo e a tabula-

ção das informações da pesquisa “Violência, Aids e Drogas nas

Escolas”. A equipe responsável pela pesquisa, realizando traba-

lhos adicionais, centrou esforços nesta análise, e antecipou parte

dos resultados com o objetivo de atender às necessidades do Mi-

nistério da Saúde, do Banco Mundial e da UNAIDS.

A expectativa da UNESCO é de que esta publicação já seja

útil a todos os que trabalham e se interessam pela temática da

prevenção das DST/Aids, especialmente junto à população esco-

lar. Esperamos, ainda, que os resultados parciais antecipados des-

pertem a curiosidad e e o interesse pela publicação do relatório

integral da pesquisa, que breve estará disponível.

ApresentaçãoApresentação

Apresentação

Segundo os princípios que regem a política de saúde no Bra-

sil, especial ênfase deve ser dada à descentralização das ações

nessa área, mediante a adoção de novas óticas no relacionamen-

to entre agências governamentais distintas e entre as instâncias

federal, estadual e municipal, e também de novas perspectivas

interinstitucionais e novas formas de relacionamento do poder

público com a sociedade.

A implementação de políticas em conformidade com tais prin-

cípios e ângulos de atuação representa, por um lado, uma oportu-

nidade ímpar de agregar capacidades e somar esforços num se-

tor tão crucial quanto a saúde e, por outro, um formidável desafio

num país de proporções continentais e grandes diferenças regio-

nais quanto o Brasil. Estes se tornam ainda mais significativos

quando se trata de uma área tão delicada quanto a prevenção de

DST/Aids e uso indevido de drogas, e de um público tão sensível

quanto os jovens.

Desde 1994, a Coordenação Nacional de DST/Aids do Mi-

nistério da Saúde vem enfrentando esse desafio com a colabora-

ção do Ministério da Educação. Entre outras iniciativas, vem de-

senvolvendo atividades de promoção à saúde e de prevenção de

doenças sexualmente transmissíveis, com ênfase na Aids, e uso

indevido de drogas junto a jovens em ambiente escolar.

Este documento apresenta uma avaliação do processo, dos

resultados e dos impactos dessa iniciativa. Como poderá ser cons-

tatado, um grande número de ações foi efetuado. Estas ações

cobriram um amplo espectro de atividades, com importantes re-

percussões sobre as informações dos professores, assim como

sobre as atitudes e comportamentos da maioria de alunos e pais

quanto às DST/Aids e ao uso indevido de drogas. Foi demonstra-

do, como mostram os dados, que as ações desenvolvidas fazem

diferença tanto para as gerações jovens quanto para seus profes-

sores e seus pais.

A avaliação mostra também que há, ainda, muito por reali-

zar, por todas as instâncias e agências públicas envolvidas, a

fim de reduzir a vulnerabilidade dos jovens escolares às DST/

Aids e ao uso indevido de drogas, o que demonstra a importân-

cia de fortalecer este programa, diante das novas metas a se-

rem alcançadas.

José Manuel Martinez-Morales Jorge Werthein

Representante UN ODCCP Representante da UNESCO

Escritório Regional – Brasil no Brasil

Presidente do grupo Temático

do UNAIDS no Brasil

IntroduçãoIntrodução

Introdução

O objetivo deste documento é apresentar uma avaliação das

ações de prevenção de DST/Aids e uso indevido de drogas nas

escolas – que integram o Programa Brasileiro de DST e Aids.

Dependendo das finalidades da avaliação, podem se dife-

renciar três perspectivas para abordar políticas públicas, progra-

mas e/ou projetos. Assim, tem-se a “avaliação de situação”

quando o objetivo é proporcionar ao gestor conhecimentos acer-

ca das diversas possibilidades quanto ao público a ser beneficiado

e/ou as características e preferências deste; ou sobre as táticas

para enfrentar determinadas dificuldades ou limitações, ou quan-

to à capacidade instalada ou recursos disponíveis para realizar

ações, etc. Pouco utilizada no Brasil, a “avaliação de situação”

– realizada previamente ao início de qualquer ação – representa

mais do que um diagnóstico, chegando a consistir mesmo num

mapeamento de possibilidades que permite ao gestor maior segu-

rança ao estabelecer metas e tomar decisões estratégicas.

Uma outra perspectiva é adotada quando a avaliação tem

por finalidade permitir ao gestor acompanhar as ações previstas,

de maneira a aperfeiçoar gradualmente a implementação, medi-

ante ciclos curtos, constantes e sucessivos de retroalimentação.

Esta é denominada “avaliação em processo”.

Finalmente, quando se trata de obter instrumentos para a

tomada de novas decisões e/ou de prestar contas das ações de-

senvolvidas, conforme os princípios de accountability, adota-se

a “avaliação de produto ”. Este documento apresenta uma ava-

liação de produto.

Em qualquer avaliação, essencialmente, são quatro as dimen-

sões que podem ser apreciadas:

(1) processos – ou seja, os meios, procedimentos e instrumen-

tos mediante os quais os objetivos são buscados;

(2) resultados – isto é, os produtos imediatos das ações realiza-

das, que podem ser avaliados em si mesmos (eficácia) ou

sobre os quais podem incidir avaliações de eficiência (custo/

benefício);

(3) qualidade, ou seja, a medida pela qual os resultados obtidos

e os processos adotados são eficazes e satisfatórios, do pon-

to de vista dos envolvidos no programa como beneficiários,

executores e planejadores; e

(4) impactos – que correspondem às conseqüências dos resul-

tados produzidos – sejam eles diretos, pretendidos, ou indire-

tos, não antecipados. Esse tipo de avaliação exige cuidados

rigorosos de isolamento das variáveis a serem analisadas e

deve ser realizado após um período pré-determinado de im-

plementação das atividades.

Neste documento, que focaliza produtos, serão examinados,

primeiro, os processos adotados na implementação das ações de

prevenção de DST/Aids e de uso indevido de drogas, conforme

descritos por diretores, professores e membros das equipes pe-

dagógicas das escolas. Em segundo lugar, serão analisados os

resultados das ações implementadas, tendo como referência, para

isso, as manifestações dos alunos e seus pais. Em terceiro, serão

explorados os impactos das ações realizadas, tanto sobre os alu-

nos, como sobre seus pais.

Caracterização do Estudo Realizado

Seja qual for o tipo ou o objeto de avaliação, esta sempre

remete à noção de valor – por exemplo, o valor da formação de

multiplicadores – e tem por finalidade explicar o motivo de certos

resultados e tentar estimar suas conseqüências. Assim, contribui

para desvendar o sentido das ações realizadas, mediante a opi-

nião dos que passaram pelo processo e adquiriram novas compe-

tências e a elucidação das maneiras como estas foram transfor-

madas em práticas diversas. Por outro lado, devido às próprias

características de grande parte das ações desenvolvidas, suas

avaliações geralmente requerem processos complexos, envolvendo

a combinação de diferentes abordagens e de dados primários e

secundários.

Tendo isso em mente, a fim de efetuar a presente avaliação,

foram aplicados quatro diferentes instrumentos de coleta de da-

dos em 340 escolas distribuídas por catorze capitais brasileiras:

Manaus e Belém, na Região Norte; Fortaleza, Recife, Maceió e

Salvador, no Nordeste; Distrito Federal, Goiânia e Cuiabá no Cen-

tro-Oeste; Vitória, Rio de Janeiro e São Paulo, na Região Sudes-

te, e Porto Alegre e Florianópolis no Sul

. Os instrumentos apli-

cados foram: questionários fechados a alunos, pais e professores;

entrevistas em grupos focais com alunos, pais e professores; en-

trevistas individuais abertas com diretores de escolas; e roteiros

de observação das escolas pesquisadas. Assim sendo, esta avali-

ação compreende duas abordagens complementares, diferentes

tanto em seus resultados como nas estratégias adotadas: a abor-

dagem extensiva e a abordagem compreensiva, combinadas de

modo a articular os respectivos benefícios e superar as limita-

ções. A primeira destas visa a conhecer magnitudes e baseia-se

na representatividade e na capacidade inferencial dos dados, ca-

racterística de pesquisas do tipo survey. Contudo, quando se tra-

ta de universos estatisticamente pouco numerosos, as conhecidas

restrições às amostras com populações finitas recomendam que,

em lugar das técnicas amostrais, sejam realizados censos.

Já a abordagem compreensiva procura trabalhar o conteúdo e

o sentido das manifestações da vida social, próprias à atividade dos

sujeitos, que interagem exatamente em função de significados –

individuais, sociais, culturais, etc. – atribuídos tanto à própria ação

Em virtude de limitações de espaço e formato gráfico, nas tabelas apresentadas

nesta avaliação, as capitais estaduais pesquisadas são identificadas pela sigla da

unidade federativa (UF) correspondente, apesar da coleta de dados ter sido feita

apenas nos municípios-sede das capitais estaduais e no Distrito Federal.

quanto à sua relação com os demais. Assim, tenta recolher todos

esses elementos, colocando em foco as percepções, intenções,

motivações e valores expressos no discurso dos atores.

Neste sentido, além da observação in loco nas escolas e

das entrevistas individuais em profundidade com diretores, coor-

denadores, supervisores pedagógicos e orientadores educacionais,

uma técnica especialmente profícua foram os grupos focais, com

professores, pais e alunos.

De fato, os grupos focais têm-se revelado um dos principais

instrumentos dos métodos de “indagação rápida” (Rapid Assess-

ment)

, desenvolvida para obter uma informação ágil, pouco onero-

sa, em profundidade e com um volume significativo de informação

qualitativa fornecida pelos membros de um grupo específico. O ma-

nejo da técnica requer a seleção aleatória dos membros para, con-

trolando alguns denominadores comuns como sexo, idade e posição

institucional dos respondentes, formar grupos que permitam obter

uma maior pluralidade de opiniões. Para definir o número de grupos

necessários, utiliza-se a técnica de saturação do conteúdo. Essa sa-

turação é observada quando os conteúdos das entrevistas passam a

ser repetitivos e não apresentam mais elementos novos.

Caracterização da Pesquisa Compreensiva

Conforme pode ser observado na Tabela 1, ainda que a abor-

dagem compreensiva não requeira amostras de grande tamanho,

a pesquisa qualitativa que sustenta esta avaliação abrange um

diversificado conjunto de instrumentos, aplicados a um número

bastante significativo de unidades. Além disso, vale chamar a aten-

ção para o fato de que, como os grupos focais são formados por

– em média – dez pessoas, é bastante elevado o número de in-

formantes envolvidos.

O“Rapid Assessment” é utilizado para facilitar decisões que devem ser baseadas

na realidade, e é uma ferramenta para articular opiniões, julgamentos e perspecti-

vas enunciados pelos próprios envolvidos no problema. (World Bank, 1993)

Tabela 1 – Instrumentos qualitativos segundo as capitais das UF onde foi efetuada a pesquisa

(números absolutos)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(* ) O total de roteiros de observação de escolas abrange as unidades escolares da amostra qualitativa e da amostra quantitativa.

Na pesquisa qualitativa, a etapa mais importante do trabalho

é a analise das informações. Esta é realizada por meio da siste-

matização das respostas dos participantes, identificando e classi-

ficando as categorias mais significativas. É feita uma exploração

progressiva das respostas utilizando subcategorias de dados or-

ganizados por temas, para que elas possam ser reorganizadas em

categorias culturais.

Na primeira etapa, os dados são analisados de maneira descri-

tiva para que possam ser identificados os padrões culturais que gui-

am a sua interpretação. Em uma segunda etapa, as preocupações,

prioridades e as percepções dos indivíduos pesquisados são demons-

tradas tal como foram expressas, sem censura nem discriminação, e

uma comparação dos discursos é realizada entre os grupos.

As categorias surgem dos dados segundo padrões e repeti-

ções, baseando-se nas referências culturais do grupo pesquisado

como ponto de início.

Começando com as perguntas da pesquisa, as suas hipóte-

ses, sua problemática e temas-chave para o estudo, as categorias

surgem das perguntas principais com uma base nos roteiros das

entrevistas e nos dados.

Portanto, depois de as informações serem categorizadas,

uma analise sintética dos resultados das entrevistas e dos gru-

pos focais é realizada, a fim de revelar as mensagens principais

dos participantes. Ao mesmo tempo foram analisados os pontos

de convergência e divergência entre os diferentes grupos entre-

vistados.

Caracterização da Pesquisa Extensiva

As Tabelas 2, 2.1 e 2.2, a seguir, descrevem a amostra quan-

titativa. Na primeira delas pode-se observar que foram incluí-

dos estabelecimentos particulares e públicos, estaduais e muni-

cipais, dedicados à oferta de ensino fundamental e médio em

turnos diurno e noturno.

Tabela 2 – Distribuição amostral das escolas por capitais das UF, segundo a dependência admi-

nistrativa (números absolutos)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

Tabela 2.1 – Estabelecimentos de ensino nos municípios-sede das capitais das UF, por níveis de

ensino e por dependência administrativa das escolas, em 1998 (números absolutos)

Fonte: INEP – Censo Escolar 1998.

(*) Vale lembrar que muitas das escolas, especialmente as particulares e estaduais, ofereciam ambos os níveis de ensino.

Tabela 2.2 – Questionários respondidos por alunos, professores e pais nas capitais das UF

(números absolutos)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

De acordo com o Ministério da Educação, as escolas são classificadas em

quatro tipos, segundo sua “dependência administrativa”: federal pública, es-

tadual pública, municipal pública e particular.

Para permitir uma melhor avaliação da amostra, a Tabela

2.1 descreve, a partir dos dados do Censo Escolar de 1998, o

universo dos estabelecimentos de ensino nas capitais onde foi rea-

lizada a pesquisa, discriminando-os segundo os níveis de ensino

que oferecem e sua dependência administrativa

Como pode ser observado na Tabela 2.2, nas escolas selecio-

nadas para compor a amostra, questionários sobre sexualidade,

DST e Aids foram respondidos, ao todo, por 16.619 alunos, 4.532

pais e 3.055 professores.

As Tabelas 3, 3.1,4e5,aseguir, mostram a distribuição de

questionários respondidos por alunos, pais e professores nas ca-

pitais das UF.

O Desenho Amostral

A base de dados utilizada para a seleção desta amostra foi o

cadastro do INEP-MEC, constituído a partir do Censo Escolar.

Esta é reconhecidamente a mais confiável base de dados de es-

colas, turmas, séries e alunos, tanto do ponto de vista de abran-

gência como de especificidades ou precisão das informações. Esta

base é formada pela coleta de informações nos censos escolares,

repetidos periodicamente.

Para esta amostra foram utilizados os dados consolidados

mais recentes na época, isto é, de 1998. Como a pesquisa foi

realizada no decorrer do ano 2000, era razoável supor-se que este

intervalo de tempo não constituísse problema em termos do uni-

verso das escolas, sendo pouco prováveis alterações significati-

vas em tão curto período. O mesmo, possivelmente, não se aplica

às turmas e séries nas escolas, em virtude de pelos menos três

Tabela 3 – Questionários respondidos pelos alunos nas capitais das UF, por dependência

administrativa das escolas e turnos de estudo (números absolutos)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

Tabela 3.1 – Alunos matriculados x questionários respondidos, por nível de ensino nos

municípios-sede das capitais das UF, 2000 (números absolutos)

Fonte: INEP – Censo Escolar 2000

Tabela 4 – Questionários respondidos pelos pais de alunos nas

capitais das UF, por dependência administrativa das

escolas (números absolutos)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO,

UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

fatores: a implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases, a

transferência do ensino fundamental da esfera estadual para o

âmbito municipal, o Programa Toda Criança na Escolaeaim-

plantação do FUNDEF. Esses fatores introduziram grande incer-

teza quanto à situação vigente no ano de 2000, quando compara-

da com os dados cadastrais de 1998. Por isso, optou-se por esta-

belecer como unidade amostral as escolas e não as séries, turmas

ou alunos. De fato, a coleta de dados mostrou que houve diversas

mudanças e que não existiam mais várias das séries sorteadas

para a amostra em diversas escolas, ou que o turno de estudo foi

significativamente mudado. Por isso, como seria menos provável

que o conjunto das escolas sofresse grandes alterações em me-

nos de dois anos, a unidade amostral utilizada foram as escolas.

Tabela 5 – Questionários respondidos pelos professores das

escolas nas capitais das UF, por dependência

administrativa das escolas (números absolutos)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO,

UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

Portanto, neste estudo, a população é constituída por esco-

las. Conseqüentemente, a amostra será um subconjunto das es-

colas de ensino regular, fundamental e médio – municipais, esta-

duais e particulares – existentes no município-sede da capital dos

estados envolvidos no estudo. Supondo-se que a densidade de-

mográfica afeta os fenômenos sociais, inclusive no ambiente es-

colar, a definição do tamanho da amostra tem como parâmetro a

variância do tamanho das escolas – medida pelo número de alu-

nos – em cada capital.

Assim, mantendo-se um coeficiente de confiança de 95,5%

e uma margem de erro de 5%, esse subconjunto variou, em cada

capital, do mínimo de 19 escolas, no Distrito Federal e em Vitória,

ao máximo de 46 escolas em São Paulo.

Por sua vez, a seleção da amostra leva em conta, além das

diferenças intercapitais, as fontes de variabilidade da dependência

administrativa da escola. O plano de amostragem levou em conside-

ração dois aspectos. Primeiramente, que fosse abrangente de forma

a subsidiar decisões com o maior alcance possível. Em segundo lu-

gar, os resultados deveriam expressar peculiaridades locais, e a amos-

tra deveria ser constituída de forma a captá-las. Assim, as amostras

devem ter representatividade em cada subpopulação.

O banco de dados utilizado no sistema de referência não

contempla informações individualizadas dos alunos. O nível mais

baixo de agregação é a escola, com seus respectivos números de

turmas e de alunos por série. O tamanho da escola, medido em

número de alunos, é fundamental na definição da possibilidade de

que esta seja selecionada. Assim, quanto maior a escola, maior a

sua probabilidade de ser selecionada.

Para garantir que os resultados tivessem tanto abrangência

quanto capacidade de captar especificidades, a amostra foi divi-

dida proporcionalmente entre os diversos estratos. Isto significou

não estudar cada escola como um todo, mas selecionar níveis de

ensino, turnos e séries. As restrições financeiras inerentes a es-

tudos deste porte colaboram fortemente para definição do tama-

nho da amostra. Respeitando a representatividade das subpopu-

lações, pudemos estudar grande parte da escola, a totalidade das

turmas selecionadas, com pouquíssima ou nenhuma alteração dos

custos financeiros. Nas turmas incluídas na amostra foram entre-

vistados todos os alunos.

O procedimento de seleção foi realizado em três etapas: pri-

meiramente, de forma aleatória e ponderada, as escolas foram

selecionadas. Numa segunda etapa, as séries foram selecionadas,

de acordo com critérios explicitados a seguir. Por fim, foram sor-

teadas aleatoriamente as turmas de cada série onde deveriam ser

aplicados os questionários.

Os estratos foram definidos pela combinação Nível de ensi-

no X Dependência administrativa (municipal, estadual ou particu-

lar). A série corresponde ao ano de estudo (5

série do ensino

fundamental, 1

para o ensino médio). Há, dessa forma, 42

estratos em cada capital. A Figura 1, a seguir, mostra de forma

esquemática os estratos.

Assim, pode-se dividir a população estudada da seguinte forma:

i. Unidades primárias, constituídas pelos municípios das capi-

tais sob estudo.

ii. Unidades de seleção, ou secundárias, constituídas pelas es-

colas. São chamadas unidades de seleção por serem estas as

unidades objeto da seleção.

iii. Unidades de observação, ou terciárias, constituídas pelas sé-

ries/turmas de cada escola. Nas turmas selecionadas, todos

os alunos serão entrevistados.

iv. Unidades terminais ou quaternárias, constituídas dos alunos

que serão entrevistados.

Figura 1 - Estratos Amostrais

Desta forma, dentro de cada estrato foram selecionadas ale-

atoriamente escolas que pertenceriam à amostra. Uma lista de

escolas de substituição – que deveria ser usada em caso de im-

possibilidade de pesquisar determinada(s) escola(s) ou turma(s)

– foi também selecionada.

Nas séries/turmas selecionadas, os questionários foram apli-

cados segundo a técnica de “clinical research”

, ou seja, foram

distribuídos a todos os alunos para que respondessem autonoma-

mente, sem a intervenção direta do pesquisador. Todos os alunos

dessas séries/turmas receberam questionários para serem preen-

chidos por seus pais ou responsáveis, sendo livre a devolução.

Em todas as escolas foram distribuídos questionários auto-aplicá-

veis a todos os membros do corpo técnico-pedagógico, sendo tam-

bém livre a devolução.

Cabe, aqui, uma rápida advertência quanto ao significado dos

números. Felizmente, parte dos fenômenos aqui estudados – es-

pecificamente as atitudes de sexo de risc o e o envolvimento com

drogas – são marginais, no sentido de que não constituem com-

portamentos-padrão disseminados por toda a sociedade. Por isso,

suas manifestações sempre tendem a se expressar na forma de

pequenos percentuais. Estes, ainda que pequenos, assumem grande

significado. Para exemplificar, num universo hipotético de cerca

de 500.000 jovens entre 15 e 24 anos – presente em qualquer

cidade brasileira com aproximadamente 2 milhões de habitantes,

como várias das capitais estudadas –, 2% significam 10.000 pes-

soas. Se estas desenvolvem atividades cujas interações apresen-

tam impacto multiplicador, então esse pequeno percentual pode

significar problemas de grande magnitude.

Clinical Research é um procedimento de coleta de dados quantitativos mediante

questionários auto-aplicáveis respondidos individualmente por um conjunto mais

ou menos numerosos de informantes, reunidos em um mesmo espaço físico, sob a

supervisão e controle de um pesquisador.

Crítica da Amostra

O cadastro do Censo Escolar de 1998 foi utilizado por tra-

tar-se do último conjunto de dados do SEEC-MEC disponível ao

público na época. Naquela ocasião estavam chegando os dados

referentes ao Censo Escolar de 2000, mas este ainda teria um

longo percurso até toda crítica de consistência ser realizada e só

após isso seria colocado à disposição do público. Desta forma, o

levantamento seria feito com um cadastro com defasagem de dois

anos. Essa diferença entre a situação levantada pelo Censo Es-

colar e a situação real de campo na data da pesquisa poderia

ocasionar situações como as que seguem:

i. Abertura de novas escolas.

ii. Fechamento ou desaparecimento de escolas.

iii. Aumento do número de turmas e/ou alunos de determinada

escola selecionada.

iv. Diminuição do número de turmas e/ou alunos de determinada

escola selecionada.

v. Mudança da estrutura etária entre as coortes.

À primeira vista, essas situações podem gerar alguns erros

ou vieses. Contudo, se as examinarmos com mais atenção, pode-

mos avaliar o risco real de alteração significativa dos resultados

considerando cada uma dessas hipóteses. Vejamos:

i. Abertura de novas escolas. Elas não estariam no cadastro

utilizado para a seleção da amostra e, portanto, fariam parte

de uma “população invisível” quando da realização do plane-

jamento da amostra. É, porém, razoável supor-se que em

menos de dois anos: a) o número de escolas criadas não é

grande; e b) o número de alunos matriculados numa nova

escola geralmente não é expressivo.

ii. Fechamento ou desaparecimento de escolas. Nesse caso, a

lista de substituição de escolas supre a necessidade. É, de

certa forma, um meio de aproximar a situação do cadastro da

situação real.

iii. O aumento do número de turmas e/ou alunos de determinada

escola selecionada não tem influência na seleção da amos-

tra. Cada equipe teve uma “tabela de sorteio” que garantiria

a aleatoriedade da seleção da turma.

iv. Da mesma forma que no item anterior, a diminuição do nú-

mero de turmas e/ou alunos de determinada escola selecio-

nada não tem influência na seleção da amostra e sua repre-

sentatividade.

v. A mudança da estrutura etária entre as coortes de estudan-

tes de 1998 e 2000 tampouco é importante. Primeiro porque,

na realidade, não há mudança de idades: são os alunos que

mudam de idade (e também de série) e não a média de idade

dos alunos de uma série determinada. Como o estudo é foca-

do sobre o comportamento dos alunos que freqüentam deter-

minada série, a diferença entre o cadastro e a situação real

de campo é irrelevante.

Estas possibilidades nos levam a fazer a seguinte pergunta:

até onde poderiam gerar vieses nos resultados? A resposta está

parcialmente dada nos itens já descritos, mas outro aspecto é tam-

bém relevante: a diferença de tempo entre o cadastro (Censo

Escolar de 1998) e a coleta de dados é de apenas dois anos. Esse

tempo é muito pequeno para que tenha ocorrido qualquer altera-

ção significativa entre as duas populações (do cadastro e das es-

colas pesquisadas). Além disso, algumas eventuais divergências

foram solucionadas com a substituição de escolas. Para as esco-

las criadas no interstício, que estavam fora, é razoável supor-se

que: a) são em pequeno número; b) não são escolas grandes; e

c) não têm um número expressivo de alunos. Por isso, não têm o

poder de gerar um viés.

Destarte, pode-se sustentar que a pesquisa realizada tem total

validade, sendo perfeitamente legítima a generalização, no perío-

do, nos municípios-sede das capitais pesquisadas. E que, guarda-

dos os cuidados tradicionalmente adotados para a inferência es-

tatística, seus resultados podem ser legitimamente expandidos para

os dias atuais.

O Processo de Pesquisa

Os dados apresentados nesta avaliação foram obtidos a par-

tir de um conjunto de perguntas que integram um amplo questio-

nário sobre sexualidade, DST/Aids e uso indevido de drogas, um

roteiro de entrevistas individuais abertas e em grupos focais, e

um roteiro de observação das escolas pesquisadas. As questões

foram elaboradas e discutidas com a equipe da Coordenação

Nacional de DST/Aids do Ministério da Saúde, bem como com

representantes do Gabinete de Segurança Institucional da Presi-

dência da República. Em seguida, foram submetidas a teste em

aplicações individuais e em pesquisa-piloto realizadas em escolas

do Distrito Federal. Após processar os resultados da pesquisa-

piloto, questionários e roteiros foram reformulados no que se

mostrou necessário. Um protocolo compreendendo todos os do-

cumentos e instrumentos da pesquisa foi submetido ao Comitê de

Ética da UNESCO e aprovado.

As capitais que integram a pesquisa foram selecionadas em

acordo com a equipe da Coordenação Nacional de DST/Aids. A

amostra, sob responsabilidade de um estatístico especializado na

área de saúde, foi amplamente discutida com a mesma Coorde-

nação.

Simultaneamente à elaboração, teste e reprodução dos ins-

trumentos, as pesquisadoras responsáveis visitaram as capitais

selecionadas, onde estabeleceram contato com Secretários esta-

duais e municipais de Saúde, Educação e Segurança Pública, bem

como lideranças das entidades associativas de professores e de

escolas particulares, a fim de solicitar seu apoio à coleta de da-

dos. Na ocasião também foi estabelecido contato com universi-

dades, organizações não governamentais e centros de pesqui-

sa locais, visando a seleção de parceiros para compor a equipe

local de pesquisa.

Após a reprodução dos instrumentos, as pesquisadoras mi-

nistraram, às equipes responsáveis pela coleta de dados em

cada uma das capitais, capacitação para efetuar o trabalho de

campo. A capacitação das equipes, realizada durante os me-

ses de abril a junho de 2000, teve a duração média de três

dias, abrangendo conteúdos teóricos e práticos, especialmente

quanto à observação in loco das escolas, à realização de en-

trevistas e de grupos focais. Especial ênfase foi conferida à

necessidade de observância dos princípios éticos da pesquisa,

notadamente a confidencialidade das respostas

Durante a coleta de dados, que se estendeu de abril a

dezembro de 2000, as pesquisadoras mantiveram contato com

as equipes locais por telefone, fax e correio eletrônico, pro-

porcionando o acompanhamento demandado especialmente

quanto aos ajustes necessários na amostra.

Após a entrega dos dados coletados pelas equipes locais

– na forma de questionários preenchidos e fitas gravadas com

entrevistas – estes foram comparados com o mapa amostral e

conferidos. Em seguida, os questionários foram submetidos a

processamento eletrônico, com uso do software SPSS, quando

foram realizados testes de consistência dos dados. As fitas

gravadas, por sua vez, foram transcritas na forma de textos

para análise.

Este é o material empírico que sustenta a presente avaliação,

ao qual se acrescentam documentos diversos (registros administrati-

vos, bibliografia e material educativo), bem como uma entrevista com

um membro da Coordenação Nacional de DST/Aids.

Documento em anexo.

A Estrutura do Relatório

Além desta Introdução, este relatório está composto por quatro

capítulos, aos quais seguem-se as Conclusões e Recomendações.

No primeiro capítulo é apresentada uma rápida discussão sobre os

conceitos que orientam o trabalho de prevenção de DST/Aids e de

uso indevido de drogas, seguindo-se uma ligeira descrição da Política

Nacional de DST/Aids e do Programa Brasileiro de DST/Aids, a

partir dos quais são situadas as atividades de prevenção realizadas

nas escolas sob o acordo de empréstimo entre o governo brasileiro e

o Banco Mundial, denominado Aids-I (1994-1998) e, depois, Aids-II

(1999-2002). O capítulo seguinte consiste em uma Avaliação de Pro-

cesso, focalizando as parcerias estabelecidas para a realização das

atividades, as ações de capacitação, as atividades que os membros

do corpo docente, técnico e administrativo das escolas relatam ter

oferecido aos alunos e seus pais e os recursos humanos e materiais

que utilizaram para este fim. A seguir, no terceiro capítulo, é apre-

sentada uma Avaliação de Resultados: os beneficiários diretos desse

processo – pais e alunos – descrevem as atividades desenvolvidas e

expressam seus julgamentos sobre as mesmas. Finalmente, no quar-

to e último capítulo apresenta-se uma Avaliação do Impacto das ati-

vidades realizadas, especialmente sobre os alunos.

Como poderá ser observado ao longo do trabalho, um grande

número de ações foi efetuado nas capitais onde foi feito o estudo,

cobrindo um amplo espectro de atividades, com importantes re-

percussões sobre as informações da maior parte dos professores,

e sobre as atitudes e comportamentos da maioria dos alunos e

seus pais quanto às DST/Aids e ao uso indevido de drogas.

Sem excluir os que ainda não se iniciaram sexualmente, as

ações realizadas exibem, no conjunto, efeitos de prevenção signi-

ficativamente positivos quando se trata do impacto sobre com-

portamentos dos que já iniciaram sua vida sexual, afetando sua

vulnerabilidade às DST/Aids.

Estes últimos representam uma parcela significativa dos alu-

nos, variando do mínimo de 31% ao máximo de 50%, conforme as

capitais. Entre eles, as ações de prevenção mostraram repercus-

sões decisivas, entre outras, nas atitudes frente ao uso do preser-

vativo, na sua efetiva utilização, na limitação do número de par-

ceiros sexuais, na restrição ao relacionamento sexual com profis-

sionais do sexo e no compartilhamento de seringas quando do

consumo de drogas injetáveis.

Entre os pais, as ações provocaram efeitos relevantes nas

atitudes acerca das conversas sobre DST/Aids com os filhos, nas

recomendações de uso do preservativo e na posição quanto à

distribuição de preservativos aos alunos nas escolas. Enfim, como

poderá ser constatado, as ações desenvolvidas fazem diferença

tanto para as gerações jovens como para seus pais.

Por outro lado, também poderá ser visto que há ainda um

vasto espaço a ser coberto por iniciativas tanto federais como

estaduais e municipais, a fim de melhor informar professores, pais

e alunos e reduzir a vulnerabilidade dos jovens escolares às DST/

Aids e ao uso indevido de drogas. As lacunas existentes, porém,

não desmerecem o trabalho realizado. Significam, antes, novos

desafios a serem enfrentados.

Como regra, somente foram submetidas à análise as respos-

tas válidas, ou seja, a não ser nos casos onde poderiam assumir

significado substantivo, não foram incluídas as “não-respostas”.

Além disso, o questionário contém alguns filtros, o que significa

que, conforme a resposta dada a algumas perguntas, vários dos

informantes só respondem as perguntas até certo ponto. As ques-

tões apresentadas dali por diante ou deixaram de ser respondidas

pelo informante em obediência às instruções do questionário, ou,

caso alguns tenham prosseguido nas respostas por falha de en-

tendimento, estas foram eliminadas durante os testes de consis-

tência dos resultados.

Por estes motivos, observa-se uma variação expressiva no

número absoluto (N) de algumas variáveis. Neste sentido, vale

chamar a atenção para o fato de que, como diversas informações

referem-se a fenômenos de caráter não generalizado (como o

uso de drogas ilícitas, por exemplo), nesses casos o número abso-

luto (N) mostra-se bastante reduzido, justificando uma recomen-

dação de especial cuidado com as inferências. Por outro lado,

dois cuidados adicionais devem ser tomados com a leitura das

respostas às perguntas de múltipla escolha: primeiro, em alguns

casos, o número absoluto refere-se não ao total de respondentes,

mas ao total de respostas, o que freqüentemente torna o número

absoluto (N) muito mais elevado que o número total de respon-

dentes

. Segundo, há várias questões de múltipla escolha que

admitem apenas duas possibilidades: ou são marcadas, significan-

do SIM; ou não o são, significando NÃO. Nesses casos, não ocor-

rem respostas inválidas e, portanto, o número absoluto (N) será

sempre o mesmo em diversas tabelas. Finalmente, quanto aos

percentuais, tendo em vista pequenos diferenciais de arredonda-

mento, admitem-se variações no total entre 98% e 101%.

Em todas as tabelas, o número absoluto encontra-se entre parênteses.

1.1 Referências Conceituais

O termo “vulnerabilidade” origina-se da reflexão sobre os

direitos humanos, indicando a fragilização política e/ou jurídica

dos indivíduos decorrente de falhas na garantia de seus direi-

tos de cidadania

. O conceito encontra espaço na discussão

sobre a epidemia da Aids a partir da década de 90, trazendo

uma nova visão sobre como lidar com o problema de maneira

mais justa e eficiente.

Os dois principais conceitos que o precederam foram, res-

pectivamente, os de “grupo de risco” e “comportamento de ris-

co”. O primeiro surgiu tão logo foi detectado o HIV nos Estados

Unidos e na França. Em verdade, o “fator de risco”, categoria

analítica inicialmente adotada pelos cientistas para tentar estabe-

lecer associações regulares e realizar estudos probabilísticos so-

bre a doença, acabou por transformar-se em “grupo de risco”

um conceito que gerou uma série de conseqüências negativas,

tanto no âmbito social quanto em termos de políticas públicas.

Nesse último caso, as políticas de prevenção se restringiram aos

grupos considerados “de risco” e se revelaram um equívoco, até

mesmo do ponto de vista epidemiológico. No campo social, e até

mesmo como conseqüência das políticas de saúde, dois dos efei-

A Política Nacional e o Programa Brasileiro

de Prevenção de DST/Aids

ALVES, J. A. L.apud AYRES, J. R. de C. M; CALAZANS, G. J. & FRAN-

ÇA JUNIOR, I. Vulnerabilidade do adolescente ao HIV/Aids. In: VIEIRA, E.

et alii, org. Seminário Gravidez na Adolescência, 1999. p. 97.

AYRES, J. R. de C. M; CALAZANS, G. J. & FRANÇA JÚNIOR, I. Vulne-

rabilidade do adolescente ao HIV/Aids. In: VIEIRA, E. et alii, org. Seminário

Gravidez na Adolescência, 1999 . p. 98.

tos mais nefastos foram o preconceito em relação aos grupos

onde primeiro havia surgido a doença e a sua estigmatização.

Foi somente por volta de 1985 que o termo “grupo de risco”

passou a ser revisto. À época, a Aids começou a espalhar-se

pelo globo, não mais afetando apenas os chamados “grupos de

risco”, mas pessoas das mais diferentes localidades, etnias e ori-

entações sexuais. Os movimentos sociais marcaram presença,

em particular o movimento gay. Foi então que surgiu o conceito

de “comportamento de risco”, que tirou o peso do estigma das

minorias antes discriminadas, atribuindo maior ênfase ao com-

portamento individual. A preocupação com a prevenção tornou-

se universal e estimulou um envolvimento ativo dos indivíduos.

Permanecia, contudo, uma perspectiva bastante limitada

quanto aos indivíduos que poderiam ser infectados pelo vírus. A

rigor, esse conceito pressupunha que, da mesma forma que existe

um comportamento de risco, existe outro que evita a infecção e a

escolha disso reside nas mãos do indivíduo. A pauperização da

epidemia no final da década de 80 e ao longo da década de 90 e

sua expansão entre os países menos desenvolvidos, levaram a um

novo questionamento do conceito utilizado.

A importância da idéia de vulnerabilidade reside no reconhe-

cimento de que a infecção pelo HIV não depende apenas da in-

formação e da postura individual, mas de uma série de fatores

estruturais que afetam os indivíduos, independentemente de sua

vontade. Ao individual, associa-se o coletivo. Entre outros, a de-

sigualdade de condições econômicas, políticas, culturais, jurídi-

cas, afeta a suscetibilidade à infecção do HIV e ao desenvolvi-

mento da Aids

. Nesse sentido, aumenta a responsabilidade cole-

tiva no combate à epidemia.

Mann (1992) propõe uma concepção na qual a vulnerabilida-

de é composta por três eixos: o comportamento individual, o con-

Idem, p. 100.

MANN, J., TARANTOLA, D. J. M. & NETTERS, T. W. , ed.. Aids in the World:

a global report. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press, 1992, p.

580.

AYRES, J. R. de C. M. O Jovem que Buscamos e o Encontro que Queremos Ser:

a vulnerabilidade como eixo de avaliação de ações preventivas do abuso de drogas,

DST e AIDS entre crianças e adolescentes. In: TOZZI, D. et alii, org. Papel da

Educação na Ação Preventiva ao Abuso de Drogas e às DST/AIDS. São Paulo:

Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1996, p. 15-24.

ALVES, J. A. Op. Cit, 1996. p. 15-24.

texto social e o componente institucional (programas nacionais/

regionais de prevenção). Da interação desses três componentes

é que depende a eficiência de um programa de prevenção de

Aids

. O primeiro eixo compreende os atributos pessoais de cada

indivíduo, a quantidade e a qualidade das informações de que dis-

põe e o grau em que as incorpora ao seu cotidiano. Entre os ado-

lescentes, por exemplo, podem ser identificados como fatores

comportamentais de vulnerabilidade: a sensação/convicção de

serem invulneráveis, a tendência à experimentação e transgres-

são, a dificuldade de decisão, a indefinição da identidade, a ansi-

edade, a ambigüidade e o conflito entre razão e sentimento, e a

desagregação familiar, entre outros

O componente social inclui o acesso aos meios de comunica-

ção, a escolaridade, os recursos materiais e culturais, a capacidade

de influir nas decisões políticas e, de maneira geral, os diversos com-

ponentes estruturais, como os direitos humanos, a qualidade de vida

e o exercício da cidadania. Esse é um dos fatores que mais varia

entre os países e para o qual o conceito da “vulnerabilidade” chamou

a atenção. São as diferenças que existem entre o Sudeste Asiático e

os Estados Unidos, entre a África e a Europa Ocidental, e que con-

tribuem não apenas para a proliferação do vírus, mas para a própria

longevidade e qualidade de vida daqueles que já estão infectados,

possibilitando o seu tratamento. Entre os adolescentes, podem ser

identificados como fatores sociais de vulnerabilidade: a moda, a sus-

cetibilidade às pressões grupais, a necessidade de afirmação grupal,

a dependência econômica, a baixa densidade de cidadania, a carên-

cia de solidariedade

Por fim, o componente institucional traduz a execução das

políticas e programas de prevenção, nacionais, regionais e mes-

mo internacionais. Em outras palavras, expressa as iniciativas das

instituições governamentais a fim de fortalecer os indivíduos frente

à epidemia. Isso também varia entre os vários países e regiões do

mundo, segundo seu grau de desenvolvimento, e, principalmente,

segundo os recursos de cada um. Podem ser mencionados, entre

os fatores institucionais de vulnerabilidade: a baixa capacidade

de organização, expressão e representação política, e a escassa

capacitação institucional das agências encarregadas dos serviços

de saúde e educação

Uma vez que, biologicamente, todos são vulneráveis ao HIV,

não existindo, até o presente, meio eficaz para destruir ou repelir

o vírus, resta investir para que a infecção não ocorra: a alternati-

va é a prevenção. A antítese da vulnerabilidade, para Mann, é o

“empoderamento” ( empowerment). Não é possível administrar

eficientemente um programa de prevenção com uma população

passiva: é necessário que os indivíduos estejam em condições (“em-

poderados”) de aprender e responder

. Para tanto, (1) informa-

ção e educação; (2) saúde e serviços sociais; e (3) desenvolvi-

mento social de suporte à população, são indispensáveis para que

uma política de prevenção tenha sucesso. Estes são três elemen-

tos que vão dar a cada um as condições para efetivamente se

prevenir. Cabe, aqui, diferenciar a responsabilidade individual nes-

sas condições e quando se trata do “comportamento de risco”:

falar em empoderamento pressupõe que o indivíduo tenha acesso

a uma série de recursos antes de poder tomar qualquer atitude ou

mesmo mudar de comportamento; ou seja, existe um suporte que

não se apresenta em outros contextos.

Esse é um dos grandes problemas dos países menos desen-

volvidos. Não é coincidência que a região do mundo mais afetada

pela Aids seja a África Sub-Saariana. Segundo relatório da UNAI-

Idem, Op. Cit, p. 15-24.

MANN, J., TARANTOLA, D. J. M. & NETTERS, T. W., ed. Op. Cit., p. 579.

DS de dezembro de 2000, dos 36,1 milhões de casos de Aids es-

timados no mundo, 25,3 milhões estão localizados nessa região. A

segunda e terceira posição compreendem, respectivamente, o Sul

e o Sudeste Asiático (5,8 milhões) e a América Latina (1,4 mi-

lhões). Os países desenvolvidos, além de uma quantidade signifi-

cativamente menor de casos de Aids (América do Norte: 920

000; Europa Ocidental, 540 000), possuem mais recursos para

investir em terapias antiretrovirais, que aumentam a expectativa

e a qualidade de vida das pessoas já infectadas.

Além disso, ao mesmo tempo em que o contexto econômico

e social ajuda a proliferação do vírus e da doença, a própria Aids

contribui para o agravamento desses problemas. Novamente, é o

caso da África Sub-Saariana, onde há fortes evidências de que,

com o aumento das ocorrências de Aids, o produto nacional bruto

de seus países cai consideravelmente

. As empresas enfrentam

baixa produtividade e os custos com os funcionários, entre planos

de saúde e seguros de vida, aumentam sensivelmente. Em vista

disso, as empresas procuram investir em outros países ou contra-

tar determinados serviços externamente, de forma a não ter que

pagar benefícios aos trabalhadores. Não é difícil imaginar o ta-

manho desses prejuízos quando se tem em mente que a grande

maioria das pessoas infectadas, não só na África, mas no mundo

em geral, é considerada adulta (entre 15 e 49 anos, segundo clas-

sificação da UNAIDS) e inclui, portanto, grande parte da popula-

ção economicamente ativa.

É importante observar que, entre os “adultos” estão com-

preendidos jovens entre 15 e 24 anos e, dos 36,1 milhões de pes-

soas infectadas, 1,4 milhão correspondem a menores de 15 anos.

Os jovens constituem, portanto, um grupo fortemente afetado pelo

vírus. A situação dos adolescentes e jovens como grupo vulnerá-

vel ilustra bem o papel do contexto social e institucional. Há pelo

menos três aspectos da vulnerabilidade que os atingem de manei-

UNAIDS/ WHO. Aids Epidemic Update: December 2000. www.unAids.org.

ra especial: (1) não obstante haver informação, a comunicação

sobre o tema é escassa; (2) há barreiras materiais e culturais que

limitam o seu acesso aos meios de proteção e; (3) a escassez de

alternativas faz com que os jovens, especialmente nos estratos

sociais mais baixos, tenham que escolher entre não satisfazer suas

necessidades (sentimentais, psicológicas) ou correr o risco de

contaminar-se ao satisfazê-las

Os três pontos estão relacionados. A exclusão dos jovens do

exercício da plena cidadania reflete a maneira como eles são vis-

tos pela própria sociedade. Quanto à saúde sexual e reprodutiva,

além da comunicação usualmente ser precária, as próprias atitu-

des dos jovens, por vezes, expressam alguma timidez como, por

exemplo, na ocasião da compra do preservativo. O fato de as

escolas não distribuírem camisinha s e a relativa insuficiência da

distribuição destas pelos postos de saúde, dificultam ainda mais o

acesso daqueles com menor disponibilidade financeira.

O estigma – que permaneceu mesmo após a superação do

conceito de “grupo de risco” – e o preconceito representam obs-

táculos ao combate à doença, pois, quando os indivíduos negam a

Aids, não têm motivações suficientemente fortes para enfrentá-

la de maneira aberta e clara. A falta de diálogo sobre o tema

entre os casais e de informação aos filhos, eventualmente por

medo de estimulá-los a terem relações precoces; a resistência de

quem adquiriu o vírus a informar o parceiro ou as pessoas próxi-

mas, por medo do distanciamento; ou mesmo a recusa a fazer

testes anti-HIV acentuam um círculo vicioso de proliferação si-

lenciosa do vírus.

Especificamente quanto aos jovens, além desses, existem ou-

tros fatores que acentuam sua vulnerabilidade como grupo. Além

dos fatores psicológicos e da atitude bastante disseminada de que

nada poderá atingi-los – “Aids é a doença do outro” –, a falta de

ALVES, J. A. L. apud AYRES, J. R. de C. M.; CALAZANS, G. J. & FRAN-

ÇA JÚNIOR, I. Op. Cit., p. 103.

informação os atinge de maneira intensa. A atitude dos pais influen-

cia para que eles não se aprofundem na busca de informações sobre

o HIV e a Aids. Por esse motivo, a educaçã o e a transmissão dessas

informações nas escolas torna-se um fator de crucial importância.

Na prática, há que se evidenciar o fato de que, efetivamente, o

acesso à educação contribui de maneira marcante para a redução da

infecção pelo HIV. Na própria África Sub-Saariana, estudos focali-

zando adolescentes entre 15 e 19 anos demonstraram que jovens

com maior escolaridade estão mais propensos a usar camisinha do

que seus conterrâneos com baixa escolaridade. Mesmo que haja pro-

pensão a se envolver em sexo casual, o uso do preservativo continua

presente. Sem dúvida, essa atitude fortaleceu-se recentemente, da-

das as condições da expansão da epidemia nesses países e as políti-

cas adotadas por vários deles para seu combate. Em Uganda, por

exemplo, a taxa de infecção pelo HIV caiu mais entre as mulheres

alfabetizadas do que entre as analfabetas entre 1995 e 1997

. Ain-

da quanto às mulheres, as jovens com maior escolaridade perdem a

virgindade mais tarde do que as demais

, o que também diminui o

seu risco de contágio. Ainda assim, entre os jovens, as mulheres

estão mais sujeitas à infecção do que os homens.

De maneira generalizada, observa-se uma menor preocupação

com métodos contraceptivos entre os jovens do que entre os adultos.

Freqüentemente, isso se deve à própria falta de conhecimento sobre

como fazê-lo. Dados recolhidos entre 1994 e 1998, entre jovens de

15 a 19 anos, em países selecionados, mostram que é alta a propor-

ção de jovens que não sabem como se proteger do HIV, sendo maior

ainda a proporção entre as mulheres. Em Bangladesh, por exemplo,

essa proporção chega a 95% entre as mulheres e mais de 80% entre

os rapazes; no Chade, 75% das moças e 45% dos rapazes; e, no

Peru, 35% das moças e 25% dos rapazes, um percentual bem me-

nor, mas ainda assim bastante significativo

UNAIDS/ WHO. Aids Epidemic Update: December 2000. www.unAids.org.

UNA UNAIDS. Report on the Global HIV/AIDS Epidemic, June 2000.

www.unAids.org.

UNAIDS. Op. Cit.

O desconhecimento das formas de prevenção é apenas um

dos indicadores a ser levados em consideração quando se trata

da expansão da Aids no mundo. Cada país possui suas peculiari-

dades e existem inúmeras outras variáveis que podem e devem

ser associadas à proliferação do HIV. Entre essas, podem ser

citadas, além da sexualidade, as drogas e a violência. Cada uma

dessas variáveis tanto pode ser entendida dentro do contexto com-

portamental, quanto no social e até mesmo no institucional.

Em vista desse quadro, Ayres sugere dois princípios para

nortear as resoluções destinadas a reduzir a vulnerabilidade dos

jovens em relação à Aids: primeiramente, atribuir ênfase ao papel

de interlocutores e não de tutores (já que é inviável manter o

controle sobre os jovens, mas é necessário, ao menos, a disposi-

ção para informá-los); em segundo lugar, esforçar-se para que as

intervenções sejam intersetoriais, ou seja, cubram os âmbitos mais

diversos, como a informação, a saúde, os recursos materiais, a

educação, etc. Para tanto, a resposta social é fundamental

.É

necessário que os envolvidos reconheçam o caráter coletivo da

epidemia e o esforço indispensável à sua superação.

1 .2 A Epidemia de Aids no Brasil, a Política Nacional de

DST/Aids e o Programa Brasileiro de DST/Aids

Historicamente, podem ser delimitadas três fases que ca-

racterizaram a expansão da epidemia da Aids no Brasil. A fase

inicial focalizava apenas os infectados pelos HIV, o que bloquea-

va a condução de ações mais amplas no campo da saúde. Essa

fase foi marcada pelo conceito de “grupo de risco”, que se res-

tringia, basicamente, aos homens homossexuais, com alto nível

de escolaridade. A segunda fase orientou-se por uma perspectiva

AYRES, J. R. de C. M. Op. Cit., p. 15-24, 1996.

ALVES, J. A. L. apud AYRES, J. R. de C. M.; CALAZANS, G. J. & FRAN-

ÇA JÚNIOR, I. Op. Cit., p. 108.

cujo centro era a exposição ao vírus. Percebeu-se que a maior

forma de transmissão se dava via drogas injetáveis e atingia um

número cada vez maior de heterossexuais. Adotou-se, então, o

conceito de “comportamento de risco”. A terceira fase, e atual,

procura caracterizar a suscetibilidade dos indivíduos, em geral,

ao vírus. Observa-se o aumento da infecção entre os heterosse-

xuais, o crescimento da população feminina infectada (e, em de-

corrência disso, o aumento de casos de transmissão vertical ou

perinatal), a baixa escolaridade da população infectada e a interi-

orização da doença para municípios de médio e pequeno porte e

entre os grupos em situação de confinamento. A faixa etária mais

atingidaéade20a29anos, sendo alto o risco de infecção entre

adolescentes e adultos jovens. O conceito emergente, nesta fase,

é o de “vulnerabilidade”.

A população brasileira enfrenta, neste sentido, um conjunto

de agravantes, pois uma parte significativa do contingente afeta-

do é marginalizada e não tem acesso aos serviços de saúde, de

assistência e tampouco à informação e à educação. No Brasil, a

combinação da exclusão social com as dificuldades do setor de

saúde (escassez de recursos para custeio dos serviços, falta de

recursos humanos capacitados, entre outras) requer uma recon-

ceitualização da epidemia e novas respostas para enfrentar a sua

expansão. Em vista disso, foi assinado um acordo de empréstimo

entre o governo brasileiro e o Banco Mundial, denominado Aids-

I (1994-1998), que viabilizou a consolidação do Programa Brasi-

leiro de DST/Aids e a realização de diversas ações. Em 1998, o

acordo foi renovado e materializado no Projeto Aids-II (1998-

2002). O novo desafio, que caracteriza esse acordo, recai sobre o

campo da cooperação, em como integrar e articular as ações e

fortalecer institucionalmente os distintos gestores, a fim de dar

sustentabilidade ao plano e garantir a continuidade das ações.

Cabe mencionar que, além do Programa Brasileiro de DST

e Aids, o governo brasileiro tem se engajado em processos bilate-

rais e multilaterais de cooperação, com base no princípio da hori-

zontalidade. A Aids não tem fronteiras, especialmente entre os

países em desenvolvimento, onde a epidemia tende à generalizada

disseminação. Sendo assim, o Brasil mantém acordos de cooperação

no âmbito do Mercosul, América Latina e Caribe; com os países

africanos de língua portuguesa e inglesa; e com a América do Norte,

Japão e Europa.

Esses acordos são parte da Política Nacional de DST/Aids, que

possui três grandes objetivos:

“(1) reduzir a incidência de infecção pelo HIV/Aids e por outras

DST;

(2) ampliar o acesso ao diagnóstico, ao tratamento e à assistên-

cia – melhorando sua qualidade–,noqueserefere ao HIV/Aids;

(3) fortalecer as instituições públicas e privadas responsáveis

pelo controle das DST e da Aids”

·.

Esses objetivos vão servir de base para guiar as diretrizes e

estratégias do Programa Brasileiro de DST/Aids e seus componen-

tes, que são, respectivamente: (1) a promoção, proteção e preven-

ção; (2) o diagnóstico e assistência; e (3) o desenvolvimento instituci-

onal e gestão.

O primeiro componente (promoção à saúde, proteção dos direi-

tos fundamentais das pessoas com HIV/Aids e prevenção da trans-

missão das DST, do HIV/Aids e do uso indevido de drogas) se baseia

nos seguintes conceitos e princípios:

 vulnerabilidade e risco (sendo a vulnerabilidade a pouca ou nenhu-

ma capacidade de decidir sobre a situação de risco);

 redução de danos, causados, em especial, pelas drogas;

 participação e controle social, com vistas a garantir os direitos de

cidadania daqueles que possuem ou convivem com alguém com

Aids;

 direitos humanos (combate à discriminação e ao preconceito con-

tra as pessoas infectadas); e

 comunicação social, para operacionalizar as mudanças ne-

cessárias.

A concepção teórica desse componente (promoção à saú-

de, proteção dos direitos fundamentais das pessoas com HIV/

Aids e prevenção da transmissão das DST, do HIV/Aids e do

uso indevido de drogas) envolve a noção dos processos de saú-

de e doença como resultantes de múltiplos fatores: sociais, cul-

turais, econômicos, comportamentais, epidemiológicos, demográ-

ficos e biológicos.

Dois são seus modelos de intervenção: o primeiro é um mo-

delo de mudança de comportamento centrado no indivíduo; o se-

gundo é um modelo de intervenção comportamental centrada no

grupo ou no coletivo. Nesse último caso, utilizam-se os conceitos

de “população geral” (crianças, adolescentes, mulheres, etc.) e

de “população específica” (crianças de rua, mulheres profissio-

nais do sexo, etc.), conforme o objeto a que se refere. As ações

desse componente são realizadas pelas Unidades de Prevenção

de Drogas e Aids, em articulação com ONG, pela Assessoria de

Comunicação e pela Rede de Direitos Humanos e Saúde Mental

em HIV/Aids. Essas organizações se articulariam com outras ins-

tâncias do governo e da sociedade civil e definiriam as estratégi-

as e linhas de ação do combate às epidemias de DST e Aids.

O segundo componente do Programa Brasileiro de DST/Aids

é a área de diagnóstico e assistência, que tem como função prin-

cipal “definir e implementar diretrizes, estratégias e linhas de ação

que garantam aos indivíduos infectados pelo HIV ou que vivem

com Aids e/ou outras DST o acesso a procedimentos de diagnós-

ticos e tratamento de qualidade na rede pública de saúde”

. En-

tre suas atividades constam o treinamento à distância de profissi-

onais de saúde da área de laboratório, a Rede Nacional de Labo-

ratórios para Quantificação de Carga Viral e Contagem de Célu-

las TCD4+/CD8+(glóbulos brancos) e o Sistema Nacional de

Garantia da Qualidade dos Testes Laboratoriais para DST e Aids.

Programa Brasileiro de DST e Aids / Coordenação Nacional de DST e Aids.

Brasília : Ministério da Saúde, 2000, p. 18.

O terceiro e último componente inclui o desenvolvimento ins-

titucional e a gestão do programa e sua função é ajudar na imple-

mentação do terceiro grande objetivo (fortalecimento das institui-

ções) que, por sua vez, fornece condições para: “(1) reduzir a

incidência da infecção da Aids e de outras DST; e (2) ampliar o

acesso e melhorar a qualidade do diagnóstico, do tratamento e da

assistência em DST/HIV/Aids, possibilitando, dessa forma, o al-

cance dos resultados esperados no enfrentamento da epidemia”

Este componente fornece o instrumental para a formulação

das políticas de combate à epidemia, propiciando o envolvimento

das diversas instituições, públicas e privadas. Tais políticas são

desenvolvidas em três âmbitos distintos:

(1) as políticas de saúde, no âmbito do SUS;

(2) as políticas de Estado ou do governo, no âmbito das institui-

ções dos poderes públicos; e

(3) as políticas globais, definidas no conjunto da sociedade, in-

cluindo ONG e a iniciativa privada.

1.2.1 As Ações de Prevenção das DST/Aids e do Uso

Indevido de Drogas nas Escolas

No âmbito do Aids-I (1994-98), a Coordenação Nacional de

DST/Aids do Ministério da Saúde desenvolveu, entre outras, ati-

vidades dirigidas a crianças e adolescentes em duas grandes li-

nhas: o trabalho com meninos e meninas fora da escola (em situ-

ação de rua e trabalhadores) e o trabalho com crianças e adoles-

centes escolarizados

Política Nacional de DST/Aids : princípios, diretrizes e estratégias / Coordena-

ção Nacional de DST e Aids. Brasília : Ministério da Saúde, 1999, p. 59.

Esta descrição se baseia no documento “Ações Realizadas com Crianças e Ado-

lescentes Escolarizados, 1994-1998, do MS/SPS/Coordenação Nacional de DST

e Aids, Subcomponente Crianças e Adolescentes, e em entrevista realizada com

Suely Andrade da Coordenação Nacional de DST/Aids, Brasília, 23/03/2001.

Quanto às crianças e adolescentes escolarizados, foram de-

senvolvidas atividades de formação de multiplicadores por meio

de três propostas: a) capacitação de professores por meio do

Ensino à Distância; b) formação de adolescentes multiplicadores;

e c) capacitação de professores e de alunos, estes dois últimos

pelo ensino presencial.

Estas propostas são dirigidas a professores e alunos no am-

biente escolar, com o objetivo de promover a saúde e a preven-

ção de doenças sexualmente transmissíveis, com ênfase na Aids,

e uso indevido de drogas. Tais propostas são descritas a seguir:

(a) Capacitação de professores via ensino à distância

A metodologia de ensino à distância, programa oficial do MEC

via TV-Escola (canal fechado de televisão), Programa “Um Sal-

to para o Futuro”, é utilizada para viabilizar, em curto espaço de

tempo, o aperfeiçoamento de milhares de professores, dando opor-

tunidade a crianças e adolescentes de receberem as instruções

sobre todos os assuntos de sala de aula, inclusive as necessárias

para a prevenção de DST, Aids e uso indevido de drogas.

Para que esses cursos de aperfeiçoamento se realizem, faz-

se necessário uma equipe de supervisores escolares e de orienta-

dores educacionais com a função de assessorar os professores

cursistas, seja durante o curso ou seja para o auxílio durante o

desenvolvimento de projetos na escola.

Para que os cursos aconteçam é necessário que superviso-

res e orientadores educacionais estejam preparados pelo ensino

presencial e que haja uma proposta e recursos financeiros dis-

poníveis.

A capacitação dos professores acontece em duas fases: nos

telepostos, os professores se reúnem com o orientador, e, na pri-

meira hora recebem, por meio da Tv, com interatividade e recep-

ção programada e organizada, aulas com especialistas, e, na ou-

tra hora, fazem a leitura, discussão e reflexão do material escrito

recebido (boletim) sobre o assunto tratado naquele dia na TV.

Os telepostos são lugares onde exista uma antena parabólica,

uma TV, um vídeo, telefone, fax e também pode ter um computador

onde os professores se reúnem para assistir à aula da TV enquanto

tiram suas dúvidas utilizando a tecnologia à disposição. Esse telepos-

tos podem estar situados tanto na própria escola quanto fora dela.

As escolas recebem, por meio da revista TV-Escola, uma

grade com toda a programação do período, além da programação

divulgada por anúncios de TV. As inscrições são feitas nas regi-

onais de ensino das escolas.

A Coordenação Nacional vem oferecendo, desde 1995, a

série “Prevenir é Sempre Melhor”, para professores que dão au-

las para adolescentes. E, a partir de 1997, a série “Crescendo de

Bem com a Vida”, para professores de crianças de4a12anos.

Os cursos oferecidos são compostos por conteúdos técni-

cos, sugestões de atividades, pontos de reflexão e uma breve bi-

bliografia comentada. Os temas abrangem questões sobre sexua-

lidade, seus aspectos biológicos e emocionais, saúde sexual –

desde a higiene até as doenças sexualmente transmissíveis e Aids;

os cuidados com o corpo, a formação da mentalidade preventiva

e a vulnerabilidade; drogas, conceitos básicos, quais seus efeitos

e a questão da auto-estima.

Os professores recebem, também, conteúdos sobre como rea-

lizar um projeto na escola, desde o diagnóstico, estratégias de como

envolver a comunidade escolar até a avaliação das atividades.

(b) Oficinas de prevenção de DST/Aids e drogas para a forma-

ção de agentes adolescentes de prevenção, por meio da me-

todologia participativa

Os adolescentes apresentam diferentes interesses e entendi-

mentos sobre os perigos das DST, aids e drogas, encontrando-se,

assim, sob risco de infecção. De uma maneira geral, eles têm dificul-

dade de identificar o comportamento de risco. Como as lideranças

adolescentes geralmente são vistas por seus colegas como exem-

plos, a idéia de treinar adolescentes utilizando-se a metodologia de

larga escala, para desenvolverem atividades educativas em preven-

ção de DST e aids junto aos seus colegas da escola e da comunida-

de, surgiu como uma solução estratégica de abordagem preventiva.

A proposta baseia-se em trabalho de grupo por meio da tro-

ca de experiências e conhecimentos, buscando aumentar a per-

cepção de risco e orientar a adoção de práticas seguras. O obje-

tivo desta intervenção é levar os adolescentes a desenvolverem

os conhecimentos necessários quanto à percepção de risco e op-

ções de atitudes saudáveis, relacionadas com a sexualidade e a

prevenção de DST, de Aids e de drogas.

A metodologia de larga escala é aplicada na capacitação de

profissionais que prepararam os líderes adolescentes que desen-

volvem ações de prevenção junto a outros adolescentes, abrindo,

assim, o leque de pessoas informadas pelos seus pares.

Foram utilizadas, durante esse processo, dinâmicas de grupo

que, depois de testadas e validadas, deram origem a um manual

que hoje serve de referência para trabalhos em grupo com essa

finalidade: prevenção de DST, Aids e uso de drogas.

( c ) Promoção à saúde e à prevenção de doenças sexualmente

transmissíveis, com ênfase na Aids, e do uso indevido de dro-

gas no ambiente escolar por meio da capacitação presencial

de professores e alunos

Durante o período de 1994 a 1998, as ações de prevenção

de doenças sexualmente transmissíveis (DST) e uso indevido de

drogas, no âmbito da rede oficial de ensino, foram desenvolvidas

em dez estados brasileiros, selecionados mediante critérios epi-

demiológicos. Desenvolveram-se projetos de fomento, objetivan-

do a formação de professores e alunos como agentes multiplica-

dores via ensino presencial.

O trabalho de prevenção junto à rede escolar exige a articu-

lação entre as secretarias estaduais e municipais de saúde, pro-

movendo atividades de prevenção de uso indevido de drogas e de

doenças sexualmente transmissíveis na rede escolar.

As escolas participantes foram selecionadas pelas Secreta-

rias de Educação que, em articulação com as Secretarias de Saú-

de e com outros segmentos da sociedade, como, por exemplo,

Conen e universidades, elaboraram projetos que permitiam a exe-

cução das atividades.

A metodologia utilizada incluiu a capacitação de professores

(multiplicadores) e alunos (monitores) para atuarem entre seus

colegas – multiplicação em pares. Os professores foram capaci-

tados por meio de oficinas e de dinâmicas, proporcionando, entre

outros elementos, subsídios para a identificação, entre seus alu-

nos, daqueles que deveriam ser recrutados e capacitados – os

monitores.

Esses alunos desenvolveram atividades de prevenção junto

a seus colegas de escola, discutindo com seus companheiros os

conhecimentos adquiridos sobre a sexualidade, as drogas e as

doenças sexualmente transmissíveis. Abordaram, também, outras

formas de prevenção a possíveis efeitos indesejados que podem

acontecer neste período da vida: a gravidez indesejada, o uso in-

devido de drogas, a violência ou a infecção por uma doença sexu-

almente transmissível, incluindo a Aids.

O “Projeto Escolas” foi um embrião para a elaboração de

outros projetos e formas de sensibilização e prevenção entre jo-

vens, que priorizem a formação de agentes multiplicadores utili-

zando-se a metodologia de multiplicação em pares.

No desenvolvimento da proposta privilegiou-se:

 a estratégia de descentralização da coordenaçã o e a imple-

mentação dos projetos, objetivando o fortalecimento das insti-

tuições estaduais e locais;

 a estratégia de multiplicação dos treinamentos, permitindo uma

implementação rápida e de baixo custo;

 o apoio à produção local de material instrucional, garantindo

sua adequação à clientela;

 o fortalecimento do papel social da escola como agente for-

mador de cidadania;

 a mobilização de toda a escola para o projeto, com intensa

participação de alunos, professores e outros profissionais da

educação;

 a utilização de práticas pedagógicas diversificadas e inovado-

ras, com ênfase em dinâmicas de grupo, estimulando a partici-

pação dos alunos no desenvolvimento de atividades dentro e

fora da escola; e

 a ênfase em atividades de prevenção com foco na questão da

qualidade de vida e fortalecimento da auto-estima, sem cunho

repressivo ou de medo.

As ações desenvolvidas no âmbito do Aids-II (1999-2002)

mantiveram as orientações antes mencionadas. Todavia, este se-

gundo momento distingue-se por um novo passo em direção à

descentralização e à institucionalização, uma vez que as ativida-

des passam a estar mais diretamente referidas aos convênios

celebrados entre a Coordenação Nacional e as Secretarias Esta-

duais de Educação e de Saúde, a partir do desenho de parcerias

envolvendo, ainda, as instâncias municipais e os agentes da soci-

edade civil.

1.2.2 A Concepção e o Desenvolvimento das Ações de

Prevenção

De acordo com os princípios que regem a política de saúde

no Brasil, especial ênfase deve ser dada à descentralização das

ações. Esta descentralização envolve novas formas de pensar não

somente as relações entre as instâncias federal, estadual e muni-

cipal, mas também novas perspectivas interinstitucionais e novas

formas de relacionamento do poder público com a sociedade. A

partir dessas concepções é que as ações de prevenção de DST/

Aids e do uso indevido de drogas se estendem ao espaço escolar,

conforme assegurado por membro da Coordenação Nacional da

DST/Aids, em entrevista à equipe desta pesquisa.

Num primeiro momento, o processo de descentralização en-

volve o estabelecimento de parcerias interinstitucionais entre o

Ministério da Saúde – especificamente a Secretaria de Políticas

de Saúde/Coordenação Nacional DST/Aids–eoMinistério da

Educação e do Desporto – especificamente a Secretaria de Edu-

cação à Distância.

Segundo a entrevistada da Coordenação Nacional de DST/

Aids, a parceria entre os dois Ministérios vem avançando e, atu-

almente, há demonstração de que as ações têm evoluído para a

descentralização interinstituicional em nível estaduais.

O Quadro 1, abaixo, permite observar o estabelecimento de

parcerias interinstitucionais para o desenvolvimento das ações no

âmbito do Projeto Escola.

Quadro 1 – Projeto Escolas, segundo a instituição executora

e a existência de parcerias (números absolutos),

2001

Fonte: Coordenação Nacional DST/Aids, Relatório de Levantamento do Projeto Escolas.

O Projeto Escolas é especificamente orientado para as es-

colas públicas estaduais, cujo arranjo institucional, em linhas ge-

rais, pode ser assim descrito: são convênios por projetos, com a

duração de um ano. Cada convênio envolve um único projeto e

admite-se apenas um convênio por estado. A sua coordenação

cabe, necessariamente, à Secretaria Estadual de Educação.

É a instância estadual que administra, com total autonomia,

os recursos financeiros, no valor médio de R$ 30.000,00. Além

desse valor, cada estado recebe materiais gráficos e audiovisu-

ais. Os estados têm autonomia na seleção de que projeto inte-

grará o convênio, que escolas serão incluídas, etc., e, por exten-

são, são eles que definem as metas a serem alcançadas. Geral-

mente, as duas Secretarias Estaduais – de Saúde e de Educa-

ção – estabelecem as metas e selecionam juntas as escolas,

segundo dados epidemiológicos.

Os municípios participam do processo, mas não estão in-

cluídos na gestão do convênio. Apenas podem ter suas escolas

incluídas, receber materiais, etc. A Tabela 6, a seguir, mostra o

número de convênios assinados no âmbito do Projeto Escolas.

Entretanto, o Projeto Escolas é apenas uma das ações de-

senvolvidas na área de prevenção de DST/Aids e uso indevido

de drogas. Há muitas outras, freqüentemente se entrecruzando

Tabela 6 – Projeto Escolas, por região, segundo o ano de

assinatura do termo de cooperação (números

absolutos), 2001

Fonte: Coordenação Nacional de DST/Aids, Relatório de Levantamento do Projeto Escolas.

como, por exemplo, a participação de ONG que trabalham com

os temas citados, como, por exemplo, o GAPA

(Grupo de Apoio

e Prevenção à Aids) que atua em vários estados do Brasil, se-

gundo informou a assessora da CN DST/Aids. No que se refere

às escolas particulares, ainda que os convênios não as contem-

plem, estas acabam também obtendo algum apoio e desenvolven-

do ações de prevenção de DST/Aids e ao uso indevido de drogas:

Nesse ambiente de acentuada descentralização, percebe-se

a necessidade de integrar as ações do Projeto Escolas com as

inúmeras atividades desenvolvidas sobre o tema nas escolas. Po-

rém, não se tem estabelecido um controle efetivo, em qualquer

instância, sobre a ação do professor, aparentemente por déficits

de institucionalização das próprias ações e também pela própria

autonomia que caracteriza a ação do professor em sala de aula.

Um dos pontos frágeis consiste, exatamente, na relação en-

tre o professor e a distribuição/controle do material a ser utilizado

nas ações de prevenção. Em primeiro lugar, também neste as-

pecto existe grande autonomia das instâncias estaduais; há diver-

sos tipos de material e há diferenças entre os estados quanto à

sua mobilização e capacidade para produzir e/ou reproduzir ma-

teriais. Em segundo lugar, há problemas operacionais básicos na

distribuição do material, como, por exemplo – entre outros–,a

falta de um cadastro de endereços das escolas. Em terceiro, em-

bora exista muita avidez de material por parte das escolas e dos

profissionais da educação, não há como assegurar a efetiva utili-

zação desse material.

O Quadro 2, a seguir, permite visualizar a utilização do ma-

terial nas ações de prevenção, bem como as metas quanto aos

beneficiários e os níveis de institucionalização das atividades do

Projeto Escolas.

O Grupo de Apoio e Prevenção à Aids (GAPA) é uma organização não-

governamental, que presta serviços no apoio direto e assistências às pessoas

com HIV/Aids e na prevenção contra o HIV na comunidade em geral. O

GAPA está presente em vários estados do Brasil.

Quadro 2 – Projeto Escolas, por metas quanto a escolas/municípios beneficiados, material utilizado

e institucionalização, segundo as UF, 2001

Fonte: Coordenação Nacional DST/Aids. Relatório de Levantamento do Projeto Escolas.

CONTINUA NA PRÓXIMA PÁGINA

CONTINUAÇÃO DO QUADRO 2

CONTINUA NA PRÓXIMA PÁGINA

CONTINUAÇÃO DO QUADRO 2

Observa-se, portanto, que há lacunas na institucionalização

das ações de prevenção e no seu próprio controle, que expressam

um certo dilema entre a urgência e a capacidade de atuar de

algumas das agências envolvidas e o imperativo de observar-se o

espaço jurisdicional de outras. Por outro lado, a Coordenação

Nacional contribui efetivamente para aperfeiçoar esse processo,

estimulando as parcerias, procurando integrar as atividades entre

as áreas de saúde e educação, e colaborando para a instituciona-

lização das ações de prevenção de DST/aids e uso de drogas.

Entretanto, os próprios cuidados que se fazem necessários para o

bom termo das iniciativas interinstitucionais parecem impor difi-

culdades de institucionalização e de controle, que se expressam,

por exemplo, na morosidade ou falta de sistematização dos pro-

cessos de avaliação.

Como mostra o Quadro 3, muitos dos projetos propõem ati-

vidades pouco precisas, atrasam-se na realização das ações e

não fornecem informações sistemáticas, específicas e regulares

sobre o andamento das atividades.

Cabe levar em consideração que a falta de organicidade ob-

servada nas ações de prevenção resulta, em grande parte, do pró-

prio processo de descentralização, na forma assumida no Brasil,

conseqüência do seu desencontro frente às resistências impostas

por uma história marcada por acentuada centralização. Ou seja,

não há, no país, uma tradição de políticas públicas descentraliza-

das, ao contrário. E isso, muitas vezes, faz com que as iniciativas

de descentralização acabem resultando numa pulverização das

ações e torna pouco viável o controle sobre as metas, a seleção

das atividades, dos beneficiários, a produção e uso do material,

etc. Afeta, por outro lado, a própria consolidação e institucionali-

zação das políticas públicas, programas e projetos, bem como seus

respectivos resultados e impactos.

CONTINUA NA PRÓXIMA PÁGINA

Fonte: Coordenação Nacional DST/Aids, Relatório de Levantamento do Projeto Escolas.

Quadro 3 – Projeto Escolas, por atividades previstas e realizadas, segundo as UF, 2001

CONTINUAÇÃO DO QUADRO 3

Este capítulo apresenta uma avaliação dos processos adota-

dos na implementação das ações de prevenção de DST/Aids e ao

uso indevido de drogas nas escolas

de ensino fundamental e

médio das capitais onde foi realizada a pesquisa.

Entende-se como “processo” o conjunto dos procedimentos,

meios e instrumentos utilizados para atingir objetivos ou metas

pretendidos. No caso em tela, a avaliação de processo terá por

base as informações quantitativas e qualitativas fornecidas pelos

responsáveis, no âmbito da escola, pela oferta das ações de pre-

venção: professores, diretores, coordenadores de ensino e orien-

tadores educacionais.

Serão abordados aspectos relativos aos diferentes arranjos

institucionais que definem as parcerias no nível local, a capacita-

ção dos encarregados de efetuar as ações, as atividades ofereci-

das, o material utilizado.

2.1 O Desenvolvimento das Ações nas Escolas

Consistentemente com a posição expressa por um membro da

Coordenação Nacional de DST/Aids – tudo desemboca na escola:

trânsito é na escola, violência é na escola, gravidez é nas esco-

las, Aids é nas escolas (Entrevista, Membro da Coordenação Na-

Avaliação de Processo

Para este fim são utilizados os dados quantitativos provenientes dos 3.055

questionários respondidos por professores, bem como os dados qualitativos

obtidos mediante a aplicação de roteiros de observação a 420 escolas, e a realiza-

ção de 185 entrevistas individuais com diretores e coordenadores de ensino e de

37 grupos focais com professores, além de 29 grupos focais com pais.

cional de DST/Aids) – também entre professores e diretores a esco-

la aparece como um local privilegiado para a troca de informações

sobre as temáticas da sexualidade, da saúde sexual e das drogas:

(...) a informação através da escola, eu vejo com muito

bons olhos. Todo programa voltado para esse sentido

é bem-vindo à escola desde que monitorado logica-

mente. Nós estamos com as portas abertas. Sempre se

procura tocar nesse assunto para que haja um escla-

recimento. Não há como negar que a educação é a

porta para todas as saídas. (Entrevista Diretor, escola

pública, Florianópolis)

Segundo alguns diretores, a discussão sobre a sexualidade faz

parte da vida dos jovenseéumdostemas que os envolve e os mobi-

liza com maior interesse:

Trata-se, justamente, daquele conteúdo pelo qual o alu-

no se interessa, que é o conteúdo da vida dele. Por ser

adolescente ele está se iniciando sexualmente. Quan-

do se entra nesse assunto o interesse é o maior possí-

vel, porque ele quer ter conhecimento, porque ele está

se iniciando. (Entrevista Vice-Diretor, escola pública, Dis-

trito Federal)

Eles fazem bastante pergunta, inclusive há um silêncio

total quando nós tentamos falar sobre doenças sexual-

mente transmissíveis. Eles procuram questionar, procu-

ram perguntar ‘ah professora, e se de repente furar a

camisinha?’. Há vários questionamentos entre eles. (En-

trevista Apoiadora da Secretaria, escola pública, Manaus)

Na opinião de uma das diretoras, todos os espaços devem ser

aproveitados, pois apesar de os jovens já conhecerem o tema e saibam

que a coisa é séria, que eles tem que se cuidar, eles tratam com um

descaso muito grande. O trabalho intensivo pode parecer saturado,

mas são assuntos que devem ser discutidos até o esgotamento.

Alguns diretores ressaltam a importância das atividades porque

elas sempre suscitam alguma novidade, além de servirem para

desfazer alguns tabus resultantes das diferenças entre gerações:

Seria bom se nós conseguíssemos colocar pais e alunos para

escutar uma palestra, sobre algo que eles ainda acham um

tabu. (Entrevista Diretor, escola particular, Cuiabá).

No entanto, alguns entrevistados dizem não existir um pro-

grama regular dentro das escolas: não, nós não temos um pro-

grama direto; não desenvolvemos nenhum tipo de atividade,

nadinha. (Entrevista Diretor, escola particular, Cuiabá).

De fato, corroborando os dados do Relatório de Levanta-

mento do Projeto Escola (CN-DST/Aids) explorados no capítulo

anterior, a Tabela 7 mostra significativas variações, entre as capi-

tais, quanto à execução das ações nas escolas. Assim, observa-

se que Recife, Maceió e Belém foram as capitais nas quais me-

nores percentuais de professores informaram ter desenvolvido,

em 1999, atividades relativas à sexualidade e à prevenção de DST/

Aids e uso indevido de drogas (respectivamente 47%, 59% e 60%).

Enquanto em algumas escolas as ações de prevenção já se

encontram consolidadas, sendo reconhecidas pela comunidade

escolar, em outras estas ainda não foram iniciadas:

(...) existe um programa, chamado Programa Saúde

que será desenvolvido na escola, será esse traba-

lho periódico com acompanhamento, só para tratar

desses problemas: gravidez na adolescência, de

Aids, doenças sexualmente transmissíveis (Entrevis-

ta Diretora, escola estadual, Rio de Janeiro)

O principal motivo

apontado pelos professores para não

desenvolver ações de prevenção de DST/Aids e uso indevido de

Devido ao pequeno número absoluto, esses dados não são apresentados em

forma de Tabela. Além disso, no todo, o maior percentual de respostas recaiu

sobre a categoria “outros motivos” cujo significado não se encontra decodi-

ficado, merecendo ser aprofundado em estudos posteriores. Na metade das

capitais pesquisadas a maioria dos professores das escolas particulares es-

colheu o item “outros” para explicitar os motivos para a não realização das

atividades, destacando-se São Paulo onde este percentual foi de 100%.

Tabela 7 – Professores, por capitais das UF, segundo o desenvolvimento pela escola (em 1999), de

trabalho sobre sexualidade e prevenção de DST/Aids e ao uso indevido de drogas, 2000(%)

Fonte:Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Esta escola está desenvolvendo, ou desenvolveu durante o ano de 1999, algum trabalho com os alunos sobre sexualidade e prevenção de DST/Aids e de

uso indevido de drogas?”

drogas nas escolas em que atuam é a falta de material didático

sobre os temas. Segue-se, como segundo obstáculo, a falta de pro-

fessores capacitados, especialmente mencionada em Cuiabá, Por-

to Alegre, Recife e Maceió. Em terceiro lugar, a razão mais indica-

da sinaliza para o problema de institucionalização, mencionado no

Capítulo 1 deste trabalho, pois os professores afirmam que as Se-

cretarias Estaduais e Municipais de Educação não incluíram os te-

mas em seus projetos político-pedagógicos. Os percentuais mais

significativos ocorrem em Manaus, Belém e Salvador.

Os dados da Tabela 8 mostram que Recife, Porto Alegre,

Belém e Rio de Janeiro foram as capitais onde menores percen-

tuais de professores apontaram a inclusão dos temas DST/Aids e

uso indevido de drogas no projeto político-pedagógico da escola

(44%, 56%, 60% e 61%, respectivamente). Estes percentuais ten-

dem a coincidir com os dados relativos à adoção da perspectiva

da transversalidade no tratamento dos temas (Tabela 8), sendo

mais baixos em Recife (47%) e Porto Alegre (50%).

Nas entrevistas com os diretores, algumas escolas se refe-

rem, de uma forma mais ampla, a um projeto pedagógico:

Nós temos um projeto pedagógico sobre sexualida-

de desenvolvido na escola inteira. Nós temos que

falar, nós cremos que ‘água mole em pedra dura tan-

to bate até que fura’. Você tem que falar a mesma

coisa todos os dias. Às vezes eles sabem, mas não

põem em prática, então você tem que colocar para

que vire um hábito, para que isso fique inserido na

vida deles, não como uma obrigação. (Entrevista

Diretora, escola pública, Distrito Federal)

2.2 As Parcerias

O exame das parcerias estabelecidas para o desenvolvimen-

to das ações de prevenção de DST/Aids e uso indevido de drogas

mostra um ponto de fragilidade: tendem a predominar aquelas est a -

Tabela 8 – Professores por capitais das UF, segundo tratamento dado pela escola aos temas DST/

Aids e drogas, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas à pergunta: “Os temas DST/Aids e drogas fazem parte do projeto político-pedagógico da escola?”.ONcorresponde ao número total

de respostas válidas.

(**) Indagou-se: “Como é que esta escola costuma tratar os temas DST/Aids e drogas?”

belecidas com instituições públicas e corporações policiais ou

militares, em detrimento das entidades da sociedade civil, espe-

cialmente da comunidade escolar (Tabela 9). Vale observar que

as indicações de “pais de alunos”, de “Associações de Pais e

Mestres” e “lideranças/associações comunitárias”, no todo, ra-

ramente excedem 1/3. Por outro lado, chama a atenção a im-

portância relativa das menções às instituições religiosas.

Entretanto, há variações entre as capitais e os diversos ti-

pos de escolas. Embora os pais de alunos sejam citados como

parceiros por uma pequena proporção de professores, nas es-

colas particulares de Goiânia esse percentual é de 29%, bem

maior do que a média da cidade (12%) e das escolas públicas

que é de apenas 9%. Em Vitória, 25% das escolas particulares

apontam os pais como sendo seus parceiros, e no Rio de Janei-

ro, 28%. Em Fortaleza, as lideranças comunitárias e as Associ-

ações de Pais e Mestres não participaram das atividades em

praticamente nenhuma das escolas particulares, sendo que, nas

escolas públicas, o percentual dos professores que indicam a

parceria com esses atores é de 10% e 6%, respectivamente.

Em Florianópolis, 43% dos professores das escolas particulares

indicam que as corporações policiais e militares agiram como

parceiros, tendo praticamente o mesmo peso que as entidades

públicas (45%).

Nas entrevistas com diretores e nos grupos focais de pro-

fessores, as parcerias entre as escolas e as diversas instituições

respondem por três funções principais: (a) a promoção de ativi-

dades; (b) a capacitação dos profissionais da área de educação;

e (c) a distribuição de materiais concernentes ao tema DST/

Aids. Segundo os diretores, os principais parceiros das escolas

são as Secretarias de Saúde e Educação, diferentes organiza-

ções não- governamentais, as universidades e centros de ensino

superior e outras instituições públicas.

As Secretarias de Saúde e Educação estão presentes nas

parcerias em todas as capitais onde foi feito o estudo, mas não

em todas as escolas pesquisadas. Estas parcerias fornecem pes-

Tabela 9 – Professores, por capitais das UF, segundo parceiros da escola para o desenvolvimento

das atividades de prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

* Apenas respostas afirmativas a cada uma das alternativas da pergunta: “Quais os agentes/instituições participaram ou colaboraram para o desenvolvimento das atividades

de prevenção de DST/Aids e drogas (Marque todos os que participam/participaram)?”. O N corresponde ao número total de respostas válidas.

soal credenciado, como médicos e enfermeiros, algumas vezes

montando equipes permanentes nas escolas e cedendo material:

A Secretaria de Saúde vem, através da parceria, ofe-

recer um programa de palestras sobre doenças ve-

néreas para os alunos de 5

à8

séries. Os alunos

até a 4ª série têm feito um trabalho sobre higiene

pessoal, porque eles são menores. Então nós conse-

guimos a parceria com o posto de saúde. Eles tra-

zem vídeos e tudo, colaborando bastante com a es-

cola. (Entrevista Diretor, escola estadual, Cuiabá)

Outros parceiros constantemente citados são as Instituições

de Ensino Superior (IES), tanto públicas quanto particulares, en-

viando estudantes de Medicina para fazer palestras e fornecer

informações às escolas. Em alguns casos, os universitários che-

gam a deslocar-se para dar palestras em outras cidades. Este

tipo de parceria não se conforma apenas por interesse unilateral

da escola, mas também atende a uma necessidade das Institui-

ções de Ensino Superior (IES) em capacitar seus estudantes:

A escola também serve de campo para os alunos de

Medicina. Eles fazem um trabalho de conscientiza-

ção sobre DST/Aids. Há pelo menos quatro, cinco

anos que a escola está servindo de campo para pa-

lestra com slides. Quando tem a feira de ciências,

sempre se enfoca isso, o pessoal do laboratório do

curso de patologia. (Grupo Focal Professores, escola

estadual, Goiânia)

O Conselho Nacional de Entorpecentes (Conen) e o Hospi-

tal das Clínicas também aparecem como parceiros das escolas:

Nós só temos uma parceria com o Hospital das Clíni-

cas, com os médicos. Este trabalho está sendo desen-

volvido, já há algum tempo, de prevenção. Mas ain-

da não deslanchou como nós gostaríamos porque a

proposta desse trabalho é de você estar criando mo-

nitores. Você teria um grupo onde daria todas as in-

formações, faria os encontros, mas eles seriam os ca-

pacitadores. Nós ainda não conseguimos emplacar

esse projeto, por vários fatores dentro da escola. (En-

trevista Diretora, escola estadual, São Paulo)

Já tivemos aqui no Recife, os Hospitais das Clínicas

e já vieram médicos. Já trouxemos ginecologistas,

médicos e pessoas mesmo com Aids, com drogas, de

todos os setores. A gente está sempre trazendo ex-

viciados e todo o tipo de pessoas para entrevista,

para debate, para filmes. (Entrevista Diretor, escola

particular, Recife)

Um outro exemplo de parceiro é o Proerd, tendo como mo-

delo o D.A.R.E. ( Drug Abuse Resistance Education), que de-

senvolveu-se no Brasil, fundamentalmente nos estados de São

Paulo e Santa Catarina, com o objetivo primordial de atuar na

prevenção do uso de drogas por crianças e adolescentes:

Sim, nós temos um programa chamado Proerd, reali-

zado pela Polícia Militar. Eles vêm à escola e fazem

palestras com os alunos sobre violência e drogas.

Na realidade não entra Aids, mas droga e violência

estão ligadas à sexualidade. (Entrevista Diretor, es-

cola pública, Florianópolis)

Outros órgãos públicos tais como o Exército e a Polícia Fe-

deral foram citados em algumas escolas; no entanto, são mais

voltados à área de prevenção do uso indevido das drogas:

O Exército dá muito apoio nesse sentido. Eles nos

fornecem muito material bom, ensinam e explicam.

Nós temos bastante coisa boa, mesmo. (Entrevista

Diretora, escola particular, Florianópolis)

Um grupo da Polícia Federal veio, ano passado,

aqui, mostrar as drogas para eles verem... mostrar,

não é falar. (Grupo Focal de Professores, escola parti-

cular, Maceió)

Quando a parceria envolve a capacitação de docentes, os dados

quantitativos (Tabela 10) mostram uma grande diversidade de situa-

ções, sendo mais freqüente a oferta de capacitação pelas instituições

públicas de saúde, seguindo-se as universidades e as instituições par-

ticulares de saúde. Entre as cidades há grandes diferenças quanto ao

peso das instituições públicas de saúde no esforço de capacitar os

professores para atuar na prevenção de DST/Aids e uso indevido de

drogas. Com exceção do Rio de Janeiro, Salvador, São Paulo e Cui-

abá, é pouco expressiva a participação das ONG nessa tarefa, na

qual chegam a ser suplantadas pelas instituições religiosas.

Comparando os dados por capitais com os dados desagregados

por dependência administrativa das escolas em cada uma das cida-

des, constatou-se a presença de discrepâncias muito relevantes para

o presente estudo. Em Fortaleza, Recife e Porto Alegre, foi possível

observar a preocupação das instituições públicas com as escolas pú-

blicas. Vale informar os percentuais: em 84% (Fortaleza), 75%(Reci-

fe) e 60% (Porto Alegre) das escolas públicas, os cursos foram ofe-

recidos por essas instituições, contra apenas 9% (Fortaleza), 25%

(Recife) e 25% (Porto Alegre) das particulares. Percebe-se, assim,

que os valores totais obtidos por essas capitais – sendo o de Fortaleza

o maior deles (70%) – praticamente resultaram dos percentuais das

escolas públicas, que foram assistidas por instituições públicas no

esforço de capacitar seus docentes para atuar nas ações de preven-

ção de DST/Aids e do uso indevido de drogas.

No referente à oferta de cursos por Instituições Públicas

Superiores (IES), discrepâncias foram observadas em Cuiabá,

Belém e, principalmente, Recife. Nas duas primeiras cidades, as

IES foram mencionadas como ofertantes de cursos para 20% das

escolas públicas – percentuais esses responsáveis pelas médias

obtidas nessas capitais (19% e 16%, respectivamente). Convém

informar que foram muito baixos os índices de apoio das IES às

escolas particulares em Cuiabá e Belém. Em Recife, além de ter

ocorrido o processo inverso, verificou-se uma acentuada dispari-

dade entre os percentuais obtidos, senão vejamos: as IES foram

indicadas como ofertantes de cursos por 75% dos professores

das escolas particulares e apenas 18% das escolas públicas.

Tabela 10 – Professores, por capitais das UF, segundo instituição que ofereceu o curso de formação/

capacitação para atuar na prevenção de DST/Aids e do uso de drogas, 2000* (%)

Fonte:Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas a cada uma das alternativas da pergunta: “Quem ofereceu esse curso de capacitação/formação?”. O N corresponde ao número total de respostas

válidas.

Em relação à oferta de cursos por instituições particulares de

saúde, destacam-se discrepâncias em Maceió, Fortaleza e Cuia-

bá. Em Maceió, a média obtida (6%) mostra-se bem reduzida por

causa do percentual obtido nas escolas públicas: tais instituições

foram relacionadas como ofertantes de cursos por apenas 4% des-

tas escolas, em contraposição a 13% dos que atuavam nas escolas

particulares. Em Fortaleza, as instituições particulares de saúde

pareceram estar mais preocupadas com as escolas particulares.

Estas instituições foram citadas como tendo promovido cursos por

36% dos professores das escolas particulares (percentual extre-

mamente superior ao da média (13%) dessa capital e às demais

médias) e somente 7% dos docentes das escolas públicas. Trata-

se, por certo, de uma acentuada e relevante disparidade. Em Cuia-

bá, por fim, enquanto 12% dos professores das escolas públicas

relataram a oferta de cursos por essas instituições, não houve qual-

quer menção equivalente nas escolas particulares.

Existem também entidades religiosas que têm iniciativas jun-

to a algumas escolas particulares. Em quatro capitais, ocorreram

disparidades nos percentuais relativos às entidades religiosas. Em

Manaus e Salvador, estas ofereceram cursos a 27% (Manaus) e

10% (Salvador) dos professores das escolas particulares, contra

0% (Manaus) e 10% (Salvador) dos professores públicos. Por

outro lado, em Goiânia e Cuiabá, as entidades religiosas apresen-

taram maior preocupação em capacitar professores das escolas

públicas: os resultados totais de ambas as capitais (12%) resulta-

ram integralmente dos índices destas últimas (14% de Goiânia e

12% de Cuiabá).

Finalmente, quanto à oferta de cursos por ONG, disparida-

des foram visualizadas nas capitais de quatro Unidades da Fede-

ração: Florianópolis, Goiânia, Cuiabá e no Distrito Federal. Con-

vém informar que, nas três últimas, as ONG ofereceram os cur-

sos a 12% (DF), 10% (Goiás) e 11% (Cuiabá) aos docentes das

escolas públicas, não atendendo absolutamente as escolas parti-

culares. Já em Florianópolis, ao contrário, as ONG ofereceram

cursos a 12% dos professores das escolas particulare s e a ape-

nas 2% das públicas. Enquanto em algumas escolas realizou-se

parceria de longa duração com ONG, outras não se consolida-

ram, limitando-se à curta duração.

Entre as ONG, a que mais se destac a é o GAPA, atuando

em várias cidades e escolas brasileiras com o objetivo de capaci-

tar os professores e oferecer material didático para as atividades

desenvolvidas:

(...) Nós temos alguns palestrantes que, às vezes vem

aqui e fazem trabalhos, o GAPA já fez ... Eu acho

necessária embora muitas vezes os pais não gostem

da finalidade de deixar o assunto bem claro na lin-

guagem dos jovens. (Entrevista Vice-Diretora, escola

estadual, Porto Alegre)

O próprio GAPA nos procurou e nós fizemos uma

reunião com os professores e, a partir dessa reu-

nião, voluntários vão continuar participando, para

passar para as crianças esse tipo de coisa. (Entre-

vista Diretora, escola particular, Florianópolis)

Outra ONG que apareceu em depoimentos é o

GTPOS (Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orienta-

ção Sexual).

Há menção nominal também a outras ONG, como a Saúde e

Vida, em Salvador, e a Casa de Passagem, em Recife. Em algu-

mas entrevistas houve várias menções a parcerias com ONG,

porém não foram feitas citações nominais das mesmas.

Em algumas capitais existe um maior acompanhamento por

parte das Secretarias de Saúde e Educação que vão periodica-

mente às escolas tratar do assunto DST/Aids. Em Fortaleza, ob-

servou-se uma maior articulação entre as diferentes pastas go-

vernamentais, o que pode explicar o maior destaque das ações de

prevenção nesta capital. O projeto “Escola Viva” é uma parceria

entre Secretarias de Educação, Cultura, Ação Social e Saúde,

implantado pela Secretaria de Educação.

Não obstante a conformação de diversas parcerias em dife-

rentes âmbitos sociais ser de extrema importância para a conse-

cução dos projetos de prevenção de DST/Aids, ainda assim per-

manecem enormes lacunas, pois muitas das escolas de diferentes

cidades têm-se queixado da falta de coordenação entre as secre-

tarias, demais instituições públicas e escolas.

Constatou-se por intermédio dos depoimentos dos diretores

e professores que as escolas, inclusive as localizadas em uma

mesma cidade, exibem diferentes processos. Existem aquelas que

são contempladas com projetos oficiais e/ou parcerias; outras que,

mesmo padecendo da falta de apoio, conseguem desenvolver ati-

vidades graças ao empenho da sua comunidade escolar; por fim,

existem aquelas que estão alheias a qualquer tipo de ações exa-

minadas.

Com relação às escolas particulares, o estabelecimento de

parcerias é uma parte importante no desenho dos projetos relaci-

onados com a temática da sexualidade e da prevenção de DST/

Aids, uma vez que elas afirmam não estar incluídas em um pro-

grama oficial governamental. As parcerias constituídas entre es-

sas escolas e as diversas instituições não se dão no mesmo nível

daquelas adotadas nas escolas públicas.

2.3 A Capacitação

A atividade de capacitaçã o é a mais citada nas entrevistas

com os diretores quanto à função das parcerias. Algumas destas

parcerias têm como função única capacitar os professores e di-

retores, tentando gerar um efeito multiplicador com vistas a atin-

gir outros profissionais e principalmente os alunos:

Então, nós temos um núcleo aqui que é vinculado à

Secretaria de Saúde, chamado Elo de Vida, em que te-

mos também capacitados, profissionais que estão cui-

dando mais diretamente nessa área, para encaminhar

aquelas pessoas, usuárias de drogas para o local onde

possa ser feito um acompanhamento melhor, um trata-

mento. (Entrevista Diretores, escola estadual, Fortaleza)

No que diz respeito à capacitação, há casos de escolas que

trabalham com projetos estruturados e organizados, visando pre-

parar o corpo docente. É o que aparece em Fortaleza, onde exis-

te um núcleo de 18 escolas que participam de capacitações e

realizam encontros de educadores:

São cinco escolas que estão como núcleo. Na próxima

semana, vai acontecer uma capacitação de uma sema-

na, ampliando o número para mais 18 escolas, que vão

se tornar núcleo também em prevenção do uso indevi-

do de drogas. A capacitação acontecerá toda na esco-

la. Nós faremos uma triagem e indicaremos as escolas

que têm maior necessidade de ser enquadradas nesse

grupo. (Entrevista Diretor, escola estadual, Fortaleza)

Em outras cidades também foi observada a existência de

projetos estruturados: no Distrito Federal, o “Programa Cuidar”;

no Rio de Janeiro, o “Projeto Amor à Vida” e “Elo da Vida”; em

Vitória, o “PREPAVI” e, em Manaus, o “Projeto Adolescer”:

Tanto nesse Projeto Amor à Vida, como o Elo de Vida,

já tivemos a capacitação e ainda vai ter esta outra

agora, na próxima semana. (Entrevista Diretor, escola

estadual, Fortaleza)

Nossos professores têm tido preparação. Constantemen-

te, nós colocamos orientadores ou mandamos mais pro-

fessores se prepararem nesse sentido, e também fazer o

retorno em um encontro que nós fazemos de formação

pedagógica para todos professores. De modo especi-

al, a nossa escola está tendo uma preparação bem gran-

de, no chamado Programa Cuidar, que é muito envol-

vente: o enfoque é todo colocado sobre o valor da vida,

sobre o valor da pessoa. Nesse sentido eu vejo que há

uma grande preparação, e vai se intensificar mais e

mais agora, com a adoção desse programa. (Entrevista

Diretor, escola pública, Distrito Federal)

O que nós fazemos é desenvolver entre nós um pro-

grama que nós criamos chamado PREPAVI, que é

“preservação do patrimônio e da vida”. O PREPAVI

está sendo desenvolvido na escola até com pales-

tras-relâmpago nas turmas em geral. Nós convoca-

mos pessoas notórias conhecedoras desse campo,

para estar colocando para os alunos, professores e

para nos atualizar. (Entrevista Diretor, escola estadu-

al, Vitória)

Nós mesmos trazemos o t reinamento. Somos multi-

plicadores. Fizemos um treinamento baseado na me-

todologia vivencial. Foi até para o Ministério da

Saúde e, a partir daí, nós começamos a treinar os

nossos agentes de saúde escolar. Então cada escola

onde tem o agente de saúde escolar formou seu gru-

po do Projeto Adolescer, com o apoio do UNICEF.

Nesse projeto nós temos os líderes, adolescentes lí-

deres, e, para as escolas, nós temos os núcleos de

adolescentes. Cada escola onde tem o agente de

saúde tem um grupo de no mínimo quinze alunos que

são capacitados para trabalhar com outros jovens

da sua própria escola. (Entrevista Diretor, escola pú-

blica, Manaus)

Em Belém, uma escola particular desenvolve um programa

anual em parceria com a Universidade Federal do Pará:

(...) nosso trabalho, tanto com relação à prevenção

de doenças sexualmente transmissíveis e Aids, tem

muito a ver com a dinâmica do dia-a-dia com o de-

senvolvimento de um programa anual, realizado pela

professora de educação sexual e pela Universidade

Federal do Pará. Então, uma capacitação especial

com técnicos de fora não ocorreu, até porque esse

nosso trabalho vai por conta de uns seis anos; na

verdade, nós estamos somando a cada ano uma obra

nova, um curso novo que a gente faz no final do

ano para retroalimentar o planejamento existente.

(Entrevista Diretora, escola particular, Belém)

No entanto, de acordo com as informações dos professores,

as atividades de capacitação para atuar na prevenção de DST/

Aids e do uso indevido de drogas ainda se encontram em fase

incipiente. Conforme pode ser observado na Tabela 11, somente

uma pequena parcela deles chegou a receber algum tipo de capa-

citação para este fim. O maior percentual foi encontrado em Flo-

rianópolis, Vitória, Fortaleza e Cuiabá, com cerca de 1/3 dos pro-

fessores. Nas entrevistas individuais, muitos dos diretores afir-

mam que nem eles, nem os professores, passaram por qualquer

processo de capacitação sobre o tema.

Para trabalhar diretamente com essa questão, não.

Curso, nem pago por eles mesmos e nem pela secre-

taria. (Entrevista Diretor, escola estadual, Cuiabá)

(...) nós temos os parâmetros curriculares nacionais,

mas não há, nem houve, nenhuma capacitação. (En-

trevista Coordenadora, escola municipal, São Paulo)

Nas escolas particulares, os comentários não são

mais animadores: Você está falando se eu fiz algum

curso, é isso? Não. (Entrevista Vice-diretor, escola

particular, Fortaleza)

Alguns depoimentos de diretores e professores de escolas de

São Paulo, Cuiabá e Florianópolis indicam ter havido, anteriormente,

um processo de capacitação que, por algum motivo, foi suspenso:

Na administração da prefeita Luíza Erundina, eu tive

várias e várias. O trabalho era super interessante

porque nós tínhamos grupos de professores, nos reu-

níamos, e lá nós elaborávamos atividades, voltáva-

mos para a escola. Era um trabalho onde se chama-

va os pais e aí se expunha todo o objetivo do traba-

lho, então os pais consentiam ou não. (Entrevista

Diretor, escola estadual, São Paulo)

Tabela 11 – Professores, por capitais das UF, segundo realização de cursos de formação/capacitação

para atuar na prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000* (%)

Fonte:Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Você já realizou algum curso específico para atuar na área de prevenção de DST/Aids ou drogas na escola?”

Nesse projeto que eu falei, foram capacitados cinco

professores da escola, em 1998. Infelizmente, nós

não pudemos dar seqüência à programação, por-

que o projeto acabou. O convênio, a parceria entre

as duas Secretarias terminou. (Entrevista Diretora,

escola pública, Florianópolis)

Já existiu [um programa], dois ou três anos atrás.

Eu fiz uns três ou quatro cursos para isso, todo ano

tinha, mas de uns dois anos para cá parou, pelo

menos aqui na nossa escola não chegou e, se che-

gou, eu não fiquei sabendo.(Grupo Focal Professo-

res, escola estadual, Cuiabá)

Na tentativa de compensar a falta de cursos de capacita-

ção, algumas escolas convidam profissionais especializados, que

possam transmitir maiores informações aos professores: tem uma

pessoa capacitada que vem aqui fazer o trabalho de orien-

tação aos professores. (Entrevista Diretor, escola municipal,

Recife)

Há diretores que dizem que não há nenhuma instituição apoi-

ando os projetos, que é tudo da própria escola: nós nos organi-

zamos, é organização da escola, dentro da realidade da es-

cola. (Entrevista Diretora, escola estadual, São Paulo)

Cabe ressaltar situações em que, mesmo não havendo uma

capacitação proveniente de fora, houve um repasse de informa-

ção por iniciativa da própria escola, ainda que não fundamentado

em cursos:

É a própria escola que tem-se esforçado nesse as-

pecto. Quando ela não tem condições porque foge

à sua competência, tem procurado voluntários,

que conhecem o assunto, para estar trazendo aqui

para a escola. Mas receber uma capacitação de

algum órgão relacionado à saúde ou à educação,

isso não está ocor rendo . (Entrevista Diretor, esco-

la estadual, Cuiabá)

A maioria das escolas se preocupa, mas isso é inici-

ativa da própria escola, embora existam reuniões

oferecidas pelas Secretarias, pelas DER, e que teri-

am essa preocupação com esses temas transversais.

Não existe capacitação de DST, nem de Aids e nem

de droga. Está existindo uma preocupação hoje com

educação especial e com religião, não com capaci-

tação. (Entrevista Diretor, escola estadual, Recife)

Em uma escola particular do Rio de Janeiro fica a forte im-

pressão de que a iniciativa de participar de um curso de formação

vem dos próprios professores e diretores:

Todo trabalho está sendo gerado pela própria dire-

ção, pelos próprios responsáveis do colégio. Tudo

foi criado pelo pessoal daqui mesmo. (Entrevista Di-

retor, escola particular, Rio de Janeiro)

Isso não se restringe às escolas particulares. Vários depoi-

mentos obtidos nas escolas públicas reforçam essa percepção, ao

sustentarem que as informações sobre a prevenção de DST/Aids

e do uso de drogas são obtidas em função do interesse individual

de cada um, a partir de alternativas como Internet, jornais, ativi-

dades externas ao ambiente de trabalho:

Ela organiza, faz e procura. Por exemplo, quando eu

sei que tem alguma atividade no SESC, alguma ativi-

dade na biblioteca de lá, nós procuramos. Às vezes

até aqui: nós temos a comunidade, tem a Semana de

Ramos, que às vezes organiza os trabalhos a respeito

de sexualidade e toda vez eu procuro participar. (En-

trevista Diretora, escola municipal, Rio de Janeiro)

Os cursos mencionados referem-se às áreas de DST/Aids e

drogas. Como pode ser observado na Tabela 12, entre os profes-

sores que realizaram cursos de capacitação/ formação para atuar

nas atividades aqui focalizadas, o mais comum foram cursos em

ambas as áreas, especialmente em Cuiabá, Fortaleza, Maceió,

Salvador, Vitória, Florianópolis e Porto Alegre.

Tabela 12 – Professores, por capitais das UF, segundo cursos de formação/capacitação realizados

para atuar na prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Você realizou algum curso específico para atuar na prevenção de DST/Aids ou drogas na escola?” As alternativas de resposta correspondem às categorias

listadas na Tabela, considerando-se como resposta negativa as diferentes dessas.

Muitos dos professores passaram por algum tipo de treina-

mento, principalmente através de palestras que, freqüentemente,

não incluíam todos os professores das escolas:

Nós tivemos um curso aqui na escola dado pela se-

cretaria do município. Fizemos palestras, fizemos os

slides. Acho que não capacitou 80%, mas deu para

a gente repassar. (Entrevista Diretora, escola estadu-

al, Fortaleza)

Eu participei de vários cursos de seminário, várias

palestras, porque eu trabalho em outra área e a gen-

te tem palestra constantemente sobre esse problema

da sexualidade, das drogas. (Entrevista Vice-Direto-

ra, escola estadual, Salvador)

Eu tenho essa capacitação pela Secretaria Munici-

pal de Educação, fiz o curso de 200 horas. (Grupo

Focal Professores, escola municipal, Goiânia)

De fato, como pode ser observado na Tabela 13, na maior

parte dos casos, os cursos foram oferecidos a alguns professo-

res, não à sua totalidade. Mesmo expressando uma estratégia de

formar multiplicadores, este é um ponto que merece atenta refle-

xão, devido, por um lado, à rotatividade dos professores, e por

outro, à necessidade de tratar os temas em tela sob a perspectiva

da transversalidade.

As entrevistas apontam que a capacitação é dirigida, basica-

mente, aos professores de Ciências, pela própria afinidade do tema

com a área:

O curso é para os professores que estiverem interes-

sados, na sua maioria professores de Ciências, mas

eu participei desse curso. (Grupo Focal de Professo-

res, escola municipal, Rio de Janeiro)

Só com os professores de Ciências, quando é feita a

reciclagem. Eles estudam para o currículo deles.

(Entrevista Diretora, escola pública, Distrito Federal)

Tabela 13 – Professores, por capitais das UF, segundo participantes do curso de formação/capacitação

para atuar na prevenção de DST/Aids e ao uso de drogas, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas à pergunta de múltipla escolha assim enunciada: “Esse curso de capacitação/formação foi oferecido a: 1-todos os professores; 2-alguns

professores; 3-diretores, supervisores, orientadores, coordenadores?”. O N corresponde ao número total de respostas válidas.

A prefeitura dá um curso para os professores de

ciências, um curso excelente tanto sobre a Aids

como sobre o alcoolismo, como um pacotão. Foi

muito positivo, porque eles voltaram cheios de idéi-

as. Eles foram multiplicadores dentro da escola, e

fizemos trabalhos excelentes de conscientização.

(Entrevista Diretora, escola municipal, Vitória)

Destaca-se, também, a reduzida participação de diretores

e da equipe técnico-pedagógica das escolas. Este parece ser

um outro aspecto a merecer reflexão, devido ao papel central

ocupado principalmente pelos diretores de escolas, quando se

trata da adesão a políticas públicas, programas ou projetos nas

escolas sob sua administração. As entrevistas mostram que,

mesmo quando houve capacitação, muitas vezes eles próprios

não tomaram parte da mesma, relegando essa função aos pro-

fessores: Não, porque eu estava atuando em nível de dire-

ção de escola, mas as pessoas que estavam atuando no pro-

jeto fizeram um treinamento de várias semanas. (Entrevista

Vice-diretora, escola pública, Distrito Federal)

Alguns diretores sentem-se pouco preparados, com a for-

mação acadêmica recebida nas universidades, para discutir te-

mas relacionados com DST/Aids, na medida em que não faziam

“parte do currículo”:

Eu sou formada em pedagogia. Dentro da peda-

gogia eu tenho supervisão, orientação, magisté-

rio e administração escolar, mas absolutamente

esses temas faziam parte do nosso currículo. Não

posso dizer que hoje em dia estou preparada por-

que nós, desde que viemos trabalhar aqui, come-

çamos a perceber que teríamos que dar um foco

diferente, um direcionamento diferente para o nos-

so trabalho junto ao adolescente. Aids é uma rea-

lidade, as doenças sexualmente transmissíveis são

uma realidade. (Entrevista Diretora, escola munici-

pal, Rio de Janeiro)

Os diretores relatam que, mesmo nos cursos de pós-graduação,

não constam cursos de especialização sobre o tema, muitas vezes

porque são pouco abrangentes e não lidam com a sexualidade. Re-

gistrou-se apenas um caso onde uma professora realizou um curso

de educação sexual. Em uma escola particular há professores que

têm oportunidade de estudar “lá fora”, trazendo novas informações

para a escola:

Na nossa formação pedagógica, a gente discute de uma

forma geral, sexualidade e Aids. A escola vem apresen-

tando, através do Serviço de Orientação Educacional,

trabalhos sobr e isso. Inclusive, existiam grupos que tra-

balhavam a questão da Aids, das drogas, que fizeram

cursos lá fora e que vieram para dentr o da escola. Não

é uma preparação como deveria ser, em função da gra-

vidade, mas toda escola tem uma informação básica (En-

trevista Coordenador, escola particular, Distrito Federal)

Uma das conseqüências da baixa participação dos diretores na

capacitação é a existência de uma certa perplexidade e muitas dúvi-

das sobre como tratar as crianças aidéticas que estudam na escola.

O depoimento que se segue mostra uma diretora referindo-se, con-

cretamente, a situações que já se apresentaram:

QUADRO4–Eaí,oqueagente sabe?

Entrevista Diretora, escola municipal, Porto Alegre

Não, nós não tivemos capacitação, mas nós sabemos que temos alunos

com Aids. Isso é uma coisa que eu acho que o sistema falha, porque

os alunos estão aí. Tem uns alunos que a gente sabe e tem os alunos

que a gente não sabe. Nós temos casos de crianças que perderam pai

e mãe com Aids. E as crianças, a gente não sabe se têm. Outras

crianças, a gente sabe que têm, vem já com o pai e a mãe dizendo,

com a instituição dizendo que eles têm, vem com os remedinhos para

tomar às 4 horas da tarde e às 10 horas da manhã. E aí, o que a gente

sabe? Porque quando eles se machucam, a gente tem que tomar todo

cuidado, para lidar com eles, usando luva, etc. Mas eles estão no

meio de toda essa criançada, às vezes tu tem que dar conta, tu quer

atender. Eu acho até que nem é questão de a gente ‘pegar’. O caso é

de a gente saber lidar com essa criança e com os outr os. É complicado.

Contudo, em algumas escolas particulares, apesar do não

envolvimento direto da direção, é oferecido um suporte financei-

ro aos professores interessados em participar dos cursos de ca-

pacitação, como declarou um diretor do Rio de Janeiro: Tem apoio

da escola. Quando a escola quer que a pessoa vá, ela paga

tudo, todos esses seminários e congressos. Agora se a pessoa

achou algo interessante, por iniciativa dela, a escola cola-

bora com 50%. É uma política que nós temos. (Entrevista Di-

retor, escola particular, Rio de Janeiro)

Mesmo assim, muito freqüentemente, a escola particular não

proporciona capacitação ao professor:

Para ser sincero a gente nunca fez uma atividade com

os professores, não. (Entrevista Diretor, escola particu-

lar, Maceió)

Não e é uma falha que a gente vê no processo edu-

cacional, é que a escola, de certa forma, essa aqui

até está mudando, mas ela rompe com o meio acadê-

mico, você sai da academia, você sai da universida-

de e vem para escola, acabou-se, acabou-se. Quem

quiser que se vire de fazer uma especialização. (Gru-

po Focal Professores, escola particular, Fortaleza)

Há o caso no qual o diretor considera o tema como extracur-

ricular, mas o aborda quando surge oportunidade, porque não

faz parte do currículo, é uma atividade extracurricular que a

gente faz porque é necessário fazer. (Entrevista Diretora, es-

cola estadual, Vitória)

Entre os professores que realizaram cursos, os dados indi-

cam (Tabela 14) que a maioria foi de curta duração e presencial.

Ressalta-se, ainda, que são escassas as referências aos cursos à

distância, que também foram pouco mencionados nas entrevistas:

A escola procura através da TV-Escola, que é um re-

curso que a escola tem, que nós recebemos do MEC e

gostamos muito. (Entrevista Diretora, escola particular,

Distrito Federal)

Tabela 14 – Professores, por capitais das UF, segundo características do curso de formação/capacitação

para atuar na prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000* (%)

Fonte:Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas à pergunta de múltipla escolha assim enunciada: “De que tipo foi esse curso?”. O N corresponde ao número total de respostas válidas.

Tem um professor de biologia que fez uma capacita-

ção no ano passado. Um curso que é dado por cor-

respondência. Alguns professores se inscreveram e

começaram a receber os módulos, mas eu acho que

a gente tem uma biblioteca muito boa, a gente rece-

be periódicos, então o professor só não trabalha

aquilo se ele não quiser. (Entrevista Diretora, escola

estadual, Vitória)

No Distrito Federal, um diretor mencionou o programa TV-

Escola. Porém foi o único a se referir ao uso desse material em

escola particular:

Nós temos assinaturas de revista e jornais, com os

quais trabalhamos muito, porque são coisas atuais.

Já os livros didáticos ensinam pouco, portanto a

escola procura através da TV-Escola, que é um re-

curso que temos, que nós recebemos isso do MEC e

gostamos muito, é de grande valor isso para nós,

juntamente com as revistas pedagógicas e jornais.

(Entrevista Diretora, escola particular, Distrito Federal)

Este dado é corroborado na Tabela 15, onde é possível cons-

tatar que, em todas as capitais, foram muito baixos os percentuais

de professores expostos à série “Prevenir é Sempre Melhor”.

Esta reduzida disseminação parece não expressar a qualidade da

série, mas outros problemas, possivelmente relacionados à divul-

gação e gestão de programas de ensino à distância (EAD). De

fato, em todas as capitais, no que se refere à série “Prevenir é

Sempre Melhor”, propriamente dita, quase todos os que a assisti-

ram avaliaram-na como boa ou ótima (Tabela 16).

Além disso, a maioria sustentou que a exposição à série trou-

xe benefícios tanto na vida pessoal como profissional (Tabela 17),

observando-se exceções em Recife e Porto Alegre, onde parce-

las significativas limitaram as vantagens obtidas ao plano profis-

sional de suas vidas. Em Cuiabá, até mesmo os pais chegaram a

mencionar os benefícios da série veiculada pelo programa “Um

Salto para o Futuro”:

Tabela 15 – Professores, por capitais das UF, segundo exposição à série “Prevenir é Sempre Melhor”,

2000* (%)

Fonte:Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Você viu a série “Prevenir é Sempre Melhor”, oferecida pelo programa Um Salto para o Futuro, pela TV-E, transmitida em 1999?

Tabela 16 – Professores, por capitais das UF, segundo avaliação da série “Prevenir é Sempre Melhor”,

2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Se você viu a série no todo ou em parte, como avalia o conteúdo dos programas apresentados?”

Tabela 17 – Professores, por capitais das UF, segundo áreas beneficiadas pela série “Prevenir é Sempre

Melhor”, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Essa série foi útil para você?”

Através do “Salto para o Futuro” nós fizemos um

projeto de DST e de Aids e falamos sobre as drogas,

fizemos apresentação dentro da escola, bonecos,

placas, feira de ciência onde apresentamos a cami-

sinha, o anticoncepcional, o preservativo. (Grupo

Focal Pais, escola estadual, Cuiabá)

Por outro lado, como mostra a Tabela 18, a avaliação que os

professores fazem dos cursos de formação/capacitação em geral

é bastante crítica, conceituando-os entre “ruim” e “bom”, sendo

o conceito “ótimo” muito pouco atribuído, com exceção do Rio de

Janeiro, onde chega a quase 1/3 dos professores. De outro lado, o

conceito “ruim” atinge o máximo em Belém, Goiânia e São Paulo

e o mínimo em Manaus e Vitória.

A avaliação que os professores fazem dos cursos de capaci-

tação/formação se reflete na insegurança manifestada por eles,

que continuam achando necessário estudar mais e procurar ajuda

especializada para abordar esses temas com os alunos, mesmo

quando já participaram de algum tipo de capacitação:

Mas eu não me sinto à vontade. Sinceramente, eu

posso esclarecer, mas de forma bem sintética, su-

perficial, não posso entrar em detalhes (Grupo Focal

de Professores, escola estadual, Maceió)

Eu não me sinto pr eparada, por que quem estaria prepa-

rado seria um profissional da área.. Eu como profissio-

nal não me sinto competente nessa área para trabalhar

isso. (Grupo Focal Professores, escola estadual, Goiânia)

Já assisti algumas palestras, mas eu acho que pou-

ca coisa foi acrescentada. Às vezes eu participo, aqui

junto com o aluno, com professor, mesmo junto à

comunidade escolar, mas os temas são tratados de

uma forma muito globalizada, que todos nós sabe-

mos. Nós precisamos ter, algumas informações, mas

tem certas informações que são especificas da área

médica. (Entrevista Diretor, escola pública, Salvador)

Tabela 18 – Professores, por capitais das UF, segundo avaliação do curso de formação/capacitação para

atuar na prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Solicitou-se que os respondentes atribuíssem notas de zero a 10 aos seguintes quesitos da formação/capacitação que lhes foi oferecida para atuar nas áreas de DST/Aids ou

de prevenção do uso de drogas: Qualidade; Adequação; Duração; Suficiência. A pontuação atribuída aos quatro quesitos foi somada e dividida por quatro. Os percentuais

correspondentes à variação de zero até 5,999 pontos equivalem à categoria “Ruim”; de 6 até 8,999, à categoria “Bom”; e de 9 a 10, à categoria “Ótimo”.

Os dados da Tabela 19 corroboram as manifestações dos

professores nos grupos focais e dos diretores nas entrevis-

tas. Em cinco das capitais – Goiânia, Cuiabá, Belém, Forta-

leza e Maceió – menos da metade dos professores avaliou

como “suficiente” o seu próprio conhecimento sobre temas

relativos à sexualidade e à saúde sexual e reprodutiva: mas-

turbação, homossexualismo, aborto, DST, Aids, gravidez, con-

tracepção, etc. Nas demais capitais – com exceção de Vitó-

ria, Rio de Janeiro e Santa Catarina, onde os percentuais cor-

respondentes excedem os 3/5 –, as proporções de professo-

res que consideram seus conhecimentos suficientes ficam um

pouco acima da metade.

Como mostram as Tabelas 20 e 20.1, em resposta à inda-

gação sobre as formas de transmissão e de prevenção da Aids,

quase todos os professores foram capazes de, num amplo le-

que de alternativas, selecionar as formas corretas. No que se

refere à transmissão da doença, as referências a formas in-

corretas foram baixas, somente atingindo valores significati-

vos em Florianópolis, Manaus e Distrito Federal. Porém, mos-

tram-se preocupantes as proporções de respostas incorretas

quanto à prevenção, que variaram entre o mínimo de 65% em

Porto Alegre ao máximo de 85% em Fortaleza.

As notas atribuídas aos cursos de capacitação/formação,

segundo diversos critérios (Tabela 21) guardam correspondên-

cia com as críticas feitas pelos professores e diretores nas

entrevistas. Um dos problemas que estes mais mencionam é a

falta de sistematização dos cursos de capacitação:

Não, é de vez em quando aparece uma capacita-

ção para quem tem interesse. Por exemplo, eu tive

dificuldade até de lhe dizer, quando você pergun-

tou, quem estaria apoiando, desenvolvendo um

pouco esse projeto (...). (Entrevista Diretor, escola

municipal, Rio de Janeiro)

No ano passado alguns professores fizeram tam-

bém com a Cruz Vermelha, mas é sempre assim,

quem quer vai. Não houve, por exemplo, um estu-

do fornecido por alguém. (Entrevista Vice Diretora,

escola estadual, Porto Alegre)

Ao mesmo tempo, quando há oferta de capacitação, esta

ocorre, preferencialmente, em horários não coincidentes com

os de aula, o que dificulta muito a programação tanto para os

professores das escolas públicas como os de particulares. Ge-

ralmente, os professores trabalham em mais de uma escola e a

única possibilidade é trabalhar através de palestras:

QUADRO5–Professor Taxista

Entrevista Diretor, escola particular, Rio de Janeiro

Entrevista Diretora, escola estadual, Porto Alegre

Nós temos grupos que estão procurando sempre especialização,

mas temos uma dificuldade aqui de fechar por causa de horários

de professores. Eu estou desde o ano passado em negociação a

respeito de drogas com o NEPADE, da UERJ, para dar um

curso para os nossos professores. Alguns já fizeram, mas eu

queria fazer um curso para um número bastante grande, um

curso especial para nosso grupo de professores. E o entrave

que eu tenho é que são “professores taxistas”, saem daqui vão

para outro lugar. Então, o que a gente está tendo são professores

aqui, e ali, que vão participando de palestras.

Há cursos, mas que nós não temos tempo de fazer porque o

professor está em sala de aula. O professor ganha pouco de

manhã e tem que trabalhar de tarde. Ganha pouco de manhã e

de tarde, e tem que trabalhar à noite. Ele não tem tempo de

fazer curso, então fica difícil.

100

Tabela 19 – Professores, por capitais das UF, segundo auto-avaliação da informação sobre os temas de

saúde sexual e reprodutiva, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Entre os assuntos abaixo, sobre quais você tem informação suficiente?” Os que marcaram de zero a 3 itens foram agregados na categoria “Informação insuficiente”;

os que marcaram entre4e8foram agregados na categoria “Informação suficiente”.

101

Tabela 20 – Professores, por capitais das UF, segundo correção das informações sobre as formas de

transmissão* da Aids, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Como é que as pessoas pegam Aids?”. Foram consideradas formas corretas de transmissão: pelo sangue, nas transfusões e nas operações; pelas mães

infectadas, que passam para os bebês; usando seringa ou agulha de injeção contaminada; por equipamento contaminado, de médico ou de dentista. Foram consideradas formas

incorretas de transmissão: pelo beijo; pelo abraço, pelo aperto de mão; pelo banheiro, no vaso sanitário.

102

Tabela 20.1 – Professores, por capitais das UF, segundo correção das informações sobre as formas de

prevenção* da Aids, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Como fazer para evitar Aids?”. Foram consideradas formas corretas de prevenção: só transar se estiver usando camisinha; não transar com moças/rapazes de

programa ou prostitutas(os); só tomar injeção com seringa e agulha descartável; não aceitar transfusão de sangue sem garantia de qualidade. Foram consideradas formas

incorretas de prevenção: tomar vacina; não usar banheiros públicos; usar camisinha só quando transar com parceiro(a) desconhecido(a); não doar sangue; fazer teste de Aids

freqüentemente; evitar qualquer contato com pessoas infectadas.

103

Tabela 21 – Valores médios atribuídos pelos professores, por capitais das UF, aos critérios de avaliação

dos cursos de capacitação/formação para atuar na prevenção de DST/Aids e uso indevido

de drogas, 2000*

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Solicitou-se que os respondentes atribuíssem notas de zero a 10 a cada um dos critérios de avaliação da capacitação/formação que lhes foi oferecida para atuar nas áreas

de DST/Aids ou de prevenção do uso de drogas. Os valores da Tabela representam a média obtida para cada um dos critérios.

104

Um outro problema apontado nas entrevistas é a não-inclu-

são de todas as escolas e professores nas atividades de capacita-

ção. Além disso, a qualidade dessas capacitações também deixa

a desejar, na opinião de alguns diretores e professores:

As nossas orientadoras quando têm, e podem, elas

fazem e multiplicam na escola. Mas não é sempre.

Eu acho isso muito válido, eu acho que tinha que

ter muito mais. (Entrevista Diretora, escola estadual,

Porto Alegre)

Não recebemos capacitação. Até tem na prefeitura

um projeto, mas é um projeto também reduzido, que

atinge poucas escolas. Mas a gente tem interesse em

ir atrás para capacitar o pessoal, os professores.

Acho que é importante isso. (Entrevista Diretor, es-

cola municipal, São Paulo)

Eles [Secretaria de Educação] promovem cursos, mas

não é o suficiente e os cursos que a secretaria dá

deixam muito a desejar. Muita coisa ainda é joga-

da, mesmo porque eles também não têm uma infra-

estrutura para tudo isso. (Entrevista Diretora, escola

estadual, Salvador)

Talvez devido à própria percepção de que os cursos ofereci-

dos não atendem às suas necessidades de informação, alguns dos

professores consideram desnecessária a capacitação específica

para tratar o assunto e enfatizam muito mais a experiência de

vida e sua formação pessoal:

(...) eu orientei de acordo com o que eu sabia, o que

tinha de informação e tenho certeza que ficaram bem

orientadas, porque não sabiam de praticamente

nada, apesar de tanta informação que a gente vê

na televisão, jornais, todo mundo fazendo campa-

nhas, mas as coisas básicas elas não sabiam. (Gru-

po Focal Professores, escola estadual, Goiânia)

105

E o que vai dar essa condição é a própria vivência,

são os anos. Há 28 anos que eu conclui o curso

acadêmico, e são raras as oportunidades de reci-

clagem, mas a gente por si só, tenta se manter atua-

lizado, dentro do possível. Porque eu acho que a

questão da sexualidade é mais informação, é dia-

logo. (Entrevista Diretor, escola pública, Salvador)

2.4 As Atividades

Os dados quantitativos discriminando os tipos de atividades

desenvolvidas mostram uma grande e generalizada concentração

nas aulas dadas pelos professores de Ciências (Tabelas 22 e 23).

O mesmo pode ser constatado nas entrevistas abertas. Segundo

vários depoimentos, são esses os professores que aderem às dis-

cussões com maior facilidade e são os que mais participam. Este

fato ocorre tanto nas escolas públicas, como nas particulares:

Isso é discutido em Ciências e programa de saúde,

em Biologia também. As professoras de Ciências e

Biologia trabalham na questão da prevenção das

doenças sexualmente transmissíveis e na nossa pro-

gramação anual tem um projeto de um dia onde se

vai trabalhar não só com os alunos mas com toda a

comunidade a questão das DST/Aids. (Entrevista Di-

retor, escola estadual, Cuiabá)

Após as aulas de Ciências, as palestras e os trabalhos apa-

recem como as atividades mais freqüentes. No entanto, nas en-

trevistas, a maioria dos diretores afirma que a palestra é a ativi-

dade mais usual.

Tanto nos dados qualitativos, quanto nos quantitativos, as

palestras são ministradas por agentes extra-escolares: médicos,

policiais, alunos da universidade, profissionais de saúde e de edu-

cação, etc. Nelas, os alunos perguntam livremente e discutem

as suas dúvidas:

106

Tabela 22 – Professores por capitais das UF, segundo atividades desenvolvidas na escola para prevenção

de DST/Aids*, 2000(%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas à seguinte solicitação: “Marque todas as atividades desenvolvidas na escola sobre DST/Aids.” (**) Perguntou-se: “Além dessas ativida-

des tratando de DST/Aids e drogas, marque com um X se também foram desenvolvidas sobre o mesmo tema, as seguintes atividades...”. O N corresponde ao número total de

respostas válidas.

CONTINUA NA PRÓXIMA PÁGINA

107

CONTINUAÇÃO DA TABELA 22

108

Tabela 23 – Professores, por capitais das UF, segundo atividades desenvolvidas na escola para

prevenção do uso de drogas*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas à seguinte solicitação: “Marque todas as atividades desenvolvidas na escola sobre drogas.” (**) Perguntou-se: “Além dessas atividades

tratando de DST/Aids e drogas, marque com um X se também foram desenvolvidas sobre o mesmo tema, as seguintes atividades...”. O N corresponde ao número total de respostas

válidas.

CONTINUA NA PRÓXIMA PÁGINA

109

CONTINUAÇÃO DA TABELA 23

110

Nós temos tido grupos de alunos da universidade

que já vieram aqui, inclusive do Hospital das Clíni-

cas. Eles fazem o trabalho com os alunos, conver-

sam com eles. (Entrevista Diretora, escola estadual,

Porto Alegre)

Nós tivemos palestras com médicos. Eles falaram,

divulgaram, até mesmo sobre o uso da camisinha

para mulher, o uso correto, e também sobre anticon-

cepcional. (Grupo Focal Professores, escola estadual,

Cuiabá)

No Distrito Federal, Porto Alegre, Vitória e Salvador exis-

tem palestrantes que além da promoção do conhecimento sobre o

assunto, vendem livros aos alunos e professores:

Nós tivemos esse assunto debatido com os profes-

sores de Biologia e de Ética, e também, tivemos

várias palestras na escola. No final eles vendem

livros sim, mas as palestras e debates que fazem

são muito bons, e os nossos alunos compram os li-

vros se quiserem. (Entrevista Vice-diretora, escola

pública, Distrito Federal)

Sobre as DST/Aids, só esse ano houve quatro dias

de trabalho. No outro dia, a proposta dos palestran-

tes era vender livros, mas o livro compra quem qui-

ser. O importante é a palestra que o pessoal traz

cada vez mais atualizada. (Entrevista Diretor, escola

estadual, Vitória)

A escola promove também palestras com pessoas que vi-

venciam problemas com drogas, DST e Aids: Nós tivemos um

moço aidético. Ele passou na escola, ele esteve umas três se-

manas aqui. Ele trabalha sozinho, esteve fazendo um traba-

lho aqui que foi muito bom. (Entrevista Diretora, escola estadu-

al, Goiânia)

111

Em algumas capitais, as escolas promovem palestras para

os pais e professores:

Temos palestras, inclusive temos uma agendada ago-

ra, que vai acontecer em três tempos, primeiro para

professores, segundo para os pais e terceiro para

os alunos, sobre o uso de drogas e com doenças se-

xualmente transmissíveis. (Entrevista Diretora, escola

estadual, Porto Alegre)

Contudo, as palestras enquanto atividades planejadas ou tra-

balhos isolados, tornam-se alvo de críticas pela falta de continui-

dade e pela monotonia que impõem aos alunos:

Palestras, trabalhos isolados. Sempre vem alguém

dar palestras sobre as doenças, sobre drogas, sem-

pre, sempre, ‘Ah, professora, eu não agüento mais

não’; eles dizem ‘mais uma vez, droga novamente,

vou fugir ’. (Grupo Focal de Professores, escola esta-

dual, Maceió)

De fato, apesar de ser a atividade mais comum, elas pare-

cem não ser estruturadas de forma sistemática:

Nós fazemos palestras e convidamos palestrantes so-

bre educação sexual para vir dar alguma palestra

aqui sobre DST. Não é bem sistemático não. Normal-

mente, nós fazemos bem no início e no segundo se-

mestre, às vezes, nós fazemos depois de um Fortal.

(Entrevista Vice-Diretor, escola estadual, Fortaleza)

Nas escolas particulares, as palestras são realizadas por pro-

fissionais, tais como: psicólogos, médicos, sexólogos, e também

pessoas soropositivas e ex-drogados, fazendo-se acompanhar de

filmes e debates. Várias dessas escolas também capacitam o seu

corpo docente e algumas, no Recife e em Maceió, convidam evan-

gélicos para dar palestras:

112

Já tivemos palestrantes dos hospitais aqui no Reci-

fe, Hospital das Clínicas e pela universidade fede-

ral; já convocamos e vieram médicos de hospitais e

de clínicas; já trouxemos ginecologistas e pessoas

com Aids, drogados, ex-viciados e todo o tipo de pes-

soas para entrevista, para debate, para filmes. (En-

trevista Diretor, escola particular, Recife)

Da mesma maneira que nas escolas públicas, as palestras

são oferecidas de maneira descontínua, variando a freqüência

desse tipo de atividade de escola para escola: aula, não. Certo?

Nós fazemos aqui, esporadicamente, uma palestra sobre sexo,

drogas; trazemos uma pessoa que tenha a ver com o assunto .

(Entrevista Diretor, escola particular, Maceió)

Em uma das escolas de Goiânia, a pedido das alunas, foi feita

uma palestra exclusiva para as meninas discutirem sexualidade:

O sexólogo veio especialmente para as meninas do en-

sino médio e elas pediram, tinham necessidade, por-

que numa sala de aula, no momento elas não tinham

coragem de fazer perguntas para sanar dúvidas. (Gru-

po Focal Professores, escola particular, Goiânia)

Os professores também realizam trabalhos específicos so-

bre sexualidade, DST e Aids utilizando livros, vídeos, filmes e

slides. A escola pode desenvolver ações de prevenção contra a

Aids visando atingir os pais por meio da educação dos filhos:

Nós estamos fazendo na escola conscientizações

sobre a camisinha, sobre a prevenção, porque o tra-

balho da escola é prevenção. São trabalhadas nas

disciplinas como Português, Matemática. Nós tra-

balhamos com jornais, folders, palestras. (Entrevis-

ta Diretora, escola estadual, Manaus)

Bom, isso aí nós colocamos no conteúdo escolar de

Ciências, de Biologia. Nós temos alguns tópicos li-

gados a esses casos. É bastante importante, cada

113

professor tem um conhecimento e mostrar até atra-

vés de slides, de filmes. (Entrevista, Diretor, escola

particular, São Paulo)

Como pode ser observado na Tabela 22, algumas escolas

tratam o tema a partir de várias matérias. Nos grupos focais, os

diretores comentam que tratam de integrar os temas entre as vá-

rias disciplinas, inclusive a de Ensino Religioso.

Os temas transversais são um espaço importante na medida

em que todas as disciplinas – Ciências, Português, Educação Fí-

sica, Música, Artes e outras – podem abordar o mesmo assunto

sob ângulos diversos, tornando o currículo mais rico e dando in-

formações a pessoas que não possuem outra forma de obter este

conhecimento. Ao mesmo tempo, dentro dos temas transversais,

muitas vezes questões relacionadas com sexualidade aparecem

“quando existe uma oportunidade de estar encaixado”.

São as escolas particulares as que mais conseguem colocar

em prática esta interdisciplinaridade. Algumas escolas utilizam as

aulas de Religião para abordar diversos temas sociais, entre eles,

Aids, drogas e violência:

Com certeza não só em Ciências como em outras dis-

ciplinas. Hoje nós temos professor até de Matemáti-

ca trabalhando essa questão de saúde, de um modo

geral, e tem o Serviço de Orientação Educacional

que sempre entra em sala buscando desenvolver es-

ses trabalhos e levar inclusive para fora da escola,

encontros fora da escola. (Entrevista Diretora, esco-

la particular, Distrito Federal)

Nós temos um serviço da área educacional, e as aulas

de Filosofia, Sociologia e de biologia tratam desses

temas. (Entrevista Diretor, escola particular, Recife)

Uma preocupação da escola era que isso não ficasse

restrito a uma matéria; por exemplo, a escola não quer

que só o professor de Biologia fale sobre Aids, e sim

114

que todos os professores falem sobre esses assuntos.

Criou-se uma disciplina chamada Ciências da Natur eza

que é a ponte entre a aula de sexologia, sobre Aids, abor-

to, gravidez, nós entramos em todos esses assuntos, mas

além disso foi dada a liberdade para que todo mundo

desse a sua contribuição. (Entrevista Diretor, escola parti-

cular, Rio de Janeiro)

Em uma das escolas no Rio de Janeiro aparece uma contradi-

ção entre o discurso dos diretores e dos professores quanto à possibi-

lidade da participação de professores de diferentes matérias nas ati-

vidades ligadas aos temas da sexualidade e DST/Aids:

Entra como um tema transversal, tanto em Biologia,

quanto em Religião esses temas são abordados. (Entre-

vista Diretor, escola particular, Rio de Janeiro)

Só se os professores de Biologia falarem. (Grupo Focal

de Professores, escola particular, Rio de Janeiro)

A feira de Ciências aparece tanto nos dados quantitativos quan-

to nos dados qualitativos como uma atividade freqüente nas escolas.

Segundo os depoimentos de diretores e professores, elas são valori-

zadas porque “empolgam“ os alunos, e eles participam mais ativa-

mente, apresentando seus próprios projetos:

Na feira de Ciências, que nós temos aqui todo ano,

aparecem muitos trabalhos sobre isso, e eles vão atrás,

vão à universidade, eles pegam material, eles trazem

para sala de aula, é retroprojetor, muita coisa boa mes-

mo. (Entrevista Diretora, escola particular, Florianópolis)

No final do bimestre, existe a feira de Ciências, aí

eles apresentam determinados temas que eles gostam

muito de falar, da parte de sexo, eles exploram muito

a parte da sexualidade. Sempre existe, no caso, a fei-

ra de Ciências, eles fazem estudos, muitos grupos de

trabalho, Aids, aborto, a violência, drogas, peças,

apresentam peças. (Grupo Focal de Professores, escola

municipal, Maceió)

115

Embora não ofereçam aulas formais, várias das escolas tra-

balham com oficinas específicas, formando grupos de alunos que

se encontram uma vez por semana e podem repassar os conteú-

dos para os seus colegas: Temos a oficina de sexologia. É um

trabalho legal, é em grupo. Para essa oficina existem inscri-

ções para um número limitado de alunos. (Entrevista Diretora,

escola municipal, Porto Alegre).

Também a formação de alunos multiplicadores, que apren-

dem e repassam a informação, é relatada por alguns diretores:

Eu tive uma experiência muito boa anteriormente

aqui nesse projeto que está dando certo. Tenho uma

aluna que foi transferida para esta escola. Ela fa-

zia parte das oficinas de músicas, do “Projeto Se-

guir”. Durante as oficinas, esses alunos passam a

ser multiplicadores, então, além dos professores, nós

temos alunos multiplicadores também sobre preven-

ção a drogas e doenças sexualmente transmissíveis.

(Entrevista Diretora, escola estadual, Salvador)

Embora não tenha sido identificada como tal, essa ação pode

expressar a estratégia de “formação de adolescentes multiplica-

dores”. Vale registrar que existem algumas escolas públicas cu-

jos diretores explicitamente afirmaram atuar na formação de jo-

vens como agentes multiplicadores – possivelmente no âmbito da

estratégia antes mencionada:

Existe, até porque a nossa escola fez parte de um

trabalho sobre esse tema, então nós treinamos mo-

nitores, para que eles passassem aos seus colegas.

E principalmente com relação às aulas de Ciências,

onde a professora, ela aborda esses temas. (Entre-

vista Diretor, escola pública, Florianópolis)

Uma das escolas em Florianópolis realizou uma Feira de

Educação Sexual na qual os alunos discutiram e apresentaram

trabalhos. Uma das diretoras entrevistadas contrapõe as pales-

tras, tão freqüentes, com um trabalho que a escola vem realizan-

116

do, ligado ao teatro; outra das entrevistadas refere-se à composi-

ção de músicas para dar seguimento aos trabalhos:

Nós trouxemos um teatro, falando sobre a droga e a

gravidez precoce. A peça era sobre um acontecimento

real. Foi onde chamou a atenção deles, porque foi uma

coisa bem real, bem prática, bem na realidade deles.

(Entrevista Diretora, escola estadual, Florianópolis)

Em algumas capitais as escolas realizam uma “semana cultu-

ral”, na qual os temas drogas e Aids são inseridos por meio de expo-

sições e pesquisas. A música “rap” é também utilizada como instru-

mento de trabalho sobre o tema. Professores de uma escola particu-

lar em Goiânia lembram a importância de trabalhar com os jovens de

forma lúdica para que eles explorem melhor as atividades:

Nós desenvolvemos junto com os alunos de uma

maneira mais lúdica, colhemos as opiniões, ouvimos

relatos, tentamos deixar um espaço democrático para

que não seja algo impositivo. Tentamos dar liberda-

de aos adolescentes. (Grupo Focal Professores, esco-

la particular, Goiânia)

Entre as escolas particulares pesquisadas, a maioria demonstra

ter desenvolvido alguma atividade com seus alunos, a respeito de

sexualidade e DST/Aids. Estas, no entanto, segundo os depoimentos

dos diretores e professores, são promovidas pela iniciativa da própria

escola, não havendo, portanto, a inserção em um programa, projeto

ou em uma parceria institucional com o governo local:

O oficial é o conteúdo que tem dentro do próprio

programa. Não existe parceria, não temos apoio. A

escola convoca, paga até para que esses profissio-

nais venham e dêem essa informação. Em nível de

governo, infelizmente nós nunca tivemos. (Entrevis-

ta Diretor, escola particular, Recife)

Sim, nós tivemos os programas desenvolvidos atra-

vés dos projetos da escola, dentro da parte da Bio-

117

logia, dentro da parte da sexualidade, dentro das

doenças transmissíveis, eles foram para as pales-

tras. Não [tem programa oficial], nós só fizemos atra-

vés de palestras aqui dentro da escola. (Entrevista

Diretora, escola particular, Distrito Federal)

Embora a maioria dos diretores das escolas afirme realizar

alguma atividade de prevenção de DST/Aids, o nível de aprofun-

damento pode ser muito diferente em cada uma delas, parecendo

depender dos interesses e preocupações deles próprios:

(...) nós mesmos não temos programas específicos

sobre esse assunto; tratamos esses assuntos dentro

de um grande projeto de valorização da vida que

vai desde os pequenos até a 3

serie do ensino mé-

dio, desde Aids até drogas. (Entrevista Diretor, esco-

la particular, Porto Alegre)

Em Fortaleza, uma escola particular tinha um convênio com

o governo estadual para desenvolver atividades de informação e

prevenção de DST/Aids entre os alunos, mas esse convênio foi

extinto em 1998: Existiu no passado quando nós tínhamos con-

vênio com o estado, minha escola já foi conveniada com o

estado. O convênio acabou em noventa e oito. (Entrevista Di-

retores, escola particular, Fortaleza)

Tendem a predominar, nas escolas, atividades de caráter disci-

plinar, sendo menos freqüentes os trabalhos de pesquisa, trabalhos

em grupo e apresentações. Estes resultados se aplicam tanto às ati-

vidades de prevenção de DST/Aids como de uso indevido de drogas

(Tabela 23). No entanto, alguns depoimentos demonstram que ofici-

nas, teatros, fóruns são utilizados nas escolas como meio de informar

os alunos tanto sobre DST/Aids quanto sobre drogas.

Em Goiânia, Cuiabá, Maceió e Recife, algumas escolas

levam os alunos para participar de palestras fora do ambiente

escolar, inclusive em parcerias com ONG, com a polícia, bom-

beiros, principalmente nos temas relacionados ao uso indevido

de drogas:

118

Eu gostaria de ter condições para tirar esses alu-

nos daqui e visitar as casas especializadas que re -

cebem os portadores da Aids. Não tem condições de

levar todo mundo, então, de vez em quando, tem que

levar um ou outro, para fazer uma visita. Nós fomos

na Casa da Mãe Joana, para mostrar na realidade

sobre o que é a Aids, que nós vemos na televisão.

(Entrevista Diretor, escola estadual, Cuiabá)

No ano passado, nós fizemos um trabalho com o

pessoal da Casa de Passagem, conversando sobre

drogas. Nós fizemos uma semana anti-drogas, com

a Secretária de Educação; fizemos uma passeata,

concursos de cartazes, conscientizando a questão

do não uso de drogas, a questão do aborto. Trouxe-

mos algumas pessoas para dar palestras. (Entrevis-

ta Diretor, escola estadual, Recife)

Não, oficial não. Nós temos um trabalho com a poli-

cia militar sobre a questão da violência que é um

semestre todinho com um programa de redução da

violência e das drogas para as quartas séries. (En-

trevista Diretora, escola estadual, Florianópolis)

Tanto no que se refere às DST/Aids como às drogas chama

a atenção, ainda, o caráter rotinizado das atividades desenvolvi-

das, sendo muito mais freqüentes as tarefas convencionais que

aquelas que envolvem abordagem artística – musical, literária,

dramática – ou lúdicas, como as gincanas. Este resultado coinci-

de com o que se observa no já mencionado documento da Coor-

denação Nacional de DST/Aids – “Levantamento Nacional so-

bre Prevenção de DST/Aids e de Uso Indevido de Drogas em

Escolas”

–, que também registra o predomínio de práticas pe-

dagógicas convencionais, em contraposição àquelas nas quais há

um envolvimento mais ativo dos alunos.

“ Levantamento Nacional sobre Prevenção de DST/Aids e de Uso Indevido em

Escolas” – Série Avaliação, Número 3, Ministério da Saúde, 2000. Tabela 22.

119

O exame dos temas abordados nessas atividades mostra uma

ênfase nos conteúdos da sexualidade e da transmissão e preven-

ção de DST/Aids, seguindo-se a reprodução humana (Tabela 24).

Os temas do amor, afetividade, auto-estima, sexualidade, que es-

tão associados aos padrões de vulnerabilidade às DST/Aids, fo-

ram menos mencionados. Neste sentido, chama a atenção a re-

duzida ênfase dada às relações de gênero e aos preconceitos.

Além disso, quando comparados aos temas anteriores, todos

os conteúdos relativos às drogas foram apontados por menores

percentuais de professores, geralmente situando-se em torno de

1/3 das indicações.

Como evidencia a Tabela 25 – e também é confirmado pelos

dados do documento “Levantamento Nacional sobre Prevenção

de DST/Aids e de Uso Indevido de Drogas em Escolas”

–o

público-alvo privilegiado das atividades foram, em primeiro lugar,

os alunos regulares de 5

série do turno diurno e, em segundo

lugar, os estudantes do ensino médio diurno. É visível o menor

percentual de referências aos alunos do turno noturno, especial-

mente os do ensino médio, entre os quais outros dados desta pes-

quisa mostraram que tendem a ser mais elevados os índices de

vulnerabilidade às DST/Aids.

Como regra, na maioria das capitais, o público-alvo das ati-

vidades se concentrou no turno diurno. Nas escolas particulares,

este percentual é muito mais baixo do que nas públicas, chegando

a ser nulo em alguns casos, possivelmente porque, nas primeiras,

tende a ser menor a oferta de aulas noturnas. Em Maceió, 42%

das escolas públicas desenvolveram atividades nas séries de 5

noturno, ao passo que apenas 10% das escolas particulares o

fizeram. No Rio de Janeiro, 35% das escolas públicas desenvol-

veram atividades nas 5

séries do noturno, e 34% no ensino

médio noturno, sendo que, nas particulares, esse percentual é de

apenas 1% e 5%, respectivamente.

Idem. Tabela 25.

120

Tabela 24 – Professores, por capitais das UF, segundo conteúdos abordados nas atividades

desenvolvidas na escola para prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas à solicitação de que “Marque com um X todos os conteúdos tratados nas atividades das quais você participou”. O N corresponde ao número

total de respostas válidas.

121

Tabela 25 – Professores, por capitais das UF, segundo público-alvo das atividades de prevenção de

DST/Aids e uso de drogas, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas à pergunta: “As atividades foram desenvolvidas/oferecidas aos alunos de que níveis ou séries? (Marque com o X todas as séries ou níveis

beneficiados). O N corresponde ao número total de respostas válidas.

122

As exceções são as cidades de Manaus, Fortaleza, Vitória

e Florianópolis, onde os percentuais entre as escolas públicas e

particulares nas séries dos turnos noturno e diurno parecem es-

tar mais equilibrados. Em Fortaleza, a situação chega a se in-

verter nos cursos profissionalizantes, sendo que 10% das esco-

las particulares afirmam ter oferecido atividades no curso pro-

fissionalizante noturno, contra apenas 1% das escolas públicas.

Como pode ser constatado, em Fortaleza, Recife, Maceió e

Salvador registram-se os mais altos percentuais de professores

que afirmaram ter sido baixa a intensidade das atividades exe-

cutadas – o que significa que predominou a sua realização ape-

nas uma ou duas vezes por ano (Tabela 26).

No Distrito Federal, o percentual de professores de esco-

las públicas que indicam periodicidade baixa das atividades é de

8% e, nas particulares, de 24%. Em Goiânia, apenas 9% dos

docentes das escolas particulares afirmaram que foram desen-

volvidas atividades com periodicidade intensa. Em Fortaleza, 30%

dos mestres das escolas particulares classificam como intensa

a periodicidade das atividades, ao passo que, nas públicas, esse

percentual cai para menos da metade (14%). Em Florianópolis,

34% dos professores das escolas públicas classificam como baixa

a intensidade das atividades, sendo que, nas particulares, esse

percentual é bem mais baixo, apenas 10%.

Entretanto, os dados da Tabela 27 mostram que – embora

sejam grandes as variações por capitais – cerca de metade dos

professores afirma que o trabalho realizado não se limita às ati-

vidades específicas durante as aulas e sim que, em vários mo-

mentos, alguns deles discutem e orientam os alunos tanto sobre

os temas relativos às DST/Aids como sobre as questões vincu-

ladas ao uso indevido de drogas. Ainda assim, observa-se que

são bastante baixos os percentuais de professores que afirmam

que vem sendo realizado nas suas escolas um trabalho específi-

co e sistemático de orientação dos alunos.

123

Tabela 26 – Professores por capitais das UF, segundo periodicidade das atividades desenvolvidas na

escola para prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

Indagou-se: “As diversas atividades sobre DST, Aids e drogas foram realizadas quantas vezes?”. Considerou-se periodicidade “Intensa” àquela correspondente a todas as semanas

e/ou duas vezes por mês; “Média”, àquela correspondente a uma vez por mês e/ou duas vezes por ano; “Baixa”, àquela correspondente a uma vez por ano; e “Nenhuma”, quando

a resposta foi de que nunca foram realizadas tais atividades.

124

Tabela 27 – Professores, por dependência administrativa das escolas, segundo práticas relativas à

prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Solicitou-se : “Marque com umX:oqueéfeito na sua escola sobre DST/Aids?”

(**) Solicitou-se “Marque com umX:oqueéfeito na sua escola sobre drogas?”

125

Esta informalidade aparece quando os professores afirmam que

não existe tempo para falar sobre os temas citados, dentro do currí-

culo, e alguns necessitam de um consentimento da diretora para se-

rem trabalhados, o que leva que o tratamento da questão seja rápido

e sem profundidade:

Nas minhas aulas nós ainda não tivemos essa oportu-

nidade de estar falando, até porque (...) é muito rápi-

do; às vezes não dá tempo, por mais que você tente

pegar um pouquinho para estar falando de outros as-

suntos, não dá tempo. Eu acho que a escola poderia

estar fazendo isso através de palestras. (Grupo Focal

Professores, escola estadual, Cuiabá)

Além dos limites, propriamente ditos, às vezes impostos por di-

retores, há também o seu desinteresse, fazendo com que o trabalho

realizado não seja, de fato, sistemático, mas sim fruto de iniciativas

decorrentes da voluntariedade de um ou outro professor. Alguns, sen-

tindo falta de espaço para aprofundar o tema, jogam, colocam um

vídeo e deixam lá.

Há escolas que contam com a presença de voluntários e exis-

tem outros profissionais que realizam trabalhos como os psicólogos,

orientadores, supervisores. O grande problema é a falta de possibili-

dade de dar seqüência a estas ações de caráter não formal.

QUADRO 6 – Falta de Periodicidade

Entrevista Vice-Diretor, escola estadual, Fortaleza

Grupo Focal Professores, escola estadual, Cuiabá

Nós sempre fazemos isso, não é... não é bem sistemático não. Nós

fazemos isso no começo do ano, certo, e do segundo semestre. No

primeiro semestre, normalmente nós fazemos bem no início, e no

segundo semestre, às vezes, nós vamos fazer depois de um Fortal.

Nós conversamos uma coisa informal.

126

2.5 O Material

Como mostra a Tabela 28, o material disponível aos profes-

sores para o desenvolvimento das atividades parece bastante res-

trito, predominando os cartazes e/ou folhetos, seguidos dos livros

ou manuais. Chamam a atenção os reduzidos percentuais de pro-

fessores que fizeram referência ao material em Porto Alegre,

São Paulo e Belém, ao contrário do que se observa em Cuiabá,

Maceió, Distrito Federal e Rio de Janeiro.

No tocante aos cartazes e/ou folhetos, somente Recife re-

velou discrepâncias: as escolas públicas dessa capital tiveram um

índice de 44%, enquanto que as escolas particulares alcançaram

apenas um percentual de 13%, valor esse muito inferior ao da

média dessa e das demais capitais onde se realizou a pesquisa.

Em Belém, Recife, Salvador e Florianópolis, algumas dispa-

ridades ocorreram no tocante à disponibilidade de vídeos. Nas

duas primeiras capitais, as escolas públicas apresentaram per-

centuais significativamente superiores aos das escolas particula-

res. Constata-se que as médias obtidas nessas duas capitais (11%

e 25%, respectivamente) resultaram praticamente dos percentu-

ais das escolas públicas. Já em Salvador e Florianópolis, as esco-

las particulares superaram as públicas. Em Salvador, 33% dos

professores das escolas particulares disseram dispor de vídeos

(contra 14% das públicas).

As discrepâncias relativas à disponibilidade de camisinhas

ocorreram em seis capitais, sendo que, vale frisar, em quatro de-

las, as escolas públicas apresentaram índices superiores aos das

particulares. Os percentuais relatados pelos professores das es-

colas públicas de Goiânia, Recife, Belém e São Paulo foram de

23%, 14%, 23% e 9%, respectivamente, contra apenas 4%, 4%,

0% e 1% das escolas particulares. Em Fortaleza e Florianópolis,

entretanto, os professores das escolas particulares que disseram

dispor de preservativos foram 20% e 43%, contra 9% e 15% das

escolas públicas. Vale destacar que a proporção de Florianópolis

(escolas particulares) foi extremamente elevada, principalmente

quando comparada com as médias das demais capitais.

127

Tabela 28 – Professores, por capitais das UF, segundo material disponível para desenvolver as atividades

de prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Apenas respostas afirmativas à solicitação: “Marque com um X que tipo de material você recebeu para desenvolver com os alunos atividades tratando de DST/Aids e drogas

(Marque todos os que tiver recebido). O N corresponde ao número total de respostas válidas.

128

Em Goiânia, 16% dos docentes das escolas públicas afirma-

ram dispor de outros materiais contra 4% das particulares. Já em

Florianópolis, 30% dos professores das escolas particulares afir-

maram deter outros materiais em contraposição a apenas 4% das

escolas públicas.

De acordo com os dados qualitativos, baseados em entrevistas

com diretores e grupos focais com professores, fica clara a presen-

ça das Secretarias da Saúde e da Educação na distribuição de mate-

riais às escolas públicas, como ocorre em Goiânia: A Secretaria já

se preocupou pelo menos em fornecer material didático, carta-

zes. (Grupo Focal Professores, escola municipal, Goiânia)

Nós temos um projeto advindo da Delegacia de En-

sino, os professores participaram. Inclusive, foi o

projeto Kit Legal da ECOS. Este projeto foi voltado

para a questão da orientação sexual. O projeto é

desenvolvido através de materiais que são enviados

pelas delegacias de ensino, dentro da sala de aula,

e é também desenvolvido com discussões em locali-

dades como o Parque, onde os alunos observam a

natureza e as dinâmicas com relação à questão do

corpo humano e dos órgãos reprodutores. (Entrevis-

ta Diretor, escola estadual, São Paulo)

Porém, existem outros parceiros que atuam nessa distribui-

ção, tais como: Instituições de Ensino Superior, Polícias Civis e

muitas ONG e entidades privadas, principalmente laboratórios:

Nós temos que ir atrás. Mas o Ministério da Saúde

sempre fornece, a Academia de Polícia Civil tam-

bém, os postos de saúde. Quando nós procuramos,

até hoje nós conseguimos. (Entrevista Diretora, es-

cola pública, Distrito Federal)

Recebemos, na época, da Secretaria da Saúde, da

Educação. Hoje não recebemos mais nada. Há pou-

co que eu recebi do laboratório Santa Luzia que é

um laboratório particular. (Entrevista Diretora, esco-

la municipal, Florianópolis)

129

Por outro lado, os dados qualitativos corroboram o fato de

que a distribuição dos materiais varia de cidade para cidade, com

predominância dos materiais impressos, tais como folhetos e li-

vros didáticos, distribuídos pelas Secretarias estaduais. Esse é o

exemplo de Distrito Federal:

Se recebe, recebe na forma de apostila, cartazes,

para prevenir a Aids, aí vem um cartaz maravilhoso.

E vem aí fazer exposição, e acaba atraindo o aluno

de uma certa forma. (Entrevista Diretor, escola públi-

ca, Distrito Federal)

Por sua vez, os diretores de Goiânia e Fortaleza ressaltaram

o recebimento de kits ou sacolinhas, compostos por folhetos, ca-

misinhas, etc; ou seja, material mais sortido:

Utilizamos, distribuímos os kits, panfletos, os fo-

lhetos, as camisinhas; tudo o que nos foi entregue

está sendo passado para o aluno. (Entrevista Dire-

tora, escola municipal, Goiânia)

Nós temos mapas e temos permanentemente uma sa-

colinha para os professores levarem à sala de aula.

Eu tenho aqui camisinha para mulher, camisinha para

homem, DIU, nós temos esses material já ao alcance

dos professores para quando precisarem. Métodos

para mostrar para os nossos alunos, métodos con-

traceptivos, como evitar doenças, mas o que a gente

observa é que tem que ter uma outra didática, uma

outra metodologia para levar isso para o aluno, uma

metodologia mais agressiva, porque naquela noite em

que vai sair para o motel, vai transar sem camisinha.

(Entrevista Diretor, escola estadual, Fortaleza)

Ainda sobre o material, algumas escolas, embora minoritári-

as, recebem camisinhas e distribuem entre seus alunos: Recebe-

mos materiais, recebemos um número grande de camisinhas,

folhetos, recebemos muitos folhetos. (Entrevista Diretora, es-

cola estadual, Salvador)

130

Sobre a distribuição dos materiais, mesmo nas cidades onde

os diretores afirmaram recebê-los, o acesso é uma conseqüência

da iniciativa dos próprios professores e diretores:

O professor se preocupa, já o Governo não investe,

não dá nem o material de trabalho, não dá nada,

como pode haver um progresso. (Grupo Focal Pro-

fessores, escola estadual, Belém)

A escola não dispõe; se a gente precisar, se a gente

tiver algum interesse, a gente tem que buscar por fora.

(Grupo Focal Professores, escola estadual, Cuiabá)

Nas entrevistas com diretores e nos grupos focais de pro-

fessores, constata-se que as escolas recebem material de dife-

rentes fontes. A qualidade dos materiais varia muito de cidade

para cidade. Os diretores que apresentam críticas ao material

geralmente consideram o conteúdo pouco adaptado à realidade

dos jovens, muitas vezes sendo demasiadamente infantil:

Nós recebemos alguns materiais, temos álbuns seri-

ados. Recebemos de um grupo, que fizemos com a

Secretaria, até filmes. Material de boa qualidade.

Há todo um encaminhamento, um preparo do pro-

fessor para chegar e desenvolver a atividade, for-

mação de multiplicadores, alunos e professores den-

tro do tema. E a Secretaria é quem propicia isso atra-

vés do IAT – Instituto Anísio Teixeira. (Entrevista

Vice-Diretora, escola estadual, Salvador)

Talvez não, porque nunca foi desenvolvido um ma-

terial específico pra se trabalhar com adolescente

(...) ou ele é muito infantil, estando numa linguagem

bem infantil, que não chama a atenção do nosso

aluno, ou ele já é muito adulto. Nós temos três fitas

de vídeo mesmo que vieram do Ministério que, de-

pendendo da turma, a gente não passa, porque o

vocabulário é muito baixo, muito vulgar, e a gente

fica com medo, às vezes você está tentando prevenir

131

e você está é despertando. A gente tem que ter esse

cuidado. (Entrevista Diretora, feminino, escola públi-

ca, Distrito Federal)

No conjunto das escolas particulares, são poucas as que rece-

bem material das Secretarias de Educação ou Saúde, mas isto even-

tualmente acontece. Exemplos ocorrem em Goiânia e Belém:

De vez em quando, eu pego no posto de saúde, so-

bre DST. A secretária de saúde mandou para nós

nesse final de seman a e o que sobrou está guarda-

do. (Entrevista Diretora, escola particular, Goiânia)

Nós vamos atrás de material em órgãos específicos

como o GAPA; vamos atrás de material na Secreta-

ria de Saúde, nós temos muito material já por conta

desse trabalho que vem ao longo dos anos. (Entre-

vista Diretora, escola particular, Belém)

De modo geral, os materiais utilizados pelas escolas particu-

lares são comprados por elas próprias, conseguidos junto a ONG,

ou fabricados pelos professores:

A gente tem inclusive um material muito bom do cor-

po humano, que mostra os órgãos genitais tanto

masculinos quanto femininos. Nós conseguimos via

um professor que fez um curso e que estava com esse

material. É um material maravilhoso todo emborra-

chado, e que dá pra desenvolver uma qualidade de

trabalho muito boa dentro da sala de aula. (Entre-

vista Diretora, escola particular, Distrito Federal)

Nós trazemos as próprias editoras aqui na escola e

desenvolvemos cartazes e conseguimos materiais

bons. Nós temos assinaturas com revistas, que tra-

zem muito material de orientação para o professo-

rado e nós compramos também, então esse material

é adquirido pela própria escola. (Entrevista Diretor,

escola particular, Recife)

132

De acordo com alguns professores e diretores, a grande liber-

dade das escolas particulares em coletar o material pode permitir aos

alunos o contato com alguns materiais que vão contra as campanhas

oficiais, promovendo a discriminação e o preconceito:

(...) alguns materiais que nós realmente tínhamos, são,

até certo ponto, agressivos, porque tratam da Aids com

teor de terrorismo. Então, o que a gente tenta recupe-

rar nas nossas atividadeséorelacionamento pela afei-

ção, pelo amor, pelo companheirismo; e com relação

ao preconceito também você percebe que ao invés de

você aproximar a pessoa que está naquele momento

portadora do vírus você distancia por que os materi-

ais provocam esse distanciamento. (Entrevista Diretora,

escola particular, Belém)

Uma diretora de Florianópolis reclamou da pouca diversidade

do material recebido: Só cartazes e, às vezes assim, livretinhos

assim com quatro, cinco páginas assim, esse tipo de coisa assim

a gente consegue. (Entrevista Diretora, escola particular, Florianó-

polis)

Muitos diretores e professores se queixam de simplesmente não

receber material para desenvolver ações de prevenção:

O que o professor recebe é apenas o livro didático e o

que está no livro didático e acabou; se ele não busca

por ele mesmo, ele não consegue. (Entrevista Diretor,

escola estadual, Cuiabá)

Nós não recebemos material pedagógico, nós recebe-

mos material que os acadêmicos tr ouxeram. Mas materi-

al pedagógico não. Às vezes trazemos uma r evista, qual-

quer coisa, vemos uma notícia no jornal, aí eu passo

para eles, mas material pedagógico nós não r ecebemos

não. (Entrevista Diretora, escola estadual, Goiânia)

Não! Talvez tenha recebido de 8º e 5º, 8º série, mas

que eu saiba não. (Grupo Focal de Professores, esco-

la particular Porto Alegre)

133

O exame do material específico para o desenvolvimento das

atividades de prevenção mostra resultados bastante deficientes.

Como pode ser observado na Tabela 29, raramente chegam a 1/5

dos professores, em todas as capitais, os que tiveram contato com

qualquer um dos materiais.

Vale informar que o “Levantamento Nacional sobre Prevenção

de DST/Aids e de Uso Indevido de Drogas em Escolas”, do Ministé-

rio da Saúde, também informou a ocorrência de baixos percentuais,

bastante aproximados dos que aqui se apresentam

. Cabe advertir

que, nesse documento, os índices são gerais, e não limitados aos

municípios-sede das capitais das Unidades Federativas (como ocor-

re com o presente estudo). Mas, apesar disso, constatou-se que di-

versas informações são coincidentes nos dois documentos.

Em Cuiabá, o percentual das escolas que tiveram contato

com o material é maior nas escolas públicas do que nas escolas

particulares. Apenas 7% das particulares tiveram contato com

o vídeo e boletins pedagógicos do “Prevenir é Sempre Melhor”,

mas com o Boneco Gervásio esse percentual é nulo. O uso do

Jornal Radical x DST/Aids e do Kit de folhetos sobre drogas

elaborado pelo Cebrid também é maior nas escolas públicas do

Amazonas do que nas particulares. Nas escolas públicas, 13%

dos professores indicaram o Jornal Radical e 35% menciona-

ram o Kit Cebrid, ao passo que, nas particulares, os percentuais

correspondentes são de 2% e 7%, respectivamente. Em Forta-

leza, o contato das escolas particulares com os vídeos e boletins

pedagógicos do “Prevenir é Sempre Melhor”, “Jornal Radical x

DST/Aids” e “Kit de folhetos sobre drogas elaborado pelo Ce-

brid” é nulo. Já nas escolas públicas, são citados por 11%, 9% e

12%, respectivamente, dos professores. Em Recife, os profes-

sores particulares também indicam um contato menor com pra-

ticamente todos os materiais, sendo que o “Manual dos Multipli-

cadores Adolescentes”, o “Jornal Radical x DST/Aids” e o “Kit

de folhetos sobre drogas elaborado pelo Cebrid” tem percentual

Tabela 21.

134

Tabela 29 – Professores, por capitais das UF, segundo material específico com o qual tiveram contato

para desenvolvimento das atividades de prevenção de DST/Aids e uso de drogas, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Foi solicitado aos professores que indicassem, numa lista específica de material, quais itens eram apenas conhecidos (Marcando C) e quais eram efetivamente utilizados (marcando

U). Por motivos que não cabe aqui discutir, os professores se limitaram a marcar com um X diversos materiais. Nesta análise, está se considerando que tal indicação aponta algum

tipo de contato com o material. Assim, os dados não discriminam o tipo de contato, mas apenas a sua ocorrência. O N corresponde ao número total de respostas válidas.

135

nulo. Porém, nas escolas públicas de Recife, o contato com o

Kit do Cebrid é registrado por 15% dos professores. A exce-

ção, nessa capital, são os livros do professor e gibis do “Cres-

cendo de Bem com a Vida”, que foram mais indicados pelos

professores das particulares que das escolas públicas, mas não

com diferenças muito significativas. De forma geral, os profes-

sores das escolas públicas são os que mais registram o contato

com esses materiais. As grandes exceções são Vitória e Floria-

nópolis, onde as escolas particulares tiveram um contato maior

com todos os materiais indicados.

Também desperta a atenção o fato de que, com exceção

de Fortaleza, Recife e Florianópolis, menos da metade dos pro-

fessores informou que o preservativo masculino foi distribuído

durante as atividades pedagógicas de prevenção de DST/Aids

realizadas nas escolas onde atuam (Tabela 30). Os percentuais

mais baixos foram registrados em Porto Alegre, São Paulo,

Maceió, Distrito Federal e Manaus.

A distribuição de preservativos aos alunos nas escolas é

uma questão pouco consensual entre os professores, embora a

maioria tenha afirmado ser favorável à medida. De fato, como

mostra a Tabela 31, os professores contrários à adoção desta

medida variam entre o máximo de 31% no Distrito Federal e em

Vitória, ao mínimo de 18%, em Salvador, e 19% em Recife. Já

os que responderam favoravelmente atingem o máximo em Sal-

vador (80%), Recife e Fortaleza (79%).

Ainda no que se refere aos materiais, especialmente de di-

vulgação, o exame de dados provenientes da observação do am-

biente escolar mostra que, entre as mensagens que constavam

do quadro de avisos das escolas visitadas, 12% referiam-se aos

temas da sexualidade e prevenção de DST/Aids e uso indevido

de drogas (Tabela 32). Embora, à primeira vista, este pareça

um percentual diminuto, não é o que efetivamente ocorre, já que

tais quadros incluem todos os temas administrativos, culturais,

sociais, etc. da vida da escola e de seus membros.

136

Tabela 30 – Professores, por capitais das UF, segundo distribuição de preservativo masculino

(camisinha) nas atividades pedagógicas sobre prevenção de DST/Aids, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Alguma vez foi distribuído para os alunos o preservativo masculino (camisinha) nas atividades pedagógicas sobre prevenção de DST/Aids?”

137

Tabela 31 – Professores, por capitais das UF, segundo opinião sobre a distribuição de preservativos na

escola, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Qual a sua opinião sobre a distribuição de preservativos aos alunos nas escolas?”. Trata-se de uma pergunta de múltipla escolha, na qual a posição favorável

ou contrária é qualificada, estando associada com diversas razões alternativas. Na Tabela, a categoria “É favorável” corresponde à soma de todos os que assim se posicionaram

por quaisquer razões propostas na pergunta. “Não é favorável” corresponde, apenas, à soma dos que não marcaram nenhuma destas razões.

(*) Indagou-se: “Qual a sua opinião sobre a distribuição de preservativos aos alunos nas escolas?”. Trata-se de uma pergunta de múltipla escolha, na qual a posição favorável

ou contrária é qualificada, estando associada com diversas razões alternativas. Na Tabela, a categoria “É contra” corresponde à soma de todos os que assim se posicionaram

por quaisquer razões propostas na pergunta. “Não é contra”corresponde, apenas, à soma dos que não marcaram nenhuma das respectivas razões.

138

Tabela 32 – Mensagens escritas no quadro de aviso das

escolas visitadas, por dependência administrativa

das escolas, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO,

UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

139

A finalidade deste capítulo é examinar os resultados das

ações de prevenção, ou seja, pretende-se caracterizar os produ-

tos imediatos das atividades desenvolvidas pelas escolas e as re-

ações dos seus beneficiários diretos ou clientes, vale dizer, os

alunos de ensino fundamental e médio das capitais onde foi efetu-

ado o estudo e seus pais

. Neste sentido, as considerações aqui

tecidas podem tanto se distanciar daquelas observadas no capítu-

lo anterior, entre diretores, coordenadores de ensino e professo-

res, como podem coincidir, realçando alguns dos aspectos mais

relevantes da presente avaliação.

3.1 Caracterização dos Beneficiários do Programa

Sob a perspectiva dos resultados, os beneficiários diretos das

ações de prevenção de DST/Aids e de uso indevido de drogas

são os alunos e seus pais. Como pode ser visto nas Tabelas 33 e

34, nesses dois grupos tendem a predominar os indivíduos do sexo

feminino. No que se refere à idade dos alunos, prevalece a faixa

etária de 15 a 17 anos, seguindo-se a de 11 a 14 anos.

Como pode ser visto na Tabela 35, no todo, varia de 31% a

50% o percentual de estudantes que já iniciaram sua vida sexual.

As capitais onde se registram maiores percentuais de alunos com

vida sexual ativa na faixa etária dos 11 aos 14 anos são Belém

(17%), Cuiabá (16%), Salvador e Porto Alegre (ambas com 15%).

Avaliação de Resultados

Este capítulo se baseia nos dados obtidos em 16.619 questionários de alunos

e 4.532 questionários de pais, bem como 107 grupos focais com alunos, além

de 185 entrevistas abertas com diretores e coordenadores de ensino, 37 gru-

pos focais com professores e 29 grupos focais com pais de alunos.

140

Tabela 33 – Alunos, por capitais das UF, segundo sexo e faixa etária, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

Tabela 34 – Pais, por capitais das UF, segundo sexo, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

141

Tabela 35 – Alunos, por capitais das UF, segundo atividade sexual por faixa etária, 2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se aos alunos: “Você já transou alguma vez?”. Nesta Tabela, em cada uma das faixas etárias, os alunos que responderam afirmativamente são definidos como tendo vida

sexual ativa.

142

Os menores percentuais, na mesma faixa, ocorrem em Alagoas

(9%) e Goiânia, Fortaleza e São Paulo (todas com 11%). Na fai-

xa etária dos 15 aos 17 anos, os maiores percentuais são encon-

trados em Manaus (57%) e Belém (52%) e os menores no Distri-

to Federal (36%) e em Recife (37%). Entre os alunos maiores de

18 anos, os maiores percentuais dos que afirmaram ter vida sexu-

al ativa foram registrados em Manaus (86%), Rio de Janeiro (80%),

Porto Alegre (79%) e Belém (78%).

Também ocorrem importantes variações de gênero (Tabela

36). O percentual de alunas que declararam ter vida sexual ativa

varia do mínimo de 18% em Recife e 20% em São Paulo, ao

máximo de 36% em Belém e 31% em Florianópolis, ficando entre

1/5 e 1/3. Já os valores observados entre o sexo masculino são

muito mais elevados, situando-se próximo da metade dos alunos.

Entre estes, o menor percentual dos que declararam ter vida se-

xual ativa foi registrado no Distrito Federal (42%) e em São Pau-

lo (43%). As proporções mais altas foram obtidas entre os alunos

de Belém (70%) e Manaus (65%).

Como pode ser observado na Tabela 37, a idade média da

primeira relação sexual

é significativamente mais baixa entre

os alunos do sexo masculino do que entre as estudantes do sexo

feminino. No caso das meninas, em Porto Alegre, Manaus e São

Paulo encontram-se as mais baixas idades médias da primeira

relação sexual (15, 15,1 e 15,2 anos), ficando as mais elevadas

em Belém e Fortaleza (16 e 15,8 anos). Quanto aos rapazes, re-

gistram-se em Cuiabá, Manaus e Salvador a mais baixa idade

média da primeira relação sexual (13,9 anos), ocorrendo em Flo-

rianópolis a mais alta (14,5 anos).

Uma vez que a pesquisa tem como universo os alunos a partir da 5

série do

ensino fundamental, o que corresponde usualmente à idade de 11 anos, e tendo

em vista que, ao tratar com idades médias, um pequeno número de erros,

possíveis nas respostas, pode provocar significativos vieses, a Coordenação

da Pesquisa arbitrou que as informações dessa natureza somente seriam leva-

das em consideração quando iguais ou maiores que 11 anos, sendo tratadas

como “missing values” todas as menções a idades abaixo deste patamar.

143

Tabela 36 – Alunos, por capitais das UF, segundo sexo e atividade sexual, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se aos alunos: “Você já transou alguma vez?”. Os que responderam afirmativamente foram identificados como tendo vida sexual ativa.

Tabela 37 – Idade média da primeira relação sexual, por capitais das UF, segundo o sexo

dos alunos, 2000

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se aos alunos que informaram ter vida sexual ativa: “Você tinha quantos anos quando transou a primeira vez?”

144

No que se refere ao uso de drogas lícitas, observa-se que os

alunos mostram-se mais afeitos ao uso de bebidas alcoólicas do

que ao consumo de tabaco (Tabela 38). De fato, mais da metade

consomem – regularmente ou eventualmente – bebidas alcoóli-

cas, chegando a 62% em Porto Alegre e Salvador, 61% em Flori-

anópolis, 59% no Rio de Janeiro e 58% em São Paulo. Já o uso

regular ou eventual de cigarros comuns é de três à cinco vezes

mais baixo que os de consumo de bebidas alcoólicas, sendo 18%

em Porto Alegre, 14% em Belém, 13% no Rio de Janeiro e 12%

em Manaus, Fortaleza, São Paulo e Florianópolis.

Já no que diz respeito às drogas ilícitas (Tabela 39), desta-

cam-se os altos índices de consumo relatados nas cidades de Porto

Alegre e Rio de Janeiro (ambas com 15%), seguindo-se Florianó-

polis e Distrito Federal (ambas com 8%), São Paulo, Vitória e

Cuiabá (todas com 7%), com cerca de metade do percentual ob-

servado nas duas primeiras capitais mencionadas. O menor per-

centual de jovens que registraram o consumo de drogas ilícitas

ocorre em Fortaleza (2%), seguindo-se Maceió e Goiânia (3%).

Ocorrem, também, significativas variações na idade média

do primeiro contato com drogas. Quando se trata das drogas lícitas

(Tabela 40), a idade média do primeiro contato varia do mínimo de

13,3 anos em São Paulo e 13,4 anos em Porto Alegre; já os estudan-

tes de Fortaleza e de Belém experimentam fumo e álcool um pouco

mais tarde: a idade média é de, respectivamente, 14 anos e 14,5

anos. Ao transferir o foco para a idade média do primeiro contato

com as drogas ilícitas (Tabela 40), observam-se alguns aspectos sig-

nificativos. Primeiramente, esse contato inicial ocorre cerca de um

ano mais tarde do que com as drogas lícitas, variando do mínimo de

14,4 anos em São Paulo e 14,5 anos em Goiânia, ao máximo de 16,6

anos em Manaus e 15,5 anos em Fortaleza. Segundo, a capital de

São Paulo aparece como aquela em que mais cedo os estudantes

entram em contato tanto com drogas lícitas quanto com as ilícitas.

Vale lembrar que, no estudo de idades médias, pequenas variações no resultado

final assumem grande significado e que, por decisão da Coordenação da Pesquisa,

a idade mínima levada em consideração, em quaisquer casos, foi de 11 anos.

145

Tabela 38 – Alunos, por capitais das UF, segundo uso de drogas lícitas (tabaco* e bebidas alcoólicas**),

2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Você costuma fumar cigarro comum?” A resposta afirmativa compreende os que disseram fumar cigarros todos os dias ou eventualmente.

(**) Indagou-se: “Com que frequência você bebe bebidas alcoólicas?” A resposta afirmativa agrega os que bebem bebidas alcoólicas todos os dias, quase todos os dias, nos finais

de semana e/ou em festas familiares, Carnaval, Ano Novo.

146

Tabela 39 – Alunos, por capitais das UF, segundo uso de drogas ilícitas* , 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Com que freqüência você usou ou usa...?”, seguindo-se a indicação das seguintes drogas: maconha, crack, merla, cocaína (pó), cola, inalantes, drogas

injetáveis. Não foram incluídos os calmantes, anfetaminas e xaropes, posto que podem ser consumidos sob orientação médica. Considerou-se que usam ou usaram uma ou mais

dessas drogas todos os que responderam: todos os dias, quase todos os dias, nos fins de semana, e/ou já usou mas não usa mais.

Tabela 40 – Alunos, por capitais das UF, segundo idade média do primeiro contato com drogas lícitas*

e ilícitas**, 2000 (em anos)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Com quantos anos você experimentou pela primeira vez...?”, seguindo-se a indicação de “cigarro comum; bebida alcoólica”.

(**) Perguntou-se: “Com quantos anos você experimentou pela primeira vez...?”, seguindo-se a indicação das seguintes drogas:” maconha, crack, merla, LSD ou ecstasy, cocaína

(pó), cola, inalantes, drogas injetáveis”. Não foram incluídos os calmantes, anfetaminas e xaropes, posto que podem ser consumidos sob orientação médica.

147

Avançando um pouco mais na análise do problema das dro-

gas entre os estudantes, os dados mostram que o percentual de

estudantes que declarou estar usando ou ter usado drogas injetá-

veis (Tabela 41) varia do mínimo de 1% em Cuiabá, Fortaleza,

Recife, Maceió, Salvador e São Paulo, e o máximo de 4% em

Porto Alegre, e de 3% no Distrito Federal e Rio de Janeiro. Cabe

chamar a atenção para o fato desses dados referirem-se estrita-

mente ao procedimento de aplicação e não descrevem as subs-

tâncias usadas, que tanto podem ser lícitas quanto ilícitas

. Por

outro lado, esses percentuais aparentem ser baixos, são muito

significativos, já que entre todos os tipos de drogas consumidas,

as injetáveis são aquelas cujo consumo apresenta mais dificulda-

des operacionais e, talvez por isso, atingem a menor parcela da

população no Brasil

Tais como esteróides, anfetaminas, tranqüilizantes, ansiolíticos, cocaína e heroína.

Em 1997, o Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas

(CEBRID) realizou o quarto levantamento, de uma série iniciada em 1987,

abrangendo o mesmo público-alvo (estudantes de primeiro e segundo graus

da rede estadual de ensino) e os mesmos locais dos outros três estudos

epidemiológicos (Belém, Belo Horizonte, Brasília, Curitiba, Fortaleza, Por-

to Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo). Comparando os

resultados desses levantamentos (1987, 1989, 1993 e 1997) quanto à ten-

dência ao uso freqüente de drogas em geral (uso de drogas seis ou mais vezes

nos trinta dias que antecederam à pesquisa), observou-se, entre outras

coisas, tendência de aumento estatisticamente significativo do uso freqüente

de drogas em Belém (de 1%, em 1987, para 3,6% em 1997), Fortaleza (de

1,4%, em 1987, para 3,7% em 1997) e Porto Alegre (de 3,2%, em 1987, para

5,2% em 1997). O contrário, ou seja, diminuição da tendência do uso fre-

qüente pode ser percebido em Recife (de 3,4%, em 1987, para 2,9% em

1997), Rio de Janeiro (de 2,6%, em 1987, para 2,4% em 1997) e São Paulo

(de 2,8%, em 1987, para 2,4% em 1997). A comparação dos quatro levanta-

mentos mostra também que houve tendência de aumento do uso freqüente de

maconha, ansiolíticos, anfetamínicos e cocaína, no conjunto das dez capi-

tais. Os levantamentos disponibilizados pelo Cebrid focalizam os tipos de

substâncias utilizadas e a freqüência do seu uso, mas não discriminam os

procedimentos de uso (ingestão, aspiração, inalação, injeção, aplicação em

mucosas, etc.). (IV Levantamento sobre o Uso de Drogas entre Estudantes

de 1

Graus em 10 capitais Brasileiras –1997 – José Carlos Galduróz,

Ana Regina Noto, E. A. Carlini). Cf. www.cebrid.nom.br

148

Tabela 41 – Alunos, por capitais das UF, segundo o uso de drogas injetáveis*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

Perguntou-se aos alunos: “Com que freqüência você usa drogas injetáveis?” Considerou-se que usam ou usaram essas drogas todos os que responderam: todos os dias, quase

todos os dias, nos fins de semana, e/ou já usou mas não usa mais.

149

Entre os alunos que atualmente usam, ou no passado usa-

ram drogas injetáveis, a maioria negou a prática de compartilhar

seringas ou agulhas de injeção (Tabela 42). Porém, ainda que

minoritários, são elevados os percentuais dos que o fazem: os

alunos que afirmaram que usualmente compartilham seringas/

agulhas ao consumir drogas variam do mínimo de 22% em Ma-

naus e 29% em Belém, ao máximo de 54% em Recife, 49% no

Distrito Federal, 46% em São Paulo e Goiânia, e 45% em Vitó-

ria. É importante mencionar que, até o momento, o compartilha-

mento de seringas é direta ou indiretamente responsável por

aproximadamente 25% dos casos de Aids reportados ao Minis-

tério da Saúde.

3.1.1 Informação dos Beneficiários

Ao serem indagados sobre como avaliam o seu próprio co-

nhecimento e informação sobre um conjunto de temas relativos

à saúde sexual e reprodutiva (Tabela 43), a maioria dos pais de

alunos, em quase todas as capitais, considerou-se insuficiente-

mente informada. As duas exceções foram observadas em Vi-

tória e São Paulo. Os percentuais dos que consideram sua in-

formação insuficiente foram mais elevados entre os pais dos

alunos de Cuiabá (70%) e Fortaleza (69%) e mais baixos – ex-

cluindo-se Vitória e São Paulo – no Rio de Janeiro (53%), Flori-

anópolis e Porto Alegre (54%).

Já os alunos, expostos a um conjunto de alternativas quan-

to à transmissão do HIV e prevenção de DST/Aids (Tabelas 44

e 44.1), na quase totalidade indicaram as formas corretas de

transmissão e de prevenção. Os menores percentuais corres-

pondentes foram observados entre os alunos das escolas de

Salvador (88% e 87%, respectivamente).

MINISTÉRIO DA SAÚDE, Relatório de Implementação e Avaliação – AIDS

II, Maio de 2001, Ministério da Saúde. www.aids.gov.br

150

Tabela 42 – Alunos que usam ou usaram drogas injetáveis, por capitais das UF, segundo

compartilhamento da seringa ao consumir drogas injetáveis*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se aos alunos: “Se você alguma vez usou droga injetável, a seringa era só sua ou foi usada por mais alguém? (Marque uma só resposta)”. A resposta SIM agrega

os que responderam que dividiram a seringa e/ou agulha com uma só pessoa e/ou com várias pessoas.

151

Tabela 43 – Pais, por capitais das UF, segundo auto-avaliação da informação sobre temas da saúde

sexual e reprodutiva*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: Entre os assuntos abaixo, diga sobre quais você tem conhecimento suficiente: doenças sexualmente transmissíveis; gravidez e controle de natalidade; sexo

vaginal; sexo anal; sexo oral; masturbação; aborto; homossexualismo. Os que marcaram de zero a 3 itens foram incluídos na categoria “Informação insuficiente”; os que

marcaram de4a8itens foram incluídos na categoria “Informação suficiente”.

152

Tabela 44 – Alunos, por capitais das UF, segundo correção das informações sobre as formas de

transmissão* da Aids, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Como é que as pessoas pegam Aids?”. Foram consideradas formas corretas de transmissão: pelo sangue, nas transfusões e nas operações; pelas mães

infectadas, que passam para os bebês; usando seringa ou agulha de injeção contaminada; por equipamento contaminado, de médico ou de dentista. Foram consideradas formas

incorretas de transmissão: pelo beijo; pelo abraço, pelo aperto de mão; pelo banheiro, no vaso sanitário.

153

Tabela 44.1 – Alunos, por capitais das UF, segundo correção das informações sobre as formas de

prevenção* da Aids, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção às DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, Ministério da Saúde, CN-DST/Aids, UNDCP, UNAIDS, 2001.

(*) Perguntou-se: “Como fazer para evitar Aids?”. Foram consideradas formas corretas de prevenção: só transar se estiver usando camisinha; não transar com moças/rapazes de

programa ou prostitutas(os); só tomar injeção com seringa e agulha descartável; não aceitar transfusão de sangue sem garantia de qualidade. Foram consideradas formas

incorretas de prevenção: tomar vacina; não usar banheiros públicos; usar camisinha só quando transar com parceiro(a) desconhecido(a); não doar sangue; fazer teste de Aids

freqüentemente; evitar qualquer contato com pessoas infectadas.

154

Os percentuais de alunos que indicaram formas incorretas

de transmissão do HIV são bastante baixos em todas as capitais,

atingindo o máximo em Cuiabá (25%), Distrito Federal e Belém

(24%) e o mínimo em Vitória, Rio de Janeiro e Porto Alegre (14%),

e Florianópolis (15%).

Porém, são muito altos os percentuais de alunos que aponta-

ram formas incorretas de prevenção da Aids, variando do mínimo

de 71%, em Salvador, ao máximo de 84% em Manaus.

O exame dos dados desagregados por dependência adminis-

trativa das escolas e por turno de estudo mostra algumas discre-

pâncias percentuais extremamente relevantes para o presente

estudo. Entre os alunos que indicaram formas corretas de trans-

missão da Aids, a única disparidade constatada ocorreu em Sal-

vador: 95% dos alunos do turno diurno indicaram corretamente as

formas de transmissão; no turno noturno, esse índice caiu para

78% dos alunos.

Quanto à indicação de formas incorretas de transmissão da

Aids, as discrepâncias ocorreram em sete das capitais pesquisa-

das, a saber: Vitória, Goiânia, Cuiabá, Recife, Rio de Janeiro, Flo-

rianópolis e São Paulo. À exceção de Florianópolis, as referidas

disparidades ocorreram em escolas de diferente dependência ad-

ministrativa. Frise-se que, em todas essas capitais, as escolas

municipais obtiveram os maiores percentuais de respostas incor-

retas quanto aos meios de transmissão da Aids.

Em relação às formas corretas de prevenção da Aids, a úni-

ca disparidade entre os dados ocorreu em Salvador, onde somen-

te 74% dos alunos do turno noturno indicaram formas corretas,

em contraposição ao elevado percentual dos alunos do turno diur-

no, que foi de 93%. Percebe-se que, quando comparado com as

médias de todas as capitais constantes da Tabela 44.1, aquele

índice (74%) apresenta-se consideravelmente baixo.

Finalmente, entre os percentuais de alunos que apontaram

formas incorretas de prevenção da Aids, as disparidades rele-

vantes ocorreram em três capitais, quais sejam: Vitória, Cuiabá e

155

Rio de Janeiro. Em todas estas cidades, os alunos das escolas

particulares apresentaram menores índices que os das escolas

públicas, municipais ou estaduais. Em Cuiabá, o maior índice de

erros das respostas ocorreu nas escolas estaduais (81%).

Como mostra a Tabela 45, para os alunos, os principais agen-

tes de informação sobre DST/Aids e uso indevido de drogas são

seus professores e suas mães. Os primeiros são menos mencio-

nados em Belém (52%), Porto Alegre (52%) e Salvador (53%),

e mais indicados no Distrito Federal (72%) e Goiânia (69%). Já

as mães, são menos apontadas no Distrito Federal (44%), For-

taleza (44%) e Maceió (45%) e mais mencionadas no Rio de

Janeiro (63%), Porto Alegre (61%) e Florianópolis (60%). Os

colegas ou amigos em geral são indicados por cerca de metade

dos alunos, com poucas variações relevantes entre as diversas

capitais. Cabe chamar a atenção para o fato de que as referên-

cias a um “colega bem-informado” são relativamente poucas,

no todo ficando em torno de ¼ dos alunos. Este dado pode signi-

ficar uma baixa eficácia da concepção de “adolescentes multi-

plicadores” ou pode simplesmente resultar do fato de que estes

últimos não foram identificados pelos companheiros como “co-

lega bem-informado”.

3.2 Atividades

Os dados obtidos entre os alunos mostram que a maioria

deles, na maior parte das capitais, foi exposta aos três temas

focalizados pelas ações de prevenção aqui avaliadas (Tabela

46). A segunda maior parcela, em contrapartida, é formada pe-

los que não foram expostos a nenhum desses temas. Os dados

quantitativos mostram que, entre os alunos que tiveram ativida-

des de prevenção nas escolas, percebe-se que em apenas cinco

das catorze capitais houve a exposição aos três temas: Distrito

Federal, Goiânia, Cuiabá, Manaus e Vitória, e em mais da meta-

de das capitais prevalece a não-exposição a nenhum dos temas.

156

Tabela 45 – Alunos, por capitais das UF, segundo pessoas que mais os informaram sobre sexo, DST/

Aids e drogas*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Que pessoas mais lhe deram informação sobre sexo, DST/Aids e drogas, ou mais conversaram sobre estes assuntos com você? (Marque com um X todas as que

forem verdadeiras)”. A pergunta é de múltipla escolha e os percentuais correspondem às respostas afirmativas em cada uma das alternativas. O TOTAL (N) corresponde ao

número total de respostas válidas.

157

Tabela 46 – Alunos, por capitais das UF, segundo o número de temas das atividades de prevenção

oferecidas pelas escolas*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “No último ano, a sua escola ofereceu alguma atividade sobre Drogas? Doenças Sexualmente Transmissíveis? Aids? (Marque com o X todas as que forem

verdadeiras)” O TOTAL (N) corresponde ao número total de respostas válidas.

158

Este dado é corroborado pelos relatos nas entrevistas nos

grupos focais com alunos. Em vários depoimentos, estes nem se-

quer fizeram menção sobre atividade em relação à sexualidade;

alguns, no entanto, deixaram claro que a escola que freqüentam

não possui essas atividades: do tempo que eu estou aqui não.

(Grupo focal de alunos, escola particular, Goiânia)

Entre amigas no colégio a gente comenta. Mais eu

acho que, no colégio, pode ter mais. É uma coisa

assim super artificial. Tivemos uma aula e nunca teve

mais. Nunca tive aula de Educação Sexual. [Na es-

cola] não tem orientações. (Grupo focal de alunos,

escola particular, Porto Alegre)

Embora muitos alunos apontem a realização de atividades

nas escolas, outros alunos afirmam que isso não ocorre. É impor-

tante ressaltar que os depoimentos de que as escolas não desen-

volvem tais atividades se repetem no Distrito Federal, Salvador,

Florianópolis e Porto Alegre. Uma possível explicação para essa

divergência é a reclamação dos alunos de Recife, de que nem

todos estão incluídos nas atividades.

Por outro lado, é relevante assinalar que os próprios infor-

mantes mencionam que a ausência dessas atividades não pode

ser generalizada para a cidade onde a escola se situa, e tampouco

para o estado: Mas nas outras escolas que eu passei, tinha.

Agora aqui nessa escola não tem, eu nunca ouvi falar. (Grupo

focal de alunos, escola estadual, Salvador)

O exame dos temas aos quais a maioria dos alunos foi ex-

posta mostra que o menos freqüente foi Aids, porém o mais ex-

plorado foi o das DST (Tabela 47). Nas capitais do Pará, Per-

nambuco e Alagoas, foi inferior a 1/3 o percentual de alunos que

mencionou ter tido atividades escolares envolvendo a temática da

Aids. Em Maceió e Recife, esse tema tem sido mais trabalhado

nas escolas municipais, com índices de 42% e 32% respectiva-

mente, enquanto que, em Belém, isso ocorre mais freqüentemen-

te nas escolas estaduais, com 32%.

159

Tabela 47 – Alunos, por capitais das UF, segundo temas das atividades de prevenção oferecidas pelas

escolas*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “No último ano, a sua escola ofereceu alguma atividade sobre Drogas? Doenças Sexualmente Transmissíveis? Aids? (Marque com o X todas as que forem

verdadeiras)”. A pergunta é de múltipla escolha e os percentuais correspondem às respostas afirmativas em cada uma das alternativas. O TOTAL (N) corresponde ao número

total de respostas válidas.

160

O tema Aids aparece citado com maior freqüência pelos alunos

das escolas estaduais. Vale ressaltar que o documento “Levanta-

mento Nacional sobre Prevenção de DST/Aids e de Uso Indevido

de Drogas em Escolas”

também demonstrou que as ações de pre-

venção de DST/Aids são mais desenvolvidas pelas escolas estadu-

ais. Observa-se, ainda, que a temática do uso indevido de drogas é a

mais difundida nas escolas particulares, quando comparadas com as

escolas públicas, em dez das catorze capitais.

Como pode ser constatado na Tabela 48, as escolas envol-

veram pouco os pais no desenvolvimento das atividades de pre-

venção: entre os pais dos alunos, mais de 2/3 informam que não

lhes foi oferecida, pela escola, qualquer atividade sobre DST, Aids

ou uso indevido de drogas.

De fato, os dados qualitativos mostram que algumas escolas

têm dificuldade em lidar com temas que envolvam a discussão

sobre violência, drogas e sexualidade. Algumas encontram, por

vezes, resistências de ordem moral e religiosa por parte das famí-

lias, ao transmitir os conteúdos aos próprios alunos:

Nós tivemos aqui um pessoal, mas não pode passar o

filme para os adolescentes porque era muito violento.

Nós temos religiões aqui que não permitem que você

fale sobre a Aids, sobre doença. Então você não sabe

a linguagem que você deve seguir com cada um. Eu

acho que a Aids tem que ter um projeto dentro das

escolas. (Entrevista Diretor, escola estadual, Cuiabá)

Alguns pais pensam que a discussão sobre sexualidade deveria

ser conduzida por especialistas e não por professores. Em uma das

escolas, uma mãe reclamou ao diretor da escola porque o professor

da Matemática havia dado aula de Educação Sexual ao seu filho:

Ah, mas eu não quero que falem que tem que usar camisinha.

(Entrevista Diretora, escola pública, Vitória). Essa resistência pro-

voca o maior controle, por parte dos diretores, das atividades e dos

Tabela 12.

161

Tabela 48 – Pais de alunos, por capitais das UF, segundo oferta de atividades, pela escola, sobre a

prevenção de DST/ Aids e uso indevido de drogas *, 2000(%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “A escola do seu filho alguma vez convidou vocês para palestra, debate ou algum tipo de orientação sobre a prevenção de DST, de Aids ou de uso indevido

de drogas?” A pergunta é de múltipla escolha e os percentuais correspondem às respostas afirmativas em cada uma das alternativas. O TOTAL (N) corresponde ao número

total de respostas válidas.

162

materiais utilizados pelos professores: eu tenho alguns pais que

são mais conservadores que outros, eu tenho pais extremamente

liberais, e pais extremamente conservadores, então eu tenho que

estar olhando, respeitando essas diferenças familiares. (Entre-

vista Diretora, escola particular, Goiânia)

Em outras, os diretores sustentam que o envolvimento da

escola deve ser limitado para não impor aos jovens valores dife-

rentes daqueles defendidos pelas famílias:

Eu vejo isso com reserva, respeito à opinião de cada

um, mas acho que uma formação não precisa ser

feita aqui na nossa escola. Eu não estou dizendo

que nossa formação é perfeita, não se trata disso,

temos os nossos erros, são grandes e graves, pela

condição de seres humanos que temos, mas somos

pessoas conscientes desse trabalho que tem que ser

feito, mas guardamos certas reservas, não há ne-

cessidade de eu chegar em sala de aula e dizer para

os meus alunos que minha filha vai sair e eu vou

dar o preser vativo, não existe isso. (Entrevista Dire-

tores, escola particular, Fortaleza)

Como já foi evidenciado, há professores que sentem-se in-

seguros e temerosos ao abordar o tema. Esta insegurança é ma-

terializada quando a família reage mal às aulas dadas pelos pro-

fessores. Nas escolas de Belém, os entrevistados dizem que as

famílias não aceitam este tipo de aula.

QUADRO 7 – Ensinando Saliência

Grupo focal de professores, escola pública, Belém

(...) fiquei sem palavras; veio a mãe de uma aluna minha, chegou e

disse: ‘Professora, a senhora é professora de Ciência? Eu gostaria

que minha filha não assistisse à sua aula porque a senhora está ensi-

nando saliência’. Eu falei assim: Como é? ‘É, a senhora está ensi-

nando saliência na sala.’ Quer dizer, aí eu parei, fui pensando: meu

Deus, será que eu estou despertando curiosidade a respeito disso?

163

No entanto, há escolas que fazem reuniões com os pais ex-

plicando os objetivos do projeto e sensibilizando-os para que pos-

sam acompanhar o processo. Em Belém, durante a realização de

um grupo focal de pais, foi mencionado que a escola havia pro-

movido atividades também para os pais dos alunos. Nessas ativi-

dades, desenvolvidas por professor da escola, foram exibidos al-

guns vídeos:

Bom, eu quero comentar o seguinte, sobre a questão

da informação na escola, eu já falei anteriormente,

que na 4

etapa nós tivemos um professor de Ciênci-

as que passou aulas, através de vídeos, para a gen-

te.. Foi uma aula, foi uma geral que ele deu: o sexu-

alismo, a virgindade, tudo isso foi passado em ví-

deo. A gente passava aulas e aulas assistindo ví-

deo. Ele disse, ‘vocês tão perdendo tempo com essa

aula?’ É claro que não, é claro que não estávamos.

(Grupo focal de pais, escola municipal, Belém)

Uma outra escola trabalha com a família, convidando os pais

para que conheçam a proposta de trabalho sobre Educação Se-

xual que vem sendo desenvolvida, trazendo convidados para de-

baterem com os pais sobre sexualidade, DST/Aids e prevenção

do uso de drogas: Houve até uma polêmica: os pais disseram

que os alunos tiveram contato com drogas e isso pode estimu-

lar, mas foi feito esse trabalho. (Grupo focal de professores,

escola particular, Maceió)

3.2.1 Palestras

As atividades mencionadas por pais e alunos podem ser re-

sumidas em palestras, exposições em sala de aula e trabalhos em

grupo. Os alunos de Cuiabá afirmaram que as atividades ofereci-

das pelas escolas são pouco freqüentes e que se limitaram muito

a palestras e trabalhos: Só quando vem palestra. (Grupo focal

de alunos, escola municipal, Cuiabá)

164

As palestras também foram citadas nos depoimentos da maioria

das capitais pesquisadas, entre elas, Porto Alegre, Florianópolis, Rio

de Janeiro, Vitória, São Paulo, Maceió, Salvador e Recife:

A gente teve palestras. Falaram muito, abordaram

um pouco de tudo. Foi no salão aqui em baixo, abor-

dou todas as questões. O que pode acontecer, o quê

que não pode, quais são os tipos de precauções, as

doenças, tudo isso ele deixou bem claro. Muito le-

gal, tira dúvidas. (Grupo focal de alunos, escola esta-

dual, Porto Alegre)

Em São Paulo, alunos afirmaram que as palestras promovi-

das servem como pretexto para vender produtos:

Já teve palestra aqui na escola sobre isso. Aí mos-

trou tudo, foi aber to. A maioria das palestras aqui é

para vender coisa. Maioria delas é para vender

coisas. Não, mas a gente está em um mundo capita-

lista, onde tudo que manda é o dinheiro. (Grupo fo-

cal de alunos, escola estadual, São Paulo)

Alguns alunos de Cuiabá reclamaram que as informações

passadas pelas palestras acabam repetindo aquilo que eles já sa-

bem: Só as mesmas informações. É sempre doença sexualmente

transmissível, drogas, violência, que a gente conhece, convi-

ve ao redor. (Grupo focal de alunos, escola municipal, Cuiabá)

Porém, apesar das limitações, as palestras parecem agradar

alguns: Eu gosto mas só que devia ter mais isso, vim mais pa-

lestras. (Grupo focal de alunos, escola municipal, Cuiabá)

3.2.2 Aulas de Ciência e de Outras Disciplinas

A maior parte das atividades desenvolvidas pelas escolas

referentes à violência, drogas e sexualidade e DST/Aids, segun-

do o depoimento dos alunos, se restringe às aulas de Ciência (Bi-

ologia) ou de Educação Sexual:

165

Tínhamos. (...) Todo ano a gente participava. Era

assim. Toda semana, nas quintas- feiras, tinha era

aula de Educação Sexual, aí vinha um professor,

explicava tudo pra gente, a gente podia ficar à von-

tade, fazer todo tipo de perguntas, mas acabou. Eles

ensinavam tudo à gente, como botar a camisinha,

os tipos de doenças sexualmente transmissíveis. (Gru-

po focal de alunos, escola municipal, Recife)

Embora seja nas aulas de Ciências onde se promovam mais

atividades, em algumas escolas outras matérias também contem-

plam discussões sobre a sexualidade e DST/Aids:

Lá no meu colégio, a professora de Química dava

um monte de trabalho pra fazer assim, sabe liberal.

(...) a gente fazia sobre doenças sexualmente trans-

missíveis, a gente distribuía camisinha na sala, fa-

zia um monte de propaganda, eu sei bastante, tenho

um monte de matéria sobre DST. (Grupo focal de

alunos, escola particular, Florianópolis)

Existe o SOE, um trabalho pedagógico. É o SOE,

ele mostra os efeitos, ele mostra várias drogas, mos-

tra os efeitos da droga. Geralmente, a gente vê isso

em uma determinada série, só que os professores

falam assim na sala de aula e tal, mas acho que é

importante ele falar em todas, todas as séries sem-

pre está lembrando. (Grupo focal de alunos, escola par-

ticular, Salvador)

No Distrito Federal, as atividades não parecem estar concen-

tradas em nenhuma matéria específica. Segundo o depoimento de

uma aluna, isso se dá por causa da intervenção do governo local:

O governo, cada bimestre, eles escolhiam um assun-

to, então todos os professores, todos eram obriga-

dos a falar sobre, a orientar os alunos, sobre aque-

le determinado assunto, por exemplo, Aids, gravi-

dez. Então, cada bimestre tinha um assunto, mais

166

todos os professores eram obrigados a falar sobre

aquele assunto. (Grupo focal de alunos, escola públi-

ca, Distrito Federal)

Em Salvador, os alunos citaram especificamente as profes-

soras de Português e Ciências, mas parece haver um diálogo mais

amplo. Aliás, o professor de Português também foi citado por

alunos de outras cidades. Geralmente, esses professores desen-

volvem atividades de redação sobre sexualidade e também DST:

Todas as aulas nós estudamos. Quase todos professores fa-

lam. É, conversam com a gente, tem diálogo. (Grupo focal de

alunos, escola estadual, Salvador)

Porém, as aulas, a exemplo do que ocorre com as palestras,

também sofrem com a descontinuidade em sua promoção:

Não tem, mas de vez em quando na sala de aula tem

uns debates, porque os alunos mesmos com os pro-

fessores em conversas, às vezes o professor está

dando aula aí de repente passa este assunto. Em

Biologia, no momento em que a gente está bem inte-

ressado, ele se aprofunda muito. (Grupo focal de alu-

nos, escola estadual, Recife)

3.2.3 Trabalhos

Os trabalhos, em grupo ou individuais, são também lembra-

dos pelos alunos e pelos pais, embora em freqüência menor que

as aulas expositivas e as palestras, como uma atividade relativa à

discussão de sexualidade e DST/Aids:

A gente acabou de fazer um trabalho sobre doenças

sexualmente transmissíveis. (Grupo focal de alunos,

escola pública, Brasília)

É,eaprofessora manda fazer um trabalho, que você

tem que apresentar na sala de aula mesmo, fora isso

não. (Grupo focal de alunos, escola municipal, Cuiabá)

167

Esses trabalhos, segundo os próprios alunos, são feitos a partir

de pesquisas na própria biblioteca da escola: E também quando

(...) nós temos algum trabalho assim de fazer pesquisa, nós

vamos à biblioteca, às vezes aqui mesmo, aí tem que explicar,

aí sim. (Grupo focal de alunos, escola municipal, Cuiabá)

Porém, mais uma vez, as opiniões sobre essa atividade di-

vergem de escola para escola; enquanto alguns acham positivo,

outros não as consideram eficazes:

O ano passado, nós fizemos trabalho quase que o

ano inteiro sobre sexualidade, foi cansativo. (Grupo

focal de alunos, escola particular, Cuiabá)

Eu acho muito importante eles que fazem esse tra-

balho porque é muito importante. Eles acham muito

interessante,’mãe, eu tô fazendo trabalho sobre sí-

filis’, ‘não é só fazer, tem que entender ’, ‘não, eu

entendi’. Eu achei muito importante, gostei muito

desse colégio porque a gente procura orientar os

que vêm de casa, mas a gente não sabe está certa.

No colégio, as professoras estão capacitadas. Aa

criança perde o medo de chegar e falar .(Grupo focal

de pais, escola particular, Belém)

3.2.4 Feira de Ciências

As feiras de ciências também aparecem em algumas esco-

las. Em Cuiabá, esta atividade foi promovida por meio do contato

com o material do Programa “Um Salto para o Futuro”:

Através do “Salto para o Futuro”, nós fizemos um

projeto de DST e de Aids e falamos sobre as drogas,

fizemos apresentação dentro da escola, bonecos,

placas, feira de ciência onde nós apresentamos a

camisinha, o anticoncepcional, o preservativo. (Gru-

po focal de pais, escola estadual, Cuiabá)

168

Apenas em Florianópolis os alunos lembraram da existência

de feiras de ciência, apesar dos diretores e professores de várias

outras cidades terem apontado a prática desse tipo de atividade

como corrente nas escolas: Mas a gente fez no ano passada,

bastante trabalho sobre isso, teve feira de ciências, saímos

distribuindo camisinha. (Grupo focal de alunos, escola particu-

lar, Florianópolis)

3.2.5 Outras Atividades

Em Recife, os alunos enumeraram uma boa diversidade de

atividades. Entre essas, citam concursos e debates com grupos

de psicólogos:

Houve um concurso aqui no colégio sobre sexo, Aids.

O primeiro ano que eu vim estudar aqui, teve um

grupo de psicólogos que reunia uma vez por sema-

na aqui, escolheram alguns alunos de cada sala e

debatia sobre isso, uma vez por semana, sobre dro-

gas, todos os assuntos assim em geral. (Grupo focal

de alunos, escola municipal, Recife)

Os debates também são citados por alguns alunos do Distri-

to Federal e Fortaleza como atividades desenvolvidas na escola

relacionadas à temática da sexualidade e DST/Aids; porém, o

alcance desse tipo de atividade é posto em dúvida pelos próprios

alunos, que não se interessam em participar:

Desde o começo eu sabia que existia nesse colégio

aqui, existiam na sala de aula debates, mas tinha gen-

te querendo matar aula pra ficar de conversa. (Gru-

po focal de alunos, escola pública, Distrito Federal)

Teve um debate sobre sexo na última aula. E ele se-

parou, metade pro lado e metade pro outro. Homens

e mulheres. Era livre a participação, quem quisesse

fazer perguntas, botar assuntos, ele deixava. (Gru-

po focal de alunos, escola estadual, Fortaleza).

169

Por fim, é importante citar as referências feitas pelos alunos

de Vitória, Cuiabá e Recife às atividades de exibição de vídeo

sobre os temas, ressaltando que, na primeira cidade, ela é feita

com o material do Programa “Um Salto para o Futuro”.

Houve, ainda, outras atividades que foram pouco menciona-

das mas que merecem destaque por apresentarem propostas di-

ferentes das demais, seja pela continuidade, seja pelo tipo de en-

volvimento com os jovens, seja pela inovação no uso de forma de

expressão como o teatr o e a internet, para atrair o interesse do

jovem. Frisa-se que a maioria dessas atividades foi desenvolvida

em escolas particulares:

Sempre palestra, festival e peças teatrais; eu até mes-

mo quando fazia teatro no ano passado, eu partici-

pava de peças teatrais que falassem de um compor-

tamento de duas escolas. Incluímos violência, dro-

gas, apresentamos aqui uma vez pra direção, o pes-

soal gostou, os alunos gostaram, marcaram várias

apresentação pra os três turnos, [mas] este ano, não.

(Grupo focal de alunos, escola particular, Salvador)

Que orienta sobre tudo assim, sobre, todos os profes-

sores, eles andam comentando quando eles sabem fa-

tos novos aí eles, sempre estão na internet, eles puxam

aí e colocam cartazes no colégio ou então lêem na sala.

(Grupo focal de alunos, escola particular, Belém)

Dada a centralidade das atividades didáticas propriamente

ditas, envolvendo as temáticas da prevenção de DST/Aids e uso

indevido de drogas, é natural que os professores assumam a mai-

or visibilidade como agentes de prevenção. Como pode ser visto

nas Tabelas 49 e 50 (e como constata o já mencionado documen-

to do Ministério da Saúde

), os professores são os mais aponta-

dos pelos alunos como os agentes encarregados de falar sobre os

três temas – DST, Aids e uso indevido de drogas – nas escolas.

Tabela 28.

170

Em segundo lugar, vêm os convidados externos: policiais, médi-

cos, etc. Em terceiro lugar, alternam-se os supervisores/ orienta-

dores e “outros” agentes, não especificados.

Percebe-se que, no que diz respeito às atividades sobre uso

indevido de drogas, os professores são mais apontados como agen-

tes pelos alunos das escolas municipais, salvo no caso do Distrito

Federal, no qual são citados por 80% dos alunos nas escolas par-

ticulares. A participação de agentes externos e dos supervisores

é mais difundida em escolas particulares, como ocorre em Vitó-

ria, onde eles foram respectivamente citados por 53% e 46% dos

alunos. Já em Porto Alegre, mais de 50% dos alunos das escolas

estaduais apontam os agentes externos, e os supervisores são

mencionados por 32% dos alunos. No Rio de Janeiro, os convida-

dos externos são mais citados pelos alunos das escolas estaduais.

Focalizando a temática do uso indevido de drogas, percebe-

se que os agentes externos são mais mencionados pelos alunos

do turno noturno na metade das capitais, abrangendo os estados

do Amazonas (64%), Goiás (51%), Mato Grosso (58%), Pará

(41%), Santa Catarina (53%) e São Paulo (51%) e o Distrito Fe-

deral (39%). Considerando-se o turno das aulas, percebe-se que

os convidados externos são mais mencionados pelos alunos do

noturno também quando o tema são as DST/Aids: isso ocorre em

nove das catorze capitais alvos da pesquisa.

Apesar de os diretores terem sido pouco apontados como

encarregados de falar sobre os três temas sugeridos, cabe ressal-

tar que, em nove capitais, os percentuais de alunos das escolas

municipais que os mencionaram superam os percentuais totais.

Por exemplo, em Maceió, o percentual total é de 20%; porém, os

diretores foram lembrados por 27% dos alunos das escolas muni-

cipais. O mesmo ocorre em Salvador (13%), Vitória (17%), Goiâ-

nia (16%), Cuiabá (15%), Belém (19%), Recife (15%), Rio de Ja-

neiro (22%) e Porto Alegre (20%). Isto sugere que, por não esta-

rem diretamente envolvidas nos convênios destinados a promover

as ações de prevenção, na falta de outras alternativas, os diretores

assumem o encargo de falar aos alunos sobre esses temas.

171

Tabela 49 – Alunos, por capitais das UF, segundo encarregados de falar sobre drogas nas escolas,

2000* (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Na sua escola, quem falou para os alunos sobre drogas? Marque com um X todas as que forem verdadeiras”.A pergunta é de múltipla escolha e os percentuais

correspondem às respostas afirmativas em cada uma das alternativas. O TOTAL (N) corresponde ao número total de respostas válidas.

Tabela 50 – Alunos, por capitais das UF, segundo encarregados de falar sobre DST/Aids nas escolas,

2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Na sua escola, quem falou para os alunos sobre drogas? Marque com um X todas as que forem verdadeiras”.A pergunta é de múltipla escolhaeos

percentuais correspondem às respostas afirmativas em cada uma das alternativas. O TOTAL (N) corresponde ao número total de respostas válidas.

172

O exame da periodicidade e da intensidade da exposição dos

alunos aos temas em foco (Tabelas 51 e 52) mostra que a maioria

informa baixa intensidade, correspondendo a uma periodicidade de

uma vez por ano, o que corrobora as críticas, expostas nos grupos

focais, quanto ao caráter eventual ou irregular das atividades ofere-

cidas. Seguem-se os que relataram uma intensidade média, variando

de uma vez por mês a duas vezes por ano. Coincidindo com os dados

obtidos entre os professores no capítulo anterior, os maiores percen-

tuais de alunos que informaram nenhuma exposição às atividades de

prevenção de DST/Aids e uso indevido de drogas situam-se nas ca-

pitais de Pernambuco, Alagoas, Rio Grande do Sul, Ceará e Pará.

Em Recife, os que mais informaram a ausência desse tipo de ativida-

de foram os que estudam nas escolas municipais (32%) e os que

menos a relataram foram os alunos das particulares (15%) e das

estaduais (17%). (Tabelas 51 e 52)

3.3 Reações dos Beneficiários

Talvez em virtude da importância dos temas, ao serem inda-

gados sobre a qualidade das atividades sobre DST/Aids, realiza-

das na escola, os alunos majoritariamente expressaram reações

muito positivas. Uma ampla maioria relatou que o material usado

era fácil de entender e trouxe novas informações, e que as ativi-

dades foram agradáveis e contribuíram para o aprendizado de

muitas coisas novas (Tabela 53).

Quanto à forma de desenvolvimento das atividades, os alu-

nos que as consideraram agradáveis foram, no mínimo, 81% em

Porto Alegre e, no máximo, 88% em Salvador. No que se refere à

facilidade de compreensão do material, os percentuais obtidos

variam do mínimo de 78%, em Maceió, ao máximo de 88% em

Vitória. No que tange à novidade das informações trazidas pelo

material utilizado, os valores obtidos foram, no mínimo, 83% no

Recife e, no máximo, 90% em Manaus. Estes dados são consis-

tentes com a avaliação do resultado das atividades pelos alunos:

no mínimo 86% em Porto Alegre e, no máximo, 94%, em Fortale-

za, afirmaram ter aprendido muito com as atividades realizadas.

173

Tabela 51 – Alunos, por capitais das UF, segundo periodicidade das atividades sobre DST/Aids realizadas

na escola*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Na escola, as atividades sobre DST/Aids e drogas foram realizadas quantas vezes?”

174

Tabela 52 – Alunos, por capitais das UF, segundo intensidade da exposição às atividades sobre DST/

Aids realizadas na escola*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Na escola, as atividades sobre DST/Aids e drogas foram realizadas quantas vezes?” Considerou-se periodicidade “Intensa” àquela correspondente a todas

as semanas e/ou duas vezes por mês; “Média”, àquela correspondente a uma vez por mês e/ou duas vezes por ano; “Baixa”, àquela correspondente a uma vez por ano; e

“Nenhuma”, quando a resposta foi de que nunca foram realizadas tais atividades.

175

Tabela 53 – Alunos, por capitais das UF, segundo opinião quanto às atividades sobre DST/Aids realizadas

na escola*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Dê a sua opinião sobre essas atividades oferecidas sobre DST/Aids e drogas”. As categorias que constam na Tabela foram apresentadas aos alunos como

quesitos de avaliação das atividades.

176

Entretanto, os dados qualitativos mostram diversas manifes-

tações de crítica e insatisfação com as ações de prevenção de

DST/Aids e de uso indevido de drogas oferecidas pela escola.

Em grande parte, os alunos e até mesmo os pais criticaram o

processo: as palestras, as aulas expositivas e os trabalhos escola-

res, individuais ou em grupo, sobre sexualidade e DST/Aids. De

forma geral, os alunos acham essas atividades muito repetitivas,

desinteressantes:

Uma vez trouxeram uma pessoa, só que a professo-

ra era muito imatura assim, ela ficou rindo, sabe, aí

fazendo umas perguntas bestas. Eles botaram assim:

a gente fazia uma caixinha e botava as perguntas,

aí tinha lá o que era peito de pomba. Só tinha bes-

teira, até hoje ninguém sabe o que é. (Grupo focal de

alunos, escola particular, Florianópolis)

Além disso, os alunos e pais criticam as palestras porque elas

são muito esporádicas: E aqui o colégio se preocupa, de vez em

quando faz uma palestra, chama psicólogos práticos para con-

versar. (Grupo Focal de Pais, escola particular, Rio de Janeiro)

As aulas expositivas também não ficaram livres de críticas,

principalmente nas escolas onde esta parece ser a única ativida-

de desenvolvida, pois os alunos acham que elas acabam sendo

pouco esclarecedoras e que necessitariam de maiores informa-

ções, “não só dentro de aula”:

A gente estudou muito sobre isso, e ficou uma coisa

tão cansativa de tanto que a gente fez provas sem-

pre iguais. Sabe, a gente já houve todo o dia esse

nhém, nhém, nhém... muito igual, não pode usar

porque isso, isso e isso, sabe. (Grupo focal de alunos,

escola particular, Cuiabá)

Também os pais reconhecem que, nas aulas de Ciências, é

onde se desenvolve a maior parte da temática da sexualidade e

DST/Aids:

177

O professor de Biologia, também vive dando toque

neles... então é uma coisa que tem preocupação...

não só dos pais como do colégio também, essa pre-

ocupação. (Grupo focal de pais, escola particular, Rio

de Janeiro)

Alguns pais acreditam que apenas pedir aos alunos que fa-

çam trabalhos escolares não proporciona a eles informação nova.

Para isso, segundo a opinião desses pais, deveria haver um acon-

selhamento com profissionais da área de saúde:

Eu acho que o colégio, realmente ele faz esse tipo

de trabalho sim, ele joga pro aluno fazer trabalhos

em casa, mas o que está faltando é justamente a ori-

entação de um médico, de um psicólogo que che-

gue, converse com esses meninos e mostre filmes,

mostre slides. (Grupo focal de pais, escola particular,

Fortaleza)

3.3.1 A Importância dos Temas

Para um dos pais entrevistados em Belém, a participação da

escola na Educação Sexual dos alunos é muito importante; po-

rém, ele ressalta que o sucesso desta tarefa requer profissionais

bem-qualificados. Para esse mesmo pai, palestras com especia-

listas são importantes, mas o envolvimento dos professores com

aulas bem-elaboradas produz resultados mais efetivos:

...quando o professor está preparado pra tal tra-

balho, ele tem essa condição de passar sim, de in-

formar o aluno na sala de aula o melhor possível.

Agora, eu acho palestra muito bom, mas o profes-

sor é fundamental. (Grupo focal de pais, escola mu-

nicipal, Belém)

Vale ressaltar que um aluno de Maceió considerou os temas

tão importantes que até enganou a sua mãe sobre o conteúdo das

aulas de Ciências, para poder participar:

178

Quando eu fazia 8

série e o colégio estava em

reforma, a gente foi mandado pra um centro comu-

nitário e o pessoal falava sobre sexo, gravidez na

adolescência, e eu estudava de manhã e as aulas

eram sempre à noite. Então eu falava: ‘mãe, eu vou

pra escola’, ‘fazer o quê?’. Aí, eu dizia: ‘assistir

uma aula de Ciências falando sobre o que cora-

ção, pulmão’. Eu fui e aprendi muito. (Grupo focal

de alunos, escola estadual, Maceió)

Alguns estudantes também associam a relevância dessas

atividades à necessidade de preencher o vazio deixado pelas

famílias, que não conversam com os jovens sobre esses assun-

tos, como ocorre, por exemplo, entre alunos do Rio de Janeiro:

Sempre fica faltando mais informação mas é bom, porque

tem pessoas que se abrem nem com os pais e nem com os

amigos, aí já fica ciente de alguma coisa, entendeu, e os

pais às vezes. (Grupo focal de alunos, escola municipal, Rio

de Janeiro)

Essa opinião é compartilhada por alguns pais de Porto Ale-

gre, que parecem aliviados ao saberem que os colégios estão

oferecendo Educação Sexual, uma vez que muitos reconhe-

cem que não conseguem dialogar com os filhos sobre esse tema

por falta de conhecimentos ou por falta de intimidade com os

jovens:

Ah, então que bom, porque a gente não tem muito.

Eu não sei a gente pergunta, e tal e coisa, mas a

gente não está tendo o conhecimento para está

transmitindo pra eles forma corretamente certa.

Eles querem saber isso, a minha mãe não fala, a

minha mãe o meu pai estão felizes. então a gente

não tem muito. A gente bem que fala um pouco, mas

não é muito avançado. (Grupo focal de pais, escola

municipal, Porto Alegre)

179

3.3.2 Críticas às Atividades

Alguns alunos e pais demonstram gostar das atividades pro-

movidas pelas escolas, sem, contudo, deixar de apresentar suas

críticas às atividades. Um primeiro grupo de críticas são aquelas

relativas à inconstância das atividades nas escolas e/ou quanto a

sua eficácia para a divulgação de informações sobre a sexualida-

de e principalmente à prevenção de DST/Aids:

Aí começou, mas não foi o ano inteiro, Começou um

pouquinho falando sobre algumas coisas, depois pa-

rou. (Grupo focal de alunos, escola particular, Goiânia)

Os professores tocam no assunto, mas, especificamen-

te, o colégio pedir pra falar e levar alguém pra falar,

não. (Grupo focal de alunos, escola particular, Goiânia)

Alguns pais acham que falta a orientação de especialistas (mé-

dicos, psicólogos): Eu estou falando em relação ao colégio. Ele

devia trazer médicos pra orientar os meninos em relação a isso.

Eu acho que isso está fazendo falta; eu acho que isso não tem.

(Grupo focal de pais, escola particular, Fortaleza)

O segundo grupo de críticas são aquelas que não consideram

que esses temas são tratados de forma muito enfadonha, não des-

pertando o interesse dos jovens: Mas ninguém agüentava, não.

Era a mesma coisa, que você aprende na 5

serie, aprende na

7ª. Tudo que falava no programa, você já sabe, todo mundo já

sabe. (Grupo focal de alunos, escola particular, Cuiabá)

E ainda têm aqueles que não consideram esse tema pertinente à

escola: Porque também a maioria tem, tem o auxilio dos pais aqui

e tal que conversa às vezes. Eu acho que pra mim não é desne-

cessário. (Grupo focal de alunos, escola particular, Goiânia)

É importante comentar que os alunos criticaram as ativida-

des porque elas não incluem todos os alunos: Não eram todos os

alunos que par ticipavam disso. Alguns que se inscreviam pra

participar. (Grupo focal de alunos, escola municipal, Recife)

180

Outro ponto criticado pelos alunos é a paralisação das ativi-

dades, ou a descontinuidade destas. Essa crítica foi feita explici-

tamente por alguns alunos de algumas capitais:

O professor parou de vir, (...) todo ano é que tem um

período que esse professor vem. Eu acho que é as-

sim, porque o ano retrasado, teve uma época que

ele veio, depois não veio mais. Porque, eu não te-

nho nada a ver com isso não, mas é a coordenado-

ra. É a coordenadora que regula. (Grupo focal de

alunos, escola municipal, Recife)

Aparentemente, os alunos não conseguem concordar sobre

os motivos que levam a essa paralisação. Alguns acham que as

aulas estavam aquém das capacidades e interesses dos alunos;

outros, que as atividades estimulavam a prática sexual:

Eu acho que o desenvolvimento da turma estava

muito além da aula.(Grupo focal de alunos, escola

municipal, Recife)

Eu acho que estavam estimulando o aluno a transar.

Eu acho que foi por isso que ela estava pensando

assim, estava estimulando o aluno a transar. (Grupo

focal de alunos, escola municipal, Recife)

Como autocrítica, alguns pais reconhecem que a participa-

ção da escola na Educação Sexual, por melhor que seja, não reti-

ra dos pais suas obrigações de esclarecer os jovens sobre esses

assuntos:

Isso aí, eles têm acesso às atividades do colégio

mesmo, eles ensinam, só que é a parte científica, não

é aquele lance mesmo de sentir na pele, ter prazer e

tudo mais, que é uma coisa que não dá pra explicar,

em casa se explica, e o colégio ensina a parte cien-

tífica, introdução tudo mais a tese, mas coração, é a

natureza que vai. (Grupo focal de pais, escola munici-

pal, Porto Alegre)

181

O objetivo deste capítulo é avaliar os impactos, sobre seus

beneficiários diretos (alunos e pais) e sobre os seus ofertantes

(professores), das ações de prevenção de DST/Aids e de uso

indevido de drogas nas escolas de ensino fundamental e médio de

catorze capitais brasileiras.

Esta avaliação será efetuada mediante a combinação de da-

dos qualitativos e quantitativos. Dentre estes últimos, receberão

tratamento diverso as variáveis que expressam estimativas sub-

jetivas de professores e alunos – ou seja, opiniões acerca dos

impactos –, e aquelas que permitem a mensuração objetiva dos

impactos. Além disso, buscar-se-á caracterizar os diferenciais de

impacto sobre os alunos, sobre seus pais e sobre seus professo-

res, uma vez que correspondem a grupos sociais e papéis distin-

tos. Finalmente, posto que, para os fins deste estudo, a atividade

sexual provavelmente constitui uma poderosa variável interveni-

ente, os estudantes serão diferenciados em dois subgrupos, trata-

dos em sua especificidade: os que têm vida sexual ativa

eos

que ainda não se iniciaram sexualmente.

Particular realce será dado às correlações estatísticas esta-

belecidas entre duas variáveis independentes – (i) a oferta, ou

não, de atividades de prevenção, pela escola, a alunos e pais; e

(ii) a intensidade com que os beneficiários foram expostos a es-

sas atividades–easvariáveis dependentes relativas aos seus

comportamentos, atitudes e informações. No que diz respeito aos

professores, será explorada apenas uma variável independente:

Avaliação de Impactos

Para efeito deste estudo considera-se “alunos com vida sexual ativa” os que

responderam afirmativamente à pergunta “Você já transou alguma vez?”.

182

a oferta de curso de capacitação para atuar nas ações de preven-

ção de DST/Aids e de uso indevido de drogas nas escolas.

Esta avaliação, como qualquer outra, requer o exame de in-

dicadores. Estes são especialmente relevantes nas avaliações de

impacto, nas quais o grande desafio é identificar e diferenciar a

real conseqüência de um resultado e todas as outras coisas que

podem decorrer da interveniência de outros fatores.

Indicadores não são, simplesmente, dados. Indicadores sempre

são variáveis, já que podem assumir diferentes valores. Porém, nem

todas as variáveis são indicadores. Os indicadores são medidas, vale

dizer, são uma atribuição de valores numéricos a objetos, comporta-

mentos, atividades, acontecimentos ou situações, de acordo com cer-

tas regras. Enquanto medidas, os indicadores referem-se às infor-

mações que, em termos conceituais, são quantificáveis, independen-

temente de sua coleta obedecer a técnicas qualitativas ou quantitati-

vas. Portanto, os indicadores devem ser definidos em termos opera-

cionais, ou seja, mediante categorias pelas quais sua manifestação

pode ser não apenas constatada, mas mensurada.

Quanto aos alunos, foram selecionados para esta análise os

seguintes indicadores objetivos de impacto:

- compartilhamento de seringas no uso de drogas injetáveis;

- número de parceiros sexuais nos últimos doze meses;

- relações sexuais com parceiros pouco conhecidos;

- relações sexuais com profissionais do sexo;

- freqüência do uso do preservativo;

- atitudes quanto à relação entre paixão e sexo;

- atitudes quanto à importância da virgindade;

- disposição para usar o preservativo caso esteja disponível no

momento da relação sexual;

- atitudes quanto à fidelidade sexual do parceiro;

183

Quanto aos pais, foram escolhidos os seguintes indicadores

objetivos de impacto:

- auto-avaliação da informação sobre temas de saúde sexual e

reprodutiva;

- oferta de orientação aos filhos sobre DST/Aids;

- recomendação aos filhos para que usem o preservativo;

- atitudes frente à distribuição de preservativos aos alunos nas

escolas.

Quanto aos professores, foi selecionado o seguinte indicador

objetivo de impacto:

- auto-avaliação da informação sobre temas de saúde sexual e

reprodutiva.

4. 1 As Estimativas de Impacto feitas por Diretores,

Professores e Alunos

A despeito de todas as críticas mencionadas às ações desenvol-

vidas, são elevados os percentuais de professores que afirmam que

as atividades tiveram alto impacto sobre os alunos, na prevenção de

DST/Aids e de uso indevido de drogas. Os percentuais encontrados

nesta categoria estiveram, em quase todas as capitais, acima dos

50% (Tabela 54). Todavia, vale chamar a atenção para o reduzido

número absoluto de professores que respondeu a esta pergunta.

A análise desagregada por dependência administrativa das

escolas das capitais mostra que em Maceió, embora seja elevado

o percentual de professores de escolas públicas que considera-

ram alto o impacto das atividades (40%), as escolas particulares

apresentaram um percentual bem maior, chegando a 60%. Já em

Goiânia, chama a atenção o percentual de docentes das escolas

particulares que classificaram como baixo o impacto das ativida-

des sobre os alunos (22%). Em Manaus, isso acontece nas esco-

las públicas, onde 26% dos professores consideram baixo o im-

pacto das atividades.

184

Tabela 54 – Professores, por capitais das UF, segundo estimativa do impacto, sobre os alunos, das

atividades de prevenção de DST/Aids e uso indevido de drogas*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Como você avalia o impacto, sobre os jovens, das atividades desenvolvidas? Considere os seguintes aspectos (Atribua de zero a 10 pontos a cada item): [

]Ofereceram informação correta e suficiente; [ ]Contribuíram para o fortalecimento da auto-estima; [ ]Estimularam o desenvolvimento de atitudes responsáveis; [ ]Contribuíram

para a eliminação de preconceitos”. Foi somada e tirada a média da pontuação atribuída a cada um dos quesitos. Os valores obtidos foram recodificados em quatro categorias:

zero pontos=Nenhum Impacto; entre 1 e 4,999 pontos=Baixo Impacto; entre 5 e 7,999 pontos=Médio Impacto; entre8e10pontos= Alto Impacto.

185

De forma geral, os professores das escolas particulares que

consideram alto o impacto das atividades sobre os alunos são mais

freqüentes do que os das escolas públicas, chegando a 87% em

Recife, 85% em Manaus e 83% em Fortaleza. Em Belém, é de

85% o percentual de professores das escolas particulares que

consideram ter obtido alto impacto, ao passo que, nas escolas

públicas, é de apenas 44%. Nesta mesma capital, o impacto “mé-

dio” é de apontado por 8% dos professores nas escolas privadas

e 47% nas públicas.

Entretanto, o exame dos dados qualitativos mostra que al-

guns diretores consideram muito cedo para avaliar os impactos

das atividades de prevenção de DST/Aids:

Olha! Eu não sei exatamente quando é que o trabalho

é bem-sucedido ou não, porque esse é um trabalho

abstrato, não é? Nós teríamos que saber se deu certo,

ou não, a longo prazo. Então nós estamos tentando.

Vamos ver daqui alguns anos o resultado, o retorno.

(Entrevista Vice-diretora, escola pública, Distrito Federal)

Eu acho que ainda é cedo para falar qualquer coi-

sa; é muito pouco tempo, certo? Eu acho que, para

a gente falar se é bom ou ruim, se está dando certo

ou não, nós temos que esperar mais um tempo. Por-

que todo começo explode, então eu quero ver o re-

sultado mesmo o ano que vem. (Entrevista Diretora,

escola estadual, São Paulo)

Alguns fazem projeções otimistas:

Ah, eu acho que com certeza eles vão absorver mui-

ta coisa disso, e será de grande valia, sim. Por mais

que, naquele momento, ele ache chato, ache enjoa-

do, depois ele vai parar e vai refletir, vai verificar

que aquilo é para ele, tem muito a ver. Sabe, ele vai

fazer a relação com o que ele está vivendo; ele vai

verificar que aquilo vai ser de muita valia para eles.

(Entrevista Diretora, escola estadual, Belém)

186

Similarmente ao que se observou entre os professores, quan-

do os alunos foram solicitados a estimar o impacto das atividades

de prevenção de DST/Aids, realizadas na escola, sobre o seu com-

portamento quanto ao sexo, à Aids ou às DST, a maioria informou

que essas provocaram muitas mudanças. (Tabela 55).

Os maiores percentuais de alunos que afirmaram terem mu-

dado muito o seu comportamento foram registrados em Fortale-

za, Manaus, Salvador e Belém. Em Cuiabá, também foram eleva-

dos os percentuais dos que informaram muitas mudanças; entre-

tanto, estes se concentraram entre os alunos das escolas munici-

pais (69%), estaduais (83%) e do turno da noite (50%). O mesmo

ocorreu no Rio de Janeiro, onde os valores foram, respectiva-

mente de: 61%, 68% e 71%.

Os menores percentuais de alunos que estimaram grandes mu-

danças no seu comportamento ocorreram em Florianópolis e Porto

Alegre. Os maiores percentuais dos que afirmaram que as ativida-

des não contribuíram para qualquer mudança nos seus comporta-

mentos também ocorreram em Florianópolis e Porto Alegre, além do

Distrito Federal, Rio de Janeiro e São Paulo. Novamente, no caso do

Rio de Janeiro, deve-se destacar que há uma grande variação entre

os tipos de escolas, visto que, enquanto 27% dos alunos das particu-

lares afirmaram que as atividades não mudaram em nada o seu com-

portamento, apenas 8% dos estudantes das municipais e 14% das

estaduais compartilharam essa estimativa.

A Tabela 56 traz significativas informações sobre a auto-per-

cepção de mudanças de comportamento, entre os alunos que têm

vida sexual ativa, devido à exposição às atividades de prevenção.

Como pode ser percebido nesta Tabela, a percepção de mu-

danças no seu próprio comportamento quanto à sexualidade e à

saúde sexual é afetada pela intensidade com que os alunos foram

expostos às atividades sobre os temas em foco. Ou seja, consta-

ta-se como uma regularidade que os alunos que foram expostos

intensamente a essas atividades – semanalmente, quinzenalmen-

te ou mensalmente – informam mais freqüentemente ter mudado

187

o seu comportamento do que os alunos que tiveram baixa exposi-

ção – semestralmente ou anualmente – às ações de prevenção.

As exceções foram registradas entre os alunos de Manaus, São

Paulo e Florianópolis

No todo, o mesmo resultado ocorre entre os alunos que não

têm vida sexual ativa. Vale dizer, quanto mais expostos às ações

de prevenção, mais registram mudanças no seu comportamento

relativo ao sexo, às DST e à Aids (Tabela 57).

Em algumas capitais, todavia, esta correlação não se man-

tém quando se trata dos alunos sem vida sexual ativa: Maceió,

Salvador, Vitória, Rio de Janeiro e Florianópolis. Cabe assinalar, a

propósito, que as correlações estatísticas foram muitos mais fre-

qüentes entre os alunos com vida sexual ativa (entre 31% e 50%

dos alunos, no todo, conforme as capitais) do que entre os que

ainda não tinham tido a primeira relação sexual.

Os dados qualitativos lançam luz sobre os possíveis motivos

desses resultados. Nas entrevistas, muitos diretores sustentam

que os alunos demonstram grande interesse pelo tema, possivel-

mente em virtude da angústia gerada pela desinformação e pela

curiosidade natural da idade:

Sempre tem a questão da curiosidade; eles realmen-

te ficam interessados. Alguns ficam lá um pouco en-

vergonhados, quando fala de uma coisa ou de ou-

tra, mas eu acho que ele recebe bem da forma posi-

tiva, porque ele está aprendendo a se cuidar. (En-

trevista Diretor, escola pública, Distrito Federal)

Eles têm uma boa receptividade. Eles gostam do tema,

eles gostam de pesquisar. A gente percebe uma angús-

tia neles, de conhecer cada vez mais desse assunto.

(Entrevista Diretora, escola pública, Florianópolis)

Valendo observar que as diferenças percentuais encontradas em Manaus e

São Paulo ficam dentro da margem de erro da amostra, de 5%.

188

Tabela 55 – Alunos, por capitais das UF, segundo auto-percepção do impacto das atividades oferecidas

pela escola, sobre o comportamento quanto ao sexo, à Aids ou às DST*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Essas atividades fizeram você mudar o seu comportamento quanto ao sexo, à Aids ou às DST?”

189

Tabela 56 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF, segundo auto-percepção da mudança no

seu comportamento sexual devido à intensidade da exposição às atividades de prevenção*,

2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Essas atividades fizeram você mudar o seu comportamento quanto ao sexo, à Aids ou às DST?” A categoria “Mudaram” refere-se a todos os que disseram

que mudaram muito, bastante ou apenas um pouco. A categoria “Não mudaram” corresponde aos que informaram que não mudaram nada.

(**) Intensa exposição refere-se aos alunos que foram expostos às atividades semanalmente, quinzenalmente e/ou mensalmente; Baixa ou nenhuma exposição ocorre quando a escola

ofereceu atividades desse tipo apenas uma ou duas vezes no ano ou não o fez.

190

Tabela 57 – Alunos sem vida sexual ativa, por capitais das UF, segundo auto-percepção da mudança no

seu comportamento sexual devido à intensidade da exposição às atividades de prevenção,

2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Essas atividades fizeram você mudar o seu comportamento quanto ao sexo, à Aids ou às DST?” A categoria “Mudaram” refere-se a todos os que disseram que

mudaram muito, bastante ou apenas um pouco. A categoria “Não mudaram” corresponde aos que informaram que não mudaram nada.

(**) Intensa exposição refere-se aos alunos que foram expostos às atividades semanalmente, quinzenalmente e/ou mensalmente; Baixa ou nenhuma exposição ocorre quando a escola

ofereceu atividades desse tipo apenas uma ou duas vezes no ano ou não o fez.

191

Nós percebemos que quando falamos de sexualida-

de e em DST, eles se interessam. Estão preocupados

com a prevenção, então é uma aula interessante que

eles ficam vidrados no vídeo, nas palestras, pois

questionam muito. (Entrevista Diretor, escola estadu-

al, Cuiabá)

Por outro lado, alguns diretores afirmam que muitos alunos

ou se mostram desinteressados ou não absorvem as informações

transmitidas:

Na hora que você está explicando, está falando so-

bre determinado assunto, ele está totalmente liga-

do. Depois, entra por um ouvido, sai pelo outro, ele

não está nem aí. (Entrevista Diretor, escola pública,

Distrito Federal)

Eles reagem com desinteresse, como aliáséoque

eles fazem com todas as matérias, eles acham que

sabem tudo. (Entrevista Diretor, escola pública, Distri-

to Federal)

Normalmente, as reações iniciais dos alunos são diversas, vari-

ando entre o espanto da descoberta e à dispersão própria da idade:

Alguns prestam bastante atenção, ficam atentos. Tem

uns que levam na bagunça, uns sabem como funcio-

nam ou aprenderam de maneira errada. Tem uns que

debocham, mas têm outros que não. (Entrevista Di-

retor, escola estadual, Fortaleza)

Para os alunos também é uma alegria. Você sente o

brilho nos olhos de cada um quando nós falamos

algo que eles querem saber. (Entrevista Diretora, es-

cola municipal, Rio de Janeiro)

A princípio eles ficam eufóricos, não levam muito a

sério, mas depois eles entram na situação e gostam,

gostam muito. (Entrevista Vice-Diretora, escola públi-

ca, Distrito Federal)

192

O susto e o choque são alguns dos efeitos imediatos obser-

vados entre os jovens que assistem a aulas ou palestras sobre

DST/Aids:

Os alunos ficam meio apavorados. Na última, que

passaram slides sobre doenças venéreas, as crian-

ças ficaram apavoradas. Mas são coisas que tem

que fazer sempre, porque eles esquecem. (Entrevista

Diretor, escola estadual, Cuiabá)

Eles ficaram, no primeiro momento, muito assusta-

dos. Mas depois, começaram a falar. (Entrevista Di-

retora, escola estadual, Manaus)

Muitos ficam incrédulos diante do que eles vêem,

principalmente uma turma que assistiu um vídeo so-

bre DST. Eles saíram falando: ’Pôxa, eu não sabia

que era assim, ouvia dizer, mas não sabia que acon-

tecia isso’. Para eles é admiração, um espanto em

ver a que ponto pode chegar. (Entrevista Vice-Dire-

tora, escola estadual, Salvador)

Os alunos ficam às vezes até surpresos, com um medo

daquilo que é falado e que é mostrado pelo retro-

projetor, aquelas figuras. Então aquilo dá um cho-

que para realidade, que acontece realmente. Aquilo

não é só escrito, não, eles mostram o que acontece.

(Entrevista Diretora, escola estadual, Rio de Janeiro)

Muitos alunos ficaram tímidos das primeiras vezes em que o

tema foi discutido, mas logo se relaxaram e passaram a participar

e fazer perguntas:

A primeira vez que começou a passar filme aqui, eles

ficavam meio inibidos. Mas depois começavam a

fazer perguntas, quer dizer, já estavam se interes-

sando, gostando do assunto. É muito, muito impor-

tante, porque antigamente nós não tínhamos isso.

(Entrevista Vice-Diretora, escola municipal, Belém)

193

É lógico que a princípio trouxe uma timidez, até por

que se trata de gravidez, doenças sexualmente trans-

missíveis, a Aids, que é um tema bem abordado. Mas

eles foram levando e receberam bem. Tanto é que

depois, aquele tema para eles era uma coisa natu-

ral. (Entrevista Diretor, escola pública, Florianópolis)

Muitos alunos reagem com naturalidade ao tema, pois já pos-

suem um conhecimento prévio:

Esses jovens, antes eles não reagiam com naturalida-

de. Hoje em dia, os nossos alunos agem com uma na-

turalidade muito grande porque eles já têm um conhe-

cimento, eles já trazem algum conhecimento, alguma

coisa do mundo lá fora, do local onde ele convive.

(Entrevista Vice-Diretor, escola estadual, Fortaleza)

Por outro lado, é preciso considerar que, em muitos casos, a

religião dos alunos aparece como condicionante da forma como

vão ser absorvidas determinadas informações e, conseqüentemen-

te, do impacto das ações:

É, há reações diferenciadas, muito em decorrência das

diferentes religiões que os alunos seguem. Há grupos

de alunos que estão altamente interessados em ver a

informação dessa maneira. Há outros que, por forma-

ção religiosa, ficam inclusive temerosos de acreditar

que as coisas acontecem daquela maneira. Então, o

impacto que temos encontrado é a diferença religiosa,

uma das reações evidenciadas tem sido essa. Agora, o

impacto que tem suas vidas, elas não tem discutido aqui.

(Entrevista Diretora, escola pública, Distrito Federal)

Algumas religiões se transformam em verdadeiro obstáculo

à divulgação de informações sobre sexualidade, DST e Aids, e

conseqüentemente, à mudança de atitudes e comportamentos.

Porém, há casos, ao contrário, em que ocorre uma integração por

meio do aluno, que consegue romper as barreiras e levar a dis-

cussão do tema para o próprio ambiente da igreja:

194

Eu me lembro da gente ter aluna aqui que levava um

pouco da discussão até pra igreja. Ela freqüentava

igreja evangélica e juntava vizinhos, casais, coloca-

vam um pouco essa questão da droga e a questão da

preservação da saúde e daí o uso de preservativo, etc.

(Entrevista Diretor, escola municipal, Rio de Janeiro)

4.2 Indicadores Objetivos de Impacto

4.2.1 Sobre os Alunos

Conforme foi mencionado no início deste capítulo, uma das

maneiras de avaliar o efetivo impacto das ações de prevenção é

isolar dois grupos de alunos: os que têm vida sexual ativa e os que

ainda não se iniciaram sexualmente; em seguida, buscar as cor-

relações entre, de um lado, a exposição de cada um às ações de

prevenção e a intensidade dessa exposição

; e, de outro, os seus

comportamentos, atitudes e informações.

4.2.1.1 Comportamentos

Como poderá ser visto a seguir, como regra, os impactos

observados apresentam acentuadas variações entre as diversas

capitais. Isso possivelmente se explica, em parte, pelas diferen-

ças, entre as mesmas, quanto à oferta e ao estágio de desenvolvi-

mento das ações de prevenção. Pode, porém, resultar de vários

outros fatores, que atuam cumulativamente à exposiçã oeàin-

A exposição refere-se à oferta, realização ou desenvolvimento, pelas escolas,

de atividades de prevenção de DST/Aids comportando, também, ações de

prevenção ao uso indevido de drogas. A intensidade da exposição foi medida

a partir da freqüência com que a escola ofereceu atividades sobre DST/Aids.

Uma intensa exposição refere-se aos alunos que foram expostos às ativida-

des semanalmente, quinzenalmente e/ou mensalmente; baixa ou nenhuma

exposição ocorre quando a escola ofereceu atividades desse tipo apenas uma

ou duas vezes no ano ou não o fez.

195

tensidade da exposição às ações de prevenção: cultura regional

e local, renda, acesso a bens culturais, religião, etc., além das

peculiaridades locais quanto à institucionalização das ações.

Seja como for, os dados obtidos trazem significativos ensi-

namentos sobre as atividades desenvolvidas e seus impactos.

Por exemplo, no que se refere ao compartilhamento de seringas

entre os alunos que consomem drogas injetáveis e que têm vida

sexual ativa (Tabela 58), a exposição às atividades de preven-

ção nas escolas exerce um efeito decisivo. Assim, em nove ca-

pitais, entre os alunos que informaram não ter sido expostos às

atividades de prevenção, os que compartilham seringas são sig-

nificativamente mais freqüentes do que entre os que foram ex-

postos às ações de prevenção.

Entre os alunos sem vida sexual ativa (Tabela 59) e que

consomem drogas injetáveis, as opiniões, informações ou cren-

ças sobre a existência de cura para a Aids afetam decisiva-

mente o comportamento quanto ao uso das seringas de inje-

ção. Como pode ser observado, o reconhecimento do caráter

incurável da Aids afeta decisivamente a disposição para com-

partilhar seringas no consumo de drogas. Nas nove capitais

onde foi constatada associação estatística entre as duas vari-

áveis observa-se, com regularidade, que os que crêem que não

há cura para a doença são os que menos registram comparti-

lhar seringas, e vice-versa.

Como pode ser visto na Tabela 60, a exposição às ativida-

des de prevenção também provoca, aparentemente, um efeito

de auto-contenção sexual. Em seis das capitais onde as variá-

veis apresentam-se correlacionadas, os alunos que informaram

ter tido tais atividades nas escolas são os que mais freqüente-

mente registram ter tido apenas um parceiro sexual nos últimos

12 meses antes da pesquisa, e são, ao mesmo tempo, os que

menos informam ter tido seis ou mais parceiros sexuais nesse

intervalo de doze meses.

196

Tabela 58 – Alunos com vida sexual ativa, consumidores de drogas injetáveis, por capitais das UF e

por indicação das escolas que ofereceram atividades de prevenção de DST/Aids, segundo

compartilhamento das seringas no uso de drogas, em 2000(%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Como pode ser observado, o número absoluto de respostas é bastante baixo, recomendando especial cuidado com as inferências.

197

Tabela 59 – Alunos sem vida sexual ativa, consumidores de drogas injetáveis, por capitais das UF e

por opinião sobre a cura da Aids, segundo compartilhamento de seringas no uso de drogas

injetáveis, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Como pode ser observado, o número absoluto de respostas é bastante baixo, recomendando especial cuidado com as inferências.

198

Tabela 60 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF e por exposição às ações de prevenção

de DST/Aids nas escolas, segundo número de parceiros sexuais no último ano, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se aos alunos: “Com quantas pessoas diferentes você transou nos últimos doze meses?[ ]Uma; [ ]De duas a cinco; [ ]De seis a dez; [ ]Mais de dez”. As duas últimas

categorias de respostas foram agregadas como “Seis ou mais”.

199

Como retrata a Tabela 61, não somente a oferta de atividades

(exposição) exerce impacto sobre o comportamento dos que têm

vida sexual ativa. Também a intensidade da exposição produz um

importante efeito: reduz a tendência às relações sexuais com par-

ceiros eventuais. Como pode-se concluir da comparação apresen-

tada na Tabela 61, em sete das capitais estudadas, a maior intensi-

dade da exposição às atividades contribui para reduzir as relações

sexuais com parceiros pouco conhecidos e vice-versa, represen-

tando um importante elemento na prática de sexo seguro.

Uma regularidade semelhante pode ser verificada na Tabela

62, que mostra que, em sete das capitais onde foi feita a pesquisa,

quanto mais intensa a exposição às atividades de prevenção, me-

nos freqüentes são as relações sexuais com profissionais do sexo.

Os dados da Tabela 63 mostram um efetivo impacto da ofer-

ta de atividades de prevenção pela escola sobre o uso do preser-

vativo. Em cinco das capitais verifica-se que, recorrentemente,

os alunos expostos a essas atividades afirmam usar o preservati-

vo em todas as relações sexuais ou em pelos menos algumas das

relações mantidas nos doze meses anteriores à pesquisa. O con-

trário ocorre entre os alunos aos que não foram expostos às ativi-

dades de prevenção na escola: entre esses, sistematicamente,

percentuais mais elevados relatam que não usaram o preservati-

vo em nenhuma relação sexual no mesmo período.

Como pode ser visto na Tabela 64, também a intensidade da

exposição exibe uma correlação positiva com o uso do preservati-

vo: entre os alunos intensamente expostos às ações de prevenção é

sistematicamente mais elevado o percentual dos que usaram o pre-

servativo em todas as relações sexuais nos 12 meses anteriores à

pesquisa. Já entre os estudantes pouco expostos a essas ações tal

percentual é mais baixo, e, ao contrário, crescem as proporções

dos que não usaram o preservativo em nenhuma das relações se-

xuais mantidas no mesmo período. Comparando as Tabelas 63 e 6 4

é possível especular que a intensidade das ações pode ser mais

importante que a sua simples oferta – possibilidade que parece en-

contrar respaldo também nos dados qualitativos.

200

Tabela 61 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF e por intensidade da exposição* às

atividades de prevenção de DST/Aids nas escolas, segundo prática de sexo com pessoas

pouco conhecidas, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Intensa exposição refere-se aos alunos que foram expostos às atividades semanalmente, quinzenalmente e/ou mensalmente; baixa ou nenhuma exposição ocorre quando a escola

ofereceu atividades desse tipo apenas uma ou duas vezes no ano ou não o fez.

201

Tabela 62 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF e por intensidade da exposição* às

atividades de prevenção às DST/Aids nas escolas, segundo prática de sexo com profissionais

do sexo, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Intensa exposição refere-se aos alunos que foram expostos às atividades semanalmente, quinzenalmente e/ou mensalmente; baixa ou nenhuma expos ição ocorre quando a escola

ofereceu atividades desse tipo apenas uma ou duas vezes no ano ou não o fez.

202

Tabela 63 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF e por exposição às atividades de

prevenção de DST/Aids nas escolas, segundo freqüência do uso do preservativo no último

ano, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) O número absoluto se refere aos que afirmaram ter vida sexual ativa e que mantiveram pelo menos uma relação sexual nos doze meses que antecederam a pesquisa.

203

Tabela 64 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF e por intensidade da exposição* às

atividades de prevenção de DST/Aids nas escolas, segundo freqüência do uso do

preservativo no último ano, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Intensa exposição refere-se aos alunos que foram expostos às atividades semanalmente, quinzenalmente e/ou mensalmente; baixa ou nenhuma exposição ocorre quando a escola

ofereceu atividades desse tipo apenas uma ou duas vezes no ano, ou não o fez.

(**) O número absoluto se refere aos que afirmaram ter vida sexual ativa e que mantiveram pelo menos uma relação sexual nos doze meses que antecederam a pesquisa.

204

Assim, os dados examinados indicam, sem qualquer sombra

de dúvida, a existência de impactos positivos das ações de pre-

venção de DST/Aids e uso indevido de drogas sobre os compor-

tamentos ou práticas reais dos alunos, especialmente daqueles

com vida sexual ativa, nas escolas das capitais estudadas.

4.2.1.2 Atitudes

Além dos comportamentos efetivos, as ações de prevenção

realizadas nas escolas exibem impacto sobre as atitudes dos alu-

nos – suas opiniões, crenças, valores, disposições – com positivas

repercussões sobre a prática de sexo seguro.

É o caso da vinculação entre a paixão amorosa e a atividade

sexual (Tabela 65), que se mostra indiscutivelmente mais disse-

minada entre os alunos sem vida sexual ativa que foram expostos

às atividades de prevenção, do que entre os que não o foram.

Vale observar que essa atitude representa um importante estímu-

lo à auto-contenção sexual e que a associação entre as duas va-

riáveis mostra-se estatisticamente significativa em treze das ca-

torze capitais onde foi realizado o estudo.

Entre os alunos sem vida sexual ativa registra-se, também,

associação estatística entre a intensidade da exposição às ações

de prevenção e a atribuição de importância à virgindade. Em sete

das capitais onde foi feito o estudo, os alunos que foram intensa-

mente expostos às atividades de prevenção nas escolas são os

que mais freqüentemente atribuem valor à virgindade. E vice-

versa (Tabela 66).

Porém, no que se refere às atitudes, talvez o impacto mais

importante das ações de prevenção seja o descrito na Tabela 67.

Sistematicamente, em sete das capitais onde foi realizado o estu-

do, os alunos com vida sexual ativa que foram expostos às ações

de prevenção – quando comparados com os que não o foram –

mostram-se mais propensos a usar o preservativo se o tiverem

disponível no momento da relação sexual. Cabe advertir, porém,

205

que independentemente da exposição às atividades de prevenção

nas escolas, os que manifestam tal disposição são, sempre, mino-

ritários, o que sugere uma atitude de rejeição ao preservativo

Como pode ser verificado na Tabela 68, em sete das catorze

capitais onde foi desenvolvido o estudo, os alunos com vida sexu-

al ativa que foram expostos às ações de prevenção são os que

mais acreditam na fidelidade dos seus parceiros, quando compa-

rados com aqueles aos quais as escolas não ofereceram essas

atividades. Esta atitude pode sugerir uma crença na fidelidade

como um elemento de sexo seguro.

Finalmente, a composição de atitudes e comportamentos

permite estabelecer um índice de comportamentos sexuais de

risco. Como pode ser constatado na Tabela 69, excetuando-se

Maceió e Florianópolis, em todas as demais capitais onde foi

feita a pesquisa, os alunos expostos às ações de prevenção de

DST/Aids e uso indevido de drogas apresentam menores per-

centuais na categoria de alto risco, quando comparados com os

alunos que não o foram.

4.2.2 O Impacto Sobre os Pais

O exame da Tabela 70 mostra que, entre os pais que foram

convidados pela escola para as atividades de prevenção, os que

consideram suficiente a sua informação sobre saúde sexual e re-

produtiva são ligeiramente mais numerosos, em média, do que os

pais com o mesmo nível de informação entre os que não foram

convidados para aquelas atividades. As diferenças são especial-

mente significativas no Distrito Federal, Fortaleza, Maceió, Flori-

anópolis e Porto Alegre.

Por outro lado, é preciso ter em mente que (como consta ao pé da Tabela 67) a

disposição para usar o preservativo, caso esteja à mão no momento da relação

sexual, é apenas uma das alternativas de uma pergunta de múltipla escolha, o que

pode justificar parte do elevado percentual dos que não a assinalaram.

206

Tabela 65 – Alunos sem vida sexual ativa, por capitais das UF e por exposição às atividades de

prevenção de DST/Aids na escola, segundo atitude quanto à relação entre paixão e

sexo*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) A pergunta foi formulada da seguinte maneira: “Marque se você concorda com a frase abaixo: ‘As pessoas só devem transar se estiverem apaixonadas’.”

207

Tabela 66 – Alunos sem vida sexual ativa, por capitais das UF e por intensidade da exposição* às

ações de prevenção de DST/Aids, segundo importância da virgindade**, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Intensa exposição refere-se aos alunos que foram expostos às atividades semanalmente, quinzenalmente e/ou mensalmente; baixa ou nenhuma exposição ocorre quando a escola

ofereceu atividades desse tipo apenas uma ou duas vezes no ano ou não o fez.

(**) Perguntou-se: “Na sua opinião (Marque uma só resposta): [ ]O homem deve ficar virgem até casar; [ ]A mulher deve ficar virgem até casar ; [ ]Casar virgem é igualmente

importante para homem e mulher; [ ]A virgindade não tem importância nenhuma, é uma coisa do passado”. Os que responderam qualquer uma das três primeiras alternativas

foram agregados na categoria “Importante”. Os que optaram pela última alternativa correspondem à categoria “Sem importância”.

208

Tabela 67 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF e por exposição às atividades de prevenção

de DST/Aids nas escolas, segundo disposição para usar o preservativo, caso o tenham

disponível no momento da relação sexual*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Perguntou-se: “Você normalmente usa camisinha: (marque todas as que forem verdadeiras): [ ]Não, nunca usa; [ ]Sim, usa em todas as transas; [ ]Sim, quando transa com

garotas/garotos de programa; [ ]Sim, quando transa com pessoas do mesmo sexo; [ ]Sim, quando não confia na saúde do parceiro; [ ]Sim, se tiver com você oucom o parceiro(a)

na hora de transar?” É importante observar que esta variável é apenas uma das alternativas de uma pergunta de múltipla escolha, o que talvez explique em parte o alto percentual

de respostas negativas.

209

Tabela 68 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF e por exposição às atividades de prevenção

de DST/Aids nas escolas, segundo crença na fidelidade do(a) parceiro(a)*, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Solicitou-se: “Marque as frases com que concorda:[ ] ‘Eu realmente acredito que meu(minha) namorado(a) só transa comigo’.”

210

Tabela 69 – Alunos com vida sexual ativa, por capitais das UF, segundo exposição às ações de prevenção

de DST/Aids e índice de comportamentos sexuais de risco* às DST/Aids e ao uso indevido

de drogas, 2000, (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) O Índice de comportamentos sexuais de risco foi construído da seguinte maneira: Tirou-se a média das respostas às seguintes perguntas: “Você já transou estando bêbado(a)

ou chapado(a)?”; “Você já transou em troca de dinheiro, drogas, comida, emprego ou algum favor?”; “Você já pegou doença através de relação sexual?”; “Você já transou com

pessoa que usava drogas?”; “Você já transou com pessoa do mesmo sexo?”; “Você já transou com pessoa que conhecia pouco?”; “Você já transou com pessoa que era

prostituta, moça ou rapaz de programa?”; “Quando transa, você pede ao(s) seu(s) parceiro(os) que usem camisinha?”; “Você é capaz de dizer ao seu(sua namorado(a) ou

parceiro(a): ‘Sem camisinha, não tem sexo’?”. “Você normalmente nunca usa camisinha?”; “Nos últimos 12 meses, você transou com mais de uma pessoa diferente?”; “Nos

últimos 12 meses, você não usou camisinha em todas as transas?”. Uma vez que todas são dicotômicas, os valores variaram entre1e2.Ogrupo de respondentes cuja média

das respostas ficou entre 1 e 1,5 foi classificado como “Comportamentos Sexuais de Alto Risco”; o grupo de respondentes que obteve uma média de respostas entre 1,51 e 2

foi classificado como “Comportamentos Sexuais de Baixo Risco”.

211

Tabela 70 – Pais, por capitais das UF, segundo convite da escola para par ticipar de atividades de

prevenção e auto-avaliação da informação sobre temas de saúde sexual e reprodutiva,

2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: Entre os assuntos abaixo, diga sobre quais você tem conhecimento suficiente: doenças sexualmente transmissíveis; gravidez e controle de natalidade; sexo

vaginal; sexo anal; sexo oral; masturbação; aborto; homossexualismo. Os que marcaram de zero a 3 itens foram incluídos na categoria “Informação insuficiente”; os que

marcaram de4a8itens foram incluídos na categoria “Informação suficiente”.

212

Como foi visto no capítulo anterior, a maioria desses pais

não recebeu convite da escola para participar das atividades

de prevenção. Ao mesmo tempo, cerca de 3/4 ou mais são do

sexo feminino, valendo lembrar que, depois dos professores,

são as mães que os alunos mais indicam como seus interlocu-

tores para os temas em tela. Ou seja, diante dos dados da Ta-

bela anterior preocupa, em primeiro lugar, que os pais–ema-

joritariamente as mães – sejam pouco convocados para as

ações de prevenção. E, em segundo, que os que não foram

convidados sejam não apenas mais numerosos, mas também

os que registram ter menos informação sobre os temas da saú-

de sexual e reprodutiva.

Vale enfatizar que os pais também têm papel decisivo so-

bre as próprias atividades que as escolas procuram desenvol-

ver. Nestas, existe um receio generalizado de que a discussão

sobre sexualidade estimule nos alunos comportamentos que a

família não aprova:

Muitas vezes, o professor tem medo por causa da

reação dos pais. Tem pai que aceita que se tra-

balhe normalmente a questão a sexualidade, mas

tem pai que não aceita. Então, geralmente, eles

vêm fazer reclamação que o professor está fa-

lando demais na sala de aula; por exemplo, quan-

do fala sobre a questão por exemplo da relação

sexual, do prazer. (Entrevista Diretor, escola esta-

dual, Cuiabá)

A família tem que ser mostrada primeiro, está en-

tendendo? Teve aquele impacto assim: a criança

chegou em casa e disse pra mãe que a professora

tava mostrando uma ‘pomba’ pra ele, um pênis; a

‘pomba’ que ele fala é a linguagem dele. Então,

quer dizer, nós fomos muito ousados. (Entrevista

Diretora, escola estadual, Manaus)

213

Há casos, por outro lado, em que, apesar de uma reação

inicial negativa por parte das famílias, essas passaram a se

familiarizar com o tema e a aceitar as atividades desenvolvi-

das nas escolas:

É encarado como naturalidade. No início, quan-

do se falava desse assunto, a gente via uma certa

resistência, principalmente das mães. Elas não

aceitavam muito que [os professores] falassem des-

ses assuntos com adolescentes ou com menina de

10, 11 anos, a gente tenta abordar a partir de 10

anos. Mas, aos poucos, elas foram se familiari-

zando com a prática que já se formou na escola.

(Entrevista Diretor, escola estadual, Fortaleza)

No que se refere ao impacto das ações de prevenção so-

bre os pais, alguns dados

sinalizam um cenário mais otimista

do que se poderia esperar após diversas manifestações de re-

sistência e preconceitos, colhidas nos grupos focais, com os

próprios pais e com professores, e nas entrevistas individuais

com os diretores.

Como mostra a Tabela 71, em oito das capitais onde se

realizou o estudo, os pais que foram convidados pela escola

para participar de alguma atividade de prevenção de DST/Aids

e/ou de uso indevido de drogas são os que mais freqüentemen-

te sustentam que conversaram com os filhos sobre estes te-

mas. Vale notar que mais de 4/5 dos pais, no todo, afirmaram

ter conversado com os filhos sobre tais assuntos; porém, os

percentuais dos que foram convidados para aquelas ativida-

des, sistematicamente, superam os demais.

É importante ter claro que as Tabelas 70, 71, 72 e 73 têm como variável

independente o convite da escola aos pais para alguma atividade de preven-

ção às DST/Aids e/ou ao uso indevido de drogas. Ou seja, não significa

necessariamente que os pais que informaram ter sido convidados efetiva-

mente compareceram, mas apenas que a escola ofereceu tais atividades e

abriu a participação aos pais.

214

Tabela 71 – Pais de alunos, por capitais das UF e por convite para atividades de prevenção de DST/

Aids nas escolas, segundo orientação aos filhos sobre DST/Aids, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

215

A regularidade desta relação entre as variáveis se repete quan-

do se trata da recomendação dos pais, aos seus filhos, de que usem o

preservativo nas relações sexuais. Como mostra a Tabela 72, entre

os que foram convidados pela escola a participar das atividades de

prevenção são mais elevados os percentuais dos que afirmaram ter

feito essa recomendação aos seus filhos. A associação constatada

se mantém em dez das catorze capitais onde foi efetuada a pesquisa

e não deixa dúvidas acerca do impacto, sobre os pais, das iniciativas

das escolas.

Finalmente, como mostra a Tabela 73, a própria atitude dos pais

de alunos quanto ao polêmico tema da distribuição de preservativos

aos alunos nas escolas é afetada pela iniciativa da escola de convidar

os pais para participarem das atividades de prevenção de DST/Aids

e uso indevido de drogas. Os dados mostram claramente que, em seis

das capitais onde se realizou o estudo, os pais que foram convidados

são, proporcionalmente, mais favoráveis à distribuição dos preserva-

tivos aos alunos do que os que não o foram.

Estes dados sugerem que, ao procurar envolver os pais nas ati-

vidades de prevenção, as escolas acabam provocando mudanças nas

atitudes e comportamentos deles próprios e reforçando os impactos

das atividades de prevenção junto aos alunos.

4.3 O Impacto sobre os Professores

Naturalmente, de maneira distinta daquela observada entre pais

e alunos, o impacto das ações de prevenção sobre os professores

podem ser mais observadas na esfera da informação, do que dos

seus comportamentos – que não foram focalizados nesta pesquisa.

Na realidade, examinar o impacto dessas ações sobre os professores

significa, de fato, analisar as conseqüências dos esforços de capaci-

tação sobre as suas informações acerca dos temas de sexualidade e

saúde sexual e reprodutiva. Há que se considerar, porém, que quando

se trata de avaliar impacto sobre a informação (de professores, de

alunos e de pais) há sempre uma significativa faixa de imprecisão, já

que é difícil isolar os efeitos cruzados de outras fontes de co nheci-

mento, alheias às ações de prevenção.

216

Tabela 72 – Pais de alunos, por capitais das UF e por convite para atividades de prevenção de DST/

Aids nas escolas, segundo recomendação do uso do preservativo aos filhos, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

217

Tabela 73 – Pais de alunos, por capitais das UF e por convite para atividades de prevenção de DST/

Aids nas escolas, segundo atitude quanto à distribuição de preservativos aos alunos nas

escolas, 2000 (%)

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: “Qual a sua opinião sobre a distribuição de preservativos aos alunos nas escolas?(Marque todas as que considerar verdadeiras)”. Trata-se de uma pergunta de

múltipla escolha, na qual a posição favorável ou contrária é qualificada, estando associada com diversas razões alternativas. Na Tabela, a categoria “Favoráveis” corresponde

à soma de todos os que assim se posicionaram por quaisquer razões. “Contrários” corresponde aos que não marcaram qualquer das razões alternativas para serem favoráveis.

218

Ao cruzar a participação em cursos para atuar na prevenção

de DST/Aids e uso indevido de drogas com a auto-avaliação que

fazem os professores quanto à suficiência da sua informação sobre

esses temas observa-se, em treze das capitais, que entre aqueles

que participaram desses cursos, são mais freqüentes os que decla-

ram ter informação suficiente sobre os temas em foco do que entre

os demais (Tabela 74).

No entanto, ao analisar mais detalhadamente a Tabela 74, ob-

serva-se que o impacto sobre a suficiência da informação dos pro-

fessores a respeito dos temas abordados difere muito entre as capi-

tais. Nota-se, por exemplo que, em Goiânia, o impacto se traduz numa

diferença de 26 pontos percentuais a favor dos professores que já

participaram de algum curso, em São Paulo são 18 pontos e em Vitó-

ria 17 pontos; já no Distrito Federal, esses mesmos professores apre-

sentam apenas 5 pontos percentuais de vantagem em relação aos

que não participaram de nenhum curso, e em Salvador, Belém e Flo-

rianópolis. a diferença é de 7 pontos.

4.3.1 As Percepções de Professores e Diretores quanto aos

Impactos das Ações de Prevenção

4.3.1.1 Pouco ou Nenhum Impacto

Na opinião de alguns professores e diretores, as ações gover-

namentais de prevenção direcionada aos jovens, de modo geral, pos-

suem pouca repercussão sobre o comportamento e atitudes desses:

Para mim influencia pouco, assim como todo tipo

de informação que eles vêem sobre preconceito,

sobre racismo. (Grupo focal de professores, escola

estadual, Goiânia)

Eles reagem bem, mas eu acho que não está satis-

fatório porque se tivesse tido o efeito, digamos as-

sim de 80%, o número de adolescentes grávidas não

tinha crescido. (Entrevista Diretora, escola estadual,

Salvador)

219

Tabela 74 – Professores, por capitais das UF e por realização de curso de capacitação para atuar na

prevenção de DST/Aids, segundo auto-avaliação da informação sobre temas de saúde sexual

e reprodutiva, 2000 (%)*

Fonte: Avaliação das Ações de Prevenção de DST/Aids e Uso Indevido de Drogas nas Escolas, UNESCO, UN ODCCP, UNAIDS, USAID, CN-DST/Aids, 2001.

(*) Indagou-se: Entre os assuntos abaixo, diga sobre quais você tem conhecimento suficiente: doenças sexualmente transmissíveis; gravidez e controle de natalidade; sexo

vaginal; sexo anal; sexo oral; masturbação; aborto; homossexualismo. Os que marcaram de zero a 3 itens foram incluídos na categoria “Informação insuficiente”; os que

marcaram de4a8itens foram incluídos na categoria “Informação suficiente”.

220

Eu não sei, não sei se as campanhas governamen-

tais nesse sentido atingiram o necessário para sen-

sibilizar o jovem. Na realidade, quando eu conver-

so – e não são poucas as vezes que eu converso

com eles a respeito – eu vejo que eles usam a cami-

sinha na primeira relação então, às vezes na segun-

da, depois não usam mais. (Entrevista Diretora, esco-

la municipal, Rio de Janeiro)

Alguns diretores se mostraram pessimistas quanto aos im-

pactos reais das atividades, embora reconheçam que os alunos as

apreciam: Então, essa mudança de atitude é mais complicada.

Agora, a gente inserir essa necessidade deles usarem preser-

vativo, deles evitarem gravidez, é a coisa mais difícil. (Entre-

vista Vice-Diretora, escola estadual, Salvador)

4.3.1.2 Impacto Positivo

Não obstante, outros diretores possuem uma visão positiva

dos impactos das ações de prevenção sobre os jovens:

Nós vemos claramente nos estudantes essa desco-

berta. Eles ficam tentando descobrir, tentando en-

tender e comentam, ficam questionando. Quer dizer,

a gente percebe quando o assunto está sendo discu-

tido entre eles. Quer dizer que então surte realmen-

te efeito. (Entrevista Diretor, escola estadual, Cuiabá)

Na própria exposição dos conteúdos na sala de

aula, os professores, na medida do possível, vão in-

troduzindo o que eles chamam de temas transver-

sais. É justamente essa questão da família, das dro-

gas, da sexualidade. Então isso também está sendo

incutido na sala de aula aqui dentro da escola. Esse

nosso programa tem surtido um certo efeito. (Entre-

vista Diretor, escola estadual, Fortaleza)

221

Eu acho que acaba mudando, eles agem de maneira

diferente. (Entrevista Diretora, escola municipal, Porto

Alegre)

4.3.1.3 A Imprevisibilidade e a Complexidade dos Impactos

Alguns diretores ressaltaram a existência de diferentes for-

mas de reação, por parte dos jovens, às atividades desenvolvidas

nas escolas: Para muitos, como eu disse, tem o resultado pre-

ventivo. Agora, para outros, a gente pode até estar traba-

lhando o contrário, e infelizmente a gente não tem como pre-

ver. É arriscar e tentar fazer com que a maioria. (Entrevista

Diretora, escola pública, Distrito Federal)

É importante frisar o depoimento de um diretor que utiliza

essa diferença de reação dos jovens às atividades de prevenção

para aumentar as reações positivas, colocando os jovens mais

sujeitos à mudança de comportamento para trabalhar com aque-

les mais resistentes:

Alguns alunos reagem com apoio, e há uma certa

quantidade que reage com indiferença, e uma outra

que reage com rejeição. Então nós procuramos pe-

gar o pessoal que dá apoio, para nós revertermos

os outros dois, o da indiferençaeodarejeição.

Então nós procuramos trabalhar mais com os alu-

nos que se mostram propensos a rejeitarem as ativi-

dades. (Entrevista Diretor, escola estadual, Vitória)

Outros diretores lembraram que o efeito depende da capaci-

dade do transmissor da informação, da adequação da informação

e do material e da forma como são estruturadas as atividades:

Se essas atividades foram feitas por pessoas que re-

almente têm facilidade de transmitir, que tratam bem

dessa questão, que têm feito uma boa capacitação,

ela terá muito efeito. Aqueles jovens que participa-

ram das atividades, eles vão aos poucos se consci-

222

entizando dos males que podem trazer e vão difun-

dindo essas idéias com os colegas, com os vizinhos,

com os parentes. Então, no nosso caso aqui, a gente

considera que têm sido muito proveitosas essas ativi-

dades. (Entrevista Diretor, escola estadual, Fortaleza)

Ainda outros diretores alertam para o fato de que atualmen-

te o aluno é de tal forma bombardeado por informações, que a

escola precisa responder com um tratamento diferenciado; caso

contrário, os impactos serão diminutos:

Sempre fica a impressão, para os alunos, de que isso é

bobagem. Eles não absorvem como deveriam absor-

ver, porque ficam normalmente achando que as pesso-

as nunca estão falando a verdade sobre isso. Então

eles têm uma gana de informação muito maior do que

a escola acha que eles têm.E nós chegamos muito pu-

dicos perante eles para falar desses assuntos. Na ver-

dade, o conhecimento deles está muito acima daquilo

que a gente acha que eles sabem. Eu acho que a esco-

la também tem que encarar essas coisas com mais aber-

tura, ela tem que chegar mais claramente. Eu vejo as-

sim, tem que ter palestra, mas a gente precisa estar

chegando mais perto daquilo queéorealpara o alu-

no, que está com todas as informações. E depois da

Internet, então, meu Deus do céu, aí é que a violência

dessas informações, a multiplicidade de informações

ficou muito maior, muito ágil. (Entrevista Diretora, es-

cola particular, Maceió)

Essas manifestações apontam para o fato de que não ape-

nas existem diferenças objetivas quanto aos impactos entre as

capitais nas quais se realizou o estudo. Além disso, os atores en-

volvidos e os contextos que situam as ações de prevenção apre-

sentam especificidades que requerem o esforço de pensar estra-

tegicamente formas de abordagem, conteúdos, atividades, mate-

riais, processos diversos, a fim de efetivamente atingir os objeti-

vos pretendidos e maximizar os benefícios a serem auferidos.

223

A avaliação das ações de prevenção de DST/Aids e de uso

indevido de drogas, realizadas no ambiente escolar em catorze

capitais brasileiras traz algumas conclusões inequívocas.

Em primeiro lugar, a despeito das críticas cabíveis, foi leva-

do a efeito um amplo e diversificado leque de ações, envolvendo

– em maior ou menor proporção – diretores, orientadores educa-

cionais, coordenadores de ensino, professores, pais e alunos.

Em segundo lugar, mas não menos importante, as ações efe-

tuadas exibem efetivo impacto sobre seus beneficiários diretos:

os alunos e seus pais. No que diz respeito aos primeiros, por meio

do cruzamento de algumas variáveis é possível constatar que a

exposição às ações de prevençã o e a intensidade desta exposição

produzem significativos impactos, especialmente na esfera dos

comportamentos e atitudes. Isso ocorre principalmente entre os

alunos com vida sexual ativa (entre 31% e 50% dos alunos, con-

forme as capitais), mas também quando são focalizados os alunos

que ainda não iniciaram vida sexual ativa.

Os impactos se evidenciam objetivamente nos comporta-

mentos relativos a: (i) compartilhamento de seringas ao consu-

mir drogas; (ii) auto-contenção sexual – com a limitação do nú-

mero de parceiros e menor propensão às relações sexuais com

profissionais do sexo e/ou com parceiros eventuais; (iii) maior

disposição ao uso do preservativo. Também se verificam im-

pactos quanto a importantes atitudes que contribuem para a re-

dução da vulnerabilidade: (i) associação entre a prática do sexo

e a paixão amorosa; (ii) atribuição de importância à virgindade;

(iii) propensão ao uso do preservativo caso esteja disponível na

ocasião da relação sexual.

Conclusões e Recomendações

224

Quanto aos pais, também se constatam relevantes impactos:

(i) no nível de informação sobre temas ligados à sexualidade e à

saúde sexual e reprodutiva; (ii) na disposição para conversar com

os filhos sobre os temas da sexualidade, DST/Aids e uso indevido

de drogas; (iii) no aconselhamento, aos filhos, de que usem o pre-

servativo nas relações sexuais; (iv) na atitude quanto à distribui-

ção de preservativos aos alunos nas escolas.

Finalmente, também quanto aos professores, constata-se a

ocorrência de impacto das ações de capacitação sobre a sufici-

ência da sua informação acerca dos temas ligados à sexualidade

e à saúde sexual e reprodutiva.

Apesar desses impactos indiscutivelmente positivos, os da-

dos também mostram que as ações de prevenção de DST/Aids e

de uso indevido de drogas podem obter expressivos e indispensá-

veis ganhos de eficiência e eficácia, especialmente sob o ponto

de vista do processo. Chama a atenção, em primeiro lugar, a ab-

soluta ausência de uma concepção de gestão das ações, bem como

a fragilidade na esfera da institucionalização das ações e das par-

cerias que as sustentam. Em segundo lugar, cuidados especiais

parecem ser necessários: (i) na oferta e distribuição do material

para o desenvolvimento das atividades; (ii) na oferta de capacita-

ção; (iii) na concepção de multiplicadores e sua relação custo-

benefício; e (iv) no monitoramento das ações, inclusive sob a pers-

pectiva da sua qualidade.

Os dados sugerem que uma das formas mais eficazes de

conter o avanço das DST, das infecções por HIV e do uso inde-

vido de drogas são esforços amplos, consistentes e permanentes

de formação de atitudes e comportamentos seguros entre os ado-

lescentes e jovens. Nesse esforço junto a uma população poten-

cialmente mais vulnerável, num país de dimensões continentais e

dotado de acentuada diversidade cultural, todas as instituições de-

vem ser envolvidas, com especial destaque para as escolas.

De fato, as escolas representam um espaço onde, por um

lado, os jovens se reúnem, estabelecem e compartilham códigos

225

de comportamento, iniciam namoros e desenvolvem relacionamen-

tos amorosos. Por outro lado, é onde recebem informação, onde

podem contar com a possibilidade de tratamento esclarecido e

sem preconceitos de temas delicados como a sexualidade, onde

podem expressar suas dúvidas com menor constrangimento em

espaços coletivos. Por tudo isso, as escolas representam uma via

privilegiada para os esforços de prevenção de DST/Aids e de uso

indevido de drogas. A fim de contribuir para o melhor aproveita-

mento deste potencial, seguem-se algumas recomendações:

Quanto às atividades:

 Desenvolver atividades que esclareçam as diferentes formas

do uso de drogas lícitas e ilícitas, levando os jovens a uma

reflexão acerca dos riscos, sob uma perspectiva preventiva.

 Ampliar o tratamento dos temas, incluindo auto-estima, afeti-

vidade, prazer, etc.

 Utilizar novas linguagens – concursos, festivais, teatro, músi-

ca, dança, cultura em geral – para atrair os jovens.

 Oferecer palestras de maneira planejada e sistematizada, sob

a forma de ciclos de palestras, que envolva todos os alunos

das escolas.

Quanto à capacitação:

 Desenvolver projetos sistemáticos de Educação à Distância,

com o acompanhamento necessário.

 Repensar a estratégia de multiplicadores.

 Ampliar as capacitações para os professores da mais diversas

áreas do conhecimento para dar conta da complexidade do tema,

não deixando somente nas mãos dos professores de Ciências.

 Propiciar a um número maior de escolas capacitação mais

ampla, periódica e aprofundada.

226

Quanto ao material:

 Tornar mais eficaz o processo de distribuição do material didático.

Quanto aos beneficiários:

 Dar especial atenção aos alunos dos cursos noturnos e do en-

sino médio.

 Incorporar os pais ao diálogo sobre os temas, envolvendo-os

em atividades tanto para dividir as informações quanto para

vencer as resistências existentes.

Quanto às parcerias:

 Consolidar as parcerias entre o MEC, CONSED, UNDIME e

o Ministério da Saúde.

 Fortalecer as parcerias e estabelecer, como requisito para a

celebração dos convênios, o compromisso dos estados e dos

municípios no desenvolvimento das ações de prevenção.

 Envolver, no planejamento das ações, instâncias integradoras

como os Conselhos Estaduais e Municipais, de forma a contri-

buir para evitar a pulverização das atividades.

 Envolver as entidades comunitárias, chamando a atenção para

o desafio coletivo representado pela prevenção de DST/Aids

e de uso indevido de drogas.

 Aprofundar as parcerias existentes nos estados entre Secre-

tarias de Educação, de Saúde, Ação Social, Segurança, Uni-

versidades, etc.

 Ampliar as parcerias com as escolas particulares.

Quanto à institucionalização das ações:

 Construir um projeto mínimo de gestão das ações de preven-

ção de DST/Aids e de uso indevido de drogas nas escolas.

227

 Estabelecer, como condição para celebração dos convênios do

Projeto Escolas, a inclusão das ações nos projetos político-

pedagógicos das Secretarias Estaduais de Educação.

 Estabelecer, como condição para as escolas serem incluídas

no Projeto Escolas, a inclusão das ações nos seus projetos

político-pedagógicos.

 Estabelecer, com maior precisão, os objetivos, metas e proce-

dimentos para as ações, a fim de que possam ser monitoradas

e avaliadas.

Quanto ao monitoramento e avaliação das ações:

 Instituir procedimentos de monitoramento do uso do material.

 Realizar uma avaliação sobre a produção e o uso do material

didático, visando uma melhor adaptação à realidade dos alu-

nos.

 Realizar estudos de casos das escolas nas quais as ações de-

senvolvidas “deram certo”, a fim de servir de modelo para

outros trabalhos.

 A partir das percepções dos professores, diretores, alunos e

pais, examinar as causas pelas quais alguns estados apresen-

tam resultados e impactos tão diferenciados.

 Realizar acompanhamento in loco, nas salas de aula, a fim de

aprofundar o conhecimento sobre as ações de prevenção rea-

lizadas nas escolas.

São apresentadas, a seguir, diversas recomendações tam-

bém voltadas para a busca da eficácia neste trabalho, propostas

tanto pelos alunos, como pelos seus pais, professores, diretores

das escolas e outros.

228

5.1 Recomendações de Diretores e Professores

5.1.1 Atividades

 Intensificar as atividades nas escolas, por intermédio de pes-

quisa didática, distribuição de livros, confecção de cartazes.

 Trazer profissionais que se dedicam a essa área para dar pa-

lestras dentro da escola.

 Tornar as atividades sobre DST/AIDS sistemáticas e continu-

adas, aumentando a freqüência com que são realizadas.

 Destinar aulas para discutir os temas cotidianos dos jovens:

drogas, sexo, violência, com uma programação e sobre a auto-

rização dos diretores.

 Variar os tipos de atividades, desde palestras, minicursos, se-

minários, gincanas, vídeos, até oficinas e peças de teatro.

 Incentivar mais os alunos a participarem das atividades.

 Acabar com a ociosidade do aluno, mantendo-o sempre ocu-

pado em diferentes atividades dentro e fora da escola.

 Complementar as atividades desenvolvidas na escola, por meio

de leituras em revistas especializadas, pesquisas na Internet e

discussões.

 Proporcionar palestras e atividades de prevenção que focali-

zem especificamente as mães.

5.1.2 Capacitação

 Capacitar os profissionais de ensino por meio de oficinas de

artes, de jogos e trabalhos de conscientização com textos, re-

vistas, filmes.

 Formar grupos de professores para participar constantemen-

te de palestras com pessoas qualificadas, como médicos e

enfermeiros.

229

 Contactar profissionais da área de saúde, como médicos, psi-

cólogos, universitários e enfermeiros, para transmitir informa-

ções concernentes ao tema.

 Capacitar professores e diretores para que se tornem multipli-

cadores de informação.

 Avançar com a capacitação do simples conhecimento técnico

para uma abordagem mais subjetiva, envolvendo temas como

amor.

 Realizar capacitação periódica e contínua.

 Melhorar a qualidade nos cursos de capacitação.

 Incorporar os diretores na capacitação.

 Incorporar todos os professores das escolas nas capacitações.

5.1.3 Parcerias

 Exigir maior atuação dos estados e municípios na capacitação,

promoção de atividades, distribuição de materiais e apoio às

escolas.

 Fortalecer as parceiras já existentes com as Secretarias Esta-

duais e Municipais de Saúde e Educação, corporações polici-

ais e hospitais.

 Criar parcerias permanentes com as universidades.

 Fomentar novas parcerias com ONG e outras instituições da

sociedade civil ligadas ao tema.

 Viabilizar o intercâmbio entre a escola e as casas de apoio aos

portadores do vírus HIV.

 Ampliar os investimentos nas escolas de forma a garantir a

realização dos programas.

 Oficializar um Programa com as escolas particulares.

230

5.1.4 Material

 Aumentar a quantidade de material disponível para as escolas.

 Melhorar a qualidade do material.

 Atender prioritariamente à população mais carente.

5.1.5 Escola

 Incorporar ao currículo escolar o tema da sexualidade.

 Criar uma disciplina específica sobre sexualidade com um pro-

fessor especializado na área.

 Realizar um trabalho com as famílias, para que não se opo-

nham ao programa.

 Ampliar o contato entre os alunos e pessoas que vivenciam

problemas com DST, drogas, pessoas portadoras do vírus da

Aids e pessoas que trabalham com projetos ligados ao tema.

 Criar, dentro da escola, um setor destinado a cuidar da questão

da sexualidade, ligado ao serviço de orientação educacional.

 Ampliar o contato entre professores, alunos, pais e a escola.

 Ampliar o debate dentro da escola e dentro de toda a comuni-

dade.

 Procurar fazer da escola um local mais aberto, uma escola

mais fluida, onde se possa conviver com esse tipo de discus-

são de forma também mais prazerosa.

 Incentivar a presença dos pais nas escolas sempre promoven-

do reuniões com os pais.

 Conscientizar pais, alunos e professores da função educativa da

escola, especialmente com relação a temas como sexualidade.

 Assumir um compromisso de ampliar o papel e responsabilida-

des das escolas na participação ao combate da Aids.

231

5.1.6 Família

 Ampliar o diálogo em casa entre os jovens e os pais, pois,

geralmente, eles não têm abertura para conversar sobre esses

temas.

 Conscientizar os pais da importância de transmitir este tipo de

informação para os filhos, já que eles se constituem como a

fonte primária de informações, e, apesar do pouco tempo den-

tro de casa, eles podem suprir esta ausência em termos de

qualidade no relacionamento com os filhos.

 Fazer com que a família participe mais da vida escolar dos

filhos.

 Desmistificar o preconceito de gênero, segundo o qual o pai só

conversa com o filho e a mãe com a filha.

5.1.7 Institucionalidade

 Ampliar o assessoramento das Secretarias de Saúde e Educa-

ção, fazendo trabalhos paralelos na escola.

 Rever o papel das Secretarias de Educação e Saúde, a fim de

obter maior eficácia nas ações.

 Criar um programa que repense toda a prática pedagógica para

orientar os professores, de como trabalhar de forma mais ade-

quada.

 Conscientizar os parceiros para que tomem a iniciativa de pro-

curar as escolas.

 Ampliar as campanhas governamentais, não apenas nas épo-

cas de festividades, como ocorre no carnaval.

232

5.2 Recomendações de Pais e Alunos

5.2.1 Atividades

 Investir em atividades mais diversificadas, específicas, regu-

lares e participativas, como aulas de educação sexual, vídeos,

palestras, debates, feira de ciências, jogos, campanhas, sema-

na de atividades temáticas.

 Criar uma matéria específica e obrigatória sobre o tema.

 Desenvolver atividades específicas e regulares desde o ensino

fundamental até o ensino médio, com o acompanhamento de

especialistas, como ginecologistas e psicólogos de acordo com

o grau de maturidade dos alunos.

 Convidar especialistas para orientar as atividades na escola,

como ginecologistas e psicólogos.

 Incluir no currículo das matérias regulares, como ciências, por-

tuguês, matemática, atividades práticas e teóricas sobre temas

da atualidade, como doenças sexualmente transmissíveis, gra-

videz e aborto.

 Informar a família sobre as atividades desenvolvidas nas es-

colas sobre o tema.

 Mudar a metodologia das atividades para a utilização da infor-

mação sobre o tema em questões como métodos preventivos.

 Promover informações de valorização da sexualidade que com-

batam a banalização promovida por meios de comunicação.

5.2.2 Capacitação

 Capacitar os professores para orientar os alunos sobre questões

como doenças sexualmente transmissíveis, gravidez, aborto, as-

sistência médica, relações afetivas e métodos preventivos.

 Contratar professores capacitados para atividades específicas

e regulares sobre o tema.

233

5.2.3 Material

 Ter atividades com material variado, como slides , vídeos e fo-

lhetos informativos.

 Inserir, nos livros, matérias e atividades práticas sobre temas

atuais e úteis, como doenças sexualmente transmissíveis, gra-

videz, aborto e doenças sexualmente transmissíveis.

 Distribuir camisinhas, além do material informativo.

5.2.4 Institucionalidade

 Estruturar e continuar o programa de acordo com as necessi-

dades das escolas.

 Prestar assistência médica e psicológica individualizada e regular

na escola, como consultórios de ginecologia ou de urologia.

 Ampliar o programa para toda a sociedade, por intermédio da

mídia mais acessível a todas as classes sociais, como progra-

mas de televisão específicos ou diversificados sobre AIDS,

DST, drogas e outras doenças.

 Ampliar as atividades do programa para toda a comunidade,

com palestras ou outros meios.

 Pedir à Secretaria de Saúde aulas de educação sexual na escola.

235

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AIDS Acquired Immune Deficiency Syndrome

AL Alagoas

AM Amazonas

APM Associação de Pais e Mestres

B A Bahia

BIRD Banco Internacional para Reconstrução e

Desenvolvimento

CE Ceará

CEBRID Centro Brasileiro de Informações sobre

Drogas Psicotrópicas

CN-DST/Aids Coordenação Nacional de DST/Aids

CONEN Conselho Nacional de Entorpecentes

CONSED Conselho Nacional de Secretários de

Educação

DARE Drug Abuse Resistance Education

DF Distrito Federal

DS T Doença Sexualmente Transmissível

E AD Ensino à Distância

ES Espírito Santo

G A PA Grupo de Apoio e Prevenção à Aids

GO Goiás

GTPOS Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação

Sexual

IE S Instituição de Ensino Superior

Lista de Siglas

240

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais

ISER Instituto de Estudos da Religião

ME C Ministério da Educação

MJ Ministério da Justiça

M PAS Ministério da Previdência e Assistência

Social

MT Mato Grosso

ON G Organização Não-Governamental

PA Pará

P E Pernambuco

PREPAVI Preservação do Patrimônio e da Vida

PROERD Programa Educacional de Resistência às

Drogas e à Violência

RJ Rio de Janeiro

RS Rio Grande do Sul

SC Santa Catarina

SEE Secretaria Estadual de Educação

SES Secretaria Estadual de Saúde

SP São Paulo

SU S Sistema Único de Saúde

UF Unidade da Federação

UN ODCCP Escritório das Nações Unidas para Controle

de Drogas e Prevenção ao Crime

UNAIDS Programa Conjunto das Nações Unidas para

HIV/Aids

UNDIME União Nacional dos Dirigentes de Educação

241

UNESCO Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura

UNIPOP Instituto Universidade Popular

USAID Agência Norte-Americana para o

Desenvolvimento Internacional

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

242

TABELA NOME PÁGINA

Tabela 1 Instrumentos qualitativos segundo as capitais

das UF onde foi efetuada a pesquisa 19

Tabela 2 Distribuição amostral das escolas por capitais

das UF, segundo a dependência administrativa 21

Tabela 2.1 Estabelecimentos de ensino nos municípios-sede

das capitais das UF, por níveis de ensino e por

dependência administrativa das escolas, em 1998 22

Tabela 2.2 Questionários respondidos por alunos, professores

e pais nas capitais das UF 23

Tabela 3 Questionários respondidos pelos alunos nas

capitais das UF, por dependência administrativa

das escolas e turnos de estudo 25

Tabela 3.1 Alunos matriculados x questionários respondidos,

por nível de ensino nos municípios-sede das

capitais das UF, 2000 26

Tabela 4 Questionários respondidos pelos pais de alunos

nas capitais das UF, por dependência

administrativa das escolas 27

Tabela 5 Questionários respondidos pelos professores das

escolas nas capitais das UF, por dependência

administrativa das escolas 28

Tabela 6 Projeto Escolas, por região, segundo o ano de

assinatura do termo de cooperação (números

absolutos), 2001 57

Lista de Tabelas

243

Tabela 7 Professores, por capitais das UF, segundo o

desenvolvimento pela escola (em 1999), de

trabalho sobre sexualidade e prevenção de

DST/Aids e Uso Indevido de Drogas, 2000(%) 68

Tabela 8 Professores, por capitais das UF, segundo

tratamento dado pela escola aos temas

DST/Aids e drogas, 2000 (%) 70

Tabela 9 Professores, por capitais das UF, segundo

parceiros da escola para o desenvolvimento

das atividades de prevenção de DST/Aids e

uso de drogas, 2000 (%) 72

Tabela 10 Professores, por capitais das UF, segundo instituição

que ofereceu o curso de formação/capacitação

para atuar naprevenção de DST/Aids e uso de

drogas, 2000 (%) 76

Tabela 11 Professores, por capitais das UF, segundo

realização de cursos de formação/capacitação

para atuar na prevenção de DST/Aids e uso

de drogas, 2000 (%) 83

Tabela 12 Professores, por capitais das UF, segundo cursos

de formação/capacitação realizados para atuar

na prevenção de DST/Aids e uso de drogas,

2000 (%) 86

Tabela 13 Professores, por capitais das UF, segundo

participantes do curso de formação/capacitação

para atuar na prevenção de DST/Aids e uso

de drogas, 2000 (%) 88

244

Tabela 14 Professores, por capitais das UF, segundo

características do curso de formação/

capacitação para atuar na prevenção

de DST/Aids e uso de drogas, 2000 (%) 92

Tabela 15 Professores, por capitais das UF, segundo

exposição à série “Prevenir é Sempre Melhor”,

2000 (%) 94

Tabela 16 Professores, por capitais das UF, segundo

avaliação da série “Prevenir é Sempre Melhor”,

2000 (%) 94

Tabela 17 Professores, por capitais das UF, segundo áreas

beneficiadas pela série “Prevenir é Sempre

Melhor”, 2000 (%) 95

Tabela 18 Professores, por capitais das UF, segundo

avaliação do curso de formação/capacitação

para atuar na prevenção de DST/Aids e uso

de drogas, 2000 (%) 97

Tabela 19 Professores, por capitais das UF, segundo

auto-avaliação da informação sobre os temas

de saúde sexual e reprodutiva, 2000 (%) 100

Tabela 20 Professores, por capitais das UF, segundo

correção das informações sobre as formas

de transmissão da Aids, 2000 (%) 101

Tabela 20.1 Professores, por capitais das UF, segundo

correção das informações sobre as formas

de prevenção da Aids, 2000 (%) 102

Tabela 21 Valores médios atribuídos pelos professores,

por capitais das UF, aos critérios de avaliação

dos cursos de capacitação/formação para

atuar na prevenção de DST/Aids e uso indevido

de drogas, 2000 103

245

Tabela 22 Professores, por capitais das UF, segundo

atividades desenvolvidas na escola para

prevenção de DST/Aids, 2000(%) 106

Tabela 23 Professores, por capitais das UF, segundo

atividades desenvolvidas na escola para

prevenção do uso de drogas, 2000 (%) 108

Tabela 24 Professores, por capitais das UF, segundo

conteúdos abordados nas atividades desenvolvidas

na escola para prevenção de DST/Aids e uso

de drogas, 2000 (%) 120

Tabela 25 Professores, por capitais das UF, segundo

público-alvo das atividades de prevenção

de DST/Aids e uso de drogas, 2000 (%) 121

Tabela 26 Professores, por capitais das UF, segundo

periodicidade das atividades desenvolvidas

na escola para prevenção de DST/Aids e uso

de drogas, 2000 (%) 123

Tabela 27 Professores, por dependência administrativa das

escolas, segundo práticas relativas à prevenção

de DST/Aids e uso de drogas, 2000 (%) 124

Tabela 28 Professores, por capitais das UF, segundo

material disponível para desenvolver as atividades

de prevenção de DST/Aids e uso de drogas,

2000 (%) 127

Tabela 29 Professores, por capitais das UF, segundo

material específico com o qual tiveram contato

para desenvolvimento das atividades de

prevenção de DST/Aids e uso de drogas,

2000 (%) 134

246

Tabela 30 Professores, por capitais das UF, segundo

distribuição de preservativo masculino (camisinha)

nas atividades pedagógicas sobre prevenção de

DST/Aids, 2000 (%) 136

Tabela 31 Professores, por capitais das UF, segundo opinião

sobre a distribuição de preservativos na escola,

2000 (%) 137

Tabela 32 Mensagens escritas no quadro de aviso das

escolas visitadas, por dependência administrativa

das escolas, 2000 (%) 138

Tabela 33 Alunos, por capitais das UF, segundo sexo e

faixa etária, 2000 (%) 140

Tabela 34 Pais, por capitais das UF, segundo sexo, 2000 (%) 140

Tabela 35 Alunos, por capitais das UF, segundo atividade

sexual por faixa etária, 2000 (%) 141

Tabela 36 Alunos, por capitais das UF, segundo sexo e

atividade sexual, 2000 (%) 143

Tabela 37 Idade média da primeira relação sexual, por

capitais das UF, segundo o sexo dos alunos,

2000 143

Tabela 38 Alunos, por capitais das UF, segundo uso de

drogas lícitas (tabaco e bebidas alcoólicas,

2000 (%) 145

Tabela 39 Alunos, por capitais das UF, segundo uso de

drogas ilícitas, 2000 (%) 146

Tabela 40 Alunos, por capitais das UF, segundo idade

média do primeiro contato com drogas lícitas

e ilícitas, 2000 (em anos) 146

247

Tabela 41 Alunos, por capitais das UF, segundo uso de

drogas injetáveis, 2000 (%) 148

Tabela 42 Alunos que usam ou usaram drogas injetáveis,

por capitais das UF, segundo compartilhamento

da seringa ao consumir drogas injetáveis,

2000 (%) 150

Tabela 43 Pais, por capitais das UF, segundo auto-avaliação

da informação sobre temas da saúde sexual e

reprodutiva, 2000 (%) 151

Tabela 44 Alunos, por capitais das UF, segundo correção

das informações sobre as formas de transmissão

da Aids, 2000 (%) 152

Tabela 44.1 Alunos, por capitais das UF, segundo correção

das informações sobre as formas de prevenção

da Aids, 2000 (%) 153

Tabela 45 Alunos, por capitais das UF, segundo pessoas que

mais os informaram sobre sexo, DST/Aids e

drogas, 2000 (%) 156

Tabela 46 Alunos, por capitais das UF, segundo o número

de temas das atividades de prevenção

oferecidas pelas escolas, 2000 (%) 157

Tabela 47 Alunos, por capitais das UF, segundo temas das

atividades de prevenção oferecidas pelas escolas,

2000 (%) 159

Tabela 48 Pais de alunos, por capitais das UF, segundo

oferta de atividades, pela escola, sobre a

prevenção de DST/ Aids e uso indevido de

drogas, 2000(%) 161

248

Tabela 49 Alunos, por capitais das UF, segundo

encarregados de falar sobre drogas nas

escolas, 2000 (%) 171

Tabela 50 Alunos, por capitais das UF, segundo

encarregados de falar sobre DST/Aids nas

escolas, 2000 (%) 171

Tabela 51 Alunos, por capitais das UF, segundo

periodicidade das atividades sobre DST/Aids

realizadas na escola , 2000 (%) 173

Tabela 52 Alunos, por capitais das UF, segundo

intensidade da exposição às atividades sobre

DST/Aids realizadas na escola , 2000 (%) 174

Tabela 53 Alunos, por capitais das UF, segundo opinião

quanto às atividades sobre DST/Aids

realizadas na escola, 2000 (%) 175

Tabela 54 Professores, por capitais das UF, segundo

estimativa do impacto, sobre os alunos, das

atividades de prevenção de DST/Aids e uso

indevido de drogas, 2000 (%) 184

Tabela 55 Alunos, por capitais das UF, segundo

auto-percepção do impacto das atividades

oferecidas pela escola, sobre o comportamento

quanto ao sexo, à Aids ou às DST, 2000 (%) 188

Tabela 56 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF, segundo auto-percepção da mudança

no seu comportamento sexual devido à

intensidade da exposição às atividades de

prevenção, 2000 (%) 189

Tabela 57 Alunos sem vida sexual ativa, por capitais

das UF, segundo auto-percepção da mudança

no seu comportamento sexual devido à

intensidade da exposição às atividades de

prevenção, 2000 (%) 190

249

Tabela 58 Alunos com vida sexual ativa, consumidores de

drogas injetáveis, por capitais das UF e por

indicação das escolas que ofereceram atividades

de prevenção de DST/Aids, segundo

compartilhamento das seringas no uso de drogas,

em 2000 (%) 196

Tabela 59 Alunos sem vida sexual ativa, consumidores

de drogas injetáveis, por capitais das UF e por

opinião sobre a cura da Aids, segundo

compartilhamento de seringas no uso de drogas

injetáveis, 2000 (%) 197

Tabela 60 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF e por exposição às ações de prevenção

de DST/Aids nas escolas, segundo número de

parceiros sexuais no último ano, 2000 (%) 198

Tabela 61 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF e por intensidade da exposição às

atividades de prevenção de DST/Aids nas

escolas, segundo prática de sexo com pessoas

pouco conhecidas, 2000 (%) 200

Tabela 62 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF e por intensidade da exposição às

atividades de prevenção de DST/Aids nas

escolas, segundo prática de sexo com

profissionais do sexo, 2000 (%) 201

Tabela 63 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF e por exposição às atividades de

prevenção de DST/Aids nas escolas, segundo

freqüência do uso do preservativo no último

ano, 2000 (%) 202

250

Tabela 64 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF e por intensidade da exposição às

atividades de prevenção às DST/Aids nas

escolas, segundo freqüência do uso do

preservativo no último ano, 2000 (%) 203

Tabela 65 Alunos sem vida sexual ativa, por capitais

das UF e por exposição às atividades de

prevenção de DST/Aids na escola, segundo

atitude quanto à relação entre paixão e sexo,

2000 (%) 206

Tabela 66 Alunos sem vida sexual ativa, por capitais

das UF e por intensidade da exposição às

ações deprevenção de DST/Aids, segundo

importância da virgindade, 2000 (%) 207

Tabela 67 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF e por exposição às atividades de

prevenção de DST/Aids nas escolas, segundo

disposição para usar o preservativo, caso

o tenham disponível no momento da relação

sexual, 2000 (%) 208

Tabela 68 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF e por exposição às atividades de

prevenção de DST/Aids nas escolas,

segundo crença na fidelidade do(a)

parceiro(a), 2000 (%) 209

Tabela 69 Alunos com vida sexual ativa, por capitais

das UF, segundo exposição às ações de

prevenção de DST/Aids e índice de

vulnerabilidade às DST/Aids e ao uso

indevido de drogas, 2000, (%) 210

251

Tabela 70 Pais, por capitais das UF, segundo convite da

escola para participar de atividades de prevenção

e auto-avaliação da informação sobre temas

de saúde sexual e reprodutiva, 2000 (%) 211

Tabela 71 Pais de alunos, por capitais das UF e por

convite para atividades de prevenção de

DST/Aids nas escolas, segundo orientação

aos filhos sobre DST/Aids, 2000 (%) 214

Tabela 72 Pais de alunos, por capitais das UF e por

convite para atividades de prevenção de

DST/Aids nas escolas, segundo recomendação

do uso do preservativo aos filhos, 2000 (%) 216

Tabela 73 Pais de alunos, por capitais das UF e por

convite para atividades de prevenção de

DST/Aids nas escolas, segundo atitude

quanto à distribuição de preservativos aos

alunos nas escolas, 2000 (%) 217

Tabela 74 Professores, por capitais das UF e por

realização de curso de capacitação para atuar

na prevenção de DST/Aids, segundo

auto-avaliação da informação sobre temas

de saúde sexual e reprodutiva, 2000 (%) 219

252

QUADRO NOME PÁGINA

Quadro 1 Projeto Escolas, segundo a instituição

executora e a existência de parcerias

(números absolutos), 2001. 56

Quadro 2 Projeto Escolas, por metas quanto a

escolas/municípios beneficiados, material

utilizado e institucionalização, segundo

as UF, 2001. 59

Quadro 3 Projeto Escolas, por atividades previstas

e realizadas, segundo as UF, 2001. 63

Quadro 4 E aí, o que a gente sabe? 90

Quadro 5 Professor Taxista. 99

Quadro 6 Falta de Periodicidade. 125

Quadro 7 Ensinando Saliência. 162

Lista de Quadros

253

PESQUISA NACIONAL “VIOLÊNCIA, AIDS E

DROGAS NAS ESCOLAS”

MANUAL DE ÉTICA DA PESQUISA

1 . Introdução

Considerando a complexidade e delicadeza das ques-

tões abordadas nesta pesquisa, bem como o envolvimento

de inúmeras instituições públicas, federais, estaduais e

municipais, bem como organizações não-governamentais,

a Unesco torna cientes todas as equipes locais dos princí-

pios éticos a serem observados em todas e quaisquer cir-

cunstâncias, sob a responsabilidade de cada Coordenação

Local, na pessoa do(s) seu(s) dirigente(s) ou do(s)

pesquisador(es) responsável(is), contratada para a execu-

ção do trabalho de campo.

2. Definição dos Termos

2.1 Pesquisa - classe de atividades cujo objetivo é desenvolver

ou contribuir para o conhecimento generalizável.

2.2 Pesquisa envolvendo seres humanos - pesquisa que, indivi-

dual ou coletivamente, envolva o ser humano, de forma di-

reta ou indireta, em sua totalidade ou partes dele, incluindo

o manejo de informações ou materiais.

Anexo

254

2.3 Pesquisador responsável - pessoa responsável pela coor-

denação e realização da pesquisa e pela integridade e bem-

estar dos sujeitos da pesquisa.

2.4 Instituição de pesquisa - organização, pública ou privada,

legitimamente constituída e habilitada, na qual são realiza-

das investigações científicas.

2.5 Promotor - indivíduo ou instituição responsável pela promo-

ção da pesquisa.

2.6 Patrocinador - pessoa física ou jurídica que apóia financei-

ramente a pesquisa.

2.7 Risco da pesquisa - possibilidade de danos à dimensão físi-

ca, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual

do ser humano, em qualquer fase de uma pesquisa e dela

decorrente.

2.8 Sujeito da pesquisa - é o(a) participante pesquisado(a), pes-

soas, grupos, instituições, considerados individual ou coleti-

vamente, aos quais é vedada qualquer forma de remunera-

ção pela participação.

2.9 Consentimento livre e esclarecido - concordância do sujei-

to da pesquisa e/ou de seu representante legal, livre de víci-

os (simulação, fraude ou erro), dependência, subordinação

ou intimidação, após explicação sobre a natureza da pes-

quisa, seus objetivos, métodos.

3. Imperativos Éticos:

Todos os pesquisadores participantes, sejam das equipes lo-

cais ou da equipe central, individual ou institucionalmente, deve-

rão observar as seguintes exigências:

a . obedecer a metodologia adequada, exposta no material ins-

trucional usado na capacitação para a pesquisa.

255

b. contar com o consentimento livre e esclarecido dos sujeitos

da pesquisa;

c . dispor dos recursos humanos e materiais necessários que

garantam o bem-estar dos sujeitos da pesquisa, devendo ain-

da haver adequação entre a competência dos pesquisadores

e a atividade proposta;

d. a garantia do anonimato e do sigilo que assegurem a privaci-

dade dos sujeitos quanto aos dados confidenciais envolvidos

na pesquisa;

e . acatar os procedimentos que assegurem a confidencialidade

e a privacidade, a proteção da imagem e a não-estigmatiza-

ção, garantindo a não-utilização das informações em prejuízo

das pessoas e/ou das comunidades, inclusive em termos de

auto-estima, de prestígio e/ou econômico-financeiro;

f. respeitar sempre os valores culturais, sociais, morais, religio-

sos e éticos, bem como os hábitos e costumes, quando as

pesquisas envolverem comunidades;

g. sob nenhuma circunstância valer-se das situações de pesqui-

sa para propaganda ou qualquer outra forma de dissemina-

ção de propostas comerciais, político-partidárias, religiosas,

ideológicas ou de expressão de interesses, convicções ou

valores de grupos específicos.

h. não interromper os trabalhos, a não ser após análise das ra-

zões da descontinuidade pelo Comitê de Ética que aprovou a

pesquisa. Considera-se eticamente inaceitável a interrupção

dos trabalhos de pesquisa sem razão de natureza superior,

expressa por instância competente.

3.1 O Consentimento Livre e Esclarecido:

O respeito devido à dignidade humana exige que toda pes-

quisa se processe após consentimento livre e esclarecido dos su-

jeitos, indivíduos ou grupos.

256

Exige-se que o esclarecimento dos sujeitos se faça em lin-

guagem acessível e que inclua necessariamente os seguintes as-

pectos:

a . o tema, os objetivos e os procedimentos;

b. a liberdade do sujeito se recusar a participar;

c . os procedimentos de confidencialidade;

d. os responsáveis individuais e institucionais pela pesquisa.

4. Confidencialidade, Sigilo e Restrições ao Uso dos Dados

a ) Fica proibido, a qualquer dos participantes das pesquisa, iden-

tificar – em público ou em privado – por meio de nomes,

sinais ou quaisquer outros recursos, os questionários aplica-

dos a quaisquer categorias de respondentes.

b) Fica proibido nomear os respondentes a entrevistas abertas indi-

viduais ou em grupo, admitindo-se apenas a identificação institu-

cionalmente referida, nos casos onde for indispensável.

c) Os dados somente serão analisados e divulgados de forma agre-

gada, a fim de resguardar a privacidade dos informantes.

d) Todos os dados são de exclusiva propriedade da Unesco, sendo

completamente proibido o seu uso e/ou a sua divulgação, no todo

ou em parte, por meios impressos, eletrônicos, orais, mediáticos

ou quaisquer outros, por qualquer instituição ou pesquisador in-

dividual participante, sem a autorização formal da Unesco.

Tomaram conhecimento e comprometem-se com a observância

do acima disposto:

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