( PDF ) Ivan Illich

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IVAN

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle,

Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas,

Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero

Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto,

José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia

Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

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Marcela Gajardo

ILLICH

IVAN

Tradução e organização

José Eustáquio Romão

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ISBN 978-85-7019-552-4

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a

contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria

da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não

formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos

neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação

não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia,

estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Revisão técnica

Elizabeth Tunes

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Gajardo, Marcela.

Ivan Illich / Marcela Gajardo; tradução e organização: José Eustáquio Romão. –

Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

150 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-552-4

1. Illich, Ivan, 1926-2002. 2. Educação – Pensadores – História. I. Romão, José

Eustáquio. II. Título.

CDU 37

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Marcela Gajardo, 11

Origem e destino, 12

A obra de Ivan Illich no domínio da educação, 14

Crítica da escola e desescolarização da sociedade, 14

Os mitos ligados à escola, 16

1. O mito dos valores institucionalizados, 16

2. O mito dos valores mensuráveis, 17

3. O mito dos valores acondicionados, 17

4. O mito do progresso eterno, 18

A convivialidade, 20

Universo das alternativas, 23

Illich atual, 26

Textos selecionados, 29

Por que devemos desinstalar a escola, 29

Fenomenologia da escola, 54

A nova alienação, 63

Potencial revolucionário da desescolarização, 65

As escolas como falsos serviços públicos, 70

Concordâncias irracionais, 74

Teias de aprendizagem, 82

Uma objeção: quem pode servir-se

de pontes que não conduzem a lugar algum?, 83

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Características gerais

de novas instituições educativas e formais, 85

Quatro redes, 88

Serviço de consultas a objetos educacionais, 90

Intercâmbio de habilidades, 99

Encontro de parceiros, 104

Educadores profissionais, 110

Energia e equidade, 119

A convivencialidade, 121

Renascimento do homem Epimeteu, 122

Impactos da “desescolarização”

na educação brasileira, por José Eustáquio Romão, 137

Cronologia, 145

Bibliografia, 147

Obras de Ivan Illich, 147

Obras sobre Ivan Illich , 147

Obras de Ivan Illich em português, 148

Obras sobre Ivan Illich em português, 148

Outras referências bibliográficas, 148

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O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educa-

dores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colo-

car à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo

o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram

alguns dos principais expoentes da história educacional, nos pla-

nos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos

nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante

para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao

objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da

prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-

tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do

MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco

que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e

trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento

histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço

da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-

leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of

Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos mai-

ores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto

editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo

Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os

objetivos previstos pelo projeto.

APRESENTAÇÃO

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores

, o MEC,

em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favo-

rece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como

também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição

para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-

de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e

sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em

novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de espe-

ranças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que

se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Uni-

versidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em

1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão

bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do

Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa

do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passa-

do, que só seria retomada com a redemocratização do país, em

1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-

bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas edu-

cacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no

começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e

aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-

das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por

Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas

em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da

educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-

festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o

tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-

mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-

cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-

cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será

demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja

reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto

de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-

blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da

educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias

e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da

educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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IVAN ILLICH

(1926-2002)

Marcela Gajardo

Apresentar um pedagogo como Ivan Illich não é coisa fácil.

Ele era, antes de tudo, um pensador que se situava em um contex-

to histórico particular, o dos anos 60 do século XX – período

caracterizado por uma crítica radical da ordem capitalista e de suas

instituições sociais, notadamente da escola.

Era, também, uma personalidade complexa. Dizia-se, à época,

que Ivan Illich era um homem inteligente, que gostava de se cercar

de gente inteligente e que lhe era difícil dissimular seu desprezo pelas

pessoas que considerava estúpidas. Ele podia tanto se mostrar extre-

mamente cordial, quanto pôr em ridículo, brutalmente, aqueles que

o interpelavam. Trabalhador incansável, poliglota, cosmopolita, pro-

fessava ideias, fosse sobre a Igreja e sua evolução, sobre a cultura e a

Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.

Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 23, n. 3-4, pp. 733-743, 1993.

Quando esta biografia foi publicada, Ivan Illich ainda estava vivo. Por isso, no texto

original do site do BIE da Unesco, não consta a data final. (Nota do tradutor)

Marcela Gajardo (Chile) é pesquisadora associada à Facultad Latinoamericana de

Ciencias Sociales (Flacso-Chile). Atualmente é diretora da Unidade de Pesquisa e Ava-

liação da Agência de Cooperação Internacional (Chile), consultora internacional para a

Revista Interamericana de Educación de Adultos e colaboradora do International Journal of

University Adult Education. Consultora do Escritório Regional de Educação para América

Latina e Caribe (Orealc), a Unesco, a OEA e o Centro de Pesquisa para o Desenvolvi-

mento (CRDI). Autora de vários artigos sobre educação de adultos e educação rural em

revistas especializadas. Entre suas publicações, cabe mencionar: Enseñanza básica em

lãs zonas rurales; Trabajo infantil y escuela. Las zonas rurales; La concientización em

América latina: uma revisión crítica; Docentes y docencia. Las zonas rurales.

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educação, sobre a medicina ou sobre os transportes nas sociedades

modernas, que suscitavam controvérsias, que acabavam por fazer

dele uma das figuras mais emblemáticas da época.

Entretanto, era o próprio Illich que provocava, em parte, a

polêmica, por sua personalidade, seu estilo, seus métodos de tra-

balho, ou pelo radicalismo de suas ideias. Para os especialistas da

educação, Ivan Illich é o pai da educação sem escola, o autor que

condena, imperdoavelmente, o sistema escolar, considerado, por

ele, como uma das múltiplas instituições públicas que exercem fun-

ções anacrônicas, que não se adaptam à celeridade das transfor-

mações e que não servem senão à estabilização e à proteção da

estrutura social que as produz.

Origem e destino

Ex-padre, Illich nasceu em Viena, em 1926. Realizou seus es-

tudos em estabelecimentos religiosos, de 1931 a 1941. Expulso

em virtude de leis antissemitas que o atingiam devido à sua ascen-

dência materna, terminou os estudos secundários na Universidade

de Florença para, em seguida, cursar teologia e filosofia na Uni-

versidade Gregoriana de Roma. Posteriormente, obteve seu dou-

torado em história na Universidade de Salzsburgo.

Quando o Vaticano o destinou à carreira diplomática, Illich

optou pelo simples desempenho sacerdotal e foi nomeado vigá-

rio de uma igreja irlandesa e porto-riquenha em Nova Iorque.

Permaneceu nessa cidade de 1951 a 1956, deixando Nova Iorque

para assumir a função de vice-reitor da Universidade Católica de

Ponse, em Porto Rico. O interesse que lhe despertava para o de-

senvolvimento do que chamava “sensibilidade intercultural” o le-

vou a criar, pouco tempo depois de sua nomeação, o Instituto de

Comunicação Intercultural.

Esse instituto, que funcionava somente nos meses de verão,

tinha por finalidade ensinar espanhol ao clero e aos leigos america-

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nos que seriam chamados para trabalhar com os porto-riquenhos

emigrados nas cidades norte-americanas. Ainda que a aprendiza-

gem do espanhol constituísse uma parte importante das atividades

do instituto, Illich insistia que o programa era essencialmente desti-

nado a desenvolver, entre as pessoas pertencentes a culturas dife-

rentes, a aptidão para perceber o significado das coisas.

Suas relações com a Universidade de Ponse terminaram em 1960,

como consequência de um desentendimento com o bispo da diocese

– que proibira aos católicos do lugar votar em candidatos ao cargo

de governador que se declarassem a favor do controle da natalida-

de. De retorno a Nova Iorque, aceitou uma cátedra de professor na

Universidade de Fordham. Simultaneamente, prosseguindo em sua

luta pelo desenvolvimento e fortalecimento das relações interculturais,

Illich fundou, em 1961, o Centro Intercultural de Documentação

(Cidoc), em Cuernavaca (México).

O Cidoc, concebido inicialmente para formar missionários ame-

ricanos para trabalhar na América Latina, se transformou, ao longo

do tempo, em um centro parauniversitário, onde foram colocadas

em prática as ideias de Illich sobre a educação desescolarizada. Des-

de o ano de sua criação até meados da década de 70 do século XX,

o Cidoc foi um lugar de encontro de numerosos intelectuais ameri-

canos e latino-americanos que refletiam sobre os problemas da edu-

cação e da cultura. O centro propunha cursos em espanhol, bem

como oficinas sobre temas sociais e políticos. Além disso, possuía

uma biblioteca prestigiosa e Illich coordenava pessoalmente seminá-

rios consagrados às alternativas institucionais na sociedade tecnológica.

São dessa época os famosos debates apaixonados entre Paulo Freire

e Ivan Illich sobre a educação, a escolarização e a conscientização,

assim como os diálogos entre Illich e outros especialistas da educa-

ção, todos preocupados em encontrar os meios educativos que per-

mitissem transformar cada momento da vida em uma ocasião de

aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema escolar.

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A notoriedade de Illich, que remonta a esse período, está liga-

da, de início, à crítica que ele fazia à Igreja institucional, definida

por ele como uma grande empresa que forma e emprega profis-

sionais da fé para assegurar sua própria reprodução. Ele extrapolou,

em seguida, essa visão, aplicando-a à instituição escolar e desenvol-

veu a crítica que devia conduzi-lo, durante alguns anos, a trabalhar

sobre a proposição da sociedade sem escolas. Suas opiniões sobre

a desburocratização da Igreja no futuro e sobre a desescolarização

da sociedade fizeram do Cidoc, rapidamente, um lugar de con-

trovérsias religiosas, o que explica porque Illich secularizou o cen-

tro, em 1968, e abandonou o sacerdócio, em 1969.

Nesse período, Illich elaborou o que se poderia denominar de

seu pensamento educacional, publicando entre o fim dos anos 60

e meados dos anos 70 do século passado suas principais obras no

domínio da educação. Posteriormente, ele mudou de perspectiva

e passou da análise dos efeitos da escolarização sobre a sociedade

à análise dos problemas institucionais nas sociedades modernas.

Em meados dos anos 70 do século XX, ainda que continuan-

do a residir no México, Illich dirige seus escritos à comunidade

universitária internacional, distanciando-se progressivamente da

América Latina. No final desse decênio, o filósofo e pedagogo

deixa, definitivamente, o México para instalar-se na Europa

A obra de Ivan Illich no domínio da educação

Crítica da escola e desescolarização da sociedade

Os escritos de Ivan Illich em matéria de educação são, e uma

parte, coletâneas de artigos de intervenções públicas reproduzidas

em diversas línguas e, outra parte, obras que discutem temas como

O “instalar-se definitivamente na Europa” não deve ser entendido como “ter se mudado

definitivamente para o Velho Mundo”, porque, ao inaugurarmos a Cátedra Livre Paulo

Freire, na Universidade Autónoma de Morelos, em Cuernavaca, estabelecemos um

contato telefônico com Illich que aí residia e que, aliás, estava muito doente, tendo

falecido logo em seguida. (Nota do tradutor)

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a educação, a saúde, os transportes, bem como formas possíveis

de reorganização da sociedade futura – obras também difundidas

em escala internacional,

Seu famoso texto L’école, cette vache sacrée, (Illich, 1968)

, inaugu-

ra a série de seus trabalhos no domínio da educação. Contém uma

violenta crítica à escola pública, com a denúncia de sua centraliza-

ção, de sua burocracia interna e, sobretudo, de suas desigualdades.

Mais tarde essas ideias iniciais serão desenvolvidas e aprofundadas

na obra intitulada En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? (1970)

Esses dois escritos encontram seu ápice na que é considerada uma

das obras maiores de Illich: Une société sans école

, que foi publicada

inicialmente em inglês (1970) e, mais tarde, em espanhol (1973).

Nesse livro, desenvolve quatro ideias centrais que impregnam o

conjunto de seu discurso sobre educação:

a) A educação universal pela escolarização não é viável e não o

será se se tentar alcançá-la pelo viés das alternativas institucionais

elaboradas sobre o modelo do sistema escolar atual.

b) Nem as novas atitudes dos professores com relação a seus

alunos, nem a proliferação de novos instrumentos e méto-

dos, nem uma extensão da responsabilidade dos educadores

a todos os aspectos da vida de seus estudantes, conduzirão à

educação universal.

c) À pesquisa atual de novos meios de superação , é necessário

opor outra pesquisa, que seja sua antítese institucional: a forma-

ção de redes educativas que aumentem as chances de aprender,

de partilhar, de se interessar.

Esse texto foi publicado em português nos livros: 1. Illich, I. Celebração da consciência.

Tradução de Heloysa de Lima Dantas. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1975a, pp. 99-109.

Vale destacar que a introdução do livro é de Erich Fromm, e 2. Illich, I. Libertar o futuro.

Tradução de Cardigos dos Reis. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s.d. pp. 157-174.

(Nota do tradutor)

Publicado também em português: Illich, I. Sociedade sem escolas. Petrópolis, RJ:

Editora Vozes. Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth, 1973. Infelizmente, o título em

português (como também em francês) não corresponde bem ao que lhe foi dado no

original, em inglês (Deschooling society). (Nota do Tradutor)

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2615

d) Não é suficiente desescolarizar as instituições do saber; é

necessário também desescolarizar o ethos da sociedade.

O interesse de Illich pela escola e pelos processos de

escolarização aparece na época em que ele trabalha em Porto Rico

e, mais particularmente, quando ele se aproxima dos educadores

norte-americanos, inquietos quanto à orientação que percebem nas

escolas públicas de seu país. É o próprio Illich quem destaca esse

fato, assinalando, na introdução de Une société sans école que deve a

Everett Reimer o interesse pela educação pública:

Antes de nosso primeiro encontro em Porto Rico, em 1958, jamais me

viera à mente a ideia de por em dúvida a necessidade de desenvolver o

ensino obrigatório. Ora, estávamos juntos quando começou a insi-

nuar-se diante de nós uma visão diferente da realidade: o sistema

escolar obrigatório representa, no final das contas, para a maior parte

dos homens, um entrave ao direito à instrução. (Illich, 1971, p. 7.)

Escolarização e educação tornam-se, desde então, conceitos

antinômicos para o filósofo. Assim, ele inicia a denúncia da educa-

ção institucionalizada e da instituição escolar como produtoras de

mercadorias, que têm um valor de troca determinado, em uma

sociedade na qual aqueles que mais se aproveitam do sistema são

os que dispõem de um capital cultural inicial.

Os mitos ligados à escola

A partir desse postulado geral, Illich sustenta que o prestígio

da escola como provedora de serviços educacionais de qualidade

para o conjunto da população repousa sobre uma série de mitos

que ele define como se segue:

1. O mito dos valores institucionalizados

Esse mito, segundo Illich, está baseado na crença de que o pro-

cesso de escolarização produz algo que tem um valor e, por

As citações de trechos de obras de Ivan Illich foram traduzidas do artigo da autora e não

transcritas das traduções em português. Essa decisão deve-se ao fato de haver diferen-

ças importantes entre as traduções para o francês e para o português. (Nota do tradutor)

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2616

consequência, gera uma demanda. Assim, pretende-se que a escola

produza aprendizagens e que sua existência engendre uma demanda

de escolaridade. Ainda de acordo com Illich, a escola ensina que o

resultado da frequência escolar é uma aprendizagem que tem um

valor; que o valor da aprendizagem aumenta com a quantidade de

informação que ela contém; que esse valor é mensurável e que ele

pode ser certificado por graus e diplomas. Para Illich, ao contrário, a

aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da inter-

venção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é conse-

quência da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz

com um meio que tem um sentido, enquanto a instituição escolar o

faz crer que o desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessa-

riamente, de programas e de manipulações complexas.

2. O mito dos valores mensuráveis

Segundo Illich, os valores institucionalizados com os quais a

escola impregna os espíritos são valores quantificáveis. Para ele,

contrariamente, o desenvolvimento pessoal não é mensurável pela

régua da escolaridade. Uma vez que os indivíduos aceitaram a

ideia de que os valores podem ser produzidos e medidos, eles

tendem a aceitar todas as classificações hierárquicas. Escreveu Illich:

Os homens que se remetem a uma unidade de medida definida por

outrem para julgar seu próprio desenvolvimento pessoal, nada mais

sabem do que serem medidos... Não é mais necessário colocá-los em

um lugar determinado, se eles aí se põem por si mesmos; eles se fazem

pequenos no nicho a que seu adestramento os conduziu. (Illich, op.

cit., p. 73.)

E vale dizer a respeito do mesmo processo, esses homens tam-

bém colocam seus semelhantes no mesmo lugar que lhes convem,

devendo “toda coisa e todo ser reunirem-se sem choques”.

3. O mito dos valores acondicionados

A escola vende programas, diz Illich, e o resultado desse pro-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2617

cesso de produção se aparenta ao de qualquer outra mercadoria

moderna de primeira necessidade. O distribuidor-educador en-

trega seu produto final ao consumidor (aluno), cujas reações são

cuidadosamente estudadas e tabuladas, a fim de se dispor de da-

dos necessários para a concepção do modelo subsequente, que

poderá ser “sem sistema de notação”, “concebido pelo aluno”,

“audiovisual” ou “agrupados em torno de centros de interesse”.

4. O mito do progresso eterno

Illich não fala somente de consumo, mas, também, de produ-

ção e de crescimento. Estabelece uma ligação entre esses elemen-

tos e a corrida pelas qualificações, pelos diplomas e pelos certifica-

dos, porque, quanto maiores são as qualificações educacionais,

maiores são as possibilidades de acesso aos melhores empregos

no mercado de trabalho. Para Illich,

eis o mito sobre o qual repousa, em grande parte, o funcionamento

das sociedades de consumo, sendo que sua manutenção exerce um

papel importante na regulação permanente. Se esse mito desaparecer,

não somente estará comprometida a sobrevivência da ordem econô-

mica, construída sobre a coprodução de bens e de demandas, mas,

também a da ordem política, construída sobre o estado-nação, no

qual os estudantes são (...) consumidores/alunos aos quais se ensi-

na a adaptar os seus desejos aos valores comercializáveis, sem que,

nesse circuito de progresso eterno, isso jamais conduza à maturida-

de. (Kallemberg, 1973, pp. 8-13)

Enfim, Illich observa que a escola não é a única instituição mo-

derna cuja finalidade primeira é de modelar a visão que o homem

tem da realidade. Para isso contribuem igualmente outros fatores –

origem social, meio familiar, mídias e modos difusos de socializa-

ção – que, entre outros, tem papel chave na formação dos compor-

tamentos e dos valores. Para Illich, entretanto, a escola é a instituição

que escraviza da maneira mais profunda e mais sistemática, uma vez

que é a ela que está designada a função de formar o julgamento

crítico, função que, paradoxalmente, ela tenta cumprir, fazendo de

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2618

modo que a aprendizagem – seja do conhecimento de si, dos ou-

tros ou da natureza – dependa de um processo pré-fabricado.

Em seu estilo polêmico e provocador, Illich destaca que, a seu

juízo, “a escola nos atinge de maneira tão íntima que ninguém pode

esperar libertar-se por um meio que lhe seja externo” (Illich, 1975,

pp. 16-22). E acrescenta:

A escolaridade, a produção do saber, a comercialização do saber, todas

as coisas que constituem a escola, enganam a sociedade, fazendo-a

acreditar que o saber é higiênico, branco, respeitável, desodorizado,

produzido pelo cérebro humano e estocado. Não vejo nenhuma dife-

rença no desenvolvimento dessas atitudes, em relação ao saber, entre

os países ricos e os pobres. Em intensidade, sim, é claro. Mas, o que

me interessa bem mais é analisar a influência oculta da estrutura escolar

sobre uma sociedade. Ora, eu constato que essa influência é a mesma

ou tende a ser a mesma, para ser mais preciso. Pouco importa a estru-

tura dos programas explícitos, pouco importa se a escola é pública, se

se trata de um estado em que a escola seja exclusivamente pública, ou

de um estado em que as escolas privadas sejam toleradas, às vezes,

favorecidas. Essa influência é a mesma nos países ricos e nos países

pobres e ela pode ser descrita da seguinte maneira: se, em uma socieda-

de, pretende-se que esse rito, que é a escolaridade, sirva à educação (...),

os membros dessa sociedade em que a escolarização é obrigatória apren-

dem que o autodidata pode ser rejeitado, que a aprendizagem e o

crescimento das capacidades cognitivas passam pelo consumo de ser-

viços, que se revestem de uma forma industrial, planificada, profissio-

nal (...). Eles aprendem que a aprendizagem é mais do que uma ativi-

dade. É uma coisa que pode ser acumulada e medida e que permite,

também, medir a produtividade do indivíduo na sociedade. Dito de

outra forma, seu valor social ... (idem, p. 18).

É dessa análise que decorrem as estratégias que Illich propõe,

tendo em vista a desescolarização da educação e do ensino. Essas

estratégias, que ele mesmo experimentou com jovens e adultos no

âmbito das oficinas e das atividades do Cidoc, em Cuernavaca,

serão evocadas mais adiante.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2619

A convivialidade

As obras que se sucedem após Une société sans école transcendem a

educação para se inscreverem em uma perspectiva mais ampla de

reorganização da sociedade e do trabalho em função das necessida-

des do homem. Esse é o caso de La convivialité (1974)

, de Énergie et

équité (1974) e de Némesis médicale. L’expropriation de la santé (1975b)

Em seus dois últimos escritos, o autor sustenta que, do mes-

mo mesmo que a escola “deseduca”, a medicina institucionalizada

acaba por constituir um grave problema para a saúde. Némesis médicale

e Énergie et équité dão conta de seu pensamento nesse particular.

Com essas obras, Illich se distancia da educação e da escola para

abordar os problemas políticos e institucionais que atingem as so-

ciedades modernas altamente tecnicizadas e estratificadas e dos

quais não poderão escapar, no futuro, as nações que fundamen-

tam seu desenvolvimento no mesmo modelo utilizado pelos paí-

ses industrializados.

Na obra La convivialité, ao contrário, Illich enuncia uma teoria

sobre a limitação do crescimento nas sociedades industrializadas e

propõe uma nova organização pelo viés, entre outros, de uma nova

concepção do trabalho e de uma “desprofissionalização” das rela-

ções sociais que concernem igualmente à educação e à escola.

As instituições convivenciais, segundo a definição de Illich, se

caracterizam por sua vocação de servir à sociedade e pelo fato de

que elas são utilizadas espontaneamente por todos os membros

da sociedade que delas participam voluntariamente. Nessa ótica,

Illich chama de sociedade convivencial “uma sociedade em que a ferra-

menta moderna está a serviço da pessoa integrada na coletividade

e não a serviço de um corpo de especialistas”. E acrescenta:

Obra também traduzida para o português: A convivencialidade. Lisboa: Publicações

Europa-América, 1976. Tradução de Arsénio Mota. (Nota do tradutor)

Há também tradução em português: A expropriação da saúde: Nêmesis da medicina.

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975. Tradução de José Kosinski de Cavalcanti.

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“Convivencial é uma sociedade em que o homem controla a fer-

ramenta” (Illich, 1973, p. 13).

Uma sociedade convivial não implica que as instituições exis-

tentes sejam totalmente ausentes – instituições essencialmente

manipuladoras, segundo Illich –, ou que não se possa usufruir de

alguns bens e serviços. Illich propõe a busca de um equilíbrio entre

as instituições que geram as demandas que elas mesmas possam

satisfazer e as instituições que visam a responder às necessidades

do desabrochar e do desenvolvimento dos indivíduos.

Uma sociedade convivial, sustenta Illich:

Não deseja o desaparecimento de todas as escolas, mas somente

daquelas que fazem do sistema escolar um sistema que penaliza

aqueles que dele desertam. A escola é, para mim, um exemplo que se

repete em outros setores do mundo industrial (...). Apóio-me em

uma observação análoga àquela que fiz em relação às duas formas de

institucionalização existentes em uma sociedade. (idem, ibid.)

E acrescenta:

Em toda sociedade há duas maneiras de se atingir fins específicos,

como os transportes, a comunicação entre as pessoas, a saúde e a

aprendizagem. Uma que eu chamo de autônoma e a outra que deno-

mino de heterônoma. No primeiro caso, eu me mexo e, no segundo,

sou capturado por um veículo e transportado. No primeiro caso, eu

cuido do meu ferimento; no segundo, tu me assistes em minha

paralisia e eu te assisto em teu parto (...). Em cada sociedade e em

cada setor, a eficácia depende da interação entre o modo autônomo e

o heterônomo. (“Conversando con I. Illich”. Cuadernos de pedagogía,

s.d., p. 18.)

Convém ressaltar que Illich não ataca um sistema ou um regi-

me político determinado, mas o modo industrial de produção e

as consequências que ele provoca na humanidade. Sua tese central

a esse respeito é que:

os meios de produção apresentam características técnicas que tornam

impossível o seu controle pelo poder político. Somente uma socie-

dade que aceita um limite para certas dimensões técnicas de seus

meios de produção goza de alternativas políticas. (idem, pp. 19-20.)

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2621

É sobre esses aspectos que ele chama a atenção dos países em

desenvolvimento e, a partir disso, formula os desafios que a educa-

ção deve enfrentar. Essa discussão resulta da tese da convivencialidade

proposta por Illich, na qual ele se apega particularmente a chamar a

atenção dos países em desenvolvimento sobre as vantagens e incon-

veniências que há em se adotar um modo de desenvolvimento se-

melhante ao dos países industrializados. À época em que ele expôs

suas ideias, a maioria desses países, notadamente na América Latina,

ainda não tinha atingido o estágio de desenvolvimento dos países

desenvolvidos. E, aos olhos de Illich, ainda era tempo de se retroce-

der, de redefinir objetivos e prioridades de desenvolvimento e de

optar por modelos mais equânimes, mais participativos e mais aber-

tos à preservação do equilíbrio natural e das relações convivenciais.

A esse respeito, afirma o autor:

... se souberem definir os critérios para limitar o conjunto de ferra-

mentas, os países pobres encaminharão mais facilmente sua recons-

trução social e, sobretudo, alcançarão diretamente um modo de pro-

dução pós-industrial e convivencial. Os limites que deverão adotar

são da mesma ordem que aqueles que as nações industrializadas

deverão aceitar para sobreviver: a convivencialidade acessível desde

agora aos “subdesenvolvidos” custará um preço exorbitante aos

“desenvolvidos”. (Illich, 1973, p. 157)

Essas palavras escritas por Ivan Illich em meados da década

de 70 do século passado são muito próximas das que ouvimos,

hoje, a propósito dos países do Norte e do Sul e dos países do

Leste e do Oeste que, a menos de dez anos do fim do século,

compreendem que eles formam uma unidade e tem mais coisas

em comum do que pensavam. Os problemas do meio ambiente

e os desequilíbrios ecológicos afetam, igualmente, uns e outros; a

degradação da qualidade da vida toca indistintamente os países

desenvolvidos e aqueles que ainda se esforçam para conseguir um

desenvolvimento sólido e estável. Todos estão preocupados igual-

mente pela qualidade e pertinência das aprendizagens oferecidas

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2622

no interior e no exterior do sistema escolar. E não é mistério para

quem quer que seja que a escola e a educação estão longe de se

adaptarem rapidamente às mudanças científicas e tecnológicas, as-

sim como às necessidades imediatas daqueles a que elas devem

ajudar a enfrentar as dificuldades do mundo atual. É um fato que,

hoje, os países desenvolvidos não são mais os únicos a buscar

soluções para esses problemas e Illich não se engana nesse ponto.

No momento atual, os problemas mundiais se apresentam em

parte nos países em desenvolvimento e é deles também que de-

pende, em parte, sua solução. Talvez, a sociedade convivencial não

seja a resposta para esses problemas, mas ninguém contestará que

Illich tenha abordado esses temas há mais de quatro décadas. Seja

em razão do contexto ideológico no qual essas ideias surgiram e se

desenvolveram em razão da falta de um substrato teórico que as

alimentasse ou da própria personalidade de Illich, os temas da

desescolarização da sociedade e da construção de uma sociedade

convivencial não tiveram a repercussão que mereciam e também

não foram retomados e desenvolvidos por uma corrente de pen-

samento que poderia tê-las tornardo mais fecundas.

Universo das alternativas

Décadas mais tarde, mitigadas as paixões, é interessante cons-

tatar a que ponto chegaram certos postulados e proposições de

Illich. Os temas que ele abordou sob o prisma da mudança –

mudança de visão, de motivação e do que denominou instrumen-

tos, estrutura e meios materiais da produção – são, hoje, temas

recorrentes, uma vez que se evoquem os avanços científicos e

tecnológicos, o desenvolvimento da informática e seus efeitos na

vida cotidiana, ou a privatização dos serviços públicos, como os

da saúde, da educação e dos transportes. Mas reportemo-nos, por

um instante, ao contexto da época e lembremo-nos do que dizia

Illich a respeito das estratégias a ser adotadas:

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2623

Sem excluir o debate sobre as boas motivações, as visões corretas, o

que é necessário suscitar, nese momento histórico, é a análise comu-

nitária e política dos materiais de produção. A alternativa social resi-

de, a meu juízo, em uma limitação consciente da técnica às aplicações

que são realmente eficazes. Quero falar da limitação da velocidade

dos veículos que criam mais distâncias do que suprimem, da limita-

ção do ato médico aos métodos que (...) não sejam mais nocivos do

que úteis à saúde, da limitação dos instrumentos de comunicação a

dimensões que não produzam, por definição, mais ruídos do que

mensagens úteis para o ato vital que chamo de conhecimento. En-

fim, não vejo por que a escola universal, instituição cuja necessidade

apareceu há cerca de 80 anos, deveria continuar a existir e a nos preo-

cupar. (Dossier Freire/Illich, 1975, p. 19)

É que, aqui, o que interessa a Illich, como a outros educadores da

época, não é a prática pedagógica em si mesma, mas o impacto da

escolarização na sociedade e o modo de se promover uma educação

que “ponha a questão do saber como despertar da curiosidade” (Apud

Oliveira, R. D. et al., Freire/Illich: pedagogía de los oprimidos;

opresión de la pedogogía.. Cuadernos de pedogogía, pp. 4-15).

A essa interrogação ele responde que um verdadeiro sistema

educacional deveria propor três objetivos: primeiramente, dar aces-

so aos recursos educacionais existentes a todos aqueles que que-

rem aprender, e não importa em que momento de suas vidas; em

segundo lugar, agir de modo que aqueles que querem partilhar

seus conhecimentos possam encontrar os que desejam adquiri-los

e, finalmente, permitir que os portadores de ideias novas que quei-

ram afrontar a opinião pública se façam ouvir.

Illich pensa que o máximo de quatro, talvez três, estruturas ou

redes de troca poderiam conter todos os recursos necessários a

uma verdadeira aprendizagem.

A primeira rede, que ele chama de “serviços encarregados de

permitir o acesso a objetos educativos”,

seria destinada a facilitar

Na obra em português (Sociedade sem escolas), o tradutor denominou as quatro redes

de: 1. Serviço de consultas a objetos educacionais, 2. Intercâmbio de habilidades, 3.

Encontro de colegas, e 4. Serviço de consultas a educadores em geral. (Nota do tradutor)

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2624

o acesso às estruturas ou processos utilizados para a aprendizagem

formal. Entre os exemplos citados, figuram, notadamente, as bi-

bliotecas, os laboratórios e as salas de exposição (museus, salas de

espetáculos etc.), bem como elementos da vida cotidiana – usinas,

aeroportos, lugares públicos –, que poderiam ser acessíveis às pes-

soas que desejassem se familiarizar com eles, seja durante um pe-

ríodo de aprendizagem, seja durante seu lazer.

A segunda rede, que ele chama de “repertório de conheci-

mentos”, permitiria, aos que desejassem oferecer a outrem suas

competências, estabelecer a lista e indicar as condições nas quais

estariam prontos a comunicá-las.

A terceira fórmula proposta por Illich é um “serviço de par-

cerias”, ou seja, uma rede de comunicação que permitiria, a quem

desejasse aprender, indicar o domínio que lhe interessa e encontrar

um companheiro junto a quem poderia ser iniciado.

Finalmente, Illich propõe uma quarta rede chamada “serviços

de referências de educadores”, que consistiria em um anuário em

que os educadores profissionais, paraprofissionais ou outros indi-

cariam seu endereço, seu domínio de competência, bem como as

condições de acesso a seus serviços. Esses educadores poderiam

ser escolhidos a partir de referências de seus ex-alunos.

Hoje, certamente, essa proposta não está materializada no sis-

tema escolar, mas podem-se encontrar variantes na educação não

formal de jovens e adultos, na educação permanente e em outros

setores que aceitam a ideia de uma educação sem escola.

Além disso, na vida cotidiana, ouve-se falar, mais e mais fre-

quentemente, da existência de redes constituídas por pessoas dese-

josas de partilhar conhecimentos de ordem universal, de estreitar

laços pela troca de experiência ou de criar e formar capacidades

de desenvolvimento autônomo, de inovar e de se beneficiar da

experiência acumulada.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2625

Illich atual

O que constatamos hoje? Que existem incontáveis bancos de

dados, que se criaram, progressivamente, redes de pesquisa e de

troca de informações e que se utilizam, cada vez mais, as capacida-

des das pessoas que têm competências as mais diversas para resol-

ver os grandes problemas da humanidade.

Paradoxalmente, somente a escola parece conservar, tais e quais,

seus rituais e seus hábitos, denunciados por Illich e por outros

educadores de sua geração. Para transformá-la, seria necessária uma

verdadeira revolução. Talvez, ela terá lugar na sequência das mu-

danças que atingem o conjunto da sociedade, seja nos domínios

da economia, da agricultura, da energia, da informática, da saúde,

ou das condições de vida e de trabalho – e penso, aqui, na

superpopulação, no desemprego e na pobreza, que mostram quanto

interesse se teria em uma orientação no sentido de um desenvolvi-

mento harmonioso em que a sobrevivência da humanidade de-

penderia da capacidade de criação, de liberdade e de paixão que

cada um de seus membros consagraria a esse objetivo.

Esses elementos são encontrados na prática e nos escritos de

Illich. Talvez, seu erro tenha sido o de condenar a escola sem apela-

ção. O caráter radical de sua denúncia o impediu de construir uma

estratégia realista que permitisse aos educadores e aos pesquisado-

res se juntarem a seu protesto. Além disso, em seus textos, Illich

trabalhou de maneira essencialmente intuitiva, sem referências maio-

res à experiência acumulada no domínio das teorias socioeducacio-

nais ou de aprendizagem. Sua crítica surgiu e se desenvolveu em um

vácuo teórico, o que explica, talvez, o pequeno crédito dado a suas

teorias educacionais.

São numerosos os que acusam Illich de ser um pensador utó-

pico, que o acusam de ter se retirado precocemente do debate

geral sobre a educação. Certamente, uma inserção mais real no

mundo, a elaboração de estratégias exequíveis para por suas ideias

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2626

em prática, e referências teóricas sólidas poderiam ter modificado

o itinerário de nosso autor.

Todavia, resta o fato de que Illich foi um dos pensadores da

educação que contribuiu para dinamizar o debate educacional dos

anos 60 do século XX e que lançou as bases necessárias a uma

concepção de escola mais atenta às necessidades de seu ambiente,

à realidade dos alunos e à transmissão de conteúdos educacionais

adaptados à vida social. Se o caráter radical de sua crítica impediu

que se tirasse proveito de algumas de suas ideias, universalmente

válidas, tanto em relação ao sistema escolar, quanto no que diz

respeito a outras instituições do serviço público, é forçoso reco-

nhecer que elas exerceram influência sobre um número considerá-

vel de educadores. Elas também contribuíram para o desenvolvi-

mento de uma corrente que defende a desescolarização da educa-

ção e, para além do contexto histórico em que nasceu o pensa-

mento de Illich, favoreceram a formulação de políticas e de pro-

gramas que visam a superar a crise endêmica dos sistemas escola-

res e extraescolares em geral.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2627

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2628

TEXTOS SELECIONADOS

Por que devemos desinstalar a escola

Muitos estudantes, especialmente os mais pobres, percebem

intuitivamente o que a escola faz por eles. Ela os escolariza para

confundir processo com substância. Alcançado isto, uma nova ló-

gica entra em jogo: quanto mais longa a escolaridade, melhores os

resultados, ou, então, a graduação leva ao sucesso. O aluno é, desse

modo, “escolarizado” a confundir ensino com aprendizagem, ob-

tenção de graus com educação, diploma com competência, fluên-

cia no falar com capacidade de dizer algo novo. Sua imaginação é

“escolarizada” a aceitar serviço em vez de valor. Identifica erro-

neamente cuidar da saúde com tratamento médico, melhoria de

vida comunitária com assistência social, segurança com proteção

policial, segurança nacional com aparato militar, trabalho produti-

vo com concorrência desleal. Saúde, aprendizagem, dignidade, in-

dependência e faculdade criativa são definidas como sendo mais

que um produto das instituições que dizem servir a estes fins; e sua

promoção está em conceder maiores recursos para a administra-

ção de hospitais, escolas e outras instituições semelhantes.

Nesses ensaios quero demonstrar que a institucionalização de

valores leva inevitavelmente à poluição física, à polarização social e

à impotência psíquica: três dimensões de um processo de degra-

Os subtítulos enumerados de 1 a 7.7 foram extraídos de: Illich, I. Sociedade sem

escolas. Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth. Petrópolis: Vozes, 1976, 3ed.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2629

dação global e miséria modernizada. Explicarei como este pro-

cesso de degradação se acelera quando necessidades não materiais

são transformadas em damanda por mercadorias; quando saúde,

educação, mobilidade pessoal, bem-estar, recuperação psicológica

são definidos como resultados de serviços ou “tratamentos”. Faço

isso porque tenho a impressão de que a maioria das pesquisas

realizadas atualmente sobre o futuro tendem a pleitear maior in-

cremento na institucionalização de valores e porque acho que de-

vemos definir condições que permitam acontecer exatamente o

contrário. Necessitamos de pesquisas sobre a possibilidade de usar

a tecnologia para criar instituições que sirvam à interação pessoal,

criativa e autônoma e que façam emergir valores não passíveis de

controle substancial pelos tecnocratas. Necessitamos de pesquisas

que se oponham à futurologia em voga.

Desejo levantar uma questão de ordem geral, isto é, a defini-

ção comum de natureza humana e a natureza das modernas insti-

tuições que caracterizam nossa mundividência e linguagem. Para

isso, escolhi a escola como paradigma. E só abordarei indireta-

mente outras instituições burocráticas do estado: a família-consu-

midora, o partido, o exército, a igreja, os meios de comunicação.

Minha análise do secreto currículo escolar poderá evidenciar que a

educação pública tiraria proveito da desescolarização da socieda-

de; da mesma forma que a vida familiar, a política, a segurança, a

fé e as comunicações tirarariam proveito de processo análogo.

Começo minha análise neste primeiro ensaio, tentando mos-

trar o que a desescolarização de uma sociedade escolarizada po-

deria significar. Neste contexto, será mais fácil compreender mi-

nha escolha dos cinco aspectos específicos pertinentes a este pro-

cesso dos quais tratarei nos capítulos subsequentes.

Não apenas a educação, mas também a própria realidade social

tornou-se escolarizada. Dá quase na mesma escolarizar pobres e

ricos nas mesmas dependências. O gasto anual por aluno seja numa

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2630

favela ou em rico subúrbio de qualquer cidade dos Estados Unidos

está na mesma proporção, sendo às vezes favorável às favelas

Pobres e ricos dependem igualmente de escolas e hospitais

que dirigem suas vidas, formam sua visão de mundo e definem

para eles o que é legítimo e o que não é. O medicar-se a si próprio

é considerado irresponsabilidade; o aprender por si próprio é olha-

do com desconfiança; a organização comunitária, quando não é

financiada por aqueles que estão no poder, é tida como forma de

agressão ou subversão. A confiança no tratamento institucional torna

suspeita toda e qualquer realização independente. O progressivo

subdesenvolvimento da autoconfiança e da confiança na comuni-

dade é mais acentuado em Westchester do que no Nordeste do

Brasil. Em toda parte, não apenas a educação, mas a sociedade

como um todo precisa ser “desescolarizada”.

Departamentos de bem-estar reivindicam um monopólio pro-

fissional, político e financeiro sobre a imaginação social, estabele-

cendo padrões para o que é proveitoso e o que é possível. Este

monopólio está na raiz da modernização da pobreza. Qualquer

simples necessidade, para a qual foi encontrada resposta

institucional, permite a invenção de nova classe de pobres e nova

definição de pobreza. No México, há dez anos, era normal nascer

e morrer em sua própria casa e ser enterrado pelos amigos. Ape-

nas os cuidados pela alma eram assumidos pela igreja institucional.

Agora, começar ou terminar a vida em casa é sinal de pobreza ou

de especial privilégio. Agonia e morte passaram à administração

institucional de médicos e agências funerárias.

Tendo uma sociedade transformado as necessidades básicas

em demandas por mercadorias cientificamente produzidas, defi-

ne-se a pobreza por padrões que os tecnocratas podem mudar a

Jackson, P. B. Trends in Elementary and Secondary Education Expenditures: Central

City and Suburban Comparisons, 1965 to 1968. U.S.A.: U.S. Office of Education, Office

of Program and Planning Evaluation, Jun. 1969.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2631

bel-prazer. A pobreza se aplica àqueles que ficaram aquém de al-

gum ideal de consumo propagandizado. No México, pobres são

os que não frequentaram três anos de escola; em Nova Iorque, os

que não frequentaram doze anos.

Os pobres sempre foram socialmente impotentes. A crescente

confiança nos cuidados institucionais adiciona nova dimensão à sua

impotência: impotência psicológica, incapacidade de defender-se.

Os camponeses dos Altos Andes são explorados pelos donos da

terra e pelos negociantes; e, uma vez estabelecidos em Lima, passam

a depender tembém dos chefes políticos e são desqualificados por

causa da falta de escolarização. A pobreza moderna combina a falta

de poder sobre as circunstâncias com a perda de força pessoal. Esta

modernização da pobreza é um fenômeno universal e está na raiz

do subdesenvolvimento contemporâneo. Manifesta-se, obviamen-

te, de formas diferentes nos países ricos e pobres.

É mais fortemente sentida nas cidades norte-americanas. Em

nenhum outro lugar a pobreza é objeto de cuidados mais

dispendiosos. Em parte nenhuma também o tratamento da po-

breza produz tanta dependência, angústia, frustração e ulteriores

demandas. E em parte alguma ficou tão evidente que a pobreza –

uma vez modernizada – tornou-se imune a um simples tratamen-

to em dólares. Requer uma revolução institucional.

Hoje em dia, nos Estados Unidos, os negros e mesmo os

migrantes podem aspirar a um nível de atendimento profissional

inimaginável há duas gerações passadas, o que parece ridículo à

maioria das pessoas do Terceiro Mundo. Por exemplo, os pobres

nos Estados Unidos, podem contar com um funcionário que pro-

videncia a volta de seus filhos “gazeteiros” à escola até que tenham

dezessete anos, ou com um médico que lhe providencia um leito no

hospital e que custa sessenta dólares por dia – equivalente ao ganho

de três meses para a maioria das pessoas no mundo. Mas este cuida-

do somente os torna dependentes de mais atenções; torna-os pro-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2632

gressivamente incapazes de organizar suas próprias vidas, a partir de

suas experiências e recursos, dentro de suas próprias comunidades.

Os pobres, nos Estados Unidos, melhor do que ninguém, po-

dem falar sobre a situação que ameaça todos os pobres do mundo

que se moderniza. Estão descobrindo que nenhuma quantia de dó-

lares pode remover a inerente destrutividade das instituições de bem-

estar, uma vez que as hierarquias profissionais dessas instituições con-

venceram a sociedade de que seu trabalho é moralmente necessário.

Os pobres dos bairros urbanos dos Estados Unidos podem de-

monstrar, por experiência própria, a falácia sobre a qual está

construída a legislação social numa sociedade “escolarizada”.

Um magistrado da Corte Suprema, William O. Douglas, ob-

servou que a “única maneira de estabelecer uma instituição é finan-

ciando-a”. O corolário que se segue também é verdadeiro. So-

mente tirando os dólares das instituições que atualmente cuidam

da saúde, educação e bem-estar, pode ser sustado o progressivo

empobrecimento que resulta de seus destrutivos efeitos colaterais.

Devemos ter isto em mente quando avaliamos os programas

de ajuda federal. Para ilustrar, de 1965 a 1968 foram gastos nas

escolas dos Estados Unidos mais de três bilhões de dólares para

compensar as desvantagens que afetavam a seis milhões de crianças.

Conhecido como Título Um (Title One), foi o programa compensa-

tório em educação mais caro que já se realizou em qualquer parte do

mundo, ainda que não se conseguisse perceber significativa melhoria

na aprendizagem dessas crianças “em desvantagem”. Comparados

com seus colegas, provindos de famílias de renda média, permane-

ceram mais atrasados ainda. Como se isso fosse pouco, durante a

execução do programa, profissionais descobriram mais dez milhões

de crianças que estavam em condições econômicas desvantajosas.

Existem agora razões para solicitar mais verbas federais. Esse total

fracasso no incremento da educação dos pobres, apesar das inten-

ções bem dispendiosas, pode ser explicado de três formas:

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2633

a) Três bilhões de dólares são insuficientes para melhorar o

rendimento, em quantidade mensurável, de seis milhões de

crianças; ou

b) O dinheiro foi incompetentemente gasto; eram necessários

e teriam resolvido o caso, diferentes currículos, melhor admi-

nistração, ulterior concentração das verbas sobre a criança mais

pobre e mais pesquisas; ou

c) A desvantagem educacional não pode ser sanada confiando

na educação ministrada nas escolas.

A primeira forma é verdadeira na medida em que este dinhei-

ro tiver sido aplicado pelo orçamento escolar. O dinheiro, na rea-

lidade, foi para as escolas que possuíam mais crianças “em desvan-

tagem”, mas não era gasto com as crianças pobres como tal. Essas

crianças para as quais foi destinado o dinheiro eram apenas meta-

de dos componentes das escolas que tiveram seus orçamentos

aumentados pelos subsídios federais. O dinheiro foi gasto, portan-

to, com inspetores, ensino e seleção vocacional, bem como com

educação. Todas essas funções diluem-se inextricavelmente em ins-

talações, currículos, professores, administradores e outros com-

ponentes-chave dessas escolas e, portanto, de seus orçamentos.

Essas verbas extras fizeram com que as escolas provessem

desproporcionalmente as necessidades das crianças relativamente

mais ricas que também estavam “em desvantagem” por terem

que frequentar a escola em companhia dos pobres. No máximo

uma pequena fração de cada dólar destinado a remediar as des-

vantagens educacionais de uma criança podia atingi-la através do

orçamento escolar.

Poderia ser verdade também que o dinheiro fosse gasto in-

competentemente. Mas nenhuma incompetência, por mais crassa,

pode competir com a incompetência do próprio sistema escolar.

As escolas, por sua própria estrutura, opõem-se à concentração de

privilégios naqueles que estão, de outra forma, em desvantagem.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2634

Currículos especiais, classes separadas, ou aulas mais longas consti-

tuem mais discriminação, a um custo mais elevado.

Os contribuintes fiscais não se acostumaram a permitir que

desapareçam três bilhões de dólares na saúde, educação e bem-

estar – como é o caso do Pentágono. A atual administração pode

crer que vai arcar com a ira dos educadores. Os americanos de

classe média nada perdem se o programa é extinto. Os pais po-

bres acham que eles perdem, e desejam inclusive, um controle das

verbas destinadas a seus filhos. Maneira lógica de cortar o orça-

mento e – esperamos – aumentar os benefícios é o sistema de

bolsas de estudo, da forma como foi proposto por Milton

Friedman e outros. Seriam destinadas verbas ao beneficiário que

poderia comprar à vontade sua parte de escolarização. Se tais cré-

ditos fossem limitados a compras pertinentes a um currículo es-

colar, tenderiam a garantir maior igualdade de atendimento, mas

não fomentariam com isso, a igualdade das necessidades sociais.

É óbvio que mesmo com escolas de igual qualidade, uma

criança pobre raras vezes poderia nivelar-se a uma criança rica.

Mesmo frequentando idênticas escolas e começando na mesma

idade, as crianças pobres não têm a maioria das oportunidades

educacionais que naturalmente uma criança da classe média possui.

Essas vantages vão desde a conversação e livros em casa até as

viagens de férias e uma diferente idiossincrasia; isto vale para as

crianças que gozam disso, tanto na escola como fora dela. O estu-

dante pobre geralmente ficará em desvantagem porquanto de-

pende da escola para progradir ou aprender. Os pobres necessi-

tam de verbas para poderem aprender, não para se certificarem

pelo tratamento, de suas pretensas deficiências desproporcionais.

Isto vale para nações pobres e ricas, mas naquelas aparece de

maneira diferente. A pobreza modernizada, nos países pobres, afeta

mais pessoas e de forma mais visível, mas também – ao menos

até agora – de maneira mais superficial. Dois terços das crianças

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2635

na América Latina abandonam a escola antes de concluírem o grau

fundamental, mas esses “desertores” nem por isso se arranjam tão

mal, como aconteceria nos Estados Unidos.

Poucos países permanecem hoje vítimas da clássica pobreza

que era estável e dificilmente vencível. A maioria dos países da

América Latina atingiu o ponto de arrancada (take-off) para o de-

senvolvimento econômico e consmo competitivo, e, portanto, para

a pobreza modernizada; seus habitantes aprenderam a pensar como

ricos e viver como pobres. Suas leis prescreveram seis ou dez

anos de obrigatoriedade escolar. Não só na Argentina, mas tam-

bém no México e Brasil, o cidadão médio define a educação ade-

quada pelos padrões norte-americanos, mesmo que a possibilida-

de de conseguir escolaridade tão prolongada fique restrita a uma

pequena minoria. Nesses países, a maioria já está amarrada à esco-

la, isto é, está escolarizada num sentido de inferioridade para com

os mais escolarizados. Seu fanatismo pela escola possibilita serem

explorados duplamente: por um lado, permite uma crescente apli-

cação de verbas públicas para a educação de uns poucos; e por

outro, permite uma crescente aceitação de controle social.

Parodoxalmente, a convicção de que a escolarização universal é

absolutamete necessária, mantém-se mais firmemente nos países em

que menos pessoas foram e serão servidas pelas escolas. Na Améri-

ca Latina, a maioria dos pais e crianças ainda podem tomar diferen-

tes rumos em relação à educação. As somas governamentais investidas

nas escolas e professores podem ser desporporcionalmente mais

elevadas do que nos países ricos, mas estes investimentos são total-

mente insuficientes para atender à maioria, nem mesmo para possi-

bilitar quatro anos de frequência escolar. Fidel Castro fala como se

intencionasse caminhar para a desescolarização quando promete que,

por volta de 1980, Cuba estará em condições de acabar com sua

universidade, uma vez que toda a vida em Cuba será uma experiên-

cia educacional. Ao nível da escola primária e secundária, porém,

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2636

Cuba – como qualquer outro país latino-americano – age como se

a passagem por um período definido como “idade escolar” fosse

um objetivo inquestionável para todos, retardado apenas por uma

carência temporária de recursos.

[...]

A escola se apropria do dinheiro das pessoas e da boa vonta-

de disponível. Para então desencorajar outras instituições a que

assumam tarefas educativas. O trabalho, o lazer, a política, a vida

na cidade e mesmo a vida familiar dependem da escola, por causa

dos hábitos e conhecimentos que pressupõem, em vez de conver-

terem-se nos meios de educação. E ainda, tanto as escolas como

as outras instituições que dela dependem atingem custos vultosos.

[...]

A escolarização obrigatória, igual para todos, deve ser reco-

nhecida como impraticável, ao menos economicamente. Na Amé-

rica Latina, a quantia de numerário público, gasta com cada estu-

dante de grau universitário, é de 350 e 1.500 vezes a quantia gasta

com um cidadão médio (isto é, o cidadão que está na faixa

intermédia entre os mais pobres e os mais ricos. Nos Estados

Unidos, a discrepância é menor, mas a discriminação é mais refi-

nada. Os pais mais ricos, uns 10%, podem oferecer a seus filhos

educação em estabelecimentos particulares e conseguir que se be-

neficiem das verbas de fundações. E, além disso, obtêm dez vezes

a quantia “per capita” do erário público se fizermos a compara-

ção com a média “per capita” gasta com os filhos dos 10% mais

pobres. As principais causas são que as crianças ricas permanecem

mais anos na escola, que um ano numa universidade é despropor-

cionalmente mais caro que um ano no secundário e que a maioria

das universidades particulares depende – ao menos indiretamente

– do dinheiro arrecadado pelos impostos.

A escolarização obrigatória polariza inevitavelmente uma so-

ciedade; e também hierarquiza as nações do mundo de acordo

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2637

com o sistema internacional de castas. Países cuja dignidade educa-

cional é determinada pela média de anos-aula de seus habitantes

estão sendo classificados em castas, classificação que está intima-

mente relacionada com o produto nacional bruto e é muito mais

dolorosa que esta última.

O paradoxo das escolas é evidente: quanto maiores os gastos,

maior sua destrutividade, dentro e fora de casa. Este paradoxo

deve tornar-se assunto público. Admite-se geralmente, agora, que

o ambiente físico será em breve destruído pela poluição bioquími-

ca, a não ser que invertamos as tendências atuais de produção de

bens físicos. Dever-se-ia reconhecer também que a vida social e

pessoal está ameaçada igualmente pela poluição saúde, educação e

bem-estar, o inevitável subproduto do consumo obrigatório e com-

petitivo de bem-estar.

A escalada das escolas é tão destrutiva quanto a escalada

armamentista, apenas que menos visível. Em toda parte do mun-

do os custos escolares aumentaram mais rapidamente que as ma-

trículas e que o produto nacional bruto; em toda parte os gastos

escolares permanecem sempre mais aquém das expectativas dos

pais, mestres e alunos. Em toda parte esta situação desencoraja

tanto a motivação quanto o financiamento de um plano em gran-

de escala para a aprendizagem não escolar.

Os Estados Unidos estão provando ao mundo que nenhum

país pode ser suficientemente rico para manter um sistema escolar

que satisfaça as demandas que este mesmo sistema cria pelo simples

fato de existir; porque um sistema escolar bem-sucedido escolariza

pais e alunos para o valor supremo de um sistema escolar mais

amplo cujo custo aumenta desproporcionalmente quando graus mais

elevados estão em damanda e se tornam mais escassos.

[...]

A igualdade de oportunidades na educação é meta desejável e

realizável, mas confundi-la com obrigatoriedade escolar é confun-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2638

dir salvação com igreja. A escola tornou-se a religião universal do

proletariado modernizado, e faz promessas férteis de salvação aos

pobres da era tecnológica. O estado-nação adotou-a, moldando

todos os cidadãos num currículo hierarquizado, à base de diplo-

mas sucessivos, algo parecido com os ritos de iniciação e promo-

ções hieráticas de outrora. O estado moderno assumiu a obriga-

ção de impor os ditames de seus educadores por meio de inspe-

tores bem intencionados e de exigências empregatícias; mais ou

menos como o fizeram os reis espanhóis que impunham os dita-

mes de seus teólogos pelos conquistadores e pela Inquisição.

[...]

A escolaridade não promove nem a aprendizagem e nem a

justiça, porque os educadores insistem em embrulhar a instrução

com diplomas. Mistura-se, na escola, aprendizagem e atribuição

de funções sociais. Aprender significa adquirir nova habilidade ou

compreensão, enquanto que a promoção depende da opinião for-

mada de outros. A aprendizagem é, muitas vezes, resultado de

instrução, ao passo que a escolha para uma função ou categoria no

mercado de trabalho depende, sempre mais, do número de anos

de frequência à escola.

Instrução é escolha de circunstâncias que facilitam a aprendiza-

gem. A atribuição das funções exige uma série de condições que o

candidato deve preencher se quiser atingir o posto. A escola forne-

ce instrução, mas não aprendizagem para essas funções. Isto não é

nem razoável, nem libertador. Não é razoável porque não vincula

as qualidades relevantes ou competências com as funções, mas

apenas o processo pelo qual se supõe sejam tais qualidades adqui-

ridas. Não é libertador ou educacional porque a escola reserva a

instrução para aqueles cujos passos na aprendizagem se ajustam a

medidas previamente aprovadas de controle social.

O currículo sempre foi usado para consignar um posto social.

Às vezes podia ser pré-natal: o karma lhe determina uma casta e a

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2639

linhagem o insere na aristocracia. Podia tomar também a forma

de um ritual, de uma sequência hierarquizada de ordenações sa-

cras; ou consistia numa sucessão de feitos na guerra ou caça; e

posteriomente podia até depender de uma série escalonada de

favores do príncipe. A escolaridade universal visava a separar a

atribuição de funções da história pessoal individual. Visava a dar a

cada um igual oportunidade para qualquer emprego. Ainda hoje

em dia há pessoas que erroneamente creem que a escola faz de-

pender a confiança pública das realizações relevantes da aprendi-

zagem. Contudo, ao invés de igualar as oportunidades, o sistema

escolar monopolizou sua distribuição.

Para separar competência de currículo, as investigações sobre

o histórico da escolaridade de uma pessoa deveriam ser proibidas,

da mesma forma como o são sobre credo político, frequência à

igreja, linhagem, hábitos sexuais ou “background” racial. Leis de-

vem ser promulgadas que proíbam a discriminação baseada na

escolaridade prévia. Obviamente as leis não podem acabar com

os preconceitos contra os não escolarizados, nem pretendem for-

çar alguém a casar-se com um autodidata, mas podem desencorajar

a discriminação injustificada.

O sistema escolar repousa ainda sobre uma segunda grande ilu-

são, de que a maioria do que se aprende é resultado do ensino. O

ensino, é verdade, pode contribuir para determinadas espécies de

aprendizgem sob certas circunstâncias. Mas a maioria das pessoas

adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola; na esco-

la, apenas enquanto esta se tornou, em alguns países ricos, um lugar

de confinamento durante um período sempre maior de sua vida.

A maior parte da aprendizagem ocorre casualmente e, mesmo

a maior parte da aprendizagem intencional não é resultado de uma

instrução programada. As crianças normais aprendem sua primeira

língua casualmente, ainda que mais rapidamente quando seus pais se

interessam. A maioria das pessoas que aprende bem outra língua

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2640

consegue-o por causa de circunstâncias especiais e não de aprendi-

zagem sequencial. Vão passar algum tempo com seus avós, viajam

ou se enamoram de um estrangeiro. A fluência na leitura é também,

quase sempre, resultado dessas atividades extracurriculares. A maio-

ria das pessoas que lê muito e com prazer crê que aprendeu isso na

escola; quando conscientizadas, facilmente abandonam esta ilusão.

Mas o fato de grande parte da aprendizagem parecer dar-se

ocasionalmente e ser um subproduto de alguma atividade, defini-

da como trabalho ou lazer, não significa que a aprendizgem plane-

jada não se benificie da instrução planejada e que ambas não ne-

cessitem de aperfeiçoamento. O aluno, fortemente motivado, que

se defronta com a tarefa de adquirir nova e complexa habilidade

pode benificiar-se muito da disciplina, atualmente associada com

o mestre do passado que ensinava a ler hebraico, catecismo e tabuada.

A escola tornou este tipo de ensino desusado e desacreditado, ain-

da que haja muitas aptidões que um estudante motivado e com

capacidade normal possa assimilar em poucos meses, se ensinado

nesta maneira tradicional. Isto se aplica tanto para aprender uma

segunda ou terceira língua, como para ler ou escrever; para apren-

der as linguagens especiais da álgebra, programação em computa-

dores, análise química, bem como para aprender habilidades ma-

nuais para ser datilógrafo, relojoeiro, encanador, consertador de

televisão; ou também dançar, dirigir carro e mergulhar.

Em certos casos, a admisssão a um programa de aprendizagem

que vise determinada habilidade pode pressupor competência em

outra habilidade, mas não deverá jamais depender do processo pelo

qual tais habilidades pressupostas foram adquiridas. Consertar um

aparelho de televisão pressupõe saber ler e alguma matemática;

mergulhar exige saber nadar; dirigir carro, bem pouco de ambos.

O progresso na aprendizagem de habilidades é mensurável. Não

é difícl precisar quais os melhores recursos necessários, em tempo e

material, para um adulto médio motivado. O custo de ensinar uma

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2641

segunda língua da Europa Ocidental, atingindo um nível elevado de

fluência fica entre quatrocentos a seiscentos dólares nos Estados Uni-

dos; para uma língua oriental, o tempo de instrução necessário po-

derá ser o dobro. Isto seria ainda muito pouco, comparado com o

custo de doze anos de escola na cidade de Nova Iorque (condição

para admitir um trabalhador ao Departamento de Saúde) – quase

quinze mil dólares. Não há dúvida de que tanto o professor como o

tipógrafo e o farmacêutico protegem seu comércio mediante a ilu-

são pública de que seu treinamento é muito caro.

Atualmente as escolas têm o direito sobre a maioria dos fun-

dos educacionais. O treinamento intensivo que custa menos que a

escolarização correspondente é, atualmente, privilégio dos sufici-

entemente ricos para dispensar a escola e daqueles que são envia-

dos pelo exército ou grandes firmas para se formarem no seu

campo de trabalho. Num programa de gradativa desescolarizaçãoo

da educação nos Estados Unidos, haverá, no início, uma limitação

dos recursos disponíveis para o treinamento intensivo. Mas, poste-

riormente, ninguém teria obstáculos para, em qualquer época de

sua vida, escolher um tipo de instrução entre centenas de habilida-

des possíveis, às custas do erário público.

Já agora poderia ser providenciado um sistema de crédito

educacional em todo e qualquer centro de capacitação, com quan-

tias limitadas, para pessoas de todas as idades, e não apenas para

os pobres. Eu imagino este crédito sob a forma de um passaporte

educacional ou uma carteira “edu-crédito” (“edu-credit card”) entre-

gue a cada cidadão ao nascer. Para favorecer os pobres que pro-

valmente não usariam cedo seus subsídios anuais, poderia haver

uma cláusula dispondo que haveria certas vantagens para usuários

tardios dos “direitos” acumulados. Esses créditos vão permitir

que a maioria das pessoas adquiram as habilidades mais demanda-

das quando quiserem, melhor, mais rapidamente, com menor cus-

to e menos efeitos colaterais indesejáveis do que na escola.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2642

Já não faltarão por muito tempo professores potenciais de

habilidades porque, por um lado, a demanda por uma habilidade

se desenvolve com sua prática dentro de uma comunidade e, por

outro, uma pessoa exercendo determinada habilidade também

poderia ensiná-la. Mas, atualmente, os que exercem habilidades

que estão em demanda e que exigem um professor humano são

desencorajados a partilharem essas habilidades com outros. Isso é

feito por professores que monopolizam os registros de ensino ou

por sindicatos que protegem seus interesses de classe. Centros de

habilidades que fossem julgados pelos fregueses não pelas pessoas

que empregam ou pelo processo usado, mas pelos resultados,

abririam insuspeitas oportunidades de trabalho, muitas vezes até

mesmo para aqueles considerados, agora, inimpregáveis. Não há

razão para que tais centros não possam estar no próprio local de

trabalho, onde o empregador e sua força de trabalho fornecessem

instrução, bem como empregos, para aqueles que escolhessem usar

seus créditos educacionais desta maneira.

[...]

Os instrutores tornam-se escassos por causa da crença no va-

lor dos registros. O certificado constitui uma forma de manipula-

ção mercadológica e plausível apenas a uma mente escolarizada. A

maioria dos professores de artes e comércio são menos hábeis,

menos inventivos e menos comunicativos que os melhores artesãos

e comerciantes. A maioria dos professores de espanhol e francês

que lecionam no secundário não falam a língua tão bem quanto

seus alunos o fariam depois de meio ano de adequado treinamen-

to. Experiências feitas por Angel Quintero, em Porto Rico, mos-

tram que muitos adolescentes, se tiverem incentivos adequados,

programas e acesso a instrumentos, são muito mais eficientes para

introduzir seus colegas nas explorações científicas das plantas, es-

trelas, matéria e na descoberta de como e por que um motor ou

rádio funciona do que a maioria dos professores escolares.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2643

Se abrirmos o “mercado”, as oportunidades de aprendizagem-

treino podem ser vastamente multiplicadas. Isto depende de conju-

gar o professor certo com o aluno certo quando bem motivado por

um programa inteligente, sem o constrangimento de um currículo.

A instrução livre e competitiva é uma blasfêmia subversiva

para o educador ortodoxo. Dissocia a aquisição de habilidade da

educação “humana” que as escolas associam intimamente e por

isso favorece uma aprendizagem não licenciada, bem como um

ensino não licenciado, por motivos inexprimíveis.

Está em voga atualmente uma proposição que parece, à pri-

meira vista, ser muito ajuizada. Foi elaborada por Christopher

Jencks, do Center for the Study of Public Policy, e endossada pelo Office

of Economic Opportunity. Advoga que os “direitos” educacionais ou

os subsídios educacionais sejam entregues aos pais ou alunos para

que os gastem nas escolas de suas escolhas. Esses direitos indivi-

duais poderiam significar importante passo na direção certa. Pre-

cisamos de uma garantia para o direito de cada cidadão à parte

igual dos recursos educacionais oriundos dos impostos, o direito

de fiscalizar esta parte, o direito de mover uma ação quando nega-

da. É uma forma de garantia contra taxação regressiva.

A proposição de Jencks começa, porém, com uma declaração

sinistra, de que os conservadores, liberais e radicais, todos se quei-

xaram, em uma época ou outra, que o sistema educacional ameri-

cano dá muito pouco incentivo aos educadores profissionais para

que eles possam fornecer à maioria das crianças uma educação de

alta qualidade. A proposição condena a si própria ao advogar sub-

sídios educacionais que deverão ser gastos em escolarização.

É o mesmo que dar a um coxo um par de muletas e recomen-

dar-lhe que só use amarradas uma na outra. Como a proposição

para subsídios educacionais se apresenta agora, ela favorece o jogo,

não só dos educadores profissionais, mas também dos racistas, dos

promotores de escolas religiosas e de outros, cujos interesses são

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2644

socialmente segregacionistas. Enfim, restringir os “direitos” edu-

cacionais para uso exclusivo nas escolas favorece o jogo de todos os

que querem continuar vivendo numa sociedade em que o progresso

social está vinculado não a um comprovado conhecimento, mas a

uma genealogia de aprendizagem pela qual se supõe seja este adqui-

rido. Esta discriminação em favor das escolas que predomina nas

explanações de Jencks pelo refinanciamento educacional pode desa-

creditar um dos princípios mais necessários para a reforma do ensi-

no: a devolução ao educando ou ao seu tutor mais próximo da

iniciativa e responsabilidade financeira pela sua aprendizagem.

A desescolarização da sociedade implica um reconhecimento

da dupla natureza da aprendizagem. Insistir apenas na instrução

prática seria um desastre; igual ênfase deve ser posta em outras

espécies de aprendizagem. Se as escolas são o lugar errado para se

aprender uma habilidade, são o lugar mais errado ainda para se

obter educação. A escola realiza mal ambas as tarefas; em parte

porque não sabe distinguir as duas. A escola é ineficiente no ensino

de habilidades, principalmente, porque é curricular. Na maioria

das escolas, um programa que vise a fomentar uma habilidade está

sempre vinculado a outra tarefa que é irrelevante. A história está

ligada ao progresso na matemática; e a assistência às aulas, ao direi-

to de usar o campo de jogos.

A escola é ainda menos eficiente na concatenação das circuns-

tâncias que incentivam o uso franco e explorador das habilidades

adquiridas, para o qual reservo o termo “educação liberal”. A

principal razão disso é que a escola obrigatória e a escolarização

tornam-se um fim em si mesmo: uma estada forçada na compa-

nhia de professores que paga o duvidoso privilégio de poder con-

tinuar nessa companhia. Assim como o ensino de habilidades deve

ser liberto de cerceamentos curriculares, assim deve a educação

liberal estar dissociada da frequência obrigatória. Tanto a aprendi-

zagem de habilidades quanto a educação do senso inventivo e

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2645

criativo podem ser favorecidos por disposições institucionais, mas

são de natureza diversa e muitas vezes opostas.

A maior parte das habilidades é adquirida e aperfeiçoada por

exercícios práticos, porque implica o domínio de um proceder

definido e previsto. O ensino de habilidades pode basear-se, por

isso, na simulação de circunstâncias em que será usada. Mas a edu-

cação do uso das habilidades criativas e inventivas não pode ba-

sear-se em exercícios práticos. A educação pode ser o resultado de

uma instrução, mas de um tipo de instrução totalmente distinto de

treino prático. Deriva de uma relação entre colegas que já possuem

algumas das chaves que dão acesso à informação memorizada e

acumulada na e pela comunidade. Baseia-se no esforço crítico de

todos os que usam estas memórias criativamente. Baseia-se na sur-

presa da pergunta inesperada que abre novas portas para o pes-

quisador e seu colega.

O instrutor de habilidades se apoia num conjunto de circuns-

tâncias que permitem ao aprendiz desenvolver respostas-padrão.

A função do orientador educacional ou do mestre está em ajudar

a que os aprendizes façam este encontro para que a aprendizagem

possa ocorrer. Junta algumas pessoas com outras, partindo de suas

próprias questões não resolvidas. No máximo, ajuda o aluno a

formular sua perplexidade, pois somente uma clara formulação

do problema lhe dará a possibilidade de encontrar seu compa-

nheiro, levado como ele, neste momento, a investigar o mesmo

assunto no mesmo contexto.

Reunir colegas para fins educacionais parece, à primeira vista,

mais difícil que encontrar instrutores de habilidades e parceiros de

um jogo. Uma das razões é o profundo medo que a escola im-

plantou em nós, um medo que nos torna severos. A troca não

autorizada de habilidades – mesmo de habilidades indesejadas – é

mais viável e por isso parece menos perigosa do que a ilimitada

oportunidade de reunir pessoas que compartilham um interesse

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2646

que para eles, neste momento, é social, intelectual e emocional-

mente importante.

O professor brasileiro Paulo Freire sabe disso por experiência.

Descobriu que qualquer pessoa adulta pode começar a ler em ques-

tão de 40 horas, se as primeiras palavras que decifrar estiverem car-

regadas de significado para ela. Paulo Freire faz com que os

“alfabetizadores” se desloquem para algum lugarejo e descubram

palavras que traduzam assuntos importantes e atuais, como sejam, o

acesso a um açude ou as dívidas para com o patrão. À noite os

moradores se reúnem para discutir essas palavras-chave. Começam

a perceber que cada palavra permanece no quadro-negro mesmo

depois que o som dela haja desaparecido. As letras continuam a

revelar a realidade e a torná-la manejável como um problema. Cons-

tatei muitas vezes como os participantes dessas discussões cresciam

em consciência social enquanto aprendiam a ler e escrever. Parecia que

tomavam a realidade em suas mãos quando escreviam-na no papel.

Lembro-me de um homem que queixava do pouco peso do

lápis: era difícil manejá-lo porque não pesava tanto quanto uma

pá; lembro-me também de outro que no caminho para o trabalho

parou com seus companheiros e escreveu no chão, com a enxada,

a palavra que haviam discutido: água.

Os “encontros educacionais” entre pessoas que foram devi-

damente escolarizadas é outro assunto, mas os que não precisam

dessa ajuda são minoria, mesmo dentre os leitores de jornais sérios.

A maioria não poderá e nem deverá reunir-se para discutir um

“slogan”, uma palavra ou um quadro. A ideia, porém, é a mesma:

poderão reunir-se em torno a um problema escolhido e definido

por eles mesmos. A aprendizagem criativa e pesquisadora requer

que os participantes todos estejam igualmente perplexos perante

os mesmos termos ou problemas. Grandes universidades tentam

inutilmente alcançar esta aprendizagem multiplicando os cursos;

mas geralmente fracassam porque estão presos a currículos, estru-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2647

turas de curso e administração burocrática. Nas escolas, inclusive

nas universidades, gasta-se a maioria dos recursos tentado com-

prar o tempo e a motivação de um número limitado de pessoa

para que elas assumam determinados problemas e os resolvam

segundo um programa ritualmente definido. A mais radical alter-

nativa para a escola seria uma rede ou um sistema de serviços que

desse a cada homem a mesma oportunidade de partilhar seus inte-

resses com outros motivados pelos mesmos interesses.

Para esclarecer, tomemos um exemplo: como poderia fun-

cionar um encontro intelectual em Nova Iorque. Qualquer pessoa,

em qualquer momento e por um preço mínimo, poderia identifi-

car-se em um computador dando-lhe endereço, número de tele-

fone e indicando o livro, artigo, filme ou gravação sobre os quais

gostaria de discutir com um parceiro qualquer. Dentro de poucos

dias poderia receber pelo correio uma lista de outras pessoas que,

recentemente, tomaram a mesma iniciativa. Com esta lista poderia

combinar, por telefone, um encontro com pessoas que, a princí-

pio, se tornariam conhecidas apenas pelo fato de terem procurado

um diálogo sobre o mesmo assunto.

Congregar pessoas de acordo com seus interesses sobre de-

terminado assunto é muitíssimo fácil. Permite a identificação sim-

plesmente à base do mútuo desejo de discutir uma afirmação feita

por uma terceira pessoa, e deixa a iniciativa de combinar o encon-

tro ao indivíduo. Levantam-se normalmente três objeções contra

essa minha sugestão, que ainda está em estruturação. Vou apresentá-

las não só para esclarecer a teoria subjacente à sugestão – porque

elas ilustram a arraigada resistência à desescolarização da educação

e à separação da aprendizagem do controle social – mas também

porque podem ajudar a sugerir recursos existentes e que não são

atualmente usados para fins de aprendizagem.

A primeira objeção é: Por que a autoidentificação não pode

ser baseada também numa ideia ou num tema? Certamente, esses

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2648

termos subjetivos também poderiam ser usados num sistema de

computador. Os partidos políticos, as igrejas, sindicatos, clubes,

associações de vizinhos e sociedades profissionais já organizaram

suas atividades educacionais dessa maneira e, na realidade, atuam

como escolas. Congregam pessoas para examinar certos “temas”;

estes são tratados em cursos, seminários e currículos em que os

presumíveis “interesses comuns” estão previstos. Tais congressos

temáticos são, por definição, professorizados (teacher-centered):

requerem uma presença autoritária que defina para os participan-

tes o ponto inicial de sua discussão.

Em contrapartida, nos encontros por motivo de título de livro

ou filme etc., na sua forma mais simples, deixa-se ao autor definir a

linguagem especial, os termos e a estrutura em que se coloca determi-

nado problema ou acontecimento; e isto possibilita aos que aceitam

este ponto de partida identificarem-se uns aos outros. Reunir, por

exemplo, pessoas em torno à ideia de “revolução cultural” leva, geral-

mente, à confusão ou à demagogia. Mas reunir interessados em aju-

dar-se mutuamente a entender determinado artigo de Mao, Marcuse,

Freud ou Goodman está dentro da vasta tradição de aprendizagem

liberal, desde os Diálogos de Platão – que se baseiam em presumíveis

afirmações de Sócrates – até comentários de Tomás de Aquino sobre

sentenças de Pedro Lombardo. A ideia de reunir-se em torno a um

título é, pois, totalmente diversa da teoria em que se baseou a criação

dos clubes de seleção de livros (Great Books): em vez de basear-se na

seleção de alguns professores de Chicago, quaisquer duas pessoas

podem escolher qualquer livro para análise mais aprofundada.

A segunda objeção: por que não incluir na identificação dos que

procuram parceiros informações sobre idade, antecedentes, visão

de mundo, competência, experiência, ou outra característica? Nova-

mente, não haveria razões contrárias à possível ou efetiva introdu-

ção dessas restrições discriminatórias em algumas das muitas univer-

sidades – com ou sem paredes – que poderiam usar os encontros-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2649

títulos como um instrumento organizacional básico. Posso imaginar

um sistema destinado a incentivar encontros de pessoas interessadas

em que o autor do livro escolhido esteja presente ou representado;

ou um sistema que garanta a presença de um competente orientador;

ou um sistema a que tenham acesso apenas os alunos inscritos num

departamento ou matriculados numa escola; ou ainda um sistema

que permita encontros apenas de pessoas que definiram sua posição

básica em relação ao livro a ser debatido. Poder-se-ia encontrar,

para cada uma dessas restrições, vantagens com fins específicos de

aprendizagem. Mas temo que, as mais das vezes, o motivo real de

propor tais restrições seja a desconfiança, oriunda da presunção de

que evitar que ignorantes se reúnem com ignorantes em torno a um

texto que eles podem não compreender e que eles leem apenas por-

que estão interessados nele.

A terceira objeção: Por que não dar, aos que procuram parcei-

ros, assistência incidental que facilitará seus encontros – espaço, horá-

rio, material e proteção? Isto é feito atualmente pelas escolas com

toda a ineficiência característica das grandes burocracias. Se deixar-

mos a iniciativa das reuniões aos que procuram parceiros, as organi-

zações que ninguém, hoje em dia, classifica de educacionais, prova-

velmente farão isto bem melhor. Penso nos proprietários de restau-

rantes, editores, serviços telefônicos, gerentes das secções de grandes

firmas comerciais, agentes de viagens que poderiam melhorar seus

serviços tornando seus recintos atrativos para reuniões educacionais.

Num primeiro encontro, digamos, num café, os parceiros po-

deriam identificar-se colocando o livro em discussão próximo a

suas xícaras. As pessoas que tomaram a iniciativa desses encontros

logo aprenderão quais itens abordar para encontrar as pessoas que

procuravam. O risco de que a discussão autoescolhida com um ou

mais estranhos possa levar à perda de tempo, desilusão ou mesmo a

enfado é, certamente, menor que o mesmo risco assumido por um

candidato à escola. Um encontro arranjado pelo computador para

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2650

discutir um artigo que apareceu numa revista nacional, mantido num

café da Quarta Avenida, não obrigará a nenhum dos participantes a

ficar na companhia de seus novos conhecidos por mais tempo do

que leva para tomar uma xícara de café, nem estará obrigado a

encontrar-se com qualquer um deles uma segunda vez. Há grandes

oportunidades de que isso ajudará a descerrar a opacidade da vida

numa cidade moderna, a fazer novas amizades, a realizar trabalhos

autoescolhidos e fazer leituras críticas. (É inegável o fato de que o

FBI poderia fazer um registro das leituras e encontros das pessoas;

que isto ainda preocupe a alguém em 1970 é divertido para um

homem livre que, quer queira quer não, contribui com sua parte para

afogar os bisbilhoteiros nas mesquinharias que ficam coletando).

Tanto o intercâmbio de habilidades quanto o encontro de par-

ceiros baseiam-se na pressuposição de que educação para todos

significa educação por todos. Não é o recrutamento para institui-

ções especializadas que leva a uma cultura popular, mas, sim, a

mobilização de toda a população. O direito igual de cada pessoa

de exercer sua competência para aprender e instruir-se é, atual-

mente, pré-esvaziado pelos professores com certificado. Por sua

vez, a competência do professor é restringida ao que é permitido

fazer na escola. E mais, trabalho e lazer estão alienados um do

outro enquanto efeito: supõe-se que tanto o expectador quanto o

trabalhador cheguem ao local de trabalho prontinhos para ajustar-se

a uma rotina preparada para eles. A adaptação, na forma usada nos

projetos de produtos; a instrução e a publicidade molda-os para

suas funções tão bem quanto a educação formal, ministrada nas

escolas. Radical alternativa para uma sociedade desescolarizada exige

não apenas novos e formais mecanismos para aquisição formal

de habilidades e sua aplicação educacional, mas implica novo

enfoque da educação incidental ou informal.

A educação incidental não pode mais voltar às formas que a

aprendizagem teve nos povoados ou nas cidades medievais. A

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2651

sociedade tradicional era mais parecida a um conjunto de círculos

concêntricos de estruturas significativas, ao passo que o homem

moderno precisa aprender a encontrar sentido em muitas estrutu-

ras às quais está ligado apenas marginalmente. Nos povoados, a

linguagem, a arquitetura, o trabalho, a religião e os costumes fami-

liares eram coerentes e se explicavam e se reforçavam mutuamen-

te. Crescer num deles implicava crescimento nos outros. Mesmo o

aprendizado especializado era subproduto de atividades especia-

lizadas, como fazer sapatos ou cantar salmos. Se um aprendiz ja-

mais chegasse a mestre ou perito, contribuía para fazer sapatos ou

para solenizar os serviços religiosos. A educação não competia em

tempo com o trabalho e nem com o lazer. Quase toda a educação

era complexa, durava a vida toda e não era planejada.

A sociedade contemporânea é o resultado de projetos cons-

cientes e neles devem ser projetadas oportunidades educacionais.

Nossa confiança na instrução especializada e de tempo integral pela

escola tende a diminuir; temos que achar outras maneiras de apren-

der e ensinar: a qualidade educacional de todas as instituições deverá

aumentar novamente. Este prognóstico é, no entanto, muito ambí-

guo. Pode significar que os homens da era moderna serão sempre

mais vítimas de um real processo de instrução e manipulação total,

uma vez privados da mais leve pretensão de independência crítica

que as escolas liberais agora ministram para, ao menos, alguns de

seus alunos. Pode significar também que os homens vão escudar-se

menos atrás de certificados obtidos em escolas, ganhando coragem

para “responder à altura” e desse modo controlar e instituir as insti-

tuições de que participam. Para assegurar isto devemos aprender a

medir o valor social do trabalho e do lazer pela permuta educa-

cional que eles ensejam. Participação efetiva na política de uma rua,

de um lugar de trabalho, de uma biblioteca, de um programa noti-

cioso ou de um hospital é, portanto, a melhor medida para avaliar

seu nível como instituição educacional.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2652

Recentemente, falei a um grupo de alunos do 2º grau que esta-

vam organizando um movimento de resistência contra a obriga-

toriedade de terem que ingressar na série seguinte. Seu lema era

“participação, mas não simulação”. Estavam decepcionados por-

que isto fora interpretado como exigência para menos e não para

mais educação. Lembrei-me da resistência que Karl Marx opôs a

um item do programa Gotha que – há cem anos – queria proibir

o trabalho de crianças. Opôs-se porque achava que a educação

dos jovens só poderia dar-se no trabalho. Se o melhor fruto do

trabalho humano for a educação que dele provém e a oportunida-

de que dá ao homem de iniciar a educação de outros, então a

alienação da sociedade moderna no sentido pedagógico é ainda

pior que sua alienação econômica.

O maior obstáculo para chegar a uma sociedade que realmen-

te eduque foi muito bem definido por um amigo meu, negro, em

Chicago. Disse-me que nossa imaginação estava “totalmente escola-

rizada”. Permitimos que o estado ausculte as deficiências educa-

cionais universais de seus cidadãos e crie uma repartição espe-

cializada para tratá-las. Partilhamos, portanto, da ilusão de que é

possível distinguir entre o que é educação necessária para os ou-

tros e o que não é; exatamente como as gerações passadas que

faziam leis para definir o que era sagrado e o que era profano.

Durkheim dizia que o fato de se dividir a realidade social em

dois campos foi a verdadeira essência da religião antiga. Há, dizia

ele, religiões sem o sobrenatural e religiões sem deuses, mas ne-

nhuma que não subdivida o mundo em coisas, tempos e pessoas

que são sagrados e outros que, consequentemente, são profanos.

A constatação de Durkheim pode ser aplicada à sociologia de

educação, pois a escola é, também, numa perspectiva bem seme-

lhante, absolutamente divisória.

A simples existência da escolaridade obrigatória divide qualquer

sociedade em dois campos: certos períodos de tempo, processos,

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2653

serviços e profissões são “acadêmicos” ou “pedagógicos”, outros

não. O poder de a escola dividir a realidade social não tem limites: a

educação torna-se não-do-mundo e o mundo torna-se não educativo.

A partir de Bonhoeffer, os teólogos contemporâneos chama-

ram a atenção para a confusão hoje existente entre a mensagem

bíblica e a religião institucionalizada. Apelam para experiência quan-

do dizem que a liberdade cristã e a fé, geralmente, tiram proveito

da secularização. Suas afirmações, evidentemente, soam blasfemas

para certos eclesiásticos. Sem dúvida, o processo educacional se

beneficiará da desescolarização da sociedade, mesmo que esta exi-

gência soe para muitos escolarizantes como traição ao iluminismo.

Mas é o próprio iluminismo que está sendo extinguido nas escolas.

A secularização da fé cristã depende da dedicação que a ela

têm os cristãos enraizados na igreja. De forma algo semelhante, a

desescolarização da educação depende da liderança dos que fo-

ram criados nas escolas. Não podem servir-se do currículo como

álibi para a tarefa: cada um de nós permanece responsável pelo

que foi feito dele, mesmo que nada mais possa fazer do que acei-

tar sua responsabilidade e servir como advertência aos outros.

Fenomenologia da escola

Algumas palavras tornam-se tão flexíveis que deixam de ser

úteis. “Escola” e “ensino” são palavras desse tipo. Elas se ajustam

dentro de qualquer interstício da linguagem como uma ameba. Os

russos aprenderão pelo ABM

, as crianças negras pelo IBM

; um

exército pode vir a ser a escola de uma nação.

A busca de alternativa na educação precisa começar com um

entendimento prévio sobre o que entendemos por “escola”. Pode-

se fazê-lo de diversas maneiras. Poderíamos começar pela enumera-

ção das funções latentes, exercidas pelos modernos sistemas escola-

ABM = Anti-Balistic Missiles

IBM = International Business Machines

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2654

res como proteção, seleção, instrução e aprendizagem. Seria interes-

sante fazer uma análise clínica e verificar quais dessas funções latentes

prestam serviço ou desserviço aos professores, empresários, crian-

ças, pais ou profissões. Seria interessante também fazer um levanta-

mento da história da cultura ocidental e das informações reunidas

pela antropologia para descobrir as instituições que tiveram um de-

sempenho semelhante ao da escola atual. Seria interessante, enfim,

recordar as inúmeras afirmações normativas desde o tempo de

Comênio ou de Quintiliano, e descobrir de quais delas mais se apro-

xima o moderno sistema escolar. Qualquer dessas abordagens nos

obrigará a começar com certas suposições sobre relacionamento

entre escola e educação. Para criar linguagem que seja possível falar

da escola sem contínuas referências à educação, resolvi começar com

algo que poderia ser chamado de fenomenologia da escola pública.

Definirei, para tanto, a “escola” como um processo que requer

assistência de tempo integral a um currículo obrigatório, em certa

idade e com presença de um professor.

Idade – A escola agrupa pessoas com base nas idades. Esse

agrupamento fundamenta-se em três inquestionáveis premissas. O

lugar das crianças é na escola. As crianças aprendem na escola. Só

se pode ensinar as crianças na escola. Acho que essas intocáveis

premissas merecem sérias objeções.

Estamos acostumados com crianças. Decidimos que deverão

ir à escola fazer o que se lhes manda, não ter economias ou família

próprias. Esperamos que conheçam seu lugar e se comportem

como crianças. Recomendamos, com saudade ou tristeza, o tem-

po em que também éramos crianças. Supõe-se que toleremos o

comportamento infantil das crianças. A humanidade é, para nós,

uma espécie de instituição afligida e abençoada com a missão de

cuidar das crianças. Esquecemos, porém, que nosso atual conceito

de “meninice” desenvolveu-se apenas recentemente na Europa Oci-

dental e mais recentemente ainda nas Américas.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2655

A meninice, como algo distintivo da infância, adolescência ou

juventude, era desconhecida à maioria dos períodos históricos.

Algumas eram cristãs nem mesmo consideravam suas proporções

corporais. Artistas pintavam a criança como se fosse miniatura de

adulto, sentada nos braços de sua mãe.

As crianças aparecem na Europa justamente com os relógios

de bolso e os agiotas cristãos do Renascimento. Antes do nosso

século, pobres e ricos nada entendiam de roupas para crianças,

jogos de crianças ou de imunidade legal da criança. O ser criança

era coisa da burguesia. O filho do trabalhador, do camponês ou

do nobre, todos se vestiam como seus pais, brincavam como seus

pais e eram enforcados da mesma maneira que seus pais. Depois

que a burguesia descobriu “o ser criança”, tudo mudou. Apenas

algumas igrejas continuaram a respeitar, por certo tempo, a digni-

dade e maturidade dos jovens. Até o Concílio Vaticano II ensina-

va-se às crianças que o cristão chegava ao discernimento moral e à

liberdade aos sete anos e, a partir daí, era capaz de cometer peca-

dos, pelos quais poderia ser castigado com o inferno eterno. Pelos

meados do século atual, os pais da classe média começaram a

evitar o impacto dessa doutrina sobre seus filhos. Seu modo de

pensar sobre crianças prevalece atualmente na prática da Igreja.

Até o século passado, as “crianças” das famílias da classe média

eram formadas em casa com a ajuda de preceptores e escolas par-

ticulares. Só com o advento da sociedade industrial tornou-se possí-

vel e acessível às massas a produção intensa da “infância”. O sistema

escolar é um fenômeno moderno, ,assim como o é a infância que ela

produz. Uma vez que a maioria das pessoas vive, hoje, fora das

cidades industriais, já não experimenta a infância. Nos Andes, quan-

do a pessoa se torna “útil”, começa a arar o solo. Antes disso, guar-

da os rebanhos. Se for uma pessoa bem nutrida, torna-se útil aos

onze anos, caso contrário aos doze. Certa vez conversava com o

guarda-noturno, Marcos, sobre seu filho de onze anos que trabalha-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2656

va numa barbearia. Disse-lhe, em espanhol, que seu filho ainda era

“niño”. Marcos, surpreso, retrucou com sorriso franco: “Don Ivan,

acho que o Senhor tem razão”. Notei que, até esta minha observa-

ção, o pai pensava em Marcos apenas como seu “filho”; senti-me

culpado por ter descerrado o véu da infância entre duas pessoas

tão sensíveis. Se eu dissesse a um morador da favela de Nova

Iorque que seu filho, já empregado, era ainda “criança”, não se

mostraria surpreendido. Sabe perfeitamente que seu filho de onze

anos deveria gozar da infância e lamenta que assim não seja. O filho

de Marcos tinha ainda que ser sensibilizado para anelo pela infância;

o filho do nova-iorquino sente-se despojado dela.

A maioria das pessoas não quer ou não pode proporcionar

uma infância moderna a seus filhos. Mas parece também que a

infância é um peso para boa parte daqueles poucos que a podem

gozar. Muitos são forçados a passar por ela e não se alegram, de

forma nenhuma, por desempenhar o papel de criança. Passar pela

infância significa estar condenado a um processo de conflito

desumanizante entre a autoconsciência e o papel imposto por uma

sociedade que perverte inclusive a própria idade escolar.

Stephen Daedalus e Alexander Portnov não gostaram da in-

fância e, creio, muitos de nós não gostaríamos de ser tratados

como crianças.

Se não houvesse uma instituição de aprendizagem obrigatória

e para determinada idade, a “infância” deixaria de ser produzida.

Os jovens das nações ricas estariam liberados de sua destrutividade

e as nações pobres não tentariam rivalizar com a infantilidade das

nações ricas. Se a sociedade quisesse superar sua idade infantil, teria

que tornar-se suportável para os jovens. Já não poderia ser mantida

a atual disjunção entre uma sociedade adulta que pretende ser hu-

mana e o ambiente escolar que zomba da realidade.

A desinstalação da escola poderia acabar com a atual discrimi-

nação contra recém-nascidos, adultos e velhos e deixar de favore-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2657

cer apenas adolescentes e jovens. A decisão social de colocar

preferentemente recursos educacionais à disposição daqueles que

superaram a extraordinária capacidade de aprender dos quatro

primeiros anos e não atingiram o grau da aprendizagem automoti-

vada parecerá, retrospectivamente, um tanto bizarra.

A sabedoria institucionalizada nos diz que as crianças precisam

de escola. A sabedoria institucionalizada nos diz que as crianças

aprendem na escola. Mas esta mesma sabedoria institucionalizada

é produto de escolas, pois o sadio senso comum nos diz que ape-

nas as crianças podem ser instruídas na escola. Somente pela segre-

gação dos seres humanos na categoria infantil conseguimos

submetê-los à autoridade de um professor escolar.

Professores e alunos – Por definição, as crianças são alunos. A

demanda do meio infantil cria um ilimitado mercado para profes-

sores registrados. A escola é uma instituição baseada no axioma de

que a aprendizagem é o resultado do ensino. E a sabedoria institu-

cionalizada continua a aceitar este axioma, apesar da evidência em

contrário.

A maior parte dos nossos conhecimentos adquirimo-los fora

da escola. Os alunos realizam a maior parte de sua aprendizagem

sem os, ou muitas vezes, apesar dos professores. Mais trágico ain-

da é o fato de que a maioria das pessoas recebe o ensino da escola,

sem nunca ir à escola.

Todos aprendemos o como viver sem o auxilio da escola.

Aprendemos a falar, pensar, amar, sentir, brincar, praguejar, fazer

política e trabalhar sem interferência de professor algum. Mesmo

as crianças que estão sob cuidados, dia e noite, de um professor

não constituem exceção. Os órfãos, os excepcionais e os filhos de

professores escolares adquirem a maioria de seus conhecimentos

fora do processo “educacional” planejado para eles. Os professo-

res deram uma fracassada demonstração quando tentaram incre-

mentar a aprendizagem dos pobres. Os pais pobres que desejam

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2658

que seus filhos frequentem a escola não se interessam pelo que vão

aprender tanto quanto pelo certificado e pelo dinheiro que irão

ganhar. E os pais da classe média confiam seus filhos aos cuidados

de um professor para resguardá-los de aprender o que os pobres

aprendem na rua. As pesquisas educacionais vêm, crescentemente,

demonstrando que as crianças aprendem a maior parte do que os

professores pretendem ensinar-lhes dos seus grupos de amigos,

das histórias em quadrinhos, de observações fortuitas e, sobretu-

do, da mera participação no ritual escolar. Os professores, na

maioria dos casos, obstaculizam esta aprendizagem de assuntos

pelo modo como eles os apresentam na escola.

Metade dos habitantes desse planeta jamais colocou os pés

numa escola. Não tem contato com professores e não usufrui do

privilégio de abandonar a escola antes de completar o curso (drep

out). Apesar disso aprendem com relativa eficiência a mensagem

transmitida pela escola: precisam da escola sempre e sempre mais.

A escola os institui na sua própria inferioridade, através da cobran-

ça de impostos escolares, ou através de um demagogo que cria

expectativas pela escola, ou através de seus filhos quando estes já

morderam o anzol. Desse modo os pobres são despojados de

sua autoestima pela submissão a um credo que garante a salvação

apenas pela escola. A Igreja lhes deu ao menos uma chance de

arrependimento na hora da morte. A escola lhes deixa a expectati-

va (uma esperança vã) de que seus netos o farão. Esta expectativa

refere-se, obviamente, a um maior aprendizado oriundo da escola

e não de professores.

Os alunos nunca atribuíram aos professores o que aprende-

ram. Tanto os mais brilhantes quanto os mais bobos sempre con-

fiaram na sorte, leituras e esperteza para passar nos exames, moti-

vados pela vara ou pelo desejo de fazer carreira.

Os adultos gostam de romantizar seu tempo de escola. Re-

cordando, atribuem o que aprenderam ao professor que com eles

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2659

teve paciência. Estes mesmos adultos se preocupariam com a saú-

de mental de uma criança que viesse para casa e lhes contasse o que

aprendera de cada um dos professores.

As escolas criam empregos para seus professores, não impor-

ta o que os alunos aprendem deles.

Frequência de tempo integral – Todo mês vejo nova lista de pro-

posições feitas por alguma indústria norte-americana à Agência de

Desenvolvimento Internacional (AID) sugerindo a substituição dos

“mestres-escola” latino-americanos por monitores de ensino pro-

gramado ou, simplesmente, pela TV. Nos Estados Unidos vem

tendo aceitação a ideia do ensino como empreendimento conjun-

to de pesquisadores educacionais, planejadores e técnicos. Não

importa que o professor seja tradicional ou uma equipe de ho-

mens com uniforme branco. Não importa que tenha êxito ou fra-

cassem no ensinar as matérias relacionadas no programa. O pro-

fessor profissional cria um meio sagrado.

A incerteza sobre o futuro do ensino profissional coloca em

perigo a existência das salas de aula. Se os profissionais da educação

se especializam em promover a aprendizagem, terão que abandonar

um sistema que exige entre 750 a 1.000 reuniões por ano. Obvia-

mente os professores fazem muito mais. A sabedoria institucionalizada

das escolas diz aos pais, alunos e educadores que o professor que

quer ensinar deve exercer sua autoridade num recinto sagrado. Isso

também vale para professores cujos alunos passam a maior parte de

seu tempo escolar numa sala de aula sem paredes.

A escola, por sua própria natureza, tende a exigir o tempo

integral e todas as energias de seus frequentadores. Isso, por sua

vez, transforma o professor em guardião, pregador e terapeuta.

Ao representar esses diferentes papéis o professor baseia sua

autoridade em diferentes exigências.

O professor-guardião atua como mestre de cerimônias que dirige

seus alunos através de um ritual labirinticamente traçado. É árbitro

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2660

da observância das normas e ministra as intrincadas rubricas de ini-

ciação à vida. No melhor dos casos, coloca os fundamentos para

aquisição de alguma habilidade, à semelhança daquela que os pro-

fessores sempre possuem. Sem pretensões de conduzir a uma apren-

dizagem profunda, treina seus alunos em algumas rotinas básicas.

O professor-moralista substitui os pais, Deus ou o estado. Dou-

trina os alunos sobre o que é certo e o que é falso, não apenas na

escola, mas também na grande sociedade. Está in loco parentis para

cada um dos alunos e, assim, garante que todos se sintam crianças

da mesma nação.

O professor-terapeuta julga-se autorizado a investigar a vida par-

ticular de seus alunos a fim de ajudá-los a tornarem-se pessoas.

Quando esta função é exercida por um guardião ou pregador,

normalmente significa que persuade o aluno a domesticar sua vi-

são do verdadeiro e seu senso do que é correto.

Dizer que a sociedade liberal pode apoiar-se na escola moder-

na é paradoxo. A salvaguarda da liberdade individual fica suspensa

no relacionamento de um professor com seu aluno. Quando o

professor reúne em sua pessoa as funções de juiz, ideólogo e mé-

dico perverte-se o estilo fundamental da sociedade pelo mesmo

processo que deveria preparar para a vida. Um professor que reúne

esses três poderes contribui muito mais para a distorção da criança

do que as leis que determinam sua minoridade legal e econômica,

ou que restringem seu direito à livre reunião e residência.

Os professores não são os únicos profissionais que oferecem

terapia. Os psiquiatras educacionais, os orientadores vocacionais e

mesmo os advogados ajudam seus clientes a decidir, a desenvolver

sua personalidade e a aprender. Mas o sentimento comum diz ao

cliente que esses profissionais se abstêm de impor sua opinião sobre

o certo e o errado ou de forçar alguém a seguir seus conselhos. Os

professores e os padres são os únicos profissionais que se acham

autorizados a imiscuir-se nos assuntos privados de seus clientes, ao

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2661

mesmo tempo em que pregam para uma audiência cativa.

As crianças não têm proteção nem do primeiro e nem do

quinto mandamento, quando estão diante desse padre secular, o

professor. A criança se defronta com um homem que usa uma

invisível tríplice coroa, semelhante à tiara papal, o símbolo da tríplice

autoridade, reunida numa só pessoa. Para a criança, o professor

pontifica como pastor, profeta, sacerdote; ele é ao mesmo tempo,

guia, professor, e ministro do sagrado ritual. Reúne as pretensões

dos papas medievais numa sociedade que garante que essas pre-

tensões nunca serão exercidas juntas, por uma instituição estabe-

lecida e obrigatória, seja Igreja ou estado.

A definição das crianças como alunos de tempo integral permi-

te ao professor exercer uma espécie de poder que é muito menos

limitado por restrições constitucionais e consuetudinárias do que o

poder exercido por guardiães de outras áreas sociais. A idade cro-

nológica desqualifica as crianças das salvaguardas que são rotina para

os adultos num asilo moderno, seja manicômio, mosteiro ou prisão.

A frequência escolar preserva as crianças do mundo cotidiano

da cultura ocidental e as mergulha num ambiente bem mais primi-

tivo, mágico e muito sério. A escola não poderia criar tal ambiente

em que as normas da realidade comum ficam suspensas, a não ser

mediante o encarceramento dos jovens em recinto sagrado duran-

te muitos anos sucessivos. A lei da frequência obrigatória possibi-

lita à sala de aula servir de ventre mágico, donde a criança é liber-

tada periodicamente, ao final do dia ou ao findar do ano escolar,

até que seja, finalmente, expelida para a vida adulta. A infância

universal e a atmosfera carregada das salas de aula não poderiam

existir sem a escola. No entanto, as escolas como canais compul-

sórios da aprendizagem poderiam existir sem ambas e ser mais

repressivas e destrutivas que qualquer coisa conhecêssemos. Para

entender o que isso significa para a desescolarização da sociedade

e não apenas para a reforma dos estabelecimentos de ensino, pre-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2662

cisamos, agora, abordar o secreto currículo escolar. Não estamos

interessados aqui, diretamente, no secreto currículo que marca os

pobres nas ruas de um gueto, nem no secreto currículo das salas

de aula luxuosas que beneficia o rico. Estamos interessados, sim,

em chamar a atenção para o fato de que o cerimonial ou ritual da

própria escolarização constitui semelhante currículo. Nem o me-

lhor dos professores consegue dele resguardar totalmente seus alu-

nos. Inevitavelmente, este secreto currículo da escolaridade ajunta

preconceitos e culpa à discriminação que a sociedade pratica con-

tra alguns de seus membros e concede aos privilegiados um novo

título de condescenderem com a maioria. Também de maneira

inevitável, este secreto currículo presta-se como rito de iniciação

para a sociedade de consumo, orientada para o progresso, tanto

para ricos como para pobres (Illich, 1976, pp. 57-68).

A nova alienação

A escola não é apenas a nova religião do mundo. É também o

mercado de trabalho de mais rápido crescimento no mundo intei-

ro. A engenharia dos consumidores tornou-se o principal setor do

crescimento da economia. Enquanto decrescem, nos países ricos,

os custos da produção, há uma crescente concentração de capital e

trabalho na grande empresa de habilitar o homem para o consu-

mo disciplinado.

Na década passada os investimentos de capital diretamente

relacionados com o sistema escolar foram maiores que os gastos

com a defesa do país. O desarmamento apenas acelerará o pro-

cesso pelo qual a indústria da aprendizagem vai ocupar o centro

da economia nacional. A escola dá ilimitadas oportunidades para

o desperdício legalizado, enquanto sua destrutibilidade continua

irreconhecível e o custo dos paliativos aumenta.

Se somarmos os que dedicam tempo integral ao ensino aos que

assistem às aulas por tempo integral, perceberemos que a assim cha-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2663

mada superestrutura tornou-se o principal empregador da socieda-

de. Nos Estados Unidos, sessenta e dois milhões de pessoas estão

na escola e oitenta milhões trabalham em outros lugares. Isto é mui-

tas vezes esquecido pelos analistas neomarxistas que afirmam dever

o processo de desescolarização ser postergado ou posto entre pa-

rênteses até que outras desordens, tradicionalmente aceitas como

mais fundamentais, sejam corrigidas por uma revolução econômica

e política. A estratégia revolucionária poderá ser realisticamente pla-

nejada, unicamente, se a escola for considerada como indústria. Para

Marx, o custo de produção de demandas para os bens de consumo

era pouco significativo. Hoje em dia, a maior parte do esforço hu-

mano está engajado na produção de demandas que podem ser sa-

tisfeitas pela indústria que, por sua vez, requer sempre mais capital.

E a maior parte disso é feita na escola.

A alienação, na concepção tradicional, era consequência direta

do fato de o trabalho ter-se convertido em trabalho assalariado, o

que tirava do homem a possibilidade de criar e ser recriado. Ago-

ra, os jovens são pré-alienados pelas escolas que os isolam, en-

quanto pretendem ser produtores e consumidores de seus pró-

prios conhecimentos, concebidos como mercadoria que a escola

coloca no mercado. A escola faz da alienação uma preparação

para a vida, separando a educação da realidade e o trabalho da

criatividade. A escola prepara para a institucionalização alienante

da vida ensinando a necessidade de ser ensinado. Aprendida esta

lição, as pessoas perdem o incentivo de crescer com independên-

cia; já não encontram atrativos nos assuntos em discussão; fecham-

se às surpresas da vida quando estas não são predeterminadas por

definição institucional. A escola, direta ou indiretamente, emprega

a maior parte da população. A escola ou retém as pessoas por

toda a vida, ou assegura que se ajustarão a alguma instituição.

A Nova Igreja do Mundo é a indústria do conhecimento, ao

mesmo tempo fornecedora de ópio e lugar de trabalho durante

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2664

um número sempre maior de anos de vida de uma pessoa. A

desescolarização está, pois, na raiz de qualquer movimento que

vise à libertação humana (Illich, 1976, pp. 85-87).

Potencial revolucionário da desescolarização

A escola não é, de forma alguma, a única instituição moderna

que tem por finalidade primordial bitolar a visão humana da rea-

lidade. O secreto currículo da vida familiar, do recrutamento mili-

tar, da assistência médica, do assim chamado profissionalismo, ou

dos meios de comunicação de massa têm importante papel na

manipulação institucional da cosmovisão humana, linguagem e

demandas. Mas a escola escraviza mais profunda e sistematica-

mente, pois unicamente ela está creditada com a função primor-

dial de formar a capacidade crítica e, paradoxalmente, tenta fazê-

lo tornando a aprendizagem dos alunos – sobre si mesmos, sobre

os outros e sobre a natureza – dependente de um processo pré-em-

pacotado. A escola nos toca tão de perto que ninguém pode esperar

ser dela libertado por meio de outra coisa qualquer.

Muitos revolucionários, que o são a seu modo, são vítimas da

escola. Consideram a própria libertação como produto de um pro-

cesso institucional. Somente o libertar-se da escola dissipará essas

ilusões. A descoberta de que a maioria da aprendizagem não requer

ensino jamais poderá ser manipulada ou planejada. Cada um é pes-

soalmente responsável por sua própria desescolarização; unicamen-

te nós temos o poder de fazê-lo. Ninguém será desculpado se não

conseguir se libertar da escolarização. As pessoas não conseguiram

libertar-se da Coroa até que, ao menos alguns, se libertaram da Igre-

ja estabelecida. Não conseguirão libertar-se do consumo progressi-

vo a menos que se libertem da obrigatoriedade escolar.

Todos estamos envolvidos na escolarização, seja pelo lado da

produção, seja pelo lado do consumo. Estamos supersticiosamen-

te convencidos que uma boa aprendizagem pode e deve ser pro-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2665

duzida em nós e que nós podemos produzi-la nos outros. Nossa

tentativa de afastar-nos do conceito de escola revelará a resistência

que em nós acharemos quando tentarmos renunciar ao consumo

ilimitado e à difundida presunção de que os outros podem ser

manipulados para seu próprio bem. No processo escolar, nin-

guém está totalmente livre de ser explorado pelos outros.

A escola é o maior e o mais anônimo empregador que existe.

Ela é o melhor exemplo de uma nova espécie de empresa, sucesso-

ra das corporações, fábricas e sociedade anônimas. As corporações

multinacionais que dominaram a economia estão sendo comple-

mentadas agora, e podem ser substituídas, algum dia, por agências

de serviços supranacionais. Estas empresas apresentam seus servi-

ços de tal forma que todos os homens se sintam obrigados a consu-

mi-los, redefinindo periodicamente o valor de seus serviços, obede-

cendo a um ritmo quase idêntico em todos os lugares.

O transporte que depende de novos carros e super-rodovias

serve à mesma necessidade, institucionalmente empacotada, de

conforto, prestígio, velocidade e outros artifícios, quer seus com-

ponentes sejam produzidos pelo estado, quer não. A aparelhagem

da assistência médica define um tipo peculiar de saúde, quer seja o

atendimento pago pelo estado, quer pelo indivíduo. A promoção

com vistas ao diploma ajeita o estudante para ocupar um lugar na

mesma pirâmide internacional do contingente humano qualifica-

do; não importa quem dirija a escola.

Em todos esses casos, o emprego é um benefício escondido:

o motorista de um carro particular, o paciente que baixa ao hospi-

tal, o aluno na sala de aula, todos devem ser considerados, agora,

como partes de uma nova classe de “empregados”. Um movi-

mento de libertação que começasse na escola e tivesse fundado na

conscientização dos professores e alunos de serem simultaneamente

exploradores e explorados poderia ser o protótipo da estratégias

revolucionárias do futuro; pois um radical programa de desesco-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2666

larização poderia treinar os jovens no novo estilo de revolução

necessário para desafiar um sistema social que apresenta como

obrigatórios a “saúde”, o “bem-estar” e a “segurança”.

Os riscos de uma revolta contra a escola são imprevisíveis,

mas não menos horríveis que os riscos de uma revolução que prin-

cipiasse em qualquer grande instituição. A escola ainda não está

organizada para a autoproteção tão eficazmente quanto um esta-

do-nação ou uma grande corporação. A libertação das amarras da

escola poderia acontecer sem derramamento de sangue. As repre-

sálias dos inspetores escolares e dos seus aliados nas cortes e agên-

cias de emprego poderão assumir formas cruéis contra o trans-

gressor individual, especialmente se for pobre, mas serão impo-

tentes contra o surgimento de um movimento de massa.

A escola tornou-se problema social; é atacada por todos os

lados. Cidadãos particulares e seus governos financiaram experiên-

cias não convencionais em todo o mundo. Recorrem a artifícios

estatísticos incomuns para manter a crença e salvar a aparências. O

ânimo de alguns educadores é semelhante ao dos bispos católicos

após o Concílio Vaticano II. Os currículos das chamadas “escolas

livres” se assemelham à liturgia das missas acompanhadas de músi-

cas folclóricas ou de rock. As reivindicações dos estudantes do nível

secundário, no sentido de terem voz na escola de seus professores,

são tão estridentes quanto as reivindicações dos paroquianos exigin-

do participação na escolha de seus pastores. Mas, para a sociedade,

a parada é bem maior quando uma significante minoria perde sua fé

na escolarização. Isto poria em perigo não só a sobrevivência da

ordem econômica, construída sobre a coprodução de bens e de-

mandas, mas também, da ordem política, construída sobre o esta-

do-nação, ao qual a escola entrega seus alunos.

Nossa opção é suficientemente clara. Ou continuamos a acre-

ditar que a aprendizagem institucionalizada é um produto que jus-

tifica investimentos ilimitados, ou redescobrimos que a legislação,

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2667

planejamento e investimento – se for possível dar-lhes um lugar na

educação formal – devem ser usados principalmente para derru-

bar as barreiras que atravancam as oportunidades de aprendiza-

gem. Estas últimas são exclusivamente atividades pessoais.

Se não questionarmos a suposição de que o conhecimento é

uma mercadoria que, sob certas circunstâncias, pode ser infringida

ao consumidor, a sociedade será cada vez mais dominada por sinis-

tras pseudoescolas e totalitários gerentes da informação. Os terapeutas

pedagógicos doparão sempre mais seus alunos com a finalidade de

ensiná-los melhor; os estudantes tomarão mais drogas para se ali-

viarem das pressões dos professores e da corrida para os diplomas.

Número crescente de burocratas vai arvorar-se em professores. A

linguagem do homem da escola já foi escolhida pelo publicitário.

Numa sociedade escolarizada, a guerra e a repressão civil encon-

tram uma justificativa educacional. A guerra pedagógica, o estilo

Vietnã, será justificada sempre mais como única forma de ensinar

ao povo o valor supremo do interminável progresso.

A repressão será vista como esforço missionário para apressar a

vinda do Messias mecânico. Mais e mais países recorrerão à tortura

pedagógica para manter submissa a população. Esta tortura peda-

gógica não é usada para obter informações ou para satisfazer neces-

sidades psíquicas de sádicos. Estriba-se num terror ocasional para

quebrantar a integridade de uma população e fazer dela material

plástico, moldável aos ensinamentos inventados por tecnocratas. A

natureza totalmente destrutiva e sempre progressiva da instrução

obrigatória vai alcançar os últimos limites de sua lógica se não co-

meçarmos a libertar-nos, já agora, de nosso falso orgulho pedagó-

gico, de nossa crença que o homem pode fazer o que Deus não

pode, isto é, manipular os outros para sua própria salvação.

Muitas pessoas já estão acordando para a inexorável destrui-

ção que as tendências da atual produção representam para o meio

ambiente. Mas pessoas isoladas têm poder muito limitado para

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2668

modificar essas tendências. A manipulação de homens e mulheres,

iniciadas na escola, alcançou igualmente um ponto sem saída e a

maioria das pessoas ainda não se deu conta disso. Ainda se incen-

tiva a reforma escolar, da mesma forma como Henry Ford III

propõe automóveis menos poluidores.

Daniel Bell diz que nossa época se caracteriza por uma extre-

ma disjunção entre estruturas culturais e sociais; a primeira devota-

da a atitudes apocalípticas, a outra a decisões tecnocráticas. Isto se

aplica a muitos reformadores educacionais que se sentem impeli-

dos a condenar quase tudo o que caracterize escolas modernas,

mas, ao mesmo tempo, propõem novas escolas.

Em seu livro Estrutura das revoluções científicas (The Structure of

Scientific Revolutions)

, Thomas Kuhn diz que tal dissonância prece-

de, inevitavelmente, o surgimento de um novo paradigma

cognoscitivo. Os fatos relatados por aqueles que observaram a

livre queda dos corpos, por aqueles que retornaram do outro lado

da Terra e por aqueles que usaram o novo telescópio não se ade-

quaram à visão de Ptolomeu. Bem depressa foi aceito o princípio

de Newton. A dissonância que caracteriza muitos jovens de hoje

não é tanto de ordem cognoscitiva, mas de ordem de atitudes –

um sentimento nítido sobre aquilo a que uma sociedade tolerável

não se pode assemelhar. O surpreendente dessa dissonância é a

capacidade de um grande número de pessoas de tolerá-la.

A capacidade de perseguir metas incongruentes requer uma

explicação. Segundo Max Gluckman, todas as sociedades possuem

determinados recursos para esconder essas dissonâncias de seus

membros. Sugere ele que é esta a finalidade dos ritos. Os ritos

podem esconder de seus participantes até mesmo discrepâncias e

conflitos entre os princípios sociais e a organização social. En-

Em 1995 já alcançara, no Brasil, a 3.ª edição, tendo sido publicado pela Editora Perspec-

tiva (nota do organizador deste volume).

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2669

quanto o indivíduo não estiver explicitamente consciente do cará-

ter ritual do processo pelo qual foi iniciado às forças que mode-

lam seu cosmos, não poderá quebrar o encanto e criar a imagem

de um novo cosmos. Enquanto não estivermos conscientes do

rito pelo qual a escola modela o progressivo consumidor – o prin-

cipal recurso da economia – não poderemos quebrar o encanto

dessa economia e formar uma nova (Illich, 1976, pp. 87-93).

As escolas como falsos serviços públicos

À semelhança das rodovias, a escola dá impressão, à primeira

vista, de estar aberta igualmente a todos os aspirantes. Mas, de

fato, está aberta apenas aos que constantemente renovam suas cre-

denciais. Assim como as rodovias dão impressão de que seu atual

nível de custo por ano é necessário para que as pessoas se possam

locomover, assim também as escolas são consideradas essenciais

para atingir a competência exigida pela sociedade que usa a mo-

derna tecnologia. Já explicamos que as rodovias são serviços pú-

blicos espúrios, frisando o fato de dependerem dos automóveis

particulares. As escolas baseiam-se na hipótese, igualmente espúria,

de que a aprendizagem é o resultado do ensino curricular.

As rodovias resultam de uma perversão do desejo e necessi-

dade de locomover-se que se converte em demanda por carro

particular. As próprias escolas pervertem a natural inclinação de

crescer e aprender, convertendo-a em demanda pela instrução. A

demanda pela maturidade manufaturada é uma abnegação bem

maior da iniciativa própria do que a demanda por bens manufatu-

rados. As escolas não estão apenas à direita das rodovias e dos

carros; elas pertencem ao extremo do espectro institucional, ocu-

pado pelos asilos totalitários. Mesmo os produtores de quantida-

des de cadáveres matam apenas corpos. A escola, fazendo com

que os homem abdiquem da responsabilidade por seu crescimen-

to próprio, leva muitos a uma espécie de suicídio espiritual.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2670

As rodovias são pagas, em parte, por aqueles que as usam,

uma vez que o pedágio e os impostos da gasolina são cobrados

apenas dos motoristas. A escola, no entanto, é um perfeito siste-

ma de taxação regressiva, onde o privilegiado graduado está a

cavalo em todo público contribuinte. A escola fixa uma taxa por

cabeça, na promoção. O subconsumo de quilometragem das

rodovias está longe de ser tão dispendioso quanto o subconsumo

escolar. A pessoa que não possui carro próprio em Los Angeles

está quase imobilizada, mas se puder arranjar-se para atingir um

local de trabalho, pode conseguir e manter um emprego. Quem

abandona a escola antes de completar o curso não tem alternati-

va. O habitante suburbano, com seu Lincoln novo, e seu primo

provinciano que dirige uma “lata velha” fazem, essencialmente, o

mesmo uso da rodovia, ainda que o carro de um custe trinta

vezes mais que o do outro. O valor da escolarização de alguém

está em função do número de anos e custo da escola que fre-

quentou. A lei não obriga ninguém a adquirir carro, mas obriga

todos a irem à escola.

Hoje em dia, por exemplo, os sistemas escolares da Colôm-

bia, Grã-Bretanha, Rússia e Estados Unidos se parecem muito

mais entre si do que as escolas norte-americanas da década de

1890 se pareciam com as de hoje ou com as suas contemporâneas

da Rússia. Hoje em dia todas as escolas são obrigatórias, intermi-

náveis e competitivas. A mesma convergência no estilo institucional

afeta a saúde pública, a mercadologia, a administração de pessoal

e vida política. Todos esses processos institucionais tendem a aglo-

merar-se no extremo manipulativo do espectro.

Esta convergência de instituições vai causar uma fusão das bu-

rocracias mundiais. A moda, os sistemas de escalonamento e os aces-

sórios (desde o livro-texto até o computador) são estandardizados

pelos órgãos de planejamento da Costa Rica ou do Afeganistão,

segundo o modelo da Europa Ocidental.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2671

Em toda parte essas burocracias parecem centrar-se na mes-

ma tarefa: promover o crescimento das instituições da direita. Es-

tão dedicadas a fazer objetos, normas rituais, a produzir e remo-

delar a “verdade executiva”, a ideologia ou decreto que fixe o

valor corrente a ser atribuído a seu produto. A tecnologia provê a

essas burocracias com poder sempre maior no lado direito da

sociedade. O lado esquerdo parece definhar, não porque a

tecnologia seja menos capaz de aumentar um raio de ação humana

e providenciar o tempo necessário para o jogo da imaginação

individual e criatividade pessoal, mas porque tal uso da tecnologia

não aumenta o poder de uma elite que a administra. O chefe dos

correios não tem controle sobre o uso substancial da correspon-

dência, o operador e o diretor executivo da companhia telefônica

não têm o poder para impedir que sejam planejados em sua rede

o adultério, o assassinato ou a perversão.

Na escolha entre a direita e a esquerda institucionais está em

jogo a própria natureza da vida humana. O homem deve escolher

entre ser rico em coisas ou ser livre para usá-las. Deve escolher esti-

los alternativos de vida e programas de produção correspondentes.

Aristóteles já havia descoberto que fazer e agir são diferentes,

tão diferentes que nunca inclui o outro. “Porque nem o agir é uma

forma de fazer, nem o fazer é verdadeiro agir. A arquitetura (techné)

é uma forma de fazer... de trazer algo para a existência cuja origem

está no que faz e não na coisa. O fazer tem sempre um fim distinto

de si mesmo, agir não; pois a boa ação é ela própria seu fim. A

perfeição no fazer é arte, a perfeição no agir é virtude”

. A pala-

vra que Aristóteles usava para designar o fazer era “poiesis” e para

agir era “práxis”. Um movimento para a direita implica que a

instituição está sendo reestruturada para aumentar sua capacidade

de “fazer”, ao passo que um movimento para a esquerda significa

Ética a Nicômaco, 1140.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2672

que está sendo reestruturada para permitir maior “agir” ou “praxis”.

A tecnologia moderna aumentou a possibilidade de o homem

deixar o “fazer” das coisas para as máquinas. Aumentou seu po-

tencial de tempo para o “agir”.

“Fazer” as coisas necessárias para a vida deixou de consumir o

seu tempo. O desemprego é resultado dessa modernização: é a

ociosidade do homem que não tem nada para “fazer” e que não

sabe como “agir”. O desemprego é a triste ociosidade de um

homem que, ao contrário de Aristóteles, acredita que fazer as coi-

sas, ou trabalhar, é virtuoso e que a ociosidade é um mal. O de-

semprego é a experiência do homem que sucumbiu à ética protes-

tante. O lazer, conforme Max Weber, é necessário ao homem

para que seja capaz de trabalhar. Para Aristóteles, o trabalho é ne-

cessário para o homem ter lazer.

A tecnologia dá ao homem um tempo discricionário que ele

pode empregar para “fazer” ou para “agir”. A escolha entre triste

desemprego e alegre lazer está agora aberta para a cultura toda.

Depende do estilo institucional que a cultura escolhe. Esta escolha

era inimaginável numa sociedade antiga, estribada na agricultura

dos camponeses ou na escravidão. Tornou-se inevitável para o

homem pós-industrial.

Uma forma de preencher o tempo disponível é estimular cres-

centes demandas pelo consumo de bens e, simultaneamente, pela

produção de serviços. O consumo de bens implica uma econo-

mia que proporciona uma crescente ordenação de objetos sempre

mais novos que podem ser feitos, consumidos, desperdiçados e

reciclados. A produção de serviços implica a inútil tentativa de

“fazer” ações virtuosas que se transformam em produtos de insti-

tuições de “serviços”. Isto leva a identificar escolarização com

educação, assistência médica com saúde, assistência a programas

de diversão, velocidade com locomoção eficaz. Esta primeira

opção vem agora sob o nome de desenvolvimento.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2673

A alternativa radical para ocupar o tempo disponível é um cam-

po limitado de bens mais duradouros e o acesso a instituições que

podem aumentar a oportunidade e o proveito da intenção humana.

A economia de bens duráveis é exatamente o contrário de

uma economia baseada na obsolescência planejada. Uma econo-

mia de bens duráveis significa contenção na lista de bens. Os bens

de consumo têm que ser tais que permitam a máxima oportunida-

de de “agir” para com eles: artigos que possam ser recuperados e

recusados pelo mesmo.

O complemento para um catálogo de bens duráveis, reparáveis

e reusáveis não significa um aumento dos serviços institucionalmente

produzidos, mas uma estrutura institucional que constantemente educa

para a ação, participação e autoajuda. O movimento de nossa so-

ciedade atual – em que todas as instituições se inclinam para a buro-

cracia pós-industrial – para um futuro de convivencialidade pós-

industrial – em que intensidade da ação prevaleceria sobre a produ-

ção - deve começar com uma renovação de estilo nas instituições de

serviço e, antes de mais nada, com a renovação na educação. Um

futuro possível e promissor depende de nossa vontade de investir o

know-how tecnológico no crescimento de instituições conviviais. No

campo da pesquisa educacional, isto requer a inversão das tendên-

cias atuais (Illich, 1976, pp. 106-111).

Concordâncias irracionais

Creio que a atual crise da educação exige que revisemos a pró-

pria ideia da aprendizagem prescrita por lei pública e não apenas

os métodos nela empregados. O número de desertores – sobretu-

do de estudantes do secundário e professores do primário – indi-

ca uma demanda, oriunda da base, por um enfoque completa-

mente novo. O mestre-escola que se considera a si mesmo um

professor liberal sofre choques contínuos e renovados de todos

os lados. O movimento da escola livre, confundindo disciplina

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2674

com doutrinação, representou-o como um autoritário destrutivo.

O técnico de educação insiste em demonstrar a inferioridade do

professor no que se refere a medir e modificar condutas. E a ad-

ministração escolar para a qual trabalha força-o a curvar-se tanto a

Summerhill quanto a Skinner, tornando óbvio que a aprendiza-

gem compulsiva não pode ser empreendimento liberal. Não há

por que admirar-se que o índice de deserção dos professores seja

maior que o de seus alunos

O compromisso da América do Norte com a educação com-

pulsiva de seus jovens mostra-se agora ser tão inútil quanto o pretenso

compromisso americano com a democratização dos vietnamitas. É

óbvio que as escolas convencionais não podem fazê-lo. O movi-

mento da escola livre reduz os educadores não convencionais, mas

em última análise está apoiando a ideologia convencional da escola.

E as promessas dos técnicos de educação, de que suas pesquisas e

progressos – se devidamente fundamentados – podem trazer uma

espécie de solução definitiva para a resistência dos jovens à aprendi-

zagem compulsiva, soam tão confiantes, mas provam ser tão ilusó-

rias quanto promessas análogas feitas por técnicos militares.

A crítica contra o sistema do ensino americano, feita pelos

behavioristas e pela nova geração de educadores radicais, parece

radicalmente oposta. Os behavioristas aplicam a pesquisa educa-

cional à “indução da instrução autotélica através de embalagens

individualizadas de aprendizagem”. Seu estilo choca-se com a assi-

milação não dirigida que leva os jovens para comunas liberadas e

estabelecidas sob a supervisão dos adultos. Numa perspectiva his-

tórica, essas duas posições são manifestações contemporâneas das

aparentemente contraditórias, mas realmente complementares metas

do sistema escola público. Desde o começo desse século, as esco-

Este capítulo foi originalmente apresentado num encontro de The American Educacional

Research Publication, em Nova Iorque, a 6 de fevereiro de 1971. Sociedade sem escola

– E-c) 2590-8

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2675

las foram palco de controle social, por um lado, e de livre coope-

ração, por outro, ambos a serviço da “boa sociedade”, concebida

como uma estrutura corporacional altamente organizada e pacifi-

camente produtiva. Sob o impacto da intensa urbanização, as

crianças tornaram-se uma fonte natural a serem moldadas pelas

escolas e a servirem de alimento para a máquina industrial.

A crescente politização e o culto à eficiência convergiam no

crescimento da escola pública nos Estados Unidos

. A orientação

vocacional e a escola pré-secundária foram dois importantes re-

sultados desse modo de pensar. Parece, portanto que a tentativa

de produzir mudanças específicas de comportamento que podem

ser mensuradas e pelas quais é responsável o processador é apenas

um lado da moeda. O outro é a pacificação da nova geração

dentro de escravos especialmente projetados que vão atraí-la para

o mundo dos sonhos de seus antepassados. Esse pacificados na

sociedade são bem descritos por Dewey que deseja que “façamos

de cada uma de nossas escolas uma vida comunitária em embrião,

tendo atividades típicas que reflitam a vida da grande sociedade e

permeadas com o espírito de arte, história e ciências”. Nessa pers-

pectiva histórica, seria grave erro interpretar a atual controvérsia

trilateral entre estabelecimento escolar, os técnicos de educação e

as escolas livres como prelúdio para uma revolução na educação.

Essa controvérsia reflete antes um estágio de uma tentativa para

transformar um velho sonho numa realidade e, finalmente, fazer

de toda aprendizagem valiosa o resultado do ensino profissional.

A maioria das alternativas educacionais propostas converge para

metas imanentes à produção do homem cooperativo cujas neces-

sidades individuais são satisfeitas de acordo com a sua especializa-

ção no sistema americano. Elas estão orientadas para aquilo que –

por falta de melhor termo – chamo de sociedade escolarizada.

Ver Spring, J. Education and the rise of the corporate state. Cuernavaca, México:

Cidoc, 1971. (Cuaderno; 50).

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2676

Mesmo os críticos aparentemente radicais do sistema escolar não

se dispõem a abandonar a ideia de que têm obrigação para com

os jovens e, especialmente, para com os pobres, uma obrigação

de prepará-los – pelo amor ou pelo medo – para uma sociedade

que necessita disciplinada especialização tanto de seus produtores

quanto de seus consumidores e de seu pleno engajamento na ideo-

logia que coloca o crescimento econômico em primeiro lugar.

As dissidências encobrem as contradições inerentes ao pró-

prio conceito da escola. Os sindicatos de professores, os feiticei-

ros da técnica e o movimento de libertação educacional reforça-

ram o engajamento da sociedade toda nos axiomas fundamentais

do mundo escolarizado; algo semelhante ao que acontece com

muitos movimentos de paz e protesto que reforçam a convicção

de seus membros – negros, mulheres, crianças ou pobres – de

procurar justiça no aumento da renda nacional bruta.

É fácil enumerar alguns dogmas que ainda não foram questio-

nados. Temos, em primeiro lugar, a difundida opinião de que o

comportamento adquirido sob as vistas de um pedagogo é espe-

cialmente valioso para o aluno e de particular benefício para a so-

ciedade. Relaciona-se isso com a suposição de que o homem social

nasce apenas na adolescência e nasce adequadamente só se amadu-

recer no útero escolar. Este, alguns o querem acolchoar dando maiores

regalias ao aluno, outros o querem encher de artefatos e outros ain-

da o querem envernizar com uma tradição liberal. Há, finalmente,

uma difundida opinião, acerca dos jovens, que é psicologicamente

romântica e politicamente conservadora. Segundo esta opinião, as

mudanças na sociedade devem ser efetuadas colocando sobre os

jovens a responsabilidades de transformá-la – mas só depois de sua

eventual soltura da escola. É fácil para uma sociedade baseada em

tais crenças erigir um senso de sua responsabilidade pela educação

da nova geração e isto, inevitavelmente, significa que algumas pessoas

vão fixar, especificar e avaliar as metas pessoais de outros. Numa

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2677

“passagem de uma enciclopédia imaginária chinesa”, Jorge Luís

Borges procura evocar o desvario que tal tentativa deve produzir.

Diz que os animais estão divididos nas seguintes categorias:

a) os pertencentes ao imperador,

b) os embalsamados,

c) os domesticados,

d) os leitõezinhos,

e) as sereias,

f) os mitológicos,

g) os cachorros vadios,

h) os incluídos na presente classificação,

i) os que se tornam loucos,

j) os inumeráveis,

k) os pintados com finíssimo pincel de pelo camelo,

l) et cetera,

m) os que recentemente quebraram jugo,

n) os que de longe se parecem com moscas.

Semelhante taxionomia jamais terá vez a não ser que alguém a

julgue apropriada para seus intentos: neste caso, suponho que esse

alguém seja um coletor de impostos. Para ele, ao menos, essa taxionomia

dos animais deve ter sentido, da mesma forma que a taxionomia de

objetivos educacionais tem sentido para os autores científicos.

A visão de um homem com tal inescrutável lógica, autorizado

a ter acesso a seu gado, deve causar ao camponês um angustiante

senso de impotência. Os estudantes, por razões análogas, tendem

a sentir-se paranóicos quando seriamente submetidos a um currí-

culo. Estarão inevitavelmente ainda mais assustados do que meu

imaginário camponês chinês, pois são suas metas de vida e não seu

gado que estão sendo marcados com um sinal inescrutável.

Este trecho de Borges é fascinante, pois evoca a lógica da concor-

dância irracional que tornou as burocracias de Kafka e Koestler tão

sinistras mas tão representativas de nossos dias. A concordância

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2678

irracional hipnotiza os cúmplices que se comprometem numa ex-

ploração mutuamente conveniente e disciplinada. É a lógica gera-

da pelo comportamento burocrático. E torna-se a lógica de uma

sociedade que exige que os administradores de suas instituições

educacionais sejam publicamente responsáveis pela modificação

comportamental que produzem em seus clientes. Os estudantes

que conseguem se motivar para valorizar os pacotes educacionais

que seus professores os obrigam a consumir são comparáveis aos

chineses que conseguem adaptar seus rebanhos à forma taxionô-

mica descrita por Borges.

Em certa época, no decorrer das últimas duas gerações, triun-

fou na cultura americana um compromisso com a terapia, a tal pon-

to que os professores começaram a ser vistos como terapeutas cujos

serviços eram necessários a todos que quisessem usufruir da igual-

dade e liberdade com que, segundo a Constituição, eram nascidos.

Agora os professores-terapeutas vão mais longe e propõem como

próximo passo um tratamento educacional que dure a vida toda. O

estilo desse tratamento está em discussão: será em forma de assistên-

cia às aulas pelos adultos? Será por intermédio da maravilha eletrô-

nica? Será por sessões periódicas de sensibilização? Todos os educa-

dores estão dispostos a derrubar as paredes das salas de aula, com a

finalidade de transformar toda a cultura numa grande escola.

A controvérsia americana sobre o futuro da educação, des-

contadas a retórica e a altissonância, é mais conservadora do que

as conjecturas em outras áreas da política nacional. Nas relações

exteriores, ao menos, há uma organizada maioria que sempre vol-

ta a frisar que os Estados Unidos devem renunciar a seu papel de

política mundial. Os economistas radicais e, agora também, seus

professores menos radicais, questionam a ideia de que o cresci-

mento acumulativo seja um objetivo desejável. Há grupos influen-

tes que já se inclinam no campo da medicina, a valorizar mais o

remédio preventivo do que o curativo e, no campo do transporte,

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2679

mais o escoamento do que a velocidade. Só no campo da educa-

ção as vozes articuladas que exigem uma radical desescolarização

da sociedade permanecem tão dispersas. Há falta de argumentos

convincentes e de madura liderança para conseguir a desinstalação

de toda e qualquer instituição que esteja a serviço dos propósitos

da aprendizagem compulsiva. Por exemplo, a radical desescolarização

da sociedade é inda uma causa sem partido. Isto é muito surpreen-

dente num tempo em que cresce – ainda que caoticamente – a

resistência dos jovens de 12 a 17 anos contra todas as formas de

instrução institucionalmente planejadas.

Os inovadores educacionais ainda acham que as instituições edu-

cacionais funcionam como funis para os programas por eles empa-

cotados. Não afeta minha argumentação se esses funis têm a forma

de salas de aula, televisores ou de “território liberado”. Também

nada significa se as embalagens fornecidas são ricas ou pobres, quentes

ou frias, duras e mensuráveis – como é o caso da matemática avan-

çada – ou impossíveis de avaliar (como a sensibilidade). O que con-

ta é que a educação é considerada como resultado de um processo

institucional gerido pelo educador. Enquanto as relações continua-

rem a ser as de um fornecedor e consumidor, a pesquisa educacio-

nal permanecerá um processo circular. Reunirá argumentos científi-

cos em favor da necessidade de mais embalagens educacionais para

que sua entrega ao consumidor seja mais eficazmente mortal; exata-

mente como certo ramo das ciências sociais consegue provar neces-

sidade de maior tratamento militar.

Uma revolução educacional depende de uma dupla inversão:

nova orientação das pesquisas e nova compreensão do estilo edu-

cacional de uma contracultura emergente.

A pesquisa operacional procura, agora, otimizar a eficácia de

uma estrutura herdada – uma estrutura sintática de um funil por

onde passam as embalagens do ensino. A alternativa sintática é

uma rede ou teia educacional que permite a reunião autônoma de

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2680

recursos sob o controle pessoal de cada aprendiz. Esta estrutura

alternativa de uma instituição educativa se encontra, agora, no ponto

cego conceitual de nossa pesquisa operacional. Se a investigação se

concentrasse nele, teríamos uma verdadeira revolução científica.

O ponto cego da pesquisa educacional reflete o preconceito

cultural de uma sociedade em que o crescimento tecnológico foi

confundido com controle tecnocrático. Para o tecnocrata o valor

do meio ambiente aumenta à medida que pode programar mais

contatos entre cada pessoa e seu meio. Neste mundo, as escolhas

convenientes ao observador e planejador condizem com as esco-

lhas possíveis do observado, o assim chamado beneficiário. Liber-

dade fica reduzida a uma escolha entre mercadorias empacotadas. A

emergente contracultura reafirma os valores do conteúdo semânti-

co sobre a eficácia da sintaxe que se torna cada vez maior e mais

rígida. Valoriza a riqueza de conotações mais do que o poder da

sintaxe de produzir riquezas. Valoriza mais os resultados imprevisíveis

de encontros pessoais livremente escolhidos do que qualidade dos

certificados de instrução profissional. Esta reorientação para surpre-

sas pessoais em vez de valores institucionalmente arquitetados rom-

perá a ordem estabelecida até que dissociemos a crescente disponi-

bilidade de instrumentos tecnológicos que facilitam os encontros do

progressivo controle, feito pelos tecnocratas, sobre o que acontece

quando as pessoas se encontram.

Nossas atuais instituições educacionais estão a serviço dos

objetivos do professor. As estruturas relacionais que precisamos

são as que capacitam todo homem a definir-se a si mesmo pela

aprendizagem e pela contribuição à aprendizagem dos outros (Illich,

1976, pp. 113-121).

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2681

Teias de aprendizagem

Num capítulo anterior

apresentei as queixas comuns que se

ouvem contra as escolas; uma delas é a que vem mencionada num

recente levantamento da Comissão Carnegie: na escola, alunos

matriculados se submetem a professores diplomados para obter

também eles diplomas; ambos são frustrados e ambos responsa-

bilizam a insuficiência de recursos – dinheiro, tempo e instalações

– por sua frustração mútua.

Essa crítica leva muitas pessoas a perguntarem se existe outra

possibilidade de aprendizagem. Paradoxalmente as mesmas pes-

soas, quando pressionadas a especificarem como adquiriram o que

sabem e valorizam, prontamente admitem que o aprenderam, as

mais das vezes, fora e não dentro da escola. Seu conhecimento

dos fatos, sua compreensão da vida e do trabalho lhes adveio pela

amizade e pelo amor, enquanto assistiam televisão ou liam, pelo

exemplo de colegas ou por uma dissensão resultante de um en-

contro na rua. Ou talvez tenham aprendido o que sabem num

noviciado ritual que precedeu à sua admissão num grupo de bair-

ro; pela admissão em um hospital, no parque gráfico de um jornal,

na oficina de um bombeiro, ou no escritório de uma companhia

de seguros. A alternativa para nossa dependência das escolas não é

o uso dos recursos públicos para algum novo propósito que “faça”

as pessoas aprenderem; é ainda a criação de um novo estilo de

relacionamento educacional entre o homem e seu meio ambiente.

Concomitantemente com a promoção desse estilo devem mudar

as atitudes para com o crescimento, os instrumentos da aprendiza-

gem, a qualidade e a estrutura da vida cotidiana.

As atitudes já estão mudando. A orgulhosa dependência da

escola desapareceu. A resistência do consumidor aumenta na in-

dústria do conhecimento. Muitos professores e alunos, contribuin-

Com este texto, Illich inicia o Capítulo 6 e, portanto, está se referindo a menções feitas

nos capítulos anteriores, mormente no 5. (Nota do organizador)

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2682

tes fiscais e empregadores, economistas e policiais preferiram não

mais depender de escolas. O que impede que sua frustração mo-

dele novas instituições não é apenas a falta de imaginação mas

também de linguagem adequada e autointeresse esclarecido. Não

conseguem visualizar uma sociedade desescolarizada ou institui-

ções educacionais numa sociedade que desinstalou a escola.

Neste capítulo pretendo mostrar que o inverso da escola é

possível; de que podemos depender de aprendizagem automo-

tivada em vez de contratar professores para subornar ou compelir

o estudante a encontrar tempo e vontade para aprender; de que

podemos fornecer ao aprendiz novas relações com o mundo, em

vez de continuar canalizando todos os programas educacionais

através do professor. Abordarei algumas características gerais que

distinguem escolarização de aprendizagem e apresentarei quatro

grandes categorias de instituições educacionais que podem chamar

a atenção não só de muitas pessoas individuais, mas também de

muitos grupos de interesse (Illich, 1976, pp. 123-124).

Uma objeção: quem pode servir-se

de pontes que não conduzem a lugar algum?

Estamos habituados a considerar a escola uma variável de-

pendente da estrutura política e econômica. Se conseguirmos mu-

dar o estilo da liderança política, promover os interesses de uma

ou outra classe, transferir a propriedade dos meios de produção

do domínio privado para o domínio público, supomos que tam-

bém mude o sistema escolar. As instituições educacionais que de-

sejo propor estão concebidas para servir uma sociedade que ainda

não existe, se bem que a frustração atual no tocante às escolas seja

grande força potencial para impulsionar a mudança que permita

novos arranjos sociais. Uma objeção óbvia foi levantada contra

essa abordagem: por que canalizar energias para construir pontes

que não levam a lugar algum, em vez de orientá-las primeiro para

mudar o sistema político e econômico e não as escolas?

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2683

Esta objeção, contudo, subestima a natureza econômica e polí-

tica fundamental do próprio sistema escolar, bem como o potencial

político inerente a qualquer desafio que se faça a este sistema.

Basicamente, as escolas deixarão de ser dependentes da ideo-

logia professada por determinado governo ou organização mer-

cantil. Outras instituições básicas diferem de país para país: família,

partido, igreja ou empresa. Mas o sistema escolar tem sempre a

mesma estrutura em qualquer parte e seu currículo secreto tem o

mesmo efeito. Invariavelmente, bitola o consumidor que valoriza

as mercadorias institucionais mais do que a contribuição não pro-

fissional de um vizinho.

Em qualquer lugar do mundo o secreto currículo da

escolarização inicia o cidadão no mito de que as burocracias guiadas

pelo conhecimento científico são eficientes e benévolas. Em qual-

quer parte do mundo este mesmo currículo instila no aluno o mito

de que maior produção vai trazer vida melhor. E em qualquer parte

do mundo desenvolve o hábito de um consumo contraproducente

de serviços e de produção alienante, com a tolerância da dependên-

cia institucional e o reconhecimento das hierarquias institucionais. O

secreto currículo faz tudo isso apesar dos esforços em contrários

dos professores, não importando a ideologia que prevaleça.

Em outras palavras, as escolas são fundamentalmente seme-

lhantes em todos os países, sejam fascistas, democráticos ou socialis-

tas, pequenos ou grandes, ricos ou pobres. Esta identidade do siste-

ma escolar nos força a reconhecer a profunda identidade universal

do mito, o modo de produção e o método de controle social, ape-

sar da grande variedade de mitologias em que o mito é expresso.

Em vista dessa identidade, é ilusório dizer que as escolas são,

num sentido mais profundo, variáveis dependentes. Isto significa

que também é ilusão esperar que a mudança fundamental no siste-

ma escolar ocorra como consequência da mudança econômica ou

social convencional. Ao contrário, esta ilusão concede à escola – o

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2684

órgão reprodutor de uma sociedade de consumo – uma imunida-

de quase inquestionável.

É neste ponto que o exemplo da China torna-se importante. Por

três milênios a China protegeu o estudo superior através de um total

divórcio entre o processo de aprendizagem e o privilégio do mandarim

de proceder aos exames. Para tornar-se uma potência mundial e uma

nação moderna, a China teve que adotar o estilo internacional de

escolarização. Somente a retrospecção nos fará descobrir se a Gran-

de Revolução Cultural acabou sendo a primeira tentativa bem-suce-

dida de desescolarizar as instituições da sociedade.

Mesmo a criação lenta de novas agências educacionais que

fossem o inverso da escola seria um ataque ao aspecto mais sensí-

vel de um fenômeno penetrante, organizado pelo estado em to-

dos os países. Um programa político que não reconheça explicita-

mente a necessidade de desescolarização não é revolucionário; está

demagogicamente pedindo mais escolarização. Todo programa

político da década de 70 deveria ser avaliado pela seguinte medi-

da: com que precisão afirma a necessidade de desescolarização e

com que precisão traça as linhas mestras da qualidade educacional

para a sociedade que preconiza?

A luta contra a dominação exercida pelo mercado mundial e

pela política das grandes potências pode estar além das forças de

comunidades ou países pobres, mas esta fraqueza é outra razão

para enfatizar a importância de libertar toda sociedade por meio

de uma invenção de suas estruturas educacionais – uma mudança

que não está além dos meios de qualquer sociedade.

Características gerais de novas instituições educativas e formais

Um bom sistema educacional deve ter três propósitos: dar a

todos que queiram aprender acesso aos recursos disponíveis, em

qualquer época de sua vida; capacitar a todos os que queiram par-

tilhar o que sabem a encontrar os que queiram aprender algo deles

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2685

e, finalmente, dar oportunidade a todos os que queiram tornar

público um assunto a que tenham possibilidade de que seu desafio

seja conhecido. Tal sistema requer a aplicação de garantias consti-

tucionais à educação. Os aprendizes não deveriam ser forçados a

um currículo obrigatório ou à discriminação baseada em terem

um diploma ou certificado. Nem deveria o povo ser forçado a

manter, através de tributação regressiva, um imenso aparato pro-

fissional de educadores e edifícios que, de fato, restringe as chances

de aprendizagem do povo aos serviços que aquela profissão dese-

ja colocar no mercado. É preciso usar a tecnologia moderna para

tornar a liberdade de expressão, de reunião e imprensa verdadei-

ramente universal e, portanto, plenamente educativa.

As escolas estão baseadas na suposição de que há um segredo

para tudo nesta vida; de que a qualidade de vida depende do conhe-

cimento desse segredo; de que os segredos só podem ser conhecidos

em passos sucessivos e ordenados; de que apenas os professores

sabem revelar corretamente esses segredos. Um indivíduo de menta-

lidade escolarizada concebe o mundo como pirâmide, composta de

pacotes classificados; a eles só tem acesso os que possuem os rótulos

adequados. As novas instituições educacionais quebrarão esta pirâmi-

de. Seu objetivo deve ser facilitar o acesso ao aprendiz: se não puder

entrar pela porta, permitir-lhe que, pela janela, olhe para dentro da

sala de controle ou do parlamento. Ainda mais, essas novas institui-

ções devem ser canais aos quais o aprendiz tenha acesso sem creden-

ciais ou linhagem – logradouros públicos em que colegas e pessoas

mais idosas, fora de um horizonte imediato, tornem-se disponíveis.

Acredito que apenas quatro – possivelmente três – “canais”

diferentes ou intercâmbios de aprendizagem poderiam conter to-

dos os recursos necessários para uma real aprendizagem. A crian-

ça se desenvolve num mundo de coisas, rodeada por pessoas que

lhe servem de modelo das habilidades e valores. Encontra colegas

que desafiam a interrogar, competir, cooperar e compreender; e,

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2686

se a criança tiver sorte, estará exposta a confrontações e críticas

feitas por um adulto experiente e que realmente se interessa por

sua formação. Coisas, modelos, colegas e adultos são quatro re-

cursos; cada um deles requer um diferente tipo de tratamento para

assegurar que todos tenham o maior acesso possível a eles.

Usarei o termo “teia de oportunidades” em vez de “rede” para

designar modalidades específicas de acesso a cada um dos quatro

conjuntos de recursos. A palavra “rede” é muitas vezes usada erro-

neamente para designar os canais reservados ao material seleciona-

do por outros para doutrinação, instrução e diversão. Mas também

pode ser usada para os serviços telefônicos e postais que são princi-

palmente utilizados pelos indivíduos que desejam enviar mensagens

uns aos outros. Oxalá tivéssemos outra palavra com menos

conotações de armadilha, menos batida pelo uso corrente e mais

sugestiva pelo fato de incluir aspectos legais, organizacionais e técni-

cos. Não encontrando tal palavra, tentarei redimir a que está dispo-

nível, usando-a como sinônimo de “teia educacional”.

O que é preciso são novas redes, imediatamente disponíveis

ao público em geral e elaboradas de forma a darem igual oportu-

nidade para a aprendizagem e o ensino.

Tomemos um exemplo: o mesmo nível tecnológico é empre-

gado na TV e nos gravadores. Todos os países latino-americanos

já introduziram a TV. Na Bolívia, o governo financiou uma esta-

ção de TV, construída há seis anos, e não existem mais do que sete

mil televisores para os quatro milhões de habitantes. O dinheiro

que foi empregado nas instalações de TV em toda a América La-

tina é tanto que poderia ter fornecido a uma pessoa entre cinco

um gravador. E mais o dinheiro teria dado também para fazer

uma biblioteca quase completa de fitas gravadas, bem como um

grande estoque de fitas virgens.

Esta rede de gravadores seria bem diferente da atual rede de

TV. Daria oportunidade para a livre expressão: letrados e iletrados

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2687

poderiam igualmente gravar, guardar, difundir e repetir suas opi-

niões. O atual investimento na TV, porém, fornece aos burocratas,

sejam eles políticos ou educadores, poder para salpicar o conti-

nente com programas institucionalmente produzidos que eles –

ou seus patrocinadores – acham ser bons para o público ou que

são por ele demandados.

A tecnologia está à disposição ou da independência e da apren-

dizagem ou, então, da burocracia e do ensino.

Quatro redes

O planejamento de novas instituições educacionais não deve

começar com metas administrativas de um príncipe ou presidente,

nem com as metas de ensino de um educador profissional e nem

com as metas de aprendizagem de alguma classe hipotética de pes-

soas. Não deve começar com a pergunta: “O que deve alguém apren-

der?”, mas com a pergunta: “Com que espécie de pessoas e coisas

gostariam os aprendizes de entrar em contato para aprender?”.

Alguém que deseja aprender sabe que precisa da informação e

da crítica dos outros. A informação pode ser armazenada nas coisas

e nas pessoas. Num bom sistema educacional, o acesso às coisas

deve estar disponível ao simples aceno do aprendiz, enquanto o

acesso aos informantes requer, ainda, o consentimento de outros.

As críticas podem provir de dois lados: de colegas ou de pessoas

mais adultas, isto é, de aprendizes cujos interesses imediatos coinci-

dem com os meus, ou daqueles que desejam partilhar comigo suas

experiências mais amplas. Os colegas podem ser pessoas do mesmo

nível com as quais se discute um assunto, companheiros de leituras

amenas e agradáveis (ou árduas) ou de passeios, adversários em

qualquer tipo de jogo. As pessoas mais idosas podem ser consulto-

res sobre que espécie de aptidão aprender, que método seguir, que

tipo de companheiros procurar em dada época; podem ser guias

para indicar questões que devem ser discutidas entre os companhei-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2688

ros e para cobrir as deficiências das respostas dadas. A maioria des-

ses recursos existe em abundância. Mas não são comumente perce-

bidos como recursos educativos, nem é fácil ter acesso a eles para

fins de aprendizagem, sobretudo se o aprendiz for pobre. Deve-

mos pensar em novas estruturas relacionais, internacionalmente

montadas, para facilitar o acesso a esses recursos de todos os que

queiram procurá-los para melhorar sua formação. Devem ser to-

madas as providências administrativas, técnicas e, sobretudo, legais

para estabelecer essas estruturas tipo “teia”.

Os recursos educacionais são geralmente rotulados de acordo

com as metas curriculares dos educadores. Proponho fazer o con-

trário, rotular quatro diferentes abordagens que permitam ao estu-

dante ter acesso a todo e qualquer recurso educacional que poderá

ajudá-lo a definir e obter suas próprias metas:

(1.º) Serviço de consultas a objetos educacionais – que facilitem o acesso

a coisas ou processos que concorrem para a aprendizagem

formal. Algumas coisas podem ser totalmente reservadas para

este fim, armazenadas em bibliotecas, agências de aluguéis, la-

boratórios e locais de exposição tais como museus e teatros;

outras podem estar em uso diário nas fábricas, aeroportos ou

fazendas, mas devem estar à disposição dos estudantes, seja

durante o trabalho ou nas horas vagas.

(2.º) Intercâmbio de habilidades – que permite as pessoas relaciona-

rem suas aptidões, dar as condições mediante as quais estão

dispostas a servir de modelo para outras que desejem aprender

essas aptidões e o endereço em que podem ser encontradas.

(3.º) Encontro de colegas – uma rede de comunicações que possi-

bilite as pessoas descreverem a atividade de aprendizagem em

que desejam engajar-se, na esperança de encontrar um parcei-

ro para essa pesquisa.

4.º) Serviços de consultas a educadores em geral – que podem ser

relacionados num diretório dando o endereço e a autodescrição

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2689

de profissionais, não profissionais, “free-lancers”, juntamente

com as condições para ter acesso a seus serviços. Tais educa-

dores, como veremos, podem ser escolhidos por votação ou

consultando seus clientes anteriores.

Serviço de consultas a objetos educacionais

As coisas são recursos básicos para a aprendizagem. A quali-

dade do meio ambiente e o relacionamento de uma pessoa com

ele irá determinar o quanto ela aprenderá incidentalmente. A apren-

dizagem formal requer acesso especial a coisas comuns, por um

lado e acesso fácil e seguro a coisas especiais, feitas para fins

educativos, por outro. Exemplo do primeiro caso é a licença es-

pecial de operar ou desmontar uma máquina. Exemplo do segun-

do caso é a licença geral de usar um ábaco, um computador, um

livro, um jardim botânico ou uma máquina retirada do uso e colo-

cada à inteira disposição dos estudantes.

Atualmente, a atenção está voltada para a disparidade entre as

crianças ricas e pobres no que diz respeito a seu acesso às coisas e

à maneira em que podem aprender. A OEO (Office of Economic

Opportunity) e outras agências, seguindo esta orientação, concen-

traram sua atenção, na igualdade de oportunidades, tentando pro-

videnciar mais material educativo para os pobres. Um ponto de

partida mais radical seria reconhecer que, nas cidades, pobres e

ricos são artificialmente mantidos longe das coisas que os rodei-

am. As crianças nascidas na era dos plásticos e dos peritos devem

vencer duas barreiras que impedem sua compreensão: uma ine-

rente às coisas e a outra ligada às instituições. O esquema industrial

cria um mundo de coisas que resistem à sua introspecção em sua

natureza; e as escolas impedem a entrada do aprendiz no mundo

das coisas, em sua estrutura significativa.

Após curta visita a Nova Iorque, uma senhora de aldeia mexica-

na contou-me que estava impressionada com o fato de as lojas ven-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2690

derem “apenas mercadorias altamente misturadas com cosméticos”.

No fundo, ela queria dizer que os produtos industriais “falam” a

seus consumidores pela aparência e não por sua natureza. A indús-

tria cercou as pessoas com artefatos cujo segredo íntimo apenas os

especialistas podem conhecer. O não especialista é desencorajado a

descobrir porque o relógio faz tic-tac, porque o telefone toca, por-

que a máquina de escrever elétrica trabalha, pois sempre há um aviso

dizendo que o aparelho pode estragar-se. Pode ser ensinado por

que o rádio transistor funciona, mas não pode descobri-lo por si

mesmo. Esse tipo de procedimento tende a reforçar a existência de

uma sociedade não inventiva em que peritos acham mais fácil es-

conder-se atrás de suas perícias e a salvo da avaliação.

O meio ambiente criado pelo homem tornou-se tão imperscru-

tável quanto o é a natureza para os povos primitivos. Ao mesmo

tempo, o material educativo foi monopolizado pelas escolas. Os sim-

ples objetivos educativos foram dispendiosamente empacotados pela

indústria do conhecimento. Tornaram-se instrumentos especializados

para educadores profissionais e seus custos foram inflacionados for-

çando-os a estimularem os meio ambientes ou os professores.

O professor é cioso do livro-texto que ele define como seu

instrumento de trabalho. O estudante pode chegar a odiar o labo-

ratório porque associa com as tarefas escolares. O administrador

racionaliza sua atitude protetora para com a biblioteca como uma

defesa do dispendioso equipamento público contra os que gosta-

riam de brincar com ela em vez de aprender. Nesta atmosfera o

estudante muitíssimas vezes usa o mapa, o laboratório, a enciclo-

pédia ou o microscópio só nos raros momentos em que o currí-

culo o obriga a tal. Mesmo os grandes clássicos tornam-se parte

do “segundo ano de faculdade” quando deveriam marcar uma

nova oportunidade na vida de uma pessoa. A escola tira as coisas

do uso cotidiano e as rotula como instrumentos educacionais.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2691

Se quisermos desescolarizar, devemos inverter ambas as ten-

dências. O meio ambiente físico geral deve tornar-se acessível e os

recursos físicos de aprendizagem que foram reduzidos a instru-

mentos de ensino devem tornar-se disponíveis a todos para a

aprendizagem autodirigida. Usar as coisas apenas como parte de

um currículo pode ter um efeito pior do que simplesmente remo-

vê-las do meio ambiente em geral. Isto pode corromper o proce-

dimento dos alunos.

Os jogos são um bom exemplo. Não falo dos “jogos” do de-

partamento de educação física (futebol ou basquete) que as escolas

usam para obter rendas e prestígio e nos quais fizeram um grande

investimento de capital. Como os próprios atletas bem o sabem,

esses empreendimentos que tomam a forma de torneios bélicos

minaram o espírito esportivo e são usados para reforçar a natureza

competitiva das escolas. Refiro-me antes aos jogos educativos que

podem oferecer-nos a única maneira de penetrar os sistemas for-

mais. A teoria dos conjuntos, a linguística, a lógica proposicional, a

geometria, a física e mesmo a química revelam-se com relativo pou-

co esforço a determinadas pessoas que praticam esses jogos. Um

amigo meu foi a um mercado mexicano com um jogo chamado

“Wff ’n Proof ” que consiste num jogo de dados em que estão im-

pressos doze símbolos lógicos. Mostrou às crianças como duas ou

três combinações constituíam uma sentença. Intuitivamente, no es-

paço de uma hora alguns observadores compreenderam o funcio-

namento. Em poucas horas de provas lógicas formais apresentadas

por um jogo, algumas crianças eram capazes de ensinar a outras as

provas fundamentais da lógica proposicional. Outras desistiram.

Para algumas crianças tais jogos são uma forma especial de

educação libertadora, pois aumentam sua consciência de que os

sistemas formais estão baseados em axiomas mutáveis e que as

operações conceptuais têm uma natureza lúdica. São também sim-

ples, baratos, e, em grande parte, podem ser organizados pelos

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2692

próprios jogadores. Usados fora do currículo, são excelente opor-

tunidade para descobrir e desenvolver talentos especiais; ao passo

que os orientadores educacionais ou o serviço psicológico da es-

cola classificará, muitas vezes, os que possuem esses talentos como

estando em perigo de se tornarem antissociais, doentes ou dese-

quilibrados. Nas escolas, quando realizados sob a forma de tor-

neio, os jogos são tirados da esfera do lazer e tornam-se, muitas

vezes, instrumentos para transformar a ludicidade em competi-

ção, uma falta de raciocínio abstrato em sinal de inferioridade. Um

exercício libertador para pessoas com certo temperamento con-

verte-se em camisa de força para outras.

O controle escolar sobre o material educativo tem ainda outro

efeito. Aumenta consideravelmente o custo desse material barato.

Uma vez que seu uso é restrito a horas programadas, há profissio-

nais pagos para supervisionar sua aquisição, conservação e uso. De-

pois, os alunos descarregam seu descontentamento com a escola

sobre o material que, então, precisa ser comprado novamente.

A intocabilidade do material escolar é comparável à

impenetrabilidade da moderna sucata. Na década de trinta qualquer

rapaz que se prezava sabia consertar um automóvel, mas, agora, os

fabricantes de carros complicam o funcionamento, acrescentando

sempre mais fios, e restringem apenas aos mecânicos especializados

o acesso aos manuais. Antigamente, um rádio continha suficientes

bobinas e condensadores para construir um transmissor que fazia

chiar todos os rádios da vizinhança. Os rádios transistores são mais

facilmente portáveis, mas ninguém se atreve a desmontá-los. Mudar

essa situação nos países altamente industrializados será muito difícil,

mas, ao menos no terceiro Mundo, devemos insistir para que se

introduzam nas coisas qualidades educativas.

À guisa de ilustração, tomemos um exemplo: com um gasto

de dez milhões de dólares é possível conectar 40 mil aldeias num

país como o Peru, construindo uma rede de estradas de dois metros

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2693

de largura, mantê-la e ainda dar ao país 200.000 “mulas mecâni-

cas” de três rodas, uma média de cinco para cada aldeia. Poucos

são os países, do tamanho do Peru, que gastam anualmente menos

do que esta quantia em carros e rodovias; ambos esses bens estão

restritos ao uso dos ricos e de seus empregados, enquanto as pes-

soas pobres permanecem isoladas em suas aldeias. Cada um des-

ses veículos, simples mas duráveis, custaria US$125 – a metade

dessa soma seria para pagar transmissão e um motor de 6 HP. A

“mula” poderia fazer 25 quilômetros por hora e carregar 425 qui-

los (isto é, a maioria das coisas, fora toras e barras de aço, que é

geralmente transportada).

O valor político de tal sistema de transporte para os campone-

ses é óbvio. Igualmente óbvia é a razão por que aqueles que têm o

poder – e com isso automaticamente possuem um carro – não

estão interessados em gastar dinheiro com estradas e ter rodovias

cheias de “mulas mecânicas”. A introdução da “mula mecânica” em

âmbito geral só poderia funcionar se os dirigentes de uma nação se

dispusessem a impor um limite nacional de velocidade, digamos de

40 km/hora e adaptar suas instituições públicas a isso. Esse modelo

não funcionaria se fosse considerado apenas um subterfúgio.

Não é oportuno discutir agora a viabilidade política, social,

econômica e financeira desse modelo. Quero apenas frisar que as

considerações educativas devem ocupar primazia quando se esco-

lhe uma alternativa desse tipo para transporte. Aumentando o cus-

to unitário por “mula” em 20%, seria possível planejar a produção

de todas as suas peças de tal forma que todo proprietário, na

medida do possível, gastasse um mês ou dois montando e estu-

dando sua máquina e, depois, fosse capaz de consertá-la. Com

este custo adicional seria possível também descentralizar a produ-

ção para diversas fábricas. Outros benefícios, que não apenas a

inclusão dos custos educacionais no processo construtivo, resulta-

riam daí. Um motor durável que praticamente qualquer um pode-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2694

ria aprender a consertar e que poderia ser usado como arado ou

bomba por quem o soubesse traria maiores benefícios educacio-

nais do que as ininteligíveis máquinas dos países desenvolvidos.

Não só a sucata, mas também os logradouros públicos das

modernas cidades tornaram-se impenetráveis. Na sociedade ame-

ricana, as crianças são proibidas de aproximarem-se da maioria

das coisas e lugares porque são propriedade privada. Mas até nas

sociedades que declararam o fim da propriedade privada as crian-

ças são afastadas desses mesmos lugares e coisas porque são con-

siderados domínio especial de profissionais e perigosos para os

não iniciados. Desde a geração passada, a estação ferroviária tor-

nou-se tão inacessível quanto o quartel de bombeiros. Com um

pouco de imaginação não seria difícil zelar pela segurança em tais

lugares. Desescolarizar os artefatos educativos significa tornar dis-

poníveis os artefatos e os processos e reconhecer seu valor educativo.

Certamente, alguns trabalhadores considerarão inconveniente es-

tar à disposição dos aprendizes; mas esta inconveniência deve ser

contrabalançada com os proveitos educacionais.

Os carros particulares poderiam ser proscritos de Manhattan.

Há cinco anos teria sido inimaginável. Agora certas ruas de Nova

Iorque ficam interditadas ao tráfego em certas horas e a tendência

provavelmente continuará. Na verdade, a maioria das ruas trans-

versais deveria ser fechada ao tráfego e o estacionamento proibi-

do em qualquer lugar. Numa cidade aberta ao povo, o material de

ensino que está atualmente trancado em depósitos e laboratórios

poderia ser exposto em locais adequados para que as crianças e

adultos pudessem vê-lo sem perigo de serem atropelados.

Se as metas de aprendizagem não mais fossem dominadas pelas

escolas e professores escolares, o mercado para os aprendizes seria

bem mais variado e a definição de “artefatos educativos” seria me-

nos restritiva. Poderia haver lojas de utensílios, bibliotecas, laborató-

rios e salões de jogos. Os laboratórios fotográficos e as impressoras

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2695

“offset” permitiriam o florescimento de jornais da vizinhança. Al-

guns desses centros educativos poderiam ter cabinas de televisão de

circuito fechado; outros poderiam projetar equipamento de escritó-

rio para seu uso e conserto próprio. O toca-discos e o toca-fitas

seriam lugares-comuns. Alguns se especializariam em música clássi-

ca, outros em músicas populares internacionais e outros ainda em

jazz. Os clubes de cinema competiriam entre si e com televisão co-

mercial. As saídas dos museus poderiam ser redes de exposições

circulantes de obras de arte, antigas e novas, originais e reproduções,

talvez administradas pelos museus metropolitanos.

O pessoal necessário para esta rede deveria ser constituído de

guardas, guias de museu e bibliotecários, mas não professores. Uma

loja de biologia, situada numa esquina qualquer, poderia encami-

nhar os visitantes interessados a uma coleção de conchas no museu

ou indicar a próxima apresentação de vídeo-tapes em determinada

cabina de televisão. Poderiam fornecer guias para controle de pes-

tes, dietas e outras espécies de medicina preventiva. Poderiam en-

caminhar pessoas necessitadas de aconselhamento a “adultos” que

estariam capacitados a proporcioná-lo.

Pode haver duas modalidades de financiar uma rede de “ob-

jetos de aprendizagem”. Uma comunidade poderia determinar

um orçamento máximo para este fim e fazer com que todas as

partes da rede estivessem abertas a todos os visitantes em horário

razoável. Ou a comunidade poderia dar aos cidadãos limitado

número de bilhetes, de acordo com sua faixa de idade, para que

tivessem acesso especial a certos materiais mais caros e mais raros,

deixando o material mais comum acessível a todos.

Encontrar recursos para material especificamente educativo é

apenas um – e talvez o menos difícil – aspecto de construção de

um mundo educacional. O dinheiro atualmente gasto nos sagra-

dos acessórios do ritual escolar poderia ser empregado em dar a

todos os cidadãos maior acesso à verdadeira vida da cidade. In-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2696

centivos fiscais poderiam ser dados aos que empregassem meno-

res entre 8 e 14 anos por algumas horas diárias, isto se as condi-

ções de emprego fossem humanas. Deveríamos voltar à tradição

do bar mitzvah ou confirmação. Com isso quero dizer que deverí-

amos, primeiro, restringir e, depois, eliminar a privação de direitos

civis dos jovens e permitir que um rapaz de doze anos venha a

tornar-se um homem inteiramente responsável pela sua participa-

ção na vida da comunidade. Muitas pessoas “em idade escolar”

sabem mais a respeito de sua vizinhança do que os assistentes soci-

ais ou vereadores. Evidentemente, também fazem perguntas mais

embaraçosas e apresentam soluções que ameaçam a burocracia.

Deveríamos permitir que atingissem a maioridade de forma que

pudessem pôr em ação seus conhecimentos e sua habilidade de

descobrir fatos, a serviço de um governo popular.

Até há pouco tempo os perigos da escola eram facilmente

subestimados em comparação com os perigos da aprendizagem

na polícia, no corpo de bombeiros ou na indústria de diversões.

Era fácil justificar as escolas ao menos como meio de proteger a

juventude. Este argumento, muitas vezes, já não encontra validade.

Recentemente visitei uma igreja metodista no Harlem ocupada por

um grupo armado de Young Lords em protesto contra a morte de

Julio Rodan, um jovem porto-riquenho enforcado na cela da pri-

são. Eu conhecia os líderes do grupo que haviam passado um

semestre em Cuernavaca. Quando perguntei por que Juan, que era

um deles, não estava, recebi, surpreso, a resposta de que havia

“voltado para a heroína e para a universidade do Estado”.

O planejamento, os incentivos e a legislação podem ser usados

para liberar o potencial educativo, encerrado no enorme investi-

mento feito pela sociedade em instalações e equipamentos. Não

haverá pleno acesso aos objetos educacionais enquanto as firmas

comerciais tiverem a permissão de combinar as proteções legais

que a Declaração dos Direitos do Homem reserva à vida privada

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2697

dos indivíduos com o poder econômico, conferido a elas por seus

milhões de consumidores, milhares de empregados, acionistas e

fornecedores. A maior parte do “know-how” mundial, dos pro-

cessos de produção e equipamento está encerrada dentro das pa-

redes das firmas comerciais, inacessível a seus consumidores, em-

pregados e acionistas bem como ao público em geral, cujas leis e

facilidades permitem que elas funcionem. O dinheiro atualmente

gasto em publicidade nos países capitalistas poderia ser reorientado

para a educação na e pela General Eletric, cadeia de televisão NBC

ou cervejaria Budweiser. Isto é, as instalações e escritórios deveri-

am ser reorganizados de modo que suas operações diárias pudes-

sem ser mais acessíveis ao público a fim de tornar possível a apren-

dizagem; e deveriam ser encontradas formas de pagar as empre-

sas pela aprendizagem que as pessoas obtivessem delas.

Um conjunto ainda mais valioso de objetos e dados científi-

cos pode ser mantido longe do acesso geral – e mesmo de cientis-

tas qualificados – sob a alegação de pertencer à segurança nacio-

nal. Até pouco tempo atrás a ciência era um fórum que funcionava

como sonho de anarquista. Toda pessoa capaz de fazer pesquisa

tinha mais ou menos igual oportunidade de acesso a seus instru-

mentos e a audiência de grupo de colegas. Hoje, a burocratização

e a organização colocaram a maior parte da ciência para além do

alcance público. O que costumava ser uma rede internacional de

informação científica fracionou-se numa arena de equipes rivais.

Os membros e os artefatos de comunidade científica foram en-

cerrados em programas nacionais e corporativos, orientados para

realizações práticas e para o empobrecimento radical dos homens

que sustentam essas nações e corporações.

Num mundo controlado e possuído por nações e corporações,

sempre haverá apenas um acesso limitado aos objetos educacio-

nais. Mas, se o acesso a esses objetos – que podem ser partilhados

com fins educativos – aumentar, ele nos pode esclarecer suficien-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2698

temente para rompermos essas últimas barreiras políticas. As es-

colas públicas transferem o controle do uso dos objetos educaci-

onais, tirando-o dos particulares e passando-o para as mãos pro-

fissionais. A inversão institucional das escolas poderia autorizar o

indivíduo a reclamar o direito de usá-los para a educação. Poderia

surgir uma espécie de verdadeiro domínio público se o controle

privado ou corporativo sobre o aspecto educacional das “coisas”

fosse levado até o desaparecimento.

Intercâmbio de habilidades

Diferentemente de uma guitarra, um professor de guitarra não

pode estar exposto num museu, nem ser propriedade pública e nem

ser alugado. Professores e habilidades pertencem a uma categoria de

recursos diferente daquela a que pertencem os objetos necessários

para aprender uma habilidade. Isto não significa que sejam sempre

indispensáveis. Posso tomar emprestado não só uma guitarra, mas

também lições gravadas em disco ou fitas magnéticas, guias práticos

ilustrados, e com isso posso aprender perfeitamente a tocar guitarra.

Isto pode ter suas vantagens: se as gravações disponíveis são melho-

res que os professores disponíveis, se o único tempo que tenho para

aprender é à alta noite, se as melodias que desejo tocar são desconhe-

cidas em meu país, se for tímido e preferir “arranhar” sozinho.

Os professores que ensinam certas habilidades devem estar

registrados e ser localizados por vias diferentes das dos objetos.

Um objeto está disponível – ou deveria estar – a pedido do usu-

ário, ao passo que uma pessoa torna-se formalmente um recurso

para aprender uma habilidade unicamente quando consentir em

sê-lo, e pode ainda delimitar o tempo, lugar e método.

Esses professores devem ser distinguidos dos companheiros

dos quais se pode aprender alguma coisa. Companheiros que de-

sejam fazer uma pesquisa em comum devem partir de interesses e

habilidades comuns: juntam-se para desenvolver ou exercitar uma

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:2699

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habilidade que compartilhem: basquete, danças, construção de um

lugar de acampamentos, discussão das próximas eleições. O pri-

meiro ato de uma transmissão de habilidades, no entanto, requer o

encontro de alguém que possua a habilidade e de alguém que não

possua, mas deseja adquiri-la.

Um “modelo” é uma pessoa que tenha uma habilidade e está

disposta a demonstrá-la na prática. Uma demonstração dessa na-

tureza é muitas vezes recurso necessário para um aprendiz em

potencial. As invenções modernas permitem gravar essa demons-

tração numa fita, num filme ou num cartaz; muitos creem, porém,

que a demonstração pessoal será sempre solicitada, sobretudo em

se tratando de habilidades de comunicação. Perto de 10 mil adul-

tos aprendem espanhol em nosso Centro de Cuernavaca. Eram,

na maioria, pessoas altamente motivadas, as quais pretendiam ad-

quirir uma fluência bem próxima à do povo do lugar. Quando se

viam diante de alternativa de escolher entre instrução cuidadosa-

mente programada num laboratório ou entre sessões práticas com

dois outros estudantes e uma pessoa do lugar, seguindo rotina

preestabelecida, escolhiam em geral a segunda.

Para amplo compartilhamento de habilidades, o único recurso

humano que sempre precisamos e teremos é uma pessoa que de-

monstre esta habilidade. Seja no falar ou pilotar, no cozinhar ou no

uso de aparelhos de comunicação, mal nos damos conta que existe

uma aprendizagem e instrução formal, especialmente depois de nossa

primeira experiência com os materiais em questão. Não vejo por

que outras habilidades complexas, tais como os aspectos mecânicos

da cirurgia, tocar um violino, ler ou usar diretórios e catálogos, não

possam ser aprendidos da mesma forma.

Um estudante bem motivado que não trabalhe em condições

muito adversas não precisa, em geral, de outra assistência humana

que a de alguém que possa mostrar como fazer aquilo que o aprendiz

deseja fazer. A exigência de que as pessoas com alguma habilidade,

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101

antes de demonstrá-la, devam ter um certificado de “mestres” é re-

sultado da insistência de que as pessoas aprendam o que não querem

saber ou de que todas as pessoas – mesmo as que se encontram em

situações muito adversas – aprendem certas coisas num dado mo-

mento de sua vida, e, de preferência, em circunstâncias específicas.

O que torna raras as habilidades no mercado educacional de

hoje é a seguinte exigência institucional: os que poderiam demonstrá-

las não o podem fazer sem terem recebido a confiança pública atra-

vés de um certificado. Volto a frisar: os que ajudam outros a adquirir

uma habilidade devem também saber diagnosticar as dificuldades

de aprendizagem e ser capazes de motivar as pessoas a aprender

uma habilidade. Em resumo, exigimos que sejam “mestres”. Haverá

em abundância pessoas que saibam demonstrar habilidades se apren-

dermos a reconhecê-las fora da profissão de ensinar.

É compreensível – ainda que não defensável por muito tempo –

a insistência dos pais de que, quando se trata de ensino a principezinhos,

seja uma só pessoa o professor e o que ensina as habilidades. Mas é

utópico que todos os pais queiram ter um Aristóteles para o seu Ale-

xandre. É tão raro encontrar e tão difícil de reconhecer uma pessoa

que saiba, ao mesmo tempo, influenciar estudantes e demonstrar algu-

ma habilidade que até os principezinhos, as mais das vezes, se tornam

sofistas em vez de verdadeiros filósofos.

A demanda por certas habilidades raras pode ser rapidamente

satisfeita, mesmo que haja poucas pessoas para demonstrá-las; só

que essas pessoas têm que estar facilmente disponíveis. Na década

de 40, os consertadores de rádio – a maioria com nenhuma apren-

dizagem escolar em seu ofício – só ficaram dois anos atrasados em

relação à própria chegada dos aparelhos no interior da América

Latina. Lá ficaram até que os rádios transistores, fáceis de comprar e

impossíveis de consertar, puseram-nos fora de ação. As escolas téc-

nicas de hoje fracassam em conseguir o que os consertadores da-

queles rádios tão bons e mais duráveis faziam normalmente.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26101

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Autointeresses convergentes conspiram agora para impedir que

uma pessoa partilhe com outra suas habilidades. Quem possui uma

habilidade tira proveito de sua escassez e não de sua reprodução. O

professor que se especializa em transmitir determinada habilidade tira

proveito do fato de o artesão não querer difundir largamente aquilo

que aprendeu. O público em geral foi doutrinado para acreditar que

as habilidades são valiosas e de confiança unicamente se forem resul-

tado de escolarização formal. O mercado de trabalho depende de

tornar as habilidades escassas e conservá-las assim, seja proscrevendo

seu uso ou transmissão não autorizados, seja fabricando coisas que só

podem ser manejadas ou consertadas por aqueles que têm acesso a

ferramentas e informações especiais, estas sempre escassas.

As escolas produzem deficitariamente pessoas com alguma

habilidade. Bom exemplo disso é a diminuição do número de

enfermeiras nos Estados Unidos, devido à exigência de 4 anos de

ensino superior. As mulheres de família mais pobres que se teriam

matriculado num curso de dois ou três anos estão, agora, total-

mente ausentes da profissão de enfermeira.

Outra maneira de manter escassas as habilidades é insistir no

certificado dos professores. Se as enfermeiras fossem incentivadas

a treinar mulheres para serem também enfermeiras, e se as enfer-

meiras fossem contratadas à base de sua comprovada habilidade

em aplicar injeções, preencher fichas, ministrar remédios etc.; cedo

desapareceria a falta de enfermeiras treinadas. Os certificados ten-

dem a abolir a liberdade de educação, convertendo o direito civil

de partilhar um conhecimento em privilégio da liberdade acadê-

mica, conferido apenas aos empregados das escolas. Para garantir

acesso a um efetivo intercâmbio de habilidades, precisamos de

uma legislação que generalize a liberdade acadêmica. O direito de

ensinar qualquer habilidade deveria cair sob a proteção da liberda-

de de falar. Uma vez removidas as restrições do ensino, serão tam-

bém e logo removidas da aprendizagem.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26102

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O professor de habilidades precisa de certa garantia para po-

der oferecer seus serviços aos alunos. Existem ao menos duas for-

mas bem simples de canalizar fundos públicos para professores

sem certificados. Uma seria institucionalizar o intercâmbio de ha-

bilidades, criando centros livres, abertos ao público. Tais centros

poderiam e deveriam ser instalados em áreas industriais quando

certas habilidades ali aprendidas fossem requisitos fundamentais

para o setor industrial: leitura, datilografia, contabilidade, línguas

estrangeiras, programação de computadores, leitura de linguagens

especiais como circuitos elétricos, manejo de certas máquinas etc.

Outra forma seria dar a certos grupos vales educativos para que

participassem de centros de habilidades, onde outros clientes pa-

gassem taxas comerciais.

Uma forma bem mais radical seria criar um “banco” para

intercâmbio de habilidades. Cada cidadão receberia um crédito

básico para aquisição de habilidades fundamentais. Além desse

mínimo, ulteriores créditos iriam para aqueles que os ganhassem

ensinando, seja servindo de modelos num centro organizado, seja

ensinando em casa ou num campo de esportes. Somente os que

tivessem ensinado outros por um período de tempo teriam direi-

to a reclamar o tempo equivalente de professores mais adiantados.

Surgiria uma elite totalmente nova, uma elite que obteria sua edu-

cação partilhando-a.

Teriam os pais direito a créditos de habilidades para seus fi-

lhos? Isso traria maiores vantagens às classes privilegiadas, mas

poderia ser compensado mediante um crédito mais amplo aos

menos privilegiados. O funcionamento do intercâmbio de habili-

dades dependerá da existência de agências que facilitem a circula-

ção e uso gratuito de diretórios informativos. Tais agências pode-

riam também oferecer serviços suplementares de testes e com-

provações, influenciar na legislação para dissolver e impedir que se

formem monopólios.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26103

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É fundamental que a liberdade de intercâmbio universal de

habilidades seja garantida por leis que permitam a discriminação

baseada unicamente em habilidades comprovadas e não em linha-

gem educacional. Esta garantia requer forçosamente controle pú-

blico sobre testes que serão usados na qualificação das pessoas

para o mercado de trabalho. Caso contrário, haveria quem, sub-

repticiamente, reintroduzisse uma série complexa de testes, no pró-

prio local de trabalho, e que serviria para uma seleção social. Há

muitas modalidades de tornar objetivo o teste de habilidades, por

exemplo, deixando que apenas seja testado o manejo de máquinas

ou sistemas específicos. Os testes de datilografia (velocidade, nú-

mero de erros, capacidade de datilografar ditado), de contabilida-

de, de manejo de registros hidráulicos, de motorista, de codificação

em Cobol etc., podem facilmente ser objetivos.

Muitas habilidades inatas que são de importância prática po-

dem ser assim testadas. Para fins de controle de mão de obra é

mais útil um teste de nível usual de habilidade do que a informa-

ção de que 20 anos atrás uma pessoa satisfez seu professor num

curso em que se ensinava datilografia, estenografia e contabilida-

de. A própria necessidade de testes oficiais de habilidade pode

ser questionada. Pessoalmente creio que o direito de não ser in-

dividualmente ferido em sua reputação por algum rótulo será

mais bem garantido ao homem pela restrição e não pela proi-

bição de testes.

Encontro de parceiros

No pior dos casos, as escolas reúnem os condiscípulos na mes-

ma sala e os submetem ao mesmo tratamento sequencial nas ma-

temáticas, na educação moral e cívica e na alfabetização. No me-

lhor dos casos, permitem ao estudante escolher, dentro de um

limitado número de cursos, um deles. Em ambos os casos, for-

mam-se grupos de parceiros ao redor das metas de professores.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26104

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Um sistema educacional proveitoso deixaria cada um definir a

atividade para a qual procuraria um parceiro.

A escola oferece às crianças oportunidade de fugir de casa e

fazer novos amigos. Mas, ao mesmo tempo, este processo inculca

nas crianças a ideia de que deveriam escolher seus amigos dentre

aqueles com os quais foram juntados. Fazendo com que os jovens,

desde a mais tenra idade, procurem se encontrar, avaliar e procu-

rar os outros, vai interessá-los a procurar, a vida inteira, novos

parceiros para novos empreendimentos.

Um bom enxadrista fica sempre feliz ao encontrar um bom

adversário, da mesma forma um noviço ao encontrar outro. Os

clubes servem a esta finalidade. As pessoas que desejam discutir

determinados livros ou artigos, provavelmente pagariam para en-

contrar parceiros. As pessoas que desejam jogar, fazer excursões,

construir tanques de peixes ou motorizar bicicletas andariam gran-

des distâncias para encontrar parceiros. Sua recompensa pelo es-

forço será encontrar esses parceiros. As boas escolas tentam des-

cobrir os interesses comuns de seus alunos matriculados no mes-

mo curso. O contrário de escola seria uma instituição que aumen-

tasse as chances de as pessoas que, em dado momento, comparti-

lharam o mesmo interesse específico, pudessem encontrar-se –

não importa o que mais tenham em comum.

O ensino de habilidades não proporciona os mesmos benefíci-

os para ambas as partes, como é o caso do encontro de parceiros.

O professor de habilidade, como já frisei, deve receber outro incen-

tivo além da remuneração pelo ensino. O ensino de habilidades é

uma repetição contínua de exercícios e é tremendamente monótono

para os alunos que mais o necessitam. O intercâmbio de habilidades

precisa de dinheiro, crédito ou outros incentivos palpáveis para fun-

cionar, mesmo que para isso tenha que produzir uma moeda pró-

pria. O sistema de encontro de parceiros não precisa desses incenti-

vos, precisa apenas de uma rede de comunicação. Em muitos casos,

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26105

106

fitas, sistemas eletrônicos de informação, instrução programada, re-

produção de formas e sons reduzem a necessidade de recorrer a

professores humanos, aumentam a eficiência dos professores e o

número de habilidades que alguém pode aprender durante a vida.

Paralelamente, surge maior necessidade de encontrar pessoas inte-

ressadas em deleitar-se na habilidade recentemente adquirida. Uma

estudante que houvesse aprendido grego antes das férias gostaria de

discutir, quando voltasse, a política de Creta, em grego. Um mexica-

no em Nova Iorque quer encontrar outros leitores do Jornal Siempre

ou de Los Agachados, o livro cômico mais popular. Outro gostaria de

encontrar parceiros que, como ele, desejassem aumentar seus co-

nhecimentos sobre a obra de James Baldwin ou de Bolívar.

O funcionamento de uma rede de encontros de parceiros será

simples, como já foi esboçado no capítulo 1. O candidato se iden-

tificaria, dando nome e endereço, e descreveria a atividade para a

qual procura um parceiro. Um computador lhe remeteria os no-

mes e endereços de todos os que tivessem dado a mesma descri-

ção. É interessante que este processo tão simples nunca tenha sido

usado, em larga escala, para alguma atividade pública de valor.

Em sua forma mais rudimentar, a comunicação entre o cliente

e o computador seria feita por resposta postal. Nas grandes cida-

des, os telex poderiam dar resposta imediata. A única maneira de

obter um nome e endereço do computador seria inserir a descri-

ção de uma atividade para a qual se procura um parceiro. As pes-

soas que usassem este sistema só ficaram conhecidas por seus par-

ceiros potenciais.

Um complemento de computador poderia ser uma rede de

boletins informativos ou anúncios classificados de jornais, enume-

rando as atividades para as quais o computador não conseguisse

arranjar um encontro. Não se precisaria de nomes. Leitores inte-

ressados poderiam, então, inserir seus nomes no sistema. Uma rede

de encontros de parceiros, publicamente mantida, seria a única

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26106

107

maneira de garantir o direito à livre reunião e de treinar o povo no

exercício dessa atividade cívica mais fundamental.

O direito à livre reunião foi politicamente reconhecido e cultu-

ralmente aceito. Compreendemos agora que este direito está res-

tringido por leis que tornam algumas formas de reunião obrigató-

rias. É principalmente o caso de instituições que recrutam seus ele-

mentos de acordo com a idade, classe ou sexo e exigem grande

gasto de tempo. O exército é um exemplo. Outro exemplo, ainda

mais típico, é a escola.

Desescolarizar significa abolir o poder de uma pessoa de obri-

gar outra a frequentar uma reunião. Também significa o direito de

qualquer pessoa, de qualquer idade ou sexo, convocar uma reunião.

Esse direito foi drasticamente diminuído pela institucionalização das

reuniões. “Reunião” significa originalmente o ato individual de jun-

tar-se. Agora, significa o produto institucional de alguma agência.

A sagacidade das instituições de serviço para adquirir clientes

superou de longe a sagacidade dos indivíduos de serem ouvidos

independentemente dos meios institucionais que respondem aos

indivíduos somente se forem notícias vendáveis. A facilidade de

encontro de parceiros deveria ser tão grande para os que desejam

reunir pessoas, como o sino do povoado que, a um simples cha-

mado, reúne os moradores para o conselho. Os prédios escolares

– duvidoso valor para conversão em outros usos – poderiam

muitas vezes prestar-se a esta finalidade.

O sistema escolar vai em breve defrontar-se com o mesmo

problema que tiveram as igrejas: o que fazer com a sobra de espaço,

após a deserção dos fiéis. É tão difícil vender uma escola quanto um

templo. Maneira prática de conseguir que continuem a ser usadas é

franqueá-las às pessoas da vizinhança. Cada qual poderia marcar o

que deseja fazer na sala de aula, e quando; um quadro mural infor-

maria aos interessados quais os programas disponíveis. O acesso à

“sala de aula” seria franco ou comprado com comprovantes educa-

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cionais. O “professor” seria pago conforme o número de alunos

que conseguisse atrair para período integral de duas horas. Imagino

que os líderes bem jovens e os grandes educadores serão as figuras

mais proeminentes neste sistema. O mesmo procedimento poderia

ser adotado na educação de nível superior. Os estudantes receberi-

am comprovantes educacionais que lhes dariam direito a dez horas

anuais de consulta particular com o professor de sua escolha; o res-

tante de sua aprendizagem dependeria de bibliotecas, encontro de

parceiros e aprendizados.

Devemos reconhecer, obviamente, a probabilidade que esses

instrumentos de reuniões públicas serão aproveitados abusivamente

para fins exploradores e imorais, da mesma forma como aconte-

ceu com os telefones e correio. À semelhança desses, deverá haver

um regulamento de proteção. Já falei de um sistema de encontros

que só permitiria informação impressa pertinente, mais o nome e

endereço do interessado. Seria um sistema virtualmente à prova de

abusos. Outras modalidades poderiam ainda incluir algum livro,

filme, programa de TV ou demais itens constantes de um catálogo

especial. Os possíveis perigos do sistema não nos levam a perder

de vista os maiores benefícios que poderá trazer.

Certas pessoas que partilham meu ponto de vista sobre a li-

berdade de expressão e reunião dirão que o encontro de parceiros

é um meio artificial de reunir as pessoas, e que não será usado

pelos pobres – os que mais necessitam dele. Há pessoas que ficam

verdadeiramente agitadas quando alguém sugere promover en-

contros ad hoc que não estejam arraigados na vida da comunidade

local. Outras reagem à sugestão de usar-se um computador para

classificar e combinar os interesses dos clientes. Não se pode reu-

nir pessoas de forma tão impessoal; dizem elas. O interesse co-

mum deve estar fundado numa história de experiências partilha-

das em muitos níveis e deve nascer dessas experiências como, por

exemplo, o desenvolvimento de instituições de vizinhança.

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Simpatizo com essas objeções mas creio que não atingem

minha posição nem mesmo a delas. Em primeiro lugar, a volta à

vida de vizinhança como centro primário da expressão criadora

poderia realmente prejudicar o restabelecimento da vizinhança

como unidade política. Centrar a demanda na vizinhança pode,

de fato, negligenciar um importante aspecto libertador da vida

urbana: a capacidade de uma pessoa participar simultaneamente

de diversos grupos. Há que considerar também que muitas pes-

soas que não viveram juntas numa comunidade física podem ter,

casualmente, muito mais experiências a compartilhar do que as

pessoas que se conheceram desde a infância. As grandes religiões

sempre reconheceram a importância do encontro de pessoas dis-

tantes, e os fiéis sempre encontraram libertação neles; as peregri-

nações, o monaquismo, a manutenção conjunta de templos e san-

tuários são prova disso. O encontro de parceiros poderia ajudar

muito a tornar explícitas as inúmeras comunidades potenciais,

mas abafadas, da cidade.

As comunidades locais são valiosas. São também uma reali-

dade em desaparecimento, uma vez que os homens deixam que

as instituições de serviço definam, progressivamente, os círculos

de seu relacionamento social. Em seu mais recente livro, Milton

Kotler mostrou que o imperialismo dos “centros urbanos” des-

titui a vizinhança de seu significado político. A tentativa protecio-

nista de ressuscitar a vizinhança como unidade cultural é simples

apoio a este imperialismo burocrático. Longe de remover artifi-

cialmente as pessoas de seus contextos locais para juntá-las com

grupos abstratos, o encontro de parceiros vai reencorajar a res-

tauração a vida local nas cidades das quais está, agora, desapare-

cendo. Alguém que recupere sua iniciativa de convocar seus cole-

gas para uma proveitosa conversa também deixará de acomo-

dar-se ao fato de ser deles separado por protocolos oficiais ou

etiquetas suburbanas. Tendo-se uma vez convencido de que rea-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26109

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lizar algo em conjunto depende apenas de decisão para assim

proceder, as pessoas insistirão que suas comunidades locais se

tornem mais abertas ao intercâmbio político criativo.

Devemos reconhecer que a vida da cidade tende a ser muitís-

simo cara, uma vez que os moradores das cidades precisam ser

ensinados a confiar, para cada uma de suas necessidades, em com-

plexos serviços institucionais. É extremamente dispendioso man-

ter uma vida apenas digna. O encontro de parceiros na cidade

poderia ser um primeiro passo para romper a dependência dos

cidadãos dos burocráticos serviços cívicos.

Seria também um passo essencial na procura de novos meios

para firmar a confiança pública. Numa sociedade escolarizada

chegamos a confiar sempre mais no julgamento profissional de

educadores sobre o efeito de seus próprios trabalhos para, então,

decidir em quais podemos ou não confiar. Vamos ao médico, ad-

vogado ou psicólogo porque confiamos que qualquer pessoa com

tanto tratamento educacional especializado, requerido por outros

colegas, merece nossa confiança.

Numa sociedade desescolarizada, os profissionais já não po-

derão exigir a confiança de seus clientes, baseados em seu diplo-

ma, ou confirmar sua reputação remetendo simplesmente seus

clientes a outros profissionais que certifiquem a escolarização dos

primeiros. Em vez de confiar em profissionais, deveria ser possí-

vel, a qualquer tempo e para qualquer cliente potencial, consultar

outros clientes de determinado profissional para ver se estavam

satisfeitos com ele. Isto poderia ser feito através de outra rede de

parceiros, facilmente estabelecida por um computador ou por

outros meios. Essas redes poderiam ser consideradas serviços pú-

blicos, nos quais os estudantes pudessem escolher seus professores

e os pacientes seus doutores (Illich, 1976, pp. 150-157).

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26110

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Educadores profissionais

Se os cidadãos tiverem novas escolas, novas oportunidades

para aprender, sua vontade de procurar lideranças vai aumentar.

Podemos esperar que sentirão mais profundamente tanto a pró-

pria independência quanto a necessidade de orientação. Liberta-

dos da manipulação por outros, aprenderão a tirar proveito da

disciplina que outros adquiriram durante a vida. A educação

desescolarizada vai incrementar – em vez de sufocar – a procura

de pessoas com conhecimentos práticos que estejam dispostas a

amparar o novato em sua aventura educacional. Se os mestres em

suas especialidades deixarem de reivindicar que são informantes

ou modelos de habilidades superiores, então suas reivindicações

de sabedoria superior começarão a soar verdadeiras.

Com a crescente demanda por mestres, seu suprimento tam-

bém crescerá. À medida que vai desaparecendo o mestre-escola,

surgem condições que farão aparecer a vocação do educador in-

dependente. Isto pode quase não parecer uma contradição nos

termos, tão estritamente se tornaram complementares as escolas e

os professores. O florescimento de educadores independentes será

o que há de sobrevir se desenvolvermos os três primeiros inter-

câmbios educacionais e o que for necessário para seu pleno funci-

onamento, pois tanto os pais quanto os “outros educadores” pre-

cisam de orientação, os autodidatas precisam de assistência e as

redes precisam de pessoas para operá-las.

Os pais precisam de orientação para dirigir seus filhos no cami-

nho que leva para a independência educacional responsável. Os apren-

dizes precisam de líderes experientes quando encontram terreno ári-

do. Essas duas necessidades são bastante distintas: a primeira é a

necessidade de pedagogia; a segunda, de liderança intelectual em

todos os demais campos do saber. A primeira necessita de conheci-

mentos sobre a aprendizagem humana e sobre recursos educacio-

nais; a segunda, de conhecimentos baseados na experiência em qual-

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26111

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quer tipo de pesquisa. Ambas as espécies de experiência são indis-

pensáveis para um efetivo esforço educacional. As escolas embru-

lham essas funções em uma só e tornam o exercício independente

de qualquer uma delas, se não vergonhoso, ao menos suspeito.

Pode-se distinguir, de fato, três tipos de competência educativa

especial: criar e manejar as espécies de intercâmbios educacionais

ou redes aqui descritos; orientar estudantes e pais no uso dessas

redes; agir como primus inter pares ao empreender jornadas

exploratórias intelectualmente difíceis. Somente os dois primeiros

poderão ser concebidos como ramos de uma profissão indepen-

dente: administradores educacionais e conselheiros pedagógicos.

Para planejar e manejar redes que descrevi antes não são necessári-

as muitas pessoas, mas isto requer pessoas com a mais profunda

compreensão de educação e administração, numa perspectiva bem

diferente e mesmo oposta à das escolas.

Uma profissão educacional independente dessa espécie há de

receber com satisfação muitas pessoas que as escolas rejeitaram,

mas também rejeitará muitas pessoas que foram qualificadas pelas

escolas. A instalação e o manejo de redes educacionais exigirão

alguns planejadores e administradores, mas não em tal quantidade

e do tipo requerido pela administração escolar. Disciplina estudan-

til, relações públicas, salários, supervisão e dispensa de professores

nunca terão lugar nem contrapartida nas redes que descrevi. Nem

terão vez a elaboração de currículos, a venda de livros-texto, a

manutenção de terrenos e materiais ou a supervisão de competi-

ções atléticas interescolares. Também não figurarão no manejo das

redes educacionais o cuidado com crianças, plano de aula, registro

de presenças, que consomem tanto tempo dos professores. Ao

invés, o manejo de teias de aprendizagem exigirá algumas habili-

dades e atitudes que se espera encontrar num “staff ” de museu,

biblioteca, agência de empregos ou num maître d´hotel.

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Os administradores de hoje estão empenhados em controlar

professores e alunos para satisfazer outros: membros do conselho

diretor, legislaturas e executivos de empresas. Os construtores e

planejadores de redes deverão ter a capacidade de não imiscuir-se e

não deixar que outros se imiscuam nas atividades das pessoas, capa-

cidade para facilitar encontros de jovens, de modelos de habilidades,

líderes educacionais e objetos educativos. Muitas pessoas atualmente

atraídas para o magistério são profundamente autoritárias e não têm

competência para assumir esta tarefa. Montar intercâmbios educaci-

onais significa facilitar às pessoas – especialmente aos jovens – perse-

guir objetivos que podem entrar em contradição com ideais de algu-

mas pessoas que, ao regular o tráfico tornam possível seu exercício.

Se as redes que descrevi acima podem emergir, cada estudante

seguirá seu próprio caminho educativo e apenas retrospectivamente

esse caminho assumirá as características de um programa determi-

nado. O estudante inteligente há de procurar, periodicamente, con-

selho profissional: assistência para fixar novo objetivo, esclareci-

mento para dificuldades encontradas, escolha entre possíveis mé-

todos. Mesmo agora, a maioria das pessoas admitiria que os servi-

ços importantes a elas prestados pelos professores foram os de

orientação e conselho, seja em encontros ocasionais ou em consul-

tas particulares. Também os educadores, num mundo desescolari-

zado, poderão realizar-se e fazer aquilo que professores frustrados

tentam hoje conseguir.

Enquanto os administradores das redes estarão voltados, so-

bretudo em assegurar aos estudantes as vias de acesso aos recursos

educativos, o pedagogo ajudará o estudante a encontrar o cami-

nho que mais rapidamente o levará à meta. Se um estudante qui-

sesse aprender cantonês com um vizinho chinês, o pedagogo esta-

ria pronto a julgar a eficiência de ambos, ajudá-los a escolher o

livro-texto e os métodos mais indicados a seus talentos, caráter e

tempo disponível para estudo. Poderia aconselhar o aspirante a

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mecânico de aviação a encontrar os melhores lugares de aprendi-

zagem. Poderia recomendar livros a alguém que quisesse encon-

trar colegas para discutir a história da África. Tanto o administra-

dor da rede, quanto o conselheiro pedagógico devem considerar-

se educadores profissionais. Os indivíduos poderiam valer-se de

bolsas de estudo para ter acesso tanto a um quanto a outro.

O papel de iniciador ou líder educacional, do mestre ou do

“verdadeiro” líder, é algo mais indefinível do que o do administra-

dor profissional ou do pedagogo. Isto porque é difícil definir a pró-

pria liderança. Na prática, alguém é um líder se as pessoas seguirem

suas iniciativas e tornarem-se aprendizes de suas progressivas desco-

bertas. Isto envolve, frequentemente, uma visão profética de pa-

drões totalmente novos – aliás quase incompreensíveis hoje – em

que o “errado” de hoje transforma-se no “certo” de amanhã. Uma

sociedade que respeitasse o direito de convocar reuniões através do

encontro de parceiros, a capacidade de tomar iniciativas educacio-

nais num determinado assunto seria tão ampla quanto o acesso à

própria aprendizagem. Mas é claro que há grande diferença entre a

iniciativa tomada por alguém de convocar um proveitoso encontro

para discutir este ensaio e a sagacidade de alguém de assumir a lide-

rança para exploração sistemática das implicações nele contidas.

A liderança não depende de estar ela certa. Diz Thomas Kuhn

que numa época de constantes mudanças de paradigmas a maioria

dos destacados líderes estão sujeitos a serem considerados falsos

pela análise a posteriori. A liderança intelectual depende de disciplina

intelectual superior, de imaginação e de querer associar-se com

outros em seu exercício. Um aprendiz, por exemplo, pode achar

que existe analogia entre o movimento abolicionista norte-ameri-

cano ou a revolução cubana e o que está acontecendo no Harlem.

O educador – no caso um historiador – pode mostrar a esse

aprendiz como analisar as imperfeições de tal analogia. Poderá

voltar sobre seus próprios passos como historiador, ou poderá

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convidar o aprendiz a participar de sua própria pesquisa. Em

ambos os casos vai introduzir o aluno na arte da crítica – muito

rara nas escolas – que não pode ser comprada por dinheiro ou

por qualquer espécie de favores.

O relacionamento do mestre e aluno não está restrito à disci-

plina intelectual. Tem sua contrapartida nas artes, na física, na reli-

gião, psicanálise e pedagogia. Cabe também no alpinismo, ourive-

saria, política, carpintaria e administração de pessoal. O que é co-

mum a todo verdadeiro relacionamento mestre-aluno é a certeza

de ambos que seu relacionamento é literalmente incalculável e, de

maneiras bem diversas, um privilégio para ambos.

Os charlatães, demagogos, proselitistas, mestres corruptos,

sacerdotes, simoníacos, embusteiros, milagreiros e messias prova-

ram ser capazes de assumir papel de liderança e, assim, mostraram

os perigos que existem numa dependência aluno-mestre. Diversas

sociedades tornaram distintas medidas para defender-se contra

esses falsos professores. Os hindus se firmam nas castas, os judeus

orientais no discipulado espiritual dos rabinos; o cristianismo dos

tempos antigos baseava-se na vida exemplar da virtude monástica

e o de outros tempos na ordem hierárquica. Nossa sociedade confia

nos diplomas expedidos pelas escolas. É duvidoso que este proce-

dimento faça melhor triagem, mas se alguém afirmar que real-

mente faz, então poderá objetar-se que o faz à custa do quase

desaparecimento do discipulado pessoal.

Na prática sempre haverá uma linha divisória imprecisa entre o

professor de habilidades e os líderes educacionais acima identifica-

dos. Não existem razões concretas por que o acesso a alguns líderes

não possa ser obtido mediante o descobrimento do “mestre”, no

professor de exercícios que inicia os estudantes na sua disciplina.

Por outro lado, o que caracteriza o verdadeiro relacionamento

mestre-aluno é seu caráter não mercantil. Aristóteles se refere a ele

como “um tipo moral de amizade que não possui termos fixos:

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dá um presente, ou faz qualquer coisa como se fizesse a um ami-

go”. Tomás de Aquino fala dessa espécie de ensino como sendo,

inevitavelmente, um ato de amor e caridade. Esta forma de ensino

é sempre um luxo para o professor e uma forma de lazer (em

grego “schole”) para ele e seu aluno: uma proveitosa atividade

para ambos, não tendo interesses ulteriores.

Mesmo em nossa sociedade, para se confiar numa liderança

intelectual, é necessário que as pessoas desejem oferecê-la; mas ainda

não é possível pôr isso na prática. Precisamos antes construir uma

sociedade em que os próprios atos pessoais readquiram um valor

mais elevado do que o de fazer coisas e manipular pessoas. Em tal

sociedade o ensino baseado na pesquisa, inventivo e criativo estará,

logicamente, entre as formas mais cobiçadas de “desemprego” oci-

oso. Não precisamos, no entanto, esperar até o advento da utopia.

Mesmo agora, uma das mais importantes consequências da

desescolarização e do estabelecimento das facilidades de encontro

dos parceiros será a iniciativa que os “mestres” poderão tomar para

reunir discípulos potenciais, como já vimos, ampla oportunidades

de compartilhar informações e selecionar um mestre.

As escolas são as únicas instituições que pervertem profissões

empacotando as funções de cada uma. Os hospitais tornam os

cuidados caseiros impossíveis e, então, justificam a hospitalização

como um benefício para o doente. Ao mesmo tempo, a

legitimação e capacidade do médico de trabalhar dependem mais

de sua vinculação a um hospital, ainda que seja bem menos depen-

dente dele do que os professores da escola. O mesmo vale das

cortes de justiça que sobrecarregam suas agendas à medida que

novas transações adquirem solenidade legal, e, assim, retardam a

justiça. É o caso também das igrejas que fazem de uma vocação

livre uma profissão cativa. O resultado disso tudo é menos servi-

ço a um maior custo e maiores proventos para os membros me-

nos competentes da profissão.

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Enquanto as profissões mais antigas monopolizarem as ren-

das mais altas e o prestígio, é difícil reformá-las. A profissão do

professor escolar seria mais fácil de reformar, não só por ser de

origem mais recente. A profissão educacional exige atualmente um

monopólio compreensivo; reclama exclusiva competência de ini-

ciar não apenas seus próprios noviços, mas também os de outras

profissões. Esse âmbito excessivo torna-se vulnerável a qualquer

profissão que queira reclamar o direito de ensinar seus próprios

aprendizes. Os professores escolares são tremendamente mal pa-

gos e frustrados pelo rígido controle do sistema escolar. Os mais

empreendedores e dotados certamente encontrarão outro traba-

lho adequado, mais independência e até maiores rendas especi-

alizando-se como modelos de habilidades, administradores de re-

des de comunicação ou especialistas em orientação.

Finalmente, a dependência de um estudante matriculado com

um professor titular pode ser mais facilmente rompida que a de-

pendência com outros profissionais, por exemplo, o doente hos-

pitalizado com relação a seu médico. Se as escolas deixarem de

ser compulsivas, os professores que encontram satisfação no exer-

cício da autoridade pedagógica na classe serão deixados apenas

com os alunos que se sintam atraídos por esse estilo. A desinstalação

de nossa atual estrutura profissional poderia começar pela evasão

dos professores escolares.

A desinstalação das escolas se dará inevitavelmente e acontecerá

muito em breve. Não pode ser retardada por muito tempo. É ne-

cessário promovê-la, vigorosamente, pois já começou a ocorrer. O

que vale é tentar orientá-la numa direção promissora, pois ela pode

encaminhar-se para duas direções diametralmente opostas.

A primeira poderia ser a expansão do mandato do pedagogo

e seu controle sempre maior sobre a sociedade, mesmo fora da

escola. Com as melhores intenções e com a simples expansão da

retórica atualmente empregada nas escolas, a presente crise pode-

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ria ser usada pelos educadores como desculpa para colocar todas

as vias de comunicação social à disposição das mensagens que têm

para nós e para nosso próprio bem. A desescolarização, que é

impossível deter, poderia significar o advento de um “corajoso

mundo novo”, dominado por administradores bem intenciona-

dos de instrução programada.

Por outro lado, a crescente certeza por parte dos governantes

empregadores, contribuintes fiscais, esclarecidos pedagogos e ad-

ministradores escolares que o ensino curricular para a obtenção de

certificados tornou-se prejudicial poderia oferecer a grandes massas

populares uma extraordinária oportunidade: a de preservar o direi-

to de igual acesso aos instrumentos de aprendizagem e de partilhar

com outros o que sabem ou em que acreditam. Mas isto exigiria que

a revolução educacional fosse orientada por certos objetivos:

1.º) Liberar o acesso às coisas, abolindo o controle que pesso-

as e instituições agora exercem sobre seus valores educacio-

nais.

2.º) Liberar a partilha de habilidades, garantindo a liberdade

de ensiná-las ou exercê-las quando solicitado.

3.º) Liberar os recursos críticos e criativos das pessoas, devol-

vendo aos indivíduos a capacidade de convocar e fazer reuni-

ões – capacidade esta sempre mais monopolizada por institui-

ções que dizem falar em nome do povo.

4.º) Liberar o indivíduo da obrigação de modelar suas expec-

tativas pelos serviços oferecidos por uma profissão estabelecida

qualquer – oferecendo-lhe a oportunidade de aproveitar a ex-

periência de seus parceiros e confiar-lhe ao professor,

orientador, conselheiro ou curador de sua escolha. A

desescolarização da sociedade inevitavelmente tornará impre-

cisa a distinção entre economia, educação e política sobre a

qual repousa a estabilidade da atual ordem do mundo e a es-

tabilidade das nações.

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Nossa revisão das instituições escolares leva a uma revisão da

imagem que temos do homem. As criaturas de que necessitam as

escolas como cliente não têm autonomia nem motivação para se de-

senvolverem por si mesmas. Podemos dizer que a escolarização uni-

versal é a culminância de uma empresa de Prometeu e que a alternati-

va é um mundo feito para o homem Epimeteu. Enquanto dizemos

que a alternativa para os funis escolásticos é um mundo tornado trans-

parente pelas verdadeiras teias da comunicação e enquanto sabemos

exatamente como poderiam funcionar, só podemos esperar que a

natureza epimetéica do homem reapareça; não podemos planejá-la,

muito menos produzi-la (Illich, 1976, pp. 158-167).

Energia e equidade

Na minha análise do sistema escolar assinalei que numa socie-

dade industrial o custo do controle social aumenta mais rapida-

mente do que o nível do consumo de energia. Tal controle é exer-

cido em primeiro lugar pelos educadores e médicos, pelas organi-

zações assistenciais e políticas, sem contar com a polícia, o exército

e os psiquiatras. O subsistema social destinado ao controle social

cresce a um ritmo canceroso, convertendo-se para a própria soci-

edade na razão da sua existência (Illich, 1973a, p. 21).

O homem é o ser consciente do seu espaço vital e da sua limita-

ção no tempo. Integra ambos por meio da sua ação, a aplicação da

sua energia às circunstâncias concretas em que se encontra. Utiliza

para isso instrumentos de vários tipos, alguns dos quais dão maior

efeito às energias metabólicas de que dispõe e outros lhe permitem

descobrir fontes energéticas que são exteriores ao seu próprio cor-

po. A energia, transformada em trabalho físico, permite-lhe integrar

o seu espaço e o seu tempo. Privado de energia suficiente, vê-se

condenado a ser um simples espectador imóvel num espaço que o

Extraído de Illich, I. Énergie et équité. Paris: Seuil, 1973a. Traduzido pelo organizador

deste volume.

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oprime. Utilizando as mãos e os pés, transforma o espaço, simples

território para o animal, em casa e pátria. Aumentando a eficiência

da aplicação da sua própria energia, embeleza-o. Aprendendo a usar

novas fontes de energia, expande-o e põe-no em perigo. Para além

de um certo ponto, o uso de energia motorizada começa inevitavel-

mente a oprimi-lo (Illich, 1973a, p. 29).

No momento em que uma sociedade se faz tributária do trans-

porte, não só para as viagens ocasionais, mas também para as suas

deslocações quotidianas, torna-se evidente a contradição entre a

justiça social e energia motorizada, liberdade da pessoa e mecani-

zação da estrada. A dependência em relação ao motor nega a uma

coletividade precisamente aqueles valores que se considerariam

implícitos no melhoramento da circulação (Illich, 1973a, p. 33).

O homem move-se com eficácia sem ajuda de qualquer apa-

relho. Faz caminho a caminhar. A locomoção de cada grama do

seu próprio corpo ou da sua carga, por cada quilômetro percorri-

do em cada dez minutos, consome-lhe 0.75 calorias. Comparan-

do-o a uma máquina termodinâmica, o homem é mais rentável

que qualquer veículo motorizado, que consome pelo menos qua-

tro vezes mais calorias no mesmo trajeto. Além disso, é mais efici-

ente que todos os animais de peso comparável. Só o vencem o

tubarão e o cão, mas apenas por pouco. Com este índice de efici-

ência de menos de uma caloria por grama, organizou historica-

mente o seu sistema de circulação, baseado principalmente no trân-

sito (Illich, 1973a, p. 69).

Os homens nasceram dotados de mobilidade mais ou menos

igual. Esta capacidade inata de movimento advoga em favor de

uma liberdade igual na eleição do seu destino. A noção de equidade

pode servir de base para defender este direito fundamental contra

toda e qualquer limitação (…). A mobilidade humana é o único

padrão válido para se poder medir a contribuição que qualquer

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sistema de transporte se vê restringido, então o transporte faz de-

clinar a circulação (Illich, 1973a, p. 73).

A convivencialidade

A medicina moderna faz que mais crianças atinjam a adoles-

cência e que mais mulheres sobrevivam a numerosos partos. En-

tretanto, a população aumenta, excede a capacidade de se acolher

ao meio natural, rompe os diques e as estruturas da cultura tradi-

cional. Os médicos ocidentais fazem ingerir medicamentos às pes-

soas que anteriormente tinham aprendido a viver com as suas

doenças. O mal que se causa é muito pior que o mal que se cura,

pois se provocam novas espécies de doenças que nem a técnica

moderna, nem a imunidade natural, nem a cultura tradicional sa-

bem como enfrentar (Illich, 1973b, p. 17).

Os sintomas de uma progressiva acelerada crise planetária são

evidentes. Por todos os lados se procurou o porquê. Antecipo,

por meu lado, a seguinte explicação: a crise radica no malogro da

empresa moderna, isto é, na substituição do homem pela máqui-

na. O grande projeto metamorfoseou-se num implacável proces-

so de servidão para o produtor e de intoxicação para o consumi-

dor (Illich, 1973b, p. 23).

Cada cidade tem a sua história e a sua cultura e, por isso, cada

paisagem urbana de hoje sofre a mesma degradação. Todas as

autoestradas, todos os hospitais, todas as escolas, todos os escritó-

rios, todos os grandes complexos urbanos e todos os supermer-

cados se assemelham. As mesmas ferramentas produzem os mes-

mos efeitos. Todos os policiais motorizados e todos os especialis-

tas em informática se parecem; em toda a superfície do planeta

têm a mesma aparência (...), ao passo que, de uma região para

outra, os pobres diferem. Sob pena de reinstrumentalizar a socie-

Extraído de Illich, I. A convivencialidade. Lisboa: Publicações Europa-América, 1973b.

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dade, não escaparemos à homogeneização progressiva de tudo,

ao desenraizamento cultural e à estandardização das relações pes-

soais (...). Eu não quero dar receitas para mudar o homem e criar

uma nova sociedade e não pretendo saber como vão mudar as

personalidades e as culturas. Mas tenho a certeza: uma multiplicidade

de ferramentas limitadas e de organizações convivenciais estimula-

riam uma diversidade de modos de vida, que teriam mais em

conta a memória, ou seja, a herança do passado, ou a invenção,

isto é, a criação (Illich, 1973b, p. 31).

Uma sociedade convivencial é uma sociedade que oferece ao

homem a possibilidade de exercer uma ação mais autônoma e

mais criativa, com auxílio das ferramentas menos controláveis pe-

los outros (Illich, 1973b, p. 37)

O imposto é um paliativo para os efeitos superficiais da con-

centração industrial do poder. O imposto sobre o rendimento

tem o seu complemento nos sistemas de segurança social, de sub-

sídios e de distribuição equitativa do bem-estar. É até possível que,

para além de um certo limiar, o capital se estatize, ou então se

resolva a reduzir o leque dos salários. Mas este gênero de controle

do rendimento privado não pode ser eficaz sem um controle pa-

ralelo do consumo, dos privilégios do indivíduo em razão da sua

função de produtor (Illich, 1973b, p. 92).

Renascimento do homem Epimeteu

Nossa sociedade parece-se à moderna máquina que vi, certa

vez, numa loja de brinquedos em Nova Iorque. Era um cofre

metálico que se abria ao ser acionado em um dos botões e mos-

trava uma mão mecânica. Dedos cromados se estendiam para a

tampa, puxavam-na e a fechavam por dentro. Era uma caixa; era

de se supor que algo pudesse ser retirado dela; mas tudo o que

continha era apenas um mecanismo para fechar a tampa. Esta in-

venção é o contrário da caixa de Pandora.

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A Pandora original, a doadora de tudo, era deusa da terra na

pré-história matriarcal da Grécia. Deixou escapar todos os males

de sua ânfora (pytos). Mas fechou a tampa antes que a esperança

pudesse fugir. A história do homem moderno começa com a de-

gradação do mito de Pandora e termina no cofre que se fecha a si

mesmo. É a história do esforço de Prometeu de criar instituições

que capturem todos os males dispersos. É a história da esperança

que desaparece e das expectativas que surgem.

Para entender o que isto significa, precisamos redescobrir a

distinção entre esperança e expectativa. Esperança, em seu sentido

mais genuíno, significativa, no sentido em que a emprego aqui,

significa confiança nos resultados que são planejados e controla-

dos pelo homem. A esperança concentra o desejo numa pessoa

da qual espera um donativo. A expectativa olha para a satisfação

de um processo previsível que há de produzir o que temos direito

de reclamar. Os “ethos” prometeico ofuscou, atualmente, a espe-

rança. A sobrevivência da raça humana depende de sua redescoberta

como força social.

A pandora original foi enviada à Terra com uma caixa que

continha só a esperança. O homem primitivo vivia neste mundo

de esperança. Confiava na magnanimidade da natureza, nos bene-

fícios dos deuses e nos instintos de sua tribo para sobreviver. Os

gregos clássicos começaram a substituir a esperança pelas expecta-

tivas. Em sua versão do mito de Pandora, ela havia soltado tanto

os males quanto os bens. Lembravam-se dela sobretudo pelos

males que havia soltado. E esqueceram que a “doadora de tudo”

era também a guardiã da esperança.

Os gregos contavam a história de dois irmãos, Prometeu e

Epimeteu. Prometeu sempre admoestava Epimeteu para que dei-

xasse Pandora em paz. Mas este acabou casando-se com ela. No

grego clássico, o nome Epitemeu, que significa “olhar para trás”, foi

traduzido por “bobo” ou “estúpido”. Na época em que Hesíodo

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recontou a história em sua forma clássica, os gregos haviam-se tor-

nado patriarcas moralistas e misógenos que se atemorizavam só em

pensar na primeira mulher. Construíram uma sociedade racional e

autoritária. Os homens planejaram instituições com que pretendiam

fazer frente aos males disseminados. Conscientizaram-se de seu po-

der de modelar o mundo e fazê-lo produzir serviços que eles mes-

mos aprenderam a esperar. Queriam que suas próprias necessidades

e as futuras demandas de seus filhos fossem modeladas por artefa-

tos. Tornam-se legisladores, arquitetos, autores, idealizadores de cons-

tituições, cidades e obras de arte que servissem de exemplo para

seus descendentes. O homem primitivo confiava na participação

mítica dos ritos sagrados para iniciar pessoas na doutrina da socie-

dade, mas os gregos da era clássica reconheciam como verdadeiros

homens apenas cidadãos que se houvessem adaptado, através da

“paideia” (educação) às instituições de seus maiores.

A evolução do mito reflete a transição de um mundo em que se

interpretavam os sonhos para um mundo em que se faziam oráculos.

Desde tempos imemoriais, a Deusa Terra foi cultuada no cimo do

Monte Parnasso, centro e umbigo da terra. Em Delfos (de delphys,

o ventre) dormia Gaia, a irmã de Chaos e Eros. Seu filho Python, o

dragão, vigiava seu luar e sonhos orvalhados, até que Apolo, o deus

Sol, o arquiteto de Troia, matou o dragão e apoderou-se da gruta

de Gaia. Seus sacerdotes apossaram-se do templo. Tomaram uma

virgem das redondezas, sentaram-na sobre a um tripé em cima do

umbigo fumegante da terra e entorpeceram-na sob o efeito da fu-

maça. Transformaram seus desvarios em hexâmetros de profecias

autorealizadas. De todo o Peloponeso, as pessoas traziam seus pro-

blemas ao Santuário de Apolo. O oráculo era consultado para op-

ções sociais, por exemplo, medidas para acabar com a praga ou

fome, escolher a acertada constituição para Esparta ou os lugares

propícios para construir cidades, que, mais tarde, foram Bizâncio e

Calcedônia. A flecha tornou-se o símbolo de Apolo. Tudo o que a

ele se relacionasse era significativo e útil.

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Quando Platão descreve, em A República, o estado ideal, exclui a

música popular. Só eram permitidas, nas cidades, a harpa e a lira de

Apolo porque apenas sua harmonia criava “o esforço da necessidade

e o esforço da liberdade, o esforço da valentia e o esforço da tempe-

rança que beneficiam o cidadão”. Os habitantes das cidades tremiam

ante a flauta de Pan e de seu poder de despertar os instintos. Somente

“os pastores podem tocar flautas (de Pan) e só nos campos”

O homem assumia a responsabilidade pelas leis sob as quais

desejava viver e pela adaptação do meio ambiente à sua própria

imagem. A primitiva iniciação pela Mãe Terra na vida mítica foi

transformada em educação (paideia) do cidadão que desejava sen-

tir-se em casa, quando no fórum.

O mundo, para o primitivo, era governado pelo destino, fatos

e necessidades. Roubando o fogo dos deuses, Prometeu transfor-

mou os fatos em problemas, trouxe à cena a necessidade e desa-

fiou o destino. O homem da era clássica forjou um contexto civi-

lizado para a perspectiva humana. Sabia que poderia desafiar o

destino, a natureza, o meio ambiente, mas correndo seu próprio

risco. O homem contemporâneo vai além; tenta criar um mundo

à sua imagem, construir um meio ambiente totalmente feito pelo

homem e depois descobre que só pode proceder assim se cons-

tantemente se reajustar para então nele se enquadrar. Temos que

encarar o fato de que o próprio homem está em jogo.

A vida, hoje, em Nova Iorque, dá-nos uma visão muito especial

do que é e do que pode ser, e sem esta visão a vida em Nova Iorque

é impossível. Uma criança, nas ruas de Nova Iorque, nada toca que

não seja cientificamente desenvolvido, traçado, planejado e vendido

a alguém. Até as árvores estão lá porque o Departamento de Par-

ques decidiu colocá-las aí. As piadas que ouve na televisão foram

programadas com elevados custos. Os objetos com que brinca nas

ruas do Harlem são restos de embalagens que se destinavam a al-

guém. Mesmo os desejos e temores são institucionalmente modela-

dos. A força e a violência são organizadas e controladas; os “gru-

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pos” versus a polícia. A própria aprendizagem é definida como

consumo de assuntos, resultado de programas pesquisados, planeja-

dos e promovidos. Qualquer bem existente é produto de alguma

instituição especializada. Seria loucura exigir algo que nenhuma insti-

tuição pudesse fornecer. A criança da cidade nada pode esperar que

esteja fora do possível desenvolvimento do processo institucional.

Até mesmo sua fantasia é instigada a produzir ficção científica. Con-

segue experimentar a poética surpresa do não planejado apenas através

do seu encontro com “a vileza”, tolice ou fracasso: a casca de laranja

na sarjeta, o lamaçal na rua, a quebra da ordem, do programa ou da

máquina são os únicos impulsos da fantasia criativa. “Dar mancada”

torna-se a única poesia disponível.

Uma vez que nada existe de proveitoso que não tenha sido pla-

nejado, a criança da cidade logo conclui que sempre podemos pla-

nejar uma instituição para qualquer desejo nosso. Aceita como certo

o poder do processo de criar valores. Se o objetivo for encontrar

um companheiro, integrar uma vizinhança ou adquirir prática na

leitura, deverá ser definido de tal maneira que sua consecução possa

ser arquitetada. Sabendo que tudo o que é demandado é produzido,

cedo o homem se acostuma a esperar que tudo o que é produzido

não pode deixar de ser demandado. Se um veículo lunar puder ser

produzido, também o poderá ser a demanda para ir à Lua. Não ir

a um lugar que se possa seria subversivo. Consideraria tolice a

superposição de que toda demanda satisfeita acarreta a descoberta

de uma demanda insatisfeita ainda maior. Tal perspectiva impediria

o progresso. Não produzir o que é possível poria em perigo a lei

das “expectativas emergentes”, como um eufemismo para o cres-

cente abismo de frustrações, que é o motor de uma sociedade cons-

tituída sobre a coprodução de serviços e aumento de demandas.

O estado de ânimo do moderno habitante das cidades aparece

na tradição mítica apenas sob a imagem do Inferno. Sísifo, que havia

por certo tempo acorrentado Thanatos (morte), tinha que rolar pe-

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sada pedra até o cume do Inferno, e a pedra sempre escapava quan-

do estava prestes a atingir o alto. Tântalo que fora convidado pelos

deuses a partilhar de sua comida e, na ocasião, roubara seu segredo

de preparar a ambrósia – que curava tudo e garantia a imortalidade

– foi condenado a sofrer eterna fome e sede, estando no meio de

um rio cujas águas fugiam quando as procurava tocar e sob árvores

com frutas cujas galhos se afastavam quando estendia as mãos para

elas. Um mundo de crescentes demandas não é apenas um mal – só

pode ser classificado como um inferno.

O homem desenvolveu uma força frustradora de demandar

qualquer coisa porque não pode imaginar algo que uma instituição

não possa fazer por ele. Cercado por instrumentos todo-podero-

sos, o homem é reduzido a um instrumento de seus instrumentos.

Cada uma das instituições destinadas a exorcizar um dos males

primeiros tornou-se para o homem um caixão cofre-falso que se

fecha a si mesmo. O homem está enrodilhado nas caixas que faz

para prender os males que Pandora deixou escapar. A escuridão

total da realidade no nevoeiro produzido por nossos instrumen-

tos envolveu-nos completamente. Subitamente encontramo-nos

na escuridão de nossa própria armadilha.

A própria realidade depende agora da decisão humana. O

mesmo presidente que ordenou a inútil invasão do Cambodja

poderia ordenar o uso eficaz do átomo. O “interruptor de

Hiroshima” pode agora cortar o umbigo da terra. O homem ad-

quiriu o poder de fazer com que o Caos oprima tanto a Eros

como a Gaia. Este novo poder do homem de cortar o umbigo

da Terra é constante lembrança que nossas instituições não só cri-

aram seus próprios fins, mas também podem colocar um fim a si

próprias e a nós outros. O absurdo das modernas instituições evi-

dencia-se no militarismo. As armas modernas só podem defender

a liberdade, a civilização e a vida aniquilando-as. Na linguagem

militar, segurança significa capacidade de acabar com a Terra.

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128

Não menos evidente é o absurdo subjacente às instituições não

militares. Não possuem interruptor para ativar seu poder destrutivo

e nem precisam dele. O grifo já está preso à tampa do mundo.

Criaram as necessidades mais rapidamente do que puderam prover

sua satisfação; e no processo de satisfazer as necessidades que cria-

ram, consomem a Terra. Isto vale para a agricultura e a indústria,

para a medicina e a educação. A agricultura moderna envenena e

exaure o solo. A “revolução verde” pode, mediante o emprego de

novas sementes, triplicar a produção de um acre, mas apenas com

aumento crescente de fertilizantes, inseticidas, água e energia. A fa-

bricação desses elementos e de todos os outros bens polui os ocea-

nos e a atmosfera, degradando recursos insubstituíveis. Se a com-

bustão continuar aumentando nas proporções atualmente verificadas,

consumiremos em breve mais oxigênio do que o reposto na atmos-

fera. Não temos motivos para esperar que a fissão ou fusão possam

substituir a combustão sem os mesmos ou superiores efeitos deleté-

rios. Os doutores substituem as parteiras e prometem transformar

o homem em algo distinto: geneticamente planejado, farma-

cologicamente adoçado e capaz de suportar doenças mais prolon-

gadas. O ideal contemporâneo é um mundo pan-higiênico; um

mundo em que todos os contatos entre os homens e entre os ho-

mens e seu mundo sejam resultado de previsão e manipulação. A

escola transformou-se no processo planejado – o principal instru-

mento de capturar o homem em sua própria armadilha. Pretende

modelar cada homem a um determinado padrão, para que faça sua

parte no jogo mundial. Inexoravelmente cultivamos, tratamos, pro-

duzimos e escolarizamos o mundo até acabar com ele.

A instituição militar é evidentemente absurda. O absurdo das

instituições não militares é mais difícil de identificar. São ainda mais

aterradoras porque operam inexoravelmente. Sabemos qual o

botão que não deve ser apertado para evitar um holocausto atô-

mico. Não há botão que detenha um Armagedão ecológico.

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Na antiguidade clássica, o homem descobriu que o mundo po-

deria ser feito conforme o planejamento humano, e esta descoberta

fez com que percebesse a precariedade, dramaticidade e comicidade

inerentes a esse mundo. As instituições democráticas evoluíram e

supunha-se que o homem era digno de confiança dentro dessa es-

trutura. As expectativas entre o devido processo e a confiança na

natureza humana se equilibravam. As profissões tradicionais se de-

senvolveram e com elas as instituições necessárias para seu exercício.

Sub-repticiamente, a confiança no processo institucional substi-

tui a dependência na boa vontade pessoal. O mundo perdeu sua

dimensão humana e readquiriu sua necessidade factual e fatídica,

característica dos tempos primitivos. Mas, enquanto o caos dos bár-

baros era constantemente ordenado em nome de deuses misterio-

sos e antropomórficos, hoje em dia só o planejamento humano é

apresentado como razão para o mundo estar assim como está. O

homem tornou-se joguete dos cientistas, engenheiros e planejadores.

Vemos esta lógica atuar em nós e nos outros. Conheço uma

localidade mexicana onde não passam mais que uma dúzia de car-

ros por dia. Um mexicano jogava dominó na nova estrada

ensaibrada, diante de sua casa – onde certamente se sentava e joga-

va desde a juventude. Um carro passou disparado e matou-o. O

turista que me contou o fato estava profundamente abalado e acres-

centou: “Tinha que acontecer”.

À primeira vista, a observação do turista em nada difere da

afirmação de um boximane primitivo que relata a morte de um

companheiro dizendo que colidiu contra o tabu (objeto sacro que

não podia ser tocado por profanos). Mas as duas versões têm

significados opostos. O primitivo pode culpar uma tremenda e

cega transcendência, enquanto o turista pasma diante da inexorável

lógica da máquina. O primitivo não sente responsabilidade; o tu-

rista a sente, mas nega-a. Em ambos os casos está ausente o clássi-

co tipo de drama, o estilo de tragédia, a lógica do esforço e revol-

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130

ta pessoais. O primitivo nunca tomou consciência disso; o turista

perdeu-a. O mito boximane e o mito do americano são produto

de forças inumanas e inertes. Nenhum deles experimenta a revolta

do trágico. Para o primitivo, o acontecido segue as leis da mágica;

para o americano, segue as leis da ciência. O acontecido coloca-o

sob o feitiço das leis da mecânica que, segundo ele, governam os

acontecimentos físicos, sociais e psicológicos.

O ânimo em 1971 é propício a uma grande mudança de dire-

ção na procura de um futuro promissor. As metas institucionais

continuamente contradizem os produtos institucionais. Os progra-

mas de combate à pobreza produzem mais pobres; a guerra na Ásia

mais vietcongs; a assistência técnica mais subdesenvolvimento. As

clínicas de controle da natalidade aumentam as taxas de sobrevivên-

cia e fomentam a população; as escolas produzem mais desertores;

quando diminui uma curva de poluição, aumenta outra.

Os consumidores defrontam-se com a realidade de que quan-

to mais podem comprar, mais decepções têm que engolir. Até há

pouco parecia lógico que as reclamações contra essa pandemônica

inflação de disfunções pudessem ser atribuídas à claudicância das

descobertas científicas que não atendiam à demanda tecnológica

ou à perversidade dos inimigos étnicos, ideológicos ou classistas.

Fracassou tanto a expectativa pelo advento de um milênio científi-

co como uma guerra que acabasse com todas as guerras.

Para o consumidor experiente não há regresso à ingênua con-

fiança na mágica tecnologia. Muitíssimas pessoas tiveram más ex-

periências com computadores neuróticos, infecções adquiridas em

hospitais e congestionamentos de tráfego terrestre, aéreo ou tele-

fônico. Há apenas dez anos a sabedoria convencional antecipou

uma vida melhor, baseada num incremento de descobertas cientí-

ficas. Agora, os cientistas fazem medo às crianças. Os disparos à

Lua demonstram espetacularmente que o erro humano pode ser

quase eliminado no caso dos operadores de sistemas complexos.

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Isto, porém, não mitiga nossos temores de que o fracasso humano

em consumir segundo instruções escape ao controle.

Para o reformista social não há regresso nem mesmo para as

suposições da década de quarenta. Desapareceu a esperança de eli-

minar o problema da justa distribuição dos bens pela produção abun-

dante dos mesmos. O custo do mínimo de embalagem capaz de

satisfazer os modernos gostos subiu astronomicamente; e o que tor-

na modernos os gostos é sua obsolescência antes de serem satisfeitos.

Os limites dos recursos da terra tornaram-se evidentes. Não

há progresso científico ou tecnológico que consiga prover todos

os homens do mundo com os bens e serviços de que usufruem,

atualmente, as pessoas pobres dos países ricos. Deveríamos, por

exemplo, extrair cem vezes mais ferro, estanho, cobre e chumbo

para atingir este objetivo.

Finalmente, os professores, doutores e assistentes sociais acham

que seus distintivos serviços profissionais têm um aspecto – ao

menos – em comum. Criam ulteriores demandas pelos tratamen-

tos institucionais que fornecem, mais rapidamente do que podem

oferecer instituições de serviços.

Não apenas parte, mas toda a lógica da sabedoria convencional

está ficando suspeita. Até as próprias leis da economia parecem não

convencer os que estão fora dos estreitos parâmetros das áreas soci-

ais e geográficas onde a maior parte do dinheiro está concentrada.

O dinheiro é, realmente, o tipo de câmbio mais barato, mas apenas

numa economia em que eficiência é mensurada em termos monetá-

rios. Tanto os países capitalistas quanto comunistas, em suas diversas

formas, estão compromissados a medir a eficiência em termos de

benefício-custo, expressa em dólares. O capitalismo alardeia sua su-

perioridade dizendo que possui padrão de vida mais elevado. O

comunismo se vangloria de maior índice de crescimento como pro-

va de sua vitória final. Mas sob ambas as ideologias aumenta geo-

metricamente o custo total da crescente eficiência. As maiores insti-

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132

tuições disputam mais violentamente os recursos não relacionados

em qualquer lista: o ar, o oceano, o silêncio, a luz solar e a saúde. Só

levam ao conhecimento público a escassez desses recursos quando

estes já se encontram quase totalmente degenerados. Em toda parte

a natureza é envenenada, a sociedade inumanizada, a vida interior

invadida e a vocação pessoal asfixiada.

Uma sociedade comprometida com a institucionalização dos

valores identifica a produção de bens e serviços com a demanda

pelos mesmos. A educação que nos faz necessitar do produto está

incluída no preço do produto. A escola é a agência publicitária que

nos faz necessitar do produto está incluída no preço do produto. A

escola é a agência publicidade que nos faz crer que precisamos da

sociedade tal qual ela é. Em tal sociedade o valor marginal tornou-se

sempre autotranscendente. Força os poucos grandes consumidores

a disputar o poder para esgotar a terra, a encher seus estômagos

inchados, a disciplinar os consumidores menores e paralisar os que

ainda encontram satisfação em arranjar-se com o que possuem. O

“ethos” da insaciedade está, pois, à raiz da depredação física, da

polarização social e da passividade psicológica.

Quando os valores foram institucionalizados em processos

planejados e arquitetados, os membros da moderna sociedade

acreditam que a vida boa consiste em ter instituições que definem

os valores de que eles e sua sociedade crêem necessitar. O valor

correspondente do homem é medido por sua capacidade de con-

sumir e esgotar esta produção institucional, e, assim, criar nova –

sempre maior – demanda. O valor do homem institucionalizado

depende de sua capacidade de incinerador. Diríamos numa ima-

gem: tornou-se o ídolo de suas manufaturas. O homem define-se

agora como a fornalha que queima os valores produzidos por

seus instrumentos. E aqui não há limites para sua capacidade. Seu

ato é o de Prometeu levado a extremos.

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A exaustão e poluição dos recursos da terra é, acima de tudo,

o resultado de uma corrupção na autoimagem do homem e de

uma regressão em sua consciência. Alguns gostariam de falar de

uma mutação na consciência coletiva que leva à concepção do

homem como um organismo dependente de instituições e não da

natureza e dos indivíduos. Esta institucionalização dos valores subs-

tanciais, esta crença de que um processo de tratamento planejado

traz, em última análise, resultados queridos pelo recipiente, este

“ethos” consumidor está no âmago da falácia prometeica.

Os esforços para encontrar novo equilíbrio no meio ambiente

global dependem da desinstitucionalização dos valores.

É comum a uma crescente minoria em países capitalistas,

comunistas e também “subdesenvolvidos” a suspeita de que algo

está estruturalmente errado na visão do homo faber. É a caracterís-

tica partilhada pela nova elite. A ela pertencem pessoas de todas

as classes, rendas, credos e civilização. Desconfiaram dos mitos

da maioria: utopias científicas, diabolismo ideológico, expectati-

va de distribuir os bens e serviços de certa forma igual. Parti-

lham com a maioria a certeza de que grande parte das novas

políticas adotadas pelo consenso geral leva a resultados eviden-

temente opostos às metas fixadas. Enquanto a maioria prometeica,

constituída por astronautas em potencial, foge do problema es-

trutural, a emergente minoria critica o deus ex machina científico, a

panaceia ideológica e a caça a demônios e feiticeiras. Esta maio-

ria começa a desconfiar que nossas constantes decepções pren-

dem-se às instituições contemporâneas da mesma forma que as

correntes prenderam Prometeu ao rochedo. A confiança espe-

rançosa e a clássica ironia têm que conspirar para denunciar a

falácia prometeica.

Diz-se que Prometeu, normalmente significa “previsão” ou

algumas vezes “o que fez progredir a Estrela Polar”. Roubou

aos deuses o monopólio do fogo, ensinou aos homens como

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134

usá-lo para forjar o ferro, tornou-se o deus dos tecnólogos e

acabou acorrentado.

A Pítia de Delfos foi substituída por um computador que

revoluteia sobre painéis e cartões perfurados. Os hexâmetros do

oráculo deram lugar aos códigos de instrução. O timoneiro hu-

mano entregou os remos à máquina cibernética. A máquina mais

moderna emerge para dirigir nosso destino. As crianças sonham

com voar para fora dessa terra crepuscular, em seus veículos

espaciais.

Do ponto de vista do homem na Lua, Prometeu poderia re-

conhecer na brilhante e azul Gaia o planeta da Esperança e a Arca

da Humanidade. Novo sentido da finitude da Terra e nova nostal-

gia podem, agora, abrir os olhos do homem para a escolha de seu

irmão Epimeteu de casar a Terra com Pandora.

A esta altura o mito grego torna-se profecia esperançosa por-

que nos diz que o filho de Prometeu foi Deucalião, o timoneiro da

Arca que, a exemplo da de Noé, flutuou nas águas do Dilúvio e

foi o pai da nova humanidade que ele criou da terra com Pyrra, a

filha de Epimeteu e Pandora. Estamos compreendendo melhor o

significado da Ânfora que Pandora recebeu dos deuses como sen-

do o inverso da caixa: nosso Barco e Arca.

Precisamos ainda encontrar um nome para os que valorizam

mais a esperança do que as expectativas. Precisamos de um nome

para os que amam mais as pessoas do que os produtos, os que

acreditam que

Ninguém é desinteressante.

Seu destino é semelhante à crônica dos planetas.

Nada há nele que não seja particular,

Cada planeta é diferente de outro.

Precisamos encontrar um nome para os que amam a Terra

onde cada um possa encontrar o outro.

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E se uma pessoa viver na obscuridade,

Fizer seus amigos nesta obscuridade,

A obscuridade não é desinteressante.

Precisamos encontrar um nome para os que colaboram com

seu irmão prometeico no acender o fogo e modelar o ferro. Mas

os que assim procedem devem empregar sua habilidade para se

inclinar, cuidar e esperar pelo irmão, sabendo que

Para cada um seu mundo é privado,

E neste mundo um excelente minuto,

E neste mundo um trágico minuto,

Estes são privados

Sugiro que estes irmãos e irmãs, cheios de esperança, recebam

o nome de homens epimeteus.

As três foram tiradas do poema People, escrito por Yevgeny Yevtushenko em:

Yevtushenko, Y. Selected Poems. New York: E. P. Dutton & Co Inc. 1962.

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IMPACTOS DA “DESESCOLARIZAÇÃO”

NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

José Eustáquio Romão

Mais do que Bourdieu e Passeron

, Illich levou o “Reproduti-

vismo” ao extremo e, a partir daí, propõe uma drástica redução

do espaço social da instituição escolar, propondo a “desescolari-

zação” da sociedade. O que parecia, inicialmente, uma simples

boutade de um pensador radical, na verdade traduzia uma firme

intenção de superar as análises sobre a escola que não ultrapassa-

vam os limites de sua institucionalização em nossas formações

sociais ocidentais. Ou seja, as propostas de Illich não se enquadra-

vam nas correntes pedagógicas que, mesmo críticas em relação à

escola, se limitavam a fazer propostas para sua reforma, para mu-

danças em sua estrutura e em seu funcionamento. Contrariamente,

a obra do pensador austríaco constitui um verdadeiro cerco –

para não dizer assalto – à própria instituição escolar.

Não se trata mais de transformar a pedagogia tradicional em uma

prática escolar direcionada sobre uma melhor organização da vida da

classe, mas antes de atacar o conjunto da instituição escolar, para

evidenciar os processos de formação que escapam a seu controle

(Idac, 1975, p. 3).

Além do trabalho de que foi extraída a citação, outros ensaios

sobre Paulo Freire e Ivan Illich foram escritos, como Pilgrims of the

obvious (Peregrinos do óbvio), também de 1975, por causa dos encon-

tros dos dois pensadores e da convergência de suas críticas à edu-

cação em vigor.

A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, em que Bourdieu e

Passeron denunciaram o caráter essencialmente reprodutivista da escola, foi publicada

em 1982. Illich publicara sua denúncia da instituição escolar em 1970.

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Estas aproximações acabaram por gerar uma confusão sobre

o pensamento de Paulo Freire e é sob esta perspectiva que quero

examinar os impactos do pensamento de Ivan Illich no pensa-

mento pedagógico brasileiro. Este, seguramente, é o aspecto do

pensamento de Ivan Illich que merece atenção por seu impacto no

universo das ideias pedagógicas no Brasil e, só por isso, já merece-

ria uma abordagem mais cuidadosa, ainda que sua proposta de

desescolatrização da sociedade não tenha repercutido concreta-

mente na estruturação dos sistemas educacionais nacionais.

Buscar as semelhanças e diferenças, as convergências e diver-

gências, as aproximações e distanciamentos, ou até mesmo a iden-

tidade de propósitos, entre o pensador austríaco e nosso educa-

dor maior, é importante, por causa das repercussões que a obra

de Paulo Freire provoca, seja positivamente nos ecos de seus sim-

patizantes e seguidores, seja negativamente nas diatribes de seus

críticos e detratores conservadores, como se poderá observar neste

sumaríssimo ensaio.

Contudo, é no universo da obras de caráter histórico que a

comparação aparece com mais frequência e acaba por cometer

um equívoco que, do meu ponto de vista, deve ser superado.

Vejamos, por exemplo, o que diz um historiador da educação,

cuja obra tem sido muito consultada nos cursos de formação de

professores no Brasil:

Neste clima de revisão radical

, dos processos educativos e do saber

pedagógico, vieram se afirmando alguns modelos “alternativos”

(como foram chamados) que se orientavam sobretudo para princí-

pios e valores “outros” em relação aos burgueses e capitalistas,

saturados de ideologia conformista-autoritária e repressiva. Foram

significativas sobretudo as pedagogias da autogestão na França, com

Georges Lapassade (1924), em particular; ou aquelas da deses-

O autor está se referindo à década de 60 do século XX, no item 4 (“1968: Crítica da

ideologia, desescolarização e pedagogias radicais”) do capítulo IV, da quarta parte de sua

obra (Cambi, 1999, pp. 617 e segs.).

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139

colarização, na América Latina e depois na Europa, com Ivan Illich

(1922) e Paulo Freire (1924-1998

), como também na Itália a expe-

riência de “contraescola”, representada de modo exemplar por Dom

Lorenzo Milani (1923-1967) e sua “escola de Barbiana”. (Cambi,

1999, p. 620)

A confusão está feita: segundo Franco Cambi, Paulo Freire,

como Illich teria proposto a desescolarização da sociedade.

Mais adiante, para não deixar qualquerdúvida quanto ao equí-

voco do que está registrado nessa prestigiada obra traduzida no

Brasil, o autor afirma:

Com Illich, Freire ou Paul Goodmann e Everett Reimer, estamos

diante de teóricos da desescolarização: é preciso des-escolarizar a so-

ciedade para afastar a aprendizagem e a formação das jovens gerações

da ideologia do poder e reportar tais processos dentro de toda a

sociedade, dando vida a uma pedagogia e a uma aculturação alterna-

tivas àquelas operadas pela escola, capaz de favorecer a independência

dos jovens e um melhor “treinamento” para o sentido da descober-

ta. (Cambi, 1999, pp. 621-622)

Alguns educadores brasileiros “embaracaram” no equívoco de

Cambi, como é o caso de Peri Mesquida, um grande estudioso de

Paulo Freire, mas que, neste particular, não soube distinguir as dife-

renças profundas dos dois pensadores no que diz respeito à escola:

Esse texto, relatório parcial de uma pesquisa sobre “As epistemologias

que fundamentam a teoria da educação de Paulo Freire”, procura

refletir sobre o pensamento de Ivan Illich e Paulo Freire, pois auto-

res que viveram na mesma época, dialogaram, aproximaram-se e se

distanciaram, mas deram uma importante contribuição para a refle-

xão sobre a escola e sobre a educação na América Latina. Procuramos,

aqui, sustentar a tese de que da mesma maneira que Ivan Illich defen-

deu a desescolarização da sociedade, Paulo Freire, por sua vez, bateu-

se pela desescolarização da educação, tendo como objetivo a liberta-

ção do homem e da mulher oprimidos, excluídos do sistema capita-

lista de produção. (Mesquida, 2007, p. 550)

Há, evidentemente, um engano do autor em relação à data de falecimento de Paulo

Freire: o ano é 1997.

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Paulo Freire propôs a substituição de uma educação de tipo

alienante, reprodutivista, “bancária”, como ele a batizava, por uma

educação conscientizadora, libertadora, emancipadora. E ambas

podem ocorrer no sistema escolar.

Sobre essa possibilidade de a educação legítima e necessária

ocorrer no sistema escolar, duas provas são mais que suficientes

para comprová-la no âmbito das ideias e das práticas freirianas:

1.º) São inúmeras as passagens na obra escrita de Freire em

que defende a escola pública popular.

2.º) Se não acreditasse no sistema escolar, Paulo Freire jamais

teria aceito ser secretário municipal de Educação da cidade de

São Paulo, no período de 1989 a 1991. E sua renúncia ao cargo,

antes do término do mandado do governo de Luiza Erundina

(1989-1993), não traduz uma descrença no sistema escolar, pois

as motivações que o levaram a tal ato ficaram bem explicitadas

em seu discurso de despedida dos colegas de Secretaria: queira

ter tempo para voltar a estudar e escrever. Certamente a partici-

pação como secretário fez parte de seu “reaprendizado do Bra-

sil”, como dissera quando de sua chegada do longo exílio.

Entender que Paulo Freire defendeu a desescolarização da

sociedade, como Ivan Illich o fez explicitamente, certamente teria

várias consequências no pensamento pedagógico brasileiro e, tam-

bém, nas práticas educacionais,, dada a força da influência freiriana

nos setores mais progressistas do sistema educacional brasileiro.

Certamente, teríamos tido, nem que de modo residual – o que

efetivamente não ocorreu – movimentos de desativação de esco-

las ou de absenteismo escolar estimulado.

A iconoclastia escolar de Illich não chegou sequer a arranhar o

sistema educacional brasileiro no sentido da desescolarização, em-

bora muito de sua crítica radical à alienação das instituições consti-

tuídas, dentre as quais se destaca a escola burguesa, tenha contri-

buído para a alimentação do que se poderia denominar “Pedago-

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141

gia Crítica”, em cujo universo Paulo Freire e outros educadores

brasileiros de renome transitam.

Tendo iniciado sua guerra no campo eclesiástico – ele come-

çou a atacar a Igreja Católica a cuja hierarquia pertencera –, acabou

estendendo a crítica a outras instituições, como a escola, e, no li-

mite, contestou o conjunto do que ele denominava “sociedade

industrial”. Como Lutero, propôs uma espécie de socialização do

ministério religioso, vociferando contra o monopólio da Igreja

sobre o sagrado.

Em seguida, voltou suas baterias para a escola e para os hospi-

tais, enquanto instituições da cura do corpo e do espírito. Mas como

explicar, apesar dos problemas levantados por Illich, o prestígio dessas

instituições nas sociedades modernas? Para ele, este prestígio se ba-

seia em mitos, criados e alimentados pelas próprias instituições.

No caso da escola, que nos interessa mais de perto, os mitos

são de várias ordens: o mito dos valores institucionalizados, o mito

dos valores mensurados e credencializados, o mito dos valores

mercantilizados. O primeiro se refere à educação como produto

do ensino que é dispensado pela escola. O segundo foi construído

em cima de indicadores resultantes de testes e medidas, que com-

põem os critérios de credenciamento (diplomação) dos estudan-

tes. Finalmente, a terceiro, é fruto de uma sociedade de consumo

(de títulos), portanto associando-se intimamente ao anterior. Neste

aspecto, o pensamento de Illich é profundamente atual, pois o

“furor avaliativo” que tomou conta dos sistemas nacionais de edu-

cação, os rankings em todos os graus de ensino têm servido muito

mais à discriminação social do que à promoção da aprendizagem.

Penso, porém, que a mais significativa contribuição de Ivan

Illich foi sua crítica radical à institucionalidade, que faz lembrar

Carroll Quigley (1963), com sua teoria dos instrumentos de ex-

pansão das formações sociais, que entram em decadência, quando

estes instrumentos se institucionalizam, isto é, deixam de atuar em

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benefício da sociedade, para se tornarem instrumentos de enrique-

cimento e prestígio apenas dos membros das respectivas intituições.

De qualquer modo, mesmo reconhecendo suas contribuições

críticas, não podemos concordar totalmente com as proposições

de Illich, que desconhecem, por exemplo, os espaços de contradi-

ção que existem dentro até mesmo das escolas tradicionais e que

têm permitido experiências educacionais (escolares!) criativas. A

educação nova, não nascerá do nada, como Minerva na cabeça de

Zeus, mas no ventre da educação tradicional superada; não nasce-

rá tampouco do espontaneismo, como quer Illich, até porque as

diversas ciências, como a psicologia e a biologia, trouxeram gran-

des contribuições à reflexão pedagógica, constituindo-se como

fundamentos multidisciplinares das “Ciências da educação”. Final-

mente, o mais vulnerável na teoria illichiana é a falta de fundamen-

to histórico de suas proposições, portanto o caráter não dialético

de seu pensamento, que acaba por gerar uma espécie de ambigui-

dade política. Seu pensamento, possivelmente por causa de suas

origens eclesiásticas, guarda certo ranço teológico, mesmo quando

dirigido às instituições leigas, seculares.

Tratando do mundo, do homem e das instituições em geral,

Illich não deixa de marcar seu pensamento por uma espécie de

metafísica crítica da “sociedade industrial”, mas renuncia a toda

forma de verificação das origens, dos fatores e da trajetória histó-

rica dos males que se introduziram nos sistemas escolares. Enfim,

ele não analisa criticamente a escola histórica, concreta, mas o siste-

ma escolar enquanto ente de razão.

No debate que travou com Paulo Freire, em setembro de 1974,

no Conselho Mundial de Igrejas, Illich afirmou:

A relação dialética entre o indivíduo, o grupo e seu meio, isto é, entre

a pessoa e aquilo que a condiciona, não é possível senão e quando a

intervenção tecnológica sobre o meio ambiente permanecer dentro

de certos limites.

[...]

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A política, a autêntica política, não é possível senão para os pobres;

os ricos, depois de certo ponto, não podem se engajar na política.

[...]

Quando os instrumentos da sociedade se expandem além de deter-

minada dimensão, a política ou a dialética cessam de ser eficazes.

Como se pode perceber nitidamente nessas afirmações cita-

das, Illich, não há saída política na “sociedade industrial”, que já

ultrapassou aquele ponto e aquelas dimensões limites.

Há, portanto, em Illich um descompasso entre denúncia e anún-

cio, entre crítica e possibilidade de ação, entre contestação e possi-

bilidade de ação.

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CRONOLOGIA

1926 - Nasce em Viena, em 4 de setembro, de ascendência iugoslava e judia;

Illich teve de abandonar a Áustria quando tinha cinco anos de idade, indo

morar em Roma.

1941 - É forçado a deixar a escola sob as leis nazistas, por causa das origens judias

da mãe dele.

1932 - 1946 - Estuda teologia e filosofia na Pontifícia Universidade Católica

Gregoriana do Vaticano.

1936 -1941 - Estuda histologia e cristalografia na Universidade de Florença.

1951 - É ordenado sacerdote e nomeado para uma paróquia em Nova Iorque,

onde defende as causas dos imigrantes porto-riquenhos. Faz seu doutora-

do em Salzburgo.

1956 - É nomeado vice-reitor da Universidade Católica de Porto Rico.

1960 - Migra para Cuernavaca (México), após ter desaprovado a intervenção do

bispo de Ponce nas eleições universitárias.

1961 - Funda o Centro Intercultural de Documentação (Cidoc), em Cuernavaca

(México), para a formação de missionários da América do Norte, mas que

viria a se tornar uma espécie de universidade aberta, voltada, particular-

mente, para as temáticas do Terceiro Mundo e da América Latina. Foi aí

que Illich realizou os famosos seminários de que resultou a maior parte de

sua obra.

1969 - Abandona a Igreja Católica por suas críticas radicais à ação missionária

tradicional.

1971 - Publica Sociedade sem escolas, seu livro mais famoso.

1973 - Publica A convivencialidade.

1974 - Publica Energia e equidade, em que aborda questões sobre consumo de

energia e transportes.

1976 - Publica A expropriação da saúde: Nêmesis da medicina. Por causa de conflitos

com o Vaticano, o Cidoc é fechado.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26145

146

1990 - Faz constantes viagens ao México, aos Estados Unidos e à Europa, como

conferencista e professor.

1993 - Publica, em inglês, In the vineyard of the text. Etología de la lectura: A

commentary to Hugh’s “Didascalicon”, que considera sua melhor obra.

2002 - Morre em Bremen, em 2 de dezembro, tendo sido docente da universida-

de dessa cidade do norte da Alemanha.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26146

147

BIBLIOGRAFIA

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1152, jui. 1971.

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______. L’école, cette vache sacrée. Les Temps Modernes. Paris. v. 25, n. 280,

pp. 673-683, 1969.

______. En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? Buenos Aires: Ediciones

Búsqueda, 1973.

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“Didascalicon” de Hugo de San Victor. Tradução de Marta I. González García.

Mexico: Fondo de Cultura Economica, 2002.

______. Energie et équité. Paris: Seuil, 1973.

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abismo de clases y prepara una élite y con ella el fascismo. Cuernavaca, México:

Cidoc, 1968.

______. Libérer l’avenir. Paris: Seuil, 1971.

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______. Obras reunidas. Traducción Javier Sicilia. México: Fondo de Cultura

Económica, 2006, v. 1; 2008, v. 2.

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______ et al. Juicio a la escuela. Buenos Aires: Humanitas, 1974.

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Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1975.

______. A convivencialidade. Lisboa: Publicações Europa-América, 1973.

______. O direito ao desemprego criador: a decadência da idade profissional. Tradu-

ção de Joaquim Campelo Marques. Rio de Janeiro: Alhambra, 1978.

______. Energia e equidade. Lisboa: Sá da Costa, 1975. (Cadernos livres; 7).

______. A expropriação da saúde: Nêmesis da medicina. Tradução de José Kosinski

de Cavalcanti. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975b.

______. Inverter as instituições. Lisboa: Moraes Editores, 1973.

______. Libertar o futuro. Tradução de Cardigos dos Reis. Lisboa: Publicações

Dom Quixote, s.d.

______. Sociedade sem escolas. Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth.

Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1973.

Obras sobre Ivan Illich em português

GINTIS, H.; NAVARRO, V. Sobre o pensamento de Ivan Illich. Porto: Nova Crítica,

1979.

RAMOS, M. S. Uma morte e um vírus. Jornal do Fundão, 20 dez. 2002.

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sistema de ensino. Trad. de Reynaldo Bairão. Rio de Janeiro: Francisco Alves,

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CAMBI, F. História da pedagogia. Tradução Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed.

Unesp, 1999.

IDAC. Freire et Illich: pédagogie dês opprimés; oppression de la pédagogie. [S.l.]:

Idac, 1975. (Idac Document; 8).

ILLICH, I. Obras reunidas. México: Fondo de Cultura Económica, 2006/2008. 2 v.

______. Sociedade sem escolas. 3.ed. Petrópolis. RJ: Vozes, 1976.

MESQUIDA, P. O diálogo de Illich e Freire em torno da educação para uma

nova sociedade. Contrapontos, Itajaí, v. 7, n. 3, pp. 549-563, set./dez. 2007.

QUIGLEY, C. A evolução das civilizações. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1963.

RISK. Pilgrims of the obvious. Genebra, v. 11, n. 1, 1975.

IVAN ILLICH EDITADO.pmd 21/10/2010, 09:26149

Este volume faz parte da Coleção Educadores,

do Ministério da Educação do Brasil, e foi composto nas fontes

Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicação,

para a Editora Massangana da Fundação Joaquim Nabuco

e impresso no Brasil em 2010.

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