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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Adriana Regina de Jesus
Gênero e Docência: infantilização e feminização nas
representações dos discentes do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina
Doutorado em Educação – Currículo
São Paulo
2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Adriana Regina de Jesus
Gênero e Docência: infantilização e feminização nas
representações dos discentes do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina
Doutorado em Educação – Currículo
Tese apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de Doutor em
Educação sob a orientação do Professor
Doutor Alipio Marcio Dias Casali
São Paulo
2009
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Banca Examinadora
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Os dias passam e a saudade aumenta cada vez mais.
Como não sentir saudades de uma pessoa tão especial
como você? Como não sentir saudades do seu sorriso?
Como não sentir saudades da sua alegria? Como não
sentir saudades do seu jeito? Como não sentir saudades
do seu encanto e da sua bondade?
Você foi e sempre será a minha luz, a minha força, a
minha alegria de viver. A cada segundo, a cada minuto,
a cada hora e dia estará sempre presente em minha vida
e sempre me lembrarei de você com essa imagem de
menino alegre – menino sorriso. Te amo e sempre
amarei.
Para meu sempre irmão, Luiz Fernando de Jesus (in
memoriam).
Quando olho para trás, sinto saudades…
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que, de alguma forma, contribuíram para a
elaboração deste trabalho, principalmente:
A Deus, que se fez presente em todas as etapas deste trabalho,
iluminando a minha mente e guiando os meus passos.
Aos meus pais, José de Jesus Neto e Teodora Rosa Batista de
Jesus, que sempre estiveram ao meu lado, ajudando e incentivando; base e
alicerce da minha caminhada.
Aos meus filhos, Lucas Henrique dos Santos e Fernanda Beatriz
dos Santos, razão da minha existência e fortaleza do meu ser. Amo muito
vocês.
A toda a minha família, particularmente à minha irmã, Josiane,
meu cunhado, Alexandre e minha afilhada, Amanda, pelo apoio e entusiasmo
incondicionais.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Alipio Marcio Dias Casali, um ser
humano e intelectual admirável. Muito obrigada pela atenção, respeito,
dedicação, competência e apoio irrestrito durante todo o processo da
construção e sistematização da tese; todo o meu carinho e admiração.
Aos professores que participaram da banca de qualificação, Prof.ª
Dr.ª Cláudia Chueire de Oliveira, Prof.ª Dr.ª Denice Bárbara Catani e Prof.ª Dr.ª
Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito, pelas valiosas observações, críticas e
sugestões apresentadas, que enriqueceram de maneira significativa a presente
Tese.
A todos os professores do Programa de Doutorado em Educação
– Currículo da PUC, pelo acolhimento e possibilidades em relação ao
conhecimento.
Aos integrantes do grupo do Seminário de Orientação da Linha de
Pesquisa Currículo, Conhecimento, Cultura, pelas discussões instigantes e
valiosas e pelas diversas contribuições involuntárias.
A todas as alunas e alunos do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, que tornaram possível a realização desta
pesquisa. Muito obrigada pelas contribuições e inquietações que vocês
provocaram em relação às questões que envolvem: currículo, gênero e
docência.
Ao Departamento de Educação e à Área de Didática do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, pelo incentivo e apoio ao
longo do Curso de Doutorado, principalmente à professora e amiga Cláudia
Chueire de Oliveira, que sempre me acompanhou e apoiou durante todo o
processo acadêmico e pessoal qual vivencio. Muito obrigada pelas sábias
palavras.
Ao Centro de Documentação e Pesquisa Histórica (CDPH/CLCH/
UEL), Biblioteca Central e Pró-reitorias de Graduação, Pesquisa e Extensão da
Universidade Estadual de Londrina, o meu muito obrigada por conceder o
espaço para a pesquisa.
Ao ESAP, Instituto de Estudos Avançados e Pós-Graduação S/C,
pelo apoio e incentivo durante todo o processo da minha formação acadêmica
e profissional.
À Universidade Norte do Paraná, pelo apoio Institucional.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), pelo apoio financeiro que possibilitou a concretização desta pesquisa.
Ao Marcelo, pela revisão cuidadosa e pelos inestimáveis
apontamentos.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para o
desenvolvimento desta tese.
A arte de ser feliz
HOUVE um tempo em que a minha janela se abria para
um chalé. Na ponta do chalé brilhava um grande ovo de
louça azul. Nesse ovo costumava pousar um pombo
branco. Ora, nos dias límpidos, quando o céu ficava da
mesma cor do ovo de louça, o pombo parecia pousado
no ar. Eu era criança, achava essa ilusão maravilhosa e
sentia-me completamente feliz.
HOUVE um tempo em que a minha janela dava para um
canal. No canal oscilava um barco. Um barco carregado
de flores. Para onde iam aquelas flores? Quem as
comprava? Em que jarra, em que sala, diante de quem
brilhariam, na sua breve existência? E que mãos as
tinham criado? E que pessoas iam sorrir de alegria ao
recebê-las? Eu não era mais criança, porém a minha
alma ficava completamente feliz.
HOUVE um tempo em que minha janela se abria para
um terreiro, onde uma vasta mangueira alargava sua
copa redonda. À sombra da árvore, numa esteira,
passava quase todo o dia sentada uma mulher, cercada
de crianças. E contava histórias. Eu não podia ouvir, da
altura da janela; e mesmo que a ouvisse, não a
entenderia, porque isso foi muito longe, num idioma
difícil. Mas as crianças tinham tal expressão no rosto, e
às vezes faziam com as mãos arabescos tão
compreensíveis, que eu participava do auditório,
imaginava os assuntos e suas peripécias e me sentia
completamente feliz.
HOUVE um tempo em que a minha janela se abria sobre
uma cidade que parecia feita de giz. Perto da janela
havia um pequeno jardim seco. Era uma época de
estiagem, de terra esfarelada, e o jardim parecia morto.
Mas todas as manhãs vinha um pobre homem com um
balde e em silêncio, ia atirando com a mão umas gotas
de água sobre as plantas. Não era uma regra: era uma
espécie de aspersão ritual, para que o jardim não
morresse. E eu olhava para as plantas, para o homem,
para as gotas de água que caíam de seus dedos magros
e meu coração ficava completamente feliz.
MAS, quando falo dessas pequenas felicidades certas,
que estão diante de cada janela, uns dizem que essas
coisas não existem, outros que só existem diante das
minhas janelas e outros, finalmente, que é preciso
aprender a olhar, para poder vê-las assim.
Cecília Meireles (1996, p. 20-21)
JESUS, Adriana Regina de. Gênero e Docência: infantilização e feminização
nas representações dos discentes do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina. Tese (Doutorado em Educação e Currículo)–Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo identificar, por meio das falas dos discentes
do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, as
representações que se têm em relação ao gênero na docência. Diante disso,
fez-se necessário compreender os seguintes aspectos: os conceitos referentes
às representações do imaginário social, que constituiu as relações entre gênero
e docência; questões do magistério feminino, tendo como parâmetro algumas
tendências (cultural, social, de gênero e política); conceitos e questões do
currículo no contexto da contemporaneidade; e as representações que os
discentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina têm
em relação ao gênero e à docência. Para o desenvolvimento deste estudo,
utilizou-se como metodologia de pesquisa a abordagem qualitativa, tendo como
parâmetro a Análise do Discurso. Na busca de recuperar as representações
dos discentes do Curso de Pedagogia da UEL em relação ao gênero e à
docência, a pesquisa bibliográfica, a análise documental e a pesquisa de
campo formaram o conjunto de procedimentos investigativos. Ao término da
pesquisa, constatou-se que os discentes do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina relacionam a docência com aspectos de
infantilização e feminização. As considerações finais do estudo destacam
também que a presença predominante das mulheres no curso de Pedagogia
não é resultado “casual”, aleatória; todavia, é necessário que esse espaço
docente saia do silêncio e comece a ser ponto de discussão no currículo do
curso mencionado, pois atualmente entendemos que a relação gênero-
docência é uma construção social permeada de ideologias, valores e relações
de poder que compõem o imaginário e as representações sociais de uma dada
sociedade.
Palavras-chave: Currículo. Gênero. Docência. Infantilização. Feminização.
JESUS, Adriana Regina de. Gender and Teaching: infantilism and femininity in
students’ representations at the undergraduate education course of studies, at
the State University of Londrina. Thesis (Doctorate on Education: Curriculum)–
Pontifical Catholic University of São Paulo, São Paulo, 2009.
ABSTRACT
This research aims to identify, within the discourse of students in the education
course of studies at the State University of Londrina, their representations in
relation to gender in teaching. Therefore, it was necessary to understand the
following aspects: the concepts related to representations of social imaginary,
which constitutes the relationship between gender and education; issues of
female teaching, with some parameter trends (cultural, social, gender and
politics); concepts and issues of curriculum in the context of contemporaneity;
and the representations that students of the education course of the State
University of Londrina (UEL) have in relation to gender and teaching. To
develop this study, qualitative approach was used as the research
methodology, and its parameter was Discourse Analysis. Literature
investigation, documental analysis and field research formed the set of
investigative procedures, in order to retrieve the representation of students.. At
the end of the study, we found that the students associated strongly teaching
with aspects of infantilism and femininity. The results of the study also
highlighted that the predominant presence of women in the education course of
studies is not fortuitous, occasional. However, it is necessary to overcome the
silence around female teaching and start discussing it related to Education
curriculum. The main reason for that is our present understanding that the
relation gender-teaching is a social construction permeated with the ideologies,
values and power relations that make up the imaginary and social
representations of a given society.
Keywords: Curriculum. Gender. Teaching. Infantilism. Femininity.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Deusa Deméter .............................................................................. 30
Figura 2 – Professora e seus alunos no dia da Primeira Comunhão, tendo ao
fundo a Escola Municipal André Rebouças na cidade de Londrina ................ 45
Figura 3 – Meninos e meninas separados em sala de aula, por fila na Escola
Municipal André Rebouças na cidade de Londrina ......................................... 47
Figura 4 – Imagem do Mito: Lilith (ou Lua Negra) ........................................... 59
Figura 5 – Fênix .............................................................................................. 81
Figura 6 – Deusa Atena ................................................................................ 116
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 12
O Devir Pessoal e Profissional e a Propositura da Pesquisa ...........................12
Procedimentos Metodológicos ........................................................................ 21
Sujeitos pesquisados ...................................................................................... 26
CAPÍTULO I – GÊNERO E DOCÊNCIA: UMA REPRESENTAÇÃO NO
IMAGINÁRIO SOCIAL LOCAL ........................................................................ 29
1.1 O Imaginário Social ................................................................................ 31
1.2 O lugar e a identidade da mulher no contexto londrinense: o ser mulher
pioneira entre pioneiros ................................................................................... 38
CAPÍTULO II – A MULHER NO MAGISTÉRIO: UMA RECONSTRUÇÃO
HISTÓRICA SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE ............................................ 58
2.1 Mulher e magistério: uma relação considerada natural e vocacional a
partir do século XVIII ....................................................................................... 60
2.2 Mulher e magistério: a emergência de uma nova realidade social no
século XX ............................................................................................... 68
2.3 Mulher e magistério: uma relação entre gênero e poder ........................ 72
CAPÍTULO III – CURRICULO: CONCEITO, QUESTÕES E POSSIBILIDADES
NA CONTEMPORANEIDADE ......................................................................... 80
3.1 Ciência e conhecimento sobre currículo ................................................. 82
3.2 Currículo, Gênero e Docência ................................................................ 88
3.3 O Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina .............. 96
3.3.1 Fundamentos conceituais, históricos e legais ...................................... 96
3.3.2 As reformulações curriculares .............................................................103
CAPÍTULO IV – A REPRESENTAÇÃO DO GÊNERO E DA DOCÊNCIA NA
VISÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE LONDRINA ...........................................................................115
4.1 Preliminares Metodológicas .................................................................. 117
4.2 Dados obtidos na pesquisa .................................................................. 121
4.3 Análise dos dados ................................................................................ 131
4.3.1 O gênero e a docência na perspectiva da infantilização .....................131
4.3.2 O gênero e a docência na perspectiva da feminização .......................151
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................175
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .................................................................... 187
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ................................................................ 202
APÊNDICE .................................................................................................... 215
Apêndice A .................................................................................................... 216
ANEXOS ....................................................................................................... 217
Anexo A – Comparação das grades curriculares dos Cursos de Pedagogia da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Londrina e da Faculdade Nacional
de Filosofia .................................................................................................... 218
Anexo B – Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina (2007) ........................................................................... 219
Anexo C – Representação dos discentes em relação aos aspectos de gênero e
docência ........................................................................................................ 228
Anexo D – Representação dos discentes em relação aos aspectos de gênero e
docência (1º ano) .......................................................................................... 229
Anexo E – Representação dos discentes em relação aos aspectos de gênero e
docência (2º ano) .......................................................................................... 251
Anexo F – Representação dos discentes em relação aos aspectos de gênero e
docência (3º ano) .......................................................................................... 264
Anexo G – Representação dos discentes em relação aos aspectos de gênero e
docência (4º ano) .......................................................................................... 284
INTRODUÇÃO
A mitologia – e, portanto a civilização – é uma imagem
poética supranormal, concebida, como toda poesia, em
profundidade, mas suscetível de interpretação em vários
níveis. As mentes mais superficiais vêem nela o cenário
local; os mais profundos, o primeiro plano da vacuidade,
e entre esses extremos estão todos os estágios do
caminho da idéia étnica para a elementar, do ser local
para o universal, que é Todo – Homem e tanto sabe
quanto teme saber. Pois a mente humana, em sua
polaridade entre o modo masculino e o feminino de
vivenciar, em suas paisagens da infância para a vida
adulta e velhice, em sua rigidez e sensibilidade e em seu
continuo diálogo com o mundo é a zona mitogenética
primordial – a criadora e destruidora, a escrava e, no
entanto, a senhora de todos os deuses.
(CAMPBELL, 1992, p. 380)
O Devir Pessoal e Profissional e a Propositura da Pesquisa
O presente trabalho é fruto de algumas indagações referentes a
questões relacionadas ao gênero e à docência, no âmbito da formação inicial
do pedagogo. Faz-se necessário ressaltar que a escolha dessa temática está
relacionada com a nossa trajetória profissional, tanto discente quanto docente,
no curso de Pedagogia, sendo um desdobramento das questões que nos
levaram a ingressar na pós-graduação (especialização e mestrado).
Durante o curso de especialização em Sociologia da Educação,
foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica em que se discutem algumas
formas de abordar o processo de feminização do magistério, identificando
perspectivas de pesquisa, referentes à natureza da profissão da mulher
professora. A Monografia possibilitou destacar vários problemas inerentes ao
processo de feminização do magistério e à própria natureza da profissão de
ensinar, relacionados ao aspecto do gênero, mas redimensionados por outros
fatores sociais, culturais, econômicos e políticos da sociedade contemporânea
brasileira.
Já no Mestrado em Educação, nossa pesquisa procurou
identificar as características do magistério como profissão feminina, em sua
trajetória histórica em Londrina na década de 1980. A questão inicial pautou-se
em investigar em que medida a opção do magistério feita pelas mulheres
londrinenses partia de uma escolha pessoal ou era “imposta” historicamente.
Ao término do trabalho, foi possível perceber que a escolha profissional das
mulheres professoras estava articulada a estereótipos de feminilidade, à falta
de opções e, também, às decisões autônomas em busca de realização e
independência. Portanto, a opção pelo magistério pôde ser caracterizada,
naquele momento, tanto pelo aspecto pessoal quanto pela contingência
histórica.
Três fatores permitiram compreender que a questão de gênero
constitui um campo de estudos bastante relevante, a saber, nossa atuação
docente, a especialização e o mestrado. A esse respeito, afirmam Costa e
Bruschini (1995, p. 15):
estudar a mulher no campo do magistério […] significa assumir
que o sentido e as especificidades do trabalho docente são
construídos socialmente e, portanto, integram o jogo complexo
das determinações e resistências a que está
submetido
o
processo de trabalho no capitalismo.
Diante destes aspectos, houve a necessidade de compreender
melhor a feminização no magistério, em especial reconhecer as nuances
presentes na relação entre gênero, docência e currículo. Para tanto, foram
escolhidas as representações dos discentes do Curso de Pedagogia como o
espaço recortado da realidade para aprofundar a investigação. Tal foco do
estudo teve na Linha de Pesquisa “Currículo, Conhecimento, Cultura” (do
Programa de Doutorado em Educação – Currículo, da PUC – São Paulo) o
ambiente necessário para desenvolver-se.
Por meio de estudos realizados a respeito de gênero, docência e
currículo, percebeu-se que a feminização ao longo do processo histórico sofreu
profunda e constante tensão. Uma tensão que se origina no confronto entre
vocação e profissionalismo, desdobrando-se em outras, ou seja, tensão entre a
necessidade de preservar valores e a urgência em transformá-los, tensão entre
a importância de reagir a determinados modismos e a emergência de
revolucionar determinados conservadorismos, tensão entre o apelo a uma
ordem que possa sustentar e fundamentar a ação e a necessidade de um
planejamento organizado capaz de fecundar a criatividade, tensão entre a
obediência aos estatutos e regimentos e a sensibilidade às aspirações
inovadoras da comunidade, tensão entre a verticalidade hierárquica e a
horizontalidade representativa, tensão entre a importância da autoridade e a
necessidade do diálogo espontâneo, tensão entre a importância de concentrar
as decisões e o oportuno convite à difusão do poder. Diante dessas
indagações, torna-se imprescindível o pensar e o repensar acerca da
representação da mulher no imaginário social, no que se refere à docência.
A partir da década de 1990, o conceito de representação social
tem aparecido com grande freqüência em trabalhos de diversas áreas, o que
leva, muitas vezes, à indagação sobre o que vem a ser, afinal, algo de que
tanto se fala. Com efeito, esse conceito atravessa as ciências humanas e não é
patrimônio de uma área em particular. Ele tem fundas raízes na sociologia e
uma presença marcante na antropologia e na história das mentalidades. Dessa
forma, antes de tudo, convém explicitar o lugar de onde se fala, para situar a
que se refere.
Segundo Serge Moscovici (1961), a representação social é uma
forma de conhecer típica da sociedade, cuja velocidade vertiginosa da
informação obriga a um processamento constante do novo, que não abre
espaço nem tempo para a cristalização de tradições, processamento que se
esteia no olhar de quem vê. A representação social, portanto, não é uma cópia
nem um reflexo, uma imagem fotográfica da realidade; é uma tradução, uma
versão desta. Ela está em transformação com o objeto que tenta elaborar. É
dinâmica, móvel. Ao mesmo tempo, diante da enorme massa de traduções que
se executa continuamente, constitui-se uma sociedade de sábios amadores
(MOSCOVICI, 1961), na qual o importante é falar do que todo o mundo fala,
uma vez que a comunicação é berço e desaguadouro das representações. Isso
indica que o sujeito do conhecimento é um sujeito ativo e criativo; não é,
portanto, uma tabula rasa que recebe passivamente o que o mundo lhe
oferece, como se a divisória entre ele e a realidade fosse um corte bem
traçado.
Nesse sentido, as representações sociais e o imaginário das
mulheres professoras são construídos nessas teias de significados tecidas em
suas relações sociais, constituídas pelas relações de poder postas pela
sociedade. Segundo Jovchelovitch e Guareschi, a contribuição das teorias das
representações sociais
mostra possibilidades de ir contra uma epistemologia do sujeito
“puro” ou uma epistemologia do objeto “puro”, porque ela
centra seu olhar sobre a relação entre os dois [de maneira que]
[…] recupera um sujeito que, através de sua atividade e
relação com o objeto-mundo, constrói tanto o mundo como a si
próprio. (JOVCHELOVITCH; GUARESCHI, 1994, p. 19).
Na mesma linha de pensamento, encontram-se as idéias de
Jodelet (1984), citadas por Elzirik (1999), em que as representações sociais
são entendidas como
uma forma de interpretar nossa realidade cotidiana […]
atividade mental desenvolvida por indivíduos e grupos para
fixar suas posições em relação a situações, acontecimentos e
comunicações da vida cotidiana […] Ela não é simplesmente
reprodução, mas construção e comporta, na comunicação, uma
parte de autonomia e de criação individual ou coletiva.
(JODELET, 1984 apud ELZIRIK, 1999, p. 361).
Isso posto, surge a necessidade de analisar as representações
sociais que permeiam a relação entre gênero, docência e currículo, tendo como
parâmetro o contexto histórico e social,
sem que seja a reconstrução do acontecido neutro, desprovido
de supostos, levando a ênfase apenas do político, a uma
história de causalidade encadeada, a uma história de causas e
conseqüências. (FENELON, 1974, p. 119).
Para tanto, os estudos sobre gênero e docência, ao contrário de
se constituírem em área do saber marginal e restrita, têm-se revelado capazes
de renovar a reconstituição dos processos sociais. Silva e Moreira (1995, p.
199) corroboram ressaltando que
as representações de professora tiveram um papel ativo na
construção da professora, elas fabricam professoras, elas
deram significado e sentido ao que era e ao que é ser
professora. Ao observar tais representações não se está
apenas observando indícios de uma posição feminina, mas se
está examinando diretamente um processo social através do
qual uma dada posição era (e é) produzida. Observar como um
grupo social é representado pode nos indicar o quanto esse
grupo exercia o poder; pode nos apontar quem mais
freqüentemente é objeto ou é sujeito de representação.
Sendo assim, foi assumido como pressuposto nesta pesquisa que
as relações de gênero e docência influenciam na organização das relações
sociais e educacionais, na medida em que determinam os papéis a serem
ocupados socialmente. Esse pode ser considerado um ponto relevante, visto
que, como demonstram os estudos acerca da categoria gênero, as diferenças
entre homens e mulheres se constroem na vida social.
Castro (1994, p. 41) vai além e indica que
a presença das mulheres é difusa e esporádica, exigindo um
trabalho de decifração que descubra as trilhas, indícios que
possam dar conta de reconstruir a historicidade tanto das
mulheres da elite, quanto das mulheres pobres,
marginalizadas, que no seu cotidiano emergem nas mediações
sociais, com seus papéis informais.
Nóvoa é outro estudioso que discute o assunto e demonstra, por
meio de seus estudos, que “atualmente a história das mulheres constitui um
campo de estudo bastante privilegiado, mas as mulheres, enquanto
profissionais do ensino, têm sido constantemente relegadas ao esquecimento”
(NÓVOA, 1994, p. 10). Tal paradoxo histórico revela-se na História da
Educação, porque, segundo o mesmo autor, há um certo descaso em relação à
feminização do magistério, pois percebe-se que a temática
permanece atrelada aos cânones historiográficos inventados
no século XIX e que não levam em consideração que a
predominância feminina no ensino profissional, desde o século
passado, e as diferenças entre os sexos, denominadas
relações de gênero na crítica feminista contemporânea,
constituem-se importantes focos de análise.
1
Inquietações advindas da revisão da literatura sobre gênero,
docência e currículo materializaram-se em diferentes interrogações, entre as
quais estão:
– Como foram construídas as representações e o imaginário
social em relação ao gênero e à docência no contexto social e educacional em
nível mundial e local (Londrina)?
– Por que o corpo discente do Curso de Pedagogia é
predominantemente feminino?
– Como foi constituído o processo de feminização no Magistério?
– Quais as representações que os discentes do Curso de
Pedagogia da Universidade de Londrina têm em relação ao gênero e a
docência?
Diante dessa problemática e verificando a existência de poucas
pesquisas
2
sobre as representações dos discentes do Curso de pedagogia da
UEL em relação ao gênero e a docência, pretende-se desenvolver o presente
estudo, intitulado: Gênero e Docência: infantilização e feminização nas
representações dos discentes do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina. Por gênero, assume-se o conceito de Scott (1995, p. 14),
que o definiu como “um elemento constitutivo de relações sociais fundadas
sobre as diferenças percebidas entre os sexos […] gênero é um primeiro modo
1
O autor aponta o descaso e o desinteresse dos pesquisadores em relação à feminização do
magistério.
2
Por meio de um mapeamento da produção científica sobre as representações discentes em
relação a gênero, docência e feminização no magistério na cidade de Londrina, foi possível
localizar, nas bibliotecas públicas e particulares da cidade, alguns trabalhos, entre eles:
ASSUNÇÃO, Maria Madalena Silva de. Magistério Primário e Cotidiano Escolar. Ed.
Associados, 1976. CASTRO, Rosimeire Aparecida Angelini. O cotidiano e a cidade: prática,
papéis e representações femininas em Londrina (1930-1960). Dissertação (Mestrado em
História)–Departamento de História – UFPR, Curitiba, 1994. CESAR, Zenite Teresinha Ribas.
Estudo da Educação do Ensino Municipal de Londrina, 1930 a 1970. Dissertação
(Mestrado em Educação)–UFPR, 1979. SANTOS, Adriana Regina de Jesus. A Feminização
do Magistério: reflexões sobre algumas abordagens e perspectivas. Monografia
(Especialização em Sociologia e Sociologia da Educação)–UEL, Londrina, 2001.
de dar significado às relações de poder.” O objetivo geral do estudo é
identificar, por meio das falas dos discentes do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, as representações que se têm em
relação ao gênero e à docência.
De acordo com Almeida (1997), a feminização da profissão
docente é associada à presença maciça de mulheres, tanto nos cursos de
formação de professores para Educação Infantil e Anos Iniciais e Finais do
Ensino Fundamental, como nas salas de aulas. Esse é um fenômeno de escala
mundial e tem maior visualização a partir do século XIX e início do século XX.
Nos cursos de Pedagogia, não é diferente: há presença
esmagadora do gênero feminino em detrimento do masculino. Demartini e
Antunes (2002, p. 23) explicam que
essa característica do curso de Pedagogia não pode passar
despercebida, pois, durante a história deste Curso sempre
houve muitas brincadeiras que relacionavam o curso como
uma forma de “espera” para o casamento, como se a única
função das mulheres fosse a maternidade, sendo esse um
discurso que perdura há muito tempo em nossa sociedade de
origem patriarcal.
Apesar de ser notória a feminização do curso de Pedagogia e da
profissão de Pedagogo, parece ainda haver pouca discussão no que se refere
a compreender o significado que está por detrás da aparente “vocação” ou
“inclinação” das mulheres para a docência, decorrente de uma sociedade que
cria representações sobre o que é ser homem ou mulher. Tendo como
parâmetro todas as questões apontadas até o momento, foi formulada a
seguinte hipótese para esta pesquisa: que os alunos do Curso de Pedagogia
da Universidade Estadual de Londrina relacionariam o gênero e a docência
com a feminização no magistério. No entanto, outro aspecto que se mostrou
relevante nos dados captados refere-se às representações dos discentes do
Curso mencionado, em relação ao gênero e à docência embasados no
contexto da infantilização.
Faz-se necessário ressaltar que a palavra “infantilização” nesta
pesquisa tem como parâmetro o conceito de Kant: o ser infantil e/ou
infantilizado é o ser menor e está associado ao medo, a um estado que o
homem deveria superar para tornar-se dono de si mesmo, dotado de razão e
conhecimento, um estado graças ao qual “depois de terem sacudido de si
mesmos o jugo da menoridade, espalharão em redor de si o espírito de uma
avaliação racional do próprio valor e da vocação de cada homem em pensar
por si mesmo” (KANT, 1974, p. 102).
Contribuindo com esta análise, Silva (2007, p. 144) afirma que “O
termo ‘infante’ significa, etimologicamente, ‘aquele que não fala’, não consegue
expressar seu pensamento” ou, ainda, como diz Gagnebin (1994, p. 87), “não
adquiriu o meio de expressão próprio de sua espécie: a linguagem articulada”,
o que dá margem a outras interpretações. Se, por um lado, faz referência à
criança enquanto vivendo uma idade pela qual se diferencia do adulto e
necessita de cuidados especiais, por outro, aparece como sinônimo de um
estado de espírito, característico de uma fase do desenvolvimento humano,
cuja característica é a ingenuidade, a falta de consciência de seu ser moral e
racional, no sentido daquilo que é exigido do adulto. Quando esse termo se
refere ao adulto, dá conotação de que este ainda não adquiriu tal consciência
moral e racional, permanecendo no estado infantil, sem conseguir articular
verbalmente o seu pensamento. A ingenuidade mostra-se relacionada a uma
representação do mundo romântica e dissociada da realidade, e que insiste em
elementos idílicos e oníricos, além do uso exacerbado de metáforas no uso da
linguagem. A escolha do material de suporte (folhas de papel decoradas) pelos
discentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina para a
redação de seus depoimentos também evidencia com clareza as
características infantis de sua linguagem, como pode ser observado nos
Anexos D, E, F e G desta tese.
3
Todavia, a temática da infantilização não é objeto central desta
pesquisa, podendo, assim, ser mais aprofundada posteriormente em outros
estudos. É importante reportar, especialmente, porém, que, ao destacar as
3
Faz-se necessário registrar que, dos 192 desenhos e ou textos produzidos pelos discentes
dos quatro anos do Curso de Pedagogia da UEL, foram selecionados alguns que mais se
aproximaram dos aspectos considerados: infantilização e feminização, tendo em vista a
grande quantidade.
duas características emergentes do texto dos discentes entrevistados, não se
está apontando, nem sequer legitimando qualquer relação causal entre elas
(infantilidade e feminilidade).
É necessário destacar, ainda, que a feminização do magistério
traz uma série de indagações que transcendem a esfera sócio-político-
econômica, ao envolver categorias diferenciadas que transitam também pela
subjetividade, privilegiando a dimensão existencial das protagonistas dessa
história mais intimista.
De acordo com Almeida (1998), a feminização do magistério
primário no Brasil ocorreu no final do século XIX e nas primeiras décadas do
século XX. Esse movimento aconteceu num momento em que o campo
educacional se expandia em termos quantitativos. A mão-de-obra feminina na
educação principiou a revelar-se necessária, tendo em vista, entre outras
causas, os impedimentos morais de os professores educarem meninas e a
recusa à co-educação dos sexos, liderada pelo catolicismo conservador. Com a
possibilidade de as mulheres poderem ensinar, produziu-se uma grande
demanda; o discurso ideológico construiu uma série de argumentações que
alocavam às mulheres um melhor desempenho profissional na educação,
derivado do fato de a docência estar ligada às idéias de domesticidade e
maternidade. Essa ideologia teve o poder de reforçar os estereótipos e a
segregação sexual a que as mulheres estiveram submetidas socialmente, ao
longo de décadas, por entender-se que cuidar de crianças e educar seria
missão feminina.
É imprescindível destacar que a preocupação com a feminização
do magistério presente em inúmeras pesquisas – entre elas as de Guacira
Louro (1989, 1992), Edith P. Piza Rosemberg e Tereza Montenegro (1990),
entre outras – busca o entendimento das diversas dimensões que compõem o
processo de feminização, sejam elas econômicas, históricas, culturais ou
ideológicas. Grande parte dos estudos enfatiza que a feminização no
magistério explicou-se a partir de uma perspectiva mais ampla da divisão
sexual do trabalho. São, sem dúvida, análises importantes que, mesmo
havendo negligência a alguns aspectos desse processo, possibilitaram o
surgimento de outras perspectivas na abordagem e compreensão de tais
questões.
Procedimentos Metodológicos
As recentes tendências na pesquisa educacional sobre gênero,
docência, currículo e feminização no magistério têm dado destaque aos
estudos sobre as imagens, significados e crenças dos professores e alunos em
relação a suas ações e práticas pedagógicas. Apesar da diversidade teórica e
conceitual, identificar e compreender o pensamento das percepções, imagens
e crenças que os alunos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina possuem sobre tal aspecto é o foco deste estudo, visando contribuir
com o conjunto dos demais.
A partir dessas considerações, esta pesquisa pretendeu analisar
estudos sobre as representações que os discentes do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina têm em relação ao gênero e a docência. No
início da investigação, algumas dificuldades foram aparecendo, principalmente
no que se refere às fontes primárias e secundárias sobre a História do Curso
de Pedagogia da UEL, bem como da feminização no magistério, de Londrina,
pois, mesmo sendo uma cidade de 75 anos – o que a torna uma “adolescente”,
se comparada a outras brasileiras –, passa por uma crise quando se trata da
conservação de documentos relacionados à presente temática.
Em lugar de causar desânimo, os obstáculos se constituíram
inspiradores, injetando incentivo e certeza da necessidade de se levantarem
dados sobre a temática, objeto de estudo.
Isso posto, foi usada, como metodologia de pesquisa, a
abordagem qualitativa, tendo como parâmetro a Análise do Discurso. Faz-se
necessário dizer que, para compreender melhor tal abordagem, foram
utilizados, como principais autores de apoio, os teóricos Orlandi (1989),
Pêcheux (1988, 1990) e Putnam e Fairhurst (2001).
A abordagem qualitativa proposta parte do fundamento de que há
uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência
viva entre o sujeito e o objeto, o que foi possível pela convivência do
pesquisador com os alunos, sujeitos investigados nesta pesquisa (CHIZZOTTI,
2005).
O autor complementa afirmando que
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas,
fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair
desse convívio os significados visíveis e latentes que somente
são perceptíveis a uma atenção sensível (CHIZZOTTI, 2006, p.
28).
Ao longo da história da humanidade, percebeu-se que viver
intensamente e criticamente implica em compreender a própria existência
humana enquanto sujeito da história. Representada pelo passado, a memória,
que nunca deve ser esquecida, é a maneira mais grandiosa de rever bons e
difíceis momentos, para promover o aperfeiçoamento do presente em busca de
um futuro mais igualitário para a coletividade.
Se vivências, experiências, sonhos, objetivos são alguns fatores
que caracterizam o ato de viver, é por meio da memória dos discentes do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina que também há a
possibilidade de perceber a representação destes em relação ao gênero e à
docência. Bourdieu (1998, p. 174) lembra que “o estilo próprio de uma classe
social faz ligação com a singularidade das trajetórias sociais, portanto é
essencial compreender suas singularidades”. Para tanto, a Analise do Discurso
(PÊCHEUX, 1988, 1990; ORLANDI 1989) possibilitou estudar as práticas de
linguagem num terreno em que intervêm questões relacionadas à ideologia, a
história e o sujeito.
A análise do discurso é um método cujo objetivo é compreender
uma mensagem e reconhecer qual é o seu sentido, ou seja, seu valor em um
determinado contexto e sua dependência com ele. Putnam e Fairhust (2001)
definem a análise do discurso como o estudo de palavras e expressões, na
forma e uso no contexto, além dos significados ou interpretações de práticas
discursivas.
Essa metodologia se preocupa em mostrar além do conteúdo em
si, ou seja, como está sendo usado determinado conteúdo e quais as
conseqüências desse uso. A análise do discurso envolve algo mais do que
saber o que se fala, envolve saber quem fala, para quem fala, como falam e
para quê falam, pois o discurso pode ter inúmeras funções e significados.
O método de análise do discurso, segundo Orlandi (1989, p. 35),
“requer” alguns passos:
definir o tema e o problema da pesquisa; revisão de literatura
que trata do problema; selecionar as fontes que serão
pesquisadas; verificar a possibilidade de acesso às fontes;
fazer a leitura das fontes; identificar as idéias principais do
texto; identificar pontos-chave do texto, isto é, como o emissor
se projeta, quais referências usa, como se dirige ao receptor,
que linguagem é empregada, que dimensões ressalta e que
argumentos usa; identificar nos dados padrões entre os pontos-
chave e diferenças em relação ao tipo de receptor, descrever
minuciosamente os elementos identificados, voltar ao problema
de investigação, verificar se os resultados obtidos confirmam
ou não as teorias revisadas e que deram suporte à
investigação; fazer uma conclusão e elaborar a redação final
apresentando pesquisa que foi realizada.
As entrelinhas são muito importantes de serem verificadas na
análise do discurso. As intenções não verbalizadas, mas inseridas na prática
discursiva, devem ser levadas em conta. Por isso, os textos analisados devem
ser completos, incluindo a situação em que eles foram realizados, os objetivos
aos quais prestaram e como foram recebidos.
Na busca de recuperar as representações dos discentes do Curso
de Pedagogia da UEL em relação ao gênero e à docência, a pesquisa
bibliográfica, a análise documental e a pesquisa de campo formaram o conjunto
de procedimentos investigativos.
A pesquisa bibliográfica permitiu aprofundamento e ampliação
dos pressupostos teóricos de autores que discutem a temática, objeto de
estudo. Lakatos e Marconi (1987, p. 66) referendam que
a pesquisa bibliográfica trata do levantamento, seleção e
documentação de toda bibliografia já publicada sobre o assunto
que está sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais,
boletins, monografias, teses, dissertações, material
cartográfico, entre outros, com o objetivo de colocar o
pesquisador em contato direto com todo material já escrito
sobre o mesmo.
Cervo e Bervian (1976, p. 69) também contribuem:
qualquer tipo de pesquisa, em qualquer área do conhecimento,
supõe e exige pesquisa bibliográfica prévia, quer para o
levantamento da situação em questão, quer para a
fundamentação teórica ou ainda para justificar os limites e
contribuições da própria pesquisa.
A análise documental permitiu a recuperação de alguns olhares
sobre o contexto histórico da cidade de Londrina, bem como do curso de
Pedagogia da UEL. Segundo Ludke e André (1988, p. 38), a análise
documental “pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas,
seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.
Os documentais utilizados foram: jornais da cidade de Londrina,
Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia
4
e Atas de reuniões do
Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, além de
dados parciais sistematizados por um projeto de pesquisa.
5
Os documentos
foram localizados no Departamento de Educação da UEL, no acervo do Centro
de Documentação e Pesquisa Histórica (CDPH/CLCH/UEL), na Biblioteca
Central – UEL e nos arquivos das Pró-reitorias de Graduação, Pesquisa e
Extensão. As dificuldades encontradas no acesso aos documentos foram:
documentação em arquivo morto disperso em vários locais, pouca
disponibilidade para consulta, precariedade de armazenamento, inexistência de
alguns documentos que podem ter sidos extraviados ou ter sido descartados,
4
Projeto Político Pedagógico 2007 (Anexo 2).
5
Projeto de Pesquisa: História do Curso de Pedagogia da UEL de 1960 a 2005, coordenado
pelas professoras Maria Luiza Macedo Abbud e Marta Regina Gimenez Favaro Weber,
professoras da Universidade Estadual de Londrina.
por exemplo, algumas Atas de Reuniões do Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Londrina.
A análise documental permitiu situar a instituição de ensino no
seu processo pedagógico e educativo, possibilitando, assim, entender a
relação do currículo vivido com o currículo oficial, bem como suas implicações
na formação dos alunos do Curso mencionado.
A pesquisa de campo foi realizada como forma de obter as
informações dos sujeitos em questão, alunos do curso de Pedagogia. Segundo
Lakatos e Marconi (1996, p. 75), a pesquisa de campo é
a pesquisa em que se observa e coleta os dados diretamente
no próprio local em que se deu o fato em estudo,
caracterizando-se pelo contato direto com o mesmo, sem
interferência do pesquisador, pois os dados são observados e
coletados tal como ocorrem espontaneamente.
Contribuindo com esta reflexão, Ventura (2002, p. 79) reafirma
que a pesquisa de campo
procura o aprofundamento de uma realidade específica. É
basicamente realizada por meio da observação direta das
atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes
para captar as explicações e interpretações do que ocorre
naquela realidade.
Diante disso, para entender melhor as representações dos
discentes em relação ao gênero e à docência, os relatos orais e a produção de
desenhos e textos referentes à temática, objeto de estudo, formaram o
conjunto de procedimentos da pesquisa de campo.
Sujeitos pesquisados
Para a realização deste estudo, os sujeitos pesquisados foram
alunos dos quatro anos do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina, totalizando 185 mulheres e 07 homens. Um encontro com cada turma
para a realização deste estudo foi o primeiro passo. Naquele primeiro
momento, os participantes foram dispostos em um círculo de conversas em
sala de aula, para explicitar a importância da situação, pois se tratava de uma
pesquisa que permitiria refletir sobre o processo de formação dos alunos do
Curso de Pedagogia. Diante disso, era importante que todos se sentissem à
vontade para dizer o que realmente pensavam a respeito da docência.
Em seguida, foi solicitado que cada aluno retirasse uma folha do
seu próprio caderno e desenhasse ou escrevesse sobre as representações que
tinham em relação
aos aspectos de gênero e docência
. A atividade foi feita por
todos os alunos, que participaram sem demonstrar recusa ou insatisfação.
Ao término da atividade, foi proposto que cada discente falasse a
respeito das suas representações desenhadas e/ou escritas em relação à
docência. Posteriormente, foi organizado mais um encontro, em que foram
apresentadas, em forma de gráficos, as falas dos sujeitos da pesquisa, dando
destaque aos aspectos que cada aluno havia abordado. Discutiu-se bastante a
respeito dos aspectos levantados e, de maneira coletiva, em cada série, foi
eleita a categoria predominante nos desenhos e textos elaborados pelos
discentes.
Para garantir fidedignidade na transcrição dos dizeres dos
discentes para o estudo em questão, todo o diálogo foi gravado em MP3.
Descrito o processo de recolha dos dados, foi apresentado um
breve comentário acerca dos capítulos, que se seguem:
No primeiro capítulo, são analisados os conceitos referentes às
representações do imaginário social, que constituem as relações entre gênero
e docência. A finalidade maior é destacar a construção da identidade e dos
papéis femininos presentes na sociedade londrinense.
No segundo capítulo, são discutidas questões do magistério
feminino, tendo como parâmetro várias dimensões da mesma questão, ou seja,
indicando como o processo de feminização no magistério é explicado por
alguns autores, revelando algumas tendências: cultural, social, de gênero e
política.
O terceiro capítulo apresenta a análise do currículo no contexto da
contemporaneidade, destacando as implicações na formação do pedagogo e
identificando o processo de construção histórica e cultural do Currículo do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.
No quarto capítulo, apresentou-se a representação que os
discentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina têm
em relação aos aspectos do gênero e da docência.
Nas considerações finais do estudo, destacou-se como os sujeitos
relacionaram a docência com aspectos de infantilização e feminização.
Decorrente disso, foi apresentada a discussão de que a presença
predominante das mulheres no curso de Pedagogia não é resultado aleatório
(casual) e se concluiu que é necessário abrir caminhos para a apreensão do
cotidiano e da história social das mulheres enquanto historicidade, concretude
e espaço de transformação e resistência. Indicou-se, finalmente, que há
necessidade de os alunos e professores dos Cursos de Pedagogia discutirem,
de maneira crítica e reflexiva, as relações de gênero e docência que aparecem,
ainda, de forma velada nos currículos de formação.
CAPÍTULO I
GÊNERO E DOCÊNCIA: UMA REPRESENTAÇÃO NO
IMAGINÁRIO SOCIAL LOCAL
instruir futuras mães para que contribuíssem para a
grandeza da pátria. Deveria haver uma educação básica
como alicerce da moralidade e em seguimento a esse
princípio, as mulheres seriam as principais indicadas
para se incumbirem em modelar uma infância saudável,
patriótica e livre de vícios que degeneram a raça e a
sociedade
(CASTRO, p. 75, 1994).
Figura 1 – Deusa Deméter
Fonte: VOLPATTO (2003)
Acredita-se que o culto à deusa Deméter tenha ido de Creta à
Grécia, durante o período micênico, carregando consigo o seu nome. Sendo
assim, ela é descendente direta da Deusa-Mãe cretense. Nesse caso, pode-se
afirmar que Deméter representaria a sobrevivência da religião e dos valores
matriarcais durante a cultura patriarcal guerreira dos gregos clássicos.
1.1 O Imaginário Social
Os aspectos de gênero e docência têm recebido uma atenção
especial dos pesquisadores e profissionais da educação que estudam questões
relacionadas à subjetividade e ao imaginário, bem como suas significações
imaginárias e os sentidos atribuídos. Parte dessa atenção foi conquistada pela
predominância de mulheres em algumas profissões, dentre elas o magistério.
Sendo assim, este capítulo pretende analisar de maneira crítica e reflexiva a
categoria gênero, tendo como parâmetro o imaginário e a representação social.
A aproximação ao imaginário social está fundamentada na
perspectiva político-filosófica desenvolvida por Cornelius Castoriadis (1982)
para quem o Imaginário Social é a instância responsável pelo processo
instituidor da sociedade.
Faz-se necessário ressaltar que o conceito de imaginário radical
na perspectiva de Castoriadis é o reconhecimento que o indivíduo mantém de
sua capacidade de refletir sobre si mesmo e deliberar. Entende-se por
capacidade inclusive a sua representação para os outros indivíduos e como é
constituída e instituída social e historicamente. Essa consciência, segundo
Carvalho (2001, p. 21),
motivará tanto a psique quanto o indivíduo social histórico ou
instância social, que se reconhecerão como co-criadores dessa
totalidade social histórica, fruto da capacidade de criação
constante, inerente de representação, afeto, intenção e criação,
sempre de novas figuras e novas formas, cuja base encontra-
se na imaginação radical.
No entanto, para que possamos conhecer e vivenciar o conceito
de imaginário radical, Cemin (2005, p. 25) destaca a necessidade de
compreendermos que
O emprego da noção de gênero tem origem na tradição
antropológica e psicanalítica feminista e visa, como na
gramática, acentuar a diferenciação entre seres e coisas
designadas como da ordem do masculino e do feminino, ou
seja, a partir de uma diferenciação anatômica – pênis ou
vagina –, a sociedade classifica e determina lugar aos sujeitos
em uma ordem social previamente instituída, definindo também
comportamentos específicos a homens e mulheres e
distribuindo a cada um funções, saberes e poder social, de
acordo com as características distintivas que a própria
sociedade constrói como sendo pertinentes a cada um dos
sexos: inteligência e coragem para os homens e afetividade e
fragilidade para as mulheres.
Contribuindo com essa reflexão, Catani e outros afirmam que,
Desde que os seres humanos nascem, a masculinidade e a
feminilidade são marcas que identificam cada sexo e são
impostas à psique da criança. Toda a vasta gama de
elementos que constituem a nossa cultura atuam no
desenvolvimento da consciência social de meninas e de
meninos. Tanto para homens, quanto para as mulheres, modos
de ser e de estar no mundo são, portanto, construções
históricas e culturais (CATANI et al., 1997, p. 39).
Sendo assim, o pensar, o fazer e o falar já é imaginário em
movimento, criando e sendo recriado por um imaginante que a tudo abarca: o
ser magmático. Para tanto, Kant já alertava para a fenomenologia da coisa-em-
si e para o fato de que o mundo é representação, puro fenômeno, não podendo
ser jamais “descoberto” e desvendado totalmente. Assim, também, a natureza
– ou, como chama Castoriadis, o “extrato natural” – já é fruto de um núcleo
criativo denominado imaginário social (PASSOS, 1992).
Contudo, a questão do real, no mundo ocidental, sempre foi o
limite para a compreensão de outros mundos, como o oriental e o africano.
Segundo Pinheiro (2000, p. 3),
O mundo cristão sempre foi fascinado pela “prova científica”
das passagens simbólicas das escrituras. Dizer que Jesus não
foi carne, mas linguagem de uma específica tradição, é causar
um choque em muitos; dizer que a “Torre de Babel” (o zigurate
mesopotâmio) não existiu como objeto material no meio social
é causar outro; e afirmar que esses símbolos, por não terem
existido realmente, é que são cheios de realidades causa mais
espanto ainda.
Nesse sentido, surge algumas inquietações no que se refere a
sociedade, isto é: a sociedade é uma cópia do extrato natural? As significações
imaginárias já estão presentes antes do significado dado as pessoas, coisas,
objetos etc.
Tendo como parâmetro as reflexões levantadas até o momento,
pode-se dizer que a realidade natural, muitas vezes, tende a ajustar o sujeito
às ideologias existentes, porém, como esta sociedade é formada por sujeitos
históricos e sociais, existe a possibilidade de ser modificada e transformada, e
estas modificações presentes em nosso cotidiano nos permitem identificar
comunidades muito diferentes; no entanto, sempre com um “fio de Ariadne”
1
para ligá-las. Isso significa que toda “realidade” é “realidade social”, todos os
objetos não são objetos só, mas “objetos sociais” (CASTORIADIS, 1982).
Para exprimir essa “dependência” do imaginário social, pode-se
dizer que o lugar ocupado pela mulher no magistério está situado em um
magma de significações que pode ser traduzido por multiplicidade de
significações, “uma reunião infinitamente confusa de tecidos conjuntivos, feitos
de materiais diferentes e, no entanto homogêneos, toda constelada de
singularidades virtuais e evanescentes” (CASTORIADIS, 1982, p. 23).
Esse magma de significações está ancorado na produção
simbólica herdada, que, reatualizada e resignificada, passa a fazer parte do
capital cultural a ser legado. Em síntese, o gênero é uma significação
imaginária, na linguagem de Castoriadis.
Essa linguagem imaginária pode relacionar-se com o capital
cultural que origina as atribuições de sentido à mulher professora, tanto as
herdadas como as legadas, isto é, está inscrito nos “mecanismos pelos quais a
1
A expressão fio de Ariadne está relacionada com o mito de Teseu e o Minotauro. Segundo
BRANDÃO (1997, p. 15-71, 149-174), nesse mito é descrito que Minos, rei de Creta, pediu a
Poseidon, deus do mar, que o ajudasse a conseguir a supremacia dos mares e a fazer Creta
prosperar. Em troca, ele sacrificaria seu mais belo touro branco em honra ao deus. Poseidon,
que era representado em forma de touro, atendeu ao pedido de Minos, mas este se esqueceu
da promessa e sacrificou um touro de qualidade inferior. Ofendido, o deus fez com que
Afrodite, deusa do amor, insuflasse em Pasífae, esposa de Minos, uma ardente paixão pelo
touro branco. Pasífae uniu-se ao touro e desta união nasceu o monstruoso Minotauro, metade
homem, metade touro, que só se alimentava de carne humana. Minos, com medo e
vergonha, mandou construir o labirinto para esconder o monstro. Jovens eram deixados ali
para que o Minotauro os devorasse. Teseu, filho de Poseidon com a princesa Etra, noiva de
Egeu, rei de Atenas, resolveu enfrentar o monstro e parar com o sacrifício dos inocentes.
Assim que chegou a Creta, Ariadne, filha de Minos, apaixonou-se por ele e se ofereceu para
ajudá-lo, se, em troca, ele se casasse com ela e a levasse com ele para Atenas. Então, ela
lhe deu um novelo de fio de ouro para guiá-lo no labirinto. Ele penetrou no labirinto, encontrou
o Minotauro e o matou com sua clava, saindo de lá vitorioso.
estrutura das relações de classe tende a se reproduzir, reproduzindo os habitus
que a reproduzem” (BOURDIEU, 1999, p. 54).
2
Segundo Rocha (2004, p. 34),
A função primordial do conceito de habitus é lembrar que as
ações possuem, prioritariamente, por princípio, o senso prático
e não cálculo racional, ou que o passado continua presente e
ativo nas disposições por ele produzidas, ou, ainda, que os
agentes sociais possuem, com muito mais freqüência,
disposições mais sistemáticas do que se poderia imaginar
(BOURDIEU, 1999). A ciência social se encontra nestas duas
esferas, que aparentemente são opostas: a do subjetivismo,
referente às propriedades como sentimento de pertença e
representações que os agentes sociais têm das divisões da
realidade e que contribuem para esta realidade das divisões; e
do objetivismo, que são propriedades como ascendência,
território, língua, religião e atividade econômica. Para
compreender a representação simbólica, o pesquisador tem
que trabalhar com as duas esferas: a do subjetivismo e a do
objetivismo. Isso porque as relações de forças objetivas
tendem a reproduzir-se nas visões do mundo social que
contribuem para a permanência dessas relações. Para
Bourdieu, essa relação não é antagônica, mesmo na
percepção do cientista social.
3
Para tanto, o que Bourdieu chama de habitus e Castoriadis de
significação imaginária, segundo Passos (1992, p. 57),
2
As categorias de análise para compreender o fenômeno da reprodução do habitus
(BOURDIEU, 1999) se inscrevem em um universo que inclui compreender a relação entre
residência, sexo, condição de classe de origem, condições de existência, ethos (disposições
com relação à escola e à cultura, à aprendizagem, à autoridade, aos valores escolares,
relações com a linguagem e cultura) e capital cultural e social. A relação entre essas
categorias é responsável pela “probabilidade objetiva de êxito escolar” e pela esperança
subjetiva de acesso à escola, de êxito e ascensão pela escola. Bourdieu sofreu uma intensa
influência do estruturalismo de Lévi-Strauss, dando origem a sua discussão sobre noção de
habitus (estrutura estruturada e estruturante). O mundo social, assim como nos sistemas
simbólicos (como linguagem e mito) apresentam estruturas objetivas, as quais independem
da consciência e vontade dos agentes, sendo capazes de orientar e coagir suas práticas e
representações. Há também uma gênese social dos esquemas de percepção, pensamento e
ação, constitutivos do que o autor chama de “habitus e estruturas sociais”.
3
O autor faz uma crítica ao objetivismo do estruturalismo, por reduzir todo um sistema de
relações às práticas dentro das quais o sistema se realiza. Tal crítica se deve ao fato de o
estruturalismo manifestar-se como as intenções dos sujeitos e a consciência que eles podem
tomar de suas obrigações e de sua lógica, desconsiderando o subjetivismo dos agentes e
levando em conta apenas o sentido objetivo das práticas. É necessário romper com o
objetivismo metódico, com a postura de converter em totalidades as relações objetivas e a
necessidade de se construir uma teoria prática. Entender todo o processo que envolve a
execução de uma prática requer uma ciência experimental da dialética da interioridade e da
exterioridade.
leva a compreender que as concepções e representações são
produzidas pelas estruturas que constituem um meio particular
e podem ser apreendidas empiricamente sob a forma de
regularidades associadas a um meio socialmente estruturado,
isto é, a um sistema de disposições, um princípio gerador e
estruturador de práticas e representações que podem ser
subjetiva e objetivamente reguladas e regulares no que se
refere às relações sociais.
Contribuindo com esta reflexão, Bourdieu (1999) argumenta que é
o capital cultural que legitima todo o campo de saberes que se relacionam com
o sentido atribuído socialmente nas relações de gênero
4
: o sentido primeiro,
funcional, e os sentidos outros, incorporados pelas relações culturais próprias.
Isso posto, Castoriadis (1982, p. 28) contribui dizendo que
o homem é criação propiciada por uma formação exagerada da
faculdade da imaginação... O que faz a essência do homem,
precisamente, é a imaginação criadora... Ora, para que a
espécie humana pudesse sobreviver, a psique precisou ser
socializada e dar sentido a um mundo sem-sentido natural-
biológico. Ao criar as significações, institui-se a sociedade que,
portanto, é a origem de si mesma.
Ou seja, não se poderia, para o autor, pensar a humanidade fora
do mundo de significações, fora das instituições sociais. A busca de uma
argumentação que visasse à universalidade (à própria filosofia) não se
originaria na “racionalidade” humana, mas, sim, na imaginação criadora ou
imaginário radical. Para Castoriadis (1982, p. 35), a imaginação diferencia o ser
humano dos outros animais, por isso pode falar-se de algo em comum, quando
se trata da humanidade. Como o próprio autor declara,
tudo o que foi imaginado por alguém com força suficiente para
conformar o comportamento, o discurso ou os objetos pode,
em princípio, ser reimaginado […] por alguma outra pessoa. O
imaginário radical é fonte criadora tanto da psique quanto do
social-histórico. O imaginário radical enquanto imaginação
radical traduz se no que para a psique / soma é posição,
4
Analisando o “estado da arte” sobre a produção antropológica em torno do tema de gênero,
Heilborn (1992) indica que a categoria gênero veio em substituição à categoria mulher, que
não dá conta do caráter relacional que a noção comporta. Adverte que a simples substituição
de uma noção por outra não garante o estabelecimento da interdependência estrutural dos
pares de oposição masculino e feminino.
criação e fazer ser; aparece, pois, como fluxo representativo /
afetivo / intencional. Por sua vez, o imaginário radical enquanto
imaginário social aparece como corrente do coletivo anônimo,
traduzindo-se na sociedade instituinte e no que para o social-
histórico é posição, criação e fazer ser. Essas duas dimensões
do imaginário radical não são incomunicáveis nem estáticas,
embora a dimensão psíquica, a todo tempo, tenha a sua
participação ocultada na criação social, ela se manifesta tanto
em forma de sonhos ou doenças psíquicas como também em
alterações, ainda que lentamente, do imaginário social. Este,
por sua vez, possibilita a existência da psique, porque é na
dimensão social-histórica que se dá um sentido para a vida. A
psique só pode existir socializada.
Sendo assim, o mundo humano é cada vez mais instituído pelo
imaginário social de época, e é possível perceber tal fato a partir das matérias
já trabalhadas pela imaginação ao longo da história do sapiens (BACHELARD,
1990, 2001; DURAND, 1997), que trazem nova significação à tradição, de
modo histórico e criativo, através do dizer e do fazer sociais, pois o humano é
uma espécie de ser que define a si mesmo de maneira inventiva, ao modo da
poieses (CASTORIADIS, 1982); por isso, é importante criticar a forma pela qual
a sociedade define o humano e o lugar que homens e mulheres devem ocupar
no mundo construído e reconstruído pelas definições auto-instituídas
socialmente.
Tendo como parâmetro essas reflexões, faz-se necessário
analisar a diversidade da vida humana na perspectiva do imaginário social,
possibilitando, assim, conhecer as imagens instituídas e instituintes das
mulheres professoras construídas em torno da docência.
Para se compreender a mulher professora, é necessário entender
a categoria gênero, mas, para isso, é imprescindível recorrer à história, não do
movimento feminista, mas da participação de homens e mulheres na
construção do mundo social; ou seja, a realidade objetiva, na qual a unidade se
dá pela articulação da vida material e mundo simbólico, pois, segundo Lima
(1996, p. 41), “a formação e o reforço de uma identidade de gênero no
magistério estão relacionados com a construção da identidade sócio-histórica
das mulheres”.
Ou seja, no decorrer da história da humanidade, para cada sexo,
existem diferentes expectativas de comportamentos, normas e atitudes que,
depois de aprendidas, são internalizadas. O indivíduo, ao nascer, é
condicionado quanto à forma de ver, de ser e de estar na sociedade.
Faz-se necessário ressaltar que o imaginário se constitui de
representações simbólicas do real, como afirma Postic (1993). Para ele, “O
imaginário começa onde a realidade opõe, senão rejeição, ao menos
resistência: algo não está diretamente acessível, escapa, mas pode ser
adivinhado; permite uma esperança, embora velada” (POSTIC, 1993, p. 15).
Isso posto, para compreender o processo da construção das
representações sociais e do imaginário, tendo como parâmetro as questões de
gênero e docência, é imprescindível conhecer a cultura local de uma
determinada sociedade. Contudo, como se trata de uma pesquisa qualitativa,
foi necessário delimitar o tempo e o espaço para tal investigação. Diante disso,
o próximo item tratará de contextualizar a origem da cidade de Londrina, bem
como identificar a identidade social da mulher londrinense construída ao longo
do processo da história local.
1.2 O lugar e a identidade da mulher no contexto londrinense: o ser
mulher pioneira entre pioneiros
Ainda que o movimento de reocupação do Município de Londrina
não seja o objeto específico desta pesquisa, faz-se necessário resgatar o seu
processo histórico, possibilitando-se compreender a construção do imaginário
social em relação ao papel da mulher na sociedade londrinense.
A colonização da cidade de Londrina foi marcada pela história dos
homens saídos de Minas Gerais e São Paulo, que foram chegando à área de
Cambará, entre 1904 e 1908. Rapidamente, a faixa entre Cambará e o Rio
Tibagi – uma linha que representaria o futuro percurso da ferrovia São Paulo-
Paraná – foi tomada por grandes propriedades, cujos donos, via de regra, as
subdividiram em pequenas parcelas (LOPES, 1982).
Enquanto isso, vastas áreas de terra roxa de domínio estadual,
localizadas a oeste do Rio Tibagi, permaneciam praticamente inexploradas,
sofrendo os efeitos de um lento e ineficaz plano de colonização do governo.
Em 1920, percebia-se uma séria frustração nas expectativas de ocupação da
área, em virtude da morosidade do Estado.
Havia falta de continuidade, recursos financeiros limitados e uma
visível inépcia oficial. O quadro, além disso, já tinha sido agravado com a
deflagração da Primeira Guerra Mundial, que não apenas interrompeu o fluxo
de imigrantes como também provocou desconfiança naqueles que já se
encontravam na região.
A partir de 1922, o governo estadual começa a conceder terras a
empresas privadas de colonização. Em 1924, inicia-se a história da Companhia
de Terras Norte do Paraná, subsidiária da firma inglesa Paraná Plantations
Ltda., que deu grande impulso ao processo desenvolvimentista da área. O
processo de colonização do Norte do Paraná teve influência do poderio
econômico centralizado na Europa, no ano de 1924, tendo como finalidade
aumentar a expansão de domínios econômicos além-mar. Nessa época, na
década de 20, o então presidente da Republica Arthur Bernardes convidou uma
missão econômica inglesa para vir ao Brasil fazer investimentos econômicos,
visando à expansão política e econômica já enraizada na Ásia e na África. Ou
seja, atendendo a um convite do governo brasileiro – que sabia do interesse
dos ingleses em abrir áreas para o cultivo de algodão no exterior –, chega a
Missão Montagu, chefiada por Lord Lovat, técnico em agricultura e
reflorestamento. Lord Lovat ficou impressionado com a exuberância do solo
norte-paranaense e acabou adquirindo duas glebas para instalar fazendas e
máquinas de beneficiamento de algodão, com o apoio de “Brazil Plantations
Syndicate”, de Londres. (CASTRO, 1994).
O empreendimento fracassou, devido aos preços baixos e à falta
de sementes sadias no mercado, obrigando a uma mudança nos planos. Foi
criada, assim, em Londres, a Paraná Plantations e sua subsidiária brasileira, a
Companhia de Terras Norte do Paraná, que transformaria as propriedades do
empreendimento frustrado em projetos imobiliários. Na verdade, era uma
tentativa de ressarcir o grupo inglês do prejuízo do projeto anterior.
Já de início, a Companhia concedeu todos os títulos de
propriedade da terra, medida inusitada para as condições da região e mesmo
do Brasil. Por isso, os conflitos entre colonos antigos e os recém-chegados
praticamente não existiram na zona colonizada pelos ingleses.
Londrina, desde a vinda da Companhia de Terras Norte do
Paraná (CNTP), se tornou palco de inúmeras transformações. Assim, de forma
direta ou indireta, toda vez que se escreve e analisa o povoamento e a
ocupação recente do Paraná e de sua região Norte, há sempre uma referência
ou uma análise mais aprofundada sobre a ação dessa empresa.
No entanto, não se pode apresentar a CTNP como única e
principal responsável pelo processo de ocupação da Região Norte do Paraná,
mesmo porque essa região encontrava-se ocupada por vários agentes, que, a
seu modo, trabalhavam e produziam sobre a terra.
Segundo Lopes (1982, p. 12),
Durante centenas de anos, os vários grupos indígenas foram
os únicos habitantes destas terras, sendo que as primeiras
tentativas de povoamento se deram em função da necessidade
de se garantir a posse das terras pertencentes ora à Espanha,
ora a Portugal. Em meados do século XVII surgiram às
primeiras reduções indígenas no território denominado Guairá,
estabelecendo-se especificamente, em terras que hoje
integram-se ao Norte do Paraná. Tais reduções não
permaneceram por muito tempo atuando com núcleos de
povoamento, pois acabaram sendo dizimadas pelas bandeiras
paulistas, as quais percorriam os sertões do Ivaí e Tibagi em
busca de nativos e em busca de minas de ouro e prata.
É nesse contexto que irão surgir fazendeiros de posse
contestável, caboclos, mineiros, paulistas, posseiros e grileiros, que ocuparam
e trabalharam nestas terras, fazendo-as produzir, além de outras empresas
privadas, que, mesmo sendo de menor porte, atuaram na região antes, durante
e depois da CTNP, através de uma ação especulativa e imobiliária.
Assim, o Norte do Estado do Paraná deixou de ser aos poucos
um “vazio”. A paisagem natural e social foi radicalmente metamorfoseada pela
existência de terras virgens de lavouras e férteis. Mas, além desse recurso
natural a ser apropriado, a ação humana, através da construção de estradas de
ferro, da formação de pequenas propriedades para comercialização, a
introdução de colonos nacionais e estrangeiros e explosão de núcleos urbanos
planificados, resultou numa intensa onda migratória.
Convém assinalar que, a partir do século XIX, sobretudo no sul do
Paraná, formaram-se vários núcleos coloniais de alemães, ingleses, italianos,
poloneses e ucranianos. Percebendo a imensa potencialidade dos recursos
naturais do norte do Paraná, o grupo inglês efetuou, por volta de 1924, uma
compra de terras, adquirindo 415 mil alqueires e, em 1927, mais 100 mil,
totalizando 515 mil alqueires. (CASTRO, 1994).
A partir de 1927, data em que concluiu suas compras de terras, a
Companhia dedicou-se a preparativos e planejamento do primeiro povoado,
área onde está situado o Município de Londrina.
A viagem “pioneira” de 1929 delineou o início da saga
“desbravadora do sertão” rumo ao oeste, que, composta somente de homens,
aportaria em Londrina, local então denominado de Patrimônio Três Bocas. A
cidade foi estabelecida sobre um espigão a oeste do rio Tibagi, situada a
23º23’30”W 51º11’05”S. As construções iniciais, segundo Gomes (1938, p. 46),
“não nasceram de forma espontânea, mas de um desejo fundador, de uma
‘razão ordenadora’, como um núcleo urbano planificado, que revelou uma
determinada ordem social hierárquica”.
A ordem social hierárquica pensada pelos ingleses é explicitada
na seguinte política, segundo Gomes (1938, p. 47):
Favorecer e dar apoio aos pequenos fazendeiros, sem por isso
deixar de levar em consideração aqueles que dispunham de
maiores recursos. Este sistema estimulou muito a concentração
de produção, principalmente cafeeira, a explosão demográfica,
a expansão de núcleos e o aparecimento de classes médias
rurais.
O Município de Londrina foi criado pelos ideais liberal burguês,
sendo legitimado pelo Decreto Estadual de 3 de dezembro de 1934, pelo
Interventor Federal Manoel Ribas, e sua instalação ocorreu no dia 10 de
dezembro do mesmo ano, passando a exercer grande influência no
desenvolvimento da região norte-paranaense. (CASTRO, 1994).
A visão liberal-burguesa da história da cidade de Londrina,
consubstanciada na
trajetória racional da CTNP, nos espaços colonizados,
legitimou-se a partir de alguns elementos, tais como: a livre
iniciativa, a garantia do direito de propriedade, o estímulo ao
lucro, o espírito público da empresa privada, o caráter
civilizatório da burguesia. Inseridos na construção histórica, a
posteriori, os pioneiros foram tidos como responsáveis pelo
sucesso da ação especulativo-colonizadora (CASTRO, 1994, p.
95).
Ou seja, nos anos do Eldorado, a representação do “pioneiro”
possuiu distintas significações: identificado à saga heróica do bandeirante
paulista – desbravador do sertão, associado ao fazendeiro de café –,
bandeirante moderno e também à coragem e ao despojamento do pioneiro
norte-americano. Essas associações não emergiam soltas no espaço-tempo,
mas atreladas a um movimento geral de redefinição política, espacial,
econômica e simbólica da região norte do Paraná, caracterizada pela marcha
do progresso dos cafezais.
A representação do “pioneirismo masculino” ocultou as
diversidades de classe e, principalmente, as de gênero, que se estabeleceram
na cidade. Nela o homem é construtor e criador, é ponto de partida e de
chegada, é o agente dinâmico e civilizador. O cronista Alberto João Zortéa, ao
abordar o tema “pioneirismo e desbravadores”, enalteceu a trajetória da
seguinte forma: “Homens como esses, que temperaram o seu caráter na luta e
no destemor, desde a juventude até a maturidade, é que moldaram uma nova
civilização no Norte do Paraná, dando-lhe um conceito ímpar na grandeza e na
integração nacional” (ZORTÉA, 1975, p. 54).
E prossegue o cronista a enaltecer o “pioneiro”:
Este é o pioneiro, o homem
5
que povoa os sertões,
transformando-o em fazendas ou funda vilas que se
transformaram em cidades, quando a terra é boa, como foi o
caso de Londrina, que está destinada a ser uma das grandes
cidades do Sul do Brasil, graças também à coragem de um
povo que foi selecionado naturalmente […] Somente a
existência dessa esfera pública e a subseqüente transformação
da cidade em uma comunidade de coisas que reuniu homens
com objetivos comuns, estabelecendo uma relação entre eles,
pode garantir a eterna permanência da “sociedade de
pioneiros”, como únicos sujeitos construtores e
transformadores do devir histórico. É evidente que esse espaço
público não foi construído apenas para uma geração ou
planejado somente para aqueles que estavam vivos. Ele
deveria transcender a duração da vida dos homens mortais
[…]. Os registros históricos e, sobretudo, alguns trabalhos
acadêmicos, encarregaram-se de tornar concreta essa
transcendência para uma potencial “imortalidade” terrena do
ideário do pioneiro – homem – que se preservou da ruína
natural do tempo (ZORTÉA, 1975, p. 54).
Neste sentido, segundo Castro (1994, p. 69),
os homens exaltados pelo cronista — que realiza o papel de
contador da ordem pública — derrubaram as matas,
construíram casas, fazendas e cidades, povoaram os sertões,
com sua luta e destemor, moldaram a civilização que
perpetuou sua grandeza projetando-se para o futuro. É uma
leitura hegemônica do passado e de construção de uma
determinada memória – a masculina.
Nessa perspectiva da história masculina oficial, restavam às
mulheres a casa, as atividades domésticas, os filhos e o marido. Essa
verdadeira exclusão das mulheres do espaço público revive a tendência liberal
do século XIX, com seu velho discurso naturalista, apoiado nas descobertas da
medicina e da biologia.
5
Guedes (1995) chama atenção para a conceituação de Mulher e de Homem dada pelos
dicionários da atualidade. Toma como referência o dicionário “Aurélio”, onde a Mulher é
conceituada como “o ser humano do sexo feminino capaz de conceber e parir outros seres
humanos e que se distingue do homem por essas características […] A mulher considerada
como ser frágil, dependente, fútil, superficial”. A essa conceituação segue uma série de
denominações de mulheres: mulher à toa, mulher de comédia, mulher rótula etc. O homem,
por sua vez, é conceituado no mesmo dicionário como “qualquer indivíduo pertencente à
espécie animal que apresenta maior grau de complexidade evolutiva, o ser humano dotado
das chamadas qualidades viris, como coragem, força, vigor sexual” […]. Guedes realça que,
das várias denominações de mulher apresentadas no dicionário, somente duas delas não
têm o significado de meretriz e que nenhuma denominação dada ao homem possui
conotação pejorativa.
Percebe-se, assim, que as características masculinas eram
pautadas na razão, no poder de decisão e na inteligência; e as femininas, no
coração, na sensibilidade e nos sentidos. É possível visualizar esses aspectos
apresentados sobre a masculinização e a feminilidade nas histórias em relação
à educação de mulheres proposta pelo Colégio Mãe de Deus:
A inauguração, em 1938, do “Colégio Mãe de Deus” foi
associada à representação de “civilização” e demonstrou a
interseção entre os poderes, visto que foi edificado em terreno
doado pela Companhia. Revestido de uma missão educativa e
sagrada, o prédio, construído com recursos da comunidade,
pelas religiosas do Instituto Secular das Irmãs de Maria de
Schönstatt, desde sua fundação destinou-se à educação das
meninas da elite. O fato da rigorosa separação dos sexos,
neste colégio de reconhecido prestígio, e da rigidez de
formação, exclusivamente para moças, visou manter e
preservar os papéis e valores tradicionais femininos, num
exercício de coordenar e adestrar seus corpos e sua
moralidade.
Dirigido a uma clientela específica, em sua maioria filhas de
famílias abastadas, o educacionário de freiras que também
funcionou em regime de internato àquelas de fora da cidade,
pautou-se em uma doutrina cristã e numa pedagogia rígida de
proibição, punição e reforço da moralidade. Enfim, uma visão
de mundo que as distinguisse das outras mulheres. Vigorou por
muito tempo o ideal da “moça prendada”, capaz de participar
da vida social em formação, inserindo-se desta forma, na
esfera pública de maneira elegante e inteligente, assim como
assegurando seu desempenho na esfera íntima, a partir do
aprendizado do bordado, costura e pintura, num verdadeiro
ritual de preparação para o casamento. (ZORTÉIA, 1975, p.
51).
A citação permite inferir que a preocupação em relação à
educação das mulheres centrava-se na formação doméstica. A elas cabia
aprender a bordar, costurar, cuidar dos filhos e marido; enfim, conhecer
somente a dinâmica do espaço privado. Essa orientação compôs os aspectos
da “boa educação,” que permaneceu aliada ao conteúdo da educação formal.
A literatura religiosa, por sua vez, também reforçou esse modelo
ideal de mulher, de forma pedagógica, num momento de solidificação dos
padrões morais e comportamentos burgueses. Um exemplo de tal situação
pode ser visto em 1938, quando o padre Geraldo Pires de Souza publicou um
pequeno manual intitulado “As três Chamas do Lar: 1. Esposa; 2. Mãe e
educadora; 3. Dona-de-casa”. O manual reforçava os seguintes aspectos:
– a missão e a grandeza da mulher no lar; acentua as
representações ocidentais seculares da esposa virtuosa, da
mãe solícita e da dona de casa habilidosa;
– aconselha as mulheres a se manterem no lar — local por
excelência da mulher virtuosa —, cuidando de seus filhos e
maridos, abnegada e soberana;
– acompanhamento dos mínimos movimentos da vida cotidiana
da família, aliada a uma constante dedicação a Deus (SOUZA,
1958, p. 36).
No momento histórico dos anos 30 e 40, é possível perceber a
inter-relação entre educação e igreja, expressada também em uma fotografia
tirada na década de 1940, numa Escola Municipal:
Figura 2 – Professora e seus alunos no dia da Primeira Comunhão, tendo ao fundo a
Escola Municipal André Rebouças na cidade de Londrina.
FONTE: Arquivo particular
Na década de 1940, os argumentos favoráveis à maternidade
como obra civilizadora e educadora, à puericultura, ao casamento e a casa
foram elaborados da seguinte maneira, segundo Souza (1958, p. 133):
A maternidade é para a esposa, ainda moça, uma grande
benção. É o dever feito sentimento. É a vida organizada,
centralizada, presa às finalidades humanas, mais nobres. As
seduções exteriores perdem seu encanto quando se
apresentam à jovem mãe. O que se diz do amor de Deus – que
põe tudo em ordem dentro de nós – é também verdade
proporcional a respeito do amor materno. Toda mãe é como
Maria; concebe um salvador, seu próprio salvador.
A propósito, a maternidade é primordial para o “ser mulher”. A
educação da criança exige dedicação e abnegação.
Tendo como parâmetro esses argumentos favoráveis à
maternidade como obra civilizadora e educadora, o espaço doméstico é
reservado somente para as mulheres, e é nesse contexto, na cidade de
Londrina, no período histórico analisado, que há indícios de um reforço para as
desigualdades existentes entre os sexos, pois a educação acontece
distintamente para meninos e meninas.
Desde cedo, as meninas são levadas a assimilar valores
referentes à maternidade, a ser mãe, esposa e dona-de-casa. Aprendem,
assim, a necessidade de renegar a sua condição de ser autônoma, quando
entram em contato com o sexo masculino.
O culto da domesticidade ia acontecendo à medida que o lar
passava a adquirir um conjunto de papéis de ordem social, política, religiosa e
educacional muito mais amplo.
Forquin (1993, p. 103) contribui, afirmando que “as habilidades,
conhecimentos e atitudes da dona-de-casa (conteúdos) do mundo doméstico
vão ser reconhecidos como significativos para integrar os currículos escolares”.
Diferentemente, os meninos, desde a mais tenra idade, são
impulsionados a buscar o externo, ou seja, o espaço público. É possível
visualizar a diferença estabelecida pela sociedade londrinense entre o sexo
feminino e masculino na seguinte fotografia da década de 1960.
Figura 3 – Meninos e meninas separados em sala de aula, por fila na Escola Municipal
André Rebouças na cidade de Londrina
FONTE: Arquivo particular
Para cada sexo, porém, existem diferentes expectativas de
comportamentos, normas e atitudes, que, depois de aprendidos, são
internalizados. O indivíduo, ao nascer, é condicionado quanto à forma de ver,
de ser e de estar na sociedade. Cada personagem ou indivíduo vai-se
identificando com o papel que lhe é atribuído dentro e pela sociedade onde
vive.
Essa educação rigorosa, conservadora e redentora, oferecida às
mulheres na cidade de Londrina, restituiu-lhes seu antigo posto de “rainha do
lar”, com a tarefa de promover-lhes boas leituras, de cunho pedagógico,
visando prepará-las para o ideal feminino e seu “destino natural”, valorizando
virtudes como bondade, paciência, pureza e abnegação. Da mesma forma, tal
leitura de Souza (1958) teve por finalidade combater a “leitura mundana e
distorcida”, que auxiliava a “corromper os costumes”
Ainda a partir dos fragmentos transcritos por Souza (1958),
percebe-se também uma nítida defesa da divisão de função para o homem e
para a mulher. A ele competia, fundamentalmente, a sustentação econômica
da família na esfera pública – trabalho profissional fora de casa. A mulher foi
incumbida da educação dos filhos, do cuidado da casa, do controle das
despesas; em suma, de ser a figura guardiã do lar, transmissora da virtude e
da religião.
Sem dúvida, esses discursos pela essência de seus pressupostos
tradicionais possuem todos os elementos do discurso liberal-burguês, utilizado
para excluir as mulheres da esfera pública, valorizando as virtudes femininas,
as diferenças entre os sexos e a natural domesticidade da mulher. Essa
estratégia persuasória também fez parte do discurso montado pelo regime pós-
30, a fim de controlar a vida cotidiana das famílias, tendo na mulher a figura de
vigilância e unidade moral. Nesse período, segundo Costa (1989, p. 107),
combateu-se abertamente o divórcio e exaltou-se o casamento;
condenou-se a emancipação feminina tida como ameaça à
preservação da família. O trabalho feminino foi apregoado pelo
modelo estatal como o responsável pela diminuição do apego à
família e pela dissolução da unidade moral da mesma. A
ausência do lar da figura materna e de sua vigilância foi
responsabilizada pelo abandono dos filhos e pelo seu
descaminhamento moral. Afinal, a mãe fora incumbida do papel
de civilizadora e formadora do caráter e do patriotismo.
Inegavelmente, a mulher dos primeiros anos de colonização de
Londrina teve um papel vital no ordenamento do privado e do íntimo, na
manutenção das relações familiares, na educação dos filhos e na sociabilidade
com a vizinhança. No anonimato do mundo da casa, atuou no papel de esposa
e mãe, como se pode constatar pelo relato de Oswald Nisdorf, que retrata a
mulher:
Um punhado de homens e poucas mulheres viviam nestas
ilhas, verdadeiras células de germinação do futuro,
desenvolvimento fantástico do nosso estado paranaense. As
mulheres faziam milagres na preparação da comida. A matéria
básica era o palmito, que era preparado de todas as formas:
cozidos, fervidos, assados, grelhados, ensopados, crus, fosse
como salada e como compota. O fogo tinha de ficar aceso no
fogão dia e noite porque não havia fósforo para acendê-lo.
Uma vida de sacrifícios, porém cheia de confiança para o
futuro. Parece que esta época dura implantou no homem e na
mulher do Norte do Paraná esse espírito de pioneiro, de
agüentar, de lutar, de trabalhar e de confiar no futuro que até
hoje é o característico do povo do Norte do Paraná.
(COUTINHO, 1959, p. 81).
O engenheiro Oswald Nisdorf refere-se ao ano de 1932, durante o
isolamento imposto ao patrimônio de Londrina, quando da Revolução
Constitucionalista Paulista, que, no entanto, não impediu a chegada de
compradores e trabalhadores que se engajavam nas tarefas cotidianas de
derrubada e queima da mata e plantio do café. Esses homens, muitas vezes,
permaneciam semanas inteiras na mata, ausentando-se do convívio familiar.
Os papéis femininos não se restringiram somente ao âmbito
privado: contribuíram com seu trabalho cotidiano para o enriquecimento da
elite, seja em tarefas agrícolas, seja em comerciais e, também, em outras
inúmeras atividades, necessárias à urbanização que se processava e à riqueza
extraída do campo. Improvisaram formas de sobreviver e contribuir para manter
a família.
Aos poucos, a cena pública, a partir da década de 1960, reservou-
lhes outras atividades, envolvendo novas sociabilidades, como sua atuação
nos salões, em bailes e festas de então, que denotavam uma projeção da
esfera privada em direção à esfera pública, mesmo que subordinada àquela.
Nos jornais e revistas publicados no período, freqüentemente
proliferaram textos que se constituíram em um discurso estruturado de imagens
femininas. Introduziram um novo estatuto, a fim de divulgar novos hábitos e
novas formas de sociabilidades femininas a uma sociedade que se pretendia
“civilizada” e “próspera”, procurando estar em sintonia com as transformações
nacionais e internacionais. A modernização do espaço urbano, o afluxo do
capital advindo da produção cafeeira e, portanto, a formação de fortunas
individuais criaram formas de identificação e distinção social dessa elite, que se
refletiram no universo e imaginário feminino, acenando para uma forma
ambígua de participação no mundo público – espaço de visibilidade social. A
mulher, fora do lar, deveria cuidar de seus gestos, aparência, roupa, para não
ser confundida, em hipótese alguma, com a prostituta, figura dissoluta de
“mulher pública”.
Paralelamente a essas exigências, mas afinadas à ordem
burguesa, houve uma revalorização da esfera privada – universo da intimidade
–, onde as representações de mãe–esposa–dona-de-casa foram reelaboradas,
e o lar, considerado espaço sagrado do feminino e, portanto, de sua
competência e realização.
É inerente que novos papéis sociais lhes estavam sendo
prescritos, à medida que se redefiniam suas funções sociais e sua forma de
inserção na sociedade. Mesmo assim, permaneceram atreladas a alguns
códigos e atribuições antigos e subordinadas à sua função principal, a de ser
mãe e esposa. A documentação oficial sobre o contexto histórico da cidade de
Londrina espelha o virtual monopólio que o homem exercia sobre o espaço
público burguês londrinense e constrói uma imagem de mulher que dele
participava como alguém que vivia em território estranho, como coadjuvante e
âncora da ação transformadora masculina.
Outro espaço público permitido às mulheres refere-se ao
magistério. Faz-se necessário ressaltar que as primeiras
professoras londrinenses eram jovens, algumas solteiras, que
vieram sozinhas para o norte promissor e passaram a viver e
fazer parte da sociedade londrinense. Entretanto, a retribuição
salarial da sociedade, já naquela época, demonstrava ser
desproporcional com a importância da ação educadora. Um
professor formado (normalista), nomeado pelo Estado, recebia
240 mil réis mensais, e o salário de um ajudante de motorista
era de 300 mil réis. O que estes números demonstram é que,
desde aqueles tempos, a remuneração dos professores era
inferior à de trabalhadores não especializados. (CERNEV,
1997, p. 123).
Castro (1994, p. 95) vai além no registro histórico, afirmando que,
Embora o poder aquisitivo das professoras não fosse
condizente com uma boa remuneração, elas eram bem
relacionadas, aceitas e respeitadas. Ou seja, não se
reivindicava melhor remuneração salarial, pois o salário afetivo
compensava todo o trabalho realizado.
Essas professoras sabiam que tinham em suas mãos a missão de
formar os futuros cidadãos, filhos de pioneiros, colonos, filhos de pessoas
anônimas que teriam de estar imbuídos de formação para dar continuidade à
empreitada chamada Londrina. E numa sociedade de pioneiros homens.
Na década de 1960, o Jornal de Londrina veiculou extensos
artigos abordando “a evolução intelectual da mulher”, enfatizando a importância
do preparo intelectual – profissional, feminino –, resgatando a historicidade da
temática desde a Colônia até a República no Brasil, como se vê a seguir:
Mas a mulher acabou por dar, das possibilidades de sua
inteligência, a mais cabal das provas: manifestou-se pela ação
em todos os setores da atividade humana. Insinuando-se,
esquivando-se, vencendo mil tropeços, derrubando
preconceitos seculares, conquistou o privilégio de instruir-se, e,
hoje, o trabalho feminino corresponde a uma necessidade
econômica e social […]. Tão pouco importa renúncia aos
direitos ou negligência aos deveres peculiares ao sexo.
(ZORTÉA, 1962, p. 5).
No entanto, era preciso ter consciência de que
Instruir-se é preciso, porém nunca esquecer de aproveitar as
aptidões específicas femininas, suas tendências naturais, de
maneira a tornar as mulheres úteis à sociedade, conclamava o
professor Ghaldino Moreira Filho. Então, a seqüência natural é
a valorização da mulher-educadora, possuidora de atributos
especiais como a inteligência, intuição, paciência e
devotamento. Não esquecendo jamais de manter os seus
predicados de feminilidade, constituindo ao lado do homem
uma auxiliar na solução dos problemas, sem perder jamais o
papel de esposa e mãe. (ZORTÉA, 1962, p. 5).
Percebe-se que o magistério era defendido, na década de 1960,
como a carreira propícia ao gênero feminino, pois não ofendia os estereótipos
criados sobre a “verdadeira natureza” e sobre a verdadeira “missão de mulher”.
Contudo, a Faculdade de Educação de Filosofia Ciências e Letras de Londrina,
atualmente conhecida como Universidade Estadual de Londrina
6
, criou, em
1960, o Curso de Licenciatura em pedagogia com início das atividades em
1962, juntamente com o “curso” de Didática (atuais Licenciaturas). O Curso de
Didática permaneceu apenas nos anos de 1962 e 1963. Não funcionou mais a
partir de 1964 como curso autônomo, de acordo com a orientação do Conselho
Estadual de Educação (Parecer nº 292); as matérias pedagógicas passaram a
fazer parte do Curso de Pedagogia.
7
Segundo Abbud (2008, p. 2),
a criação do Curso de Pedagogia ocorreu por solicitação dos
professores da escola normal aqui existente, no Colégio Mãe
de Deus e na Escola Normal de Londrina, não se
caracterizando como desdobramento de Cursos de
Aperfeiçoamento uma vez que estes cursos parecem ter sido
instalados em Londrina apenas da década de 1980. O Curso
Normal de Londrina oferecia os dois níveis de formação de
professores decorrentes da Lei Orgânica de Ensino de 1946:
Curso Normal Ginasial e Curso Normal Colegial. O Instituto de
Educação que poderia oferecer Cursos de Aperfeiçoamento só
foi criado em 1963, época da abertura do curso de Pedagogia
na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Londrina.
Faz-se necessário destacar que, com a criação de cursos
voltados ao magistério, a mulher inicia sua conquista pelo espaço público
através da profissionalização. Isso pode ser visto pela adesão de jornais à
discussão do tema acerca da profissionalização da mulher, publicando notas
como: “Convença seu marido aos poucos. É difícil para um homem que
conhece a louca agitação do mundo dos negócios compreender que a mulher
6
A Faculdade de Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Londrina foi criada em 1956 e
reconhecida em 1960 (Decreto nº 49061 de 06/10/1960. O curso de Pedagogia foi criado
pelo governo do Estado do Paraná em 28/05/1960, Decreto nº 29916. O curso tem inicio em
1961, autorizado pelo decreto 50628 de 19/05/61.
7
O Ensino Superior teve início, na cidade de Londrina, em 1956, quando foram criadas as
seguintes Instituições (LEMOS, 1995, p. 50): a) Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras e a Faculdade de Direito. b) A Universidade Estadual de Londrina – UEL –, criada
pelo Decreto nº 18.110, de 28/01/1970, sendo instituída pelo Governo Estadual do Paraná e
reconhecida oficialmente pelo Decreto Federal nº 69.324 de 07/10/1971. (Diário Oficial da
República Federativa, Brasília, p. 8173 de 8 de outubro de 1971. Seção 1, pt. 1). c)
Atualmente, além da Universidade Estadual de Londrina, a cidade conta com a
Universidade Filadélfia – UNIFIL, Universidade Norte do Paraná, Metropolitana, INESUL e
todas estas oferecem o Curso de Pedagogia.
prefira isto à paz do lar”, sempre contrastantes com a complacência masculina
e o lar formado
No ano seguinte, o assunto ressurgiu em tom poético, com uma
linguagem conhecida pela leitora:
Igualdade de direitos, sim, mas desde que as mesmas
mulheres não se esqueçam de que não são iguais, nem
inferiores, nem superiores aos homens, mas sim eternamente
mulheres, femininas, pacientes, tolerantes, indulgentes, sempre
prontas a esquecer e perdoar, sempre dispostas a abrir mão de
seus interesses todas as vezes que os interesses do lar, do
marido e dos filhos exigirem tal renúncia. (ZORTÉA, 1962, p.
5).
A vida privada – em que se podia dar vazão ao afeto, às
fraquezas e inseguranças – é, a todo o momento, lembrada como
responsabilidade da “mulher emancipada”, companheira à altura do marido,
administradora da casa e responsável pelo lar estruturado. Abrigo afetivo e
tranqüilo, a mulher moderna pode agora sujeitar-se à exibição pública de sua
capacidade e talento. São indicadas para a mulher que pretende “emancipar-
se” algumas profissões, como: professora, enfermeira, costureira, datilógrafa,
secretária, manicure.
Conselhos estratégicos eram divulgados de modo a auxiliar a
mulher a dotar-se da “civilidade” necessária, para sair da esfera da obscura
domesticidade e circular no espaço público, com desenvoltura e postura
adequadas. Por isso, os colunistas davam dicas de como procurar emprego
pessoalmente e como se vestir de forma adequada. (ZORTÉA, 1962).
A partir das décadas de 1970 e 1980, as mulheres, segundo
Perrot (1987, p. 212),
não são passivas nem submissas. A miséria, a opressão, a
dominação, por reais que sejam, não bastam para contar a sua
história. Estas estão presentes aqui e além. Elas são
diferentes. Elas se afirmam por outras palavras, outros gestos.
Na cidade, na própria fábrica, elas têm práticas cotidianas,
formas concretas de resistência – à hierarquia e à disciplina –
que derrotam a racionalidade do poder, enxertadas sobre seu
uso próprio, o do tempo e do espaço. Elas traçam um caminho
que é preciso reencontrar. Uma outra história.
Esses são os indicativos de que a mulher se insere cada vez mais
no mundo do trabalho. Isso se dá pela necessidade de complementar o
orçamento familiar. A necessidade de uma maior autonomia em relação ao
marido também se coloca como motivo de inserção. Assim, as mulheres
londrinenses, a partir da década de 1980, começam a sentir a necessidade de
poder olhar o mundo não mais através daquele que se impôs como seu
soberano, mas a partir de sua própria condição de mulher.
Para tanto, em Londrina, foi criada a Frente Democrática da
mulher londrinense. Sua criação deu-se em 1980 e manteve-se até 1983. A
frente agregava principalmente mulheres de esquerda, assim como ocorreu em
todo o mundo, capitalizando o apoio de organizações, de partidos e de
movimentos de orientação socialista e comunista ou progressista. A entidade
teve duas gestões: uma presidida por Elza Correa e outra por Dora Barnabé.
Aproximadamente noventa mulheres foram filiadas, de acordo com Barnabé
(1998).
Com o movimento de redemocratização do País, a frente
encontrou melhores condições para trabalhar na área específica de gênero,
como: violência contra a mulher, planejamento familiar, igualdade de salários,
exigência de creches nas empresas, dupla jornada de trabalho, divisão sexual
do trabalho, discriminação, proteção à mãe solteira, entre outros. Dessas
todas, a questão da violência doméstica foi uma das mais privilegiadas na
atuação da Frente, defendendo a credibilidade e legitimidade da forma de agir
utilizada pelo movimento.
Contudo, as lutas gerais não estavam esquecidas
8
.
As estratégias adotadas para a execução de seu programa de
ação incluíam articulação com organizações comunitárias femininas, busca de
espaço na mídia, produção de material informativo próprio e envolvimento com
a realização de atividades artísticas, como forma de atrair e ganhar a simpatia
das pessoas para o movimento. A respeito das atividades, Barnabé (1998, p. 3)
diz:
A Frente não executava nenhum tipo de serviço. Era um
movimento em torno das questões específicas da mulher e
pela democratização do país. Fazíamos debates, passeatas,
manifestações, documentos […] era um movimento político.
Outra conquista importante para a mulher no contexto
londrinense, em 1993, foi a criação da Coordenadoria Especial da Mulher, que
tem como objetivo propor, coordenar e acompanhar políticas públicas pela
ótica de gênero, e desenvolver ações de prevenção e combate a todas as
formas de violação dos direitos humanos das mulheres. Desde a sua
implantação, a experiência passou por reformulações até chegar à estruturação
atual da Secretaria Municipal da Mulher
9
, que mantém uma série de serviços,
como o Centro de Atendimento à Mulher, que oferece atendimento social,
8
No programa da Frente Democrática da Mulher, encontram-se as seguintes definições:
Lutas Gerais Prioritárias: – pela conquista da democracia; – pelo fim do Estado de exceção;
– pelos direitos humanos; – pela continuidade da luta pela anistia ampla, geral e irrestrita; –
por eleições diretas; – pela distribuição justa da riqueza nacional; – pela baixa do custo de
vida; – pelo fim do arrocho salarial; – pelo fim do desemprego em massa; – pelo direito de
livre organização e autonomia sindical; – pelo direito de greve; – pelo fim da repressão e
violência; – pelo fim da comercialização do ensino; – pela liberdade de expressão; – pela
convocação de uma Assembléia Nacional Constituinte. Lutas Específicas Prioritárias: – pela
participação da mulher na vida política nacional; – pela melhoria de condições de trabalho e
de salário para a mulher; – pelo fim de toda discriminação por motivo de raça, sexo, idade,
estado civil ou maternidade; – pela efetiva aplicação da legislação trabalhista e social a
todas as mulheres do campo e da cidade; – pela regulamentação do trabalho das
empregadas domésticas e reconhecimento da categoria; – pela igualdade social em relação
ao trabalho masculino; – pelo fim das dificuldades impostas à mulher grávida na execução
de suas atividades profissionais; – por maior proteção e respeito à situação de mãe solteira.
9
Londrina é a primeira cidade brasileira que conta com uma Secretaria Municipal da
Mulher. Criada pela lei nº 7.302 de dezembro de 1997, a Secretaria desenvolve um trabalho
que visa contribuir para a construção de uma sociedade onde as condições de liberdade e
de igualdade entre homens e mulheres sejam asseguradas. Nesse sentido, vem atuando
em duas grandes áreas: a) atendimento social, jurídico e psicológico à mulher vítima de
violência, discriminação e preconceito; b) promoção e defesa dos direitos humanos das
mulheres e incorporação da perspectiva de gênero nas políticas públicas municipais.
psicológico e de orientação jurídica às mulheres em situação de violência, a
Casa Abrigo “Canto de Dália”, que abriga mulheres vítimas de violência
doméstica, o Centro de Oficinas da Mulher, onde são realizados cursos e
oficinas, visando preparar as mulheres para o desenvolvimento de atividades
de geração de renda e o Centro de Documentação e Pesquisa Sobre a Mulher,
implantado em 1998.
Contando com o apoio do Centro de Referência e Atendimento à
Mulher – CAM
10
, criado no ano de 1998, a Secretaria Municipal da Mulher
investiu também na incorporação da perspectiva de gênero nas demais
políticas públicas. A ação articulada com a comunidade e a busca de interfaces
com outras áreas da administração municipal e com instituições da sociedade
civil têm sido elementos fundamentais para a ampliação do trabalho nas áreas
de educação, cultura, saúde, combate à violência, geração de renda, entre
outras.
Tendo como parâmetro o contexto histórico da cidade de
Londrina, percebe-se que atualmente não se compreende que o destino da
mulher não é o de procriadora, e isso ela demonstrou e vem demonstrando
com suas lutas através da história local da cidade. O movimento feminino está
ganhando progressivamente voz e vez social. E esta é a herança deixada para
as futuras mulheres, pois “um dia ali estará a moça, ali estará a mulher, cujo
10
O Centro de Referência e Atendimento à Mulher – CAM conta com uma equipe de
profissionais das áreas de direito, serviço social e psicologia, oferecendo atendimento
interdisciplinar a mulheres em situação de violência. O trabalho desenvolvido pauta-se no
reconhecimento das inúmeras dimensões e fatores relacionados ao problema da violência
de gênero. Sendo assim, busca-se atender as diferentes necessidades apresentadas pelas
usuárias. Para tanto, mantém uma série de parcerias, possibilitando um trabalho integrado
com órgãos como Delegacia da Mulher, Programa Sentinela, Conselho Tutelar, Promotorias
da Comunidade, Programa Rosa Viva, entre outros. Por meio da Lei Municipal nº 6310, de
maio de 1995, o CAM garante o custeio de exames de DNA para processos de investigação
de paternidade, beneficiando as mulheres mais pobres. Além do atendimento direto à
mulher vítima de violência, o CAM desenvolve ainda projetos, campanhas e ações que têm
como objetivos: orientar e informar as mulheres sobre seus direitos; conscientizar e
sensibilizar a comunidade sobre a questão da violência contra a mulher; fortalecer a rede de
atendimento à mulher em situação de violência. Com o advento da Lei Federal 11.340/06
(LEI MARIA DA PENHA), o CAM, que na prática já era um Centro de Referência, passou
oficialmente a ter esse “status” de acordo com o artigo 35, inciso I daquela lei. Desde a sua
criação, em abril de 1993, até março de 2008, o CAM atendeu 8030 casos novos de
mulheres em situação de violência, num total de mais de 30.000 atendimentos entre todos
os casos.
nome não mais significará apenas uma oposição ao macho, nem suscitará a
idéia de complemento e de limite, mas sim a vida de existência, a mulher-ser-
humano”. (ASSUNÇÃO, 1994, p. 102).
Vê-se, assim, que a mulher, ao longo da história, vem lutando por
espaço público, por meio de manifestações tanto individuais como coletivas, e
o magistério foi um dos pontos cruciais para sua libertação do espaço privado,
ou seja, foi e é o espaço construído pela presença maciça de mulheres. Para
entender o processo que configurou a docência como profissão de mulheres, é
preciso situar a feminização do magistério sob as diferentes dimensões que
compõem a realidade histórica.
CAPÍTULO II
A MULHER NO MAGISTÉRIO: UMA RECONSTRUÇÃO
HISTÓRICA SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
Houve um tempo em que não eras uma escrava, lembra-
te disso. Caminhavas sozinha, alegre, e banhavas-te
com o ventre nu. Dizes que perdeste toda e qualquer
lembrança disso, recorda-te... Dizes que não há palavras
para descrevê-lo, dizes que isso não existe. Mas lembra-
te. Faze um esforço e recorda-te. Ou, se não o
conseguires, inventa.
(KOLTUV, 1997, p. 148).
Figura 4 – Imagem do Mito: Lilith (ou Lua Negra).
Fonte: O MITO DE LILITH (2007).
Lilith é a primeira mulher, feita em igualdade de condições com o
primeiro homem, expulsa do Paraíso por tentar fazer valer essa igualdade.
Para compreender o processo de feminização do magistério no
Brasil, é imprescindível remontar à história da educação brasileira e da
formação dos professores, o que permitirá entender os papéis desempenhados
pela educação no transcorrer de sua história, assim como os valores que
sempre lhe estiveram subjacentes e que explicam, em grande parte, a
feminização da profissão docente nesse país.
Ao longo da história, é possível perceber a discussão e análise de
alguns autores em relação ao gênero e à docência no âmbito educacional.
Partindo desses pressupostos, é imprescindível fazer um mapeamento da
produção bibliográfica sobre a história da feminização no magistério, com
intuito de analisar como tal feminização é explicada por alguns autores ao
longo do processo histórico e da história da educação, com objetivo de
identificar e apontar algumas tendências que levaram a essa feminização.
A feminização do magistério leva a uma série de indagações que
neste trabalho pretende-se que transcendam o sócio-político-econômico,
levando a efeito de uma análise que envolva categorias diferenciadas, que
transite também pela subjetividade e privilegie a dimensão existencial das
protagonistas dessa história mais intimista. Para tal, serão analisados os
aspectos cultural, social, genérico e político, com objetivo de refletir como a
feminização no magistério é explicada sob os múltiplos olhares de alguns
autores que abordam a temática gênero e docência, provocando, assim, novas
reflexões e indagações.
2.1 Mulher e magistério: uma relação considerada natural e vocacional
a partir do século XVIII
Feliz a mãe que deste modo conduz seus filhos à fé; da fé os
conduz ao amor e do amor à bem-aventurança. E feliz três
vezes é a mãe que, no cumprimento de sua tarefa, se recorda
daquela que com piedade autêntica e simples velou os sonhos
de seus próprios anos infantis, a qual lhe põe ante a vista um
exemplo que, mais energicamente que qualquer ensino e tão
fortemente quanto à voz do amor maternal que aninha em seu
peito, a exorta a recordar tal exemplo, a trabalhar de igual
maneira e a perseverar (PESTALOZZI, 1988, p. 95).
No decorrer da história da mulher professora, muitos autores
como Almeida (1998), Apple (1988), Bruschini e Amado (1988), Demartini
(1991), entre outros, apontam que a trajetória da mulher no magistério,
marcada pelo prisma cultural, ora colocou a mulher numa posição passiva,
como se uma mão invisível tomasse decisões e traçasse caminhos por ela, ora
apresentou sua relação com o magistério como vocação, apostolado.
Costa contribui, afirmando que
a alma de uma nação é a alma da mulher, da Mãe – que é a
educadora, a escultora dos caracteres, a transmissora dos
papiros sagrados da tradição, a guarda fiel do amor da Pátria
no coração de seus filhos (COSTA, 1995, p. 13).
Para entender um pouco melhor esse processo histórico-cultural,
faz-se necessário recorrer aos ideais do Iluminismo do século XVIII, pois este
foi um movimento muito rico em reflexões pedagógicas, e todo o pensamento
da época exaltava a cultura como meio de atingir a felicidade. Foram
destaques no pensamento educacional, pensadores como Rousseau,
Pestalozzi, Condorcet, entre outros. É nesse contexto que se interpreta a
importância do pensamento educacional de Johann Pestalozzi.
11
Apaixonado
pelo trabalho de Rousseau, o qual inspirou seus pensamentos educacionais
conjuntamente com as obras de Lutero, foi defensor dos ideais da Revolução
Francesa, se preocupava muito com a pobreza e a desmoralização da mesma;
como filantropo, dedicou sua vida a educar as crianças mais pobres e a auxiliar
os pais dessas crianças a viverem melhor. Participou ativamente da vida
política de seu tempo, não se omitindo diante dos fatos e buscando sempre
uma forma de melhorar a vida das camadas mais pobres da população.
Com esse intuito, escreveu o célebre romance Leonardo e
Gertrudes (em alemão Lienhard und Gertrud), publicado pela primeira vez em
1781, em seu primeiro volume, sendo que os demais volumes apareceram
respectivamente em 1783, 1785 e 1787. Esse romance foi ambientado em uma
11
Nasceu em 12 de janeiro de 1746, em Zurich, filho de protestantes.
aldeia suíça fictícia chamada Bonnal, seus heróis são pessoas simples do
campo atormentadas pela penúria material e pela degradação moral.
12
(ALMEIDA, 1998).
Nesse romance, pode-se perceber que o autor estava preocupado
com a situação para qual a classe pobre estava sendo empurrada pelo
processo de sedimentação do capitalismo, apresentando um medo enorme de
que as pessoas viessem a perder toda a razão e os sentimentos de
humanidade. O autor, imbuído do espírito de sua época, enclausurou as
mulheres no privado (doméstico) através das funções de mãe e esposa. Por
outro lado, Pestalozzi traz este ambiente de certa forma para o âmbito do
público, ao elegê-lo como modelo para a educação de crianças pequenas.
Entretanto, ao fazê-lo, inunda o público com as características do privado
(doméstico) destinado ao reinado das mulheres rainhas do lar e mães. Quais
seriam as conseqüências dessa mistura de figuras idealizadas e de âmbitos
idealizados para a educação? Talvez a desvalorização e a dificuldade de
profissionalização com a qual se tem que lidar até hoje na educação possa dar
uma resposta parcial a esta questão. (ALMEIDA, 1998).
12
Os dois personagens centrais Leonardo e sua esposa Gertrudes formam um casal com
quatro filhos. O marido, devido à crise que abate toda a aldeia passa a beber e a não
cumprir mais as suas funções como marido. A vida familiar só não se torna um caos porque
Gertrudes é a esposa e mãe ideal, uma figura angelical, sensata, uma heroína, a
guardadora da moral na pequena aldeia. Esses atributos ficam claros, quando se observa
no capítulo XVII o porquê de a casa dela ser a única a estar livre das perturbações que
ocorrem na aldeia, durante a narração: “A única casa no vilarejo que estava livre de
perturbação turbulenta neste período era a de Gertrudes. Ela sozinha parecia possuir uma
alma inatingível pela imundícia moral ao redor dela, e sempre tinha um estoque de lemas
em mãos que fazia o caminho das tarefas mais comuns para ela e para os outros. Alguns
desses eram: “‘fique quieto sobre tudo aquilo que não diz respeito a você, não fale daquilo
que você não entende, fique atento quando as pessoas falarem ou muito alto ou muito
delicadamente, aprenda bem o que é necessário para você usar, deixe seu coração e sua
cabeça sempre ficar no lugar certo, e nunca em muitos lugares de uma vez, mas sempre
com você, sirva com corpo e alma aqueles que você está em dívida, e aqueles que você
ama”‘. Guiada por tais dizeres, ela havia atingido um grau notável de sabedoria doméstica e
social, e durante a confusão que reinava no vilarejo, nenhuma palavra que saiu de seus
lábios, podia levar a mal entendidos, nem uma sílaba que pudesse provocar inimizade ou
ridículo.” (PESTALOZZI, 1885, p. 94, 95). Ao eleger Gertrudes como guardadora da moral
de Bonnal, Pestalozzi confirma o que afirma Michaud (1999), isto é, que nessa época a
mulher foi transformada também em guardiã da moral. Temperança é a palavra que guia as
atitudes de Gertrudes. Educadora por excelência, sabe que a temperança e o amor são
capazes de fazer maravilhas, e que a educação deve ser guiada por eles. Pestalozzi,
durante todo o livro, enaltecerá as qualidades de sua heroína, confrontando o leitor com
situações em que ocorre, nas famílias, a falta de mulheres tais como Gertrudes.
Partindo destes pressupostos, é visível perceber alguns ideais de
Pestalozzi, descrito no romance Leonardo e Gertrudes, presentes na cultura
ideológica da história do Brasil, durante o período de 1500 a 1822, pois a
educação feminina ficou geralmente restrita aos cuidados com a casa, o marido
e os filhos. A instrução era reservada aos filhos/homens dos indígenas e dos
colonos. Estes últimos cuidavam dos negócios do pai, seguiam para a
universidade de Coimbra ou tornavam-se padres jesuítas. Tanto as mulheres
brancas, ricas ou empobrecidas, como as negras escravas e as indígenas não
tinham acesso à arte de ler e escrever. (ALMEIDA, 1998).
Essa questão nos remete, também, à tradição ibérica, transposta
de Portugal para a Colônia brasileira: as influências da cultura dos árabes
naquele país, durante quase 800 anos, consideravam a mulher um ser inferior.
O sexo feminino fazia parte do imbecillus sexus
13
, ou sexo fraco. Uma
categoria à qual pertenciam mulheres, crianças e doentes mentais. Era muito
comum o verso declamado nas casas de Portugal e do Brasil que dizia: “mulher
que sabe muito é mulher atrapalhada, para ser mãe de família, saiba pouco ou
saiba nada.” (NOVAES, 1991, p. 17).
Os poetas daquele período não valorizavam a instrução feminina,
na medida em que concretizavam e encarnavam as idéias da supremacia
masculina.
Gonçalo Trancoso, poeta português muito lido pelos homens
lusos entre 1560 a 1600, afirmava que a mulher não tinha necessidade de ler e
escrever e, se possível, não deveria falar: “Afirmo que é bom aquele refrão que
diz: ‘mulher honrada deve ser sempre calada’.” O poeta aconselhava também
que, quando andassem nas ruas, não chamassem atenção sobre si: “as moças
não falem, nem alcem os olhos do chão quando forem pela rua...”
(TRANCOSO, 1974, p. 103).
13
Segundo Casali (2008), imbecillus deriva de im-baculus (latim). Báculo é o bastão (a vara do
pastor e do bispo – papa). Im-becillus é o sexo sem-báculo (falo) e por isso considerado
fraco.
Sendo também um alfabetizador, Trancoso foi procurado certa
vez por uma dama da sociedade portuguesa, que lhe pedia que a ensinasse a
ler, já que suas vizinhas liam os livros de rezas na missa e ela não.
Respondeu-lhe o poeta que, como ela não tinha aprendido a ler na casa dos
pais, durante a infância, e agora já passava 20 anos de idade, deveria
contentar-se com as contas do rosário de orações. No entanto, ele enviava-lhe
um abecedário moral, em que cada letra do alfabeto continha implícito o padrão
de comportamento desejado na sociedade seiscentista. Por exemplo, a letra A
significava que a mulher deveria ser amiga de sua casa, H humilde a seu
marido, M mansa, Q quieta, R regrada, S sisuda, entre outros. Encerrava
dizendo que, se ela cumprisse esse abecedário, saberia mais do que aquelas
senhoras que liam livros religiosos. Era essa, portanto, a mentalidade da época
sobre a instrução feminina em Portugal e que foi amplamente difundida no
Brasil.
Só com a vinda da Corte em 1816, dá-se início à instrução laica
para a mulher, através do trabalho de senhoras portuguesas, francesas e
alemãs, que ensinavam costura, bordados, religião, rudimentos de aritmética e
língua nacional para as meninas da classe dominante. Esse trabalho não era
extensivo a toda população, pois as professoras eram contratadas pela própria
família, restringindo-se a uma pequena parcela da população brasileira.
Depois da proclamação da Independência, na Constituição de
1823, a idéia de proporcionar instrução ao sexo feminino se fazia presente e,
em 1824, se apresentava como uma proposta de instrução gratuita a todos os
cidadãos. Projetos relativos à educação nacional, em 1826, conclamavam a
nomeação de “mestras para as meninas, que seriam senhoras admitidas pela
sua honestidade, prudência, conhecimento e que se mostrassem dignas de tal
ensino, além de compreender também o ofício de coser e bordar” (SILVA,
1997, p. 13). O que parecia um progresso no ensino da mulher foi apenas uma
extensão da educação da mulher para ser esposa e mãe e ter conhecimentos
mínimos para educar os filhos.
Foi somente no século XIX, após a Independência, que o ensino,
pelo menos em nível de projetos e das leis, tornou-se gratuito e extensivo a
todos, inclusive às mulheres – que até então só tinham acesso à educação
religiosa.
Embora, pela Lei o ensino primário tivesse sido considerado
gratuito e universal, na verdade o acesso a ele era muito limitado. Assim, a
maioria das mulheres, com exceção das de elite e talvez dos poucos estratos
ascendentes urbanos, não teve de fato muito acesso à escolaridade nesse
período.
A educação da época baseava-se na aprendizagem através da
assimilação de modelos ideais. Assim, a criança era colocada diante de
grandes personagens da história do país; tal formato requeria, inclusive, que o
próprio professor servisse de modelo aos alunos: modelo de moralidade,
inteligência e virtude. O requisito para ser professor(a) estava explicitado em
Formar o coração e o caráter da mocidade é o fim de toda a
educação: se as exposições dos pais e dos mestres são
necessárias, os exemplos são indispensáveis […] (NOVAES,
1991, p. 22).
Segundo Novaes (1991, p. 20),
em meados do século XIX foram fundadas as primeiras
instituições destinadas a preparar os professores para a prática
docente. As chamadas escolas normais embora a princípio
atendessem a ambos os sexos, o que era inovador nesta
época, passou a apresentar freqüência predominantemente
feminina.
Ainda segundo a mesma autora (1991, p. 22),
O magistério, entendido como um prolongamento das
atividades maternas, passa a ser visto como ocupação
essencialmente feminina e, por conseguinte, a única profissão
plenamente aceita pela sociedade, para a mulher.
Ou seja, alocar as mulheres à responsabilidade educativa das
crianças sempre foi uma proposta defendida vigorosamente nos meios políticos
e intelectuais brasileiros, por meio de uma mentalidade forjada nos moldes da
herança cultural portuguesa.
Esse tipo de mentalidade contra a qual as mulheres tinham de
lutar ou conformar-se para viver em sociedade vinha de meios intelectuais
esclarecidos e era aceita como máxima de verdade e bom senso.
Faz-se necessário ressaltar que, para homens e mulheres, o
magistério esteve sempre associado ao sacerdócio. Mesmo nas sociedades
liberais, onde se pretendia a desvinculação com as idéias religiosas, a imagem
do professor era confundida com a do sacerdote. As próprias palavras de
Guizot, Ministro da Educação da França pós-revolucionária, explicitam bem tal
conjuntura: formar os “sacerdotes laicos” do Estado Burguês. Exercer a função
de professor e professora exigia abnegação, dedicação, inclusive,
secundarizando a importância do pagamento pelo seu trabalho.
A profissionalização da mulher no magistério público, a partir da
metade do século XIX e ao longo do século XX, deu-se em meio ao
entendimento de que a educação escolar era uma extensão da educação dada
em casa. Logo, a função de mãe na família era estendida à escola pela pessoa
da professora. Estava, assim, criado o círculo que permitiria a
profissionalização do magistério feminino. As mulheres, mães e educadoras
por natureza, passavam agora a estender sua função para as escolas na
profissão de professoras. Também Arroyo (1985, p. 24) esclarece que, na
organização do trabalho pedagógico, a ‘dedicação’ tinha um sentido concreto
para os professores e professoras que construíam sob o adjetivo de ‘dedicado’,
sua reputação profissional. Segundo o autor, “a comunidade não entregava a
educação de seus filhos a qualquer um. Mestre, ou preceptor particular, tem
que mostrar dedicação e vocação”.
Nesse contexto, dissemina-se o conceito de vocação, que, desde
então, servia para legitimar o crescente aumento do número de mulheres
ingressando no magistério. Na verdade, segundo Buschini e Amado (1988, p.
7),
historicamente o conceito de vocação foi aceito e expresso
pelos próprios educadores e educadoras, que argumentavam
que, como a escolha da carreira devia ser adequada à
natureza feminina, atividades requerendo sentimento,
dedicação, minúcia e paciência deveriam ser preferidas.
Ou seja, segundo Buschini e Amado (1988), o conceito de
vocação era usado como mecanismo eficiente para induzir as mulheres a
escolherem profissões menos valorizadas socialmente. Melhor dizendo, em
nome da natureza feminina e de sua vocação natural, as mulheres foram
assumindo o magistério como profissão adequada para o seu sexo, já que o
papel que lhes era exigido na escola era o mesmo que lhes era imputado na
família. Além disso, concorre para a explicação da entrada da mulher no
magistério a possibilidade de conciliação dos trabalhos domésticos com o
trabalho de professora. É evidente que, embora estivessem se abrindo as
portas da escola para as mulheres, isso não significava, em absoluto, que elas
estivessem sendo dispensadas de suas obrigações no cuidado da casa e da
família. Ao contrário, a conciliação dessas duas tarefas se dava em duas vias,
a saber, em nível prático, os horários de trabalho na escola não prejudicavam
seus afazeres domésticos, e, em nível simbólico, conforme aponta Gouveia
(1970), havia a conciliação também entre o ideal tradicional de dedicação
feminina a casa, à família e à atividade intelectual.
Mas, se a docência passou a ser predominantemente exercida
por mulheres e o ofício de professora condizia com a natureza do sexo
feminino, o que teria acontecido aos homens que até então eram os mais
requisitados para ocuparem os cargos de professores públicos?
Para Maria Christina Campos (1990), o salário pouco
compensador foi o fator desestimulante para muitos homens, que, aos poucos,
foram deixando a profissão de professor, passando-a para as mulheres. A
autora considera, ainda, que o aumento da urbanização e o movimento
econômico, sobretudo em torno da produção e comércio do café (no caso de
São Paulo), poderiam ter contribuído para a ampliação do mercado de trabalho
masculino, afastando os homens do magistério em busca de melhores salários.
O magistério, enquanto profissão pouco rentável, afastava os homens que
deveriam prover o sustento da família. No caso das mulheres, elas poderiam
exercer uma profissão mal remunerada, já que não lhes cabia a
responsabilidade de “chefes de família”. O doar-se com nobreza e resignação
durante a história da feminização foi qualidade inerente às mulheres, pois,
segundo Silva (1997, p. 38),
ensinar sempre foi o ofício às mulheres já que é da própria
natureza delas transmitir o sentido da vida (trazer à luz) e da
morte (chorar os mortos). A profissão de professora tinha então
o sentido de apostolado, missão. Idéia que perdurou e ainda
está presente na educação brasileira.
2.2 Mulher e magistério: a emergência de uma nova realidade social
no século XX
Um dos fatores apontados para explicar a feminização da mulher
no magistério é o fator social, pois o trabalho extradomiciliar passa a fazer
parte das atividades da nova sociedade industrial que emergia no século XX. A
integração da mulher nesse universo representa o desempenho de um papel
social conquistado ou imposto pela necessidade, porém não vinculado
socialmente ao comportamento esperado do sexo feminino.
Para a ordem social estabelecida, a liberação econômica das
mulheres por meio do trabalho remunerado e sua autonomia intelectual,
representada por uma educação não diferenciada da dos homens, significava a
ruptura com os acordos tacitamente estabelecidos desde outras épocas e
poderia promover desordem social ao alijar do sexo dominado essa
subordinação. Portanto, tornava-se necessário que fossem educadas, porém
somente se o lar, o marido e os filhos fossem com isso beneficiados.
Mantida dentro de certos limites, a instrução feminina não
ameaçaria os lares, a família e o homem. Essa educação, que, a princípio e de
acordo com a tradição portuguesa, fora negada sob o pretexto de que
conhecimento e sabedoria eram desnecessários e prejudiciais à sua frágil
constituição física e intelectual, acabou por revelar-se desejável, quando a
mulher passou a ser vista, na sociedade da época, como a principal
mantenedora da família e da pátria, conforme pregava o discurso eugênico e
positivista. Nesse contexto, o magistério configurou-se bastante adequado ao
papel da mulher como regeneradora da sociedade e salvadora da pátria e
tornou-se aceitável, em termos sociais, familiares e pessoais.
Historicamente, pode-se dizer que, com o advento da burguesia,
surge uma nova mentalidade, modificando e redefinindo o cotidiano. Dessa
maneira, a mulher passa a conciliar mais de uma função, articulando os
afazeres domésticos e o trabalho fora de casa. E, no decorrer do século XX,
principalmente, entra em uma dinâmica de dupla jornada.
O trabalho doméstico é tido como parte da essência feminina, ou
seja, é obrigação de mulher. Ele não é contabilizado numa sociedade
capitalista por não ser atividade considerada como um trabalho produtivo
(LEMOS, 1995, p. 37).
Segundo Del Priori,
O papel da dona de cada, desempenhado pela maior parte das
mulheres em idade adulta, é contabilizado nas coletas como
inativamente econômica. Dada a maior difusão e aceitação
social dessa função feminina, é bastante provável que ela seja
declarada como a principal ocupação da informante, mesmo
quando ela exerce também outro tipo de tarefa (DEL PRIORI,
1994, p. 65).
Nas fábricas, no início do século XX, estavam à frente do trabalho
mulheres e crianças. “As primeiras ficavam com as tarefas menos
especializadas e mal remuneradas” (RAGO, 1997, p. 584). Ainda hoje
persistem traços desse sistema de exploração, porque, segundo Blass,
as próprias mulheres internalizam de tal maneira as imagens
socialmente elaboradas sobre o trabalho feminino que admitem
como natural e inevitável a sua condição de trabalhadoras de
segunda classe a sua discriminação no trabalho e na
sociedade decorrem do seu corpo, da sua capacidade
reprodutiva e responsabilidades sociais que, justamente não
lhes fornecem identidade social e econômica propriamente de
trabalhadora (BLASS, 1999, p. 2).
Do princípio até metade do século XX, a vida social, as
expectativas sobre a conduta feminina, as doutrinações religiosas da Igreja
Católica, as implicações na sexualidade, o controle da feminilidade e as
normalizações sociais, aliadas às exigências de casamento religioso, batismo
dos filhos e a confissão dos pecados, significavam uma exacerbada vigilância
do corpo e da alma das mulheres. A necessidade de instruir-se e educar-se
constituíam um dos principais anseios para sua liberação e uma forma de
alterar um destino imposto pela sociedade moralizadora que se erigia nos
padrões de uma época resultante de um acelerado processo de urbanização.
Segundo Almeida (1998), os limites urbanos, com seus olhos
vigilantes, impuseram costumes distintos e hábitos severos. As mulheres,
guardadas zelosamente por pais, irmãos e maridos, mantidas intencionalmente
na ignorância, não poderiam, senão por meio da educação, ter condições de
comandar suas vidas e inserir-se no ainda limitado espaço público.
Conscientes dos receios masculinos e também femininos, de que a mulher
educada abandonasse a sagrada missão a ela destinada, enquanto mãe e
esposa, e que o excesso de instrução interferisse na sua saúde e capacidade
reprodutiva, apressaram-se as pioneiras feministas em declarar que a
educação feminina só traria benefícios para a sociedade.
A concepção vigente para a educação feminina começou a dar
sinais de mudança no Brasil, em particular no Estado de São Paulo, quando as
necessidades da classe média e a situação econômica do país, por volta dos
anos 20, principiavam a apresentar indícios de transformações que já
demonstravam uma certa intencionalidade de se dar ocupação profissional às
órfãs sem dote e às demais jovens que, por um motivo ou outro, precisassem
lutar por seu sustento. As mulheres de classe elevada sempre poderiam
garantir-se financeiramente por meio do casamento ou da fortuna familiar. Mas,
havia aquelas que, sem possibilidade de casar-se, tinham que depender da
boa vontade de parentes ou amigos ou se resignar a um triste papel de
governanta em casas ricas (ALMEIDA, 1998).
Outro fator importante que impulsionou a presença da mulher no
magistério foram as necessidades apresentadas pela 2ª Guerra Mundial. Na
ausência dos homens, a sociedade civil deveria continuar subsistindo e as
mulheres foram às fábricas, ao comércio, aos setores de produção. Dos anos
de guerra na Europa que afetaram todos os países do mundo ocidental,
emergiu uma mulher mais independente e foram dados os primeiros passos em
direção a uma real emancipação feminina.
Para se educarem e se instruírem, no espaço público, as
mulheres procuraram, mediante o conhecimento e o trabalho, adequar-se às
normas sociais e ao mundo novo que se descortinava e principiava a
selecionar os mais preparados. Possuidoras de saberes domésticos e privados
sobre o mundo dos homens, desejavam o saber público. Esse saber público
tornava-se a via de acesso ao poder e era passível de confronto com os
sistemas de desigualdade e de opressão.
Os estudos de Apple (1988, p. 15) sobre o magistério feminino
mostram a prática docente como um “processo de trabalho articulado às
mudanças, ao longo do tempo, na divisão sexual do trabalho e nas relações
patriarcais e de classe”. Ou seja, essas relações possibilitaram que o trabalho
docente, exercido por homens e por mulheres, na lógica capitalista, sofresse
um processo de desqualificação que não é diferente das outras ocupações
profissionais, notadamente se estas estivessem voltadas para as obras sociais.
Assim, segundo Apple (1988, p. 15),
Quando qualquer profissão está direcionada para o
atendimento da população de baixa renda, o sistema capitalista
consegue levá-la a perder sua qualificação profissional e seu
poder aquisitivo. As profissões voltadas para as elites e para o
sistema produtivo e tecnológico sempre se encontram
plenamente qualificadas, prestigiadas e bem remuneradas.
O mesmo autor complementa, dizendo
que na passagem progressiva de trabalho masculino a trabalho
feminino, as condições econômicas e as de gênero são
determinantes e no processo de desvalorização do magistério,
as inserções de classe social por certo transcendem a questão
simplesmente sexual e englobam os dois sexos. (APPLE,
1988, p. 24).
Portanto, o trabalho feminino, historicamente, tem sofrido
pressões e tentativas de controle ideológico e econômico por parte do
elemento masculino e das instâncias sociais, como o têm apontado os
pesquisadores e, principalmente, pesquisadoras de vários países. O trabalho
docente feminino, além do processo regulador imposto pelo sistema capitalista,
também se encontra atrelado a esse modelo de normalização exigido pelas
regras masculinas e é acentuado pelo controle que o sistema social pretende
exercer sobre as mulheres, nesses mesmos planos. Além disso, não há como
negar que os setores ocupacionais que remuneram com os menores salários
são e sempre foram ocupados por mulheres, nos mais diversos países
(ALMEIDA, 1998).
2.3 Mulher e magistério: uma relação entre gênero e poder
A relação entre gênero e poder é algo que inquieta vários
pesquisadores e profissionais da educação, pois, ao longo da história, a
corrente positivista e higienista tentou legitimar o gênero, enquanto fator
estritamente biológico, isto é, deixando clara a separação de identidades e
funções entre homens e mulheres. No entanto, a história, através dos
movimentos sociais, apresenta que esta relação de poder que envolve as
questões de gênero podem ser superadas através da inserção de homens e
mulheres enquanto sujeitos históricos e sociais. Cortina contribui com essa
reflexão afirmando que,
Embora a cultura e o sexo determinem a sua identidade, existe
sempre a possibilidade de assumir ser ou não ser objeto ou
sujeito social. Então, o ser humano pode ser um objeto quando
simplesmente se adapta a padrões preestabelecidos,
submetendo-se assim à ditadura do gênero. Torna-se sujeito
quando constrói novas formas de vida e de relações
apropriadas às suas capacidades […], adotando por assim
dizer comportamentos democráticos (CORTINA, 1994, p. 7).
Segundo Silva (1996), a questão do gênero no sentido social do
sexo, o qual se tornou objeto desta pesquisa, foi utilizada pela primeira vez
num sentido próximo do atual, pelo biólogo norte-americano John Money, em
1955. Assim sendo, o presente estudo refere-se ao conceito de gênero
enquanto identidade, construção social e cultural, não se trata de identidade
sexual.
A utilização do gênero implica, de acordo com Almeida (1998, p.
13),
um não-acatamento das desigualdades sexuais justificadas
pelos aspectos biológicos defendida pelos positivistas e
higienistas. Esse pressuposto da inferioridade biológica da
mulher em relação ao homem no século XIX considerava
natural os homens ocuparem o poder.
Almeida (1998) revela que, entre os pesquisadores, o conceito de
gênero como categoria científica explicita que as relações sociais entre os
sexos apareceram diante da necessidade de analisar a situação específica da
mulher como sujeito social e histórico.
Muitas profissões são fortemente marcadas pela questão do
gênero, algumas evidentemente masculinas ou femininas. Embora exercida no
início pelo gênero oposto, aos poucos o número de mulheres, no Brasil
especificamente, aumentava; atualmente, na carreira do magistério, predomina
o gênero feminino.
Segundo Saffioti (2004), o gênero pode ser visto como um
“sistema de representação que atribui significado”, e as mulheres
historicamente situadas são concebidas simultaneamente dentro e fora do
gênero e da representação. Então, o gênero é um eixo, no qual o poder é
articulado. Já para Almeida (1998), as relações de poder entre os sexos
passam por questões do saber, em que conhecimento e poder estão
interligados.
Os sujeitos históricos têm suas relações reguladas pelo
gênero, conjunto de representações, absolutamente central na
sociedade [...]. O gênero apresenta um caráter substantivo, na
medida em que designa categorias sociais, e uma dimensão
adjetiva, ou seja, sua face normatizadora (SAFFIOTI, 2004, p.
74-75).
No Brasil, passa-se a utilizar o gênero no meio acadêmico a partir
de 1970; também, enfatizando as relações de poder em contraposição a idéias
mais universalizantes, Almeida (1988) aponta que o sujeito histórico não é
universal ou assexuado, nem há categorias de análise que dêem conta da
complexidade da vida como um todo. A abordagem de gênero evidencia que
homens e mulheres só podem ser analisados, se identificados
uns em relação aos outros e sublinhadas as diferenças entre si,
o que significa a ultrapassagem das diferenciações puramente
naturalizantes e simplificadoras, para ir de encontro à
apropriação de uma identidade especificamente masculina ou
feminina (ALMEIDA, 1998, p. 49).
Diante disto, algumas teorias que tratam sobre feminização
retratam a mulher enquanto sujeito da história, enquanto profissional e também
enquanto produtora do saber. Desse modo, falar da mulher/educadora é falar
de força de vontade e garra; assim, é através da memória que revela-se o que
o tempo fez com a identidade feminina e o que guardou dentro de si mesma.
A categoria gênero é apontada por muitos autores como uma das
tendências que tenta explicar a feminização da mulher no magistério. Para se
compreender essa categoria gênero, será necessário recorrer à história, não do
movimento feminista, mas da participação de homens e mulheres na
construção do mundo social – realidade objetiva –, no qual a unidade se dá
pela articulação da vida material e mundo simbólico, pois, segundo Lima (1996,
p. 41), “a formação e o reforço de uma identidade de gênero no magistério
estão relacionados com a construção da identidade sócio-histórica das
mulheres”.
A utilização do gênero nas análises que abordam o temário
feminino passou a ser considerada cientificamente no meio acadêmico em
meados dos anos 70, contribuindo, assim, com a elaboração de novos
conceitos sobre as relações de poder na atuação da mulher professora.
Acredita-se que tal necessidade surgiu entre a militância
feminista durante a ultrapassagem da adoção de modelos
reivindicatórios dos primeiros movimentos que aconteceram em
princípios do século e que se basearam, primeiramente, na
aceitação da desigualdade e, depois, na sua eliminação
(ALMEIDA, 1998, p. 40).
Almeida (1998, p. 40) complementa, afirmando que,
embora num sentido mais restrito o conceito de gênero refira-
se aos estudos que tem a mulher como objeto; num sentido
amplo este deve ser entendido como uma construção social,
histórica e cultural, elaborada sobre as diferenças sexuais.
Portanto, o conceito de gênero não se refere especificamente a
um ou outro sexo, mas sobre as relações que são socialmente
construídas entre eles. Essas relações estão imbricadas, por
sua vez, com as relações de poder que revelam os conflitos e
as contradições que marcam a sociedade.
Portanto, faz-se necessário enfatizar que a utilização do termo
gênero implica um não acatamento das diferenças assentadas simplesmente
no aspecto biológico, conforme apregoavam os positivistas e higienistas, e
demonstra, por parte da perspectiva teórica feminista, uma absoluta rejeição
aos enfoques naturalistas, dado que, na análise das relações de desigualdades
entre os sexos, a adoção de paradigmas naturalistas envolve a aceitação da
categoria implícita de subordinação da mulher ao homem, baseada nas
estruturas biológicas de cada indivíduo.
Segundo Almeida (1998), o pressuposto da inferioridade biológica
e intelectual feminina levou o Positivismo, no século XIX, a considerar natural o
alicerçamento dos homens no poder, baseados na diferença natural entre os
sexos. Essa diferença justificava a subordinação e a opressão feminina e seu
alijamento da esfera pública, em que essas relações se ancoravam. Os
positivistas respaldaram o movimento higienista, quando os médicos
sanitaristas decidiram reservar à mulher a responsabilidade pela higiene
doméstica e os cuidados com a saúde da prole, em nome do progresso e das
necessidades profiláticas dos crescentes centros urbanos, que se alicerçavam
nas antigas colônias latino-americanas, no caso brasileiro, principalmente em
São Paulo e Rio de Janeiro.
Segundo Matos (1995, p. 4),
a educação feminina tornava-se um ponto chave para a
medicina, pois através dela pretendia-se o aperfeiçoamento
físico e moral da mulher, da mãe e das futuras gerações do
país. A nova mulher, submetida à tutela médica, além de se
constituir num agente familiar da higiene social, tornava-se o
baluarte da moral da sociedade.
Retificando essa trajetória, sob o olhar da categoria gênero,
Assunção (1994, p. 73) afirma que
as relações de gênero mostram que a trajetória profissional, o
cotidiano da escola e a prática docente encontram-se
impregnados das representações sociais sobre o ser mulher e
o que ser professora em nossa sociedade. Permite afirmar que
a sociedade, ao atribuir funções e características distintas à
mulher e ao homem, contribui para que, nas relações no
interior da escola e na prática profissional das mulheres –
professoras, ressoem suas experiências, história social e
política das relações de gênero.
Logo, o espaço doméstico é reservado para as mulheres, e é
nesse espaço que há um reforço para as desigualdades existentes entre os
sexos, pois a educação acontece distintamente para meninos e meninas.
Desde cedo, as meninas são levadas a incutir valores referentes à
maternidade, a ser mãe, esposa e dona de casa. Aprendem, assim, a
necessidade de renegar a sua condição de ser autônoma, quando entre em
contato com o sexo masculino. Diferentemente acontece com os meninos, que,
desde a mais tenra idade, são impulsionados a buscar o externo, ou seja, o
espaço público.
Para cada sexo, existem diferentes expectativas de
comportamentos, normas e atitudes que, depois de aprendidas, são
internalizadas. O indivíduo, ao nascer, é condicionado quanto à forma de ver,
de ser e de estar na sociedade.
Nos anos iniciais do século XX, o movimento feminista que
eclodiu na América do Norte e na Europa, com repercussões na América
Latina, encarregou-se de sepultar definitivamente a visão medieval da
educação feminina como contaminadora da consciência e perigosa para a
pureza do corpo e da alma das mulheres.
Essas pioneiras, segundo Almeida (1998, p. 85),
só viam uma saída para romper com os mecanismos de
subordinação feminina: a educação igual à dos homens e o
direito de exercer uma profissão. Apesar disso, a educação e a
profissionalização que acabaram por ser conquistadas, embora
parcialmente porque restritas a determinadas profissões,
revelaram-se como mais um mecanismo de opressão.
À medida que a educação das mulheres possibilitou conservar
nos lares, nas escolas e na sociedade a hegemonia masculina, essa foi uma
faca de dois gumes: “detentores do poder econômico e político, os homens
apropriaram-se do controle educacional e passaram a ditar as regras e
normalizações da instrução feminina e limitar seu ingresso em profissões por
leis determinadas” (ALMEIDA, 1998, p. 86). O magistério de crianças era o
espaço ideal onde poderiam exercer esse controle. Para viabilizar esse poder
na educação escolar, elaboraram leis e decretos, criaram escolas e liceus
femininos, compuseram seus currículos e programas, escreveram a maioria
dos livros didáticos e manuais escolares, habilitaram-se para a cátedra das
disciplinas consideradas mais nobres e segregaram as professoras a “guetos
femininos”, como Economia Doméstica e Culinária, Etiqueta, Desenho Artístico,
Puericultura, Trabalhos Manuais e assim por diante.
Almeida (1998, p. 33) ressalta que,
disciplinada pelos homens, a educação das mulheres
continuou um prolongamento da educação familiar e, enquanto
estudavam, as jovens aguardavam o casamento – o que
realmente importava em suas vidas. Deixaram de ser as
procriadoras incultas para tornarem-se as futuras esposas
educadas, conhecedoras das necessidades do marido e dos
filhos, alicerces de moral e dos costumes, fiéis guardiãs do lar
cristão e patriótico. Nesse ideário, para onde convergiam os
mais variados interesses, uniram-se à sociedade e à Igreja
Católica.
Para as mulheres, romper com tais estruturas significava o
degredo e a condenação social. Portanto, apesar de concederem-se às
mulheres algumas parcelas do saber, tanto este como o poder não se
distribuíram eqüitativamente, nem sequer significaram a liberação das
mulheres. Houve, apenas, a humanização da sociedade, ao concernir na sua
instrução, embora atendendo aos interesses do segmento masculino.
Algumas conquistas femininas nos primeiros anos do século XX
permitiram às mulheres freqüentar escolas, porém não as universidades;
tinham a possibilidade de trabalhar no magistério, mesmo ganhando pouco, e
possuíam um pouco mais de liberdade, embora fossem severamente vigiadas.
O voto feminino era uma reivindicação ora concedida, ora recusada às
mulheres, e isso se passava no mundo todo. O acesso ao espaço público ainda
seria, por um bom tempo, uma meta difícil de ser atingida, e a
profissionalização, em outras áreas que não o magistério ou a enfermagem, se
fazia muito restrita.
Assim como se pôde perceber, a educação e a profissionalização
feminina, ao longo da história, têm sido sempre relegadas a um plano
secundário. Muitas vezes, também são objeto de distorções do ponto de vista
dos homens e até das próprias mulheres que, por força das imposições
culturais, assimilam valores masculinos e aceitam ser confinadas à reprodução
biológica e às esferas privadas, sem questionar esses papéis. Isso implica o
estabelecimento de relações de poder entre os dois sexos, que passam,
também, pela questão do saber, dado que conhecimento e poder estão
necessariamente interligados.
Manter o dominado longe do saber foi e continua sendo no mundo
contemporâneo uma estratégia eficiente no controle e na manutenção de
mecanismos de dominação. Para tanto, o capítulo a seguir apontará o conceito
e a origem do currículo no decorrer da história da educação, bem como
possibilitará reflexão sobre a constituição histórica do currículo do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina e sua implicação na
formação docente, tendo como parâmetro os aspectos que envolvem gênero e
docência.
CAPÍTULO III
CURRICULO: CONCEITO, QUESTÕES E POSSIBILIDADES NA
CONTEMPORANEIDADE
Não importa o que fizeram de mim, o que importa é o
que eu faço com o que fizeram de mim.
Jean-Paul Sartre (2002, p. 21)
Figura 5 - Fênix
Fonte: MORPHEUS (2008).
Fênix (mitologia), ave lendária que vivia na Arábia. Segundo a
tradição, a ave fênix era consumida pelo fogo a cada 500 anos, e uma ave
fênix nova e jovem surgia de suas cinzas.
3.1 Ciência e conhecimento sobre currículo
As questões de gênero, raça/etnia e classe social nas pesquisas
têm se constituído uma tríade indispensável na análise do currículo dos cursos
de Pedagogia, considerando os diferentes grupos sociais nele presentes.
Dentre esses grupos sociais, estão aqueles que têm sido alijados dos
processos de desenvolvimento social, econômico, cultural e político, a saber:
as mulheres, os/as negros/as, os/as homossexuais, os/as indígenas. Nas
palavras de Santomé (1998), são as culturas negadas e silenciadas, ou melhor,
as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que
não dispõem de estruturas importantes de poder são silenciadas, deformadas,
estereotipadas.
Diante das questões colocadas anteriormente e com a pretensão
de identificar a representação do gênero e da docência presentes no
currículo do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina,
fez-se necessário compreender o conceito de currículo no contexto da
contemporaneidade, tendo como parâmetro o caráter de cientificidade.
Isso posto, percorreram-se várias trilhas e leituras sobre a
temática e pôde-se constatar que, durante o período de hegemonia do
paradigma positivista, era fácil definir o que era currículo. Porém, a
objetividade da observação e o empirismo lógico, perderam espaço na
atual sociedade, por não conseguir responder a todos os fatores que
envolvem a diversidade cultural.
Contribuindo com essa reflexão Popper (1972, p. 61) afirma
que
As teorias são redes, lançadas para capturar aquilo que
denominamos ‘o mundo’: para racionalizá-lo, explicá-lo,
dominá-lo. Nossos esforços são no sentido de tornar as malhas
da rede cada vez mais estreitas.
Essa rede deve estar exposta a todo tempo, a fim de que
outros, que também se dedicam a esse alinhavo, possam verificar e
comprovar a sua qualidade para apreender a realidade. Segundo Popper
(1972), a objetividade da ciência não reside na imparcialidade do
estudioso, mas na disposição de formular hipóteses para serem
submetidas a críticas por parte de outros cientistas.
As teorias como explicam Popper, por melhor que sejam
construídas, são precárias, ou seja, as verdades, em ciência, são
provisórias. Na tentativa de produzir teorias resistentes ao falseamento da
realidade, devem-se seguir determinados procedimentos.
Assim como o xadrez pode ser definido em função de regras
que lhe são próprias, a Ciência pode ser definida em função de
regras metodológicas. Cabe proceder ao estabelecimento
dessas regras de maneira sistemática. (POPPER, 1972, p. 56).
Na contramão do racionalismo crítico popperiano, encontra-se
o anarquismo iconoclasta feyerabendiano, que retruca, dizendo que, para
se desenvolver o conhecimento, é “absolutamente necessário” que “dada
uma regra qualquer, por ‘fundamental’ e ‘necessária’ que se afigure para a
ciência, sempre haverá circunstâncias em que se torna conveniente não
apenas ignorá-la como adotar a regra oposta” (FEYERABEND, 1977, p.
30).
Sobre essas contradições, Alves-Mazzotti afirma que
todos os critérios de demarcação propostos para distinguir,
inequivocamente, o que pode e o que não pode ser
considerado ciência são falhos. Para complicar mais as coisas,
não há uma definição consensual do que seja ciência (ALVEZ-
MAZZOTTI, 1998, p. 120).
Segundo Peirce (1975), a abdução é a única forma de raciocínio
que pode produzir uma idéia nova, e é a abdução que torna aplicável o
conhecimento que chega à pessoa. “É um instinto que confia na percepção
inconsciente das conexões entre os aspectos do mundo” (ECO, 1991, p. 22). A
abdução se inicia a partir dos fatos; estes sugerem a hipótese, seguida da
elaboração de uma teoria.
Alcança-se a inferência abdutiva por meio das interações e
conexões entre os aspectos observados da realidade, buscando a
“comunicação subliminar das mensagens”. É assim que a atividade científica
se aproxima do trabalho de um detetive como Sherlock Holmes, atento sempre
aos imperceptíveis detalhes das cenas e circunstâncias dos crimes por ele
investigados (ECO, 1991).
Bachelard (1972), diferentemente de Peirce (1975), considera a
intuição um dos obstáculos para o pensamento científico. Concorda, no
entanto, quanto ao caráter desbravador e provocativo do exercício disciplinado
da ciência. Se uma afirmação científica não provoca debates, a que serve?
Perguntava Bachelard (1994, p. 13): “Uma experiência científica é, pois, uma
experiência que contradiz a experiência comum”.
Bachelard (1972, p. 96) afirma: “Uma ciência que aceita as
imagens é, mais que qualquer outra, vítima das metáforas. O espírito científico
deve lutar incessantemente contra as imagens, contras as analogias, contra as
metáforas”. E dá um exemplo: “a esponja, ou o caráter de esponjosidade, que,
no período pré-científico (da antiguidade até o século XVIII), era utilizada para
explicar o que era o gelo, o vidro, a própria terra e até mesmo o sangue, uma
espécie de esponja impregnada de fogo”. Bachelard (1972) chama a isto de
“bateria metafórica”, o que, segundo ele, é uma mostra de como atua o
empirismo ingênuo.
Sfez, ao contrário de Bachelard (1972, p. 26), é benevolente com
as metáforas: “são ilhotas de imaginário, que motivam a pesquisa e criam
zonas de atração para os conceitos”. Reconhece nas metáforas um efeito
pedagógico. Segundo Sfez (1994, p. 27),
A metáfora é um ato produtivo no próprio interior da ciência. O
pesquisador faz ao mesmo tempo papel de inventor da
metáfora e de comentador do que propõe. Essa produção da
metáfora não apenas afeta o domínio que toma de empréstimo
seu modelo a outra ciência – isto é, o objeto secundário da
analogia –, como esclarece o objeto primeiro, aquele que é
tomado como referência
Embora Bachelard (1972, p. 93) recomende cuidado com seu uso
– “as metáforas seduzem a razão. São imagens particulares e remotas que
insensivelmente se convertem em esquemas gerais”. Sendo assim, aproxima-
se de Sfez, ao reconhecer que, no pensamento científico moderno, a metáfora‚
pode clarear as idéias abstratas e ilustrar características do fenômeno
analisado.
Contribuindo com as reflexões em relação as metáforas Morgan
(1996, p. 16), em seu rico e denso trabalho, Imagens da Organização, afirma
que
As metáforas são freqüentemente vistas apenas como um
artifício para embelezar o discurso, mas seu significado é muito
maior do que isto. Usar uma metáfora implica um modo de
pensar e uma forma de ver que permeia a maneira pela qual
entendemos nosso mundo em geral. Por exemplo, a pesquisa
em uma ampla variedade de campos mostrou que a metáfora
exerce influência formadora sobre a ciência, sobre a nossa
linguagem e sobre a forma de pensar, bem como sobre a
nossa forma de expressão corriqueira.
Faz-se necessário ressaltar que a leitura de diversos autores que
discutem epistemologia e metodologia confirma que, atualmente, os critérios de
cientificidade são flexíveis. Existe um ponto, no entanto, em que todos
concordam: a preocupação com a clareza do discurso científico, de modo a
permitir a crítica fundamentada.
Atentos às recomendações de Lopes (1994) contra o “ecletismo
ingênuo”, cuidou-se em legitimar o caminho epistemológico desta pesquisa,
tendo como finalidade analisar de maneira reflexiva e crítica a constituição do
currículo no decorrer da história da educação.
Sendo assim, após uma apresentação introdutória em relação à
ciência e o conhecimento sobre currículo, foi estabelecido sua categoria
conceitual, procurando, em primeiro lugar, analisar o conceito de currículo na
sociedade moderna, enquanto conceito polissêmico.
O conceito de modernidade aparece
associado à condição social que teve a sua origem na crença
iluminista na razão e na capacidade da ciência para
proporcionar o domínio sobre a natureza e para aperfeiçoar as
instituições sociais com vista à emancipação do homem
(FERNANDES, 2000, p. 31).
Segundo Gatti (2005, p. 3),
A modernidade veio no bojo de uma cultura na qual se
quebram os vínculos metafísicos que explicavam o homem e o
mundo, tornando-se a razão a fonte da produção dos saberes,
da ciência, ancorada em critérios de objetividade, distanciando-
se dos objetos ou dos poderes transcendentais, religiosos ou
metafísicos. Também, o sujeito, o eu, passa a ser considerado
como um sujeito empírico, objeto entre outros objetos do
mundo real, mas que se constitui simultaneamente como
condição fundamental de qualquer experiência possível e da
sua análise.
Ou seja, a modernidade ao enfatizar a subjetividade e a razão traz
a possibilidade da emancipação do homem em relação à construção do seu
próprio conhecimento, podendo assim, apreender a pensar e ver o mundo de
maneira diferenciada.
Faz-se necessário destacar que a modernidade caracteriza-se
como a era da racionalidade, a qual fundamenta não somente o conhecimento
científico como também as relações sociais, as relações de trabalho, a vida
social, a própria arte, a ética, a moral.
Habermas (1990, p. 289), levanta uma questão importantíssima
em relação a modernidade ao enfatizar que não podemos entender ”o saber
como transmitido de forma comunicacional”. Este necessita ser percebido
como uma racionalidade dialógica, criando no diálogo os pontos de apoio de
sua validade. Isso pressuporia a diferenciação clara do mundo dos fatos
objetivos, do mundo das normas sociais e do mundo da experiência interior
(HABERMAS, 1990).
A noção habermasiana de racionalidade comunicativa, segundo
Wellmer (1991, p. 92), refletiria a condição cognitiva e moral dos humanos num
mundo “desencantado”. É por isso, ainda segundo este autor, que
Habermas pode pensar a ação comunicativa como portadora
potencial de uma racionalidade diferenciada que só pode se
manifestar depois que se tenha destruído o dogmatismo
implícito das concepções de mundo tradicionais, e na qual os
requisitos de validade possam ser construídos pela
argumentação, pelo confronto de diferentes posições, na
procura de consensos aceitáveis. A argumentação como meio
de se obter consenso intersubjetivo assume um papel
fundamental, quando ela e as formas de ação comunicativa
substituem outros meios de coordenação de ações, de
integração social e de reprodução simbólica, constituindo o que
Habermas denomina “racionalização comunicativa”.
(WELLMER, 1991, p. 92).
Todavia, os curriculistas apontam que currículo é um termo
polissêmico, querendo com esse rótulo significar que o termo veicula uma
noção sujeita a ambigüidade e diversidade de sentidos. Como lembra Llavador
(1994, p. 370), “a palavra currículo engana-nos porque nos faz pensar numa só
coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-
relacionadas”.
De acordo com as questões postas anteriormente, Lopes (2005,
p. 55) afirma que
McLaren (1997, 2000), co-autor em muitos textos de Giroux,
igualmente assume filiações pós-estruturalistas,
particularmente na análise da diferença e da linguagem, mas
segue procurando pensar sobre a validade de categorias
marxistas, como a totalidade e as relações materiais entre
capital e trabalho. Em entrevista a Biesta e Miedema, McLaren
(2000) chega a desenvolver uma diferença entre os pós-
modernistas lúdicos e os pós-modernistas críticos ou de
resistência.
Ou seja, Para McLaren (2000) os pós-modernistas lúdicos não
discutem questões sociais relacionando dessa maneira os aspectos
envolvendo capital e trabalho. No que se refere aos pós modernistas críticos ou
de resistência, estes tentam analisar o sujeito inserido no contexto social,
político, econômico e cultural, tendo como foco os conflitos de raça, classe e
gênero, como se poderá perceber no subitem a seguir.
3.2 Currículo, Gênero e Docência
A questão curricular sempre foi um marco na história da
educação, e não seria diferente na trajetória dos discentes do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, pois, segundo Faria (1989),
a presença da mulher na história oficial brasileira, como mucama, sinhá-moça,
escrava ou professorinha, já aponta, hoje, possibilidade de mudança no
horizonte de construção de uma nova mulher, sujeito de sua própria história,
profissional competente e militante político, implicando, dessa maneira, um
repensar sobre os aspectos do gênero e da docência.
Isso posto, é imprescindível destacar que, para compreender
melhor a relação entre currículo-gênero e docência, faz-se necessário
recuperar a memória em relação à feminização no magistério, pois, segundo
Luporini (1987, p. 73),
a análise de novas linguagens possibilita, também, diversificar
as formas de registro e arquivamentos que se articulam a
diferentes possibilidades de preservação de memória que
suporte as identidades culturais.
Sendo assim, a memória também está impregnada do simbolismo
das construções verbais e culturais que cada ser humano incorpora ao longo
de sua vida, e, nesse simbolismo, os papéis sexuais desempenhados por
homens e mulheres ocupam um espaço importante na dinâmica social. No que
se refere às mulheres, estas, muito mais do que os homens, têm nítidas as
diferenciações que enfrentam ao longo da vida, como também têm claros os
condicionamentos e os obstáculos das suas opções profissionais. E são estas
diferenciações que vão intervir na historia através da memória, possibilitando
resgatar o papel do feminino na História da Educação.
O processo de feminização do magistério ganhou força no fim do
século XIX com o advento da República, quando foi intensificado o projeto
liberal republicano que previa a universalização da escolaridade. Desse modo,
segundo Saviani (2006, p. 75),
a educação feminina, nesse período, seria uma necessidade à
qual se empenhava cada dia mais a sociedade, que, ao mesmo
tempo, se urbanizava e ditava as regras de convivência no
espaço “cotidiano”. Educar a mulher tornava-se um meio para
instruir futuras mães e, com isso, contribuir para a formação da
pátria, de forma que se requeria educar as mulheres para
formar melhores homens, instruir futuras mães, para que
contribuíssem para a grandeza da pátria. Deveria haver uma
educação básica como alicerce da moralidade e, em
seguimento a esse princípio, as mulheres seriam as principais
indicadas para se incumbirem em modelar uma infância
saudável, patriótica e livre de vícios que degeneram a raça e a
sociedade.
Sendo assim, analisando a feminização sob o ponto de vista
histórico, pode-se perceber que a qualidade do professor, na figura feminina no
magistério, se encontrava na revelação do perfil da escola e do projeto político-
social a que ela deveria responder. O final do século XIX chega apontando
para uma nova sociedade, na qual
A organização do Estado passa a ser pensada pelos princípios
da moral burguesa, visando garantir a unidade e a ordem
social. Na criação do Estado democrático, delimita-se a
liberdade burguesa ao se definir os direitos do homem e os
deveres do cidadão. Procura-se garantir a liberdade exigida na
produção e a conseqüente aceitação das desigualdades na
distribuição de riquezas (SFORNI, 1996, p. 158).
Já na primeira metade do século XX, a sociedade brasileira
apresentava sinais de transformação “houve crescimento do setor industrial,
ampliação das camadas médias e uma crescente urbanização […]” (PATTO,
1993, p. 56). A doutrina liberal se consolidava definitivamente com a crença da
escola como instituição responsável pelo progresso e pela posição social dos
indivíduos.
É dentro desse período que a escola complexifica sua estrutura,
se expande no setor público e divide com o setor privado a dualidade
educacional e social da realidade brasileira. Também traz a necessidade de
especialização e a oportunidade à mulher, de ingresso nos primeiros cursos
superiores: “[…] Somente nos anos 30 surgiu a Faculdade de Filosofia –
inicialmente de Educação, Ciências e Letras –, com o duplo objetivo de formar
bacharéis e licenciados para as áreas de conteúdo e para o setor pedagógico”.
(NOVAES, 1991, p. 29).
Outro grande fator político da emancipação feminina no Brasil na
virada do século foi a conquista do voto. E esse movimento, segundo Almeida
(1998, p. 79),
Foi liderado por uma elite feminina letrada, culta e de maior
poder econômico, que, a exemplo das suas iguais européias e
norte-americanas, não queria ficar ausente do processo
histórico. Apesar de no caso brasileiro o processo ter se
desenvolvido de forma um tanto quanto amena, sem a
radicalização das inglesas, por exemplo, as brasileiras a seu
modo também desafiaram a estruturação social vigente no que
foram muitas vezes apoiadas por homens pertencentes aos
meios político e intelectual, e sua causa serviu, também, às
oligarquias que ditavam e normalizavam as regras sociais de
então.
A conquista do voto, segundo Martins (1987), foi uma luta que
mobilizou as mulheres e que representou sua inserção no espaço público e nas
estruturas de poder. Na Suécia, o voto já havia sido conquistado, em 1862; na
Noruega, em 1913; na Dinamarca, em 1915; na Alemanha, em 1918; Holanda,
Bélgica, Áustria, Luxemburgo, Polônia, Checoslováquia, Grécia, México,
Inglaterra, em 1919; e, nos Estados Unidos, em 1924. Em Portugal, em 1931,
somente para aquelas que tivessem curso superior ou secundário, entre outras
exigências. No Brasil, a proposta de conceder o voto às mulheres tramitou no
Congresso desde 1890, talvez inspirada na Proclamação da República e nos
ideais igualitários advindos dos liberais republicanos. Porém, o movimento
sufragista feminino só tomou forma por volta de 1910, num processo pacífico e
ordeiro, principalmente pelo fato de suas líderes pertencerem às elites
oligárquicas. Mesmo assim, puderam obter esse direito somente em 1932.
Podendo votar e ser votada, a mulher brasileira passou a ser
reconhecida como cidadã, integrada ao processo político, econômico e cultural
do país. O direito ao voto às mulheres foi instituído pelo novo Código Eleitoral
promulgado por Getúlio Vargas, através do decreto 21.076. Em 1933, pela
primeira vez, as mulheres votaram e foram votadas para Assembléia Nacional
Constituinte. Entre os 14 deputados eleitos, uma única mulher: Carlota Queiroz.
Na França, o voto veio ainda mais tarde, apenas em 1945; na Itália,
perseguidas pelo fascismo, as feministas só conseguiram ter suas
reivindicações atendidas em 1946; e na Argentina, em 1950 (COELHO, 2006).
Os positivistas, apesar de defenderem a superioridade moral das
mulheres, foram os que se insurgiram mais tenazmente contra o sufrágio,
argumentando que uma incursão ao mundo da política poderia conspurcar a
alma e a pureza feminina. Apesar da conquista do voto, a participação política
feminina no Brasil continuou restrita a um pequeno grupo de mulheres
educadas, pertencentes a uma classe social superior. Sua educação continuou
centrada em desenvolver aptidões domésticas e a profissionalização
permaneceu relegada a plano secundário perante a importância do matrimônio
e da criação dos filhos.
Segundo Friedman (1971), a conquista do direito ao voto, que se
deu na década de 1930, mais a implantação do Estado Novo e o conseqüente
cerceamento político provocaram uma parada no movimento, e as mulheres
mantiveram-se silenciosas por mais três décadas, quando novamente a
bandeira feminista foi hasteada, e veio dos Estados Unidos, nos anos 60, um
grito uníssono e forte por liberdade, na esteira da obra A mística feminina, de
Betty Friedman. O apelo e o alerta lançado pelas norte-americanas na voz de
Friedman sensibilizaram também as européias e as sul-americanas que se
reconheceram nas mútuas interrogações:
O problema permaneceu mergulhado, intacto, durante vários
anos, na mente da mulher americana. Era uma insatisfação,
uma estranha agitação, um anseio de que ela começou a
padecer em meados do século XX, nos Estados Unidos. Cada
dona de casa lutava sozinha com ele, enquanto arrumava
camas, fazia as compras, escolhia tecido para forrar o sofá da
sala, comia com os filhos sanduíches de manteiga de
amendoim, levava os garotos para as reuniões de lobinhos e
fadinhas e deitava-se ao lado do marido à noite, temendo fazer
a si mesma a silenciosa pergunta: É só isto? (FRIEDMAN,
1971, p.17).
Em 1970, a sociedade brasileira assistiu a verdadeiras revoluções
feministas no noticiário internacional e constatou que as mulheres da segunda
metade do século XX eram diferentes das pioneiras dos anos iniciais. No
magistério, definitivamente feminizado, elas, aos poucos, tiveram alguns
direitos assegurados, como jornada de trabalho compatível, salários,
aposentadoria aos 25 anos de serviço, licenças de saúde e maternidade, entre
outros benefícios, embora a profissional, seguindo uma tradição de décadas,
continuasse sendo mal remunerada.
A Constituição Federal de 1988 adotou o princípio da igualdade
de direitos, o que significa tratar os iguais de maneira igual e tratar os desiguais
de forma desigual, na medida de suas desigualdades, sendo vedadas, por
conseqüência, as discriminações e as diferenciações. É tarefa fundamental do
Estado Democrático de Direito superar as desigualdades sociais. Sendo assim,
vários foram os direitos conquistados pelas mulheres, nos diversos
documentos normativos e tratados internacionais no último século XX, que
merecem destaques:
− direito de votar e ser votada;
− direito de participar da formulação de políticas
governamentais e de organizações não governamentais
voltadas para a vida pública e política;
− igualdade perante a lei;
− direitos iguais quanto à nacionalidade;
− direito ao trabalho com igualdade de oportunidade e de
salários em relação aos homens;
− igualdade de acesso aos serviços de saúde pública e de
planejamento familiar;
− direitos e responsabilidades iguais no casamento e na relação
com os filhos;
− todos os casais e indivíduos têm o direito de decidir
livremente o número de filhos e o espaçamento entre eles e
de ter acesso à informação, educação e meio para tanto;
− todas as mulheres têm o direito de controlar a sua própria
fertilidade (Conferência de Pequim, 1995);
− direito de que se respeite a sua vida;
− direito de que se respeite a sua integridade física, mental e
moral;
− direito a liberdade e a segurança pessoal.
A mulher sempre teve um espaço muito reservado na sociedade e
passou a ocupar um espaço maior quando da sua entrada para o magistério.
Por mais de três séculos, as mulheres foram confinadas na esfera doméstica,
sem voz e sem reconhecimento diante da sociedade; após o período de
“isolamento”, foram designadas a ser “regeneradoras da sociedade”, quando se
inicia o processo de feminização do magistério, referindo-se à ligação do
magistério com a maternidade, em que nessa visão constrói-se a tessitura
mulher – mãe-professora,
aquela que ilumina na senda do saber e da moralidade, qual
mãe amorosa debruçada sobre as frágeis crianças a serem
orientadas e transformadas por dedos que possuem a
capacidade natural de desenhar destinos e acalentar
esperanças, coadjuvantes inspiradas de uma escola que se
erige como transformadora de consciências (SAVIANI, 2006, p.
62).
O magistério passou a representar, durante as primeiras décadas
do século XX, a única carreira aberta às mulheres; dessa forma, a profissão
adquiriu atributos de missão, vocação e, por fim, extensão do trabalho do lar,
em que a “forma da família patriarcal, combinada às mudanças na divisão
social do trabalho no capitalismo, criaram algumas das condições das quais
emergiu um mercado para um tipo particular de professor (a)" (APPLE, 1988, p.
18).
Em um momento em que o campo educacional expandia, o
processo de feminização do magistério acontecia ainda assim,
a inserção profissional das mulheres no magistério não foi
aceita tranqüilamente pelos homens que exerciam a profissão,
porque isso significava a perda de um espaço profissional. Na
primeira metade do século XX, o magistério primário no Brasil
sofreu um processo de feminização tanto na freqüência das
Escolas Normais pelas moças como pela ocupação do
magistério pelas mulheres (LOURO, 1996, p. 275).
Segundo Louro (1997), a identificação da mulher com a docência,
que atualmente é natural, foi alvo de críticas, discursos e polêmicas, que diziam
que as mulheres não teriam capacidade de educar as crianças, por serem
portadoras de cérebros “pouco desenvolvidos”, enquanto que outros diziam
que as mulheres tinham uma inclinação para o trato com as crianças. Cabe
aqui citar que o trabalho feminino ao longo da história sofreu e sofre pressões e
tentativas de controle ideológico e econômico, por meio das instâncias sociais.
Portanto, a feminização do magistério tem raízes políticas e
econômicas e, ao longo dos anos, vem ganhando estereótipos que
caracterizam a imagem da mulher educadora. Contudo, romper com uma idéia,
que em sua trajetória trouxe para a atualidade uma visão distorcida da
profissão, necessita ser encarado com responsabilidade, pois ser professora,
como mencionado, é ser autora social e profissional de seu tempo vivido.
Nos estudos realizados por Almeida (1998), foi possível perceber
que a profissão do magistério, que, a princípio, foi ideologicamente vista como
dever sagrado e sacerdócio, tornou-se, na segunda metade do século XX, alvo
das acusações e das denúncias de proletarização do magistério, ora colocando
os professores e professoras como vítimas do sistema, ora como responsáveis
pelos problemas educacionais desde o momento de sua formação profissional.
Ao incorporar que o magistério era um trabalho essencialmente feminino, essas
mesmas teorias acabaram por promover distorções analíticas, quando
alocaram no sexo do sujeito a desvalorização da profissão, o que foi, há de se
convir, uma contribuição que acabou por se revelar, também, como um fator de
discriminação e vitimização da mulher. Sendo assim, é necessário refletir sobre
a formação docente numa perspectiva mais crítica do currículo, isto é, este
necessita ter como parâmetro a formação emancipatória de mulheres e
homens.
Contribuindo com tal reflexão, Catani e outros afirmam que
É fato que as determinações de gênero em suas relações com
a formação tem sido, desde algum tempo, investigadas na
história da educação brasileira. O que estamos propondo,
entretanto, é que a consideração dessas determinações seja
incluída nos projetos de estudo, pesquisa e transformação das
práticas, ampliando assim os limites da história da educação,
num duplo sentido: o da inclusão do presente autotematizado
pelos próprios agentes educacionais e o da preocupação,
expressa por Nóvoa, de que se construa a partir da história dos
processos de formação uma narrativa que ajude a enfrentar os
dilemas educacionais atuais. Na configuração assumida por
nosso trabalho, trata-se de favorecer um olhar para o modo
como o passado é trazido até o presente para disciplinar e
normalizar as ações (CATANI et al., 1997, p. 17).
Isso posto, percebe-se a importância de não se desvincular o
currículo da constituição histórica e social. Um currículo não surge do nada,
mas de uma necessidade social e econômica, por isso a importância de refletir
sobre o currículo do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina.
3.3 O Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina
Refletir sobre o Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina leva a pensar sobre o termo pedagogia; este é de origem grega e
deriva da palavra “paidagogos”: agogos, derivado do verbo agein, conduzir;
paides, as crianças, de modo especial à escola. Nome que era dado aos
escravos que conduziam as crianças à escola. A paidagogia seria, então, o
saber ou a arte de instruir as crianças. Nesse sentido, poder-se-ia contar com
uma paidologia – saber a respeito da criança – e uma pedagogia –
conhecimento da arte de educar. Somente com o passar do tempo, esse termo
passou a ser utilizado para designar as reflexões que estivessem relacionadas
à educação (ARANHA, 1966). Isso posto, para compreender melhor sobre a
Ciência da Educação, denominada Pedagogia, faz-se necessário compreender
os fundamentos conceituais, históricos e legais dessa área de conhecimento.
3.3.1 Fundamentos conceituais, históricos e legais
Antes da reflexão relativa ao Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, faz-se necessário re-visitar conceitos.
Segundo Ghiraldelli Jr. (1991, p. 9), “o termo pedagogia é de origem grega e
deriva da palavra paidagogos, nome dado aos escravos que conduziam as
crianças à escola”.
Freitag lembra que na cultura grega o pedagogo era o escravo
que se responsabilizava pela educação das crianças. A autora caracteriza o
pedagogo a partir da idéia de que “entre os gregos a palavra Paidéia assumiu o
sentido genérico de prática pedagógica, como educação em geral e educação
moral em especial.” (FREITAG, 1994, p. 18).
Para Cambi (1999), o conhecimento da experiência grega remete
à matriz constitutiva de uma identidade cultural complexa, referente à trajetória
da educação e da pedagogia. A noção da Paidéia, por exemplo, é um dos
aspectos fundamentais que influenciou a educação no ocidente, pois
universalizou e tornou socialmente mais independente e
finalizando para o sujeito-pessoa o processo de formação,
entendido como um formar-se universalizando-se e
desenvolvendo a própria humanidade […]. (CAMBI, 1999, p.
101-102).
Segundo Cambi (1999, p. 87), “A Paidéia é tomada como ideal de
formação humana, isto é, da formação de uma humanidade superior nutrida de
cultura e de civilização, que atribui ao homem uma identidade cultural e
histórica”.
Ou seja, para o autor esse humanismo (ou humanitas) é fruto da
educação, e é o desafio máximo que alimenta todos os processos de formação.
No Brasil, os entendimentos sobre Pedagogia são diversos.
Alguns autores a entendem como somente a arte de ensinar e como ensinar,
enfatizando dessa maneira apenas o caráter instrumental desvinculado da
práxis pedagógica. No entanto, outros pensadores possuem uma visão mais
contextualizada, definindo a Pedagogia como o estudo de todo o processo
educativo, das relações que se estabelecem no processo de ensinar e
aprender. Contribuindo com essa reflexão, Libâneo afirma que
Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa
do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da
prática educativa concreta que se realiza na sociedade como
um dos ingredientes básicos da configuração da atividade
humana. (LIBÂNEO, 1999, p. 22).
Isso posto, Silva (2004, p. 16) corrobora enfatizando que
Pedagogia é uma prática social que atua na formação da
existência humana individual e grupal para formar os sujeitos
humanos, com as características de humano, visando à
emancipação dos sujeitos. Sendo a Pedagogia uma ciência da
educação que aborda os fenômenos educativos.
Ou seja, a Pedagogia precisa ser compreendida como a ciência
que estuda os conteúdos científicos de maneira contextualizada, envolvendo,
dessa maneira, questões ético-filosófico-políticas e pedagógicas. Sendo assim,
todo ato educativo analisado na perspectiva da Pedagogia e de outras ciências
pressupõe uma intencionalidade, o que produz e cria significados sociais
estreitamente ligados às relações sociais de poder. Contribuindo com essa
reflexão Giroux (1999) afirma que a pedagogia e as teorias educacionais como
um todo estão sempre ligadas ao poder, pois são ideológicas e culturais.
O autor afirma ainda que
A pedagogia é, em parte, uma tecnologia do poder, da
linguagem e da prática que produz e legitima formas de
regulamentação moral e política, que constrói e oferece aos
seres humanos visões particulares de si próprios e do mundo.
Essas visões jamais são inocentes e estão sempre implicadas
no discurso e nas relações de ética e poder. Invocar a
importância da pedagogia é suscitar questões não apenas
sobre a maneira como os alunos aprendem, mas também
como os educadores (no sentido mais amplo do termo)
constroem as posições ideológicas e políticas a partir das quais
eles falam. Está em questão aqui um discurso que ao mesmo
tempo situa os seres humanos dentro de uma história e torna
visíveis os limites de suas ideologias e valores. (GIROUX,
1999, p. 98).
Contudo, o Pedagogo necessita de uma formação critica
possibilitando que o mesmo possa perceber o processo de ensinar e aprender
de maneira contextualizada, visando dessa forma à superação de uma visão
ingênua e romântica de sociedade para um olhar mais critico em relação ao
contexto social. Porém esse processo de transição de consciência ingênua
para uma consciência crítica não é tão simples, tendo em vista a construção do
imaginário social em relação ao curso mencionado.
Ou seja, no Brasil, o curso de Pedagogia, segundo Brzezinski
(1996), foi criado em 1939,
14
tendo com base a experiência da USP, associada
à da Universidade do Distrito Federal e da Universidade de Minas Gerais.
Inicialmente, foi apresentada como um bacharelado e, apenas em 1943, foi
estabelecida a obrigatoriedade da licenciatura para o exercício do magistério.
Vale ressaltar, segundo Silva (2004, p. 19), que
o contexto no qual ocorreu a criação do curso de Pedagogia,
considerando suas relações com o modelo de Estado
construído a partir de 1930, foi um período marcado por
diversas reformas no país. O Brasil vivenciava momentos de
tensões e conflitos provocados pelo processo de urbanização e
industrialização. Uma dessas reformas foi à implementação
das teorias escolanovistas, as quais, na época, foram
associadas a idéias “progressistas”. Essas idéias buscavam
superar as limitações da antiga tradição pedagógica jesuítica e
da tradição enciclopédica.
No entanto, as idéias pautadas na tendência escola nova durante
o processo de transição das décadas de 1930 a 1960 foi sendo paulatinamente
substituídas pelos ideários tecnicistas. Diante disso, a Pedagogia passou a
preocupar-se apenas com os aspectos técnicos da educação, e o Pedagogo
14
A criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, no Brasil, foi legalizada com base no
Decreto-Lei nº 19.851/1931. Este decreto alavancou a formação de educadores no ensino
superior. No início as faculdades eram de caráter misto, uma vez que reuniam em uma
mesma faculdade áreas de educação, ciências e letras, a fim de promover a pesquisa e, por
conseguinte, contribuir para o desenvolvimento cultural e científico das ciências puras. A
importância atribuída à educação correspondeu à demanda social que, a partir de 1930,
intensificou-se, adquirindo um valor próprio, sustentado pela crença no desenvolvimento da
nação em processo de industrialização. O curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil,
através do Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939. Desde o primeiro Decreto-Lei que
regulamentou seu funcionamento e estrutura, estão presentes as dicotomias no campo da
formação do educador: professor versus especialista, bacharelado versus licenciatura,
generalista versus especialista, técnico em educação versus professor. Este primeiro
Decreto-Lei previa três anos de bacharelado e mais um ano de Didática para a formação do
professor secundário. Tal Decreto estabeleceu ainda que o bacharel em Pedagogia,
formado após três anos de estudos, fosse reconhecido como “técnico em educação”,
embora a sua função nunca tenha sido bem definida. Esse início do curso de Pedagogia foi
muito complicado, devido à dificuldade que a Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras
encontrou no processo de estruturação universitária, pois a tradição dos outros cursos
dificultava a sua autonomia intelectual no sentido da formação de um prestígio próprio.
continuou com a indefinição de suas funções, na medida em que não se sabia
qual era o seu campo profissional.
Em 1962, algumas pequenas alterações ocorreram no curso de
Pedagogia a nível nacional, quando foram introduzidas mudanças em seu
currículo a partir do Parecer do Conselho Federal de Educação nº 251. Esse
parecer foi relatado pelo Conselheiro Valnir Chagas, resultando na resolução
CFE/62, que fixou o currículo mínimo e a duração do curso de Pedagogia. O
parecer apontava para a idéia de provisoriedade do curso de Pedagogia e
continuava não identificando o profissional a que se refere, pois tratava do
assunto de forma genérica, uma vez que estabelecia que o curso se destinava
à formação do “técnico de educação”, por meio do bacharelado, e do professor
de disciplinas pedagógicas do curso normal, por meio da licenciatura.
Em Londrina, o curso de licenciatura em Pedagogia foi criado em
1960, com o início de atividades em 1962.
15
Os dados coletados por meio das
Atas do Departamento de Educação indicam que sua construção curricular teve
como base a composição curricular de outros cursos de Pedagogia já
existentes no país, aliada à disponibilidade de corpo docente para assumir as
disciplinas propostas e também pelas indicações presentes nos pareceres já
citados. O Curso começou a funcionar em regime seriado, com a duração de 4
anos, e suas atividades acadêmicas eram ofertadas no período vespertino.
No início de 1967, ficaram estabelecidas como Currículo Mínimo
deste curso as disciplinas: Psicologia Educacional, Sociologia Educacional,
História da Educação, Filosofia da Educação, Administração Escolar, Biologia e
História da Filosofia, e, dentre as matérias complementares propostas pelo
CFE, foram escolhidas as disciplinas: Introdução à Orientação Educacional,
15
Estes dados foram coletados em decorrência do Projeto desenvolvido na Universidade
Estadual de Londrina intitulado: “LEVANTAMENTO E CATALOGAÇÃO DAS FONTES
PRIMÁRIAS E SECUNDÁRIAS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE LONDRINA E REGIÃO
– FASE II”, e este vincula-se ao Projeto de Pesquisa “HISTÓRIA, SOCIEDADE E
EDUCAÇÃO NO BRASIL”, com caráter permanente, sediado na Faculdade de Educação da
Universidade de Campinas – UNICAMP, e tem como objetivo específico o levantamento e
catalogação das fontes primárias e secundárias da história da educação nacional,
coordenado pelos professores Doutores Dermeval Saviani e José Claudinei Lombardi.
(Anexo 1).
Técnicas Áudio-Visuais, Teoria e Prática do Ensino Médio, Estatística e Cultura
Brasileira. Pode-se inferir que o modelo curricular do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina foi inspirado nos cursos de Pedagogia da
Faculdade de Educação – USP, da Universidade do Distrito Federal e da
Universidade de Minas Gerais; no entanto, pode-se constatar a ausência de
disciplinas relacionadas às questões de gênero e docência, não considerando,
dessa maneira, a realidade social emergente em que se encontrava a cidade
de Londrina, pois, de acordo com a análise já realizada em capítulo anterior
desta Tese, na década de 1960 a cidade passava por um momento em que
surgiram vários movimentos defendendo o magistério como a carreira propícia
ao gênero feminino. No imaginário social da população londrinense da época, a
feminização do magistério imbuída do conceito de vocação solicitou espaço
escolar como extensão do espaço doméstico, para formar cidadãos de acordo
com os ideais éticos e morais, pautados no pensamento branco, europeu,
machista e cristão. Portanto, o curso de Pedagogia emergente, embora
oferecesse disciplinas semelhantes ao curso normal, demonstrava uma
perspectiva de cientificidade para além de conteúdos materno-vocacionais.
Com a reforma do ensino superior em 1968, há um fracionamento
do curso, causado não só pelo conceito de cursos semestrais e sistema de
créditos, mas pela consolidação das chamadas habilitações específicas. Em
termos de disciplinas e programas, as especialidades procuram atender à
formação de profissionais para atuar na administração escolar, na orientação
educacional e na supervisão escolar.
Essa fragmentação começa a contribuir para uma certa
descaracterização da imagem do pedagogo e do sentido mais global de sua
formação.
Em 1968, foi aprovada a Lei 5540-61, chamada de lei da reforma
universitária, que provocou mudanças na estrutura das universidades, daí
surgindo a criação de departamentos. A marca da reforma universitária se fez
sentir no curso de Pedagogia, através do Parecer CFE nº 252/69 de autoria do
mesmo conselheiro, Valnir Chagas. Tal parecer apresenta
o instrumento legal que fixa os mínimos de currículo e duração
para o curso de graduação em pedagogia, visando à formação
de professores para o ensino normal e de especialistas para as
atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção
no âmbito de escolas e sistemas escolares. Entretanto, para
cada especialidade, seja ela supervisão, orientação,
administração e inspeção, foram propostas na estrutura
curricular, habilitações específicas para cada um desses
profissionais. Essa formação do especialista, imposta ao curso
de Pedagogia, conduziu fatalmente a uma visão desintegradora
do trabalho pedagógico, provocando a fragmentação da
formação do Pedagogo. Esse parecer levou em consideração a
ótica de mercado de trabalho, propondo as diversas
habilitações para o curso. Contudo, percebeu-se, a
inviabilidade dessa proposta, uma vez que desconsiderou a
precariedade financeira da maior parte das regiões brasileiras
e, conseqüentemente, das escolas. Dessa forma, as escolas
que não possuíam condições financeiras para integrar os
especialistas nas três áreas básicas ficaram descobertas. Em
síntese, o parecer CFE nº 252/69 ao mesmo tempo em que
influenciou na definição do mercado de trabalho para o
pedagogo, conturbou a sua ocupação. É por isso que, dentre
as três regulamentações apresentadas, ele pode ser
considerado o mais fértil em suas potencialidades quanto à
definição do mercado de trabalho, porém, pouco fértil no
oferecimento das condições para ocupá-lo. (SILVA, 2003, p.
56).
Segundo Silva (2004, p. 24),
Em meados da década de 70, surgiu a indicação CFE nº 67/75,
que definiu que a formação dos professores para as séries
iniciais da escolarização fosse realizada em curso superior.
Entretanto, essa formação não se referiu ao curso de
Pedagogia. A indicação, também, definiu que a formação de
especialistas em educação fosse feita como habilitação
acrescentada a cursos de licenciatura e não como pós-
graduação. Em qualquer dos casos se exigia prévia
experiência profissional de magistério com duração de, no
mínimo, dois anos letivos.
Faz-se necessário dizer que a indicação CFE 67/75 em nenhum
momento vinculou a formação do professor à figura do Pedagogo ou ao curso
de Pedagogia, o que denota um descaso em relação à importância do Curso
de Pedagogia no contexto educacional. Com intuito de compreendermos
melhor sobre o processo histórico legal do Curso de Pedagogia faz-se
necessário entendermos o processo de reformulação curricular do mesmo,
especificamente no que se refere ao curso da Universidade Estadual de
Londrina que é o foco da nossa pesquisa.
3.3.2 As reformulações curriculares
Em relação ao Currículo do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina, em decorrência das reformas da política educacional do
governo militar, houve significativas alterações, como o aumento do número de
disciplinas no curso, em todas as séries. Entre os anos de 1964 a 1972, foram
21 as disciplinas
16
que formavam o pedagogo, porém as questões de gênero e
docência continuaram fora das discussões curriculares, apesar de as Atas de
reuniões do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina
indicarem que 95% (noventa e cinco por cento) dos estudantes nesse período
(década de 1970) eram do sexo feminino. Gênero e docência foram dados
ignorados pelo grupo de professores do Curso, deixando a impressão de
naturalização da feminização do magistério.
No início de 1973, a Universidade Estadual de Londrina ofertou
160 vagas para Pedagogia, mas só se matricularam 50 alunos. Uma hipótese
registrada nas atas das reuniões de professores do Curso de Pedagogia é a de
que esse reduzido número de matrículas tenha sido ocasionado pelo fato de o
curso funcionar somente no período vespertino, impedindo o acesso a ele
pelas pessoas que trabalhavam em período integral, bem como por causa da
pouca divulgação e propaganda em torno do Curso. Até aquele momento, a
Pedagogia se destinava à formação de professores para o Ensino das
Disciplinas Pedagógicas de 2º Grau do magistério. Posteriormente, passou a
oferecer a Habilitação em Orientação Educacional, para o que houve a
abertura de 40 vagas no período matutino, 60 no período vespertino e mais 60
no período noturno.
16
Elementos de Administração Escolar, Administração Escolar, Introdução a filosofia, Filosofia
da Educação, História da Educação, Psicologia Geral, Psicologia da Educação, Psicologia
Evolutiva, Sociologia da Educação, Sociologia Geral, Introdução às Ciências Sociais,
Didática Geral, Didática e prática de ensino, Didática Especial de Pedagogia, Matemática e
Estatística, Biologia, História da Filosofia, Cultura Brasileira, Educação Comparada,
Orientação Educacional, Teoria Geral de Educação.
Faz-se necessário destacar que a partir da década de 80 do
século XX a formação do pedagogo a nível nacional e local começa a ser
debatida e construída, constituindo assim, em um documento, elaborado pela
Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Educador,
em 1986. Esse documento passa a ser referência nacional para as questões
acerca da formação do educador, recuperando a Pedagogia, ao indicar um
conteúdo próprio do curso. Silva afirma que,
a partir do documento final de 1986, a idéia da pedagogia
enquanto um curso se fortaleceu no interior do movimento e o
questionamento quanto à sua existência não encontrou mais
espaço para reaparecer. (SILVA, 2003, p. 72).
Segundo Silva (2004, p. 28),
o movimento de reformulação dos cursos de formação de
educadores, que teve início com o Comitê Nacional Pró-
Formação do Educador, foi transformado em Comissão
Nacional e, nos dias de hoje, é representado pela ANFOPE
(Associação Nacional pela Formação dos Profissionais em
Educação).
Portanto nos encontros nacionais subseqüentes, o “Documento
Final” de 1986 foi se reformulando e, em 1989, em Belo Horizonte, ocorre o IV
Encontro Nacional da ANFOPE, que resulta
em outro “Documento Final”. Ele reitera a base comum
nacional de estudos nos cursos de formação do educador e
define a docência como base da identidade profissional do
educador. Nossa posição deve ser a da continuidade da luta de
resistência às Diretrizes, reafirmando a importância da base
comum nacional que incorpore os princípios de uma formação
unificada dos profissionais da educação, considerando-se as
diversidades brasileiras e as múltiplas experiências
pedagógicas. (ASSOCIAÇÃO NACIONAL…, 2001, p. 2).
Ou seja, no entendimento da ANFOPE, a base da formação do
Pedagogo deve ser a docência; portanto, segundo Silva (2004, p. 27),
cabe ao curso de Pedagogia contemplar uma formação teórica
e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus
fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como os
conteúdos das áreas de conhecimento, como matemática,
ciências, história, geografia, português etc.
Isso posto, tendo como parâmetro as discussões em relação à
formação do Pedagogo em nível nacional no que se refere à docência, o Curso
de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, de 1987 a 1990, passa
por um período de instabilidade em relação a mudanças curriculares. A
transformação do regime semestral de créditos para o regime anual foi fruto de
prolongadas discussões nos vários níveis da comunidade acadêmica. É
importante lembrar que o início da década de 1990 marcou também uma
mudança na forma de organização dos cursos de graduação, em que foram
elaborados os primeiros projetos político-pedagógicos da Universidade
Estadual de Londrina, que exigiram uma elaboração mais extensa dos
princípios, objetivos, fundamentação teórica, descrição das atividades
acadêmicas propostas para o curso, matriz curricular, ementário, sistema de
avaliação, justificativa.
Em 1990, um novo momento de reestruturação do Curso de
Pedagogia teve como produto um documento com as seguintes propostas:
passagem para o sistema seriado anual, com duração de quatro anos para
todas as habilitações; criação da habilitação Magistério para a Pré-Escola;
criação da habilitação Magistério para as Séries Iniciais do 1º Grau, sendo que
as habilitações deixariam de ser ofertadas isoladamente e passariam a ser em
duplas e sendo comum a todas as habilitações Magistério para as Séries
Iniciais do 1º Grau. Após a discussão nos Conselhos Superiores da UEL,
passaram a ser implantados, gradativamente, a partir do início do ano letivo de
1992.
Entre os anos de 1995 e 1997, ocorrem pequenas reformulações,
reunindo em uma única habilitação o Magistério para a pré-escola e séries
iniciais do ensino fundamental, sendo que, mesmo que o aluno optasse por
outras habilitações (Supervisão ou Orientação escolar), a docência para o nível
médio e séries iniciais era obrigatória.
Em 2004, constituiu-se um novo grupo de trabalho com vistas à
reformulação do Curso de Pedagogia. O trabalho foi desenvolvido durante o
período de 2004 e a proposta implantada em 2005. O projeto político
pedagógico aprovado pelo Departamento de Educação reafirmou a docência
como base da formação do pedagogo:
A Reformulação aqui proposta pretende manter a Docência
como base formativa do futuro Pedagogo. Assim, as
habilitações “Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino
Médio” e “Magistério para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental” compõem a base comum do Curso, sendo
obrigatórias a todos os estudantes. Estes terão a oportunidade
de realizar uma opção por uma outra habilitação, ao final da
terceira série: “magistério para a Educação infantil” ou
“Orientação Educacional e Supervisão Escola” (UEL/Pedagogia
PPP, 2005, p. 5).
A proposta pedagógica de 2005 indicava a necessidade, para a
formação mais consistente do pedagogo, que o curso fosse organizado a partir
de uma integração inter e intra séries, em que os conteúdos e atividades
fossem construídos considerando objetivos estabelecidos para cada um dos
períodos. Outro aspecto a ser observado foi a exigência da pesquisa como
elemento integrador, que deveria perpassar todo o curso. Nesse momento da
proposta curricular do Curso, percebeu-se a necessidade da discussão em
relação à Educação e Diversidade, surgindo, assim, de maneira modesta, uma
tímida discussão sobre gênero, raça e etnia. Esse projeto implanta, também, a
atividade de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC – no curso de Pedagogia,
como será visto a seguir:
1ª Série
6EDU001 Metodologia do Trabalho Científico em Educação
6EDU002 Filosofia e Educação
6EDU003 História da Educação
6EDU004 Trabalho Pedagógico Docente e não-Docente
6EDU005 Educação e Tecnologia
6EDU006 Psicologia do Desenvolvimento
6SOC005 Sociologia da Educação
2ª Série
6EDU009 Educação e Diversidade I
6EDU010 Pesquisa Educacional A
6EDU011 Filosofia da Educação Brasileira
6EDU012 História da Educação Brasileira
6EDU013 Trabalho Pedagógico Docente e não-Docente
6EDU014 Psicologia da Aprendizagem
3ª Série
6EDU015 Epistemologia, Ética e Educação
6EDU016 Política e Legislação Educacional Contemporânea
6EDU017 Didática da Língua Portuguesa para as Séries Iniciais
do Ensino Fundamental
6EDU018 Didática da Matemática para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
6EDU019 Didática de Ciências para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
6EDU020 Didática de História e Geografia para as Séries Iniciais
do Ensino Fundamental
6EDU021 Educação de Jovens e Adultos
6EDU022 Trabalho Pedagógico Docente
6EDU023 Alfabetização
6EDU024 Didática Geral
6EDU025 Trabalho de Conclusão de Curso
6EST604 Estágio Supervisionado para o Magistério das Matérias
Pedagógicas do Ensino Médio
6EST605 Estágio Supervisionado em Magistério para as Séries
Iniciais do Ensino Fundamental
4ª Série
6EDU026 Práticas Educativas com Bebês
6EDU027 Didática da Educação Infantil
6EDU028 Ludicidade e Pedagogia
6EDU029 Educação Infantil
6EDU030 Infância, Cultura e Educação
6EDU031 História da Formação de Professores
6EDU036 Educação e Família
6EDU037 Diversidade e Educação
6EDU038 Trabalho de Conclusão de Curso I
6EST606 Estágio Supervisionado em Magistério para a Educação
Infantil.
Em 2007, o Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina alterou novamente o seu currículo em razão das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCNs –, aprovadas em 2006 e que impuseram a
docência pautada pela unidade teoria-prática, tendo a totalidade e a
interdisciplinaridade como categorias privilegiadas. O Curso de Pedagogia,
nesse contexto, deve abranger a formação do (a) educador(a) num sentido
amplo, que contemple a educação formal, prioritariamente, e a educação não-
formal. A primeira, entendida nas práticas educativas desenvolvidas no sistema
de ensino em que a instituição escolar configura-se como principal espaço de
atuação do pedagogo, e a segunda, que apresenta como espaço de atuação
as várias outras instituições, associações, organizações e grupos dos
diferentes segmentos da sociedade, como pode-se visualizar na grade
curricular abaixo
17
:
1ª Série
6EDU025 Trabalho Pedagógico na Gestão Escolar
6EDU038 Didática: Trabalho Pedagógico Docente
6EDU048 Políticas Educacionais
6EDU049 Didática: Organização do Trabalho Pedagógico
6EDU050 Filosofia e Educação
6EDU051 História da Educação I
6EDU052 Educação e Diversidade
6EDU053 Educação e Tecnologia A
6EDU054 Metodologia do Trabalho Científico em Educação
6SOC090 Sociologia da Educação
2ª Série
6EDU055 Didática: Avaliação e Ensino
6EDU056 Organização do Trabalho Pedagógico na Educação
Infantil
6EDU057 Coordenação do Trabalho Pedagógico Escolar e Não-
Escolar
17
Carga Horária Teórica: 2.686, Prática: 34, Estágio Obrigatório: 408, Trabalho de Conclusão
de Curso: 136, Atividade Acadêmica Complementar: 100 - Total do Curso: 3.364 (Anexo 2).
6EDU058 Psicologia do Desenvolvimento
6EDU059 História da Educação II
6EDU060 Filosofia da Educação II
6EDU061 Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
6EDU062 Pesquisa Educacional
3ª Série
6EDU063 Psicologia da Aprendizagem
6EDU064 Prática Educativa com Crianças de 0 a 3 anos
6EDU065 Filosofia da Educação III
6EDU066 Didática das Ciências da Natureza para as Séries
Iniciais do Ensino Fundamental
6EDU067 Alfabetização
6EDU068 Educação Especial
6EDU069 História da Educação III
6EDU070 Gestão Escolar e Currículo
6EDU071 Saberes e Fazeres da Educação Infantil
6EST610 Estágio Supervisionado em Educação Infantil
6EST611 Estágio Supervisionado em Gestão Pedagógica
6TCC606 Trabalho de Conclusão de Curso I
4ª Série
6EDU072 Didática da Língua Portuguesa para as Séries Iniciais
do Ensino Fundamental
6EDU073 Didática da História para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
6EDU074 Coordenação do Trabalho Pedagógico em Movimentos
Sociais
6EDU075 Didática da Matemática para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
6EDU076 Didática da Geografia para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
6EDU077 Educação de Jovens e Adultos
6EST612 Estágio Supervisionado nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
6TCC607 Trabalho de Conclusão de Curso
Disciplinas Optativas
6EDU902 Organização de Ambientes de Aprendizagem:
Contribuição da Psicologia Educacional
6EDU903 Didática: Tecnologias e Aprendizagem
6EDU904 Alfabetização: Tendências Atuais
6EDU905 Tópicos Especiais em História da Educação
6EDU906 Educação e Ludicidade
6EDU907 Educação e Trabalho
6EDU908 Temas Filosóficos Contemporâneos e Educação
6EDU909 Atuação do Pedagogo em Espaço de Educação não
formal
6EDU910 Construção de Práticas Interdisciplinares nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental
6EDU911 Saberes e Fazeres do Professor diante das
Dificuldades de Aprendizagem 2S 68 - 68
6EDU912 Educação de Jovens e Adultos: Alfabetização,
Letramento e Linguagem
6EDU913 Tópicos Especiais em Didática
Como se pôde constatar pela grade curricular do Curso de
Pedagogia de 2007 da Universidade Estadual de Londrina (Anexo B), houve
uma preocupação em atender as Diretrizes Curriculares Nacionais, por
entender que elas exigem que o Pedagogo desenvolva as competências
necessárias para atuar, principalmente, como docente nas seguintes áreas
profissionais: docência na educação infantil, nas séries iniciais do ensino
fundamental e nas disciplinas da formação pedagógica do nível médio. O
Pedagogo, segundo a Proposta das DCNs, deverá estar preparado, além da
docência, para as funções exigidas na Orientação Educacional, Supervisão
Escolar e Gestão de Escolas. Tais áreas lhes exigirão entender e interpretar os
conteúdos curriculares da educação básica e do fenômeno educativo. A
Proposta de Diretrizes Curriculares também contempla o desenvolvimento da
competência: a articulação entre ensino e pesquisa na produção do
conhecimento. Isso pressupõe entender que o processo educativo exige uma
postura investigativa permanente, sendo necessária a busca incessante de
pesquisas e estudos para poder compreender as diversidades culturais
existentes na sociedade contemporânea. Sendo assim, o Curso de Pedagogia
da Universidade Estadual de Londrina criou uma disciplina intitulada “Educação
e Diversidade”, que se propõe a trabalhar as seguintes questões:
Ementa: Conceito de diversidade, inclusão e exclusão.
Processo de discriminação, estigmatização e segregação
social. Caracterização das diferenças significativas: classe
social, gênero, cultura, etnia, religião e pessoas com
necessidades especiais (PPP, 2007).
Pode-se perceber, neste momento, uma iniciativa muito pertinente
do Curso de Pedagogia em possibilitar, através de uma disciplina curricular,
reflexões sobre gênero e docência. No entanto, a ementa da disciplina é muito
abrangente; talvez seja necessário identificar se ela está contemplando de
maneira significativa as discussões em torno do gênero e da docência. Esse
aspecto poderá ser constatado por meio da pesquisa de campo, que será vista
no capítulo seguinte.
Neste capítulo, pôde-se identificar que a trajetória da implantação
do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina e sua situação
histórica, conforme orientações norteadoras fundamentadas em leis, decretos,
resoluções, pareceres e Diretrizes permitiram encontrar, somente nos últimos
anos, alguma preocupação com a questão do gênero e docência. Percebe-se
que o movimento histórico da educação brasileira em relação à diversidade é
recente, e, nesse conjunto, o gênero feminino vem modestamente alcançando
espaços de pesquisas e estudos sobre a sua atuação no magistério.
CAPÍTULO IV
A REPRESENTAÇÃO DO GÊNERO E DA DOCÊNCIA NA
VISÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
A história como possibilidade significa nossa recusa em
aceitar os dogmas, bem como nossa recusa em aceitar a
domesticação do tempo. Os homens e as mulheres
fazem a história que é possível, não a história que
gostariam de fazer ou a história que, às vezes, dizem
que deveria ser feita.
Paulo Freire (1997, p. 9).
Figura 6 – Deusa Atena
Fonte: GLADIUS (2008).
Atena (em grego, Αθηνά) é a deusa grega da sabedoria, do ofício,
da inteligência e da guerra justa. (ATENA, 2008).
4.1 Preliminares Metodológicas
Ao considerar que os alunos do curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina possuem saberes, concepções e imagens
sobre o gênero e a docência, que influenciam o seu ser e o seu fazer
pedagógico, e que estes são construídos ao longo de um percurso escolar e
profissional, abordou-se neste estudo a pesquisa qualitativa com alguns
subsídios da pesquisa quantitativa, centrada na análise do discurso dos
sujeitos pesquisados. Segundo Bogdan (1994), é essa metodologia qualitativa
que melhor possibilita a compreensão das experiências e ações a partir das
perspectivas dos sujeitos da investigação. Os dados qualitativos são
designados por Bogdan como aqueles
ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas,
locais e conversas. As questões a investigar não se
estabelecem mediante a operacionalização de variáveis,
sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os
fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural
[…] privilegiam, essencialmente, a compreensão dos
comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da
investigação, mas sem desconsiderar o espaço social onde
esses atores sociais atuam e se interagem. (BOGDAN, 1994,
p. 16).
A escolha do caminho a ser seguido ao longo de uma pesquisa
representa, sem dúvida, importante passo para o sucesso do trabalho. Por se
tratar de uma pesquisa de cunho social, optou-se, como melhor caminho para o
seu desenvolvimento, a abordagem da pesquisa qualitativa, pois permite ao
investigador maior aproximação ao fenômeno estudado, por meio da interação
entre sujeito pesquisador e sujeito pesquisado.
Segundo André e outros (1999, p. 39),
É captando o movimento que configura a dinâmica de trocas,
de relações entre sujeitos – que por sua vez reflete os valores,
símbolos e significados oriundos das diferentes instâncias
socializadoras – que se pode visualizar melhor como a escola
participa do processo de socialização dos sujeitos que são, ao
mesmo tempo, determinados e determinantes. Todo esse
processo se materializa no cotidiano, quando o indivíduo se
coloca na dinâmica de criação e recriação do mundo.
A compreensão de como os alunos do Curso de Pedagogia –
totalizando 185 mulheres e 07 homens – compreendem a representação entre
gênero e docência, presentes no currículo do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, convida a uma leitura para além das
questões teóricas levantadas tanto pelos estudos de gênero quanto pelas
teorias de currículo. Tal empreendimento necessita de uma abordagem que,
baseada no referencial da teoria, alcance o domínio da práxis dos sujeitos em
destaque.
Sendo assim, utilizou-se como metodologia a Análise do discurso.
Essa teoria interessa, por possibilitar estudar as práticas de linguagem num
terreno em que intervêm questões relacionadas à ideologia, à história e ao
sujeito. (PÊCHEUX (1988, 1990) e ORLANDI (1989).
Desse modo, a Análise de Discurso (AD), segundo Orlandi (1989),
não trata da língua, nem da gramática, embora todas essas coisas lhe
interessem. No entanto, o objeto de estudo central é o discurso e sua forma de
produção de sentido: “O discurso é assim palavra em movimento, prática de
linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando”
(ORLANDI, 1989, p. 15). A língua é estudada, portanto, enquanto “trabalho
simbólico” e entendida como constitutiva do homem e da sua história. A
linguagem materializa o discurso que possibilita a interação do homem com o
mundo e a sociedade onde vive. Assim, para Orlandi, de modo fundamental, “o
trabalho simbólico do discurso está na base da produção da existência
humana” (ORLANDI, 1989, p. 15).
Para tanto, as dimensões que se configuram nesse estudo,
embora não sejam, de forma alguma, momentos estanques, permitiram uma
leitura dos dados da pesquisa à luz dos estudos teóricos sobre a Análise do
Discurso e as representações dos alunos do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, que a embasaram. Denominaram-se-as,
respectivamente:
• Material de Apoio;
• Linguagem;
• Conteúdo.
O material de apoio refere-se às folhas de caderno que os alunos
e alunas do Curso de Pedagogia utilizaram para realizar a pesquisa solicitada.
Em relação à Linguagem, teve-se como finalidade identificar como
os alunos representavam a sua compreensão de gênero e docência, isto é, se
era através de desenhos ou textos.
No que consiste ao conteúdo, o objetivo central refere-se à forma
de representação dos alunos e alunas. Nesse momento, foi possível identificar
uma aproximação do gênero e da docência com os aspectos de infantilização e
feminização do magistério.
Faz-se necessário ressaltar que a análise de conteúdo
fundamenta-se na capacidade de se produzir entendimento entre diferentes
formas de discurso e linguagens heterogêneas, resultando na produção de um
“texto” ou “desenho”, que é simultaneamente uma recriação do objeto
interpretado e a tradução de uma internarratividade, na qual a “linguagem” do
investigador também se faz sentir. Como refere Habermas (1987), a tradução é
sempre uma produção que transcende a nossa individualidade e a dos outros,
não podendo, por isso, ser exata, nem estabelecer uma mera correspondência
entre códigos lingüísticos; a tradução incide sobre um todo que é a linguagem e
sobre as práticas sociais a ela associadas, isto é, sobre as formas de vida e o
seu sentido.
Não se tratando de produzir verdades científicas sobre a realidade
educativa, o trabalho de tradução dos discursos empíricos, embora recorrendo
a procedimentos técnicos, construiu-se, sobretudo, através da sua integração,
numa prática argumentativa. A análise de conteúdo considerou, por isso, a
importância de não dicotomizar a interpretação entre perspectivas estritamente
estruturais ou subjetivas.
É imprescindível destacar que o estatuto epistemológico do
material empírico não se fundamenta num monólogo, mas, sim, no diálogo que
com ele se estabeleceu, questionando-o e deixando-se guiar pelo
questionamento que se provoca. Embora as formas de discurso em análise se
revelassem profundamente heterogêneas, em termos da estrutura gramatical,
semiótica e semântica, encontram-se na unidade temática, enquanto unidade
mínima de significação, as possibilidades de adequar os procedimentos
técnicos a essa heterogeneidade. A unidade temática foi identificada por
núcleos de sentido capazes de possibilitar a configuração de indicadores e a
produção de inferências, não coincidindo necessariamente com uma unidade
léxico-sintática, podendo ser representada tanto por uma palavra como por um
conjunto de frases ou até mesmo por uma imagem. A unidade de informação
semântica foi identificada, não só pela sua inserção no discurso, mas também
pela significação que adquiria pela sua inscrição na problemática que se ia
constituindo.
A realização técnica da análise de conteúdo teve como parâmetro
o material de apoio (folhas de cadernos utilizadas pelos alunos e alunas), que
possibilitou aos discentes do Curso de Pedagogia a produção de textos
(conceitual) e desenhos (representacional), referentes à representação que
eles tinham a respeito das questões relacionadas ao gênero e à docência.
Sobre a validade interna das categorias e quanto à sua exaustividade, foi
analisada a totalidade do material empírico, codificando as unidades de
significação que mais se destacaram na coleta de dados; são elas:
infantilização e feminização.
4.2 Dados obtidos na pesquisa
Ao término da pesquisa de campo, foi possível constatar que o
material de apoio utilizado pelos alunos e alunas do Curso de Pedagogia
18
,
para expressar suas representações em relação a gênero e docência, era
constituído, sobretudo, por papel com desenhos infantis: folhas de cadernos
que continham figuras de super-heróis, flores, personagens de conto de fadas,
ursinhos, entre outros, como podem-se visualizar nos gráficos abaixo:
Material de Suporte - 1º Ano
30%
70%
Papel comum
Papel Infantil
18
Os alunos participantes da pesquisa estão matriculados no período matutino e noturno do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina.
Material de Suporte - 2º Ano
29%
71%
Papel Comum
Papel Infantil
Material de Suporte - 3º Ano
43%
57%
Papel Comum
Papel Infantil
Material de suporte - 4º Ano
67%
33%
Papel Comum
Papel Infantil
Por meio dos gráficos, percebe-se uma porcentagem altíssima
referente aos materiais com motivos infantis, utilizados pelos alunos na
elaboração da atividade solicitada:
– 1º ano: 70%;
– 2º ano: 71%;
– 3º ano: 57%;
– 4º ano: 33%.
Os gráficos indicam que as representações em papéis com
motivos infantis vão diminuindo no decorrer dos anos do curso mencionado,
isto é, constatou-se que no quarto ano apenas 33% dos discentes permanecem
utilizando cadernos com desenhos infantilizados. Esses dados representam, de
certa maneira, uma relação muito forte dos alunos e alunas com materiais
infantis. Contribuindo com essa análise, Oliveira (2003, p. 300) afirma que,
Na sociedade contemporânea, crescem as pessoas que,
ultrapassando o estágio adolescente, permanecem presas à
casa paterna. Adultos se divertem com desenhos e cadernos
infantis, músicas de roda, ursinhos na cama e tantos outros
índices de imaturidade, de dependência, de heteronomia. Na
França, vários sociólogos e psicólogos como Jean-Claude
Kaufmann, autor de Ego – debruçam-se sobre o que
denominam “genération régression” constituída pelos
chamados “kiddults”, pessoas com trinta e tantos anos que,
incapazes de assumir plenamente o status de adultos,
mergulham nos entretenimentos da infância – mistos de
adultos e crianças.
Complementando a idéia acima, Casali (2005, p. 16) afirma que
A modernidade (ou pós modernidade, para quem a prefere
designar assim) é a cultura do espetáculo, o mundo das
imagens e representações […] Esse espetáculo oculta sua
índole totalitária […]
Os autores permitem dizer que o aspecto infantil presente no
material de suporte utilizado pelos discentes nos faz pensar que a infantilização
da sociedade contemporânea é movida por paixões que são específicas de
nosso tempo. Segundo Furedi (2004, p. 4),
O desejo compreensível de não ter aparência de velho (a)
cedeu espaço à busca consciente da imaturidade. No passado,
as pessoas queriam parecer jovens e atraentes, mas não
necessariamente comportar-se como crianças. A obsessão
atual por coisas infantis pode parecer um detalhe trivial, mas a
saudade onipresente da infância entre os adultos jovens é
sintomática de uma insegurança profunda em relação ao
futuro. A hesitação em aderir à condição adulta pode refletir
uma aspiração reduzida à independência, ao compromisso e à
experimentação.
No que se refere à linguagem utilizada no trabalho de pesquisa,
os alunos e alunas puderam expressar suas representações através de textos
e desenhos, como podem ser visualizados nos gráficos abaixo:
1º ano
Linguagem
33%
67%
Só texto
Texto e Desenho
2º ano
Linguagem
41%
59%
Só texto
Texto e Desenho
3º ano
Linguagem
36%
64%
Só Texto
Texto com Desenho
4º ano
Linguagem
50%50%
Só Texto
Texto e Desenho
Percebe-se, pelos dados acima descritos, que a maioria dos
alunos do 1º, 2º e 3º anos expressou suas representações por meio de
desenhos. No entanto, os alunos do 4º ano utilizaram 50% da linguagem
conceitual e 50% da linguagem representacional.
O desenho, enquanto primeira manifestação gráfica, estética e da
cultura na história da humanidade, é uma das primordiais formas de expressão
deixadas pelos vestígios e produtos culturais, contendo importantes revelações
da luta do homem em manifestar sua evolução. Segundo Brasil (1987, p. 463),
o desenho é
uma forma, quase arquetípica, que surge como forma de
comunicar aspectos do mundo circundante, de sua experiência,
sua memória e sua imaginação, em uma relação de espaço-
tempo imediato. É um grande esforço de abstração, a partir da
socialização e da comunicação, na tentativa de fixar, em um
suporte físico duradouro, situado fora do seu próprio cérebro,
fragmentos de suas percepções e experiências no mundo.
Isso posto, quando identificada a expressão da linguagem através
de desenhos, pode-se constatar que os alunos, em sua grande maioria,
apresentam dificuldades de sistematizar suas idéias por meio de textos,
utilizando, dessa maneira, a arte do desenho.
Foi possível constatar que todas as respostas dadas através dos
textos e desenhos baseavam-se numa linguagem que pode ser denominada de
senso comum. Gramsci (1984), ao referir-se ao senso-comum, relaciona-o à
“Filosofia espontânea”, popular, peculiar a todos os homens, que está contida
não só no senso comum, mas também na linguagem, no bom senso e na
religião popular. Essa filosofia, situada ao nível do inconsciente, do
pensamento desagregado e ocasional, é apenas uma concepção de mundo
“imposta” mecanicamente ao homem pelo ambiente exterior, a qual ele aceita
subalterna e passivamente e da qual partilha, no pensar e no agir acrítico, num
determinado grupo social.
Esse sujeito descrito por Gramsci é o homem-massa, aquele que,
não possuindo consciência do significado da sua própria ação, não pode
avaliar criticamente sua forma de participação no processo histórico. Sua
concepção de mundo, subalterna e heterogênea, reflete, fundamentalmente, os
padrões impostos pela classe dominante e influi diretamente sobre sua ação,
impedindo-o de agir de modo crítico e coerente.
Contribuindo com essa reflexão, Adolfo Sánchez Vásquez afirma
que
senso comum é o ponto-de-vista do praticismo; prática sem
teoria, ou com o mínimo dela. Na consciência de senso comum
o prático - entendido num sentido estritamente utilitário -
contrapõe-se à teoria. Esta se faz desnecessária ou nociva
para a prática, o ponto-de-vista do senso comum docilmente de
desdobra aos ditames ou exigências de uma prática esvaziada
de ingredientes teóricos. Em lugar destes tem-se uma rede de
preconceitos, verdades estereotipadas e, em alguns casos,
superstições de uma concepção irracional (mágica ou religiosa)
do mundo. Para o senso comum a prática se basta a si mesma
(VÁSQUEZ, 1982, p. 13).
No entanto, os discentes do Curso de Pedagogia da Instituição
pesquisada, para superar a linguagem do senso comum, tendo como
parâmetro a teoria de Gramsci (1984, p. 16), necessitam buscar
a superação das paixões bestiais e elementares por uma
concepção da necessidade que fornece à própria ação numa
direção consciente. Seu desenvolvimento e sua transformação
em algo unitário e coerente é que permite a ascensão do
homem aos níveis mais elevados da cultura: o bom senso e a
filosofia.
Em relação aos conteúdos presentes na coletada de dados,
identificou-se que a predominância dos alunos em relação à representação de
gênero e docência, teve como base dois aspectos: infantilização e feminização,
o que pode ser percebido nos gráficos a seguir:
1º ano
Conteúdo
40%
60%
Femnização
Infantilização
2º ano
Conteúdo
37%
63%
Feminilização
Infantilização
3º ano
Conteúdo
52%
48%
Feminização
Infantilização
4º ano
Conteúdo
80%
20%
Feminização
Infantilização
Para os alunos do 1º e 2º anos, a representação do gênero e da
docência está predominantemente marcada no aspecto da infantilização, isto é,
1º ano: 60% e 2º ano: 63%.
Já nos alunos do 3º e 4º anos do curso de Pedagogia, predomina
o aspecto de feminização, ou seja, 3º ano: 52% e 4º ano: 80%.
Partindo desse pressuposto, serão analisadas a seguir as
representações dos alunos e alunas no que se refere ao gênero e à docência.
4.3 Análise dos dados
Através dos dados coletados na presente pesquisa, pode-se
constatar que as representações discentes têm como base os aspectos
relacionados à infantilização e à feminização, como se pode visualizar a seguir.
4.3.1 O gênero e a docência na perspectiva da infantilização
Analisar o aspecto da infantilização na docência requer uma
compreensão do conceito de infância ao longo da história. Segundo Ariès
(1981), por volta do século XII, parecia não haver, no mundo ocidental, lugar
para a infância. A arte medieval desconhecia a infância, isto é, as crianças
apareciam como adultos em miniatura, com vestimentas e atitudes tipicamente
adultas. Como a infância era uma fase de desenvolvimento humano sem
importância, não havia motivo para retratar um ser que logo iria crescer ou que
poderia morrer antes de se tornar adulto.
Havia, portanto, um sentimento coletivo de indiferença para com a
infância. Este era um período de transição para vida adulta, que deveria ser
rapidamente ultrapassado e cuja lembrança também era perdida. Quanto a
esse aspecto sentimental em relação à criança e à infância, Kramer (1995)
destaca que a mortalidade infantil, que atingia a população neste contexto
social, era considerada natural
19
. Somente no século XVI, as descobertas
19
Segundo Ariès (1981, p. 38), até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde
eram precárias. A fragilidade das crianças pequenas era muito grande, de tal forma que
morriam facilmente e em grande número. As pessoas não se apegavam a tal fato, pois era
científicas propiciaram o prolongamento da vida das crianças. Geralmente, as
das classes dominantes.
No final da Idade Média, segundo Lucas (2005, p. 03),
começam a surgir algumas representações artísticas cujas
imagens das crianças aproximavam-se um pouco mais do
sentimento moderno de infância. Entre elas, destacam-se três
figuras: a do anjo, a do menino Jesus e a da criança nua.
Apesar de frágeis, essas alterações na forma de representar a
criança refletem mudanças na consciência coletiva do
sentimento de infância. É o anúncio do sentimento moderno de
infância. Essas mudanças na forma de ver a criança, de
representá-las e até de educá-las estão intimamente
relacionadas com a expansão do comércio e a formação de
uma outra classe social. A burguesia, enquanto classe em
ascensão, passa a dar importância aos seus filhos e à
educação dos mesmos.
Para Ariès (1981), por volta do século XVIII, as primeiras
manifestações de um sentimento novo sobre a infância começam a se delinear.
Movimentos culturais e religiosos como o iluminismo e o protestantismo, deram
lugar ao descobrimento da infância, considerando-a como etapa diferente da
idade adulto e tratando-a diferentemente. Segundo Ariès (1981, p. 25),
A partir dos séculos XVII e XVIII, a consciência comum passou
a descobrir que a alma da criança também era imortal. Sendo
assim, a partir do século XVIII moralistas e educadores
começam a se preocupar a separar a criança do mundo adulto.
Esta preocupação influenciou o desenvolvimento do sentimento
de infância, por simbolizar e defender este período do
desenvolvimento humano como uma etapa marcada pela
necessidade de proteção e cuidado.
Nesse contexto, aparece a “paparicação” e a brincadeira com a
criança pequena. Assim, para Ariès (1981, p. 163-164),
existem dois sentimentos, a paparicação e a preocupação com
a formação da criança. O primeiro teve sua origem no meio
familiar e o segundo, ao contrário, veio de uma fonte externa à
família, tais como: a igreja, os moralistas e professores do
século XVIII; e estes tinham como preocupação central os
costumes e a disciplina.
algo considerado uma perda eventual. A morte de crianças era considerada como um
fenômeno natural: a criança morta poderia ser substituída por outra recém-nascida. Essa
insensibilidade era absolutamente natural nas condições demográficas da época.
Corroborando com tal reflexão, Ariès (1981, p. 163-164) afirma:
Esses moralistas e professores haviam se tornado sensíveis ao
fenômeno outrora negligenciado da infância, mas recusavam-
se a considerar as crianças como brinquedos encantadores,
pois viam nelas frágeis criaturas de Deus que era preciso ao
mesmo tempo preservar e disciplinar. Esse sentimento, por sua
vez, passou para a vida familiar.
Assim, a família passou a modificar suas relações com a criança.
Os pais passaram a desejar não se afastar dos filhos pequenos e mantê-los o
mais perto possível. Progressivamente, o cuidado com os filhos começou a
ocupar um lugar privilegiado na mente das pessoas. Se antes a morte de uma
criança era vista com naturalidade, a partir do século XVIII até os dias atuais
ninguém se conforma com a perda de um filho pequeno, pois este jamais
poderá ser substituído por outro como outrora. Daí, a preocupação cada vez
maior com a saúde, a higiene, que preservariam e salvariam a vida de várias
crianças.
A partir do século XIX e início do século XXI, começaram a surgir
novas formas de perceber a criança, isto é, autores como Piaget (1970),
Benjamin (1997), Vygotsky (1988) e Bakhtin (1981) contribuíram de maneira
significativa no que se refere ao conceito de infância, ou seja, esses
pensadores puderam apresentar, durante a história social, que a criança é um
sujeito histórico, dotado de criticidade, curiosidade e, principalmente, necessita
ser percebida como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses
sobre o contexto onde está inserida.
Kramer (1995, p. 14) contribui, afirmando que
[…] a criança é concebida na sua condição de sujeito histórico
que verte e subverte a ordem e a vida social. Analiso, então a
importância de uma antropologia filosófica (nos termos que
dela falava Walter Benjamin), perspectiva que, efetuando uma
ruptura conceitual e paradigmática, toma a infância na sua
dimensão não-infantilizada, desnaturalizando-a e destacando a
centralidade da linguagem no interior de uma concepção que
encara as crianças como produzidas na e produtoras de
cultura.
Evidencia-se, segundo Ariès (1981), que a história social da
infância é a história das representações sobre a criança, elaborada e
modificada em contextos socioculturais e históricos diversos. A idéia de
infância como uma fase de desenvolvimento humano, com características
distintas, somente surgiu com a era moderna. Esta história é contada por Ariès,
que mostra como, a partir das mudanças ocorridas na família, a noção de
infância passou a ocupar um lugar especial na mente das pessoas. Para tanto,
a criança passa, progressivamente, a se transformar em cidadã, com direitos e
necessidades próprios.
Percebe-se que foi longa a caminhada histórica para que as
crianças fossem percebidas em sua plenitude. Baseando-se nas idéias de
Korzack (apud PASCHOAL, 2007, p. 19), a infância na sociedade
contemporânea é reconhecida como um tempo de direitos na vida da criança.
E enfatiza que pensar nas crianças do século XXI é deparar com diferentes
tipos de infância, vivenciados por diferentes tipos de crianças.
Kohan (2007, p. 94) corrobora, enaltecendo que existem duas
infâncias:
A primeira é a infância majoritária, essa infância segue o tempo
da progressão seqüencial: seremos primeiro bebês, depois,
crianças, adolescentes, jovens, adultos, velhos. Neste contexto
temos a preocupação de reproduzir valores socialmente
construídos, sem questionamentos.
Ou seja, esta etapa preocupa-se com a continuidade cronológica
da história, das etapas do desenvolvimento: é a infância que, pelo menos
desde Platão, se educa conforme um modelo imposto pelo imaginário social.
Em relação à segunda infância, Kohan (2007, p. 94) afirma:
Nesta habita outra temporalidade, outras linhas: a infância
minoritária. Essa é a infância como experiência, como
acontecimento, como ruptura da história, como revolução,
como resistência e como criação.
Isto é, a infância que interrompe a história, que se encontra num
devir minoritário, numa perspectiva critica e dialética. É a infância como
intensidade, um situar-se intensivo no mundo, um sair sempre do “seu” lugar e
se situar em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados.
No entanto, ao pensar e agir como adultos no contexto da infância
majoritária, as pessoas podem ser caracterizadas como sujeitos infantilizados,
pois demonstram formas de dependência, ingenuidade, imaturidade, carência
de experiências, bem como a necessidade de proteção. Algumas dessas
características podem ser identificadas nas representações dos discentes do
Curso de Pedagogia da UEL, por meio dos desenhos produzidos.
Faz-se necessário destacar que uma grande parte dos desenhos
elaborados pelos discentes, sujeitos pesquisados, demonstrou algumas
semelhanças com as características infantis apresentadas por Marino (1957).
O autor classificou as características do desenho infantil nas seguintes fases:
Transparência, Rebatimento, Pormenores, Egocentrismo, Sincretismo,
Sobreposição, Dinamismo, Rigidez.
A fase da Transparência, segundo Marino (1957, p. 64), refere-se
à idéia
de que a criança utiliza o seu modelo interno e desenha o que
pensa e não o que vê. O recurso da transparência é o apogeu
da fase do realismo mental ou lógica. Esta acontece quando a
criança desenha como se paredes, corpos, cenas se
apresentassem num sistema radiográfico.
A reflexão do autor em relação à fase da transparência pode ser
percebida no desenho abaixo, produzido por uma discente do Curso de
pedagogia da UEL.
Fonte: Desenho de uma aluna do 2º ano Curso de Pedagogia
O desenho acima, produzido pela discente, apresenta uma mulher
grávida no contexto de um sistema radiográfico.
No que se refere à fase do Rebatimento, segundo Marino (1957,
p. 64), “acontece a superposição de uma figura sobre um plano por movimento
de rotação em torno de um eixo imaginário”. Neste momento, o sujeito, por
meio do rebatimento, pode expressar minuciosamente os detalhes, como se
pode ver no desenho abaixo:
Fonte: Desenho de uma aluna do 1º ano Curso de Pedagogia
Neste desenho, pode-se perceber a preocupação da aluna em
representar o cotidiano da sala de aula, destacando dessa maneira os
seguintes detalhes: a organização das carteiras, o professor ensinando o
alfabeto por intermédio da música da Xuxa.
Outra fase apresentada, segundo Marino (1957, p. 26), refere-se
aos Pormenores Funcionais: “Esta fase tem como foco os detalhes funcionais e
estes são escolhidos pela sua função, onde a criança destaca-se o que
acredita ser necessário acentuar para atribuir ênfase.”
Nesta fase, os desenhos obedecem a uma espécie de hierarquia
da importância funcional e não visual, como se vê a seguir:
Fonte: Desenho de uma aluna do 3º ano Curso de Pedagogia
Percebe-se, neste desenho, a preocupação da aluna em detalhar
a sala de aula, destacando o seguinte cenário: o alfabeto e o relógio na parede,
calendário mensal, escritos no quadro negro, a mesa do professor com
diversos objetos postos sobre si, o professor lecionando e ao mesmo tempo
segurando uma caneta e um livro.
A fase do Egocentrismo (MARINO, 1957) demonstra a
necessidade de fazer de si mesmo o centro do universo, como é possível ver
no desenho abaixo:
Fonte: Desenho de uma aluna do 3º ano Curso de Pedagogia
O que fica evidente neste desenho é a necessidade de colocar a
professora como centro do processo e, ao mesmo tempo, constata-se a
ausência de outros sujeitos, evidenciando, assim, a ênfase na individualidade e
no egocentrismo.
Faz-se necessário ressaltar que a Fase do Egocentrismo,
segundo Marino (1957), apresenta características semelhantes à teoria de
Piaget
20
, no que se refere ao estágio pré-operacional, isto é, para Piaget (1970,
p. 62), no pré-operacional, a criança
desenvolve o caráter lúdico do pensamento simbólico. Este
momento caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto é, a criança
ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do
outro, o pensamento pré-operacional é estático e rígido, a
20
Piaget, em sua obra Gênese das estruturas lógicas elementares (1970), apresenta quatro
períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados por aquilo que o
indivíduo consegue fazer melhor no decorrer das diversas faixas etárias, ao longo do seu
processo de desenvolvimento. São eles: 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos); 2º
período: Pré-operatório (2 a 7 anos); 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos);
4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante).
criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um
todo […] O egocentrismo é responsável por um pensamento
pré-lógico, pré-causal, mágico, animista e artificialista.
Isso posto, pode-se dizer que as características do estágio pré–
operacional, apresentado por Piaget, nos possibilitam refletir que o desenho da
discente do curso de Pedagogia dá ênfase ao egocentrismo, devido à ausência
de esquemas conceituais e da lógica.
O Sincretismo, segundo Marino (1957), trata-se evidentemente do
fenômeno da condensação, através do qual cenas, objetos, situações, entre
outros, são amalgamados em torno de uma idéia principal, dando-nos a
impressão de uma verdadeira “anarquia gráfica” e uma acentuada falta de
lógica, como se visualiza abaixo:
Fonte: Desenho de uma aluna do 2º ano Curso de Pedagogia
Para Marino (1957), a sobreposição é caracterizada como a fase
em que o indivíduo não conhece a terceira dimensão. Sendo assim, os seus
desenhos não apresentam a existência de espaço, volume e perspectiva. Os
desenhos aparecem soltos no espaço, uns sobre os outros, colocados em um
mesmo plano, como são vistos a seguir:
Fonte: Desenho de uma aluna do 1º ano Curso de Pedagogia
A fase do Dinamismo, segundo Marino (1957), traduz a tendência
pela admiração dos movimentos, conforme o desenho abaixo:
Fonte: Desenho de uma aluna do 4º ano Curso de Pedagogia
Em contraste com o dinamismo, há também o aspecto da rigidez
dos desenhos. Segundo Marino (1957, p. 31), “os desenhos apresentam
braços e pernas esticados, e há ausência de emoção na fisionomia das
pessoas”, como será exposto a seguir:
Fonte: Desenho de uma aluna do 3º ano Curso de Pedagogia
Por meio dos desenhos expostos até o momento, faz-se
necessário ressaltar que o desenho infantil sofre influências do meio ambiente
no qual vivem os sujeitos, criando às vezes maiores ou menores divergências
entre a idade cronológica e a idade gráfica. Corroborando com esta reflexão,
Piaget (1998) afirma que o desenho evolui conforme o pensamento do
indivíduo evolui. Seu traçado, tipo de desenho e temática expressam como
cada um pensa, como vê o mundo, seus sentimentos e organização interna.
Sendo assim, o desenho é uma forma significativa de representação do
imaginário individual e coletivo de cada sujeito e sociedade.
Faz-se necessário destacar que há evidências de algumas
características do desenho infantil, enfatizado por Marino (1957), com os
desenhos produzidos pelos alunos do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina. Contudo, é imprescindível mencionar que, após a
reflexão em relação às características do desenho infantil, fez-se necessário
realizar uma análise crítica em relação à produção de textos (conceitual) e
desenhos (representacional) produzidos pelos discentes do Curso de
Pedagogia. Sendo assim, pode-se constatar que os desenhos e textos
produzidos pelos discentes em relação ao gênero e à docência associam-se a
super-heróis, crianças em busca de proteção, cuidados, magia e acolhimento
humano, entre outros. Tais características assemelham-se ao aspecto de
infantilização
21
. Portanto, para facilitar a compreensão desses dados, tais
representações foram organizadas a partir dos seguintes aspectos ressaltados
pelos discentes: magia e proteção.
Magia:
Ser professora é uma magia, pois temos o dom de transmitir
conhecimentos e mudar pessoas (1º ano, 20 anos).
Eu penso na estrela como uma forma de luz, pois pelo menos
para mim o professor tem a função mesmo que seja só dentro
da escola de conduzir o aluno, de ser esta luz para ele para
ajudá-lo a resolver os problemas, até mesmo porque dentro da
sala de aula o professor é o maior exemplo que o aluno tem (2º
ano, 26 anos).
A lâmpada é transmissora da luz, então imaginei a professora
como sendo uma luz, pois ela transmite o conhecimento, que
por sua vez é capaz de mudar uma pessoa (2º ano, 28 anos).
21
Faz-se necessário destacar que, quando se refere à infantilização, é-se levado a pensá-la
pelas concepções que se foram construindo historicamente. Assim, segundo Silva (2007, p.
22), a infância vai sendo concebida como o princípio da vida, uma etapa a ser seguida por
outras, na sua relação de dependência, na sua vinculação à idéia de ingenuidade, proteção
e magia. “Uma relação que Kohan (2007) explica, valendo-se da ilustração de Lyotard, é a
de um símil com as figuras de manceps e do mancipium que percebe a infância pelo seu
caráter negativo, da sua relação entre aquele que toma algo em suas mãos, se apropria ou
possui algo ou alguém (manceps), e aquele que é tomado pela mão do amo (o escravo) que
não pertence a si mesmo, mas a um outro (mancipium). Concepções que sempre colocam a
infância à mercê da sua associação com a imaturidade, com o despreparo, com o momento
em que o indivíduo deve ser preparado para a emancipação para ser dono de si mesmo, na
busca da superação da menoridade, a fim de alcançar a maioridade, a razão ou ainda a
vida adulta.”
Ou seja, através dos relatos discentes, pode-se entender que a
professora deve ser vista como uma lâmpada, uma estrela e até mesmo uma
luz que se consome, iluminando cada aluno; porém, para atingir tal objetivo,
deve esquecer-se de si mesmo para pensar nos outros. Tendo como parâmetro
a linha de raciocínio em relação à magia, outros relatos serão destacados a
seguir:
Escolhi a música Alfabeto da Xuxa para representar o
professor ensinando (2º ano, 20 anos).
Desenhei uma estrela, pois para ser professora você precisa
brilhar, transmitir uma luz de conhecimentos aos alunos de
uma forma que os contagie e que vão em busca de novos
caminhos para um grande futuro e uma realização profissional
(2º ano, 20 anos).
Desenhei um sol porque ele significa toda luz do saber que é
transmitido pelo professor (2º ano, 25 anos).
A professora deve ser uma heroína com capacidade superior
de assimilação de temas diversos (1º ano, 33 anos).
A professora pode ser considerada uma mulher maravilha, isto
é, uma pessoa capaz de mudar e transformar pessoas e
mundo (1º ano, 29 anos).
Fonte: desenho de uma aluna do 1º ano do Curso de Pedagogia
Desenhei um ser iluminado, possuidor de um dom
extraordinário (2º ano, 23 anos).
As representações dos discentes do Curso de Pedagogia, até o
momento, podem ser relacionadas com as análises realizadas por Almeida
(1998), por meio de redações, produzidas por professoras, sobre “O educador
e sua missão de educar”, ou seja, nessa pesquisa, o autor constatou que a
função de educar é santificada pelos professores, pois eles não exercem uma
profissão, mas uma missão árdua, um sacrifício que exige resignação, um
sublime ideal que exige estoicismo, um trabalho heróico, um sacerdócio.
Almeida (1998) compara o ser professor com as seguintes metáforas: estrela,
farol, luz, lâmpada, sol, vela, porta, caminho, artista, escultor, ator, maestro,
jardineiro, médico, psicólogo, tribuno, Cristo, Jesus, missionário, espelho, herói,
arauto, pai, entre outros.
Tendo como parâmetro as metáforas apresentadas por Almeida
(1998) e os relatos dos discentes do Curso de Pedagogia, pode-se constatar o
aspecto infantil relacionado com a magia.
Essa forma de representação necessita de uma reflexão crítica
em relação à condição de infantilização, pois, em alguns momentos, a
consciência ingênua nos impede de perceber os aspectos ideológicos e de
relações de poder que foram sendo construídos e constituídos no imaginário
social, em relação ao gênero e à docência.
Foi possível identificar, também, na fala dos discentes, que estes
percebem a relação entre gênero e docência como algo relacionado à
proteção, como se descreve em seguida:
A professora é uma guerreira e ao mesmo tempo um anjo da
guarda (1º ano, 18 anos).
Escrevi a palavra amigo, que representa que a professora é
uma pessoa que acima de tudo deve ser uma amiga. É essa
amizade que conduzirá os alunos a um conhecimento mais
amplo. Muitas vezes é na professora que vamos nos apoiar,
confiar e também se espelhar (2ª ano, 24 anos).
Desenhei uma mulher subindo a escada e essa imagem
representa um ser forte, amável que está sempre pronta para
lhe mostrar o verdadeiro caminho, lhe ajudando nos momentos
que sente medo, dando carinho para voltar a caminhar sorrindo
e que precisamos a cada dia subir um degrau da escada da
vida (2º ano, 22 anos).
A professora é alguém muito especial, uma verdadeira amiga e
bem intencionada (1º ano, 21 anos).
Ser professora é uma dádiva, pois através dela aprendemos a
ler, desenhar, a contar, a ser educados. Toda criança vê na
professora um modelo de amigo (1º ano, 21 anos).
Somos um livro em branco quando nascemos e no decorrer da
vida nosso professor, vem escrevendo nesse livro, nos
ensinando (1º ano, 24 anos).
Tendo como parâmetro os dados coletados sobre a relação entre
infantilização e proteção, pode-se afirmar, por meio das falas dos discentes,
que eles vêem na professora uma amiga e que esta tem como dever protegê-
los dos perigos postos pela sociedade. Essa ênfase gritante na proteção pode
acarretar uma forte dependência entre professor e aluno, impossibilitando a
formação de sujeitos críticos e emancipados. É imprescindível salientar que o
homem, ao fazer uso da razão, emancipa-se, pois pensa por si mesmo, supera
a situação de infantilização à qual é dirigido por outro, passa a se comportar
guiado por pensamentos próprios, construídos (a partir) de seu conhecimento e
experiências. Dialeticamente, suas atitudes e comportamentos são constituídos
conforme a realidade que vive, ele sofre influências do meio, bem como o
modifica também, suas reflexões são estimuladas e provocadas a partir de uma
consciência real e legitimada em princípios morais e solidários, que constituem
o homem de bem. O estado de consciência é possibilitado por uma reflexão
racionalizada que esclarece sua ação, permite uma consciência de análise das
intenções e conseqüências de atos ou do seu modo de agir socialmente.
Vale ressaltar que outras representações sobre a infantilização e
proteção foram tecidas; entre elas, estão as seguintes:
Desenhei uma mulher, várias crianças, casas, flores e vários
corações para representar a amizade, solidariedade, felicidade
e amor pela profissão no ato de se doar (2º ano, 26 anos).
Desenhei uma mulher educando, pois homens são raros nesta
profissão […] A professora é a luz da razão que possibilita a
saída das trevas e a chegada da luz do saber (2º ano, 22
anos).
Semear é um dos papéis do professor, ser humilde, buscar
sempre aprender. Todos que estão ao redor aprendem e
sentem seguros; todos trocam e deixam um pouco de si, como
é dito do livro do Pequeno Príncipe (1º ano, 24 anos).
Há, nas manifestações dos alunos, uma forte preocupação com a
proteção. Vários autores, dentre os quais Rousseau, Pestalozzi, Froebel, já
discutiam a importância do cuidar do infante e de protegê-lo. Segundo Canen e
Santos,
Somente no século XVI surgiu um novo sentimento de infância.
A criança por sua ingenuidade, gentileza, inocência e graça,
tornou-se uma fonte de relaxamento e distração para o adulto.
Este sentimento é a “paparicação”, e se originou no seio da
família. A burguesia, enquanto classe em ascensão, passa a
dar importância aos seus filhos e à educação dos mesmos.
(CANEN; SANTOS, 2006, p.17).
Sendo assim, na sociedade contemporânea, percebem-se as
influências do pensamento de Rousseau, Pestalozzi e Froebel no imaginário
dos alunos do Curso de Pedagogia, pois as falas destes vão ao encontro das
questões relacionadas ao cuidar e à proteção do infante. Isso posto, a
infantilização presente na fala dos discentes evidencia a falta de
esclarecimento, no que se refere à emancipação intelectual. Kant, em seu
ensaio (1974), postula um conceito para o esclarecimento [Aufklärung]
entendendo-o como um processo de emancipação intelectual, que resulta, de
um lado, da superação da covardia e da preguiça de pensar por conta própria
e, do outro lado, da crítica do que foi inculcado nos intelectualmente menores
pelos chamados já emancipados, maiores, seus superiores hierárquicos. A sua
definição se associa à imaturidade e à menoridade do homem. Diz ele:
Esclarecimento (Aufklärung) é a saída do homem de sua
menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a
incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção
de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa
menoridade se a causa dela não encontra na falta de
entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se
de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem
coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema
do esclarecimento [<<Aufklärung>>] (KANT, 1974, p. 100).
Ou seja, Kant (1974) ressalta que, se o homem persistir em
permanecer nesse estado de menoridade, o faz somente pela preguiça, pela
covardia, pelo medo e pela sua própria escolha de ser guiado pelo
entendimento de outro. Para ele, o medo é o processo que impede a
humanidade de alcançar a maioridade e a própria razão. No entanto, em
decorrência do medo, não se faz o bom uso da razão, tornando-se um ser
infantil. Para Kant (1974, p. 102), o ser infantil está relacionado ao cuidado, ao
medo e à falta de autonomia. Para tanto, o ser humano necessita superar essa
condição de infante, tornando-se, assim, um sujeito emancipado e dotado de
razão e conhecimento, isto é, “depois de terem sacudido de si mesmos o jugo
da menoridade, espalharão em redor de si o espírito de uma avaliação racional
do próprio valor e da vocação de cada homem em pensar por si mesmo”.
Ou seja, o desafio do ser humano neste contexto é reaprender a
ver o mundo de maneira crítica e contextualizada, podendo, assim, construir
uma percepção racional da sociedade onde está inserido e apropriar-se do
saber sistematizado construído ao longo do processo de civilização.
Contribuindo com a tradição Kantiana em defesa do
esclarecimento, Adorno, no debate “Educação – Para quê?” (2003), apresenta
a educação como o caminho possível para ter coragem e decisão no uso do
nosso próprio entendimento, pois a práxis educativa nada mais seria do que a
própria emancipação:
De certo modo, emancipação significa o mesmo que
conscientização, racionalidade [...] A educação seria impotente
e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém,
ela seria igualmente questionável se ficasse nisso, produzindo
nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas,
em conseqüência do que a situação existente se impõe
precisamente no que tem de pior (ADORNO, 2003, p. 143).
Para tanto, Adorno defende a não-servidão e a não-infantilização
dos nossos atos, a fim de postular a possibilidade de uma educação para a
emancipação, o que provocaria uma possibilidade de superar a condição de
menoridade.
Isso posto, para superar a condição de menoridade, Kant estimula
o próprio entendimento na sua defesa efusiva: Sapere Aude! Ouse saber! O
homem precisa ter a coragem de admitir que em alguns momentos de sua vida,
suas ações e pensamentos são controlados por outras pessoas; no entanto,
essa situação não é eterna, pois o indivíduo pode, por meio do uso da razão,
transformar-se em sujeito.
Portanto, o termo infantilização, no contexto do pensamento de
Kant e Adorno, não se restringe a uma idade específica e cronológica, mas
passa a relacionar-se a um estado de incapacidade, de ingenuidade e
ignorância do homem em relação a sua condição pessoal e social, como pode-
se constar através de algumas falas dos discentes do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina. Sendo assim, “o homem precisa se
emancipar e superar essa menoridade para alcançar a verdadeira liberdade”
(PAGNI, 2007, p. 18).
A reflexão desse autor nos permite pensar que é necessário que o
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, através do seu
currículo vivido e escolar, possa estabelecer estratégias para instigar os
discentes e docentes a repensarem o aspecto da infantilização presente no
imaginário da docência de maneira crítica, reflexiva e emancipada. .
4.3.2 O gênero e a docência na perspectiva da feminização
Através dos dados coletados na pesquisa de campo, constatou-
se, principalmente, que os discentes dos 3º e 4º anos vêem a relação entre
gênero e docência como algo relacionado à feminização e não mais à
infantilização. Diante disso, surge a seguinte questão: por que essa mudança
em relação às representações que envolvem a docência? Para tentar
responder a essa questão, recorre-se a Arce (2001, p. 49), que afirma:
Maternagem e comportamentos que fomentassem a
infantilização da mulher eram desestimulados junto ao corpo
discente de colégios femininos mantidos por ordens religiosas.
As alunas eram coibidas em suas manifestações de
extravagância, frivolidade, luxo, vaidade e impedidas de
acompanhar a moda no vestir-se, pelo uso de uniformes,
devendo manter uma aparência cuidada, agradável, limpa e
saudável, mas desprendida de mundanidade. A escola era um
espaço em que se articulavam a educação de leigas, a
clausura e a congregação religiosa. Nele, a descrença, o
desânimo e a falta de responsabilidade não tinham lugar; ao
contrário, a formação se dava pelo exemplo e imagem de
esforço, conhecimento e dedicação.
A idéia de Arce remete a pensar que, enquanto representantes
das instituições de ensino superior, os docentes do curso podem continuar a
reproduzir a feminização. Ou seja, no decorrer do curso de Pedagogia, alguns
professores poderão fazer a transposição da mentalidade de infantilidade dos
discentes para uma questão mais ampla que é a feminização, e esta é
permeada pelas questões de responsabilidade feminina. Sendo assim, pode-se
constatar, por meio das falas dos discentes, aspectos relacionados: sentimento
de virtude, amor e carinho, moral e cívico, a mãe, mulher, maternidade, família
entre outros, como se pode perceber nos seguintes relatos.
No que se refere aos aspectos relacionados ao sentimento de
virtude, amor e carinho, foi possível constatar as seguintes representações:
A primeira imagem que vem na minha cabeça quando penso
em professora, é uma mulher com crianças em uma sala de
aula ensinando, muito feliz e com muita paciência, seus
aluninhos. Como seria difícil desenhar uma cena dessa […]
Professora para mim se resume em uma palavra: AMOR (2º
ano, 20 anos).
Desenhei uma mulher lecionando, como esse desenho eu
imaginei uma professora que ama o que faz, sendo atenciosa,
dedicada, sincera e com muita virtude (3º anos, 34 anos).
A criança é conduzida pela professora, por isso ela tem que ser
muito responsável e amável (4º ano, 38 anos).
Fonte: aluna do 3º ano do curso de Pedagogia
Através das representações dos discentes, pode-se constatar a
associação que fazem do magistério com as características tidas como
“tipicamente femininas”, tais como: virtude, paciência, amor, carinho,
minuciosidade, afetividade, doação. Contribuindo com esta análise, Louro
(1997, p. 45) afirma que
O trabalho da mulher no decorrer da história da educação é
considerado uma missão, e ela tinha uma função “sacerdotal”.
Assim: a docência não subverteria a função feminina
fundamental, ao contrário, poderia ampliá-la ou sublimá-la.
Para tanto seria importante que o magistério fosse também
representado como uma atividade de amor, de entrega e
doação.
Pedro (2004, p. 299) reafirma, dizendo que
a autoridade masculina e a submissão feminina eram
compreendidas no binômio “obediência e amor”. Nesse caso,
as mulheres obedeciam, porque eram delicadas e meigas.
Para tanto,
A mulher tem mais pureza que o homem. E tem mais ternura,
que é a máxima do altruísmo. Tem mais apego, mas veneração
e mais bondade, isto é, mais amor.
Instintos são estes de obediência, porque amar é obedecer, é
preferir à vontade própria a vontade alheia; é gozar a felicidade
de ver os outros felizes: é saborear o encanto de ver os outros
satisfeitos [...], para ter uma vida de obediência contínua, com
alegria, é preciso possuir uma organização privilegiada
(PEDRO, 2004, p. 320).
Outros discentes do Curso de pedagogia representaram o ser
professor e professora através de sentimentos relacionados aos valores moral
e cívico, como pode ser visto a seguir:
Desenhei o livro porque quando penso em professora sempre
imagino o seguinte pensamento: de ensinar – passar para os
alunos tudo que aprendeu na sua formação escolar e o
coração porque imagino também que ser professora é um ato
de muito amor e carinho aos seus alunos, devendo ingressá-
los na sociedade com valores morais e cívicos (2º ano, 30
anos).
Contribuindo com essa reflexão dos discentes, Louro (2004, p.
447) faz a seguinte análise crítica:
Não havia porque mobiliar a cabeça da mulher com
informações ou conhecimentos, já que seu destino primordial –
como esposa e mãe – exigiria, acima de tudo, uma moral sólida
e bons princípios. Ela precisaria ser, em primeiro lugar, a mãe
virtuosa, o pilar de sustentação do lar, a educadora das
gerações do futuro. A educação da mulher seria feita, portanto,
para além dela, já que sua justificativa não se encontrava em
seus próprios anseios ou necessidades, mas em sua função
social de educadora dos filhos ou, na linguagem republicana,
na função de formadora dos futuros cidadão.
Vale ressaltar que a representação dos discentes do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina em relação à feminização
relacionada aos valores moral e cívico está impregnada do discurso da
obediência e da santidade, misturado de maneira não muito clara ao de
patriotismo. Não se questionam as noções de respeito e amor à pátria, direitos
e deveres. Não se pergunta: quem os instituiu, a quem interessam, por que
foram instituídos dessa forma e não de outra? O mito da igualdade civil e da
cidadania atravessa os conteúdos escolares, os programas de ensino, os
projetos pedagógicos, sem discutir suas raízes históricas, o contexto de poder
em que foram instituídas. A aproximação entre educação, patriotismo e religião
foi e continua sendo uma constante. O professor e ou professora quase sempre
são vistos como alguém que tem que pautar sua vida no modelo moral e cívico
proposto pela sociedade em que estão inseridos.
Outro aspecto relevante destacado pelos discentes refere-se à
relação entre magistério e família, como pode-se observar abaixo:
A escola é o segundo lar, o professor é a segunda família, e
este ajuda, ensina e orienta para os desafios da vida (3º ano,
23 anos).
Eu desenhei uma família unida, porque eu vejo o professor em
uma sala de aula como uma família. O professor não entra em
uma sala apenas para ensinar conteúdos. A sua imagem é
como a de uma mãe, que da conselhos, brinca, ensina e da
bronca quando necessário. Os alunos tem uma convivência de
irmãos, que briga às vezes, mas são sempre unidos. Tem
alunos que buscam na escola e no professor aquilo que eles
não tem em casa, por isso, é fundamental esse clima fraterno
dentro de uma sala de aula (4º ano, 25 anos).
Independente do gênero para a criança a professora
representa alguém no qual podemos nos apoiar quando
estamos longe da segurança da família e, para algumas
crianças que não podem confiar nos pais, por inúmeros
motivos, é no ambiente escolar, mais precisamente na
professora que buscamos esse apoio (3º ano, 25 anos).
A Árvore, também, foi bastante destacada pelos discentes, que
enfaticamente disseram:
Fonte: Aluna do 1º ano do Curso de Pedagogia
Acredito que ser professor ou professora é ser semelhante a
uma árvore, pois compete a nós sermos fortes com raízes bem
fixas no solo educacional, fornecermos boa sombra a quem por
nós passar, emitir bons frutos (a sociedade), aninhar em nosso
percurso valores a serem repassados e adquiridos e acima de
tudo a alma verde da esperança de fazermos uma educação
verdadeiramente transformadora (3º ano, 34 anos).
Desenhei uma árvore com raiz forte e bons frutos – A
professora também tem que ter uma boa base para gerir bons
frutos, ou seja, bons alunos. Assim como a árvore produz
frutos, a professora também produz frutos na escola (4º ano, 32
anos).
Percebe-se que as representações dos discentes em relação à
árvore têm muito a ver com as teorias de Pestalozzi e Froebel, isto é, para
esses autores, os adultos cultivadores assumiriam a função de “jardineiros”
para adubar, regar e moldar as novas gerações.
Outra categoria muito apontada pelos discentes do Curso de
Pedagogia refere-se à imagem da mulher. São elas:
Desenhei uma mulher com braços longos abraçando várias
crianças – é como se o professor preenchesse todas as
lacunas da sala, cuidando de cada aluno e ensinando os
alunos de modo prazeroso (3º ano, 23 anos).
Desenhei uma mulher representando a figura de uma mulher,
pois para ser professora tem que saber ensinar (3º ano, 26
anos).
Desenhei uma mulher e uma porta para representar ser
professora, ou seja, a professora é um ser que deve abrir
portas para o aluno conhecer o mundo, agir no mundo tendo
como parâmetro os valores morais da sociedade (4º ano, 33
anos).
Através dos relatos citados anteriormente, fica evidente que a arte
do magistério é quase uma continuação das tarefas educacionais da mãe
dentro de casa, habituada a ensinar e dar boa formação aos filhos. Ser
professora, na opinião da maioria dos discentes do Curso de pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, é um ideal da mulher, que possui uma
moral mais elevada que o homem, pois é mais delicada e indulgente com as
crianças, além de doce, carinhosa, sentimental e paciente. Louro reforça essa
tese. Para ele, o discurso hegemônico afirmava que “as mulheres deveriam ser
mais educadas do que instruídas” (LOURO, 1997, p. 37).
Neste contexto, o que fica evidente é a supervalorização da
constituição da formação moral e maternal. Sendo assim, a mulher tinha como
dom e obrigação natural ser o pilar de sustentação da casa e da sociedade
como um todo, sendo um exemplo de devoção e seriedade, cumprindo, dessa
maneira, sua função social de formadora dos futuros cidadãos da nação.
Assim, veja-se mais esta opinião sobre o que é ser professor:
Para mim o professor é exigente, pois a figura masculina busca
maior perfeição e exige mais das pessoas para alcançar esta
perfeição. Já a professora na figura feminina sempre contorna
a situação de uma maneira toda especial para alcançar os
objetivos (3º ano, 35 anos).
A citação acima precisa ser analisada com certo cuidado, pois
está imbricada de valores ideológicos, ou seja, consultando o dicionário
eletrônico Houaiss (2001, p. 241), em relação às definições das palavras
professor e professora, obtiveram-se os seguintes resultados:
PROFESSOR - substantivo masculino: 1 - aquele que professa
uma crença, uma religião. 2 - aquele cuja profissão é dar aulas
em escola, colégio ou universidade; docente, mestre. Ex.: p. de
matemática
PROFESSORA - substantivo feminino: 1 mulher que ensina ou
exerce o professorado. 2 Regionalismo: Nordeste do Brasil.
Uso: informal. prostituta com quem adolescentes se iniciam na
vida sexual
Ou seja, o domínio de uma ciência, de uma arte, de uma técnica
fica associado apenas à conceituação referente ao homem, supostamente mais
inteligente. Como se não bastasse, é mantida, ainda, a relação da figura
feminina com a promiscuidade. Todavia, quando se fala da função do ser
professor e professora, não se pode esquecer-se das tramas ideológicas que
foram se constituindo ao longo da história da educação, isto é, até o século
XIX, a história da humanidade é caracterizada por uma prática que restringe o
papel da mulher a um campo de ocupações estereotipadas e subjugadas,
rebaixando a sua condição social, com base em uma hierarquização que
encontra seus fundamentos na estrutura filosófica positivista, a qual projeta um
modelo de homem dotado de capacidade intelectual para exercer o domínio em
uma sociedade patriarcal, enaltecendo-lhe o status social.
A representação do ser professor e ou professora foi relacionada,
a todo o momento, à imagem do ser mãe, como pode-se visualizar a seguir,
por meio das falas e desenhos dos discentes:
Fonte: Desenho de uma aluna do 3º ano do Curso de Pedagogia
Professoras são como mães, pois nos ensinam o certo e o
errado. Nos dão toda atenção, amor e carinho […] que
peçamos ainda nos oferecem um abraço amigo e acolhedor, é
o nosso espelho e da sentido a nossas vidas (3º ano, 25 anos).
Professora para mim é ser uma segunda mãe em alguns
aspectos, pois muitas professoras passam a ser mães de
algumas crianças. Professora é ser uma pessoa amiga e
companheira, pois convivemos a maioria de nossa vida com
elas. Já de professor não sei o que dizer, pois professor é
sempre mais durão mais também é muito essencial em nossa
vida. Professora é uma flor que floreia cada vez mais a nossa
vida (4º ano, 28 anos).
A professora é parecida com a mãe, pois ambas ensinam e
aprendem conteúdos e valores. Faz de sua profissão um ato de
amor, de virtude e de sacrifícios, que vem seguida e conjunta a
uma satisfação de ver o aprendiz evoluir, tornar-se melhor do
que era antes (4º ano, 35 anos).
A imagem de professora é de uma mãe (2º ano, 22 anos).
Desenhei a minha mãe, para representar ser professora, pois
ela é muito especial para mim, o melhor exemplo de uma
professora dedicada e que trabalha com muito amor (3º ano, 24
anos).
O que me vem a mente á a minha primeira professora, sentada
a sua mesa chamando aluno por aluno e com o maior carinho
cortava as unhas dos seus alunos, depois pedia para que os
mesmos fossem ao banheiro lavar as mãos, porém como
sempre fui baixinha ela pedia para que oura aluna me
acompanhasse para me erguer e assim eu conseguia lavar as
minhas mãos. Sua dedicação e amor sempre me envolveu
tanto que eu chegava a passar a noite com ela. Esta imagem é
o que me fez pensar em ser professora, pois quero seguir o
exemplo dela (4º ano, 46 anos).
Fonte: Desenho de uma aluna do 4º ano do Curso de Pedagogia
Diante dos relatos citados acima, Pedro (2004, p. 279) contribui,
afirmando que
A idealização das mães estava presa à missão civilizadora das
mulheres, a qual, de acordo com o ideário positivista, deveria
ser instruída para aperfeiçoar o esposo e educar os filhos para
a Humanidade. Era justamente dentro dessa perspectiva que
se defendia a educação feminina.
Faz-se necessário ressaltar que as representações discentes em
relação aos aspectos feminização e mãe estão intimamente ligados às
características naturais femininas. A professora é consagrada pelas alunas do
Curso de pedagogia da UEL como mãe espiritual, e essa representação está
presente também na “Oração da Mestra”, escrita por Gabriela Mistral (1926, p.
12):
Senhor! Tu que me ensinaste, perdoa que eu ensine e que
tenha o nome de mestre que tiveste na terra. Dá-me o amor
exclusivo de minha escola: que mesmo a ânsia da beleza não
seja capaz de roubar-me a minha ternura de todos instantes.
[...] Dá-me que eu seja mais mãe do que as mães, para poder
amar e defender, como as mães, o que não é carne da minha
carne. Dá que eu alcance fazer de uma das minhas discípulas
o verso perfeito e deixar gravada na sua alma a minha mais
penetrante melodia que assim há de cantar, quando meus
lábios não cantarem mais.
No que tange ao aspecto mãe, citado pelos alunos do Curso de
pedagogia, fica evidente que a identidade profissional do ser professor e ou
professora confunde-se com o aspecto maternal, conforme expresso no
desenho abaixo:
Fonte: Aluna do 4º ano de Pedagogia
A função magisterial é vista como um exercício da maternidade.
Um tipo produzido de maternidade, cujas premissas estão pautadas em um
modelo sacralizado. A carga discursiva sobre a mulher enquanto mãe é muito
forte. Sua experiência de si como mulher é sobrepujada pela experiência de
sua função materna, e os efeitos discursivos disso fazem da professora uma
mãe, mesmo que não biológica, mas uma mãe que precisa atender a todas as
necessidades de seus alunos.
Esses papéis, tanto de mãe como de professora, foram
naturalizados. Eles são historicamente datados e não percebidos como sociais.
O papel de professora foi historicamente atribuído à mulher, assim como a
função de cuidar dos filhos. Os dramas de consciência das professoras que
querem atender a todas as necessidades dos alunos/as, e da família antes
mesmo das delas, corresponde a essa determinação histórica e culturalmente
instituída. Isso é o que foi permitido a elas dizer de si mesmas, enquanto mães
ou professoras.
Outra categoria enfatizada pelos discentes refere-se à Vocação,
como se verá a seguir:
Fonte: Desenho de uma aluna do 1º ano do Curso de Pedagogia
O professor para mim simboliza um coração, pois o professor
deve amar o que faz e também ter um espaço em seu coração
para cada aluno, atendendo as necessidades de cada um (3º
ano, 25 anos).
Desenhei uma mulher, porque algumas pessoas tem o dom de
ensinar, pois para ser professora tem que gostar, ter paciência,
criatividade e acima de tudo ser solidária para com os outros
(3º ano, 24 anos).
Desenhei uma religiosa, pois o primeiro chamado é para
educar para a vida, a partir de valores. O ser professor deve ir
além da matemática, português, biologia, etc. (4º ano, 29
anos).
Desenhei uma mão e esta representa que ser professora é
estar sempre pronta para ajudar, ou seja, sempre que cairmos
esta terá que nos ajudar a levantar e superar os desafios (4º
ano, 27anos).
Eu desenhei a palavra ensinar, pois para mim os professores
tem o dom de ensinar e o dom de educar (4º ano, 24 anos).
Desenhei uma mulher lendo a bíblia, pois aprendemos muitas
coisas através da bíblia. E nela está algumas respostas para
nossa vida. Dela, podemos pegar vários exemplos para ensinar
as coisas necessárias para cada uma. Também, aprendemos
que Jesus é um dos maiores exemplos de professor, pois ele
ensinava, mas através de metáforas. O professor sábio sabe
onde achar as respostas para qualquer dúvida, tanto para o
aluno, quanto para o próprio mestre (4º ano, 28 anos).
Fonte: Aluna do 4º ano do Curso de Pedagogia
A cruz representa a vida da professora, pois a professora é
aquela que tudo espera, tudo crê, e tudo suporta (4º ano, 41
anos).
Acredito que a professora é abençoada com um dom divino,
pois educar no meu ponto de vista é um dom que deve ser
cultivado cada dia mais (4º ano, 24 anos).
Por meio dos relatos acima descritos e tendo como parâmetro o
pensamento de Chodorow (1990), pode-se destacar que as mulheres
continuam sendo consideradas seres que têm uma espécie de dom natural
para o magistério, visto serem elas as responsáveis, em casa, pela educação
dos filhos. O Magistério, assim, continua sendo visto como “extensão da
maternidade” e o aluno como o “filho espiritual”, numa espécie de sublimação
da função feminina na docência, como sacerdócio.
Cristina Bruschini (1981, p. 72) contribui com a análise em relação
à feminização e vocação, afirmando que
A utilização do conceito de vocação que se associa à idéia de
que as pessoas possuem dons naturais e uma predisposição
para o desempenho de determinadas ocupações constitui um
dos mecanismos mais eficazes para induzir as mulheres a
escolher profissões menos valorizadas socialmente. Mas elas
não só as desejam e as escolhem. Elas realmente passam a
acreditar que sua opção foi fruto de uma verdadeira vocação e
não uma escolha que leva em conta as possibilidades
concretas de realização profissional na carreira que vai ser
seguida.
Com base nas representações dos discentes em relação à
feminização e aos aspectos evidenciados, como virtude, amor, carinho, moral,
civismo, mãe, mulher, maternidade, família, vocação, entre outros, pode-se
constatar que tais aspectos estão imbricados na construção do imaginário
social de uma sociedade, sendo manifestados através de sistemas simbólicos
instituídos, como a linguagem, esquemas operativos de representações e de
ações, nos quais encontra-se uma dimensão funcional, identitária, e um sentido
que se prende à dimensão imaginária ou significativa, o que se observa nas
místicas, nas canções e outras manifestações do movimento. “Esse sentido
pode ser percebido, pensado ou imaginado, se faz presente no discurso, mas
se constitui como um núcleo independente de todo discurso e de toda
simbolização” (CORDOVA, 1994, p. 30).
Portanto, segundo Tambara (1998, p.49),
no magistério ocorreu uma “feminilização” pela “identificação
entre a natureza feminil e a prática docente”, num movimento
de colagem das características próprias do sexo feminino ao
magistério. Para o autor, a Escola Normal foi a grande
responsável por esse processo de constituição da forma
feminil, envolvendo o assemelhamento da docência com
trabalho doméstico, dependência e fragilidade.
Louro (1997, p. 41) contribui, dizendo que
uma das representações da mulher professora era a de
solteirona abnegada, a de uma mulher que abdicava de si,
entregando-se a seus alunos e alunas como se esses fossem
sua família.
Diante das falas dos discentes, surge uma questão ressaltada por
Louro (2000, p. 68): “o que fica evidente, sem dúvida, é que a escola é
atravessada pelos gêneros; é impossível pensar sobre a instituição sem que se
lance mão das reflexões sobre as construções sociais e culturais do masculino
e feminino.”
Tendo como parâmetro as questões apresentadas anteriormente,
faz-se necessário ressaltar que a disciplina de Educação e Diversidade, como
também as demais disciplinas propostas no Currículo do Curso de Pedagogia
da UEL, necessita discutir as questões relacionadas a gênero, docência e
currículo no contexto da formação do Pedagogo, pois, ao término da pesquisa
de campo, constatou-se que a maioria dos alunos, sujeitos pesquisados, não
tem uma compreensão crítica das questões referentes à feminização no
magistério. Para tanto, é imprescindível que haja esse momento de análise
sobre a temática, pois o princípio da feminização no magistério ocorreu devido
a diversos fatores, como: a busca de novos empregos para os homens, os
quais deixaram esse ofício para as mulheres; a necessidade de professoras
mulheres com o início da educação para as meninas, pois as turmas eram
separadas por sexo; e, talvez o mais marcante e que predomina na escolha
pela docência até os dias atuais, a vocação, pois as mulheres eram educadas
para cuidar do lar e dos filhos, dessa forma o trabalho educacional seria
apenas a extensão dos trabalhos domésticos.
Complementando a reflexão em relação à feminização, Louro
(2004, p. 454) afirma que,
Ao se feminizarem, algumas ocupações, a enfermagem e o
magistério, por exemplo, tomaram emprestado as
características femininas de cuidado, sensibilidade, amor,
vigilância, etc. De algum modo poderia dizer que os ofícios
novos abertos à mulher levarão a dupla marca do modelo
religioso e da metáfora materna: dedicação-disponibilidade,
humildade-submissão, abnegação-sacrifício.
Segundo Louro (2000, p. 69), a feminização se constitui, também,
“pela construção da ordem e do progresso, pela modernização da sociedade,
pela higienização da família e pela formação dos jovens cidadãos implicando a
educação das mulheres — das mães.”
Várias correntes de pensamento indicavam as diferenças
“naturais” entre homens e mulheres. Segundo Almeida (1988, p. 36),
Às mulheres, por sua constituição natural, cabia socializar as
crianças, como parte de sua função maternal. Como o ensino
primário era entendido como extensão da formação moral e
intelectual recebida em casa, foi fácil admitir que a educação
das crianças estaria mais bem assistida nas mãos de uma
mulher. E as demais profissões que fugissem aos padrões
ditos femininos ofereciam resistência à sua entrada, sob os
mais variados argumentos, desde o risco à saúde e a dos
futuros filhos até a desagregação da família e as
conseqüências para a sociedade.
Muitos desses fatores continuam a influenciar as mulheres a
optarem por essa profissão, principalmente a vocação, esta mencionada por
muitos pensadores e também pelos discentes do Curso de Pedagogia, os quais
acreditam que a mulher teria e continua tendo um dom para ensinar e que
detém o privilégio do instinto materno.
Após 1760, vêem-se muitas publicações que recomendam às
mães como cuidarem de seus filhos. Segundo Costa (1995), há uma exaltação
do amor materno. Essa concepção propagou-se com os ideais burgueses, para
que as famílias começassem a se preocupar com as crianças, anteriormente
rejeitadas. Lopes (1991, p. 38), em seus estudos, discute, a partir de um
referencial psicanalítico, a feminização e as características do magistério como
missão, vocação e apostolado, tentando explicar que
A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao
desejo do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz
do sacrifício a tônica da tarefa a que passa a se devotar,
mesmo ao preço de sua vida pessoal, especialmente da vida
amorosa (“esquecem-se de casar”). Sustentáculo da
sociedade, amparo dos pequenos e que não sabem ainda,
prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela busca se
identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um
signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa
feminilidade, enfim, reconhecida.
Rousseau, em seu livro Emílio, também exalta o amor maternal e
ressalta a mulher nata para cuidar dos filhos. Para Rousseau (1992 apud
ARCE, 2001, p. 170-171),
A educação primeira é a que mais importa, e essa primeira
educação cabe incontestavelmente às mulheres: se o Autor da
natureza tivesse querido que pertencesse aos homens, ter-
lhes-ia dado leite para alimentar as crianças. Falai, portanto às
mulheres, de preferência, em vossos tratados de educação;
pois além de terem a possibilidade de e para isso atentar mais
de perto que os homens e de nisso influir cada vez mais, o
êxito também as interessa também muito mais [...]
Segundo Arce (2001), Froebel considera a mulher ideal para
trabalhar com a educação devido ao seu instinto materno e ao novo papel que
a mulher tem na família e na sociedade, eleita pelo educador como grande
progenitora. Arce afirma que Froebel considerava a mulher uma educadora
nata com necessidades de despertar o fazer educativo.
Este grande pensador foi um dos primeiros educadores a
considerar a mulher como professora e a praticar seus conceitos, empregando
a mulher na escola. Em sua instituição, Kindergarten, considerava as crianças
como plantas de um jardim e, apesar de se desenvolverem de acordo com
suas características, necessitam dos cuidados de uma jardineira, ou seja, da
professora.
Preocupou-se com a formação das jardineiras, promovendo
cursos de capacitação, pois a mulher já possuía o instinto maternal, um dom
natural para a educação, só precisava de aperfeiçoamento.
A esse respeito, Froebel afirma:
Por isso, as Jardineiras devem ser preparadas como
medianeiras entre as naturais qualidades educativas da mãe e
os naturais reclamos da infância. Desse modo, as jardineiras
prestam um auxílio às mães, que se acham impedidas na sua
função maternal, porque presas aos afazeres da vida moderna
(apud ARCE, 2001, p. 171).
Em 1844, Froebel publicou Mutter-und kose-Lieder, cuja tradução
seria “Canções maternas e carinhosas”, com diversos textos e músicas, tendo
como objetivo orientar às mães e jardineiras na educação infantil para conduzir
a criança no processo de interiorização.
Arce (2001) afirma que Froebel não definia a jardineira como
profissional, “mas como meia mãe que entende os interesses e necessidades
da criança, mas possui essencialmente um coração de mãe para nortear sua
conduta”.
Contribuindo com essa reflexão, Santos (2003, p. 99) afirma que,
Durante toda a trajetória histórica sobre a mulher, pode-se
observar que desde o início ela foi percebida como um ser
dócil, sensível, delicado, mãe, esposa, responsável pela
manutenção da ordem e progresso da sociedade machista […]
Revela-se desta maneira a feminização e o magistério como
algo ligado ao destino, vocação ou apostolado.
Através do instinto materno, a mulher deveria se dedicar a ensinar
as crianças com amor; dessa forma, era considerada, segundo Louro (2004, p.
447), “como mães espirituais – cada aluno ou aluna deve ser percebido/a como
seu próprio filho ou filha”. No período da ditadura militar, no qual havia controle
do que deveria ser ensinado e até da relação professor-aluno, muitas
professoras introduziram características próprias ao sistema de instrução e
adotaram o termo tia para professora.
Para Arce (2001), a utilização de termos como professorinha ou
tia, na educação infantil, “configuram uma caracterização pouco definida da
profissional, oscilando entre o papel doméstico de mulher/mãe e o trabalho de
educar”.
Apesar do instinto materno, do amor pelos alunos, a professora
não deveria confundir a docência com o papel de mãe, pois este pertence à
mulher que o gerou, a mãe biológica. Contudo, o termo tia é o que mais se
aproxima da imagem materna, causando segurança para a criança, que, ao
ingressar na escola, está se separando da mãe, bem como esta se sente
segura, por não deixar seu filho com estranhos.
Paulo Freire analisa as diferenças entre os termos tia e professora
e critica o primeiro, porque distorce o sentido de profissão. O termo tia implica
em cuidados com a criança, amor pelo exercício, mas, por trás desse apelido
meigo, envolve interesses pelos quais o professor acaba deixando de se
manifestar, de lutar por melhores condições de trabalho, de aprendizagem,
entre outros, já que trabalha por amor, por vocação.
Freire (1997, p. 9) indaga: “Quem já viu dez mil ‘tias’ fazendo
greve, sacrificando seus sobrinhos, prejudicando-os no seu aprendizado?”
A professora pode ter sobrinhos e por isso é tia da mesma
forma que qualquer tia pode ensinar, pode ser professora, por
isso, trabalhar com alunos. Isto não significa, porém, que a
tarefa de ensinar transforme a professora em tia de seus
alunos da mesma forma como uma tia qualquer não se
converte em professora de seus sobrinhos só por ser tia deles.
Ensinar é profissão que envolve certa tarefa, certa militância,
certa especificidade no seu cumprimento enquanto ser tia é
viver uma relação de parentesco. Ser professora implica
assumir uma profissão enquanto não se é tia por profissão.
Pode-se ser tio ou tia geograficamente ou afetivamente
distante dos sobrinhos, mas não se pode ser autenticamente
professora, mesmo num trabalho a longa distância, “longe” dos
alunos.
Para Bruschini e Amado (1988, p. 11), o conceito de vocação,
historicamente,
Foi aceito e expresso pelos próprios educadores e educadoras,
que argumentavam que, como a escolha da carreira devia ser
adequada à natureza feminina, atividades requerendo
sentimento, dedicação, minúcia e paciência deveriam ser
preferidas. Ligado à idéia de que as pessoas têm aptidões e
tendências inatas para certas ocupações, o conceito de
vocação foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as
mulheres a escolher as profissões menos valorizadas
socialmente. Influenciadas por essa ideologia, as mulheres
desejam e escolhem essas ocupações, acreditando que o
fazem por vocação; não é uma escolha em que se avaliam as
possibilidades concretas de sucesso pessoal e profissional na
carreira
A respeito da influência ideológica para desviar a ocupação
docente como profissão, Freire (1997, p. 18) afirma:
A tentativa de reduzir a professora à condição de tia é uma
“inocente” armadilha ideológica em que, tentando-se dar a
ilusão de adocicar a vida da professora o que se tenta é
amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de
tarefas fundamentais. Entre elas, por exemplo, a de desafiar
seus alunos, desde a mais tenra e adequada idade, através de
jogos, de estórias, de leituras para compreender a necessidade
da coerência entre discurso e prática; um discurso sobre a
defesa dos fracos, dos pobres, dos descamisados e a prática
em favor dos cambados e contra os descamisados, um
discurso que nega a existência das classes sociais, seus
conflitos, e a prática política em favor exatamente dos
poderosos. [...] Não é possível também ser professora sem
lutar por seus direitos para que seus deveres possam ser
melhor cumpridos.
Não eram somente as mulheres casadas que se tornavam
professoras; muitas jovens solteiras escolhiam a carreira para realizar o seu
instinto materno, pois, já que não tinham filhos, seria uma forma de realização
pessoal.
De um lado, essa era uma mulher que falhara, pois carregava
para sempre o insucesso de não ter casado e não ter tido
filhos; por outro lado, ela era uma mulher que tinha uma
instrução mais elevada, trabalhava fora do lar, com uma
possibilidade de circulação pelo espaço público maior do que
as demais mulheres. Além disso, ela exercia uma atividade
remunerada, o que podia garantir seu sustento ou,
eventualmente, de pessoas sob sua dependência. De algum
modo — ainda que com evidentes restrições — essas
solteironas usufruíam de certas prerrogativas masculinas.
Certamente elas eram um pouco “diferentes” das outras
mulheres. (LOURO, 2000, p. 70).
Arce (2001) e Freire (1997) concordam que as professoras eram
vistas como modelos de virtude, gentis e habilidosas, boazinhas. Essa imagem
foi criada pelos homens
Religiosos, legisladores, pais, médicos. Elas foram muito mais
objetos do que sujeitos dessas representações. Para elas,
sobre elas, em seu nome foram escritos poemas, pintados
quadros, feitos discursos e orações; criaram-se caricaturas e
símbolos, datas e homenagens, cantaram-se canções.
(LOURO, 2000, p. 63).
No entanto, essa não era a única caracterização; algumas vezes,
a imagem da professora era comparada com a de bruxas, tanto na vestimenta,
como em seu comportamento severo.
Professoras e professores eram caracterizadas/os através de
vários meios. Os almanaques e os jornais, bem como,
eventualmente, algumas revistas escolares, traziam — ao lado
de poemas de exaltação à sua abnegação — desenhos e
caricaturas que as/os apresentavam como figuras carrancudas,
severas (algumas vezes, as professoras pareciam quase
bruxas, vestidas com roupas longas e fechadas e utilizando
uma vara para apontar o quadro-negro ou uma palmatória). As
fotografias antigas também permitem reencontrar essas figuras
austeras, elas com vestidos abotoados até o pescoço, cabelos
presos e óculos (haverá um objeto mais recorrente para
representar uma professora ou um professor?). Essa “secura”,
produzida e demonstrada pela aparência física e pelo controle
dos gestos, poderia esconder (e os contos e crônicas
exploraram muitas vezes esse tema) um “enorme coração”,
uma “infinita bondade”. (LOURO, 2000, p. 65).
Esse tipo de roupa tinha o propósito de afastar a imagem feminina
e adquirir uma imagem assexuada. Segundo Louro (2000, p. 68), “Sua vida
pessoal, além de irretocável, deve ser discreta e reservada”. Essas
representações tipificavam as professoras. Contudo, essas imagens sofreram
alterações ao longo do tempo, através de mudanças sociais, políticas,
institucionais, discursivas e por meio das resistências dos sujeitos.
Assim, dóceis professorinhas podem se tornar trabalhadoras
da educação sindicalizadas, aguerridas reivindicadoras de
melhores condições de trabalho e de melhores salários, podem
ir para praças públicas, fazer greves, levantar bandeiras e gritar
palavras de ordem (LOURO, 2000, p. 68).
As resistências, enquanto terminologia de tia ou professora, no
entanto, são somente o início de muitas outras transformações que viriam na
carreira docente, incluindo o sujeito enquanto profissional.
Minha esperança é que, experimentando-se livremente em
administrações abertas terminem por guardar o gosto da
liberdade, do risco de criar e se vão preparando para assumir-
se plenamente como professoras, como profissionais entre
cujos deveres se acha o de testemunhar a seus alunos e às
famílias de seus alunos, o de recusar sem arrogância, mas
com dignidade e energia, o arbítrio e o todo-poderosismo de
certos administradores chamados modernos. Mas o dever de
recusar esse todo-poderosismo e esse autoritarismo, qualquer
que seja a forma que eles tornem, não isoladamente, na
qualidade de Maria, de Ana, de Rosália, de Antônio ou de José.
(FREIRE, 1997, p. 11).
Pode-se dizer que a vocação logo seria um dos fatores que mais
influenciaram as mulheres à escolha da profissão docente.
Mas, você que está me lendo agora, tem todo o direito de,
sendo ou pretendendo ser professora, querer ser chamada de
tia ou continuar a ser. Não pode, porém, é desconhecer as
implicações escondidas na manha ideológica que envolve a
redução da condição de professora à de tia. (FREIRE, 1997, p.
18).
Sendo assim, ao longo da história da educação, o conceito de
vocação é usado como mecanismo eficiente para induzir a mulher à docência,
em nome da natureza feminina e de sua vocação natural. Portanto, as
mulheres foram assumindo o magistério como profissão adequada para o seu
sexo, já que o papel que lhes era exigido na escola era o mesmo que lhes era
imputado para o seu sexo, era o mesmo que lhes era imputado na família.
Além disso, concorre para a explicação da entrada da mulher no magistério a
possibilidade de conciliação dos trabalhos domésticos com o trabalho de
professora. É evidente que, embora estivessem se abrindo as portas da escola
para as mulheres, isso não significava, em absoluto, que elas estivessem
sendo dispensadas de suas obrigações no cuidado da casa e da família. Ao
contrário, a conciliação dessas duas tarefas se dava em duas vias, a saber, em
nível prático (os horários de trabalho na escola não prejudicavam seus
afazeres domésticos) e em nível simbólico, conforme aponta Gouveia (1970, p.
14): “essa conciliação ocorria também entre o ideal tradicional de dedicação
feminina à casa e à família e à atividade intelectual”.
Faz-se necessário destacar que as representações da mulher
professora, denunciadas anteriormente por teóricos da educação, no que refere
à feminização articulada à maternidade e à vocação, continuam presentes no
imaginário dos discentes do Curso de Pedagogia de maneira alienada e
acrítica, isto é, a maioria dos alunos e alunas continua reproduzindo o gênero
na docência como algo natural e não construído socialmente. Catani e outros
(1997, p. 29) contribuem com essa reflexão, afirmando que,
No imaginário social, as professoras não têm história porque
repetem, repetem o que aprenderam, repetem cursos,
programas, conhecimentos, práticas, dia a dia, ano a ano,
durante as décadas de sua carreira profissional. Objeto da
memória de alguns alunos que delineiam a figura de quem os
iniciou nos primeiros passos da carreira em que se tornaram
célebres, tanto quanto suas mestras obscuras, as mulheres
professoras não são em geral, sujeitos de memória. Talvez
alguma coisa se deva à oposição, apontada por Monique de
Saint-Martins (1989), no início do século, entre ser escritora e
ser professora. Talvez a benevolência social com que lhes era
aberta a carreira intelectual pagasse tributo ao fato das
professoras, ao contrário das escritoras, no caminho da
obscuridade, do anonimato, fizessem o voto do silêncio sobre
si. Assim, muitas vezes ficou vedada às mulheres professoras
a escrita da memória, mesmo pensada como tendo a si própria
como única leitora, que, colocada num ponto qualquer do futuro
e numa instância crítica mais apurada, pudesse fazer com que
se recuperasse o todo, refizesse um percurso de vida
profissional, alcançando-a no seu conjunto e reconstruindo o
seu sentido.
Lopes (1999, p. 27), autora de vários trabalhos que abordam a
temática da docência, ajuda a entender o processo de construção da
identidade da mulher-professora, ao dizer, com muita propriedade, o que
entende por ser professora:
Não somos as missionárias – às vezes conseguimos nos
lembrar disso – não somos lindas e chiques, não somos
boazinhas, não demos e não daremos conta de salvar a
Humanidade (“Sem educação não há salvação”), sequer a
humanidade dos alunos e de nós mesmas. Não somos o que o
discurso religioso ou o discurso moderno nos ensinou que
deveríamos ser. E se não somos isso e se não temos nenhum
reconhecimento social (para não falar em salário) disso que
somos dia-a-dia, concretamente, quem somos afinal? Todo
mundo ajuda a construir uma certa imagem ... mas quem mora
nela somos nós.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As representações sociais e o imaginário, em relação ao gênero e
à docência, são manifestações culturais, pois, segundo Geertz, “o homem é um
animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu […]” e a cultura é
“essas teias e a sua análise”. (GEERTZ, 1989, p. 15).
Isso posto, ao analisar o contexto histórico e cultural da cidade de
Londrina, pode-se perceber que a história oficial apresenta a construção dessa
cidade na perspectiva do masculino, ou seja, relata-se apenas a história dos
pioneiros homens, como seres corajosos, determinados, guerreiros, ousados,
fortes. À mulher reservou-se o papel secundário nessa reocupação, restando-
lhe como função manter, por meio da educação, a ordem e o progresso
estabelecidos pela sociedade machista.
No entanto, pode-se perceber nas entrelinhas da história oficial,
principalmente através dos jornais londrinenses, uma imagem de mulher
diferenciada, que participou ativamente na reocupação da cidade e conquistou
o espaço público por meio de lutas, movimentos sociais e pelo desejo de se
tornar uma cidadã londrinense. A mulher londrinense, por causa da sua
determinação, conseguiu ganhar espaço no mercado de trabalho,
particularmente na esfera do magistério. Pode-se afirmar, assim, que o ensino
na cidade nasceu numa perspectiva feminina. Não obstante, tal leitura da
história londrinense permanecesse silenciada.
Faz-se necessário destacar que a análise dos dados, referente
às representações dos discentes do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina em relação ao gênero e à docência, trouxe uma certa
inquietação, pois ficaram evidentes nesta pesquisa os aspectos de
infantilização e feminização. Desse modo, conclui-se neste estudo que a
relação entre gênero e docência foi travada em meio a metáforas e paradoxos
que, por vezes, chegaram a se confundir entre si. Mas, hoje, quais figuras de
linguagem poderiam ser utilizadas para nomear a relação que se estabelece
entre subjetividade e cultura quanto ao ser mulher no magistério?
Essa questão não poderá ser respondida nesta pesquisa; no
entanto, ela servirá para provocar reflexões em torno da feminização do
magistério. Novas pesquisas poderão aprofundar ou realizar outras leituras
sobre as questões aqui levantadas e outras suscitadas, pois esse é um campo
de estudos em franco desenvolvimento, abrindo, a cada dia, novas
possibilidades que passem a contribuir com o desvelamento das relações entre
currículo-gênero e docência e uma série de aspectos que lhes são
subliminares.
Contudo, esta Tese consiste em afirmar que é possível perceber a
possibilidade de interferência da mulher professora no rompimento das
representações sociais e do imaginário social em relação ao gênero e à
docência. No entanto, esse processo de ruptura se dará na medida em que os
profissionais da educação, mais especificamente os pedagogos, perceberem
que podem realizar novos olhares sobre a feminização no magistério e
construir novos sentidos em relação ao ser professora e/ou professor.
Em face dessas perspectivas de análise, o currículo do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina necessita ter um novo olhar
em relação à leitura de mundo e da condição humana. Os instrumentos dessa
nova leitura não são os mecanismos analíticos e reducionistas da lógica
clássica. A racionalidade é complementada pela intuição e pelo sentimento.
Começam-se, então, a questionar, em educação, diversos elementos
dialeticamente contrapostos.
Ou seja, o sujeito cognitivo passa a ser entendido não apenas
como um sujeito racional, mas também como um sujeito psicológico, social,
político, isto é, relacional, haja vista que é fruto do processo entre subjetividade
e objetividade.
Sendo assim, o currículo escolar precisa ter como parâmetro que
aluno e professor sejam entendidos como sujeitos que se relacionam na
dinâmica histórica da sociedade. Bachelard (1988, p. 215) expõe muito
claramente essa idéia, afirmando que,
Fechado no ser, sempre há de ser necessário sair dele.
Apenas saído do ser, sempre há de ser preciso voltar a ele.
Assim, no ser, tudo é circuito, tudo é rodeio, retorno, discursos,
tudo é rosário de permanências, tudo é refrão de estrofes sem
fim.
Ou seja, a mulher e o homem são seres sociais e fazem parte
das relações sociais. Isso posto, o currículo tem que ser um lugar de criação,
de produção de saber, isto é, não serve apenas para reproduzir uma história
linear, pelo contrário, o mínimo que se exige do currículo escolar é que ele
possa ser um momento que também leve a pensar a história da humanidade,
levando em consideração a ação nas continuidades e mudanças do tempo,
podendo, dessa maneira, possibilitar aos homens e mulheres perceberem-se
como indivíduos produtores de história. Para tanto, as instituições de ensino
necessitam
superar a visão restrita do mundo e a compreender a complexa
realidade, ao mesmo tempo, resgatar a centralidade do homem
na realidade e na produção do conhecimento, de modo a
permitir, ao mesmo tempo, uma melhor compreensão da
realidade e do homem como um ser determinante e
determinado (LÜCK, 1995, p. 60).
Muitas vezes, pergunta-se: fará sentido continuar a inscrever o
agir educativo no registro epistemológico que autorizou a procura desenfreada
de certezas em educação? Terá chegado o momento de fazer o luto das
certezas em educação? Todas essas questões buscam respostas práticas para
amenizar os conflitos, os desafios e as incertezas na história da educação, bem
como no trabalho docente.
Vimos de um passado social feito de certezas relacionadas com a
ciência e achamo-nos num presente caracterizado por um grande
questionamento da possibilidade intrínseca de se possuir certezas, pois,
segundo Barbosa (1998, p. 47), “vivemos o fim das certezas”.
Perrenoud (1995, p. 124) contribui, afirmando que
O educador deve fazer o luto das certezas didáticas, pois o
terreno das práticas educativas é bem mais incerto do que
fazia supor o cristalino positivismo das suas análises.
Casali (2005, p. 11) complementa, dizendo que
Já seria um grande avanço histórico se a escola pudesse
começar por libertar a pedagogia das certezas e das verdades
(do ensino mais ou menos dogmático) para assumir uma
pedagogia que inclui positivamente a incerteza, o erro, a
pergunta, a dúvida, a procura, a investigação.
Assim, os docentes e discentes do Curso de Pedagogia que não
quiserem danificar o sentido humano da sua prática docente devem estar
disponíveis a aceitar as incertezas. Contudo, a disponibilidade para aceitar
incertezas não depende apenas da boa vontade do docente e discente;
depende, fundamentalmente, da inscrição do seu agir em novo registro
epistemológico, isto é, em nova instância paradigmática.
Para tanto, a nova perspectiva de relacionamento entre a história
oficial e a história vivida por diversos atores da sociedade coloca tal profissional
diante de novos desafios. Se, no quadro do registro epistemológico do
taylorismo e do behaviorismo, o professor e o aluno deviam ser os dóceis
executores das estratégias elaboradas pelos teóricos da educação, no quadro
da nova instância paradigmática, os mesmos são chamados a ser autores das
estratégias que devem seguir na prática, especialmente quando essa prática
envolve situações de incertezas quanto a pessoas e ambientes.
Assim, a tarefa da instituição de ensino é tornar-se mais exigente
e mais comprometida com o processo de condução da formação docente e
discente, pois o contexto social em que se vive ao anunciar o fim das certezas
cria condições favoráveis a essa mudança.
Faz-se necessário destacar que o papel do currículo escolar,
nesse contexto histórico representado pelas incertezas, não é propriamente de
promover e desenvolver uma ação com sentido moral, mas, sim, de levar a
cabo uma ação com significado social e político.
Sendo assim, é necessário ater-se à exigência de pensar
seriamente a prática profissional do discente do Curso de Pedagogia da UEL à
margem de reducionismos, distorções e simplificações. O desafio, no imediato,
é não avançar precipitadamente com os novos cenários de formação para sair
da crise. Antes mesmo de tomar essa iniciativa, é preciso passar do simples
para o complexo na concepção do seu papel enquanto profissional da
educação.
Pode-se apontar, então, que os grandes desafios na formação
discente do Curso de Pedagogia nesse início de milênio caracterizado pelas
incertezas, segundo Barbosa (1998), consiste no Plano ético-político, no Plano
teórico e epistemológico e no Plano da ação prática do professor.
No plano ético-político, é imprescindível que a formação discente
seja pensada numa perspectiva unilateral e dentro de uma concepção de que
as pessoas vêm em primeiro lugar; assim, a tarefa é afirmar os valores de
efetiva equidade, qualidade para todos, solidariedade e da necessária
ampliação da esfera pública democrática em contraposição à liberdade e
qualidade para poucos, reguladas pelo mercado, e das perspectivas do
individualismo e do privatismo.
No que se refere ao plano teórico e epistemológico, um dos
desafios refere-se ao fato que a formação discente do Curso de Pedagogia
deve ir além da formação técnica e científica, ou seja, esta deve estar atrelada
a uma perspectiva de projeto social democrático, que possa levar em
consideração a história não contada das culturas silenciadas, tais como: a
indígena, a dos negros, a das mulheres, entre outras.
Uma formação sem uma sólida base teórica e epistemológica
reduz-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de
analisar as relações sociais, os processos de poder e de dominação.
No âmbito dos processos de produção histórica do conhecimento
científico, crítico e dos processos de ensinar e aprender, é imprescindível
compreender que eles gestam e se desenvolvem a partir de determinações e
mediações diversas no plano histórico, social e cultural.
Em relação ao Plano da ação prática da formação discente, o
desafio central é o de como potenciar essa experiência da ação cotidiana para
que ela não se reduza à repetição mecânica, ao ativismo pedagógico ou ao
voluntarismo político.
A formação e profissionalização discente no Curso de Pedagogia
na perspectiva da práxis precisará ter, como pré-condições, a efetivação de um
processo educativo centrado num projeto explícito e consciente, no qual as
dimensões ético-políticas, teóricas e epistemológicas, acima assinaladas,
constituam a sua base. Nas condições objetivas das relações sociais
capitalistas, dentro das quais se atua, essa perspectiva contra-hegemônica é,
sobretudo hoje, considerada um devaneio.
Isso posto, viu-se que a formação do Pedagogo está permeada
de desafios e incertezas, e é realmente isso que mobiliza esse profissional a
buscar, a criar, a transformar novas possibilidades, no que se refere ao
currículo, ao gênero e à docência.
Todavia, o currículo tradicional não tem mais espaço na atual
conjuntura; assim, necessita-se de um currículo crítico e emancipatório, que
tenha como parâmetro a diversidade cultural, ou seja, um currículo inclusivo,
incorporando as tradições dos diferentes grupos culturais e sociais (mulheres,
negros, índios...). Sendo assim, o debate sobre pluralidade cultural e a
relevância de se garantir representação das identidades culturais nos diversos
campos sociais, incluindo o educacional, tem se intensificado.
Ressalta-se, na educação e na formação discente do Curso de
Pedagogia da UEL, a necessidade da construção do papel dos discursos e
práticas curriculares em busca de uma preparação de professores e de futuras
gerações nos valores de apreciação da diversidade cultural e de desafio a
preconceitos ligados a determinantes de gênero, raça, religião, padrões
culturais e outros.
Bhabha (1998) e McLaren (2000) contribuem, ainda, afirmando
que a formação de identidades culturalmente híbridas constitui-se em um
caminho fértil para a educação multicultural crítica. Isso porque, na medida em
que o reconhecimento da pluralidade de camadas que perfazem a construção
da identidade é atingido, uma sensibilização à articulação identidade-alteridade
se estabelece, questionando-se, a partir daí, quaisquer estratégias discursivas
que congelem ou silenciem identidades plurais.
22
Contribuindo com esta reflexão, Casali (2005, p. 8) afirma que
A noção de identidade nacional deve ser revisada para que se
elucide o espectro de diferenças que ela deve conter. Ademais,
para que serviria a identidade num sujeito sem autonomia?
Para que serve a identidade numa nação sem soberania? Por
isso, só cabe projetar uma concepção e prática de políticas
públicas para a educação que tenham como critério de
validação a democracia, entendida como capacidade de
realização de um projeto nacional socialmente includente, sem
prejuízo de quaisquer diferenças reais e potenciais.
Portanto, a formação discente e a construção do currículo escolar,
fora da ótica da alteridade, isoladas dos avanços filosóficos científicos e
culturais e descomprometidas com o tecnocentrismo, tornam-se anacrônicas. E
esse anacronismo não se esgota na palavra, mas, antes, na ausência da
compreensão de que o mundo mudou simbólica e tecnologicamente e trouxe
para o centro social o conhecimento como fator fundamental das relações
sociais entre as sociedades. Trata-se de um conhecimento novo, amplo,
complexo e livre das discriminações da modernidade, comprometido com a
verdadeira emancipação.
O conhecimento da complexidade que permeia a dinâmica social
na contemporaneidade torna-se, assim, um pré-requisito para que as
instituições de ensino, bem como o currículo de formação de Pedagogia,
compreendam a natureza de seu papel na educação e na sociedade e a função
social que a educação pode e/ou tem assumido na atualidade. E, no caso, a
inspiração no pensamento crítico tem apontado na direção de assumir a
educação enquanto “ação cultural para a liberdade”, “formação e emancipação
humana”, podendo, assim, superar a condição de infantilização e feminização
22
A heterogeneidade multitemporal da cultura moderna decorre de uma história em que a
modernização ocasionou poucas vezes a substituição do tradicional e do antigo. Para o
autor, o conceito de hibridismo é útil em algumas pesquisas para abranger conjuntamente
contatos interculturais que costumam receber nomes diferentes, como mestiçagem (fusões
raciais ou étnicas), o sincretismo de crenças e outras misturas entre o artesanal e o
industrial, o culto e o popular, o escrito e o visual.
que permeia a formação do Pedagogo, como foi constatado na pesquisa de
campo com os discentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina.
Isso posto, Educação para quê? para quem? Mais do que uma
retórica repetida muitas vezes sem muita expressividade no meio educacional,
essas questões retomam sua força significante, ao influenciar no horizonte dos
processos formativos dos Pedagogos, que buscam a existência de
profissionais comprometidos com o tempo presente, cientes dos conflitos e das
contradições que movem a sociedade global e local, e posicionados diante da
existência da opressão, da discriminação e da hierarquia que fortalece as
desigualdades presentes na sociedade contemporânea.
Toda essa intencionalidade política que permeia a ação educativa
e docente, quando assumida em sua radicalidade, torna-se um diferencial nos
processos formativos, contribuindo para que os sujeitos envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem ampliem sua consciência crítica e assumam um
compromisso mais efetivo com as lutas e as aspirações dos grupos minoritários
da sociedade, que ajudem a cultivar a esperança e a inserção dos seres
humanos em espaços e movimentos sociais que afirmem o direito à vida com
dignidade, à educação, habitação, saúde, confrontando as desigualdades e a
hierarquia de classe, raça/etnia, gênero, idade, religião e região, atualmente
acirradas na sociedade.
Ao buscar inspiração na premissa de que os homens e as
mulheres são seres inacabados, que buscam continuamente e
incessantemente sua humanização, pretende-se dar visibilidade à função social
que a educação assume na formação das pessoas ao torná-las cada vez mais
humanas, plenas, felizes; isso, quando ela é entendida enquanto instrumento
não neutro de socialização/construção de conhecimentos produzidos
coletivamente na sociedade, que viabiliza a leitura e interpretação de mundo e
da palavra, que pode contribuir significativamente para a ampliação da
participação popular e fortalecimento do controle social, constituindo-se
enquanto condição necessária, mas não suficiente para a transformação da
sociedade.
Entra em cena, nessa perspectiva, o conjunto de reflexões
realizadas por alguns teóricos da educação, entre eles Apple (1988), Freire
(2000), McLaren (2000), além de outros, sobre o Currículo e a construção do
conhecimento; tais reflexões ajudam a identificar todos os seres humanos
como portadores de cultura e de conhecimentos e a compreender o currículo
numa visão ampliada, entendido como um artefato cultural, construído
coletivamente por todos os sujeitos envolvidos no processo educacional, numa
relação dialógica, que envolve conflito e poder, disputas ideológicas, culturais e
identitárias, que, de forma coletiva, estabelecem alianças e compromissos para
interferir e liderar na seleção e legitimação dos conhecimentos, valores,
ideologia, padrões culturais e de sociabilidade nos diferenciados espaços e
processos de formação dos seres humanos.
As contribuições de Freire ajudam no sentido de propiciar às
instituições de ensino a compreensão sobre a existência desses processos,
estimulando-os a tomar posição nas disputas em que se define “quais
conhecimentos?”, “os conhecimentos de quem?”, “quem é autorizado a
participar da definição?” e que implicações essas definições impõem aos
grupos pertencentes a uma cultura silenciada, por exemplo: a cultura feminina?
Ajudam também a compreender, de forma mais ampliada, a educação e o
currículo enquanto espaços de disseminação de políticas e práticas culturais
que interferem em grande medida na produção das identidades culturais e na
produção/reprodução da sociedade. Nesses espaços, os conflitos culturais se
manifestam com muita intensidade e, na maioria dos casos, são muito
acirradas as investidas que os grupos com maior poder têm efetivado em
processos de negação das culturas dos grupos minoritários. Por outro lado, os
processos de resistência e contestação se fazem existir e precisam ser
fortalecidos, com a construção de propostas educativas e curriculares que
afirmem os padrões identitários e culturais dos grupos discriminados e
excluídos da sociedade, ao serem permeadas pelo reconhecimento e
valorização das diferenças e da alteridade.
Para Freire (2000, p. 53),
é certo que homens e mulheres podem mudar o mundo para
melhor, para fazê-lo menos injusto, mas a partir da realidade
concreta a que chegam a suas gerações. […] O que não é
possível é se quer pensar em transformar o mundo sem sonho,
sem utopia ou sem projeto.
Da mesma forma, como não é possível mudar o mundo sem
projeto, sem utopia, não é possível mudar a educação sem um projeto
curricular de mudança consciente de suas possibilidades e de seus limites.
Para Freire (2000, p. 39) afirma ainda que
É a relação entre a dificuldade e a possibilidade de mudar o
mundo que coloca a questão da consciência na história, na
questão da decisão, da opção, a questão da ética e da
educação e de seus limites.
Faz-se necessário ressaltar que o currículo necessita ser
percebido como um território a ser contestado diariamente, pois é através dele
que se pode pensar e legitimar o conhecimento que se pretende: para quem,
para quê e como, tendo como parâmetro a visão de mundo, de sociedade e de
educação em que se acredita.
Em diferentes textos, Giroux (1993, 1999, 2002) defende as
construções históricas da razão, da autoridade, da verdade, da ética e da
identidade, de forma a questionar perspectivas modernas centradas na
compreensão de bases universais para o pensamento. Sustenta, ainda, que a
política cultural é uma política da diferença, na qual a diferença não é um signo
fixo, como propõe o estruturalismo
– ou alguns estruturalismos –, mas envolve
significados que são produtos de relações de diferença mutáveis e modificadas
no jogo referencial da linguagem. Ainda assim, suas análises permanecem
tributárias a Paulo Freire e à Escola de Frankfurt, especialmente no que
concerne à permanência do foco na emancipação e à perspectiva de tornar
possível uma ação política coletiva.
Segundo Casali (2005, p. 12),
Ao mesmo tempo, a educação é o lugar de se re-pensar
criticamente esse próprio padrão cultural, as formas de
produção dos indivíduos e as formas das determinações
macroestruturais da economia, da política e da cultura
mundiais. Portanto a educação é moral (particular) e é ética
(universal), na medida em que é uma possibilidade e um
impulso à transformação: desenvolvimento das potencialidades
dos educandos, cada um em sua irredutível singularidade, em
tensão dialética com as potencialidades coletivas de seu grupo
(particularidades) e de toda a humanidade (universalidade).
Focar os processos da formação discente do Curso de Pedagogia
da UEL é uma questão fundamental no âmbito do pensamento curricular, pois
este profissional necessita de uma formação permanente como condição para
as mudanças necessárias que se pretende efetivar em relação ao currículo, à
aprendizagem, à prática pedagógica, enfim em relação ao papel da escola e da
educação que se estabelece em todos os espaços da sociedade.
Freire, durante sua vida, em seus escritos, destacou a
necessidade de formação permanente dos educadores como condição para as
mudanças necessárias que se pretende efetivar em relação ao currículo, à
aprendizagem, à prática pedagógica, enfim em relação ao papel da escola e da
educação, que se estabelece em todos os espaços da sociedade.
No seu texto Saberes escolares: o singular, o particular, o
universal, Casali (2005, p. 14) afirma:
Por isso, cabe mais uma vez desinstalar a pedagogia, não
dessa sua pretensão de síntese, mas de um certo modo de
pretender a efetivação dessa síntese. Para tanto, se quiser
pensar por metáforas, seria conveniente pensar em redes e em
redes de redes. Se quiser considerar a questão do ponto de
vista conceitual, seria oportuno recuperar a noção de
“concreto” formulada pela tradição marxista. “O concreto é
concreto porque é síntese de diversas determinações, isto é,
unidade do diverso”, ouvimos de MARX ([1857] 1974:122).
A propósito disso, comenta Kosik:
na apropriação prático-espiritual do mundo, da qual e sobre o
fundamento da qual derivam originariamente todos os outros
modos de apropriação - teórica, artística, etc.- a realidade é
concebida como um todo indivisível de entidades e significados
[…] (KOSIK, 1976, p. 24).
Nessa condição, segundo Casali,
o currículo poderá realizar-se efetivamente como um concreto
histórico: síntese de muitas determinações, isto é, unidade do
diverso […] e, apenas assim, um projeto aberto a uma
construção institucional cotidiana deliberada […] Um projeto de
apropriação do mundo concreto que se vive e se constrói.
(CASALI, 2005, p. 15).
Observa-se, portanto, que o Currículo escolar e o vivido do Curso
de pedagogia, pautado numa concepção crítica e emancipatória, não devem
separar o gênero e a docência da realidade social, transformando os
problemas da educação em problemas autônomos teorizados num sistema
ideal, impossível de ser alcançado. Ao contrário, devem agir sobre a estrutura,
identificando os reflexos da sua prática no social e abrindo caminhos para a
superação das contradições sociopolíticas pelos meios pedagógicos de que
dispõem.
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APÊNDICE
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: Gênero e Docência: uma representação dos discentes do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina
Eu, ________________________________________, idade _______, sexo ____, naturalidade
__________, portador de documento RG: ______________, CPF:
_______________________, UF___, declaro ter sido informado(a) de que estou participando
espontaneamente de um estudo de cunho acadêmico, que tem por objetivo identificar, por meio
das falas dos discentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, as
representações que se têm em relação ao gênero e à docência. Estou ciente de que poderei
desistir da pesquisa a qualquer momento, inclusive sem nenhum motivo, bastando, para isso,
informar a decisão à pesquisadora. Os dados referentes a mim são sigilosos. A qualquer
momento, poderei obter informações sobre a pesquisa. Estou ciente de que minha participação
é voluntária e sem interesse financeiro, sem nenhum risco ou prejuízo de qualquer natureza.
Faz-se necessário ressaltar que a coleta de dados para pesquisa terá como parâmetro as
seguintes etapas:
− produção de desenhos e textos elaborados pelos discentes do Curso de Pedagogia no que
se refere à compreensão em relação ao gênero e à docência;
− apresentação oral dos discentes em relação às suas representações desenhadas e/ou
escritas sobre gênero e docência;
− tendo como base as representações de cada discente participante do estudo, o pesquisador
apresentará, para os quatro anos do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual, em
forma de gráficos, as categorias predominantes nos desenhos e textos elaborados pelos
discentes;
− para garantir fidedignidade na transcrição dos dizeres dos discentes para o estudo em
questão, todo o diálogo será gravado em MP3.
Londrina, _____de_________________ de 2009.
___________________________ ___________________________
Assinatura do participante testemunha
ANEXOS
ANEXO A – COMPARAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES DOS CURSOS
DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS
DE LONDRINA E DA FACULDADE NACIONAL DE FILOSOFIA
Dado obtido por meio do Projeto de Pesquisa “História do Curso de Pedagogia
da UEL de 1960 a 2005”, coordenado por Maria Luiza Macedo Abbud e Marta
Regina Gimenez Favaro Weber, professoras da Universidade Estadual de
Londrina.
Comparando as grades curriculares, podemos observar as semelhanças de
composição curricular. No Quadro 1, temos a grade curricular definida pelo
Decreto-Lei nº 1190 de 04 de abril de 1939, que cria a seção de Pedagogia na
Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil (SILVA, 1999) que
pode ser confrontada com a que foi implantada no curso de Pedagogia da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Londrina em 1961.
QUADRO 1 – Grades curriculares
Série Pedagogia FFCL-Londrina – 1961 Pedagogia FNF Universidade do
Brasil* – 1939
1ª
• Introdução à Filosofia
• História da Filosofia
• Psicologia da Educação
• Sociologia Geral
• Elementos de Matemática e
Estatística
• Biologia
• História da Filosofia
• Psicologia Educacional
• Sociologia
• Complementos de Matemática
• Fundamentos Biológicos da
Educação
2ª
• Filosofia da Educação
• História a Filosofia
• História da Educação
• Psicologia Evolutiva
• Elementos de Matemática e
Estatística
• Sociologia da Educação
• História da Educação
• Psicologia Educacional
• Estatística Educacional
• Fundamentos Sociológicos da
Educação
• Administração Escolar
3ª
• Filosofia da Educação
• História da Educação
• Psicologia Evolutiva
• Administração Escolar
• Didática Geral
• Cultura Brasileira
• Filosofia da Educação
• História da Educação
• Psicologia Educacional
• Administração Escolar
ANEXO B – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (2007)
PEDAGOGIA
Criação
Decreto Estadual n.º 29.916, de 28.05.60
Criação das Habilitações
Resolução n.º 148, de 20.11.97, alteradas as denominações das Habilitações pela Resolução
CEPE n.º 84, de 29.07.04.
Implantação do Curso na UEL
01.03.62
Reconhecimento
Decreto Estadual nº 2.216, de 21.06.2000.
Grau
Licenciado em Pedagogia
Código
Matutino: 34 Vespertino: 05 Noturno: 33
Turno
Matutino, Vespertino e Noturno
Perfil do Profissional
O Curso de Pedagogia formará um profissional cuja base de atuação é a docência, pautada
pela unidade teoria-prática, tendo a totalidade e a interdisciplinaridade como categorias
privilegiadas. O Curso de Pedagogia deve abranger a formação do (a) educador (a) num
sentido amplo que contemple a educação formal, prioritariamente, e a educação não-formal. A
primeira, entendida nas práticas educativas desenvolvidas no sistema de ensino em que a
instituição escolar configura-se como principal espaço de atuação do pedagogo e, a segunda,
que apresenta como espaço de atuação as várias outras instituições, associações,
organizações e grupos dos diferentes segmentos da sociedade.
Objetivos do Curso
Formar o Pedagogo numa perspectiva de totalidade do trabalho pedagógico para atuar em:
Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio; Magistério para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental; Magistério para a Educação Infantil e Gestão Pedagógica.
Campos de Atuação
Escolares: Docência (Centros de Educação Infantil; Formação de professores em nível médio;
Séries iniciais; Educação de Jovens e Adultos), Gestão Pedagógica (Centros de Educação
Infantil; Formação de professores em nível médio; Séries iniciais; Educação de Jovens e
Adultos; Ensino Fundamental e médio; Educação profissionalizante). Não-Escolares: na
docência e na gestão pedagógica – No planejamento, organização e desenvolvimento do
trabalho pedagógico não escolar (movimentos sociais; espaços comunitários, projetos
educativos vinculados ao Poder Público; ONGs).
Duração
Mínima: 4 anos Máxima: 8 anos
Ano de Implantação do Currículo
2007
Avaliação do MEC
2001: B - 2002: A - 2003: B - 2005: 3
Sistema Acadêmico
Seriado Anual (vide Resolução no endereço eletrônico: www.uel.br/prograd/PP/index.htm)
N.º de Alunos por Turma
40
Carga Horária
Teórica: 2.686
Prática: 34
Estágio Obrigatório: 408
Trabalho de Conclusão de Curso: 136
Atividade Acadêmica Complementar: 100
Total do Curso: 3.364
Organização Curricular
1ª Série
Código Nome Oferta Carga Horária
6EDU025 Trabalho Pedagógico na Gestão Escolar 1S 68 - 68
6EDU038 Didática: Trabalho Pedagógico Docente 1S 68 - 68
6EDU048 Políticas Educacionais A 2S 68 - 68
6EDU049 Didática: Organização do Trabalho Pedagógico 2S 68 - 68
6EDU050 Filosofia e Educação I 2S 68 - 68
6EDU051 História da Educação I A 68 - 68
6EDU052 Educação e Diversidade A 68 - 68
6EDU053 Educação e Tecnologia A A 34 34 68
6EDU054 Metodologia do Trabalho Científico em Educação A A 68 - 68
6SOC090 Sociologia da Educação A 1S 68 - 68
Total 646 34 680
2ª Série
Código Nome Oferta Carga Horária
6EDU055 Didática: Avaliação e Ensino 1S 68 - 68
6EDU056 Organização do Trabalho Pedagógico na
Educação Infantil 2S 68 - 68
6EDU057 Coordenação do Trabalho Pedagógico Escolar e
Não-escolar A 136 - 136
6EDU058 Psicologia do Desenvolvimento A A 136 - 136
6EDU059 História da Educação II A 68 - 68
6EDU060 Filosofia da Educação II A 68 - 68
6EDU061 Trabalho Pedagógico na Educação Infantil A 68 - 68
6EDU062 Pesquisa Educacional A A 68 - 68
Total 680 - 680
3ª Série
Código Nome Oferta Carga Horária
6EDU063 Psicologia da Aprendizagem A 1S 68 - 68
6EDU064 Prática Educativa com Crianças de 0 a 3 anos 1S 68 - 68
6EDU065 Filosofia da Educação III 1S 68 - 68
6EDU066 Didática das Ciências da Natureza para as
Séries Iniciais do Ensino Fundamental 2S 68 - 68
6EDU067 Alfabetização A 2S 68 - 68
6EDU068 Educação Especial 2S 68 - 68
6EDU069 História da Educação III A 68 - 68
6EDU070 Gestão Escolar e Currículo A 68 - 68
6EDU071 Saberes e Fazeres da Educação Infantil A 136 - 136
6EST610 Estágio Supervisionado em Educação Infantil A - 136 136
6EST611 Estágio Supervisionado em Gestão Pedagógica A - 136 136
6TCC606 Trabalho de Conclusão de Curso I A 68 - 68
Total 748 272 1020
4ª Série
Código Nome Oferta Carga Horária
6EDU072 Didática da Língua Portuguesa para as Séries
Iniciais do Ensino Fundamental 1S 68 - 68
6EDU073 Didática da História para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental 1S 68 - 68
6EDU074 Coordenação do Trabalho Pedagógico em
Movimentos Sociais 1S 68 - 68
6EDU075 Didática da Matemática para as Séries Iniciais
do Ensino Fundamental A 2S 68 - 68
6EDU076 Didática da Geografia para as Séries Iniciais do
Ensino Fundamental 2S 68 - 68
6EDU077 Educação de Jovens e Adultos 2S 68 - 68
6EST612 Estágio Supervisionado nas Séries Iniciais do
Ensino Fundamental A - 136 136
6TCC607 Trabalho de Conclusão de Curso II A 68 - 68
Optativa I 1S 68 - 68
Optativa II 1S 68 - 68
Optativa III 2S 68 - 68
Optativa IV 2S 68 - 68
Total 748 136 884
Disciplinas Optativas
Código Nome Oferta Carga Horária
6EDU902 Organização de Ambientes de Aprendizagem:
Contribuição da Psicologia Educacional 1S 68 - 68
6EDU903 Didática: Tecnologias e Aprendizagem 1S 68 - 68
6EDU904 Alfabetização: Tendências Atuais 1S 68 - 68
6EDU905 Tópicos Especiais em História da Educação 1S 68 - 68
6EDU906 Educação e Ludicidade 1S 68 - 68
6EDU907 Educação e Trabalho 1S 68 - 68
6EDU908 Temas Filosóficos Contemporâneos e
Educação 2S 68 - 68
6EDU909 Atuação do Pedagogo em Espaço de
Educação não formal 2S 68 - 68
6EDU910 Construção de Práticas Interdisciplinares nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental 2S 68 - 68
6EDU911 Saberes e Fazeres do Professor diante das
Dificuldades de Aprendizagem 2S 68 - 68
6EDU912 Educação de Jovens e Adultos: Alfabetização,
Letramento e Linguagem 2S 68 - 68
6EDU913 Tópicos Especiais em Didática 2S 68 - 68
Ementas
1ª Série
6EDU025 Trabalho Pedagógico na Gestão Escolar
Antecedentes históricos do trabalho do pedagogo (orientador educacional e supervisor escolar)
na escola pública. Especificidades da função do pedagogo. Formas de desenvolvimento da
Coordenação do trabalho pedagógico na organização e gestão democrática da escola pública.
6EDU038 Didática: Trabalho Pedagógico Docente
Conceitos de educação, pedagogia, educação escolar e Didática.Teorias pedagógicas e
caracterização de trabalho docente. Formação profissional e constituição da docência. A escola
como “locus” do trabalho docente.
6EDU048 Políticas Educacionais A
O cenário mundial contemporâneo: organismos multilaterais de financiamento e as propostas
para a América Latina. Política Educacional Brasileira e a legislação atual.
6EDU049 Didática: Organização do Trabalho Pedagógico
O planejamento de ensino como requisito essencial na organização do trabalho docente.
Planejamento: tipos, elementos constitutivos e planos de ensino.
6EDU050 Filosofia e Educação I
Introdução à Filosofia. Relação entre Filosofia e Educação: enfoque antropológico.
6EDU051 História da Educação I
O processo histórico de sistematização da educação e da escola no ocidente e na realidade
brasileira do século XV ao século XVIII.
6EDU052 Educação e Diversidade
Conceito de diversidade, inclusão e exclusão. Processo de discriminação, estigmatização e
segregação social. Caracterização das diferenças significativas: classe social, gênero, cultura,
etnia, religião e pessoas com necessidades especiais.
6EDU053 Educação e Tecnologia A
Histórico, conceito e evolução da tecnologia e seu uso em ambientes de aprendizagem. O uso
das tecnologias no processo de ensino (informática, redes, ensino a distância). Os meios de
comunicação e a indústria cultural.
6EDU054 Metodologia do Trabalho Científico em Educação A
A formação do pesquisador no processo de construção do conhecimento na universidade. O
processo de construção do conhecimento filosófico e científico em educação. Os diferentes
enfoques teórico-metodológicos da pesquisa.
6SOC090 Sociologia da Educação A
A Sociologia como forma de interpretação científica da realidade social. As relações entre
indivíduo e sociedade de acordo com a perspectiva estrutural-funcionalista e com a perspectiva
histórico-dialética. Educação e sociedade.
2ª Série
6EDU055 Didática: Avaliação e Ensino
Conceitos básicos e abordagens atuais. Técnicas e instrumentos de avaliação na escola
básica. Comunicação dos resultados da avaliação.
6EDU056 Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
Credenciamento, organização e gestão de instituições de educação infantil. Subsídios para
elaboração da proposta pedagógica: princípios norteadores e fundamentos legais e didático-
pedagógicos na educação infantil. Elementos da proposta pedagógica. Articulação entre a
família, a escola e a comunidade.
6EDU057 Coordenação do Trabalho Pedagógico Escolar e Não-escolar
Abordagens e formas de implementação do planejamento educacional e do projeto
pedagógico. Relação família, escola e comunidade. Conceituação e caracterização da
educação em espaços não-formais. O trabalho do pedagogo em espaços não-escolares.
6EDU058 Psicologia do Desenvolvimento A
A Psicologia do desenvolvimento e suas interfaces com a educação: temas, perspectivas
atuais e pesquisas no Brasil. Abordagens teóricas no estudo do desenvolvimento humano:
ecológica, sócio-histórica, psicanalítica e epistemologia genética. Desenvolvimento humano:
questões contemporâneas e sua relevância social.
6EDU059 História da Educação II
O processo de constituição histórica da educação e da escola no Brasil, tendo por referência a
educação ocidental, final do século XVIII e século XIX.
6EDU060 Filosofia da Educação II
Relação entre Filosofia e Educação: enfoque epistemológico.
6EDU061 Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
Perspectivas históricas, social, política e cultural da educação infantil no Brasil. História da
educação infantil. Função das instituições de educação infantil: Integração entre os cuidados e
a educação. Política nacional e formação de professores de educação infantil. Desafios da
educação infantil na atualidade.
6EDU062 Pesquisa Educacional A
As diferentes abordagens de pesquisa em educação. Elaboração de um projeto de pesquisa
educacional.
3ª Série
6EDU063 Psicologia da Aprendizagem A
Abordagens comportamentalistas da aprendizagem. Teoria da aprendizagem social.
Aprendizagem significativa. Teoria do processamento da informação. Inteligência e
aprendizagem.
6EDU064 Prática Educativa com Crianças de 0 a 3 anos
Organização do trabalho pedagógico com crianças de 0 a 3 anos. Planejamento de atividades
e rotinas educativas: banho, sono, alimentação, controle dos esfíncteres. A organização de
ambientes interativos. A interação professor, criança e família.
6EDU065 Filosofia da Educação III
Pensamento filosófico e a educação no Brasil.
6EDU066 Didática das Ciências da Natureza para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Ciências da natureza na escola: constituição da disciplina e áreas de conhecimento de
referência. Perspectivas teórico-metodológicas e suas implicações no aprendizado: diferentes
abordagens, conteúdos e modos de conceber a elaboração conceitual.
6EDU067 Alfabetização A
Concepções de alfabetização. Processos de alfabetização sintéticos, analíticos e ecléticos:
evolução histórica e análise crítica. As relações entre alfabetização e letramento. O processo
de construção da leitura e da escrita.
6EDU068 Educação Especial
Caracterização das necessidades educacionais especiais. Educação especial nos diferentes
níveis de ensino. Adaptações Curriculares. Estratégias pedagógicas favorecedoras da inclusão
no contexto escolar. Avaliação das necessidades educacionais especiais no contexto
educacional.
6EDU069 História da Educação III
O processo de constituição da educação e da escola no Brasil no século XX, nos seus
diferentes níveis e modalidades.
6EDU070 Gestão Escolar e Currículo
Histórico, conceituação e pressupostos teóricos do currículo. Pensamento pedagógico e
currículo no Brasil. Enfoque sócio-político e integração curricular. O papel do pedagogo na
construção do currículo e na gestão escolar.
6EDU071 Saberes e Fazeres da Educação Infantil
Currículo, planejamento e avaliação na educação infantil. Pressupostos teórico-metodológicos
para a educação da criança de 0 a 5 anos. O fazer pedagógico nas instituições de educação
infantil: Organização do tempo e do espaço. Áreas do conhecimento na perspectiva do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
6EST610 Estágio Supervisionado em Educação Infantil
Vivência da realidade de Centros de Educação Infantil. Problematização de situações para
elaboração, execução e avaliação de propostas de intervenção
6EST611 Estágio Supervisionado em Gestão Pedagógica
A atuação do pedagogo (orientador educacional, supervisor escolar) na instituição escolar e
nos espaços não formais. Elaboração, execução e avaliação de projetos educativos.
6TCC606 Trabalho de Conclusão de Curso I
Elaboração do projeto de pesquisa e desenvolvimento da primeira fase da pesquisa.
4ª Série
6EDU072 Didática da Língua Portuguesa para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Pressupostos teórico-metodológicos da língua portuguesa e suas implicações no processo de
ensino e aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental. A língua como produto do
coletivo e histórico. A variação lingüística. A leitura, produção de textos e análise lingüística. As
diversas propostas de ensino da língua portuguesa.
6EDU073 Didática da História para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Conhecimento histórico e o ensino de História nas séries iniciais do ensino fundamental.
Redefinição de conteúdos, abordagens e metodologias. Constituição da disciplina escolar.
Propostas curriculares. Construção de conceitos. Tempo histórico, memória e cultura.
6EDU074 Coordenação do Trabalho Pedagógico em Movimentos Sociais
Organização do trabalho pedagógico em espaços de educação não-formal. A relação entre
educação e projeto político-ideológico nos movimentos sociais. Perspectivas de atuação do
pedagogo.
6EDU075 Didática da Matemática para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental A
Pressupostos teórico-metodológicos do ensino da Matemática e suas implicações no processo
de ensino-aprendizagem das séries iniciais do ensino fundamental. Parâmetro Curricular de
Matemática e Currículo Básico do Estado do Paraná: tendências e concepções. Metodologias
para o ensino de números, medidas, geometria e tratamento da informação.
6EDU076 Didática da Geografia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Perspectivas teóricas e metodológicas do ensino da Geografia nas séries iniciais do ensino
fundamental. Constituição da disciplina escolar. Propostas curriculares, abordagens, conteúdos
e métodos para a construção do conhecimento geográfico. Formação de conceitos. Análise das
transformações e das relações natureza e sociedade.
6EDU077 Educação de Jovens e Adultos
Educação de jovens e adultos: abordagem histórica, política e conceitual, desafios e
perspectivas. Alfabetização de jovens e adultos: história e conceitos, propostas teórico
metodológicas.
6EST612 Estágio Supervisionado nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Vivência no espaço profissional. Problematização de situações para a elaboração, execução e
avaliação de propostas de intervenção.
6TCC607 Trabalho de Conclusão de Curso II
Desenvolvimento e conclusão do trabalho monográfico de pesquisa.
Optativas
6EDU902 Organização de Ambientes de Aprendizagem: Contribuição da Psicologia
Educacional
Fatores determinantes da interação professor/aluno. As interações sociais na escola e a
promoção da aprendizagem. A construção do auto-conceito e auto-estima do aluno. Os efeitos
das expectativas do professor na aprendizagem do aluno. Motivação e aprendizagem escolar.
O uso de estratégias de aprendizagem.
6EDU903 Didática: Tecnologia e Aprendizagem
Os meios de comunicação na sociedade contemporânea e suas influências no modo de
aprender. Informática: das máquinas de ensinar às redes mundiais de computadores.
6EDU904 Alfabetização: Tendências Atuais
As novas propostas didáticas para a alfabetização baseadas em estudos e pesquisas mais
recentes da área da Psicologia, Lingüística e Sociolingüística.
6EDU905 Tópicos Especiais em História da Educação
Estudos e pesquisas históricas sobre os diferentes níveis e modalidades da educação escolar.
6EDU906 Educação e Ludicidade
A ludicidade no contexto atual. Perspectivas social-educacional-psicológica-antropológica e
cultural do lúdico na infância. A criança, a escola, o lúdico e a construção do conhecimento. O
jogo como metodologia de trabalho e a formação lúdica do professor.
6EDU907 Educação e Trabalho
Contextualização histórica da relação entre trabalho e educação. Organização do trabalho e
exigências educativas contemporâneas. As diferentes propostas de formação para e pelo
trabalho.
6EDU908 Temas Filosóficos Contemporâneos e Educação
Debate filosófico contemporâneo e suas implicações no campo educacional. Sugestões
educacionais contemporâneas e Filosofia.
6EDU909 Atuação do Pedagogo em Espaço de Educação não Formal
A atuação do pedagogo em projetos educativos desenvolvidos por instituições sociais
governamentais e não-governamentais. Elaboração de projetos.
6EDU910 Construção de Práticas Interdisciplinares nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
Áreas de conhecimento e diferentes abordagens interdisciplinares.
6EDU911 Saberes e Fazeres do Professor diante das Dificuldades de Aprendizagem
Histórico das concepções de dificuldades de aprendizagem. Caracterização das dificuldades de
aprendizagem. Abordagens contextuais: prevenção e intervenção. Multiplicidade de fatores na
determinação das dificuldades de aprendizagem. Possibilidades de observação das
dificuldades de aprendizagem em sala de aula. Possíveis alternativas de atuação pedagógica
nas dificuldades de aprendizagem em diferentes contextos educativos.
6EDU912 Educação de Jovens e Adultos: Alfabetização, Letramento e Linguagem
História e conceitos de alfabetização. Propostas teórico metodológicas de alfabetização: a
redefinição de paradigmas. Letramento, linguagem e cidadania: instrumentos de comunicação
do pensamento e da ação dos sujeitos da EJA.
6EDU913 Tópicos Especiais em Didática
Abordagem de tópicos no campo da didática relevantes para a formação do professor.
Corpo Docente
Nome Vínculo Regime Curso de Graduação Titulação
Adreana Dulcina Platt Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Adriana Cristine Dias Locatelli Temporário 40 Psicologia Mestrado
Ana Lucia Ferreira Aoyama Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
André Luiz Joanilho Efetivo Tide História Doutorado
Angela Galizzi Vieira Gomide Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Angela Maria Hidalgo Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Beatriz Carmo Lima de Aguiar Temporário 20 Ciências Sociais Mestrado
Carlos Toscano Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Carolina dos Santos Bezerra Perez Temporário 20 Pedagogia Mestrado
Celeste Maria Mendes Pimenta Temporário 20 Pedagogia Especialização
Célia Regina Vitaliano Efetivo Tide Psicologia Doutorado
Celso Martins de Souza Temporário Tide Educação Artística Graduação
Cintia de Paula Choma Temporário 20 Pedagogia Especialização
Claudia Chueire de Oliveira Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Claudia Ximenez Alves Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Cleide Vitor Mussini Batista Efetivo 40 Pedagogia Doutorado
Cristina Nogueira de Mendonça Efetivo 40 Pedagogia Mestrado
Dalberto Luiz de Santo Efetivo Tide Educação Física Mestrado
Diene Eire de M. Bortotti de Oliveira Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Edilaine Vagula Bavutti Efetivo 40 Pedagogia Mestrado
Edmilson Lenardão Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Edneia Consolin Poli Efetivo Tide Matemática Mestrado
Eliane Castilho de Mello Temporário Tide Educação Artística Especialização
Eliane Cleide da Silva Czernisz Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Eliane Cristina da Silva Temporário 20 Pedagogia Especialização
Elsa Maria M. Pessoa Pullin Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Elsio Lenardão Efetivo Tide Ciências Sociais Doutorado
Elson Alves de Lima Temporário 40 Ciências Sociais Mestrado
Francine Kemmer Cernev Temporário 20 Administração Especialização
Francismara Neves de Oliveira Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Georfravia Montoza Alvarenga Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Gilmar Aparecido Altran Efetivo Tide Filosofia Mestrado
Gilmara Lupion Moreno Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Isabelle Fiorelli Silva Temporário 40 Pedagogia Mestrado
Jaqueline Delgado Paschoal Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Juarez Gomes Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Leoni Maria Padilha Henning Efetivo Tide Filosofia Doutorado
Lucia Amaral Hidalgo Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Luciane G. Batistella Bianchini Temporário 20 Pedagogia Especialização
Lucinea Aparecida de Rezende Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Magali Oliveira Kleber Efetivo Tide Música Doutorado
Magda Madalena Tuma Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Marcos Jorge Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Maria Aparecida T. Zamberlan Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Maria Cristina Marquezine Efetivo Tide Psicologia Doutorado
Maria Das Graças Ferreira Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Maria de Carvalho Gomes Temporário Tide Psicologia Especialização
Maria José Ferreira Ruiz Temporário Tide Pedagogia Especialização
Maria Luiza Macedo Abbud Efetivo Tide Psicologia Doutorado
Maria Ruth Sartori da Silva Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Marilia Faria de Miranda Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Marleide R. da Silva Perrude Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Marta Regina F. de Oliveira Temporário 40 Pedagogia Mestrado
Marta Regina G. Favaro Weber Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Martha Aparecida S. Marcondes Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Maura Maria Morita Vasconcellos Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Miriam Maria Bernardi Miguel Temporário 40 Pedagogia Mestrado
Nadia Aparecida de Souza Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Nerynei Meira Carneiro Temporário Tide Letras Doutorado
Neusi Aparecida Navas Berbel Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Nilson Carlos Stefani Violato Temporário 20 Pedagogia Mestrado
Olga Ribeiro de Aquino Efetivo 40 Pedagogia Doutorado
Paulo de Tarso Galembeck Efetivo Tide Letras Doutorado
Paulo Roberto de Carvalho Efetivo Tide Psicologia Doutorado
Paulo Roberto Stefani Violato Temporário 20 Educação Física Mestrado
Rafael Bianchi Silva Temporário Tide Psicologia Especialização
Regina Carboni Alves de Assis Temporário 20 Pedagogia Especialização
Rosa Maria Junqueira Scicchitano Efetivo 40 Pedagogia Doutorado
Rosane Aparecida Alexandre Temporário 40 Pedagogia Especialização
Rosangela Aparecida Volpato Efetivo Tide Filosofia Doutorado
Salete Regina Lugle Temporário 20 Pedagogia Graduação
Samira Fayez Kfouri da Silva Efetivo 40 Pedagogia Mestrado
Sandra Regina Mantovani Leite Efetivo Tide Pedagogia Mestrado
Silvia Alves dos Santos Temporário 20 Pedagogia Graduação
Silvia Márcia Ferreira Meletti Efetivo Tide Psicologia Doutorado
Silza Maria Pasello Valente Efetivo Tide Pedagogia Doutorado
Soelma Diniz Pereira Adegas Temporário 40 Pedagogia Especialização
Sueli Edi Rufini Guimarães Efetivo Tide Psicologia Doutorado
Tallita Soares Lopes Temporário Tide Psicologia Especialização
Valéria Trigueiro Santos Adinolfi Temporário 40 Filosofia Mestrado
Vanderlice Benevide Temporário 20 Pedagogia Especialização
Zilda Rossi Araujo Temporário 20 Pedagogia Mestrado
Zuleika Aparecida Claro Piassa Efetivo 40 Pedagogia Mestrado
Recursos Disponíveis
CECA
• Laboratório de Informática - sala 625 (em fase de instalação)
• Laboratório de Ensino de Educação Infantil e Séries Iniciais
•
Laboratório de Multimídia
ANEXO C – REPRESENTAÇÃO DOS DISCENTES EM RELAÇÃO AOS
ASPECTOS DE GÊNERO E DOCÊNCIA
Identificar e compreender o pensamento das percepções,
imagens e crenças que os alunos do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Londrina possuem sobre gênero e docência é o foco deste estudo.
Sendo assim, para a realização desta pesquisa, os sujeitos pesquisados são
alunos do 1º, 2º 3º e 4º anos do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual
de Londrina, totalizando 185 mulheres e 07 homens.
Para tanto, solicito que retirem uma folha do próprio caderno e
desenhem ou escrevam sobre as representações que cada um de vocês tem
em relação
aos aspectos de gênero e docência
.
ANEXO D – REPRESENTAÇÃO DOS DISCENTES EM RELAÇÃO AOS
ASPECTOS DE GÊNERO E DOCÊNCIA (1º ANO)
ANEXO E – REPRESENTAÇÃO DOS DISCENTES EM RELAÇÃO AOS
ASPECTOS DE GÊNERO E DOCÊNCIA (2º ANO)
ANEXO F – REPRESENTAÇÃO DOS DISCENTES EM RELAÇÃO AOS
ASPECTOS DE GÊNERO E DOCÊNCIA (3º ANO)
ANEXO G – REPRESENTAÇÃO DOS DISCENTES EM RELAÇÃO AOS
ASPECTOS DE GÊNERO E DOCÊNCIA (4º ANO)
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