( PDF ) Interrogações e exclamações no cotidiano escolar da orientação educacional

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ARLETE STEIL KUMM

INTERROGAÇÕES E EXCLAMAÇÕES NO COTIDIANO

ESCOLAR DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

ITAJAÍ (SC)

2009

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UNIVALI

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC

Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu

Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE

ARLETE STEIL KUMM

INTERROGAÇÕES E EXCLAMAÇÕES NO COTIDIANO

ESCOLAR DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Dissertação apresentada ao colegiado do

PMAE como requisito parcial à obtenção do

grau de Mestre em Educação – Área de

concentração: Educação. (Eixo Temático de

Pesquisa: Políticas Públicas e Práticas

Educativas - Linha de Pesquisa: Políticas

para a Educação Básica e Superior).

Orientadora: Profª. Drª. Cássia Ferri.

ITAJAÍ (SC)

2009

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FICHA CATALOGRÁFICA

K96i

Kumm, Arlete Steil, 1963

Interrogações e exclamações no cotidiano escolar da orientação

educacional / Arlete Steil Kmm, 2009.

148f. ; il.; quad.

Apêndices

Cópia de computador (Printout(s)).

Dissertação (Mestrado) Universidade do Vale do Itajaí,

Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu, Programa de Mestrado

Acadêmico em Educação – PMAE.

“Orientadora : Prof ª Dra. Cássia Ferri”

Bibliografia : p.84-88

1. Orientação educacional. 2. Orientadores educacionais. I.

Título.

CDU: 37.048.3

Josete de Almeida Burg – CRB 14.ª 293

UNIVALI

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC

Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu

Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO

ARLETE STEIL KUMM

INTERROGAÇÕES E EXCLAMAÇÕES NO COTIDIANO

ESCOLAR DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Dissertação avaliada e aprovada pela

Comissão Examinadora e referendada pelo

Colegiado do PMAE como requisito parcial à

obtenção do grau de Mestre em Educação.

Itajaí (SC), 6 de abril de 2009.

Membros da Comissão:

Orientadora: ____________________________________

Profª. Dra. Cássia Ferri

Membro externo: ____________________________________

Profª. Dra. Diana Carvalho de Carvalho

(UFSC)

Membro representante do colegiado: ____________________________________

Profª. Dra. Verônica Gesser

A minha mãe (in memoriam) por

fazer parte constante dos meus

pensamentos.

AGRADECIMENTOS

Considero que os agradecimentos contemplam uma parte especial de uma

pesquisa, pois é quando damos o testemunho da importância do outro na conclusão

do trabalho. E, consciente de que a construção dessa pesquisa através de minha

história de vida profissional nos anos 2005 e 2006 deu-se por que outras vidas se

cruzaram a minha, ofereço o meu agradecimento à amiga e educadora Yára

Christina Cesário Pereira, pelo incentivo para que eu escrevesse sobre minha

história de vida profissional. Beneficiei-me também da parceria da educadora Prof.ª

Ilisabet Pradi Krames, companheira dos encontros junto aos alunos, a ela minha

gratidão.

Registro meu reconhecimento a Prof.ª Cássia Ferri, pela forma atenta, crítica

e afetiva com que tratou as minhas ideias, as minhas (in)certezas e a minha escrita.

Aos meus filhos Henrique e Gabriel, e a Carlos, meu marido, pelo cuidado

comigo e interesse pela conclusão da pesquisa.

Aos pais e alunos do Colégio de Aplicação que ilustraram com suas

inquietações minha caminhada enquanto Orientadora Educacional.

A todos o meu respeito e consideração!

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Número de Orientadores Educacionais determinado por lei na

escola ......................................................................................................51

Quadro 2 Síntese do número de atendimentos realizados nos anos de

2005 e 2006, para pais, alunos e professores.........................................57

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A Projeto: Orientação Profissional: administrando o meu futuro.............90

Apêndice B Projeto OPA: Escolha Profissional por Área........................................91

Apêndice C Projeto EPPA: Escolha Profissional Possível na Adolescência...........92

Apêndice D Projeto MIDDA: Multiplicadores de Informação sobre Drogas,

DSTs, HIV/AIDS...................................................................................93

Apêndice E Projeto Cuido Bem de MIM..................................................................94

Apêndice F Comunicação aos pais informando a respeito das aulas de

apoio oferecidas pelo Colégio de Aplicação ........................................95

Apêndice G Imagem de reflexão para iniciar a reunião...........................................96

Apêndice H Pauta de uma reunião realizada com pais de alunos do 1º

ano do Ensino Médio ...........................................................................97

Apêndice I Comunicação de compromisso educacional escola/família.................98

Apêndice J Bilhete de informação aos pais sobre encontro com alunos

para entrega de boletins e discussão de seu desempenho

escolar .................................................................................................99

Apêndice K Comunicação referente a uma carta de reflexão enviada aos

pais, solicitando apoio após intervenção realizada com os

filhos.....................................................................................................100

Apêndice L Comunicação referente aos critérios de enturmação dos

alunos ..................................................................................................101

Apêndice M Comunicação referente o convite para a participação dos

pais em palestra promovida pela escola..............................................102

Apêndice N Convite enviado aos pais para participação em reunião de

turma na escola ...................................................................................103

Apêndice O Organização de reunião com pais para discussão do

comportamento dos alunos em sala de aula........................................104

Apêndice P Síntese de um trabalho realizado com uma turma do Ensino

Médio e apresentado em reunião com os pais ....................................105

Apêndice Q Comunicação referente a ciência dos pais frente a avaliação

atrasada realizada pelos filhos.............................................................107

Apêndice R Edital para a formação do Conselho Diretor do Grêmio

Estudantil.............................................................................................108

Apêndice S Ficha de inscrição da chapa para o Grêmio Estudantil........................109

Apêndice T Termo de compromisso de devolução de livros emprestados

pelo colégio..........................................................................................110

Apêndice U Termo de advertência utilizado em casos específicos.........................111

Apêndice V Folha de registro da presença do aluno nas aulas de apoio

oferecidas na contraturno pelo colégio ................................................112

Apêndice W Folha de justificativa de entrada atrasada preenchida e

assinada pelo aluno.............................................................................113

Apêndice X Folha utilizada somente pelos profissionais do SAA com

registro de informação sobre os prejuízos de chegar atrasado

na aula.................................................................................................114

Apêndice Y Folha de Espelho de Classe ................................................................116

Apêndice Z Gráfico de levantamento das entradas atrasadas................................117

Apêndice AA Dinâmica utilizada no início do Conselho de Classe............................118

Apêndice AB Sistematização do trabalho desenvolvido pela Orientação

Educacional no Ensino Médio e 8ª série do Ensino

Fundamental........................................................................................119

Apêndice AC Planilha utilizada no Conselho de Classe para levantamento

dos alunos das dificuldades dos mesmos e os

encaminhamentos de apoio e atenção ................................................120

Apêndice AD Comunicação fornecida aos professores para reforçar

algumas normas pedagógicas de ordem organizacional.....................121

Apêndice AE Carta dirigida àqueles professores que faltaram o trabalho de

forma indiscriminada............................................................................122

Apêndice AF Comunicado com os procedimentos de organização, a serem

respeitados pelos professores, em caso de necessidade de

se ausentar no trabalho .......................................................................123

Apêndice AG Comunicação com as determinações a serem seguidas pelos

profissionais que estariam substituindo os professores

ausentes e reforço dos procedimentos................................................124

Apêndice AH Avaliação realizada pelo professor substituto do professor

ausente................................................................................................125

Apêndice AI Folha de planejamento alternativo elaborado para que o

professor utilizasse dele no caso de se ausentar ................................126

Apêndice AJ Ficha de encaminhamento do aluno a Orientação

Educacional .........................................................................................127

Apêndice AK Folha com a orientação para os professores elaborarem o

perfil da turma para apresentação no Conselho de Classe .................128

Apêndice AL Comunicado aclarando a necessidade do uso obrigatório do

uniforme...............................................................................................130

Apêndice AM Comunicação de orientação para atendimento aos pais pós-

conselho de classe do 3º bimestre.......................................................131

Apêndice AN Pauta de encontro com os alunos para parabenizá-los pelos

resultados obtidos no desempenho escolar bem como

orientar aqueles que necessitavam de orientação e incentivo

para um melhor desempenho acadêmico............................................132

Apêndice AO Ficha de auto-avaliação do 1º bimestre de 2005 trabalhada

em encontro com a Orientação Educacional e Coordenação

Pedagógica..........................................................................................133

Apêndice AP Ficha de auto-avaliação do 2º bimestre de 2005, utilizada no

encontro de orientação de estudos, com os alunos com notas

baixas...................................................................................................134

Apêndice AQ Ficha de registro em encontro com alunos no 3º bimestre de

2005.....................................................................................................135

Apêndice AR Atividade que objetivava reconhecer em uma turma de

alunos o modo de aprender de cada um, para posterior

reflexão coletiva...................................................................................136

Apêndice AS Atividade utilizada numa intervenção da Orientação

Educacional numa turma de alunos que se mostravam

insatisfeitos com algumas aulas ..........................................................137

Apêndice AT Plano de ação para trabalho da Orientação Educacional com

os alunos do 2º ano do Ensino Médio..................................................138

Apêndice AU Ficha utilizada com os alunos em atendimentos individuais

que visava refletir com o aluno a respeito de seu papel na

vida familiar e acadêmica.....................................................................141

Apêndice AV Encontro com os alunos pós-conselho de classe ................................142

Apêndice AW Carta enviada aos alunos do 1º ano do Ensino Médio, após

visita da Orientação Educacional em sala de aula, para

avaliar os trabalhos do Concurso de Maquete.....................................143

Apêndice AX Trabalho a ser realizado, em casa, por um aluno que recebeu

dois dias de suspensão........................................................................145

Apêndice AY Quadro explicativo sobre a forma de se utilizar o mural

interativo, organizado para compartilhar e socializar

informações entre alunos e professores e equipe diretiva,

tendo a comunicação e a interação como pontos chaves....................146

Apêndice AZ Mural Interativo – Registro fotográfico do mural interativo...................147

Apêndice BA Folha utilizada para registros de troca de recados para o

mural interativo ....................................................................................148

LISTA DE ABREVIATURAS

ABOP Associação Brasileira de Orientadores Profissionais

AIDS Acquired Immune Deficiency Syndrome (Síndrome da Imunodeficiência

Adquirida)

APP Associação de Pais e Professores

CAFI Colégio de Aplicação da FEPEVI

CAU Colégio de Aplicação UNIVALI

CONSUN Conselho Universitário

DSTs Doenças Sexualmente Transmissíveis

EPPA Escolha Profissional Possível na Adolescência

FEPEVI Fundação de Ensino do Pólo Geo-educacional do Vale do Itajaí

HIV Human Immunodeficiency Virus (Vírus da Imunodeficiência Humana)

MIDDA Multiplicadores de Informações sobre Drogas, DSTs, HIV/AIDS

ONU Organização das Nações Unidas

OPA Orientação Profissional por Área

PADEF Programa de Atenção aos Discentes, Egressos e Funcionários

PNEs Pessoas com Necessidades Especiais

PPP Projeto Político Pedagógico

RAD Registro de Acompanhamento Discente

SAA Setor de Atendimento ao Aluno

SAPS Serviço de Apoio à Pessoa Surda

SENAD Secretaria Nacional Antidrogas

UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí

RESUMO

Essa pesquisa se propõe a refletir, de maneira crítica e comprometida, sobre o

trabalho da Orientação Educacional na Educação Básica, mais especificadamente

no Ensino Médio do Colégio de Aplicação UNIVALI/Itajaí. Ela busca novos caminhos

de fazer acontecer o trabalho da Orientação Educacional, analisando as

características, os limites, e os desafios enfrentados pela pesquisadora no exercício

da função de Orientadora Educacional no período de 2005 a 2006. A abordagem

metodológica utilizada neste trabalho, de cunho qualitativo, é o estudo de caso com

traços da pesquisa etnográfica que busca compreender e descrever acontecimentos

e contextos complexos que envolvem múltiplos fatores como no caso do contexto

escolar. Essa reconstrução do percurso profissional permitiu descobrir que é

possível, construir cotidianamente a Orientação Educacional, no âmbito de um

projeto pedagógico escolar, ações de acompanhamento do processo

ensinoaprendizagem pela redefinição de seus papéis e pela avaliação das

estratégias utilizadas em sua ação. Como fonte de observação e análise, foram

utilizados os registros de Diários de Bordo da Orientação Educacional, o Projeto

Político Pedagógico e o Regimento Escolar do Colégio. Ao longo do

desenvolvimento da pesquisa foi possível responder que a efetivação dessa

construção se dá pela redefinição do papel e pela avaliação das estratégias do

Orientador Educacional.

Palavras-chave: Orientação Educacional; Convívio Escolar; Aluno.

ABSTRACT

This research proposes a critical and committed reflection on the work of Educational

Supervision in Basic Education, more specifically, in Secondary Education at the

Colégio de Aplicação UNIVALI/Itajaí. It looks for new ways of carrying out the work of

Educational Supervision, analyzing the characteristics, limits and challenges faced by

the researcher in the exercise of her function of Educational Supervisor, during the

period 2005 to 2006. The methodological approach used in this work, of a qualitative

nature, is a case study with some features of ethnographic research, which seeks to

understand and describe events and complex contexts involving multiple factors, as

in the school context. This reconstruction of the professional career led us to discover

that it is possible to construct Educational Supervision on a day-to-day basis, in the

scope of a school pedagogical project, follow-up actions of the teaching-learning

process for the redefinition of its roles, and the evaluation of strategies used in its

action. As a source of observation and analysis, the Educational Supervision logs

were used, as well as those of the Pedagogical Political Project and the School

System of the school. Throughout the development of the research, it was observed

that the fulfilment of this construction occurs through a redefining of the role and the

evaluation of the strategies used by the Educational Supervisor.

Key-words: Educational Supervision; School Experience; Student.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO: PREÂMBULO DE UMA HISTÓRIA DE VIDA .........................13

2 PERSPECTIVA DE AÇÃO NO TRABALHO DE ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL.................................................................................................21

2.1 O cotidiano da Orientação Educacional no Colégio de Aplicação...............24

3 ELEMENTOS EXTERNOS QUE CORPORIFICAM O PENSAR NA

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: UM SOBREVOO HISTÓRICO......................31

3.1 Influências teóricas na Orientação Educacional ...........................................38

4 REFLETINDO O CONTEXTO E AS INCERTEZAS DO NOVO TEMPO ...........43

4.1 Discutindo a relação entre o número de Orientadores

Educacionais e o número de sujeitos que compõem o corpo

discente.............................................................................................................51

4.2 Surgem fios para novas tessituras.................................................................52

5 TECENDO COTIDIANAMENTE OUTRAS PRÁTICAS: A AÇÃO DA

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL COMO INSTRUMENTO DE

TRANSFORMAÇÃO DO CONVÍVIO ESCOLAR...............................................55

5.1 Levantamento dos atendimentos registrados nos Diários de

Bordo.................................................................................................................57

5.2 Atendimentos coletivos a pais........................................................................58

5.3 Atendimentos individuais a pais.....................................................................58

5.3.1 O processo de transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio ............59

5.3.2 Número de alunos por turma..............................................................................60

5.3.3 O tamanho (físico) da escola..............................................................................60

5.3.4 Princípios formativos ..........................................................................................60

5.3.5 Enturmação de alunos........................................................................................61

5.3.6 Indisciplina..........................................................................................................61

5.3.7 Participação dos pais na escola .........................................................................62

5.3.8 Entrevista com pais de Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs) ............62

5.3.9 O relacionamento interpessoal...........................................................................62

5.4 Organização do Setor de Atendimento ao Aluno ..........................................63

5.5 Episódio 1 .........................................................................................................67

5.6 Episódio 2 .........................................................................................................76

6 CONSIDERAÇÕES............................................................................................81

REFERÊNCIAS..................................................................................................84

APÊNDICES.......................................................................................................89

1 INTRODUÇÃO: PREÂMBULO DE UMA HISTÓRIA DE VIDA

Subiu a construção como se fosse máquina

Ergueu no patamar quatro paredes sólidas

Tijolo com tijolo num desenho mágico

Seus olhos embotados de cimento e lágrima

Sentou pra descansar como se fosse sábado

Comeu feijão com arroz como se fosse príncipe...

“Construção”

(Chico Buarque)

Inicio reconhecendo que as reflexões aqui expostas representam um

exercício de relação entre o meu presente e o meu passado profissional, que me fez

e faz de mim profissional da Educação. Cada linha conta fatos de uma vida singular,

relata um tempo histórico dentro do qual se situam vivências, desafios e sonhos.

Vem-me à memória a fase inicial da minha vida profissional, tempo em que

procurava alternativas diante do que fazer, por que fazer, como fazer acontecer

minha história profissional. Hoje, mais de duas décadas depois, recordo-me de ter

vivido dúvidas semelhantes às que assolam os jovens, dos dias atuais, quando o

assunto é decisão profissional. Sem pistas, sem sugestões, ávida por informações

que pudessem ajudar a decidir qual caminho seguir, deixei-me levar por aquilo que

conhecia de mim. “Eu gostava de crianças, e estar com elas era algo que me fazia

muito bem”, talvez encontrasse por aí o caminho certo. E foi assim que tudo

começou.

Aos 14 anos de idade no ano de 1981, fui contratada como monitora, hoje

também denominada, de auxiliar de sala, no Centro Infantil Elisabeth Malburg,

escola de educação pré-escolar da prefeitura do Município, situada no bairro Nova

Brasília em Itajaí – Santa Catarina. Esse trabalho constituiu um momento marcante

em minha vida profissional, pois foi a minha primeira experiência com o ensino na

condição de educadora. Minha função era reconhecida como monitora; entretanto,

eu era a única pessoa responsável, em sala de aula, pelo desenvolvimento

educacional daquele grupo de 16 crianças, com cinco anos, que ficavam sob os

meus cuidados. Era sobre os meus ombros que repousava, no fim das contas, a

missão da educação escolar daquele grupo de crianças. Era eu a professora, tendo

em vista não ter mais ninguém em sala com a responsabilidade da educação escolar

delas. Foram dois anos de experiência que produziram em mim criatividade e

responsabilidade profissional.

Nesta etapa aprendi a planejar, realizar e avaliar os resultados obtidos em

meu trabalho. Foi uma experiência inicial na docência vivida de forma intensa, na

qual meus limites e possibilidades eram respeitados e desafiados, pois minhas

atividades centravam-se em trabalhar a favor da educação. Com 14 anos de idade,

não havia compromisso familiar, nem afetivo ou social que valessem mais do que o

meu trabalho.

Nesta atuação profissional inicial, experienciei um verdadeiro ritual de

passagem

. Ao mesmo tempo em que era aluna, sentia-me professora. Com o

passar de dois anos de trabalho, neste Centro Infantil, as tardes que privilegiava

preparando atividades para a manhã do dia seguinte foram produzindo e

desenhando momentos de realização profissional, e eu nem sequer percebia isso,

apenas desfrutava com entusiasmo do trabalho que realizava. Tínhamos, na própria

escola, encontros quinzenais de avaliação e planejamento com direção e

coordenação.

Dois anos mais tarde, com o intuito de uma melhor compensação financeira,

mudei de emprego. Abri mão do trabalho com as crianças e me aventurei

exclusivamente em atividades burocráticas, trabalhando como escriturária. Enquanto

exercia este trabalho, ao longo de dois anos, conclui o Ensino Médio numa escola

particular, com o Curso Técnico em Contabilidade. Na década de 80 era muito

comum no Ensino Médio esse curso, assim como eram os cursos de Magistério,

Enfermagem e Científico. Sua conclusão me fez ter a certeza de que eu estava no

caminho errado. Sem ignorar o interesse pelo trabalho com as crianças, retornei ao

Ensino Médio cursando o Magistério. Após concluí-lo, no ano de 1983, entrei para o

Ensino Superior matriculada no curso de Pedagogia e, reconhecendo-me como

sujeito da docência, busquei trilhar caminhos que me levassem à prática docente.

Neste intervalo de tempo, trabalhei em Itajaí como professora da 1ª série do

Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Dom Afonso Niehues por um

período de um ano. Em 1986, ano em que fui contratada para trabalhar no Colégio

de Aplicação da Fundação de Ensino do Pólo Geo-educacional do Vale do Itajaí

Ritual de passagem – [...] Arnold Van Gennep percebe “no ritual de passagem o significado pelo

qual os indivíduos de determinada organização se vêem aliviados na passagem pelas dificuldades de

transição de um papel social para outro, sem que com isso haja rupturas sociais importantes”

(PIGOZZI apud GENNEP, 2002, p. 34).

(FEPEVI), eu exercia a função de professora da 2ª série da Escola Básica Municipal

Avelino Werner e em paralelo trabalhava no Colégio São José. Ao ser contratada

pelo Colégio da universidade, chamado Colégio de Aplicação

da FEPEVI (CAFI)

permaneci trabalhando no Colégio São José. Lecionei em diversas séries de ensino

que contemplam a Educação Básica. No Ensino Fundamental, atuei em todas as

séries – iniciais e finais. No Ensino Médio trabalhei com o ensino de Língua Inglesa,

pois, após terminar o curso de Pedagogia, cursei Letras por três anos,

interrompendo o curso no momento em que encontrei a oportunidade de atuar

dentro do campo de minha primeira formação – Licenciatura em Pedagogia com

habilitação em Orientação Educacional.

Em função de novos estudos, produzidos ou introduzidos no campo

educacional, minha prática profissional foi sendo ressignificada ao longo da

caminhada. Essa ressignificação foi alcançada face à tentativa de evitar a resistência

às mudanças e, de certa forma, ao conservadorismo, pois o meu modo de fazer as

coisas pouco se alterava nos últimos três anos de trabalho com a educação primária,

situação que foi sinal de alerta quanto à necessidade de novos direcionamentos

profissionais. Creio que em meio a isso tudo, soma-se a multiplicidade de papéis

exercidos como filha, irmã, mãe, esposa e profissional, que também corroboravam

para um momentâneo imobilismo, vivido e percebido a tempo de decidir administrar

minha carreira profissional, superando a resistência da mudança e acreditando nela

como nova oportunidade de satisfação na profissão, oportunidade esta definida

como possibilidade de implementar meu conhecimento na área de minha atuação

profissional – a educação –, cujas ferramentas sempre estiveram ao meu dispor, no

rico espaço de trabalho no qual me inseria – um colégio dentro de uma universidade.

Após uma década de exercício profissional na função de Orientadora

Educacional, nasce esta pesquisa, com o propósito de analisar a construção

cotidiana do papel do Orientador Educacional no acompanhamento do processo de

Colégio de Aplicação: nível de educação de universidade que desenvolve atividades de ensino na

Educação Básica e que inclui entre as suas diretrizes a articulação entre Educação Básica e Ensino

Superior como fonte de desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa, extensão e cultura, espaço

para a formação de profissionais e desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos (UNIVALI,

2005).

O Colégio de Aplicação UNIVALI foi fundado em 1978, com iniciativa da direção da Fundação de

Ensino do Pólo Geo-Educacional do Vale do Itajaí – FEPEVI, denominado CAFI – Colégio de

Aplicação da FEPEVI, dentro do campus I na cidade de Itajaí - SC (UNIVALI, 2005).

ensinoaprendizagem

dos alunos da Educação Básica em parceria com os

professores, a direção e a coordenação pedagógica da escola. As histórias contadas

e registradas, os documentos criados, as iniciativas tomadas, o contexto vivenciado

e questionado, convocam para uma reflexão crítica sobre o exercício e a função da

Orientação Educacional.

Ao privilegiar um estudo sobre o trabalho da Orientação Educacional,

evidencio a contribuição dessa área como possibilidade de ampliar o diálogo entre

docentes e alunos a fim de que estes se sintam motivados e incentivados a

participar ativamente do processo de organização escolar no cotidiano da sala de

aula. Busco também analisar as características, as inúmeras possibilidades, os

limites e os desafios que a Orientação Educacional encontra no contexto escolar.

Como fio condutor da pesquisa, apresento ideias e iniciativas que buscam

refletir sobre um trabalho de Orientação Educacional que reconhece seus propósitos

numa dimensão significativa do processo pedagógico, identifica seu papel na vida

coletiva da escola, define seus caminhos e estabelece metas compatíveis com sua

responsabilidade.

A narração da minha história profissional é um balanço do percurso realizado

nos anos relatados e este balanço resulta da ação coletiva, pois as propostas de

trabalho apresentadas, as reflexões expressas e as decisões estabelecidas foram

tomando corpo à medida que foram discutidas e implementadas com o auxílio de

outros profissionais do Colégio de Aplicação UNIVALI (CAU)

. Somaram-se saberes

e competências, que, esculpidos historicamente, tornaram mais significativo o

trabalho realizado. O diálogo permanente com a coordenação pedagógica, com

direção e com o corpo docente, que, compromissados com a criação de um novo

olhar sobre a instituição escolar, permitiram encontrar respostas e registrar parte do

trabalho desenvolvido pela Orientação Educacional.

Ensinoaprendizagem: Durante a conclusão desta dissertação, foi promulgado o decreto que altera

parte da ortografia da Língua Portuguesa. Este texto já está de acordo com as novas regras. Todavia,

as citações extraídas de diversas referências permanecem do jeito que foram escritas por seus

autores. Conforme Decreto 6.583, de 29 de setembro de 2008, publicado no Diário Oficial da União –

Ano CXLV, n.º 189, Brasília / DF, 30 de setembro de 2008 – A implementação do Acordo obedecerá

ao período de transição de 1.º de janeiro de 2009 a 31 de dezembro de 2012, durante o qual

coexistirão a norma ortográfica atualmente em vigor e a nova norma estabelecida.

Em fevereiro de 1989, com a transformação da FEPEVI em universidade – UNIVALI, o Colégio de

Aplicação muda sua sigla de CAFI para CAU (UNIVALI, 2005). Ao longo da dissertação o CAU será

citado como Colégio de Aplicação.

Dessa maneira, apresento um exercício de reflexão na tentativa de iluminar o

trabalho da Orientação Educacional. Sou eu-observadora que percebo a situação e

a descrevo em meus relatos, muitas vezes contraditório, pois dá vazão a

inquietações acerca do papel do orientador. Neste sentido algumas inquietações

vinham se colocando:

• Os alunos são percebidos como copartícipes e corresponsáveis no

processo de organização da escola reconhecendo-a como espaço de bem

viver? Os alunos são chamados a assumir esse papel?

• Existe um esquema de referência ou um Programa no qual as atividades

de Orientação Educacional são desenvolvidas?

• O que pretende a Orientação Educacional, para que e para quem aplica

suas ações e volta seus estudos e reflexões?

Essas inquietações convocam o Orientador Educacional, e a escola como um

todo, a apostar numa Orientação Educacional cujo sentido e significado é a

possibilidade de repensar a ação humana sobre a prática educacional, colocando-se

a serviço da transformação pessoal do aluno como sujeito comprometido com a

construção de sua história e da sociedade em que está inserido e que delinearam a

questão problema deste trabalho: Como se constrói o significado da Orientação

Educacional a partir do acompanhamento do processo ensinoaprendizagem?

As pesquisas educacionais da atualidade têm buscado vislumbrar os

conhecimentos ou saberes dos professores com o objetivo de contribuir com a

formação de novos profissionais. Autores tais como, Nóvoa (apud GONÇALVES,

1992), Schön (1992), Pérez-Gómez (1992), Garcia (1992) e Perrenoud (1993) vêm

demonstrando a importância de se trazer estes conhecimentos como uma forte

contribuição à formação inicial e continuada dos professores, dando voz e vez a

esses profissionais, fazendo aproximações sucessivas da realidade combinando

teoria, prática e dados empíricos.

E, se pesquisar implica também fazer escolhas sobre a abordagem

metodológica, o estudo de caso com traços etnográficos me parece ser a mais

adequada quando se tem o interesse em procurar compreender ou descrever

acontecimentos e contextos complexos que envolvem múltiplos fatores, como no

caso do contexto escolar.

Descrever e caracterizar estudo de caso não é uma tarefa fácil, pois eles são

usados de modos diferentes, com abordagens quantitativas e qualitativas, não só na

prática educacional, mas também como modalidade de pesquisa.

Segundo André (1995), o caso pode ser escolhido porque é uma instância de

uma classe, ou porque é por si mesmo interessante. De qualquer maneira o estudo

de caso enfatiza o conhecimento do particular. O interesse do pesquisador ao

selecionar uma determinada unidade é compreendê-la como uma unidade. Isso não

impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu contexto e às suas inter-relações

como um todo orgânico, e à sua dinâmica como um processo, uma unidade em

ação. A autora ressalta, que nem todos os tipos de estudo de caso incluem-se

dentro da perspectiva etnográfica de pesquisa. Da mesma forma, nem todo estudo

do tipo etnográfico será um estudo de caso.

Como pesquisador que se aproxima de pessoas, de fatos ou de situações, o

estudo de caso com traços etnográficos tem como características:

a ênfase naquilo que está ocorrendo e não no produto ou nos

resultados finais; a preocupação com o significado, com a maneira

própria com que as pessoas vêem a si mesmas, as suas

experiências e o mundo que as cerca; busca a formulação de

hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não a sua testagem. Para

isso, o pesquisador, faz uso de um plano de trabalho aberto, flexível,

em que os focos da investigação vão sendo constantemente revistos,

as técnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos, reformulados e

os fundamentos teóricos repensados (ANDRÉ, 1995, p. 30).

Entendo que o que faço e falo sobre o que eu faço como Orientadora

Educacional no contexto escolar é permeado também por emoções e relações

imaginárias que transparecem no papel de protagonista da pesquisa.

Tive zelo com a possibilidade de fragmentação dos dados da pesquisa, pois

sei que cada relato ampliado representa um momento ímpar vivido na escola. Foi

preciso ler, reler e reconhecer cada ação e cada sentimento experimentado.

Isso vem ao encontro do que diz Wolcott (1975) quando enfatiza a

importância de que a pessoa que escreve a etnografia: deve ter tido ela mesma uma

experiência direta com a situação em estudo; deve durar pelo menos um ano

escolar; realizar a maior parte do trabalho de campo pessoalmente. As informações

são basicamente produzidas pelos informantes ilustrando a sua maneira de ver o

mundo e as suas próprias ações.

Nesse sentido, com minha percepção e interpretação começo expondo, de

maneira clara, minha experiência profissional, pois com o tempo fui compreendendo

que a prática cotidiana da Orientação Educacional não é apenas uma concretização

de normas e receitas (apesar de necessárias como referências epistemológica e

metodológica), existe algo a mais, que se transforma em um "habitus" que, grosso

modo, é formado por "rotinas" e "esquemas" operatórios de alto nível

(PERRENOUD, 1993). Apesar da minha história ser única e singular, pode ser

entendida como uma trajetória com alguns pontos fortes e propostas de trabalho

consistentes podendo servir como uma referência para futuras gerações de

profissionais da educação.

É nessa perspectiva que este estudo se constituiu e é representado em cinco

capítulos. No primeiro deles exponho minhas vivências iniciais na busca de

identificação profissional e as dúvidas e reflexões que nortearam minhas decisões

de formação. O capítulo 2 expressa parte de minha trajetória profissional na

Orientação Educacional bem como as conquistas e os esforços aplicados em busca

de uma melhor atuação, como também, os questionamentos que surgiram neste

processo.

No capítulo 3, traço um breve histórico da Orientação Educacional

particularmente no Brasil. Sua origem deu-se a partir da Orientação Profissional que

coincidiu com o desenvolvimento da sociedade capitalista de classes sociais, que,

entre outras, coloca a Orientação Educacional como um mecanismo de ajustamento

dos indivíduos às necessidades da ordem social. As influências teóricas também são

apresentadas, bem como os princípios que norteiam a atuação dos Orientadores

Educacionais.

O capítulo 4 apresenta alguns momentos difíceis, mas desafiadores que

(re)valorizaram o papel da Orientação Educacional no Colégio de Aplicação. Reflete

sobre as experiências que corroboraram para conceber um profissional na

Orientação Educacional com atribuições eminentemente pedagógicas, e não

somente psicológicas.

No capítulo 5, registro trabalhos realizados com alunos, pais e professores

buscando, no contexto vivido, estratégias que possibilitam desenvolver um trabalho

de qualidade em parceria com os protagonistas da escola: equipe diretiva

, pais,

alunos, professores e demais profissionais. Enfatizamos também que a análise de

dados emergiu dos Diários de Bordo.

Nos apêndices, são apresentados alguns documentos elaborados pela

Orientação Educacional, que auxiliaram nas tomadas de decisões da escola e na

execução das tarefas que ficavam sob a responsabilidade do Setor de Atendimento

ao Aluno – Orientação Educacional. As orientações contidas nos documentos, ao

serem colocados em prática, tinham como objetivo organizar cada vez mais a vida

coletiva na escola e emergiram de um contexto específico no qual o aluno deveria

ser o maior beneficiado.

Mediante a análise feita no percurso da pesquisa, considero que a vida

profissional não tem sentido sem um olhar que lhe atribui identidade, e um

pensamento que lhe atribui valor. Minha formação acadêmica na área da Orientação

Educacional serviu de base para o desempenho de minha carreira e esta formação

foi, e é, implementada na medida em que exerço a profissão. Dessa maneira, o texto

expressa uma tentativa de compreender o trabalho da Orientação Educacional e

suas implicações sobre os alunos e sobre a escola. Assim, esta dissertação, além de

sua função educacional, teórica e técnica acadêmica, tem um valor pessoal, de

testemunho e desafio existencial.

A equipe diretiva nos anos da pesquisa era formada por um grupo de profissionais da área da

Educação sendo composta por uma Direção e uma Coordenação para toda a Educação Básica, duas

Orientadoras Educacionais: uma para a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental e

outra para as Séries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Compunha também a equipe

diretiva cinco professores responsáveis por níveis de ensino: um para a Educação Infantil e Séries

Iniciais do Ensino Fundamental, outro para o atendimento aos professores de Língua Portuguesa,

Inglesa e Artes, outro voltado para o atendimento aos professores de História, Filosofia, Sociedade e

Trabalho, Geografia, outro para os professores de Matemática e Física e outro para os professores de

Ciências, Biologia, Química e Informática.

2 PERSPECTIVA DE AÇÃO NO TRABALHO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Longe se vai, sonhando demais.

Mas aonde se chega assim?

Vou descobrir o que me faz sentir

Eu, caçador de mim.

“Caçador de Mim”

(Sérgio Magrão e Luiz Carlos Sá)

Pretendo neste capítulo refletir, com um olhar crítico, sobre o meu trabalho

enquanto Orientadora Educacional no Ensino Médio, focalizando com maior ênfase

os anos de 2005 a 2006 e evidenciando o trabalho realizado pelos profissionais que

atuaram nessa função dentro do Colégio de Aplicação. Para tanto se faz necessário

analisar as características do papel desenvolvido na orientação e os limites

encontrados na construção e execução desses papéis em sua ação diária. Como

fonte de coleta de dados fiz uso de observações e análises registradas em Diários

de Bordo

da Orientação Educacional, o Projeto Pedagógico e o Regimento Escolar

do Colégio.

As reflexões aqui apresentadas se aplicam ao Ensino Médio porque foi nesse

nível de ensino que foram desenvolvidas, com maior ênfase, as ações aqui

relatadas. É no Ensino Médio que os alunos vivenciam uma série de descobertas e

de dúvidas relacionadas a si próprio, à escolha profissional, à família e às relações

sociais que estabelecem. É imprescindível que a escola esteja atenta e

comprometida com estas mudanças e que a Orientação Educacional desenvolva um

trabalho no sentido de estabelecer diálogos entre alunos, família e escola. Para

tanto se faz necessário perceber e compreender os anseios dos alunos e buscar

estratégias e ações que colaborem para o seu desenvolvimento social, psicológico e

cognitivo. Por conseguinte sabemos que nossa razão de existir enquanto educador

está no aluno. Defendo, portanto, que o principal objetivo da ação da escola de

jovens e adolescentes não é prepará-los para a universidade, mas ajudar a tornar a

O Diário de Bordo é um instrumento para registro do planejamento, da execução e da

análise/avaliação das metas, estratégias e ações da Orientação Educacional no contexto do cotidiano

escolar. Constitui-se também, como um veículo de comunicação entre os especialistas em educação,

o aluno, o professor, os pais e a direção que a partir da análise dos registros, podem perceber em

que nível do processo se encontram os envolvidos, ao mesmo tempo, que permite a ressignificação

continuada da ação pedagógica. Segundo Bogdan e Biklen (1994), o Diário de Bordo tem como

objetivo ser instrumento em que o pesquisador vai registrando os relatos escritos daquilo que ouve,

vê, experiência e pensa.

educação um processo contínuo direcionado às suas necessidades pessoais,

sociais, físicas e cognitivas.

A trajetória da Orientação Educacional, com os alunos do Ensino Médio, foi

permeada por várias conquistas e por um considerável grau de satisfação pessoal.

Conforme já dito, no ano de 1988, concluí o Ensino Superior em Pedagogia com

habilitação na área de Orientação Educacional. Paralelamente ao curso de

graduação, minha experiência profissional deu-se, em sala de aula, por oito anos.

Lecionando nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, comecei a questionar

o que fazia a Orientação Educacional em nossa escola. Naquela época, tinha um

pouco de receio de procurar a Orientadora Educacional para falar ou pedir auxílio no

trabalho com as crianças, pois este profissional estava sempre muito distante de

nós, professores de 1ª à 4ª série do antigo primário. As atividades da Orientação

Educacional voltavam-se às turmas de 5ª à 8ª série e Ensino Médio. Lembro que, ao

procurar a Orientação Educacional, pensei estar perturbando com assuntos não

pertencentes ao seu nível de atuação. Minha percepção sobre o trabalho

desenvolvido pela Orientação Educacional era realizado com a devida competência,

entretanto, alguns aspectos me levavam a considerar como sendo uma prática

conservadora, pois via arquivadas fichas com informações sobre os alunos que,

presumidamente, eram mantidas em sigilo absoluto gerando a impressão de não ser

uma prática transformadora, porque parecia distante do que acontecia em sala de

aula. Além disso, as discussões e socializações acerca dos acontecimentos oriundos

da vida coletiva na escola eram poucas. Possivelmente isso não acontecia

intencionalmente, muito menos por incompetência de quem assumia este papel, mas

sim, pela forma como estava constituída e organizada a equipe diretiva, as suas

metas, estratégias e ações e, quem sabe, a relação elevada de número de alunos

para uma única Orientadora Educacional.

Na prática docente vivenciei diferentes contextos profissionais que me

permitiram diversificar minhas relações e assumir diferentes papéis, apreendendo

padrões de comportamentos e de relacionamentos diversos. Essa caminhada

docente foi norteada por princípios fundamentados na Pedagogia, na Psicologia da

Educação e na Filosofia. Os princípios da Filosofia evidenciam que no cotidiano da

escola indagamos, refletimos, negamos, afirmamos, desejamos, aceitamos ou

recusamos relações, objetos e situações. Tudo isso exige um movimento radical de

análise, reflexão e crítica. Este movimento necessita de consistência e coerência,

por isso o termo “radical” no sentido de ir à raiz das situações reveladas no

cotidiano, por se tratar de um movimento de volta do pensamento sobre si mesmo

ou por ser um movimento de retorno a si mesmo. Estar na Orientação Educacional

exige ver a escola da maneira como sugerem os filósofos: ir além das aparências e

do imediato.

A Pedagogia tem papel primoroso junto à Orientação Educacional porque é

preciso compreender como se dá o processo de ensino e aprendizagem para

realizar uma análise consistente e compreender os sujeitos envolvidos no processo

pedagógico. É fundamental que procuremos saber como as pessoas aprendem e se

desenvolvem. A Pedagogia leva em conta as dificuldades e os problemas que os

alunos encontram quando estão diante de novas aprendizagens. Ela nos apresenta

as intervenções que necessitam serem dirigidas aos alunos para superação de suas

dificuldades por meio de atividades especialmente pensadas, planejadas e

executadas, permitindo que os alunos aprendam mais e melhor. Neste aspecto

coube me remeter à Psicologia da Educação, pois entre suas tarefas fundamentais

encontra-se a elaboração e contribuição do conhecimento psicológico e de

estratégias que revelam as causas dos problemas que surgem no meio educacional.

Ao lidar com um grande número de alunos e saber que estes participam de

experiências educativas diversas, proporcionadas pelo contexto em que vivem,

fundamentei minhas compreensões em outras áreas do conhecimento, como as que

contemplam as Ciências Sociais e da Saúde, por crer que tal iniciativa tem

fundamental importância, uma vez que nos informam as características e as

condições das mudanças produzidas nas pessoas protagonistas dos contextos em

que vivem.

É pertinente dizer ainda, que cabe à Orientação Educacional auxiliar a

(re)pensar o currículo escolar tendo a coragem de enfrentar as incertezas, as

inseguranças e interrogar o que já está dado. Cabe ainda, comprometendo-se com

os demais profissionais da escola, contribuir para a produção de um conhecimento

transformador que promova uma compreensão crítica das condições sociais, bem

como dos aspectos ideológicos presentes no currículo escolar.

2.1 O cotidiano da Orientação Educacional no Colégio de Aplicação

Criou-se em 1996, uma vaga de Orientação Educacional no Colégio de

Aplicação. Com a intenção de assumir este desafio, apresentei-me à direção da

escola colocando meu nome à disposição para ocupar o cargo. Tinha como objetivo

permitir que o serviço de Orientação Educacional desse prosseguimento, com igual

competência, ao trabalho que vinha sendo realizado. O diretor da escola tinha duas

indicações para o cargo. Fui selecionada para atuar em toda a Educação Básica.

Naquela época contávamos com uma Orientadora Pedagógica (atualmente

essa função denomina-se Coordenação Pedagógica), com formação em Orientação

Educacional, e com ela aprendi muito. Seu conhecimento teórico era inquestionável,

seu posicionamento crítico diante da prática docente era frequente e sua insistência

em defesa da aprendizagem do aluno era ponto marcante em sua atuação. Pelo seu

conhecimento em educação nutria por ela grande consideração e a partir daí

percebia que meu compromisso se tornava maior à medida que me via na condição

de ser sua companheira de trabalho.

O início das atividades enquanto Orientação Educacional foi permeado por

muitas dúvidas, momento em que, sem muito conhecimento do que seria este

trabalho, surpreendi-me questionando sobre a ação da Orientação Educacional e

sobre qual o seu lugar em nossa escola. E, nesse sentido, algumas dúvidas se

colocaram: Estávamos vendo nossos alunos como de fato são? Estávamos

conhecendo-os no seu mundo, no seu jeito único de ser, de pensar e agir? Existiria

um esquema de referência ou um programa no qual as atividades de Orientação

Educacional eram desenvolvidas? Qual a real participação da Orientação

Educacional na vida coletiva do aluno e em seu processo de ensinoaprendizagem?

Sem ainda ter vivido o que na Orientação Educacional é genuinamente

possível de ser feito ou descoberto, perguntava-me sobre qual caminho seguir, que

trabalho realizar, o que já havia sido feito e o que ainda poderia ser apresentado

como propostas inovadoras. Coincidentemente os profissionais que exerciam o

cargo de Orientadores Educacionais no Colégio de Aplicação eram profissionais da

área da Psicologia, fato que me assustou um pouco, pois este dado me fazia pensar

ser necessário atuar com pressupostos educacionais pautados com frente

eminentemente psicológica. Considerava que este enfoque ressalta apenas o ajuste

do aluno à escola, à família e à sociedade e naquela etapa meu conhecimento sobre

a área da Psicologia era restrito.

Vir de um outro nível de ensino e propor-me a trabalhar juntamente com

professores das Séries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio foi algo difícil

tendo em vista uma fala corrente dos professores do Colégio de Aplicação, de que,

estar fora da sala de aula, era um “privilégio de poucos”. Também era visto como

premiação, favoritismo ou protecionismo. Com o olhar voltado para o passado e ao

mesmo tempo analisando o tempo presente da realidade de muitas escolas, é

importante perguntar como é visto o professor que sai de sala de aula para assumir

uma função enquanto especialista na área da Administração, da Orientação, da

Coordenação ou da Direção. No processo da minha profissionalização, tenho a

impressão de que professores competentes aos olhos da comunidade escolar são

chamados a exercer funções fora da sala de aula. Na educação, sem poder

generalizar, quando um professor conquista um nível de competência de excelência

para o exercício de sua profissão, é comum ser convidado a assumir funções como

gestor, coordenador ou administrador, e por consequência acaba por distanciar-se

da docência exercida em sala de aula. Sinto registrar que esta é uma característica

de nossa profissão. Quanto maior é a competência técnica e teórica, mais distante

da sala de aula fica o professor. Entretanto sei que, nos dias atuais, isso tem

mudado consideravelmente. Já temos coordenadores assumindo simultaneamente,

em uma mesma instituição, as duas funções: administrativa e de docência.

Há outros casos em que a promoção pode ser vista como sinônimo de fuga,

levando o professor a sentir-se aliviado ao distanciar-se por completo da sala de

aula e ficando longe dos desafios da docência. Sem generalizar, outros ainda

consideram uma ascensão deixar de dar aula num nível de ensino menor para

trabalhar em níveis maiores, como se o trabalho nos níveis da Educação Básica

tivesse menor importância do que o trabalho no Ensino Superior, por exemplo.

Ambos professores, mas, é como se fizessem coisas muito diferentes, com

propósitos distintos e trabalhando a preços muito desiguais. Num rápido olhar sobre

essa condição dos professores em relação a sua profissionalidade, é evidente que

há perda de prestígio. Nóvoa (1995, p. 30) escreve:

Os professores constituem um dos mais numerosos grupos

profissionais das sociedades contemporâneas, o que, por vezes,

dificulta a melhoria do seu estatuto socioeconômico. Toda a gente

conhece um ou outro professor que não investe na sua profissão,

que não possui as competências mínimas, que procura fazer o

menos possível. O professorado no seu conjunto é penalizado pela

existência destes ‘casos’, que a própria profissão não tem maneira

de resolver: os colegas estão amarrados por uma ‘solidariedade’

muitas vezes deslocada: os directores das escolas recusam-se a

intervenções susceptíveis de serem consideradas autoritárias [...]

Neste sentido, parece fundamental dotar a profissão docente de

mecanismos de selecção e de diferenciação, que permitam basear a

carreira docente no mérito e na qualidade.

Há de se levar em conta que apesar da profissão docente constituir um

número maior de profissionais é também um dos grupos cujos profissionais são mais

qualificados do ponto de vista acadêmico. Segundo Nóvoa (1995, p. 31),

[...] grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e científico)

das sociedades contemporâneas está concentrado nas escolas [...] O

projecto de uma autonomia profissional, exigente e responsável,

pode recriar a profissão professor e preparar um novo ciclo na

história das escolas e dos seus actores.

Entretanto não há como desconsiderar que o sistema de ensino mudou

significadamente nos últimos 20 anos. As mudanças sociais e políticas, bem como a

facilidade de acesso a novos conhecimentos, criam no profissional, seja em qual

área de atuação, uma necessidade de atualização constante. A questão da

construção de um referencial para se compreender o professor como profissional é

um processo complexo mediado por diversos fatores e problemas ainda sem

solução. Neste sentido Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 41) argumentam:

Os profissionais devem estar sistematicamente atualizando seus

saberes, na dinâmica do desenvolvimento científico e tecnológico,

buscando uma sincronia entre formação inicial e formação contínua

como um sistema coerentemente articulado. A formação continuada

pode acontecer em diversas agências ou instituições, mas deve

responder a uma concepção integral da formação profissional.

As reflexões expostas me fizeram lembrar que passei a pensar em minha

atividade profissional procurando construir um novo direcionamento, a

profissionalização. Necessitava de novas iniciativas visando constituir um novo

patamar, em termos de proposta, para o qual deveria se elevar à prática da

Orientação Educacional.

Até o momento de experienciar, na prática, a Orientação Educacional, eu

apenas teorizava sobre o processo de fazer Orientação Educacional no que diz

respeito aos seus princípios e métodos, conhecimentos adquiridos ao longo da

formação no Ensino Superior em Pedagogia com habilitação em Orientação

Educacional. Neste período, o conhecimento deu-se através de leituras e reflexões

que me levaram a analisar o papel do Orientador Educacional. Quem faz a

Orientação Educacional na escola? O Orientador Educacional. Esta afirmação,

segundo Grinspun (2005), evidencia a importância deste profissional através de dois

pontos principais: primeiro que há necessidade, hoje, de se ter na escola um

profissional que ajude o aluno a fazer as novas leituras que o mundo exige de forma

crítica, investigativa e reflexiva; um profissional tão importante quanto os outros que

tratam das especificidades das áreas de conhecimento que compõem o currículo

escolar.

As atribuições do Orientador Educacional estão voltadas para o próprio

sentido de ser educador. Placco (1994, p. 30), enfatiza essa posição, quando diz

que:

[...] o Orientador Educacional, um dos educadores da escola deverá

participar de uma ação educacional coletiva, assessorando o corpo

docente no desencadeamento de um processo em que a

sincronicidade é desvelada, torna-se consciente, autônoma e

direcionada para um compromisso com uma ação pedagógica

competente e significativa para os objetivos propostos no projeto

pedagógico da escola.

Segundo documento oficial da Proposta Curricular do Estado de Santa

Catarina (SANTA CATARINA, 1992) – uma contribuição para a escola pública do

pré-escolar, primeiro grau, segundo grau e educação de adultos -, o especialista em

Orientação Educacional se originou no momento em que a prática educativa era

contraditória e mediadora dos interesses da classe dominante, reforçando os

mecanismos de reprodução das classes sociais, no âmbito da escola. Em

contraposição às razões de sua origem, o Orientador Educacional deve atuar junto

com os professores da escola, participando de um projeto coletivo, de uma formação

de um homem coletivo, procurando identificar as questões das relações de poder,

das resistências dentro e fora da escola e de como e por que devemos agir em prol

de uma educação transformadora e, especialmente, junto aos alunos, no

desenvolvimento do que caracteriza sua subjetividade

. Bonin (1998, p. 59)

reconhece subjetividade sob a seguinte perspectiva:

O indivíduo histórico-social, que é também um ser biológico, se

constitui através da rede de inter-relações sociais. Cada indivíduo

pode ser considerado como um nó em uma extensa rede de inter-

relações em movimento. O ser humano desenvolve através dessas

relações, um ‘eu’ ou pessoa (self) isto é um auto controle egóico que

é um aspecto do eu no qual o indivíduo se controla pela auto-

instrução falada de acordo com sua auto-imagem.

O mais significativo neste momento para o papel do Orientador Educacional

bem como para os demais integrantes da escola, está centrado na construção da

subjetividade do aluno, verificando que papel a escola tem a desempenhar para que

haja coerência e harmonia nas condições promotoras dessa construção. A partir do

momento em que acreditamos que essas relações existem, há que se pensar no

cultivo das relações interpessoais. Ao valorizar as experiências particulares de grupo

e indivíduos, estamos aceitando a coexistência e a postura de mundos diferentes,

reconhecendo a heterogeneidade dentro da singularidade.

Em sua ação cotidiana, a Orientação Educacional busca apostar na

perspectiva de que a construção da subjetividade do aluno pode ser auxiliada por

ela. Ao anunciar este respeito à subjetividade do aluno, vale perceber onde está, nas

atribuições do Orientador Educacional, explícito esse compromisso. As funções do

Orientador Educacional do Colégio de Aplicação, que constam no regimento

aprovado em 2007 pelo CONSUN

, apontam:

I. Subsidiar os docentes com informações do perfil sócio-educacional do

aluno.

II. Acompanhar os processos de avaliação e recuperação de estudos dos

alunos com dificuldades de aprendizagem.

“O termo subjetividade veio a englobar o que antes nós chamávamos de ser humano, psiquismo,

eu-privado, homem íntimo, indivíduo psíquico [...] e ele caracteriza esta relação sujeito/objeto não

numa dimensão de polo contrários, mas das relações que os mantêm. O sujeito se constitui numa

relação com o outro sujeito e é construído pela integração do sujeito psíquico que tem uma história

individual e, portanto, desejos, sonhos e fantasias, e o sujeito social, concebido como o sujeito da

história social que a produz e dela recebe as transformações” (MORIN, 1996, p. 39).

O Conselho Universitário – CONSUN - é o órgão máximo consultivo, deliberativo e jurisdicional da

Universidade em assuntos acadêmicos (ensino, pesquisa, extensão e cultura), administração

universitária e estabelecimento de políticas institucionais (UNIVALI, 2008).

III. Organizar e participar do conselho de classe, em parceria com a

Direção, Coordenação Pedagógica e os Docentes Responsáveis pelas

diferentes séries e/ou áreas do conhecimento.

IV. Coordenar e acompanhar o processo de escolha dos líderes de classe.

V. Encaminhar à Direção, conforme cronograma definido por este, o

sumário executivo das atividades realizadas.

VI. Acompanhar os especialistas do Programa de Atenção aos Discentes,

Egressos e Funcionários – PADEF - nos trabalhos didático-pedagógicos

desenvolvidos juntos aos alunos com necessidades especiais.

VII. Organizar e acompanhar o processo de integração entre os alunos.

VIII. Participar da elaboração dos horários das aulas de apoio, de

recuperação de estudos e de laboratórios.

IX. Controlar e atualizar, semanalmente, as anotações no Registro de

Acompanhamento Discente - RAD

X. Responsabilizar-se pela organização e cobrança do uso de uniforme,

saídas e entradas de alunos, em todas as atividades desenvolvidas no

CAU.

XI. Elaborar o espelho de classe com o professor responsável pelo

acompanhamento da turma.

XII. Atender, individualmente, alunos, pais e/ou responsáveis, e docentes em

assuntos referentes ao comportamento, às atitudes e ao processo de

aprendizagem.

XIII. Orientar o aluno no seu processo de aprendizagem, proporcionando-lhes

condições de auto-conhecimento e integração social.

XIV. Proporcionar ao aluno o conhecimento de suas habilidades e

possibilidades, orientando-o na escolha profissional e promovendo

esclarecimentos sobre as profissões e o mercado de trabalho.

XV. Identificar problemas educacionais e encaminhar o aluno para a devida

assistência, mantendo a família e a Direção informadas.

XVI. Organizar, em parceria com os docentes, a cerimônia de entrega de

certificação aos alunos concluintes.

O RAD é o Registro de Acompanhamento Discente no qual são feitos os registros de entradas

tardias, saídas ou ausências do aluno da sala de aula, aulas de apoio, laboratórios e demais

atividades didático-pedagógicas.

XVII. Cumprir as demais atribuições delegadas pela Direção.

Dentre a multiplicidade de ações a serem incorporadas e exercidas pela

Orientação Educacional no Colégio de Aplicação, encontramos nos artigos VII, XIII e

XIV atribuições que trazem à tona, na medida em que são trabalhadas, situações em

que a subjetividade prevalece, surgindo, então, a oportunidade dos diversos

profissionais que trabalham com o aluno na escola qualificar sua ótica através do

diálogo e da troca de informações e saberes sobre este aluno. Neste momento

aumenta a perspectiva de poder compreender o aluno e seus comportamentos nos

diversos ambientes, traçando, a partir daí, plano de apoio e de orientação.

Configura-se, neste momento, espaço de cooperação e entreajuda.

A reflexão das funções eminentes da Orientação Educacional no Colégio de

Aplicação e o caráter subjetivo nela encontrado procura saber onde está implícito o

compromisso deste para com a cidadania

do aluno. De par com esta reflexão é

necessário remontar as origens da Orientação Educacional, aclarando o porquê e

como esta foi instituída. Com este intuito, na sequência, explorar-se-ão seus

pressupostos teóricos fazendo um sobrevoo na evolução de sua história.

Cidadania – “A cidadania é aqui compreendida como o direito de compartilhar dessas três esferas

de existência, ou seja, o compartilhar dos bens materiais; dos bens culturais, e dos bens sociais.

Cidadão é o sujeito que possui uma consciência crítica a respeito da vida em Sociedade [...] a

questão da formação do cidadão, se, de um lado, parece extremamente simples, é, de outro, muito

complexa, pois não se trata de possíveis intervenções, intencionais e contínuas. É um processo a ser

construído por intermédio da constante reflexão sobre a vivência de situações concretas,

transformando-se num projeto de vida pessoal e coletiva” (UNIVALI, 2005, p. 7-8).

3 ELEMENTOS EXTERNOS QUE CORPORIFICAM O PENSAR NA ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL: UM SOBREVOO HISTÓRICO

Eu quero dizer

Agora o oposto do que eu disse antes

Eu prefiro ser

Essa metamorfose ambulante.

Do que ter aquela velha

opinião formada sobre tudo.

“Metamorfose”

(Raul Seixas)

Historicamente o especialista em educação surge pela necessidade de

amenizar os conflitos existentes entre os interesses de classes. Tal prática era

inspirada nos princípios da pedagogia liberal que tinha como tripé: individualidade,

igualdade formal e liberdade, sendo essa uma estratégia empregada pela classe

dominante para fazer valer a sua hegemonia, ou seja, implantando na escola um

modelo empresarial, articulado à política desenvolvimentista da época. Nesse

contexto, o Orientador Educacional teve uma atuação voltada a orientar vocacional e

profissionalmente o aluno, com referencial psicológico, reforçando a ideologia das

aptidões na qual havia o interesse de um desenvolvimento do país através do

incremento à industrialização, preparando, na verdade, mão-de-obra.

A Orientação Educacional tem sua origem na Orientação Profissional que se

fazia nos Estados Unidos, em torno de 1930. Para explicitar a relação da Orientação

Educacional com a Orientação Profissional, é necessário rever a origem da própria

Orientação Profissional. Este sobrevoo na história da Orientação Profissional será

assunto trabalhado apenas como referência

tendo em vista os objetivos desta

pesquisa. Segundo Pimenta (1988), a Orientação Profissional é consequência das

mudanças científicas, tecnológicas e industriais das últimas décadas do século XIX,

que assinalaram profundas transformações estruturais na sociedade. Para

compreendê-la é preciso referenciar os movimentos que antecederam o século XIX

quanto ao trabalho e à escolarização.

A divisão do trabalho intelectual para os dominantes e o trabalho manual para

os dominados, acentuando a divisão entre duas classes antagônicas sempre existiu

Um estudo mais detalhado sobre este assunto pode ser encontrado em Mendes (1981).

na sociedade dos homens. A esta divisão de trabalho, também correspondeu a

desigualdade de escolarização oferecida. A educação tradicional, transmissora da

cultura, das ciências e das artes era privilégio da classe dominante. A escola

profissional, de ofícios, que ensinava somente as primeiras letras, era para os

dominados. A revolução do século XVIII, proclamando a igualdade de direitos,

evidenciou a oposição de interesses entre as diversas categorias sociais do Terceiro

Estado (burguesia, classes populares urbanas e o campesinato). Com o predomínio

posterior da burguesia sobre as demais categorias, Lopes (1988, p. 18-19) afirma

que esta:

Toma a si o encargo da instrução como forma de legitimação no

poder. Isto é, Estado burguês encontra na publicação da instrução

uma forma de tornar coesa toda a sociedade [...] e de articular os

interesses das classes subalternas em torno dos seus. Através de

um discurso igualitário [...] a burguesia atribui ao indivíduo, a cada

cidadão, a responsabilidade pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso

[...]: os indivíduos são proclamados iguais, mas a desigualdade

econômica é reconhecida.

Quanto aos fatores que originaram o desenvolvimento da orientação

profissional estão a organização racional da indústria de um lado e o

desenvolvimento da psicologia de outro. Dirigindo-se contra os métodos empíricos

de trabalho que caracterizaram a produção industrial no final do século XIX, Taylor

introduz a produção baseada em processos racionais, em busca de uma maior

eficiência para a produção moderna e em massa. Cria, então, medidas destinadas a

aumentar a produtividade do trabalho humano, a baratear os custos da produção,

baseando-se em uma análise que decompunha cada tarefa do processo produtivo e

organizava a articulação entre elas. Essa divisão e recomposição do trabalho

estabelecia claramente as linhas hierárquicas de autoridade, definia os circuitos de

comunicação e, em consequência, definia a nítida separação entre o trabalho de

concepção e o trabalho de execução.

Nesse processo cada função podia ser previamente descrita e normatizada,

indicando-se as capacidades do ser humano necessárias para a sua execução. A

consequência desta divisão do trabalho será a necessidade de selecionar as

pessoas conforme as capacidades requeridas para o adequado desempenho das

funções. O processo de seleção baseava-se no recrutamento de grande quantidade

de pessoas, dentre as quais se escolhiam as mais capazes e dispensavam as

demais. Esses procedimentos, ao satisfazer a necessidade da empresa, geraram ao

mesmo tempo uma reação nos trabalhadores que os viam como fator de

desemprego.

A necessidade de aprimorar o processo de seleção se fazia sentir. Estendê-la

para fora da empresa foi a consequência, quando então foram criados os escritórios

de orientação profissional

. Se os indivíduos pudessem ser convencidos de que o

problema não estava na falta da oferta de empregos, e sim na ausência de

capacidade dos indivíduos para ocupar os cargos, as reações poderiam ser

minoradas.

A orientação profissional como um processo de exame das capacidades

individuais e de orientação dos indivíduos sobre as várias alternativas com as quais

ele poderia contar, a partir de suas próprias capacidades, amplia e aperfeiçoa o

processo de seleção e deixa de possuir a dimensão negativa (negava-se o emprego

aos menos capazes), assumindo a dimensão positiva de orientar o indivíduo a

procurar emprego a partir de suas próprias capacidades. Esta orientação profissional

se desenvolveu baseada nas recentes formulações da psicologia científica,

denominada psicologia diferencial, porque esta criou os testes psicológicos de

inteligência (geral e específica), de personalidade e de interesses, instrumentos

possíveis para a identificação das diferenças individuais.

Segundo Pimenta (1984) a orientação profissional tornou-se uma maneira de

persuasão psicológica, à medida que, realizada principalmente por instituições

exteriores à empresa, convence os indivíduos de que obter ou não um emprego

depende das capacidades de cada um. A orientação profissional desenvolveu-se

nos países industrializados, aprimorando os seus procedimentos, principalmente no

período das grandes guerras. O desenvolvimento da industrialização e do processo

produtivo, em meados da década de 1930, passa a exigir do trabalhador hábitos,

atitudes e conhecimentos, o que pode ser entendido como uma capacitação

profissional

, adquirida previamente à entrada no emprego. Desta maneira, a escola

e o currículo atuam, então, na sociedade capitalista, como força coadjuvante para

esta, à medida que reproduz a força de trabalho.

O primeiro destes foi em 1902, em Munique, e o segundo, em 1909, nos Estados Unidos – criado

por Frank Parsons e que se desenvolveu baseado nas teorias psicomotristas, constituindo-se em

modelo para a orientação profissional até cerca de 1950, quando surgem as teorias

desenvolvimentistas da orientação vocacional.

Capacitação profissional: entendida como um conjunto de habilidades básicas para o necessário

ajustamento às funções produtivas; esta “capacitação profissional” era adquirida na escola.

A orientação profissional até então realizada fora da escola, passa a ser

solicitada a atuar no interior dela, como forma de orientar os alunos nos planos de

estudo e carreira conforme aptidões de cada um. Esta orientação recebia o nome de

escolar. No entanto, a seleção profissional e a orientação escolar não eram

suficientes para resolver os inúmeros problemas existentes numa empresa. A

colocação do homem certo no cargo certo não bastava. Era necessário preocupar-se

com o ser humano, ocupante do cargo. Não podendo eliminar de seu seio as

organizações informais que aí se criavam, as empresas foram impelidas a procurar

uma forma de aproveitá-las. Aí surge a necessidade de se preocupar com o

ajustamento do homem no trabalho, o que provocou o surto de estudos sobre

relações humanas no trabalho.

Com esta nova situação, Pimenta (1984) sinaliza que ocorre a passagem da

orientação profissional para a orientação educacional. Tendo em vista que neste

momento aclarou-se o conceito de que a profissão emprega a pessoa total e não

apenas algumas de suas capacidades, a escola não pode, portanto, limitar-se a uma

formação específica. Cumpre-lhe desenvolver o jovem ao máximo, capacitando-o

além do mais, a continuar por si só o trabalho de educação permanente. Assim,

definitivamente, a formação profissional começa com a formação do homem. A

escolha da profissão, a eficiência do trabalhador, seu ajustamento no trabalho

dependem da formação de sua personalidade. De acordo com Bock (2002), neste

percurso, nos anos de 1970 e início de 1980, surge a teoria crítica que se propunha

a analisar, de forma radical, as teorias de orientação profissional existentes

(tradicionais ou liberais)

apontando seu caráter ideológico

Pimenta (1984, p. 42) realiza sua crítica apontando que, ao examinar as

teorias de Traços e Fatores e a Desenvolvimentista

, percebe que elas propõem-se

a explicar descritivamente a escolha profissional das pessoas, mas que na realidade

ficam apenas no aspecto psicológico. A autora afirma que:

Nas teorias tradicionais ou liberais, a concepção de aproximação do indivíduo com as profissões se

dá por meio do que se poderia chamar de “modelo de perfis”. Este modelo entende que uma boa

escolha é aquela que resulta da harmonia mais perfeita entre um perfil profissional ou ocupacional e o

perfil pessoal.

Por ideologia entende-se leitura invertida da realidade realizada pela classe dominante e que

postula sua universalidade. Portanto, não necessariamente falsa, mas com compromisso de classe.

Não é objetivo desta dissertação o estudo aprofundado das teorias da escolha vocacional. Para

uma análise dessas teorias, bem como os estudos que tentaram verificá-las empiricamente, ver

Torres (2001).

Considerando psicologicamente, o fenômeno da decisão não se

esgota; questões como liberdade de decidir, por que e para que

decidir, por que existem determinismos e como modificá-los, não são

cogitadas pela psicologia vocacional que se preocupa em descrever

os fenômenos psíquicos relacionados à escolha vocacional.

Compreende-se então que o indivíduo não se reduz apenas à psicologia e,

portanto, as teorias não dão conta de abordar e explicar o fenômeno complexo que é

a pessoa.

Retornando à Orientação Educacional, Carvalho (1963) explicita que o

significado desta ultrapassa o domínio escolar e a escolha profissional,

aproximando-se do complexo cultural que determina os valores básicos a serem

aceitos pelo indivíduo, propiciando-lhe um sentido de vida. Vista sob este prisma,

confunde-se com a própria educação no seu sentido lato: o de possibilitar o

crescimento e o florescimento da personalidade. Por essa razão não há de, na

escola, limitar-se a informar crianças e adolescentes sobre o mundo do mercado de

trabalho ou tipo de estudos que lhes são mais convenientes para alcançar

posteriormente um emprego bem remunerado.

Segundo Carvalho (1963) a Orientação Educacional no Brasil começou no

campo da Orientação Profissional. Os primeiros trabalhos no gênero foram iniciados

pelo professor Roberto Mange, em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo.

Seus trabalhos tinham como objetivo orientar e selecionar os jovens alunos

matriculados no curso de Mecânica. Mas o primeiro passo decisivo para a

implantação da Orientação Educacional foi sua introdução na Lei Orgânica do

Ensino Industrial (Decreto Federal nº 4043, de 30/01/1942 (SANTA CATARINA,

1992)). No mesmo ano introduziu-se a Orientação Educacional no ensino secundário

(Decreto-Lei Federal n.º 4244, de 09/04/1942 (SANTA CATARINA, 1992)). A partir

dessas primeiras tentativas, a Orientação Educacional se foi impondo, tornando-se

assunto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 - Lei n.º 4.024 e de 1971

- Lei n.º 5.692 (SANTA CATARINA, 1992).

Arbousse-Bastide (1972) considera que os objetivos básicos da escola

brasileira, no tocante à Orientação Educacional, estão voltados para a formação

individual e social do indivíduo enquanto aluno. Ele sublinha que estes aspectos são

mais acentuados no Brasil do que na França, onde a tônica da função coloca-se no

desenvolvimento das funções intelectuais e aptidões. Geralmente, o

desenvolvimento da personalidade está ligado ao desenvolvimento da inteligência,

julgamento pessoal e espírito crítico. Muitas vezes, os fundamentos afetivos e de

sociabilidade escapam à atenção dos educadores escolares. No Brasil, esses

aspectos colocam-se em primeiro plano.

De acordo com Pimenta (1988, p. 23) o ensino estruturado pelas Leis

Orgânicas

tornou legal em nível nacional a dualidade do ensino; profissionalizante

para os que precisam ingressar rapidamente no mercado de trabalho; secundário,

acadêmico, para os que terão maiores chances (sociais e de classe) de cursar a

universidade. Foi também nas leis orgânicas que, pela primeira vez, se fez

referência explícita à orientação educacional e profissional. A Orientação

Educacional se desenvolveu na escola média secundária, que tinha por finalidade,

entre outras, “a formação integral da personalidade do adolescente” e “dar

preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de

formação especial”.

A Orientação Educacional se propaga em maior escala a partir de 1970, com

a Lei 5.692/71 (SANTA CATARINA, 1992), que reformou a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (1961) no que se refere ao ensino primário e médio. Tanto

nas escolas estaduais industriais, quanto nas escolas estaduais secundárias ou

mesmo nas escolas secundárias particulares da época, era possível identificar as

mesmas influências teóricas na prática da Orientação Educacional.

O documento da Proposta Curricular (SANTA CATARINA, 1991) explicita que

o papel dos especialistas em assuntos educacionais (legitimado pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação - LDB 5692/71) tinha uma ênfase na racionalidade,

na hierarquização de funções, no enfoque sistêmico, no controle e na parcialização

do trabalho pedagógico. No entanto, a partir da década de setenta, com o

reacendimento das forças democráticas no país, os especialistas organizam-se em

associações de classe e, articulados com as demais categorias dos trabalhadores,

buscam alternativas coletivas para a construção de uma escola pública de qualidade

e, em consequência desse movimento, administradores, supervisores e orientadores

educacionais redimensionam sua prática e passam a atuar, conjuntamente, tendo

em vista a elaboração, execução e avaliação dos projetos político-pedagógicos das

escolas onde atuam.

No ordenamento jurídico brasileiro, a Lei Orgânica poder ser: a lei maior de um município ou a lei

que disciplina o funcionamento de uma categoria específica de alguns dos poderes (Lei Orgânica de

Magistratura, Lei Orgânica do Ministério Público, etc) – não apenas no Brasil, mas em diversos países

(FERRARI, 1994).

O que se propunha, era que a atuação básica deveria residir no resgate de

sua função, numa abordagem do currículo escolar. Currículo, agora, entendido

como necessariamente articulado à totalidade do social; historicamente

situado e culturalmente determinado (SANTA CATARINA, 1991, p. 71).

Na Proposta Curricular de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 1998), as

contribuições dos especialistas em assuntos educacionais são apresentadas no

contexto de uma escola, entendida enquanto projeto coletivo em construção

permanente. Aponta-se a necessidade de oportunizar discussões tais como: a

função social da escola, as concepções de currículo, conhecimento e conteúdo, bem

como o delineamento, execução e avaliação do projeto político-pedagógico.

A afirmação da necessidade do trabalho dos especialistas em assuntos

educacionais como articuladores do processo de construção/reconstrução do

currículo objetiva que o coletivo dos educadores, no contexto escolar, se organize e

efetivamente possa transformar a sala de aula num espaço de discussão,

apropriação e construção de conhecimentos que contribuam para uma sociedade

mais igualitária.

Para tanto, faz-se necessário refletir sobre a prática individualizada e

fragmentada que se tem processado até então nas escolas, buscando uma prática

coletiva, por parte dos especialistas (administradores, supervisores e orientadores

educacionais), dos professores, pais, alunos, funcionários e demais envolvidos na

escola, para que, a partir da especificidade do trabalho de cada um, se alcance a

compreensão da totalidade do processo educativo através de uma postura que

viabilize a construção de uma escola pública de qualidade.

Com o intuído de promover a compreensão crítica da totalidade das

relações que se processam na sociedade, dos fenômenos da natureza e das

relações dos homens com a natureza e entre si, o currículo afirma-se como

instrumento de transformação, e os especialistas articulados com os

professores têm como papel promover uma ação cooperativa, na qual a

unidade das ações específicas é garantida pelos fins comuns.

Nesse processo de transformação, o papel do Orientador Educacional

passa a ter como ação fundamental, a leitura crítica permanente do

desenvolvimento do aluno e sua interação como força de interação social por

meio da colaboração mútua e do exercício de construção coletiva como

possibilidade de desencadear experiências inovadoras.

Os especialistas em assuntos educacionais apostam que a partir dos

pressupostos que fundamentam o currículo enquanto produção histórica e do

entendimento da escola enquanto projeto coletivo em permanente construção, seja

possível,

[...] junto aos educadores, ampliar as discussões vinculadas à busca

de uma escola de qualidade. Pelo aprendizado recíproco, que implica

o espaço coletivo de discussão e tomada de decisões, possamos

todos ensinar, aprender, pesquisar, refletir e, nesta relação

compartilhada, interagir e dialogar entre os dizeres e fazeres

possíveis, problematizando e vivendo a contradição da história e da

vida (SANTA CATARINA, 1992, p. 104).

3.1 Influências teóricas na Orientação Educacional

De acordo com Pimenta (1988, p. 86), a Orientação Educacional brasileira

surgiu em parte da “educational guidance” norte-americana e, em parte, sob a

influência da “phychologie scolaire” francesa. Nos Estados Unidos, a Orientação

Educacional se fez necessária como decorrência do desenvolvimento do capitalismo

industrial da democratização das oportunidades de acesso à escola propiciada pela

igualdade de oportunidades; do desenvolvimento tecnológico e industrial; da

expansão do programa de educação, a oferecer vários tipos de escolarização; de

profundas modificações morais e religiosas na sociedade, derivadas do processo de

urbanização; das condições socioeconômicas do país traduzidas na necessidade de

seleção do pessoal nos períodos de grande crise de emprego.

Nesse contexto, a orientação norte-americana se institui nas escolas sob

forma de programas de “Orientação Educacional”, compostos por uma equipe de

profissionais objetivando o ajustamento dos alunos ao desenvolvimento da

sociedade. Assim estabelecem-se os sete princípios da orientação: saúde do aluno,

integração satisfatória na vida familiar, integração satisfatória na vida social,

cidadania, vocação, uso adequado do tempo de lazer, formação do caráter. O

trabalho com os alunos, em grupo e individualmente, o assessoramento aos

professores e à direção deveriam ocorrer com base nesses aspectos. A partir daí se

desenvolveram as técnicas e os instrumentos da orientação. Em sua base vamos

encontrar as contribuições da psicologia diferencial e das relações humanas.

Na experiência americana, os programas de orientação construíram-se em

praticamente todas as escolas secundárias, nela assumindo a importância de um

departamento, com vários profissionais, à parte do trabalho docente de instruir.

Praticamente a instrução tornou-se trabalho exclusivo do professor, enquanto a

educação em geral era ministrada pela orientação. Na França, a orientação se

desenvolveu nas escolas como um serviço de psicologia escolar, cuja finalidade era

conhecer a criança e o adolescente. O profissional dessa área era chamado de

psicólogo escolar, sendo que a orientação se tornou orientação profissional,

exclusivamente baseada na aplicação de testes. O trabalho do psicólogo escolar era

elaborar um dossiê, contendo todas as informações disponíveis sobre a criança, o

qual constitui a base para o trabalho de assessoria aos pais e aos professores na

tarefa de educar a criança. A técnica privilegiada no modelo francês será o

aconselhamento diretivo.

Essas duas experiências de orientação constituíram a base da Orientação

Educacional em nosso país. São modelos operativamente diferentes, mas

assentados numa mesma concepção de sociedade: um todo orgânico ao qual os

indivíduos se devem ajustar nas mesmas bases psicológicas. As técnicas em ambas

desenvolvidas foram amplamente divulgadas em nosso meio. No entanto, a tentativa

de transplante desses modelos para orientadores brasileiros desconsidera as

diferenças dos sistemas escolares entre os dois países e o nosso. Embora criada

legalmente na década de 1940, quando da formulação por parte dos educadores

pioneiros dos pressupostos da Escola Nova, a Orientação Educacional só se

expandiu como prática nas décadas de 1950 e 1960, em São Paulo. O seu

desenvolvimento no ensino industrial está marcado pelas finalidades e

procedimentos característicos da pedagogia liberal tradicional.

Definida como ajuda ao adolescente no seu processo de escolhas vitais,

propiciando que cada indivíduo utilize seus dons considerados socialmente bons e

elimine os possíveis desvios, a Orientação Educacional estará contribuindo para o

bem social. A sociedade é um todo orgânico que precisa ser preservado. A

adolescência é a idade em que afloram os conflitos e na qual os desvios podem

surgir. Por isso é a idade em que, de modo específico, a Orientação Educacional se

faz necessária. Inicialmente instituída na escola secundária, deveria ajudar o aluno,

originário dos segmentos médios e altos da sociedade, a cumprir o seu destino

social: ajustar-se aos estudos, à escola, à família, como condição de tornar-se um

adulto ajustado à sociedade. O trabalho da Orientação Educacional com o aluno,

nessa perspectiva, será basicamente individual. Esta concepção marcadamente

funcionalista da orientação sofre alterações na década de 1960, com a influência da

psicologia humanista – sobretudo de Rogers

– e do movimento escolanovista,

ressaltando a importância da escola na mudança social.

Da psicologia humanista decorre a contribuição de que a ênfase do

desenvolvimento deve ser colocada no indivíduo, como modelo para si mesmo, e

não num modelo social. Daí a importância da orientação centrada no indivíduo, na

liberdade pessoal. Na psicologia humanista o grupo, a troca de vivências individuais

favorecem o desenvolvimento. É o momento da orientação não-diretiva.

No movimento escolanovista, teremos a importância do grupo acentuada

como um momento da aprendizagem para a democracia: aprender a conviver e a

respeitar, a ouvir e aceitar e a exercer a liderança são valores democráticos que

nortearão a conduta dos indivíduos na vida social fora da escola. Sob essas

influências, a orientação centrará seu trabalho nas técnicas grupais. Apesar de

cronologicamente a fase da orientação individual anteceder à orientação grupal, uma

não elimina a outra – ambas convivem na prática da orientação educacional

brasileira.

Com predominância da experiência americana, as áreas básicas de atuação

dos Orientadores Educacionais na escola têm sido a orientação escolar, a

orientação profissional, a orientação familiar e a orientação do lazer. Atualmente

pesquisadores da área apontam para o campo da orientação educacional

evidenciando-o como potencial formador e auxiliador no percurso escolar, familiar e

pessoal da vida do aluno. Como exemplo, Lück (1996, p. 64) aponta os seguintes

princípios:

Princípio I – a Orientação Educacional é um processo dinâmico,

contínuo, sistemático e integrado em todo o currículo escolar.

Princípio II – a Orientação Educacional é um processo cooperativo e

integrado em que todos os educadores, e em especial o professor,

assumem papel ativo e de relevância.

Princípio III – a Orientação Educacional vê o aluno como um ser

global que deve desenvolver-se harmoniosa e equilibradamente em

todos os aspectos: físico, mental, emocional, social, moral estético,

político, educacional e vocacional.

Carl Rogers – 1902/1987 - Psicopedagogo estadunidense. Importante pensador americano foi um

precursor da psicologia humanista e criador da linha teórica conhecida como Abordagem Centrada na

Pessoa (WIKIPEDIA, 2008).

Princípio IV – a Orientação Educacional é um processo de

assistência direta ou indireta a todos os educandos, indistintamente;

a orientação educacional procura, antes de tudo, promover situações

que favoreçam o desenvolvimento do educando e prevenir situações

de dificuldade, e não se estabelecer como recuso de remediação de

problemas já criados.

Neste aspecto Giacaglia (1997) aponta que os métodos a serem empregados

na Orientação Educacional devem ser de modo preventivo ou remediativo. No

primeiro caso, trata-se geralmente de estratégias de aplicação coletiva como, por

exemplo, as palestras e reuniões realizadas com pais, alunos e professores. No

segundo, situam-se as de aplicações individuais como a entrevista, devendo o

orientador educacional dar preferência aos métodos preventivos. Vale registrar que,

no período relatado nesta dissertação, dentre as estratégias utilizadas comumente

em nossa escola, destacavam-se as palestras, as assembléias com os alunos, as

entrevistas individuais e coletivas e as reuniões com alunos, pais e professores.

Segundo Pimenta (1984), a especificidade da Orientação Educacional é

ajudar o adolescente a obter desenvolvimento integral e harmonioso de sua

personalidade. Por personalidade desenvolvida integral e harmoniosamente

entende-se a personalidade ajustada a si mesma, às características individuais em

consonância com o meio ambiente (escola, família e sociedade). Assim, penso a

Orientação Educacional por uma ótica transformadora, ou seja, uma ótica que de

fato atenda à democratização da escola, onde o ingresso, a permanência e a

qualidade do ensino sejam aspectos que garantam a plena vivência do aluno.

Quando a Orientação Educacional atende a democratização da escola, ela parte do

pressuposto, por exemplo, que a questão “autoconhecimento” constrói-se na vida

social, sendo a escola um dos principais locais que auxiliam este processo.

Assim, na ação coletiva, o aluno vai construindo a personalidade, o

conhecimento coletivo, que tem uma ligação direta com sua vida. Historicamente a

Orientação Educacional pensava autoconhecimento como “mergulho dentro de si

mesmo”; atualmente é possível pensar o autoconhecimento como o resultado de

uma ação mais ampla no mundo, pois nos conhecemos na ação sobre a natureza,

com os homens e em seus reflexos sobre nós. É na ação que nos reconhecemos e

não tão somente na reflexão. É na ação sobre a natureza que nos construímos.

De acordo com Solé (2001), a Orientação Educacional é entendida em dois

sentidos constitutivos e complementares. Por um lado, como a ajuda que se

proporciona a uma pessoa para que possa escolher, entre diversos itinerários e

opções, aquele que lhe é mais adequado. Orientar consiste em proporcionar

informação, orientação a alguém para que possa tomar decisões mais adequadas,

levando em consideração tanto as características das opções disponíveis, como as

características, capacidades e limitações da pessoa que deve tomar a decisão,

assim como o ajuste entre ambas. Por outro lado, no âmbito educacional, a função

orientadora é inerente à função docente, sendo esta entendida como um projeto que

tende a proporcionar os meios necessários para a formação integral e personalizada

do aluno em todas as suas capacidades – cognitivo-linguísticos, motoras, de relação

interpessoal, de inserção social, de equilíbrio pessoal – ou seja, como um projeto

educacional no sentido amplo, além daquilo que está estritamente vinculado ao

cognitivo.

De certa forma, todos os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem,

seja o professor, a orientadora, a coordenadora, a diretora e os pais, fazem parte do

processo de Orientação Educacional. O Orientador Educacional representa um

importante marco referencial para o aluno na escola. As demandas da instituição, a

diversidade de alunos e a necessidade de chegar a todos eles representam um

desafio muitas vezes instransponível que, de preferência, não deve ser exigido

apenas do corpo docente, o qual, para responder aos desafios que lhe são

apresentados, precisam de recursos, de formação e de assessoramento específico.

Define-se, assim, um campo profissional, coberto pelos serviços de orientação e de

intervenção especializada, que vem sendo ocupado fundamentalmente por

profissionais da Psicologia e da Pedagogia e mais recentemente também por

profissionais com formação em Psicopedagogia. O capítulo a seguir reflete sobre o

contexto do trabalho da Orientação Educacional no Colégio de Aplicação UNIVALI,

suas funções e incertezas vividas no desempenho de suas atividades.

4 REFLETINDO O CONTEXTO E AS INCERTEZAS DO NOVO TEMPO

Deixe por conta da manhã que o azul

do céu e sol se encarregam de azular

As águas do Atalaia

maré mansa pela praia

Geremias nos traz peixes pro jantar

Pelo rio que corre sobre pedras

gaivotas seguem os barcos

na esperança do seu pão

E o quebra mar se abrindo ao rio

Pra imensidão das águas traz no

braço/o rumo certo a direção.

“Ares de Verão”

(Carlos Niehues)

Assumir a função de Orientadora Educacional no Colégio de Aplicação no ano

de 1996 significava ter, sob minha responsabilidade, 134 alunos na Educação

Infantil, 1044 no Ensino fundamental e 402 no Ensino Médio. Estas turmas eram

distribuídas num espaço físico de quatro blocos: 10, 11, 12 e 15. Sem um

planejamento elaborado, pensei em atuar em encontros com grupo de alunos sem

periodicidade, atendê-los individualmente na medida em que as necessidades eram

apontadas pela instituição ou pelos próprios alunos e professores. Os encontros nas

turmas dar-se-iam por conta de situações-problema que emergem da vida grupal e

que me permitiriam uma interação mais livre e espontânea. Neste encontro

debateríamos temas de interesse da turma, estimulando-os a falarem e também a

ouvir os colegas, promovendo troca de ideias sobre a escola, sobre a vida familiar,

social e coletiva. Esse seria um trabalho de caráter preventivo. Discussões que

certamente exigiriam leituras sobre o desenvolvimento humano, sobre ética, valores

humanos e sociais e em especial sobre o adolescente e o processo por meio do qual

o aluno se constitui como sujeito da própria história.

A pretensão, enquanto Orientadora Educacional, era trabalhar numa

dimensão pedagógica com ênfase no conhecimento que promovesse a

transformação pessoal e também a transformação da escola em sua forma de gerir o

conhecimento e atingir as expectativas do aluno. Naquele período inicial do trabalho

não havia uma sala única designada para o Serviço de Orientação Educacional.

Carlos Niehues era compositor e cantor itajaiense. Fez produção musical para o show de Elza

Soares. Trabalhou muito com teatro e pintura. Carlos Niehues tinha alma de artista. Nasceu em

17/11/1957 e morreu em 18/11/1994.

Havia uma mesa na sala de Atividades Complementares

do Colégio e ali atendia a

pais e alunos. Essa situação se deu porque o espaço ocupado pela equipe diretiva

não contava com um ambiente reservado para a Orientação Educacional. Trabalhei

nesta condição por seis meses, até que o ambiente físico para a orientação foi

privilegiado, aspecto que denotou reconhecimento à importância do papel da

Orientação Educacional.

Nesta época, para acompanhar os 1.580 alunos da Educação Básica, a

equipe diretiva era formada por uma Orientadora Educacional para toda a escola,

uma Orientadora Disciplinar atuando mais precisamente de 5ª a 8ª séries do Ensino

Fundamental e com o antigo Segundo Grau, hoje, Ensino Médio; uma Orientadora

Pedagógica para os níveis de Educação Infantil, uma Orientadora Pedagógica para

o primário, atualmente denominado Séries Iniciais do Ensino Fundamental e outra

Orientadora Pedagógica para os níveis de Ensino Fundamental e Ensino Médio. No

Terceirão – último ano do Ensino Médio-, tínhamos dois professores que se

ocupavam essencialmente desta série. O diretor era um, para toda a Educação

Básica.

Foi na incerteza de por onde começar que minha primeira iniciativa foi

trabalhar a orientação profissional com os alunos do 3.º ano do Ensino Médio. Até

aquele momento do ano letivo, não havia sido feito um trabalho que os orientasse

sobre as possibilidades de escolha profissional. Sabendo que nossos espaços

sociais e familiares influenciam constantemente o processo de escolha profissional e

que somos questionados sobre essas escolhas desde pequenos pela conhecida

pergunta a respeito do que queremos ser quando crescer (pergunta esta que se

torna mais incisiva no Ensino Médio), assumi o desafio de aproximar-me dos alunos

do Terceirão e ajudá-los a refletir sobre suas escolhas.

Meu conhecimento na área de Orientação Profissional não me subsidiava

completamente para que me sentisse segura com o trabalho a desempenhar.

Necessitei de muitas leituras e busca de formação na área e, sobretudo, me pus a

conhecer o trabalho realizado em outras escolas. Nelas não havia um trabalho

específico nesta área desenvolvido pela Orientação Educacional. Era necessário

construir esse trabalho, e este foi um compromisso ao longo dos anos que se

seguiram.

Atividades Complementares: função exercida por uma professora cujo papel objetiva dar

visibilidade para os eventos, projetos e atividades de ensino desenvolvidas no Colégio de Aplicação.

Essa etapa provocou outra compreensão sobre carreira e desenvolvimento

profissional, pois havia acabado de aceitar o desafio de uma nova atuação

profissional. Sentia-me na obrigação de auxiliar nosso aluno em suas escolhas,

fossem elas profissionais ou não. Procurei meus escritos e textos lidos ainda na

graduação sobre a atuação do pedagogo na Orientação Profissional dos jovens.

Naquela época, havíamos recebido instrução sobre técnicas projetivas e testes de

levantamento de interesses; todavia, aqueles à que o Orientador Educacional

poderia utilizar em seu trabalho, já eram pouco indicados. Vasculhei a literatura na

área, e optei então por começar com visitas técnicas a empresas e visitas a alguns

cursos da universidade, contemplando neste item a informação profissional.

A operacionalização das atividades de Orientação Profissional nos anos que

se seguiram, acontecia sempre no contraturno e participavam apenas os alunos

interessados. Esta iniciativa não me satisfazia, pois era um número reduzido de

alunos participantes. Atendia em torno de duas turmas com 15 alunos em cada.

Essa dinâmica de orientação profissional seguiu sendo operacionalizada pelas

acadêmicas do curso de Psicologia, que enfrentavam as mesmas dificuldades.

De 2000 a 2001 com outras propostas de trabalho, assume no Colégio uma

nova direção. Neste período o trabalho da Orientação Educacional enfrentou

situações difíceis, mas, desafiadoras. O dilema resumia-se em legitimar a presença

e a importância do trabalho da Orientação Educacional que, por ser exercido por

alguém sem a formação em Psicologia, contava com a resistência da nova gestão.

Após ter sido contratada uma nova Orientadora com formação em Psicologia, para

atuar com exclusividade nos níveis da Educação Infantil e Séries Iniciais, passei a

responsabilizar-me somente pelos níveis do Ensino Fundamental – anos finais e

Ensino Médio. Essa nova contratação veio ao encontro das necessidades da escola,

pois o número de alunos matriculados requeria um número maior de profissionais

dedicando sua atenção a eles. Entre os pontos positivos e negativos, identifico,

nesta etapa, alguns dilemas do trabalho do Orientador Educacional no Colégio de

Aplicação.

• Uma forte influência da Psicologia numa dimensão terapêutica,

identificando o aluno como único responsável por seus atos, do seu

sucesso ou fracasso, da sua decisão profissional como fruto de suas

aptidões. Isso fez com que o trabalho se voltasse mais para a

individualidade de cada aluno do que para as questões coletivas que

circunscreviam a vida do aluno em nossa escola.

• A relação de poder estabelecida dentro da escola fez com que ocorresse

uma orientação dentro de determinados padrões normativos, nunca

discutida, apenas imposta.

• Dificuldade da equipe em conceber um profissional na Orientação

Educacional com atribuições eminentemente pedagógicas e não, tão

somente, psicológicas.

• Dificuldade em reconhecer a importância do papel do Orientador

Educacional na escola, nos níveis de ensino dos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio.

• Possibilitou um avanço nos trabalhos da Orientação Educacional, pois a

dúvida quanto à competência e ao trabalho desenvolvidos foi motivo para

autodesafio, autossuperação e de novas decisões.

• De certa maneira esta etapa legitimou a importância da experiência, pois

houve momentos em que os pontos de vista da Orientação Educacional

dos anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio nortearam as

ações na Educação Infantil e no Ensino Fundamental – Séries Iniciais.

• Em relação ao número de alunos matriculados, a contratação de duas

orientadoras educacionais foi positiva, pois um olhar exclusivo deste

profissional para os níveis específicos de ensino trouxe maiores benefícios

para os serviços educacionais que a escola oferecia. O foco de trabalho

pôde ser mais centrado e as responsabilidades melhores divididas.

• O trabalho articulado com o psicólogo e o pedagogo formou uma parceria

integrada, pois os aspectos pedagógicos e os aspectos psicológicos

encontrados na diversidade das dificuldades dos alunos corroborou para

as reflexões e as decisões.

• A função do “mestre disciplinar” era muito reconhecida e reverenciada

como função imprescindível para a manutenção da ordem na escola.

A trajetória histórica da Orientação Educacional no Colégio de Aplicação se

fez em contextos diversos, vivenciados mais com incertezas do que com certezas.

Penso que este foi um dado das mudanças do novo tempo, pois a característica do

trabalho da Orientação Educacional do nosso contexto escolar norteava-se,

basicamente, pela experiência empírica; todavia, o olhar científico foi, pouco a

pouco, apontando para outras probabilidades de reflexões necessárias ao nosso

cotidiano escolar. O gosto pela leitura e pesquisa foram fortes condicionantes para o

processo de mudança.

Em maio de 2002, com a eleição de um novo grupo gestor, mudanças

organizacionais começaram a se fazer sentir no campo administrativo e no campo

pedagógico da Univali.

[...] Para fazer frente aos desafios de gerir a Universidade e a

Fundação Univali na virada do milênio, [...], a nova Reitoria

empenhou-se em consolidar e aperfeiçoar estruturas institucionais e

administrativas já existentes, e criar outras para responder às

demandas e especificidades dos novos tempos (XAVIER, 2005, p.

140).

No contexto das mudanças, vários projetos institucionais foram se

organizando, e, para situar a Orientação Educacional nestas, tomo como referência

o projeto Opção Profissional por Área (OPA), cujo objetivo é informar os jovens a

respeito dos cursos de graduação oferecidos na Universidade do Vale do Itajaí

(UNIVALI), bem como o perfil profissional dos egressos e a abrangência no mercado

de trabalho, cumprindo seu papel social à medida que integra a comunidade local e

regional e a universidade.

Dentre as ações implantadas pela organização do evento, havia um momento

de acolhida aos Orientadores Educacionais das escolas públicas e privadas da

região a fim de fornecer informação sobre os objetivos do projeto e sensibilizá-las a

motivar os alunos do Ensino Médio para uma participação efetiva no evento. Nas

reuniões, as orientadoras educacionais participantes reforçavam o desejo de terem

psicólogos para “tratarem dos alunos da escola”. Em suas falas, sinalizavam que a

presença de um psicólogo escolar seria a “salvação” para todos os problemas dos

alunos (dos professores, especialistas e equipe dirigente).

Como essas orientadoras

reconheciam seu trabalho? Questionei-me se a

Orientação Educacional não cumpria a sua função de agente de mudança.

Questionei a Orientação Educacional como um todo, incluindo-me, já que era esse o

Nestes encontros, havia apenas um orientador homem. Este possuía um discurso muito

interessante relativo ao papel da Orientação Educacional. Cito então, orientadoras pelo fato dos

orientadores educacionais serem, na maioria, do gênero feminino.

meu papel. O que fazer para não me encontrar procurando no outro a solução para

as situações inusitadas, oriundas da vida escolar e cujo papel cabe ao Orientador

cumprir ou pelo menos buscar meios junto ao coletivo da escola? Penso que

caracterizar o papel da Orientação Educacional numa perspectiva contextual da vida

na escola perpassa pela implementação de novas estratégias, metodologias e

técnicas. Faz-se necessário repensar nossos objetivos: O que pretendemos? Para

que e para quem aplicamos nossas ações e voltamos nossos estudos e reflexões?

Essas questões nos remetem à possibilidade e à necessidade de convidar

outros profissionais para cooperarem no trabalho de orientação. É preciso pensar no

aluno e com ele contar, trabalhando numa dimensão social de diferentes maneiras.

É preciso trabalhar para que o aluno se reconheça como sujeito de transformação e

de mudança, colaborando com a escola no sentido de fazer dela espaço de vivência

democrática. Essa perspectiva pressupõe um trabalho voltado à dimensão social, na

qual o aluno percebe quem ele é e qual é o seu papel dentro da escola. Assim

teríamos a oportunidade de trabalhar questões importantes como: aprendizagem da

convivência, autonomia, cooperação, sentido de justiça e diálogo. Sei que para isso

acontecer é necessário encontrar estratégias pedagógicas que se corporifiquem em

situações escolares concretas.

Encontrei nesta etapa motivos para (re)valorizar a função da Orientação

Educacional na escola. Se eu nutria satisfação profissional em minhas atividades,

era porque elas tinham valia. Desta forma, meu compromisso com o processo

educativo de nossa escola levava-me a questionar a cada instante a reprodução do

velho e trabalhar com a possibilidade da construção de um novo jeito de caminhar. A

meu ver a soma das experiências direcionou-me para novos objetivos.

Entre os anos de 2001 a 2006, elaborei alguns projetos na área de

Orientação Profissional: Administrando meu Futuro (Apêndice A) e

simultaneamente um projeto na área da informação profissional, que depois de

encontrar os parceiros certos, colegas do departamento do processo seletivo da

universidade, intitulou-se OPA – Opção Profissional por Área (Apêndice B), cuja

versão é mantida atualmente pela instituição e o projeto EPPA – Escolha

Profissional Possível na Adolescência (Apêndice C). Consciente de que nossa

sociedade está sempre em transformação, com crises econômicas e reformas

políticas que se sucedem, minha forma de compreender a orientação profissional

também sofreu mudanças de interpretação. As profissões já não têm o mesmo perfil

de décadas atrás, são diversas e mais complexas, porém permanece nosso jovem

aluno com a mesma necessidade de ser auxiliado neste momento, situação que

requer a presença de um adulto comprometido com esta questão.

Entre as Orientadoras Educacionais com as quais mantive contato, poucas

foram as que se dispuseram a responsabilizar-se por este trabalho em suas escolas.

Tal atribuição sempre foi delegada a outrem. Em sua maioria relegavam esta

iniciativa aos profissionais da área da Psicologia. Vale registrar que considerei este

assunto como mais um desafio, pois ao realizar este trabalho me senti na obrigação

de procurar saber exatamente o que podia fazer sem ferir ou invadir o espaço que

competia aos profissionais psicólogos. O que cabia a mim, pedagoga, e o que cabia

a eles. Ressalto que a autora Dulce Helena Penna Soares (2002) foi uma das

principais incentivadores para este trabalho, pois após ler seu livro, e entrar em

contato, muitas orientações na área foram postas a minha disposição. Foi por seu

incentivo que participei de cursos livres de formação em Orientação Profissional

desenvolvido pela ABOP – Associação Brasileira de Orientadores Profissionais e de

Grupos de Estudos na área de Orientação Profissional na Universidade Federal de

Santa Catarina. Seu incentivo também me estimulou para criação de projetos na

área de orientação profissional. Outros autores, como Rosane Levenfus (2002),

Silvio Bock (2002), Marilu Lisboa (comunicação pessoal), Cynthia Borges de Moura

(2001) e Lucídio Bianchetti (comunicação pessoal) também embasaram minhas

propostas de trabalho.

Entre os trabalhos de grande relevância na área da Orientação Educacional

no Colégio de Aplicação destaca-se o projeto MIDDA – Multiplicadores de

Informações sobre Drogas, DSTs (Doenças Sexualmente Transmissíveis),

HIV/AIDS (Vírus da Imunodeficiência Humana) (Apêndice D), criado em 1999, e o

projeto Concurso de Cartazes “Cuido Bem de Mim” (Apêndice E), ambos

premiados nacionalmente. O primeiro trata-se de um projeto voluntariado de

prevenção ao uso indevido de drogas. Ele me proporcionou muita satisfação, pois

tive a oportunidade de levar os seus seis integrantes, alunos do Ensino Médio, ao

estado de São Paulo, para participarem de um congresso internacional. Nosso

projeto foi aprovado para apresentação em mesa-redonda, sendo os alunos porta-

vozes de seu desenvolvimento. Estiveram presentes no congresso representantes

de vários estados do Brasil e de outras nações, pontuando trabalhos de prevenção

das doenças sexualmente transmissíveis, HIV positivo e Aids. Este projeto, que se

resumia em ciclos de palestras feitas por nossos alunos do Ensino Médio, em

escolas públicas de Itajaí e região, foi desenvolvido até o ano 2005.

O projeto Cuido Bem de Mim também foi motivo de muitas alegrias, através

dele seus protagonistas, alunos do 1.º e 2.º ano do Ensino Médio e integrantes do

projeto MIDDA, viajaram por duas vezes para Brasília, a fim de receber da

Secretaria Nacional Antidrogas (SENAD) prêmios em reconhecimento ao trabalho

desenvolvido. Trata-se de um projeto que prioriza o desenvolvimento da auto-estima

nas crianças e relaciona-se também ao trabalho de prevenção primária ao uso

indevido de drogas. Atualmente, sob nova coordenação, ele permanece sendo

desenvolvido.

No trabalho da Orientação Educacional o projeto teve uma importância ímpar

conforme já relatado no artigo – Protagonismo juvenil: concurso de cartazes “Cuido

Bem de Mim” – socializando um projeto de ensino vivido junto aos alunos do Ensino

Fundamental. Kumm (2006, p. 118) registra:

No significado maior do trabalho com os jovens, quer-se ver como

ele é: carregado de sonhos, oscilando seu humor, indeciso nas suas

escolhas, contraditório nas suas posições, frágil e inseguro diante do

amanhã, onipotente no seu querer. E ele é, nesta etapa, chamado a

fazer escolhas e a assumir novos papéis. Tem independência

suficiente para escolher seus amigos, a partir de afinidades pessoais.

Sente neste momento um forte desejo de se sentir útil, por isso,

escolhe participar de projetos sociais que permitam sentir auto-

realização e o desejo de cada um, em ações que visam ao bem

comum, fatos que exigem um compromisso educativo na promoção

de tais iniciativas. Fortalecendo o protagonismo juvenil destes jovens,

estariam eles alimentando iniciativas pró-ativas de realização de

tarefas produtivas, mostrando novas formas de associar com seus

pares a conquista daquilo que acreditam e que idealizam.

Os projetos desenvolvidos e outras ações da Orientação Educacional tiveram

e têm como foco de discussão as questões do mundo contemporâneo, tais como, a

violência, as drogas, a ética, a sexualidade e a AIDS, o mundo do trabalho, os

sentimentos, a arte, a cultura, a segurança. Quando discutidas na escola, estas

reflexões possibilitam aos alunos melhor compreensão da sociedade em que vivem,

e a sua repercussão no cenário local-global com vistas a intervenção e melhoria da

qualidade de vida individual e coletiva.

4.1 Discutindo a relação entre o número de Orientadores Educacionais e o

número de sujeitos que compõem o corpo discente

Apresento o quadro 1

, com o número de Orientadores Educacionais

estabelecido pela Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina. A lei

normatiza a presença deste profissional na escola. Para obter uma visão geral de

como se configurava a presença da Orientadora Educacional no colégio em estudo,

o quadro é seguido de algumas análises sobre a representatividade desse

profissional no nosso espaço educacional.

Número de alunos

Número de orientadores

Educacionais na escola

Horas Aula / Vaga

Até 250 02 vagas 20horas

251 até 499 04 vagas 20horas

Acima de 500 alunos 06 vagas 20 horas

Quadro 1 - Número de Orientadores Educacionais determinado por lei na escola

Fonte: Secretaria de Estado da Educação e do Desporto – levantamento de vagas ano 1995. Quadro

elaborado pela autora no ano de 2008.

Entre os anos de 2005 a 2006 podemos considerar, segundo análise feita

junto à secretaria do Colégio de Aplicação

, que de acordo com a legislação da

Educação do Estado de Santa Catarina havia um distanciamento entre a legislação

vigente e o que efetivamente vigora na escola. No entanto, os documentos legais

traduzem a intenção, mas não traduzem a realidade em si. Assim sendo, a lei não

consegue representar a efetiva ação da orientação na escola, tendo em vista o fato

de ela apoiar-se em um número ideal de alunos ao bom desempenho deste

profissional e não o número real ou possível para os tempos atuais.

Ao trabalhar integralmente em uma mesma escola, o Orientador Educacional

consegue dispensar maior tempo para as necessidades dos alunos, sendo sua ação

mais ativa e seu conhecimento sobre as atividades e decisões da escola mais amplo

e efetivo. Por trabalhar com um número grande de alunos matriculados nos anos

finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, a Orientação Educacional

obrigatoriamente necessita sistematizar suas ações, pois seu raio de ação é amplo e

Esta é a legislação vigente no Estado de Santa Catarina.

Os dados foram pesquisados na documentação que compõe o acervo da secretaria do Colégio de

Aplicação.

diverso. Nestes níveis de ensino a organização das aulas é de minutos (48 minutos

por disciplina), tendo os alunos, a média de 12 professores, fato que exige a

solicitação da Orientação Educacional com maior frequência. No trabalho com as

crianças da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, a

presença da Orientação Educacional é também indispensável, muito embora a

organização do currículo se estruture em período contínuo de aulas em um só turno

com um mesmo professor, e este dispensa uma maior atenção às necessidades

educacionais dos seus alunos. Na verdade, seria utópico acreditar que toda

professora

destes níveis de ensino está preparada para, sozinha, orientar sua

classe. A professora é a Orientadora de sua classe, mas ela precisa de alguém a

quem recorrer, com quem dialogar sobre os casos mais difíceis, ou para um tipo de

atividade mais complexa, ou mesmo como apoio para sugestões de como conhecer

melhor a criança e de como agir educativamente sobre ela. Um outro fator de

fundamental importância que reforça a presença da Orientação Educacional neste

nível de ensino são as intervenções dirigidas à família.

Embora não havendo equidade entre o número de Orientadoras Educacionais

existentes no colégio e o número de alunos que elas têm sob sua responsabilidade,

é relevante considerar que a escola particular possui autonomia para decidir, de

acordo com seu Projeto Político Pedagógico (PPP), o número de profissionais que é

possível manter em sua instituição, e as atribuições da Orientação Educacional não

se restringem aos estabelecidos por lei.

4.2 Surgem fios para novas tessituras

Como disse anteriormente, o ano de 2002 marcou o início de um novo tempo

institucional. Novos desafios, novas relações, outras expectativas. A re-estruturação

organizacional também se fez presente no Colégio de Aplicação UNIVALI (CAU)

possibilitando um novo estímulo para a afirmação do papel da Orientação

Um dado interessante é que ao longo destes 29 anos em que o Colégio de Aplicação oferta vagas

para matrículas na Educação Infantil e para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, as professores

regentes de sala sempre foram do gênero feminino. Este fato, só se alterou na disciplina da

Educação Física, pois nesta disciplina tivemos professores homens.

Educacional no contexto escolar. Essa função foi reconsiderada em sua importância,

complexidade e abrangência.

A direção e a coordenação pedagógica que assumiram a tarefa de dirigir o

processo educacional com reconhecida competência acadêmica e sólido

posicionamento humano foram fonte de troca de ideias norteadoras para a

construção de uma educação libertadora, transformadora e humanista. Tornou-se aí

mais forte a crença de que a escola pode e deve ser um espaço de formação ampla

do aluno, que aprofunda o seu processo de humanização e que aprimora sua

vivência na dimensão social. Nesta perspectiva era essencial o resgate

comprometido da Orientação Educacional sobre o papel ativo dos sujeitos que

compõem a escola e que podem fazer dela lugar de contato, de diálogo, de

sensibilidade e de hospitalidade, usufruindo dessa condição de ser a escola lugar

privilegiado para relação humana.

Nesse novo contexto pedagógico e organizacional, foi criado o Setor de

Atendimento ao Aluno sob a responsabilidade da Orientação Educacional. Este setor

é entendido como um lugar de acolhida e um espaço que articula estratégias de

orientação disciplinar institucional, partindo do pressuposto de que o

desenvolvimento de relações positivas na escola é passo essencial para estabelecer

um ambiente escolar estruturado e ordenado; um espaço com muita hospitalidade.

Numa escola cujas condições são favoráveis, a hospitalidade, que pode e

deve ser cultuada na escola, constitui uma postura ética por excelência, devendo

dizer respeito a todas as práticas de relação social que ali acontecem. Segundo

Baptista (1998, p. 30)

o sentido de humanidade reclamado por um mundo violento, incerto,

problemático e desencantado, como o vivido por muitos, é

indissociável da ligação positiva a um lugar, da referência afetiva aos

espaços onde se dorme, onde se come, onde se ama, onde se

trabalha, ou onde se aprende e se partilha alegrias e tristezas.

A estes tipos de lugares Marc Augé (1999, p. 68) chama de “lugares

antropológicos” por oposição aos “não-lugares”, esses espaços de passagem

desprovidos de identidade.

Marc Augé (1999) reconhece que as práticas de hospitalidade contribuem,

precisamente, para dar uma configuração antropológica aos lugares onde

cotidianamente se cruzam, na riqueza da sua diversidade e pluralidade, os destinos

individuais. A hospitalidade deve estar presente na relação com o outro. Sua prática,

ao mesmo tempo em que salvaguarda o direito à privacidade e à intimidade,

potencia a socialização de indivíduos separados, inevitavelmente, pelo mistério das

suas subjetividades. Acolher o outro como hóspede significa que aceitamos recebê-

lo no nosso lugar, na nossa casa, colocando à sua disposição o melhor do que

somos e do que possuímos. Do mesmo modo, o outro mantém a sua exterioridade e

o seu segredo. E é na relação permanente com esse segredo, respeitado e

valorizado, que os alunos podem crescer no espaço escolar como seres humanos,

como seres do bem. Nesta perspectiva a escola ocupa uma posição privilegiada na

promoção dos valores requeridos pela exigência de vida em comum, exemplificando

hospitalidade, acolhimento e bem querer. Importa para isso investir na qualidade

relacional dos seus espaços, tornando-a um lugar antropológico, em termos de afeto

e de aceitação.

Ao longo dos anos de trabalho dedicados à Orientação Educacional, foi

possível perceber, pouco a pouco, que as pessoas sejam no lar, na escola, no

trabalho ou em outras situações do dia-a-dia, buscam encontrar um lugar, uma

imagem, em que se sintam alguém, onde sua pessoa e sua personalidade possam

ser vistas e sentidas como expressão de sua individualidade. Pude notar, ao longo

dos encontros, diálogos e troca de ideias com nossos alunos, que muitos

comportamentos de ansiedade, de desânimo, de desencanto, de transgressão

tinham algo em comum, uma necessidade de autoafirmação. Quando esta lhe era

negada, pelo parecer crítico alheio ou pela imagem de si mesmo, acorriam reações

de defesas compulsivas e com posturas ríspidas. Neste momento, que fatos ocorrem

no interior da escola? A quem cabe ouvi-los? O que dizer e como contribuir? Como

interpretar?

Na sequência, a título de exemplo e sugestão, apresento estratégias

implementadas pela Orientação Educacional nos anos de 2005 e/ou 2006 a partir de

situações particularmente difíceis do dia-a-dia na escola. Apresento também uma

análise de dados que emergiram dos registros dos Diários de Bordo. Ciente de que o

resultado do sucesso dessas iniciativas é incerto, o capítulo a seguir relata um

tempo no qual foi possível construir, coletivamente, novas formas de fazer a

Orientação Educacional.

5 TECENDO COTIDIANAMENTE OUTRAS PRÁTICAS: A AÇÃO DA

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL COMO INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO

DO CONVÍVIO ESCOLAR

É pau, é pedra, é o fim do caminho

É resto de toco, é um pouco sozinho

É um caco de vidro, é a vida é o sol

É a noite, é a morte, é um laço é anzol.

“Águas de Março”

(Tom Jobim)

Este capítulo enfatiza algumas ações desenvolvidas pela Orientação

Educacional nos anos 2005 e 2006. Como fontes de consulta foram analisados os

11 Diários de Bordo nos quais foram encontrados registros sobre a construção e o

desenvolvimento do trabalho da Orientação Educacional nestes dois anos. No ano

de 2005 foram elaborados seis Diários de Bordo e no ano de 2006, cinco diários.

Neles estão registrados: o planejamento das ações, as reflexões das situações, as

avaliações das iniciativas da Orientação Educacional e da escola como um todo, as

conversas com pais, alunos e professores bem como as decisões tomadas em

reunião com a equipe diretiva e equipes de apoio da instituição – Programa de

Atenção aos Discentes, Egressos e Funcionários da Universidade - PADEF e o

Serviço de Apoio à Pessoa Surda - SAPS.

Os registros representam, não só uma fonte importante de dados, mas

também pode apoiar o pesquisador a acompanhar o desenvolvimento das suas

ações. Para Zabalza (2004), o que registramos ajuda a todos não só a ter uma

perspectiva completa de tudo o que foi realizado e de sua sequência, como, além

disso, a fazer uma leitura mais profunda e pessoal dos acontecimentos. “[...] é um

procedimento excelente para nos conscientizarmos de nossos padrões de trabalho.

É ainda, uma forma de ‘distanciamento’ reflexivo que nos permite ver em perspectiva

nosso modo particular de atuar e uma forma de aprender” (p. 10).

Para facilitar a socialização de dados e informações, os conteúdos desses

Diários de Bordo foram transcritos em cadernos que organizavam e identificavam os

nomes dos alunos e suas respectivas turmas. Estes cadernos possuem, em suas

primeiras páginas, o nome dos professores da turma, o nome do professor

referência

, representantes de classe, bem como contatos telefônicos e

residenciais. Paralelamente a esta estratégia era utilizada uma agenda para agilizar

os encaminhamentos do dia. As pendências (retorno a pais, avisos necessários,

providências a serem tomadas, reuniões agendadas), eram gerenciadas a fim de

não perder de vista a continuidade dos trabalhos.

A estratégia de registro, utilizada em 2005, apresentou seus prós e contras.

Foi positivo na medida em que foi possível construir um portifólio sobre o cotidiano

da escola. Entretanto, foi necessário o trabalho da transcrição, feito por uma

estagiária orientada a preservar o sigilo dos dados registrados. As conversas com os

alunos só passaram a serem escritas diretamente nos cadernos no segundo

semestre de 2005, quando as transcrições do primeiro semestre haviam sido

concluídas.

Os anos de 2005 e 2006 geraram variadas possibilidades práticas na atuação

da Orientação Educacional, algumas mais conhecidas e aceitas, outras menos

divulgadas, mas igualmente válidas enquanto manifestações de alternativas de

trabalho. Foi no cotidiano do Colégio de Aplicação que elas foram tecidas e

desenvolvidas. Registro algumas alternativas postas em prática que emergiram da

vida da escola - e que deram visibilidade ao trabalho da Orientação Educacional.

Tornar visível a ação da Orientação Educacional implica ter o profissional que

atua na área da Orientação Educacional esse desejo e intenção, bem como a escola

e em especial a equipe gestora ter o entendimento da seriedade dessa função e das

múltiplas relações que ela pode estabelecer em prol de uma educação de qualidade.

Neste aspecto, Macedo, Oliveira e Magalhães (2002, p. 42) escrevem “[...] Sabemos

que se tornar visível, envolve também um deixar ser visível, uma espécie de

permissão de existência, já que algumas alternativas grassam com mais facilidade

do que as outras”. Ao apontar as iniciativas e as situações ocorridas no cotidiano da

escola, os nomes dos alunos e das alunas envolvidos/as não serão revelados, a fim

de preservar as identidades. Nos casos em que houver necessidade de citar nomes

de alunos/as será utilizado codinome para identificá-los.

O Professor Referência “é um docente escolhido no início do ano pelos alunos, cuja atribuição

versa sobre o acompanhamento da turma nas suas necessidades. O objetivo é acompanhar os

alunos e a turma ‘mais de perto’, dando aos alunos o apoio de uma pessoa mais experiente

(mediador) que os conhece bem” (KUMM, 2006, p. 56).

5.1 Levantamento dos atendimentos registrados nos Diários de Bordo

A síntese apresentada no quadro 2, apresenta o número de atendimentos

realizados nos anos de 2005 e 2006, para pais, alunos e professores.

Identificação do Diário de

Bordo

Atendimentos

Individuais

Atendimentos

Coletivos

Reunião

com a

Equipe

Ano N.º

Período Pais Alunos Prof.

Pais Alunos CAU

01 01/02 a 30/03 39 25 18 12 18 12

02 31/03 a 01/05 36 48 29 06 10 16

03 03/05 a 09/06 25 20 16 05 08 08

04 10/06 a 26/07 16 15 09 03 13 07

05 28/07 a 20/10 22 46 21 05 07 15

2005

06 21/10 a 10/12 16 39 15 03 08 06

01 01/02 a 09/03 31 22 10 15 16 09

02 09/03 a 24/04 22 38 08 - 08 06

03 24/04 à 14/06 26 44 12 04 06 10

04 17/06 a 11/08 10 24 06 - 10 12

2006

05 11/08 a 30/10 28 47 14 05 08 15

Quadro 2 – Síntese do número de atendimentos realizados nos anos de 2005 e 2006, para

pais, alunos e professores

Fonte: Diários de Bordo de 2005 e 2006. Elaborado pela autora.

Ao longo da presente dissertação foram analisados 11 Diários de Bordo dos

anos 2005 e 2006, conforme mencionado. A análise centrou-se, prioritariamente, no

registro das ações desenvolvidas pela Orientação Educacional a favor da atenção às

necessidades educacionais dos alunos do Ensino Médio. Como indicadores de

análise o quadro 2 apresenta e quantifica os atendimentos individuais e coletivos a

pais, alunos e professores, bem como as reuniões com a equipe diretiva. Embora o

quadro tenha sido organizado de modo a separar os atendimentos realizados a pais,

alunos e professores, na prática cotidiana da escola tais atendimentos se interligam

e são dependentes um do outro, uma vez que é na coletividade que o trabalho

educativo encontra espaço para se efetivar.

Sendo a participação dos pais na escola um fator essencial, optamos por

analisar com maior profundidade as informações registradas nos diários de bordo,

que originariamente envolveram os pais na escola. Ao atendê-los, estamos

igualmente voltando nossa atenção aos alunos uma vez que a presença dos pais na

vida dos estudantes é de fundamental importância. Num tempo de efemeridades,

incertezas e redefinição de papéis, é cada vez mais necessário trazer os pais para a

escola e fazer com que estes sintam-se acolhidos nas suas dúvidas, anseios e

aspirações.

5.2 Atendimentos coletivos a pais

Os atendimentos coletivos foram compostos pelas reuniões gerais da escola;

pelas comunicações a pais via carta ou bilhetes impressos (Apêndices F, G, H e I);

pelos encontros para entrega de boletins de desempenho escolar, organizados em

parceria com a equipe diretiva; pelas discussões de alguma situação específica

apresentada na turma e ainda por atendimentos em pequenos grupos de pais

(Apêndice J); pelo convite aos pais para palestras. Os atendimentos coletivos

realizados em pequenos grupos, compostos por dois ou três pais e alunos, na

maioria das vezes se davam em razão da (in)disciplina na sala de aula, dos conflitos

entre alunos ou professores e dos resultados acadêmicos alcançados ou não pelos

alunos.

5.3 Atendimentos individuais a pais

Com base nos registros dos Diários de Bordo foi possível categorizar as

dúvidas, os anseios, as necessidades, os desafios e as possibilidades mais

frequentes no cotidiano escolar.

Optamos por organizá-las da seguinte forma: o processo de transição do

Ensino Fundamental para o Ensino Médio; o número de alunos por turma; o

tamanho (físico) do Colégio; os princípios formativos do Colégio; a enturmação dos

alunos; a indisciplina; a participação dos pais na escola; as entrevistas com pais de

alunos com necessidades especiais (PNEs)

e o relacionamento interpessoal. No

apêndice K há uma carta de reflexão enviada à pais, após o atendimento à mães e

filhos na escola. A carta solicita o apoio da família para o alcance de bons resultados

na intervenção.

5.3.1 O processo de transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio

Os registros dos Diários revelam que o processo de transição do Ensino

Fundamental para o Ensino Médio causava ansiedade nos alunos e

consequentemente nos seus pais. Por este motivo, no início do ano os pais

procuravam informações sobre a forma como a escola compreendia esta etapa de

transição do aluno e como esta era gerenciado pelos professores e equipe diretiva.

Na visão dos pais a transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio é

complexa porque novas disciplinas e metodologias são inseridas no currículo

escolar.

Os registros também evidenciam que muitos pais que traziam seus filhos de

outras instituições demonstravam certo temor de que os filhos não tivessem êxito na

aprendizagem. Por outro lado indicam que os pais apostam num currículo inovador e

exigente como possibilidade de um futuro promissor a seus filhos por meio da

facilitação de inserção no ensino superior. Em 2005 e 2006 tivemos em cada série

do Ensino Médio um número que variou de 15 a 35 alunos novos, parte deles

oriundos de escola pública. Isso revela um maior investimento financeiro na

escolarização dos filhos no Ensino Médio.

Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs). No Brasil, tornou-se bastante popular,

acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de deficiência (e suas flexões no

feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam deficiência; que

a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às vezes não portamos (por

exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa

com deficiência. Aprovados após debate mundial, os termos “pessoa com deficiência” e “pessoas

com deficiência” são utilizados no texto da Convenção Internacional de Proteção e Promoção dos

Direitos e da Dignidade das Pessoas com Deficiência, em fase final de elaboração pelo Comitê da

ONU – Organização das Nações Unidas (SASSAKI, 2003).

5.3.2 Número de alunos por turma

Esse item era reconhecido, pelos pais e alguns professores, como um

indicador que determinaria a qualidade de atenção oferecida pela escola às

necessidades pessoais e sociais dos alunos. Para os pais, a maioria dos professores

do Ensino Médio, atende a muitos alunos simultaneamente, com pouca frequência e

muito rapidamente. Para os pais esta política minimiza a atenção às necessidades

educacionais do filho e favorece apenas ao cumprimento das normas legais do

currículo escolar prescrito.

5.3.3 O tamanho (físico) da escola

Por se tratar de uma escola sem muros, inserida dentro da universidade, os

pais queriam se assegurar a respeito das normas institucionais e organizacionais

que garantissem que os alunos seriam observados e acompanhados. Ainda que

veladamente, os dados apontam uma significativa preocupação de que os filhos

pudessem gazear as aulas sem que isso fosse percebido pela equipe diretiva.

5.3.4 Princípios formativos

Não sendo o Colégio de ordem religiosa, frequentes foram os

questionamentos referentes aos princípios e valores adotados pela escola para a

formação moral dos alunos bem como sobre o comportamento e a disciplina em sala

de aula e nos corredores.

5.3.5 Enturmação de alunos

Ao longo do Ensino Fundamental grande parte dos alunos estudavam, ano

após ano, com os mesmos colegas de turma. Em 2005 e 2006, no Ensino Médio, a

política do Colégio foi reorganizar as turmas, pois permanecerem estudando com os

mesmos colegas nos anos do Ensino Fundamental produziu uma cultura grupal na

qual fortificavam-se valores que rejeitavam as normas oficiais do Colégio e muitas

vezes concediam alto status ao comportamento indisciplinado. Neste sentido foram

criados critérios para enturmação dos alunos. No início do ano de 2005 alguns

alunos foram chamados à escola para discutir sua transferência de turma. Ao final

do mesmo ano, os critérios de enturmação já estavam mais amadurecidos e com

base em resultados positivos de desempenho discente foram socializados com pais

e alunos. A partir daí foram mais facilmente compreendidos e aceitos. Ainda assim

alguns pais ficaram contrariados argumentando que esse procedimento enfraquecia

a responsabilidade coletiva. Quanto à maioria dos pais, esta aceitou sem maiores

questionamentos a posição da escola. Já os professores afirmaram que uma nova

enturmação facilita o trabalho pedagógico e amplia as possibilidades de socialização

dos alunos. No apêndice L apresentamos a comunicação enviada aos pais a este

respeito.

5.3.6 Indisciplina

Os Diários registram diálogos com pais nos quais foram discutidas e definidas

medidas para que o aluno compreendesse e respeitasse as normas da escola.

Dentre as decisões tomadas em parceria com pais, estão registradas a suspensão

provisória do aluno na escola; tarefas monitoradas a serem realizadas dentro e fora

do horário escolar; assinatura de termos de compromisso disciplinar; encontro com

amigos ou professores para gerenciar situações implicadas em desentendimentos

ou ruídos de comunicação.

5.3.7 Participação dos pais na escola

Os registros evidenciam forte preocupação, por parte de professores,

Orientação Educacional e equipe diretiva, com a ausência dos pais no

acompanhamento da vida escolar dos alunos e do número de avaliações atrasadas

realizadas pelos alunos. Neste sentido há registros de palestras para pais, com

maior número no ano de 2005, e registros de incentivo para uma maior participação

dos pais na Associação de Pais e Professores (APP). Os apêndices M, N, O, P e Q

apresentam ações a este favor.

5.3.8 Entrevista com pais de Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs)

Foram realizadas entrevistas com todos os pais dos alunos com

necessidades especiais. As entrevistas objetivavam ampliar a comunicação e o

apoio-mútuo escola-família.

5.3.9 O relacionamento interpessoal

Consideramos importante mencionar que há registros de pais que procuraram

a Orientação Educacional preocupados com a dificuldade que os filhos

apresentavam em fazer amizades na escola, em participar de trabalhos e atividades

coletivas e de se sentirem aceitos e queridos pelo coletivo da sala de aula. Nos

encontros com a Orientação Educacional foram analisados a influência da

diversidade cultural refletida na sala de aula, os sentimentos e as emoções

presentes nas relações dos alunos, bem como princípios educacionais familiares

que necessitam circunscrever a vida do aluno. Embora não haja um grande número

desses registros, o mesmo foi evidenciado tendo em vista a gravidade que pode

estar imersa nos casos dos alunos que não chamam a atenção pela indisciplina, que

frequentemente se calam, mas que podem esconder dores e temores que serão

decisivos na sua formação pessoal.

5.4 Organização do Setor de Atendimento ao Aluno

Para que o Setor de Atendimento ao Aluno (SAA) alcançasse os objetivos

para os quais havia sido criado, coube à Orientação Educacional elaborar diretrizes

de trabalho que foram traduzidas em normas e procedimentos rotineiros de

atendimento ao aluno e de ação da Orientação Educacional e demais profissionais

do setor. Nos apêndices R, S, T, U, V, W, X há exemplos dos procedimentos

operacionais adotados. A seguir destaco algumas propostas elaboradas e desafios

assumidos pelo setor de Orientação Educacional:

A – Embora já discutido anteriormente e por se tratar de um aspecto de

grande empenho dos profissionais do SAA, a questão da enturmação dos alunos foi

amplamente discutido. Os professores costumeiramente reclamavam da condição

em que os alunos eram distribuídos em turmas. Apontavam que quando a

distribuição dos alunos em turma não é estratégica - enturmação estratégica

facilmente o comportamento dos alunos em sala de aula se alterava negativamente,

impedindo o desenvolvimento normal de trabalhos em grupo e a concentração

necessária para acompanhar o desenvolvimento das aulas. Esse ponto de vista se

dava pela condição que os alunos de nossa escola seguiam seus estudos num

mesmo grupo. Segundo os professores, quando a relação do grupo já está

amalgamada, esta os influencia a adotarem comportamentos negativos. Situação

não favorável à modificação de comportamentos dos alunos

, como estratégia para

o bom andamento das atividades de sala de aula. Em decorrência destas

circunstâncias alguns critérios nortearam as decisões para enturmação dos alunos.

A enturmação estratégica tem como premissa misturar os alunos em turmas diferentes das do ano

anterior, tomando, é claro, o respeito aos critérios estabelecidos para esta ação. Isso aconteceu

apenas no Ensino Médio, mais especificadamente no 1.º ano do Ensino Médio do ano de 2005 e

2006.

A epígrafe “modificação de comportamento” refere-se não apenas à utilização de técnicas de

modificação de conduta, mas a todas as propostas destinadas a interromper um comportamento

alterado e substituí-lo por outro socialmente aceito (GOTZENS, 2003).

Os pais foram informados destes critérios, pois são eles, os primeiros a argumentar

a mudança de turma do filho.

Vale destacar que não somente esta, mas todas as normatizações foram

elaboradas tendo como foco principal a aprendizagem e a socialização dos alunos, e

à medida que o alcance dos objetivos e outras variáveis foram apresentados para o

SAA, estes instrumentos passavam por reformulações. No apêndice Y há a folha de

espelho de classe

. Esta folha, embora pareça ser ultrapassada, é utilizada quando

necessária após negociação com alunos e professores.

Nesse ponto da dissertação, o destaque à comunicação é dado porque ela é

uma das peças-chaves da funcionalidade e do êxito da atuação da Orientação

Educacional e do ensino como um todo. Assim, foi alvo de investimento de toda a

equipe diretiva da escola, pois a falha na comunicação é frequentemente apontada

como razão para uma não participação mais ativa por parte de alguns professores e

pais em determinadas ações do Colégio. Contudo o que se percebia era que, de

maneira geral, as pessoas esperavam que a informação chegasse até elas e

dificilmente procuravam fazer a sua parte na busca pela informação sobre o que

acontecia. Tínhamos professores com poucas aulas no Colégio, fato que dificultava

um maior envolvimento nas nossas iniciativas pró-ativas

. Atuar simultaneamente

em mais de uma escola nem sempre é desejo dos professores, entretanto,

frequentemente é uma necessidade. Este fato era uma de nossas fragilidades,

diante da qual a administração escolar, atualmente, trabalha na perspectiva de

diminuir o número de docentes, oferecendo à estes uma carga horária maior e

manter assim seu compromisso e vínculo com a escola mais efetivo. A direção deste

período, estudado na pesquisa, já anunciava isso como um ponto nevrálgico. Neste

sentido, Gotzens (2003, p. 43) referencia que:

A escola, é particularmente a sala de aula e habitada por sujeitos

com características bem diferenciadas, tanto em nível de

amadurecimento [...] como em nível profissional – o trabalho

desenvolvido na escola não é apenas docente, mas há, pessoal

Espelho de classe é um instrumento que visa organizar a distribuição dos alunos em sala de aula

de acordo com as necessidades ou com o trabalho que se pretenda desenvolver na turma, ou mesmo

objetivando propiciar um ambiente de colaboração. Sua forma inicial de utilização leva em conta o

lugar preferido do aluno para sentar. A imposição oriunda da escola para sentar em outro lugar, se dá

apenas quando o aluno infringe as normas de bom comportamento.

As iniciativas pró-ativas são aquelas estabelecidas no plano de ação da escola e que vislumbram

integração da comunidade escolar bem como promover aprendizagem através de práticas inovadoras

de ensino.

administrativo, zeladores, pessoal da manutenção, etc. No entanto o

êxito do ensino compete a todos, e é claro em diferentes níveis de

atuação e com cargas de responsabilidades também diversas [...].

Para ampliar as possibilidades de comunicação, foi criado um correio

eletrônico por turma, com acesso exclusivo dos professores da cada sala. Os

professores recebiam informações dos alunos e da escola, via correio eletrônico. No

tocante às normas e decisões e orientações da escola, estas eram enviadas e/ou

apresentadas aos pais, alunos e professores em folha impressa. Com este cuidado

conseguíamos fazer conhecer por todos nosso conjunto de ações e procedimentos.

Conforme já foi dito, as iniciativas tomadas pela Orientação Educacional e as

comunicações enviadas às famílias e professores tiveram a ciência, anuência e

parceria da direção e coordenação pedagógica do Colégio. Tendo em vista a direção

comum que se pretendia imprimir ao processo ensinoaprendizagem, a

responsabilidade pelo resultado das ações da escola incide sobre o trabalho coletivo

destes profissionais. Quando isso acontece, as novas diretrizes tornam-se oficiais,

dando a elas unidade e respeito, passando a ser compromisso de todos.

B - As anotações registradas no Diário de Bordo n.º 01 de 2006 apontam que

o atraso dos alunos para o início das aulas, denominadas entrada atrasada, foi

motivo de grande preocupação por parte dos professores. Alguns alunos

apresentavam uma justificativa plausível para a chegada tardia, outros apenas não

mantinham como prioridade o compromisso de chegar pontualmente ao Colégio.

Neste sentido foram feitos levantamentos por turma, e a partir deles, elaborados

gráficos para discussão com os alunos em sala (apresentado no apêndice Z). Após

discussão com os alunos sobre o índice, por turma, de entradas atrasadas, os

gráficos eram fixados na parede da sala de aula. As reflexões com os alunos sobre

os atrasos iam desde o compromisso ético de respeitar os horários de início e

término das aulas, uma vez que a entrada tardia em sala implicava a interrupção da

aula, o que comprometia a concentração dos demais colegas, até a informação aos

pais quanto às sanções estabelecidas. Esta atividade foi repetida inúmeras vezes,

com os alunos com maior evidência de atraso, até que o índice de entradas

atrasadas diminuísse.

Para assegurar que todos os profissionais do setor estivessem

suficientemente preparados para cobrar do aluno o respeito quanto ao horário de

início das atividades letivas, foram elaboradas e registradas algumas argumentações

a serem socializadas com os alunos. A decisão pela tolerância de cinco minutos

para a entrada dos alunos em sala de aula foi tomada em reunião com a equipe

diretiva. Como consequência, o aluno que ultrapassa o tempo de tolerância para

entrada, no início do horário letivo, deve aguardar para entrar na aula subsequente à

do seu atraso. Ao entrar em sala de aula, deve apresentar ao professor sua

autorização de entrada. É conveniente esclarecer que esta medida é produto de

uma decisão coletiva, avaliada por uma perspectiva ética cujas razões podem

encontrar suas justificativas no cotidiano escolar. Assim devemos perguntar e

responder:

O que acontece quando o professor inicia a sua aula e um aluno chega

atrasado? Ele/ela corre o risco de perder a atenção focada na coordenação do

trabalho iniciado; é levado a fazer rasuras no seu diário de classe, sente-se obrigado

a retomar a condução dos trabalhos a fim de manter informado o aluno atrasado e

sente-se desapontado ao vivenciar posições antagônicas na observância às normas

da escola. Além disso, os alunos que chegaram no horário de início da aula têm sua

concentração e a explicação e/ou atividade interrompidas.

A cobrança quanto ao respeito do horário da aula nos levava a questionar os

próprios professores em relação a sua pontualidade. A participação do professor na

organização do trabalho didático-pedagógico incide significativamente sobre a forma

como os alunos respeitam as normas que regulam o funcionamento da escola.

Essas cobranças exigem do professor:

• Iniciar seus trabalhos pedagógicos com precisão de horário.

• Realizar indispensavelmente a chamada na 2ª aula.

• Estruturar sua proposta de trabalho mediante planejamento prévio.

• Informar ao Setor de Atendimento ao Aluno a ausência daquele(a) que

esteve presente na aula anterior.

Todas essas observações foram apuradas para que pudéssemos facilitar o

entendimento do aluno quanto a necessidade de respeitar as normas

organizacionais e para que o professor, através de sua prática, também fosse

promotor desta compreensão. Os apêndices AA, AB, AC, AD, AE, AF, AG, AH, AI,

AJ, AK, AL e AM apresentam atividades organizadas e comunicações enviadas aos

professores a fim de estreitar o compromisso coletivo no tocante ao trabalho com os

alunos de maneira geral.

Nos apêndices AN, AO, AP, AQ, AR, AS, AT, AU, AV, AW e AX há exemplos

de trabalhos realizados com alunos. A partir de agora registro alguns episódios que

exemplificam a ação da Orientação Educacional dentre as diversas situações a que

é chamado a agir.

A seguir, selecionei dois episódios que podem dar visibilidade a estratégia de

intervenção adotada pela Orientação Educacional. Os critérios para a seleção dos

mesmos foram: a frequência dos episódios no contexto escolar; o envolvimento dos

mesmos alunos e o questionamento sobre o currículo escolar.

5.5 Episódio 1

No Diário de Bordo n.º 03 do ano de 2006 está registrado um trabalho

desenvolvido com um grupo de quatro alunas do 1.º ano do Ensino Médio, cujas

intrigas e desavenças não as permitiam viver a hospitalidade e acolher o jeito de ser

e de conviver de cada uma. As quatro alunas da 1ª série do Ensino Médio haviam

sido encaminhadas, ora espontaneamente autodirigidas, por mais de cinco vezes à

Orientação Educacional. À primeira vista, pode parecer que a proposta desenvolvida

nessa iniciativa de solução de dificuldade é essencialmente conceitual e desprovida

de atrativo prático, como desejamos sempre encontrar. Entretanto ela reflete sobre a

participação dos pais, fazendo com que as próprias alunas percebessem que a

família e escola são instâncias da educação que necessitam de vínculo e ajuda

mútua. O termo dificuldade é utilizado ao invés de problema, porque ao usar o termo

problema acaba-se intensificando a situação em questão. Quando isso acontece

parece que tudo vira problema na escola, sendo a escola considerada como lugar

gerador de situações unicamente embaraçosas e difíceis, o que não é verdade.

Nas idas e vindas das alunas à sala da Orientação Educacional, a pergunta

que não calava era o que fazer para compreender melhor aquelas alunas? A

complexidade da situação de conflito de ordem relacional que elas vivenciavam não

impedia a Orientação Educacional de reconhecer seus méritos e de acreditar em

mudanças positivas. Nos diálogos mantidos ora individualmente e ora em grupo,

parecia que já haviam sido esgotadas todas as possibilidades de se resolver as

intrigas estabelecidas.

Na verdade, as brigas ocorriam por falta de aceitação das escolhas de cada

uma, por sentimento de preterimento e pela utilização de apelidos. Elas tinham de

conviver com a condição de dividirem entre si a atenção da colega preferida do

grupo. A favorita do grupo tinha um perfil de liderança, era inteligente, possuía uma

situação econômica confortante e seu desempenho acadêmico era elogiável; era

também dominadora. Sendo assim, tinha suas preferências afetivas bem pontuais e

definidas, fato que tirava de uma delas a chance de sentir-se pertencente ao grupo.

As desavenças oriundas dessa falta de sentimento de pertença e acolhimento

sempre foram verbais e ocorriam desde uma simples troca de olhar ou por uma só

palavra pronunciada.

No compromisso da Orientação Educacional em cooperar na qualidade da

relação interpessoal das alunas, era preciso compreender o que havia de errado: na

relação das garotas; nas tentativas de reconciliação da amizade entre elas; em suas

casas ou até mesmo na escola. Questionava-se, em que situação aquelas alunas

foram vítimas; quando colaboravam para intensificar os mal-entendidos ou como e o

que mais poderia ser feito pela Orientação Educacional. Parecia que boa parte das

conversas e reflexões estabelecidas com elas foram feitas meio às cegas,

avançadas e supostamente superadas por erro e tentativa. Mudá-las forçosamente

de sala seria uma alternativa comum, mas que atrairiam outras consequências

também negativas. Duas delas diziam que sairiam do Colégio de Aplicação se

saíssem daquela sala; outra dizia que de qualquer maneira não estudaria mais

conosco. Em meio a tudo isso, se junta o apelo de uma das mães, exigindo

providências da escola, pois sua filha não estava feliz.

Entre o desafio que as alunas traziam, a cada retorno, à orientação, surgiu o

apelo à família; as mães não poderiam ficar só cobrando, deveriam participar do

processo de solução da situação. Nesta etapa de desenvolvimento humano, chamar

os pais à escola era reconhecido como “mico”

. Era notório que, entre muitos

aspectos e entre aquelas alunas, algumas sofriam da precariedade de laços

amorosos, da falta de diálogo e ternura dentro da própria casa e lhes faltavam

também a disponibilidade para o exercício natural do afeto e da hospitalidade.

Pagar mico é uma gíria brasileira para designar a situação em que alguém é encontrado em

situação constrangedora, após um flagrante.

Com o intuito de contar com a ajuda da família, os pais foram chamados a

participar de uma reunião. A ideia era que ouvissem o que seria discutido com as

alunas e que a partir daí se posicionassem frente à situação. Ao convidar as mães

por telefone, explicando a intenção do encontro, foi solicitado que cada uma delas

trouxesse um vaso com uma planta natural.

Para o encontro, a sala 304 do terceiro piso foi organizada como se fosse um

espaço especial da casa. Havia um tapete, mesa com flores, pétalas e folhas foram

espalhadas sobre a toalha branca da mesa que se completava com uma jarra com

água e balas. Tudo tentando representar os cuidados que se tem quando

recebemos, em nossa casa, pessoas que nos são queridas. O espaço era de

acolhimento, sendo ele sonorizado e aromatizado. Fizeram-se presentes as quatro

mães e as alunas. Nenhum pai compareceu. Ao iniciar o encontro, a Orientação

Educacional agradeceu as mães pela presença. Elas trouxeram as plantas

solicitadas.

Os quatro vasos foram colocados sobre a mesa, e isso formou um pequeno

jardim. Foi dito às mães e às alunas que aquele pequeno jardim nos fazia lembrar

que há plantas que nascem fortes, outras malformadas; outras que mesmo atingidas

por doença ou velhice, conseguem dar flor. Essa mesma condição é dos seres

humanos, todavia com uma grande diferença, podemos pensar e dentro de certos

limites podemos agir. Nosso agir pressupõe decisão, escolha e liberdade. Com a

liberdade, vem nosso agir consciente e responsável. Toda nossa experiência na vida

nos dá força e nos permite crescer, e assim vamos nos constituindo enquanto

pessoas. Os recursos de que necessitamos para o nosso desenvolvimento enquanto

pessoas boas, nós temos ao nosso dispor e encontram-se nas experiências que a

vida nos oferece. Necessitamos reconhecer estas experiências e aproveitá-las

conscientemente, e o mais fundamental é que cada um de nós necessita olhar o

outro como alguém que nos completa.

O bem querer que uma podia nutrir pela outra, os sentimentos bons que

permeavam a vida delas na escola, o desejo que cada uma tinha em viver melhor

neste espaço e as pessoas com quem poderiam contar em momentos difíceis na

escola, não estavam sendo percebidos e enxergados por elas. Estavam

intensificando os sentimentos de menosprezo, desdém e caprichos ao invés de se

esforçarem para viver bem na escola.

Dando prosseguimento, havia sobre cada carteira uma pequena flor feita de

papel que serviria para iniciar as reflexões. As mães foram orientadas a colocarem a

flor de papel dentro do copo de água que estava sobre a mesa. A flor, em contato

com a água, se abriu. Ao se abrirem, nelas estavam escritas as palavras:

• Diferença.

• Respeito.

• Hospitalidade.

• Amizade.

Cada mãe foi convidada a expressar sua compreensão em relação às

palavras e qual era a importância que davam a elas. Entre as falas: “[...] ninguém

nasce igual, somos diferentes um dos outros”; “a diferença nos completa e nos faz

crescer”; “o respeito é essencial para nossa convivência, e o ser humano necessita

exercê-lo”; “a amizade deve ser cultivada”; “amigos são importantes em nossa vida”;

“a hospitalidade é receber bem alguém”; “diferença é respeito a nossa

individualidade”; “amizade da adolescência é a melhor parte dessa história”; “o

respeito é necessário em qualquer lugar”; “hospitalidade é de quem é gentil e

educado”; “pelo jeito é o que falta é elas compreenderem e vivenciarem”; “minha

filha reclama que vocês distorcem tudo o que ela diz”; “eu não entendo muito por

que vocês não se dão bem, afinal vocês vêm aqui pra estudar, não é?”; “o melhor de

tudo seria vocês serem amigas, se respeitarem e se preocuparem mais com os

estudos. A minha filha é pavio curto mesmo, peço desculpas se foi ríspida com

alguma de vocês”.

Ficou evidente nas falas selecionadas que as mães tinham a compreensão da

dificuldade que as meninas estavam tendo em respeitar as novas escolhas de

amizade que estavam sendo feitas pelas alunas. O ingresso no 1.º ano do Ensino

Médio é também uma fase de transição que pressupõe ansiedade. Neste sentido,

Hargreaves (2001, p. 55-56) aponta que:

Estudos confirmam que a ansiedade dos alunos geralmente está

centrada em uma mistura de preocupações sobre a ausência de

familiaridade e a dificuldade do trabalho escolar; o tamanho da

escola e as chances que considera de fracassar [...] em

contrapartida, o ensino médio não é sempre uma possibilidade

infinitamente aterrorizante para os alunos. É uma época de emoções

mescladas e conflitantes. Em muitos aspectos, os alunos também

mal podem esperar pelas aulas do ensino médio, em especial para

cursar novas disciplinas.

As meninas falavam muito em tolerância: “eu vou tolerar”, “tudo bem a gente

ignora”, dizia outra. Entre elas, havia uma aluna que se sentia menos acolhida no

grupo, rejeitada mesmo. Tinha vindo de uma outra escola e as demais já estudavam

no Colégio de Aplicação. Outra aluna tentava apaziguar a relação, mas se mantinha

ao lado das mais firmes em suas falas, diziam ter feito tudo para conviverem;

entretanto, uma não parava de fazer comentários da outra em respeito a uma

pergunta feita em sala, um comentário traçado... Essa fala de uma das meninas

remete ao que Cortella e Taille (2005, p. 29) escrevem:

[...] eu o suporto, agüento. Você não é como eu, aceito isso, mas

continuo sendo eu mesmo. Não quero ter contato, só respeito a sua

individualidade. Em vez de utilizar as palavras ‘tolerância’, tenho

preferido uma outra: ‘acolhimento’. Há uma diferença entre tolerar

que você não tenha as mesmas convicções que eu – sejam

religiosas, políticas ou outras – e acolher suas convicções. Porque

acolher significa que eu o recebo na qualidade de alguém como eu.

Entre as reflexões ressaltamos que os conflitos, as brigas e atritos surgem

com frequência nos grupos sociais em que vivemos: ora entre as equipes de

trabalho, entre os casais, entre os amigos, entre pais e filhos. Entretanto, muitos

desses incidentes podem ser evitados se um dos envolvidos, ao invés de reagir

agressivamente à situação de frustração, utilizasse o silêncio. Um das mães

apontou: “Quando um não quer, dois não brigam” – como diz o velho ditado.

Contudo, foi frisado que não devemos abandonar o uso da palavra, mas há

momentos em que o silêncio é preferível. Silenciar, entretanto, não quer dizer

fraqueza ou passividade. Em situações provocativas o silêncio implica presença de

espírito, atitude vigilante e cautela. Esse é um silêncio voluntário e, portanto, ativo,

pois tem sua razão de ser. Em situações conflituosas, calar é mais difícil do que

falar.

De acordo com Weil (1997, p. 59), o não revidar a um ato de agressão traz as

seguintes vantagens:

- Permite pensar melhor nas razões da agressão. Em geral, quem

perde a calma não o faz por maldade, senão pela falta de controle

sobre si mesmo, por cansaço e nervosismo momentâneo. Optar pelo

silêncio permite, pois, ganhar tempo para tomar uma decisão sobre o

acontecido.

- A pessoa que agride verbalmente espera uma resposta no mesmo

tom. No entanto, quando percebe que a reação é o silêncio, fica

surpreendida. Daí vai, muitas vezes, ao arrependimento e às

desculpas, no próprio momento ou dias após.

Em geral os alunos aceitam as ideias das reflexões, pois quando surge a

necessidade de mudança de atitudes, as situações apresentam-se já bem

complicadas. Geralmente elas são consequências do conflito vivenciado na escola,

mas que são frutos, muitas vezes, de distorções na educação familiar. Contudo eles

acabam por compreender a mudança como obtenção de algum benefício. E

tomando as palavras de Rogers (1991, p. 312), o contexto propício à mudança de

atitudes ocorre quando:

[...] o indivíduo se torna mais aberto, mais consciente de todos os

aspectos da sua experiência, aumenta a sua capacidade para agir de

uma maneira que nós classificamos de socializada. Se o indivíduo é

capaz de tomar consciência dos seus impulsos hostis, como do seu

desejo de amizade e de aceitação, se é capaz de tomar consciência

do que a sociedade espera dele, mas também dos seus objetivos

pessoais, se é capaz de se tornar consciente dos seus desejos

egoístas, mas também da sua preocupação sensível pelos outros –

então, nesse caso, seu comportamento será harmonioso, integrado,

construtivo.

Enquanto ouviam, o grupo, que a princípio mostrava-se receoso e hesitante,

passou a configurar-se num grupo interativo, dinâmico e cooperativo. As histórias

construídas no dia a dia de cada uma começaram a surgir. Ora ditas pelas mães e

ora reveladas pelas próprias alunas. Não há dúvidas de que a inibição inicial fez

parte do processo, mas gradativamente foi sendo superada e foi sendo tecida uma

relação construtiva. Dali para frente precisaria ser trabalhada a manutenção desses

pensamentos, dos sentimentos de compreensão que deram tom de alteridade ao

nosso encontro. Ao final da reunião, as alunas presentearam-se com as plantas que

as mães compraram e prometeram cuidar delas, de preferência plantá-las mantendo

os mesmos cuidados necessários à nova relação estabelecida. As mães receberam

uma carta para ser lida em casa em companhia do marido. Por acreditar que

necessitamos nos projetar positivamente naquilo que se pretende fazer, ao elaborar

a carta, a Orientação Educacional contou, antecipadamente, com o sucesso da ação

empreendida.

Ainda que os resultados das estratégias utilizadas pela Orientação

Educacional tenham alcançado os objetivos propostos, há de se questionar até que

ponto essa intervenção da Orientação Educacional, que se constituiu em um

ambiente agradável, de cuidados e de afetos e em parceria com a família, foi um

meio adequado para resolver a dificuldade que a escola foi chamada a solucionar?

Uma só mãe deu retorno da leitura da carta com o marido e do encontro na escola,

dizendo que a intervenção da escola levou-a a discutir com o marido a necessidade

de a família estar mais presente nas iniciativas da escola como também atenta ao

comportamento da filha. As demais não se pronunciaram; cabia, portanto, aguardar.

Para não apontar uma avaliação imediatista do resultado do trabalho, foi

necessário dar tempo ao tempo. Sendo assim, somente o acompanhamento da

relação interpessoal das meninas pôde fornecer elementos para a avaliação. O olhar

dos professores, aqueles mais perspicazes e comprometidos com o seu papel de

educador, sobre o comportamento das alunas em sala, sinalizou que houve avanços

na qualidade das relações. As conversas que eles propositalmente traçaram com as

alunas permitiram que os resultados mostrassem o alcance do trabalho

desenvolvido. Houve crescimento. Embora tenham permanecido fiéis as suas

preferências quanto à amizade, elas mostraram crescimento pessoal quando

aprenderam que ouvir e respeitar o outro não significa concordar ou aprovar tudo o

que é dito, mas criar espaço para a diversidade e a diferença. Foi perceptível que o

vínculo delas com a escola tornou-se mais forte. A iniciativa também revela que são

inúmeros os aspectos em que é necessário haver concordância de princípios e de

atuação entre a família e a escola.

É interessante ressaltar que as relações escola-família não se restringem a

punições ou participação em eventos organizados pela escola, mas sim, devem

basear-se no espírito cooperativo e integrativo segundo as circunstâncias que

emergem do contexto escolar. Ao final concluí que foi a partir da atividade

participativa desses pais que essa dificuldade foi superada. Quando as situações

difíceis são discutidas e rediscutidas com os adolescentes e não apresentam

perspectiva de solução, os pais devem ser chamados a resolvê-las em parceria com

a escola. Neste preceito Boynton e Boynton (2008, p. 96) registram:

Muito frequentemente, os pais ouvem boatos a respeito de incidentes

escolares que não fazem sentido. Na maior parte do tempo, a

informação é inexata. Quando os pais não contatam a escola para

verificar as histórias que os alunos contam, podem ficar com opiniões

negativas a respeito da escola ou de um determinado professor. Em

um esforço para prevenir essas situações, os professores e

administradores devem continuadamente estimular o contato dos

pais com a escola em qualquer momento que tiverem preocupações

ou questões que os estejam incomodando. Ao fazer isso, comunique

aos pais que são bem-vindos à escola e que você valoriza suas

perguntas.

Há casos em que por não saberem ou por não refletirem sobre o que e em

quem acreditar, os pais sentem-se ignorantes quanto à maneira como devem educar

seus filhos. Afinal, convencidos, enganados ou simplesmente perdidos diante da

diversidade de conhecimentos psicológicos e pedagógicos com que se defrontam,

muitas vezes com informações contraditórias, vêem-se incapazes de educar seus

filhos, ao terem que ensinar os primeiros passos para se viver coletivamente na

sociedade. A experiência pormenorizada anteriormente exemplifica a quem serve e

a que veio a Orientação Educacional. Abrir caminhos, construir planejamento,

atribuir ao seu papel importância ímpar, são formas de inquietar-se proativamente

com o que estava por fazer.

Se, por um lado, a ação da Orientação Educacional tem possibilidade de

transformar a escola, por outro lado é a escola e na escola que a ação educacional

deve ser constantemente revista, recriada, avaliada e validada. É um processo

dialético rico em sentidos e significados. Foi com esse pressuposto que a opção por

um caráter humanista

da ação da Orientação Educacional foi privilegiada. Como já

mencionado, a Orientação Educacional necessitava trabalhar as questões da

(in)disciplina. Suas estratégias de ação precisaram ser revistas sem que a disciplina,

como elemento necessário para o bom andamento das atividades escolares como

um todo, fosse deixada em segundo plano. O desafio da Orientação Educacional era

oportunizar ao aluno o entendimento de que a disciplina é elemento salutar para a

construção do conhecimento e para o bom convívio social. Tanto no sentido de seu

autocontrole e a regulação dos próprios comportamentos, quanto no sentido do

gerenciamento nos horários e hábitos de estudo.

Segundo Gotzens (2003) a disciplina escolar refere-se ao conjunto de

procedimentos, normas e regras mediante as quais se mantém a ordem na escola, e

Segundo Gotzens (2003, p. 33) “o caráter humanista de intervenção disciplinar é aquele que

assinala a conveniência de oferecer ao aluno que apresenta problemas de comportamento um

ambiente suficientemente acolhedor, no qual se sinta em liberdade para se expressar e experimentar

o afeto dos outros”.

cujo valor é basicamente o de favorecer a consecução dos objetivos propostos ao

longo do processo de ensinoaprendizagem do aluno. Para pensar a disciplina na

escola é necessário examinar as relações existentes entre a chamada disciplina

escolar e a disciplina de sala de aula. Podemos destacar na explicação de Gotzens

(2003, p. 30) que:

A disciplina escolar afeta a totalidade da escola e inclui, obviamente,

a que se refere à sala de aula; no entanto, uma diferença

fundamental é apontada entre ambas: enquanto a disciplina que

afeta a escola em geral deve basear-se em um marco de referência

suficientemente amplo e consensual pelos vários estamentos

que

compõem a comunidade educacional da escola, a da sala de aula é

marcada pela peculiaridade característica dos sujeitos específicos

que a habitam.

Sem sombra de dúvida é necessário haver coerência entre estes dois

enfoques disciplinares, e é somente com uma relação harmônica entre as decisões

da equipe diretiva

quanto à organização escolar e à sala de aula, que se poderá

avançar com sucessos nas iniciativas propostas para o bom funcionamento da

escola e para o exercício de uma educação para a convivência. É por saber que a

harmonia e a congruência não devem ser sinônimos de rigidez e autoritarismo, nem

por parte das pessoas responsáveis pelo respeito às normas da escola e nem por

parte dos professores, o Setor de Atendimento ao Aluno, com o intuito de fortalecer

a boa convivência entre a comunidade escolar, criou o mural interativo (Apêndices

AY e AZ), no qual a comunidade foi estimulada a escrever em cartões (Apêndice

BA), recados entre si, e anexarem no mural interativo.

(Do esp. Estamento) 1. Estado em que pode cada um subsistir ou permanecer (FERREIRA, 1990).

A equipe diretiva do Colégio é formada por professores responsáveis por áreas de ensino,

orientadores educacionais, secretário, atividades complementares, direção e coordenação

pedagógica.

5.6 Episódio 2

Esse episódio possibilita uma análise sobre a visão do currículo escolar

expressa por um aluno do Ensino Médio e registrada no Diário de Bordo n.º 02 de

2006. Essa visão do aluno foi expressa mediante intervenção realizada pela

Orientação Educacional objetivando abrir espaço para a autorreflexão frente ao seu

desempenho escolar. A justificativa apresentada pelo aluno quanto as suas

ausências e desinteresse pelos estudos, centrava-se basicamente na forma como o

currículo escolar se constituía. Nesta ocasião a família foi chamada para atuar em

parceria com a Orientação Educacional.

O aluno, matriculado no 2.º ano do Ensino Médio, estudava no Colégio há três

anos e seu perfil era de um aluno contestador, questionador, inteligente mas relapso

quanto aos seus compromissos acadêmicos. A turma da qual ele fazia parte era

composta por 26 alunos, sendo 13 do sexo feminino e 13 do masculino. Esses

dados emergiram do levantamento realizado no dia 23/06/2006 na secretaria do

Colégio.

Após várias vezes, a mãe de Sam

foi chamada novamente à escola, para

um encontro, que objetivava discutir as inúmeras faltas de seu filho às aulas do 2.º

bimestre letivo. As ausências se davam em parceria com a sua namorada que,

acompanhada por sua mãe, também esteve presente ao encontro. Ao longo da

conversa o aluno sustentou inúmeras argumentações. Algumas dessas

argumentações foram selecionadas como elementos de análise da prática educativa,

para, a partir daí, lançar um novo olhar, com possibilidades de diferentes ações,

redirecionando essa prática ou permitindo que esse aluno pudesse fazer uma

releitura do seu ponto de vista.

As considerações apresentadas pelo aluno nas linhas que se seguem são

relevantes; entretanto, elas não legitimaram as razões das inúmeras faltas

apontadas por seus professores como fonte de preocupação em relação a um

desempenho que propicie aprovação. O próprio aluno diz não ter feito suas

Currículo entendido como instrumento que supera a compartimentalização dos conteúdos e que

prioriza a produção coletiva. Que ensina a ler o mundo e atenda a necessidade de lidar com o

imprevisto e a incerteza, no qual o conteúdo é percebido como produção histórica, vinculado ao

processo de construção do conhecimento e a escola, como espaço onde pode se produzir a

transformação social, coletiva democrática, para os que estão fora dela (UNIVALI, 2005).

Nome fictício atribuído pela autora ao aluno.

considerações como justificativa das ausências, entretanto acredita que se as coisas

pudessem ser diferentes, as razões por sua permanência na escola seriam mais

fortes. Foi-lhe alertado que existem outras disciplinas e professores que poderiam

ser a razão maior de sua presença e que a generalização não é uma opção correta,

já que ele próprio fala que a escola trata a todos homogeneamente. A mãe da

namorada de Sam afirmou que “de certa forma essa falta às aulas dos dois denota

uma negação, uma contestação à escola, porém considero que eles podem fazer

isso, com presença em sala de aula e participação das atividades propostas” (Diário

de Bordo n.º 02, 2006).

As considerações feitas pelo aluno fazem emergir algumas das limitações da

escola, no tocante ao respeito que o docente deve ter, quanto à concepção

epistemológica adotada pelo Colégio, sobre uma prática pedagógica voltada à

problematização, ao desafio, “[...] às escolhas, às aspirações, aos ideais e aos

anseios da comunidade escolar e seus sonhos em relação à escola” (PP–CAU

(UNIVALI, 2005, p. 6)). Em diferentes momentos, o aluno apontou questões, também

suscitadas pelo corpo discente, docente e administrativo da escola. A superação

dessas questões requer tempo, ousadia, empenho, transformação e compromisso.

A resistência do aluno, a pressão que ele exerce sobre a escola e que a

obriga a mudar explicita a necessidade de se evitar rotinas nas propostas de ensino,

e destaca a variedade limitada de estratégias de ensino e avaliação, clamando pela

elaboração de atividades educacionais diversificadas. Há também o reconhecimento

do modelo bélico, a constatação de forças, como propõe a análise do poder

empreendida por Foucault. Na fala de Sam, “[...] trabalhos em grupo, eu suponho,

existem com a finalidade de mostrar ou ensinar ao aluno como se deve trabalhar em

coletivo. É uma boa proposta, mas não deve ser feita com tanta frequência. Não

deve ser o padrão de avaliação, digamos, principal, em uma disciplina. Eu acredito

que as notas servem pra materializar o que o aluno fez ou aprendeu. E o trabalho

em grupo não me parece muito justo nesse sentido. Diversos alunos têm problemas

em falar pra mais de uma pessoa, ficam nervosos. Isso é um problema, mas a

solução não é forçá-los a fazer. Além disso, os trabalhos em grupo geral não ficam

no conteúdo proposto, é/ou viram propaganda. Uma prova é a forma mais correta de

avaliar a produtividade de um aluno, e deve haver uma padronização na quantidade

das provas [...] é uma forma de avaliação, podemos dizer ortodoxa, mas é a mais

precisa”.

O questionamento e reflexão crítica sobre a própria prática são elementos

fundamentais para que o professor possa reconhecer que os objetivos de ensino

devem ser conhecidos e compreendidos por seus alunos. Grisi (1971, p. 91) nos

lembra que “[...] Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e por

mais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre uma inelutável

repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e no pensamento dos

alunos”. Isso nos chama a refletir sobre a concepção de trabalho em equipe, de

coletividade e de avaliação incorporados por Sam e expressa em sua fala e suas

ações, pois numa das falas do aluno ele afirma: “Não entendo os objetivos do

professor”. Consideramos imprescindível que o professor clarifique os objetivos de

suas atividades de ensino, pois isso permite que o aluno saiba o que está

aprendendo, por que está aprendendo e qual será o percurso para efetivar a

aprendizagem. Segundo Freire (1996, p. 42-43),

[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o

movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar o que fazer.

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o

momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode

melhorar a próxima prática.

Outra fala importante expressa pelo aluno foi, “[...] eu sei que tudo passa pela

subjetividade humana, mas certos professores não escondem que avaliam aluno de

forma diferente, de acordo com a preferência pessoal deles [...] exercer uma

profissão requer imparcialidade. Se o professor passa a ser parcial, passa a ser

incompetente. O aluno não gostar do professor, ou vice-versa, não deve alterar a

relação de respeito e imparcialidade entre ele”.

Na relação professor/aluno, o aluno precisa aprender a aprender e o

professor, em especial, precisa aprender a reaprender sempre. Freire (1996, p. 159-

60) enfatiza essa posição, quando diz que:

Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão

melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e

‘cinzento’ me ponha nas minhas relações com os alunos [...]. A

afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não

posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no

cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha

autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar

de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.

É por demais conhecida a importância da afetividade, da confiança, da

empatia e do respeito mútuo na relação professor e aluno e das implicações desses

elementos no processo ensinoaprendizagem. No entanto, situações diferenciadas

adotadas com um determinado aluno e norteadas apenas pelo fator amizade ou

empatia, e não pautadas em critérios claros, consistentes e anunciados previamente,

costumam provocar efeitos desastrosos na relação de igualdade e equidade no

coletivo de sala de aula.

Ainda no campo da avaliação é interessante a observação realizada por Sam,

“[...] Em prova que exigem cálculo, não deveria ser colocada a presença de cálculo

na prova. A capacidade de cálculo mental deve ser estimulada, e não há razão para

que ele seja copiado numa avaliação. Creio que isso seja para que o aluno não cole.

Mas se o professor parte do pressuposto que o aluno precisa de cola, logo ele acha

que não ensinou, caso contrário não existiria essa razão”.

O professor ao impor que o aluno raciocine e pense somente de uma

determinada forma, inibe a criatividade, estimula a contrariedade, o tolhimento do

raciocínio, gera um sentimento de incompetência e uma relação estereotipada com o

conhecimento. Acreditamos na importância de estimular um raciocínio sistematizado

e formalizado; todavia, as estratégias aplicadas no processo de avaliação devem vir

ao encontro da especificidade dos objetivos de ensino e da diversidade das

habilidades e competências cognitivas dos alunos.

Sobre a comunicação escola/família, Sam apontou que “Não devia ter tanta

comunicação com os pais, a menos que o problema esteja em um estado terminal.

Essa comunicação cria um stress desnecessário, e exclui do aluno parte de sua

responsabilidade na escola” (grifo da autora). A observação do aluno serve para

transmitir um aviso importante para o papel da Orientação Educacional, pois num

contexto de trabalho com adolescentes do Ensino Médio, os mesmos devem ser

estimulados a refletir sobre seus atos e escolhas, e estas só se efetivam se forem

priorizados momentos em que os alunos possam ser ouvidos. Ao ignorar a voz do

aluno a escola negligencia suas necessidades pessoais e de desenvolvimento

social.

Os procedimentos e encaminhamentos acima relatados foram socializados

com os professores e com a equipe pedagógica. Acredito que discussões acerca da

necessidade de transformar a escola em um lugar melhor de convívio e crescimento

de seres humanos repercute direta e indiretamente na maneira como o currículo e a

avaliação são compreendidos pelos alunos e professores.

A Orientação Educacional e professores passaram a materializar na sua ação

pedagógica a ideia de que a preocupação com os alunos pode ser uma poderosa

forma de construir relacionamentos positivos com eles. Quando nossas ações e

palavras expressam e comunicam um cuidado com o outro há maior probabilidade

de que os alunos tenham bom desempenho e sintam prazer em frequentar a escola.

6 CONSIDERAÇÕES

Ao descrever e analisar a construção da minha identidade profissional

vislumbrei uma dupla perspectiva desta caminhada; aquela em que me vi como ser

pensante e sensível que se convida para uma construção pessoal e aquela em que

fui construída em minha relação com o outro. Foi na escrita da relação com o

trabalho que teci uma narrativa na qual se cruzaram referências pessoais e teóricas,

experiências e (des)encontros, metodologias e conceitos.

A escrita da dissertação me introduziu num universo de ideias sem o qual,

quem sabe, permaneceria na condição, menos reflexiva, sobre o fazer da Orientação

Educacional. As recordações-referência

, bem como os dados coletados e

registrados nos últimos anos de atuação na Orientação Educacional, conduziram ao

exercício de autorreflexão que faz parte da vida profissional daqueles que se formam

continuadamente: “não apenas fazer, mas ser; não apenas ser, mas tornar-se”

(ROGERS, 1991, p. 163). Isso implicou uma série de reflexões sobre a minha prática

profissional, me percebendo em formação contínua na experiência

do dia a dia,

aperfeiçoando o conhecimento e qualificando as competências. Rememorei os

tropeços, as frustrações, as limitações, os desafios e as conquistas e cresci a partir

deles.

A socialização da pesquisa explicitando esta caminhada enquanto

Orientadora Educacional envolveu igualmente competências verbais e intelectuais

que estão na fronteira entre o individual e o coletivo. Na dimensão individual porque

me auto-interpretei como alguém capaz de ser original nas suas ideias e ações,

As recordações-referência, contam não o que a vida nos ensinou, mas o que aprendemos

experencialmente nas circunstâncias da vida. Segundo Josso (2004, p. 40) as “recordações-

referência significam, ao mesmo tempo, uma dimensão concreta ou visível, que apela para as nossas

percepções ou emoções, sentimentos, sentido e valores”. A recordação-experiência pode ser

qualificada como experiência formadora.

Josso (2004, p. 51) distingue as experiências sob três modalidades de elaboração: “(a) ‘ter

experiências’ é viver situações e acontecimentos durante a vida, que se tornaram significativos, mas

sem tê-los provocado. (b) ‘fazer experiências’ são as vivências de situações e acontecimentos que

nós próprios provocamos, isto é, somos nós mesmos que criamos, de propósito, as situações para

fazer experiências. (c) ‘pensar sobre as experiências’, tanto aquelas que tivemos sem procurá-las

quanto aquelas que nós mesmos criamos”.

As competências verbais dizem respeito à habilidade de auto-expressão escrita e a competência

intelectual é a capacidade de combinar raciocínios e associar ideias e conhecimentos para

encaminhar soluções e resolver problemas. Pessoas que melhor sabem combinar e utilizar seu

recurso ou competência intelectual possuem mais capacidade de resolver problemas de vida ou de

trabalho (RESENDE, 2000).

como ser criativo e responsável. Na dimensão coletiva porque procurei no diálogo

com o outro uma co-interpretação desta experiência profissional.

Colocar em uma narrativa a evolução de um diálogo sob a forma de

compromisso com o conhecimento e com as transformações que este conhecimento

pode produzir, me levou a tomar maior consciência

sobre ele. Nesse sentido

tiveram especial valor os registros efetuados ao longo desses dois anos de minha

carreira nos Diários de Bordo, pois a partir da análise de seus conteúdos pude

refletir, com maior rigor, sobre minha identidade profissional. No percurso dessa

dissertação foi um desafio constante a pergunta: “como escrever isto ou aquilo para

que seja compreensível para o outro?”. Não se tratava apenas de ter alguma coisa a

ser dita por meio da escrita, mas de dizê-la de uma forma consistente e coerente.

A pesquisa foi um exercício ímpar de questionamento sobre o percurso de

vida profissional, com ênfase nos anos de 2005 a 2006. Essa reconstrução do

percurso profissional permitiu questionar: como se constrói cotidianamente a

Orientação Educacional, no âmbito de um projeto pedagógico escolar, que efetive

ações de acompanhamento do processo ensinoaprendizagem? É possível

responder que a efetivação dessa construção se dá pela redefinição do papel e pela

avaliação das estratégias do Orientador Educacional. Ou seja:

• Do trabalho individual com alunos para trabalhos com pequenos e grandes

grupos de alunos.

• Da re-ação aos problemas, para a prevenção aos problemas.

• Do trabalho fora da sala de aula, para o trabalho dentro da sala de aula.

• Do oferecimento de auxílio aos alunos, separados dos professores, para a

orientação aos professores de sala de aula, para que estes possam

administrar melhor as tensões, conflitos e desafios com os alunos.

• Do arquivamento das informações sobre os alunos para a socialização

destas aos professores e equipe pedagógica.

• Da invisibilidade das estratégias utilizadas, para a partilha e exposição

dessas com todo o corpo docente e equipe pedagógica.

Segundo Josso (2004, p. 50) “A consciência é a presença atenta a si próprio, aos outros e ao seu

ambiente e está ligada aos graus de sensibilidade de cada pessoa no que se refere aos seus

sentidos, tais como tato, o olfato, a visão, o movimento etc”.

• Da valorização das dificuldades do aluno para a valorização do seu

potencial.

Essa construção se dá com base na análise, na reflexão e na ação individual

e coletiva e exige esforço, compromisso e dedicação a um projeto coletivo de

Orientação Educacional e de escola. Tal projeto deve se propor a ouvir e refletir a

voz do aluno estabelecendo diálogos contínuos entre todos aqueles que fazem parte

da escola. Dito de outra forma, a construção de uma Orientação Educacional, no

âmbito de um projeto pedagógico escolar, que efetive ações de acompanhamento

do processo ensinoaprendizagem, se dá quando buscamos caminhos, quando

lutamos por uma realidade educativa que contemple seu componente mais precioso:

o aluno, e quando mantemos a crença de que é possível, sim, fazer a diferença por

meio da Educação.

Como síntese provisória, ouso apontar dois referenciais básicos que podem

orientar o saber e o saber-fazer do Orientador Educacional:

• Desenvolvimento do pensamento argumentativo pautado em reflexões,

análises, contextualizações, observação, ação e transformação.

• Diálogos permanentes como condição para o desenvolvimento da

linguagem, comunicação, expressão, sentidos e emoções.

Ter escolhido como foco de atenção e pesquisa a observação e análise do

que faz e como faz o Orientador Educacional em seu dia a dia na escola, contribui

para a compreensão de como se realiza o trabalho deste profissional.

Esse trabalho realiza-se por meio de uma trama de relações humanas que se

estabelece no contexto institucional e que tem como intenção a articulação e

consecução de um processo exclusivamente humano: a educação.

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APÊNDICES

APÊNDICE A – Projeto: Orientação Profissional: administrando o meu futuro

(Diário de Bordo n.º 03 de 2005)

Momento de socialização dos sentimentos experienciados ao ter que optar por

uma profissão.

Dinâmica das máscaras: Quem sou eu?

Construído com papel alumínio.

APÊNDICE B – Projeto OPA: Escolha Profissional por Área

(Diário de Bordo n.º 05 de 2006)

Alunos assistindo a uma palestra no OPA.

APÊNDICE C – Projeto EPPA: Escolha Profissional Possível na Adolescência

(Diário de Bordo n.º 04 de 2005)

Palestrante enfocando o tema: Formação Profissional Empresarial

APÊNDICE D – Projeto MIDDA: Multiplicadores de Informação sobre Drogas,

DSTs, HIV/AIDS

(Diário de Bordo n.º 04 de 2006)

Alunos do 2º ano do Ensino Médio, integrantes do Grupo MIDDA, ministrando

palestra em escola pública

APÊNDICE E – Projeto Cuido Bem de MIM

(Diário de Bordo n.º 02 de 2006)

Alunos vencedores do concurso: Cuido Bem de Mim,

recebendo, em Brasília, a premiação.

APÊNDICE F – Comunicação aos pais informando a respeito das aulas de

apoio oferecidas pelo Colégio de Aplicação

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

APÊNDICE G – Imagem de reflexão para iniciar a reunião

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

APÊNDICE H – Pauta de uma reunião realizada com pais de alunos do 1º ano

do Ensino Médio

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

APÊNDICE I – Comunicação de compromisso educacional escola/família

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

APÊNDICE J – Bilhete de informação aos pais sobre encontro com alunos para

entrega de boletins e discussão de seu desempenho escolar

100

APÊNDICE K – Comunicação referente a uma carta de reflexão enviada aos

pais, solicitando apoio após intervenção realizada com os filhos

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

101

APÊNDICE L – Comunicação referente aos critérios de enturmação dos alunos

(Retirado do Diário de Bordo nº 01 de 2006)

102

APÊNDICE M – Comunicação referente o convite para a participação dos pais

em palestra promovida pela escola

(Retirado do Diário de Bordo nº 05 de 2006)

103

APÊNDICE N – Convite enviado aos pais para participação em reunião de

turma na escola

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

104

APÊNDICE O – Organização de reunião com pais para discussão do

comportamento dos alunos em sala de aula

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

105

APÊNDICE P – Síntese de um trabalho realizado com uma turma do Ensino

Médio e apresentado em reunião com os pais

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

106

107

APÊNDICE Q – Comunicação referente a ciência dos pais frente a avaliação

atrasada realizada pelos filhos

(Retirado do Diário de Bordo nº 01 de 2006)

108

APÊNDICE R – Edital para a formação do Conselho Diretor do Grêmio

Estudantil

(Retirado do Diário de Bordo nº 02 de 2006)

109

APÊNDICE S – Ficha de inscrição da chapa para o Grêmio Estudantil

(Retirado do Diário de Bordo nº 02 de 2006)

110

APÊNDICE T – Termo de compromisso de devolução de livros emprestados

pelo colégio

(Retirado do Diário de Bordo nº 02 de 2006)

111

APÊNDICE U – Termo de advertência utilizado em casos específicos

(Esse termo era assinado pelo aluno, socializado aos pais e arquivado na pasta do aluno. Retirado do

Diário de Bordo nº 03 de 2006)

112

APÊNDICE V – Folha de registro da presença do aluno nas aulas de apoio

oferecidas na contraturno pelo colégio

113

APÊNDICE W – Folha de justificativa de entrada atrasada preenchida e

assinada pelo aluno

(Retirado do Diário de Bordo nº 01 de 2006)

114

APÊNDICE X – Folha utilizada somente pelos profissionais do SAA com

registro de informação sobre os prejuízos de chegar atrasado na aula

(Retirado do Diário de Bordo nº 01 de 2006)

115

116

APÊNDICE Y – Folha de Espelho de Classe

(A posição dos alunos em sala era mantida de acordo com a preferência do aluno. Esta escolha só

era alterada caso o aluno apresentasse comportamentos desfavoráveis a disciplina da sala ou fosse

solicitado por pais ou pelo próprio aluno. Vale ressaltar que a adoção do espelho de classe só dava

certo quando respeitado e cobrado por todos os professores. Retirado do Diário de Bordo nº 02 de

2006)

117

APÊNDICE Z – Gráfico de levantamento das entradas atrasadas

(Ele foi socializado para os alunos com o intuito de ampliar o compromisso acadêmico no que tange a

responsabilidade na esfera pessoal e coletiva. Discutiu-se os prejuízos dessas entradas atrasadas.

Retirado do Diário de Bordo nº 02 de 2006)

118

APÊNDICE AA – Dinâmica utilizada no início do Conselho de Classe

(Retirado do Diário de Bordo nº 01 de 2005)

119

APÊNDICE AB – Sistematização do trabalho desenvolvido pela Orientação

Educacional no Ensino Médio e 8ª série do Ensino Fundamental

(O encontro tinha como objetivo socializar as normas regimentais do Colégio de Aplicação para

promover sua compreensão e o respeito. Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

120

APÊNDICE AC – Planilha utilizada no Conselho de Classe para levantamento

dos alunos das dificuldades dos mesmos e os encaminhamentos de apoio e

atenção

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

121

APÊNDICE AD – Comunicação fornecida aos professores para reforçar

algumas normas pedagógicas de ordem organizacional

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

122

APÊNDICE AE – Carta dirigida àqueles professores que faltaram o trabalho de

forma indiscriminada

(Foram apenas dois mais existiram. O SAA tinha que organizar a ausência do professor. A carta

escrita auxiliou a ampliar a consciência do professor e serviu como alerta de que a próxima

advertência, com certeza, partiria da direção, neste caso com outras implicações. Retirado do Diário

de Bordo nº 03 de 2006)

123

APÊNDICE AF – Comunicado com os procedimentos de organização, a serem

respeitados pelos professores, em caso de necessidade de se ausentar no

trabalho

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

124

APÊNDICE AG – Comunicação com as determinações a serem seguidas pelos

profissionais que estariam substituindo os professores ausentes e reforço dos

procedimentos

(Retirado do Diário de Bordo nº 02 de 2006)

125

APÊNDICE AH – Avaliação realizada pelo professor substituto do professor

ausente

(Vale ressaltar que a avaliação da aula de substituição foi realizada somente uma vez. Retirado do

Diário de Bordo nº 02 de 2006)

126

APÊNDICE AI – Folha de planejamento alternativo elaborado para que o

professor utilizasse dele no caso de se ausentar

(O mesmo estava disponível on line para os professores. Retirado do Diário de Bordo nº 01 de 2006)

127

APÊNDICE AJ – Ficha de encaminhamento do aluno a Orientação Educacional

(Retirado do Diário de Bordo nº 01 de 2006)

128

APÊNDICE AK – Folha com a orientação para os professores elaborarem o

perfil da turma para apresentação no Conselho de Classe

(Retirado do Diário de Bordo nº 02 de 2005)

129

130

APÊNDICE AL – Comunicado aclarando a necessidade do uso obrigatório do

uniforme

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

131

APÊNDICE AM – Comunicação de orientação para atendimento aos pais pós-

conselho de classe do 3º bimestre

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

132

APÊNDICE AN – Pauta de encontro com os alunos para parabenizá-los pelos

resultados obtidos no desempenho escolar bem como orientar aqueles que

necessitavam de orientação e incentivo para um melhor

desempenho acadêmico

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2005)

133

APÊNDICE AO – Ficha de auto-avaliação do 1º bimestre de 2005 trabalhada em

encontro com a Orientação Educacional e Coordenação Pedagógica

(Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

134

APÊNDICE AP – Ficha de auto-avaliação do 2º bimestre de 2005, utilizada no

encontro de orientação de estudos, com os alunos com notas baixas

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2005)

135

APÊNDICE AQ – Ficha de registro em encontro com alunos no 3º bimestre de

2005

(Retirado do Diário de Bordo nº 05 de 2005)

136

APÊNDICE AR – Atividade que objetivava reconhecer em uma turma de alunos

o modo de aprender de cada um, para posterior reflexão coletiva

(Retirado do Diário de Bordo nº 05 de 2006)

137

APÊNDICE AS – Atividade utilizada numa intervenção da Orientação

Educacional numa turma de alunos que se mostravam insatisfeitos com

algumas aulas

(Retirado do Diário de Bordo nº 02 de 2006)

138

APÊNDICE AT – Plano de ação para trabalho da Orientação Educacional com

os alunos do 2º ano do Ensino Médio

(Contempla: a pauta da reunião com os líderes do 2º ano do Ensino Médio, apresentado a parte que

caberia a eles no plano de ação e socializando os momentos de trabalho junto a turma, junto aos

professores e pais. Retirado do Diário de Bordo nº 02 de 2005)

139

140

141

APÊNDICE AU – Ficha utilizada com os alunos em atendimentos individuais

que visava refletir com o aluno a respeito de seu papel na vida familiar e

acadêmica

(Retirado do Diário de Bordo nº 05 de 2006)

142

APÊNDICE AV – Encontro com os alunos pós-conselho de classe

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2005)

143

APÊNDICE AW – Carta enviada aos alunos do 1º ano do Ensino Médio, após

visita da Orientação Educacional em sala de aula, para avaliar os trabalhos do

Concurso de Maquete

(Cada aluno recebeu a carta personalizada. Retirado do Diário de Bordo nº 03 de 2006)

144

145

APÊNDICE AX – Trabalho a ser realizado, em casa, por um aluno que recebeu

dois dias de suspensão

(A tarefa foi utilizada como reflexão com a Orientação Educacional no retorno as atividades da escola.

Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

146

APÊNDICE AY – Quadro explicativo sobre a forma de se utilizar o mural

interativo, organizado para compartilhar e socializar informações entre alunos

e professores e equipe diretiva, tendo a comunicação e a interação como

pontos chaves

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

147

APÊNDICE AZ – Mural Interativo – Registro fotográfico do mural interativo

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

148

APÊNDICE BA – Folha utilizada para registros de troca de recados para o

mural interativo

(Retirado do Diário de Bordo nº 04 de 2006)

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