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ÉRIKA MONQUEIRO LEME
ESTILOS E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: ESTUDO DAS
RELAÇÕES ENTRE OS CONSTRUTOS
ITATIBA
2010
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ÉRIKA MONQUEIRO LEME
ESTILOS E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: ESTUDO DAS
RELAÇÕES ENTRE OS CONSTRUTOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade São Francisco para obtenção do
Título de Mestre.
ORIENTADOR(A): PROFª DRª ACÁCIA A. ANGELI DOS SANTOS
ITATIBA
2010
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3
DEDICATÓRIA
Aos meus filhos Pedro e Luísa e meus pais
4
AGRADECIMENTOS
À Profª Drª Acácia Angeli dos Santos, pela dedicação e generosidade em sua
orientação, por ter apostado em mim e me ensinado tanto,
ao meu filho Pedro pela paciência,
à minha filha Luísa pela parceria em todos os momentos,
à minha mãe por me apoiar e acreditar nos sonhos que tenho, sempre
valorizando as minhas conquistas,
ao meu pai pelo estímulo,
à Banca de Exame de Arguição Final, composta pelos Professores Doutores
Ana Paula Porto Noronha e Kátya Luciane de Oliveira, pelas observações feitas para a
melhoria deste trabalho,
ao professor Doutor Fabian Javier Marin Rueda pelas contribuições
realizadas no Exame de Qualificação,
aos Professores Neide de Brito Cunha e Ricardo Primi que bastante me
ensinaram e contribuíram para meu crescimento acadêmico,
e à Rede SESI – SP e à Secretaria de Educação de Bragança Paulista pela
oportunidade a mim conferida.
5
RESUMO
Leme, E.M. (2010). Estilos e Estratégias de Aprendizagem: estudo das relações entre
os construtos. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba, 117p.
Este estudo teve por objetivos explorar e verificar a relação existente entre os estilos de
aprendizagem, as estratégias de aprendizagem e o desempenho na compreensão da
leitura. Além disso, foi averiguado o desempenho dos alunos em cada um dos
instrumentos utilizados e as diferenças encontradas entre as variáveis sexo, tipo de
escola e ano escolar em cada um dos testes. Participaram da pesquisa 352 crianças
matriculadas do terceiro ao quinto ano do ensino fundamental de uma escola particular e
uma e escola pública do estado de São Paulo, de ambos os sexos e com idades variando
entre 7 e 12 anos. Os testes escolhidos foram a Escada de Estilos de Aprendizagem, a
Escala de Estratégias de Aprendizagem e dois textos preparados de acordo com a
técnica de Cloze. Para a análise dos dados utilizou-se provas de estatísticas descritiva e
inferencial. Os resultados permitiram encontrar diferenças significativas entre o tipo de
escola e os anos escolares dos sujeitos nos quatro instrumentos. Somente os textos de
Cloze revelaram diferenças significativas entre os sexos. Quanto às correlações entre os
instrumentos, verificou-se a existência de uma correlação negativa e significativa entre a
dimensão condições ambientais e ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais.
Esse resultado revela que quando as condições do ambiente oferecidas diminuem,
aumenta a ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais. A correlação entre os
escores da Escala de Estilos de Aprendizagem e os textos de Cloze foi positiva e
significativa para a dimensão condições instrumentais, revelando que quanto maior a
diversificação de materiais na sala de aula, melhor o desempenho na compreensão da
leitura. Por fim, a correlação positiva e significativa entre a dimensão estratégias
metacognitivas e os textos de Cloze, sugerindo que à medida que aumenta o uso dessas
estratégias, aumenta o desempenho em compreensão da leitura.
Palavras-chave: estilos de aprendizagem, estratégias de aprendizagem, ensino
fundamental, avaliação psicoeducacional.
6
ABSTRACT
Leme, E.M. (2010). Styles and Learnig Strategies: a study of relations between the
constructs. Master’s Dissertation, Stricto Sensu Post-Graduation in Psychology
Program, São Francisco University, Itatiba, 117p.
This study aimed to explore and assess the relationship between learning styles, learning
strategies and performance in reading comprehension. In addition, were investigated the
performance of students in each of the instruments used and the differences between
gender, type of school and school level in each test. The participants were 352 children
enrolled in the third to fifth grades at private and public schools in São Paulo state, of
both genders and aged from 7 to 12 years old. The tests chosen were the Escala de
Estilos de Aprendizagem, Escala de Estratégias de Aprendizagem and two texts
prepared with the Cloze technique. For the data analysis descriptive and inferential
statistics tests were used. The results showed significant differences between the type of
school and school levels of the subjects in the four instruments. Only the Cloze’s texts
showed significant differences between the genders. With respect to correlations
between the instruments, noted that were a negative correlation between environmental
conditions and absence of dysfunctional metacognitive strategies. This result shows that
when environmental conditions offered fall, increases the absence of dysfunctional
metacognitive strategies. The correlation between Escala de Estilos de Aprendizagem
and the Cloze’s texts scores were positive for instrumental conditions, revealing that the
greater diversity of materials in the classroom, better performance in reading
comprehension. Finally, the positive correlation between metacognitive strategies and
Cloze’s texts, suggesting that with increasing use of these strategies, increases the
performance in reading comprehension.
Keywords: learning styles, learning strategies, elementary school, psychological
assessment.
7
SUMÁRIO
Resumo...........................................................................................................v
Abstract.........................................................................................................vi
Apresentação................................................................................................01
Capítulo 1 - Estilos de Aprendizagem........................................................04
Capítulo 2 - Estratégias de Aprendizagem................................................16
Capítulo 3 - A compreensão de leitura como expressão do rendimento
escolar...........................................................................................................25
Método......................................................................................................... 35
Participantes.......................................................................35
Instrumentos......................................................................35
Procedimentos....................................................................40
Resultados.....................................................................................................42
Discussão dos Resultados............................................................................77
Considerações Finais...................................................................................87
Referências ..................................................................................................91
Anexos.........................................................................................................104
8
APRESENTAÇÃO
A escola atual busca descentralizar-se da educação homogênea, já que esta
não atinge de forma igual e equitativa a todos os alunos. Diversos profissionais
envolvidos no processo educacional se voltam para uma reflexão sobre as diferentes
formas de aprendizagem. Sabemos que as pessoas diferem umas das outras em muitos
aspectos, e que cada um de nós é um ser único, portanto, somos diferentes uns dos
outros também na forma de aprender.
A questão sobre o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem
tem ganhado espaço nas pesquisas, já que alguns autores consideram que a maneira
como os educandos interagem com o ambiente escolar, pode ser determinante na
qualidade de seu rendimento acadêmico. Assim, cabe destacar que a psicologia
educacional é uma das áreas que mais tem se preocupado com essas questões. A
psicologia da educação tem como objeto de estudo os processos de mudança
identificados com o desenvolvimento, aprendizagem e socialização, considerando a
participação das pessoas nas diferentes atividades educacionais. Seu estudo implica a
elaboração de explicações fundamentadas sobre tais processais, com base em pesquisas
e intervenções que orientam a atividade profissional de educadores.
Grande parte das pesquisas sobre estilos de aprendizagem se respalda na
psicologia cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação. Nessa
abordagem teórica, os estilos de aprendizagem constituem-se por aspectos cognitivos,
afetivos e fisiológicos que mostram de forma relativamente estável como os indivíduos
percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizagem. O professor e a escola
são determinantes no desenvolvimento dos estilos, já que podem apresentar as
atividades de diferentes maneiras, ora se aproximando das preferências dos alunos,
9
fazendo com que os mesmos melhorem sua aprendizagem, ora empregando estratégias
de ensino que favoreçam e incentivem o desenvolvimento de outros estilos, para que
melhorem a capacidade de adaptabilidade e flexibilidade. Estudos no âmbito nacional
(Beltrami, 2008; Gomes, 2006; Santos, Amadi & Oliveira, 2005; Silva, 2000; Tôrres,
Almeida & Weschler, 1994) têm sido realizados com o objetivo de identificar os estilos
de aprendizagem dos estudantes em diferentes níveis da educação formal.
No que se refere às estratégias de aprendizagem, é sabido que quando o
aluno se apropria de seus usos, fica mais competente em seus estudos, aumentando sua
chance de sucesso escolar. A instrução de estratégias de aprendizagem proporciona ao
aluno maior autonomia, consciência e responsabilidade sobre o processo de
aprendizado, tornando-a efetiva e autorregulada. Alguns estudos têm sido propostos
para investigar a utilização de estratégias de aprendizagem no contexto internacional
(Guterman, 2003; Schüssler e cols., 2001; Willoughby, Porter, Belsito & Yearsly,
1999). Estudos no contexto nacional (Boruchovitch, 1995; Costa, 2000; Gomes &
Boruchovitch, 2005; Jalles, 1997; Lopes, 1997; Moura, 1992; Serafim, 2009; Schlieper,
2001) também têm sido realizados para identificar quais as estratégias de aprendizagem
são utilizadas por alunos brasileiros.
Ao considerar o desempenho acadêmico, estudos sobre a compreensão de
leitura têm apontado que essa habilidade pode contribuir na trajetória escolar. Para
autores como Cunha (2006) e Santos, Primi, Taxa e Vendramini (2002), a leitura
representa uma habilidade importante no contexto educacional, já que as disciplinas
curriculares dependem da compreensão que o aluno consegue ter desde o enunciado. O
estudante, quando capaz de dar sentido a um texto ou a uma história, consegue, por
meio das habilidades que adquiriu com a leitura, conquistar outras aprendizagens que
podem facilitar o entendimento das demais disciplinas.
10
Cabe mencionar que os estilos de aprendizagem, as estratégias de
aprendizagem e a compreensão de leitura têm sido objetos de estudos da psicologia
educacional. Nenhum estudo foi encontrado na literatura científica pesquisada até o
presente momento, que envolvesse os três temas. Portanto, a justificativa do presente
estudo se fundamenta no fato de que a avaliação desses construtos deva ser encarada
como essencial no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes.
Assim, essa dissertação está estruturada em três capítulos. O primeiro deles
apresenta os estilos de aprendizagem. Os avanços das pesquisas na área também serão
descritos por meio de pesquisas realizadas no Brasil. O segundo capítulo traz as
estratégias de aprendizagem. Também serão descritas pesquisas brasileiras recentes que
abordam essa temática. O terceiro versa sobre a importância da compreensão de leitura
e sua relação com a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é retomada a
delimitação do estudo, mostrando as hipóteses da pesquisas e os objetivos. É feita uma
descrição do método, caracterizando os participantes, instrumentos e procedimentos.
Por fim, estão os resultados, a discussão dos dados, as considerações finais, as
referências e os anexos.
11
CAPÍTULO 1
ESTILOS DE APRENDIZAGEM
A capacidade de aprender é uma das habilidades mais relevantes do ser
humano. No contexto educacional, essa desempenha um papel de grande importância,
pois para que um estudante obtenha êxito nas atividades escolares, ele deve se adaptar
ao meio, envolver-se nas atividades, ser criativo, saber escutar, assimilar novas ideias
para tomar decisões conscientes, dentre outros aspectos (Cerqueira & Santos, 2001).
Pesquisadores que estudam a aprendizagem têm focalizado seus estudos em processos
psicológicos nela envolvidos. Eles apontam para a relevância das diferenças individuais
em situações de aprendizagem, destacando a necessidade de ampliar as considerações
sobre a maneira de como se aprende (Beltrami, 2008; Santos, Amadi & Oliveira, 2005).
Nesse sentido, um construto estreitamente relacionado com o processo de
aprendizado é o de estilos de aprendizagem, que se apresenta como indicador que
ajudam a compreender as interações do indivíduo com o ambiente de aprendizagem,
facilitando o caminho para chegar mais eficazmente ao domínio do conhecimento. Os
estilos de aprendizagem constituem-se por aspectos cognitivos, afetivos e fisiológicos
que mostram de forma relativamente estável como os indivíduos percebem, interagem e
respondem ao ambiente de aprendizagem (Beltrami, 2008; Cerqueira, 2000; Santos,
2007).
Vale ressaltar que, quando se aborda o conceito de estilos de aprendizagem,
frequentemente surge referência ao estilo cognitivo, cujo significado é similar para
muitos autores, como esclarecem Santos, Bariani e Cerqueira (2000). No presente
estudo optou-se por abordar estilos cognitivos e estilos de aprendizagem separadamente,
12
uma vez que alguns teóricos os consideram como termos intercambiáveis, e outros os
identificam como construtos independentes. Riding e Cheema (1991), por exemplo,
utilizaram os termos como sinônimos, e sugerem que o termo “estilos de aprendizagem”
apareceu como uma substituição ao termo “estilos cognitivos” e que este é parte do
estilo de aprendizagem dos indivíduos.
Já Penning e Span (1991) admitem que estilos cognitivos e estilos de
aprendizagem são termos que dizem respeito à forma e não ao conteúdo do que se
pensa, aprende ou sabe. Porém, apontam que o primeiro se relaciona a estratégias de
processamento da informação para resolver problemas e o segundo, relaciona-se a como
os alunos interagem com as condições de aprendizagem, abrangendo aspectos
cognitivos, afetivos, físicos e ambientais, que favorecem o processamento da
informação. Sendo assim, este estudo propõe-se a compreender mais amplamente a
forma que o sujeito adota na realização de tarefas de aprendizagem, ou seja, será focado
nos estilos de aprendizagem.
Messick (1984) ressalta a relevância do conhecimento sobre o estilo de
aprendizagem, visto que ao conhecê-lo, pode-se ter em mãos uma ferramenta valiosa,
pois o professor passa a compreender as formas preferenciais que os alunos recorrem
em situações de aprendizagem. Esses, por sua vez, podem expandir seu campo de ação e
ampliar suas estratégias de pensamento, tanto tirando vantagens de seus potenciais,
como enfrentando seus próprios limites. De acordo com Kolb (1984), as pessoas não
vivenciam o processo de aprendizagem da mesma maneira. Para o autor, o aprendizado
é orientado por abordagens individuais caracterizadas por estruturas adaptativas e se
torna mais eficiente quando a informação acontece do modo pelo qual os indivíduos
preferem “recebê-la”.
13
O conceito estilos de aprendizagem é entendido por Thompson e Crutchlow
(1993), como o modo preferencial de interagir com as situações de aprendizado, não
podendo haver, portanto, estilos bons ou maus, apenas estilos diferentes. Já Sadler-
Smith (1996) definem estilo de aprendizagem como o modo distintivo de o aprendiz
adquirir conhecimento por meio da experiência. Nesse sentido, o estilo se expressa em
diferentes domínios de conteúdo e pode ser observado no comportamento do aprendiz.
Conforme Cardoso e Jandl Júnior (1998), o estilo de aprendizagem é caracterizado por
três componentes, a saber, o modo de processar a informação, a seleção de estratégias
de aprendizagem e a percepção a respeito da própria aprendizagem.
Considera-se que saber como o aluno aprende é o passo inicial para conhecer
quem ele é, e esta informação é interessante para professores, pois se eles conhecem os
estilos de aprendizagem dos estudantes poderão motivá-los ainda mais para a
aprendizagem. A ideia é que professores, a partir do conhecimento dos modos
preferenciais de aprender de seus alunos, sejam capazes de estimular e adequar
atividades e estratégias aos estilos existentes, de modo a proporcionar uma
aprendizagem efetiva para um maior número de alunos (Beltrami, 2008; Santos, 2007;
Trevelin, 2007).
Na mesma linha de raciocínio, Jacobsohn (2003) afirma que a identificação
dos estilos de aprender predominantes nos alunos pode proporcionar ao professor fazer
uso de diferentes estratégias de ensino que se aproximem das preferências dos alunos,
fazendo com que os mesmos melhorem sua aprendizagem. Nessa perspectiva, o
emprego de estratégias de ensino que favoreçam e incentivem o desenvolvimento de
outros estilos, podem corroborar para a melhoria na capacidade de adaptabilidade e
flexibilidade do estudante, ajudando-o na preparação de desafios futuros.
14
A afirmação anterior, quando considera os diferentes estilos de aprender dos
alunos, ganha força de lei, com uma resolução paulista que trata da ação pedagógica do
docente. Essa resolução apresenta em seu parágrafo primeiro, no item “três-b”, visando
modificações em seus indicadores de avaliação docente:
Sugestão de atividades diversificadas que
possibilitem o caminhar de todos os alunos,
indicando a utilização de diferentes estratégias e
materiais na prática de ensino docentes, de forma a
atender os diferentes ritmos e estilos de aprender dos
diferentes alunos (Secretaria da Educação, 2002, p.
1).
Algumas pessoas aprendem ativa e interativamente, enquanto outras são
mais introspectivas. Assim, a demonstração do estudante em preferir realizar tarefas
individualmente ao invés de realizá-las participando de um grupo, ou de concluir uma
tarefa de cada vez a trabalhar em projetos paralelos, não é apenas uma informação
interessante, mas sim uma informação útil que o professor pode usar em busca da
eficácia da aprendizagem (Kuri, 2004). Já Felder e Brent (2005) consideram os estilos
como habilidades possíveis de serem desenvolvidas. Afirmam que alguns aprendizes
focalizam mais os fatos, enquanto outros preferem teorias. Alguns respondem
preferencialmente a informações visuais, como figuras e esquemas, enquanto outros se
prendem mais a informações verbais – explanações orais, por exemplo. A seguir, serão
descritos alguns instrumentos por ordem cronológica de aparecimento.
Dentre estes modelos, é possível encontrar registro sobre o de Grasha
(1972). Sua escala denominada Estilos de Aprendizagem do Estudante Grasha-
Riechmann (Grasha-Riechmann Student Learning Styles Scales – GRSLSS) investiga o
estilo independente versus dependente de campo, colaborativo versus competitivo, e
participante versus evasivo. Alunos com estilo independente de campo têm preferência
15
em trabalhar no próprio ritmo, estudar sozinhos e confiar em suas destrezas de
aprendizagem. Já alunos com estilo dependente de campo consideram o professor e os
colegas como fonte de apoio, têm tendência a frustrar-se com facilidade, esperam
orientação do professor e gostam que lhes digam o que fazer. As características dos
alunos com estilo colaborativo são pensar que aprendem mais quando compartilham
suas ideias e capacidades, trabalhar em equipe e ver a sala de aula como espaço de
interação social. Já estudantes com estilo competitivo estudam mais para “saber mais
que os outros”, sentem que devem obter notas altas para conquistar a atenção do
professor e almejam esforços e trabalhos reconhecidos explícito e publicamente. Alunos
com estilo participante aceitam responsabilidade e participam ativamente das aulas, têm
preferência por professores que oferecem análise e síntese das atividades e apreciam
discussão em sala. Por fim, estudantes com estilo evasivo não se interessam pelos
conteúdos trabalhados em sala de aula, não participam de atividades ou projetos
propostos, se sentem desmotivados e apresentam dificuldade de diferenciar o
fundamental do supérfluo.
Kolb (1976), por sua vez, elaborou o Inventário de Estilos de Aprendizagem
(Learning Styles Inventory-LSI). Esse modelo diz respeito a um sistema de ciclos de
aprendizagem, baseado na abordagem vivencial, ou seja, o estilo de aprender se dá por
meio da transformação da experiência. O instrumento incorpora quatro tipos de estilos,
a saber, o acomodador (experimentação ativa e concreta) versus o assimilador
(observação reflexiva e conceituação abstrata) e o convergente (conceituação abstrata e
experimentação ativa) versus divergente (pessoas imaginativas, que se voltam à
criatividade, uma vez que sugere fluxo de ideias). Os indivíduos de estilo acomodador
têm suas preferências de aprendizagem baseadas na experimentação ativa e na
experiência concreta, que normalmente adaptam-se bem às circunstâncias imediatas,
16
aprendem fazendo as coisas, aceitam desafios e atuam mais pelo que sentem do que por
uma análise lógica. Pontuações altas nesse estilo podem sugerir problemas, pois os
indivíduos passam a apoiar-se nos outros e isto pode resultar em fracasso. Já alunos de
estilo assimilador aprendem por observação reflexiva e conceituação abstrata,
destacando-se por seu raciocínio indutivo e habilidade para criar modelos abstratos e
teóricos. As características dos alunos com estilo convergente são a facilidade de
atuação em situações que demandam uma única solução e o uso do raciocínio hipotético
dedutivo. Por último, o estilo divergente, tem como características a habilidade para
contemplar situações em diferentes pontos de vista e a criatividade.
A partir de uma série de experiências, Schmeck, Ribich e Ramanaiah (1977)
elaboraram o Inventário de Processos de Aprendizagem (Inventory of Learning Process)
que aponta a existência de quatro estilos de aprendizagem distintos, classificados em
quatro categorias. A primeira se refere ao processamento profundo e determina a
amplitude com que um aluno avalia criticamente a categorização e a confrontação da
informação. O aluno que tem alta pontuação nessa escala é considerado muito
conceitual, ele se focaliza mais no significado das coisas, que nos aspectos externos. A
segunda escala trata do processamento elaborativo, que determina de que forma os
alunos traduzem as informações novas para uma linguagem própria. A retenção da
informação é aferida na terceira escala e é considerada pelos autores como um
instrumento de predição de desempenho acadêmico futuro. Alunos que têm alta
pontuação nessa escala processam a informação com detalhes e cuidado. A última
escala se denomina estudo metodológico e se refere à utilização de técnicas sistemáticas
de estudo. Altas pontuações nessa escala indicam alunos que estudam mais vezes e mais
cuidadosamente.
17
Autores como Dunn e Price (1984) propõem a compreensão dos estilos de
aprendizagem da forma como cada indivíduo se apropria do conhecimento. Nessa
perspectiva, destacam-se cinco aspectos, tais como, a) características emocionais –
necessidade de pensar sobre a tarefa antes de dar uma resposta, preferência por tarefas
estruturadas ou tarefas que permitam experimentar estratégias; b) características
ambientais – preferências quanto ao local de estudo, como iluminação e som do
ambiente; c) características sociológicas – preferências para a realização de tarefas
considerando os envolvidos no processo de aprendizagem, como trabalho individual ou
em grupo; d) características fisiológicas – horário preferencial para o estudo ou
necessidade de alimentação durante a realização de tarefas; e) características perceptuais
– preferências perceptuais na realização das tarefas, como ouvir, ler ou manipular.
Alonso, Gallego e Honey (1994), em seus estudos sobre os estilos de
aprender, desenvolveram um instrumento denominado Custionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAE). Essa escala criada por eles divide os estilos de
aprendizagem em quatro dimensões: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. Alunos que
apresentam o estilo ativo mostram-se muito ágeis, entusiasmam-se com tarefas novas e
evitam as de longo prazo. Gostam de desafios que supõem novas experiências, apreciam
trabalhar em grupo, se envolvem com os assuntos e se centram em todas as atividades.
Já no estilo reflexivo, os indivíduos consideram a experiência vivenciada e examinam
diferentes perspectivas, reunindo dados e analisando-os com precisão. São prudentes
antes da tomada de decisão, gostam de observar a atuação dos outros e criam ao seu
redor um ar ligeiramente distante. Indivíduos de estilo teórico aprofundam-se em seu
pensamento, valorizam a lógica, estabelecem princípios e teorias. Tendem a ser
perfeccionistas e buscam racionalidade e objetividade. No estilo pragmático, os alunos
tendem a preferir aplicar na prática as ideias, por meio de experimento. Valorizam o
18
aspecto positivo de novas ideias e gostam de atuar rapidamente em projetos que os
atraem.
Nesse mesmo sentido, Felder e Silverman (1998) formularam um modelo de
estilos de aprendizagem que contempla cinco dimensões de estilos de aprendizagem:
Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo, Visual/Verbal, Sequencial/Global e
Indutivo/Dedutivo. As características dos aprendizes, de acordo com seus estilos de
aprendizagem, estão descritas a seguir: os alunos ativos tendem a compreender e reter
melhor a informação quando a discutem, aplicam ou explicam para os outros; os alunos
reflexivos preferem refletir calmamente sobre a informação; os alunos sensoriais
demonstram preferir aprender fatos, resolver problemas com métodos bem
estabelecidos, sem complicações e surpresas; os alunos intuitivos gostam de descobrir
possibilidades e relações, preferem novidades e se aborrecem com a repetição; os alunos
visuais tendem a aprender com figuras, diagramas, fluxogramas, filmes e
demonstrações; os alunos verbais gostam de aprender com explanações escritas ou
faladas; os alunos sequenciais tendem a aprender de forma linear, em etapas
sequenciadas e, por fim, os alunos globais demonstram preferir aprender em grandes
saltos, assimilando o material quase aleatoriamente, sem ver as conexões, para, então,
repentinamente, “compreender” tudo.
Já Squarizi (1999) elaborou o Inventário de Estilos de Aprendizagem que foi
adaptado por Amadi e Santos (2003). O instumento usado pelas autoras se propõe a
avaliar três dimensões, a saber, ambiental, emocional e sociológica. A dimensão
ambiental contempla áreas como a luz, temperatura e ambiente. A dimensão emocional
é composta pelas áreas motivação, persistência, responsabilidade e estrutura.
Por fim, a
dimensão sociológica diz respeito ao modo preferencial de realizar uma tarefa,
considerando os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
19
Considerando a literatura existente, Santos (2010) desenvolveu a Escala de
Avaliação de Estilos de Aprendizagem destinada à descrição dos estilos preferenciais. O
instrumento avalia cinco dimensões, a saber, ambientais, sociais, instrumentais, pessoais
e condições da atividade. A dimensão condições ambientais diz respeito aos estímulos
físicos do ambiente imediato, tais como, iluminação, ventilação, ruído, tempo, espaço
(tipo de ambiente – formal ou informal e sua estrutura física). Já a dimensão condições
sociais diz respeito à maneira preferencial de realização da tarefa, considerando-se os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (aluno-colegas-professor). Outra
dimensão se refere às condições instrumentais, que diz respeito à preferência por
recursos didáticos e tecnológicos durante a situação de aprendizagem (recursos como
jogos, revistas, jornais, livros, apostilas, lousa, retroprojetor, computador, TV e vídeo).
A dimensão condições pessoais trata das preferências sensoriais, perceptuais e
cognitivas do aprendiz na execução de uma tarefa (o fazer, observar, ouvir, ler, o ritmo
de execução e resolução do problema). Por fim, a dimensão condições da atividade diz
respeito à maneira preferencial de formato e proposição da atividade (atividades mais
detalhadas, dirigidas, organizadas, claras, fechadas, livres, convencionais, controladas,
originais e/ou criativas).
Ainda no Brasil, existe o Inventário de estilo de aprendizagem para crianças
Portilho-Beltrami (2008) avalia quatro dimensões, a saber, ativo, reflexivo, teórico e
pragmático. A primeira dimensão inclui características de uma criança alegre,
comunicativa, rápida na realização de tarefas, curiosa e que prefere diversificar o
ambiente onde estuda ou brinca. A segunda indica que a criança primeiramente observa,
analisa a atividade, para então realizá-la. Quando a criança tem predomínio no estilo
teórico, gosta de realizar suas tarefas de forma planejada e organizada. Por último, o
20
estilo pragmático identifica uma criança confiante e determinada ao realizar suas tarefas
de forma objetiva e autônoma.
Algumas pesquisas têm focalizado os estilos de aprendizagem no Brasil,
sendo poucos os estudos encontrados com crianças do ensino fundamental (Beltrami,
2008; Gomes, 2006; Santos, Amadi & Oliveira, 2005; Silva, 2000; Tôrres, Almeida &
Weschler, 1994). Com esse objetivo, Tôrres, Almeida e Weschler (1994) identificaram
os estilos de aprendizagem de 54 crianças e adolescentes de ambos os sexos de 8 a 16
anos durante o processo de alfabetização em uma instituição da rede pública de ensino
do Distrito Federal. As pesquisadoras adotaram o modelo proposto por Dunn. Alguns
dos resultados alcançados nesse estudo parecem sugerir que os estilos tendem a se
alterar de acordo com o desenvolvimento de cada aluno, já que apresentam uma estreita
relação entre idade e preferências sociológicas. Os estudantes mais novos afirmaram
preferir estudar na companhia do professor e ou de um colega, já os mais velhos
relataram preferência por estudarem sozinhos. Os autores desse estudo não encontraram
relação entre gênero e estilos de aprender.
O estudo de Silva (2001) analisou atividades propostas a alunos de pré-
escola, em diferentes situações de aprendizagem, a saber: roda, ditado, música,
cantinho, brinquedo e parque. O instrumento utilizado nessa pesquisa foi um roteiro,
baseado no modelo de Dunn e Price. Participaram da pesquisa 22 crianças, sendo 9
meninos e 13 meninas, com idade entre 5 e 7 anos. Observou-se como as crianças se
comportavam em cada atividade, se agiam ativa ou passivamente à ela, quais eram as
partes do corpo que utilizavam, o tipo de afetividade que expressavam e, por fim, o
envolvimento social de sua preferência. Os resultados apresentaram que as crianças
preferiam executar as atividades em grupo e que o estilo ativo mostrou-se predominante
21
na maioria das atividades. No que se refere ao envolvimento afetivo, a verbalização
esteve presente em todas as atividades realizadas.
Ainda quanto a estudos sobre o tema, Gomes (2002), em uma pesquisa,
investigou junto a 15 estudantes de uma escola pública do estado de São Paulo, seus
estilos de aprender. Os alunos que formaram a amostra eram de faixa etária variando
entre 9 e 16 anos, ambos os sexos e frequentavam o ensino fundamental. A
caracterização dos estilos de aprender dos alunos se deu a partir do modelo proposto por
Dunn. A autora aponta que os alunos fazem menção sobre a preferência de estudar com
pouca luz, optando pelo uso rotineiro de cortinas fechadas. Além disso, preferem
também estudar com temperaturas amenas e em ambientes formais, com o uso de
cadeiras e mesas, avessos ao uso de deitar-se no sofá.
Nessa mesma direção, Santos, Amadi e Oliveira (2005) realizaram um
estudo sobre estilos de aprendizagem e solução de problemas que buscou averiguar se a
música seria um elemento facilitador no enfrentamento de situações novas de solução de
problemas. Participaram do estudo 22 crianças de idade entre 5 e 6 anos, de ambos os
sexos. As crianças foram divididas em três grupos para responder oralmente ao
Inventário de Estilos de Aprendizagem (elaborado por Squarizi, 1999 e adaptado por
Amadi & Santos, 2003), e resolver três quebra-cabeças. Cada grupo foi formado
considerando diferentes condições de estímulo musical, a saber, música agitada, música
lenta e sem música em que resolveram a situação-problema. Os resultados evidenciaram
que as crianças pontuaram acima da média de acertos em todas as dimensões de estilo
de aprendizagem, sendo que a maior pontuação obtida foi na dimensão emocional. Isso
se deve possivelmente à interferência de aspectos relacionados à motivação,
persistência, responsabilidade e estratégias de enfrentamento. A maior média de acertos
na solução de problemas foi evidenciada na situação em que as crianças trabalharam
22
com a música lenta, e a menor média foi encontrada na situação de música agitada. As
autoras observaram que o estímulo musical pode facilitar ou não o enfrentamento de
situações-problema, independente de seu estilo de aprendizagem.
Por sua vez, o estudo de Beltrami (2008) buscou identificar o estilo de
aprendizagem predominante em 76 alunos com faixa etária de 5 a 7 anos da Educação
Infantil, bem como investigar a existência de associações significativas entre estilos de
aprendizagem e as variáveis: sexo, idade e tipo de escola (pública e particular). O
instrumento utilizado na pesquisa foi o Questionário Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizagem. A análise dos resultados permitiu inferir que o estilo predominante de
aprendizagem de crianças de cinco e seis anos é o reflexivo; no que se refere ao sexo
dos participantes, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas,
assim como entre idade e tipo de escola.
A importância de estudos acerca da cognição favorece o desenvolvimento de
ferramentas que venham melhor aproveitar o potencial de processamento da informação
(Santos, 2007). Observa-se que estilos de aprendizagem também têm sido utilizados
com objetivo de averiguar o aprimoramento de estratégias de aprendizagem. Identificar
os estilos de aprendizagem dos estudantes é importante, assim como o uso de estratégias
durante o processo de aprendizado, tema tratado no capítulo a seguir.
23
CAPÍTULO 2
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Um grande desafio para os educadores é identificar elementos que possam
incrementar o processo de aprendizado e proporcionar aos alunos controle sobre a sua
capacidade de processar informação (Boruchovitch, 1993; 1999; Da Silva & De Sá,
1997; Lemos, Soares & Almeida, 2000). Nesse sentido, outro construto ligado ao
processo de aprendizagem é o de Estratégias de Aprendizagem, que têm sido estudadas
à luz da Teoria do Processamento Humano da Informação, que analisa as atividades
mentais, a forma como os alunos buscam, adquirem, selecionam e armazenam
informações, além de considerar importante o papel que as estratégias de aprendizagem
têm no processo (Pozo,1996).
Referindo-se ao processo que inclui a utilização desse construto, Flavell
(1979) utilizou o termo metacognição, alertando que ele implica na autoconsciência dos
próprios processos cognitivos. Esse processamento inclui verificação, planejamento,
seleção, inferência, reflexão e interpretação sobre o que e quanto se sabe para realizar
uma tarefa. O termo metacognição pode ser definido como “cognição da cognição”, ou
seja, ter conhecimento sobre os próprios processos e produtos cognitivos e suas formas
de operação, quer seja o controle executivo ou a autorregulação do pensamento.
Boruchovitch (1999) acrescenta que a cognição inclui o conhecimento sobre as
variáveis de uma tarefa e as estratégias para monitorar sua execução, e a regulação da
cognição se refere a ações que ajudam o aluno a controlar sua aprendizagem. Para
Bolívar (2002), pode-se entender a metacognição como conhecimento e controle que a
própria pessoa tem sobre sua cognição, ou seja, ter conhecimento do seu estilo de
24
pensamento (processos cognitivos), o conteúdo deles (estrutura) e a habilidade para
controlar esses processos, tendo como objetivo a organização, a revisão e a modificação
deles em função dos resultados obtidos na aprendizagem.
Dunlosky (1998) ressalta que os estudos relativos à metacognição muito têm
contribuído em diversos campos, por exemplo, no desenvolvimento das estratégias de
aprendizagem. De acordo com Boruchovitch (1999), as estratégias de aprendizagem se
mostram como facilitadoras de uma aprendizagem efetiva e autorregulada. A autora
considera que, por meio do ensino de estratégias de aprendizagem, é possível ajudar os
alunos a terem controle e reflexão a respeito do próprio processo de aprendizado,
abrindo espaço para “aprender a aprender” e “aprender a pensar”. A autora define,
ainda, estratégias de aprendizagem como sendo procedimentos ou atividades escolhidas
com o objetivo de facilitar a aquisição, o armazenamento e a utilização da informação.
Esclarece que na abordagem do processamento da informação, a definição de
aprendizagem diz respeito também à organização e reorganização e ao conhecimento,
que se concretiza, muitas vezes, por meio de associações com experiências anteriores.
Sob essa mesma ótica, estuda-se como a informação é apreendida ou detectada, para
ajudar na tomada de decisão e na resolução de problema.
Para Nisbett, Schuckmith e Dansereau, 1987 (citados por Boruchovitch &
Santos, 2006), as estratégias de aprendizagem são sequências de procedimentos
escolhidos com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e a utilização da
informação. As estratégias são usualmente incluídas em duas grandes categorias, a
saber, as cognitivas e as metacognitivas (Dembo,1994; Garner & Alexander, 1989).
Ambas são responsáveis por facilitar o processo de aprendizado, fazendo com que a
informação seja armazenada e, posteriormente, recuperada de modo eficaz.
25
Dembo (1994) esclarece que estratégias cognitivas se referem, por um lado,
a comportamentos que influenciam a aprendizagem de maneira que a informação seja
armazenada com eficácia. Por outro lado, as estratégias metacognitivas incluem
dimensões intrínsecas, a saber, estratégias de planejamento (estabelecimento de
objetivos para o estudo), estratégias de monitoramento (conscientização sobre a própria
compreensão e atenção) e estratégias de regulação (modificação do comportamento de
estudo). Cabe, entretanto, mencionar que a administração de recursos (administração do
tempo, organização do ambiente de estudo e pedido de ajuda) também podem ser
consideradas como estratégias metacognitivas.
Sob essa perspectiva, Boruchovitch (1999) aponta as estratégias cognitivas
como relacionadas ao fato de perceber, de forma analítica, as partes para compreender
o todo. Por sua vez, as estratégias metacognitivas são recursos vistos como
viabilizadores que a pessoa utiliza para planejar, monitorar e regular o próprio
pensamento, sendo, portanto, mais complexas, já que têm uma função de administração
do processo e envolvem o autoconhecimento, conhecimento da atividade proposta e de
quais estratégias utilizar. Para Costa e Boruchovitch (2000), as estratégias de
aprendizagem cognitivas e metacognitivas devem ocorrer de maneira integrada para que
o aprendizado seja completo. O aluno pode ter conhecimento sobre si, sobre a tarefa e
conhecer diferentes estratégias, porém, se não souber como se apropriar, monitorar e
regular seu aprendizado poderá não ter um bom desempenho.
As estratégias de aprendizagem, segundo Pozo (1996), ainda podem ser
classificadas como aprendizagem por associação e por reestruturação. A primeira requer
estratégias de pensamento simples ou superficial da informação (copiar, sublinhar,
destacar) e a segunda demanda estratégias de processamento mais profundas - formar
analogias e resumir, sendo necessário compreender o contexto.
26
Alguns estudos têm sido propostos para investigar a utilização de estratégias
de aprendizagem no contexto internacional com alunos do ensino fundamental
(Guterman, 2003; Schüssler e cols., 2001; Willoughby, Porter, Belsito & Yearsly,
1999). Apresenta-se, a seguir, uma descrição sucinta de estudos que foram realizados
com sujeitos dessa faixa de escolarização, tendo sido mantida a terminologia das séries
usadas pelos autores.
Willoughby e cols. (1999) tiveram como foco de sua pesquisa o uso de
estratégias de elaboração em estudantes de 2ª, 4ª e 6ª séries do ensino fundamental. Os
resultados demonstraram que as estratégias de aprendizagem menos elaboradas são mais
citadas como preferidas por estudantes mais novos de 2ª e 4ª séries. Enquanto que os
mais velhos utilizam com maior freqüência estratégias mais elaboradas.
Com o objetivo de levantar o hábito de estudo e a organização do ambiente
de estudo, Schüssler e cols. (2001) fizeram uma investigação em alunos da 5ª série do
ensino fundamental. Os dados revelaram hábitos de estudo inadequados, incapacidade
de planejar seu estudo e estabelecer o uso adequado de estratégias para o aprendizado.
A pesquisa de Guterman (2003) investigou o uso da habilidade
metacognitiva nas atividades de estudo em crianças de 9 a 10 anos. Nos resultados
apresentados observa-se que as crianças que recorriam às estratégias metacognitivas
eram aquelas que tinham maior facilidade de estudo e melhor habilidade cognitiva
geral.
No contexto nacional, pesquisas têm sido realizadas para identificar quais as
estratégias de aprendizagem são utilizadas por alunos do ensino fundamental
(Boruchovitch, 1995; Costa, 2000; Gomes & Boruchovitch, 2005; Jalles, 1997; Lopes,
1997; Moura, 1992; Serafim, 2009; Schlieper, 2001). As pesquisas, a seguir, serão
27
apresentadas em razão das relações com as variáveis do presente estudo, por ordem
cronológica de publicação.
O estudo de Moura (1992) objetivou conhecer o que os alunos bem e mal
sucedidos fazem para aprender e estudar em diferentes situações de aprendizagem. Os
dados mostraram que os estudantes que possuem bom desempenho recorrem a grupos
de estratégias para a aprendizagem. Em contrapartida, aqueles que apresentam
desempenho abaixo da média tendem a usar estratégias isoladas. Sugere-se ainda que
estudantes, já maduros na utilização de métodos de estudo, adotam com maior
frequência estratégias metacognitivas, visto que sabem reconhecer que estratégias
podem utilizar dependendo da tarefa proposta.
Com o objetivo de conhecer o repertório de estratégias de aprendizagem de
alunos do ensino fundamental, Boruchovitch (1995) realizou uma pesquisa com 110
alunos de uma escola pública. Os alunos frequentavam o ensino fundamental (3ª, 5ª e 7ª
séries) e se encontravam em duas situações de aprendizagem, a saber, com dificuldade
para aprender um conteúdo em sala de aula e com dificuldade de memorização visando
à preparação para a prova. Os resultados demonstraram que a percepção de não
compreensão do conteúdo tende a aumentar com o avanço da escolaridade. A estratégia
mais relatada pelos alunos foi a de procurar ajuda (principalmente do professor). Alunos
reprovados mencionaram solicitar ajuda do professor com mais frequência que os não
reprovados. Quanto à memorização, a maioria dos alunos relatou usar estratégias de
aprendizagem para reter melhor o conhecimento.
Valendo-se de uma pesquisa de intervenção, o estudo de Jalles (1997)
procurou
verificar se a instrução em estratégias cognitivas poderia favorecer o
desempenho de crianças entre 5 e 6 anos em atividades que exigiam raciocínio espacial.
Participaram do estudo 30 crianças da pré-escola, sendo distribuídas em grupo de
28
controle e experimental. Ambos os grupos participaram de atividades lúdicas de
exploração das características de um cubo, porém o grupo experimental recebeu
instruções de estratégias cognitivas. Os resultados mostraram diferenças
estatisticamente significativas para o grupo experimental, apontando que o recebimento
de instruções em estratégias melhorou o desempenho nas tarefas que contemplavam
resolução de problemas geométricos.
A pesquisa de Lopes (1997) buscou verificar se a intervenção de estratégias
metacognitivas nas aulas de leitura poderia favorecer o desempenho dos alunos. Esse
processo foi realizado durante seis meses, com um encontro semanal de quatro aulas
cada um. Os participantes eram 10 alunos de 5ª série de uma escola particular com
problemas de leitura. Os dados revelaram melhoria significativa na leitura dos alunos
que se tornaram mais confiantes e participativos durante as aulas.
Para verificar relações entre o uso de estratégias de aprendizagem e nível de
ansiedade dos alunos, Costa (2000) investigou o uso de estratégias de aprendizagem por
parte dos alunos em relação à idade, gênero, repetência e série. Participaram 155 alunos,
de idades entre 6 a 18 anos, que cursavam 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries do ensino fundamental de
uma escola pública.
Foi utilizada uma entrevista com questões abertas e fechadas sobre
estratégias de aprendizagem e também uma escala de ansiedade. Os resultados
indicaram que os alunos não sabem usar adequadamente as estratégias de aprendizagem
e que o uso delas pode ser afetado por fatores como idade, gênero, série e repetência.
No que se refere à série e idade, o comportamento de pedir ajuda e pesquisar como meio
de planejamento e escrita de uma redação tendem a aumentar com o avançar da
escolaridade e idade. Estratégias sofisticadas, como a de elaboração, só foram
mencionadas por alunos mais velhos. Alunos com histórico de repetência demonstraram
mais organizar ideias mentalmente e, menos pedir ajuda. Notou-se também que alunos
29
que parecem não ter um repertório de estratégias possuem uma tendência a maiores
índices de ansiedade, mas por outro lado, as análises mostraram que uma maior
ansiedade pode estar relacionada à utilização de estratégias mais complexas, como a
organização do ambiente.
Com o objetivo de avaliar as relações entre o uso de estratégias de
aprendizagem e as atribuições de causalidade para ter sucesso ou fracasso escolar,
Schlieper (2001) pesquisou o uso de estratégias de aprendizagem por parte dos alunos
em relação com a idade, a série escolar, o gênero e a repetência. Participaram 150
alunos de 9 a 15 anos de ambos os sexos. Os alunos frequentavam a 3ª, 5ª e 7ª séries do
ensino fundamental de uma escola pública. As perguntas abertas relativas às estratégias
de aprendizagem foram traduzidas e adaptadas do Self-Regulated Learning Interview
Schedule. Os resultados mostraram que estratégias metacognitivas como ‘pedir ajuda’ e
‘controle da atenção’ foram bastante mencionadas e que tanto as estratégias de
aprendizagem, quanto as atribuições de causalidade foram mais significativamente
relacionadas à idade e à série escolar.
Em 2005, Gomes e Boruchovitch realizaram um estudo com 29 alunos,
ambos os sexos, da 4ª série do ensino fundamental de uma escola pública. A faixa
etária dos participantes variou de 10 a 12 anos. As autoras investigaram o potencial do
jogo “Bingo Melhor Estudante”, relacionando o desempenho dos participantes no jogo,
um teste de compreensão em leitura por meio do Cloze e os escores alcançados em uma
escala de estratégias de aprendizagem. Esse jogo se deu a partir de uma adaptação da
regra do bingo tradicional e foram formados 60 itens que descreviam comportamentos
facilitadores e dificultadores da aprendizagem, incluindo estratégias cognitivas e
metacognitivas. Os alunos assinalaram nas cartelas individuais a alternativa a, b ou c,
conforme julgaram ser o perfil de um bom estudante. O aluno que tivesse mais acertos
30
correspondia ao que melhor reconhecesse as características de um bom estudante. A
partir dos resultados, foi possível verificar que médias mais altas na escala associaram-
se às melhores pontuações no jogo. Revelou-se também a existência de uma correlação
positiva entre desempenho no jogo e compreensão em leitura, evidenciando que quanto
melhor a compreensão em leitura do aluno, melhor seu desempenho no jogo.
Em estudo mais recente, Serafim (2009) examinou a relação da estratégia de
pedir ajuda e com série, idade, orientação motivacional e auto-eficácia em 159 alunos,
de ambos os sexos, de 2ª, 3ª e 4ª séries de uma escola pública. A faixa etária variou de 7
a 11 anos. Foram usadas nessa pesquisa uma entrevista com treze questões abertas sobre
estratégias de aprendizagem traduzidas e adaptadas do Self-Regulated Learning
Interview Schedule (Zimmermam & Martinez-Pons, 1986) por Boruchovitch (1995),
duas escalas de motivação e uma escala de auto-eficácia. Os resultados evidenciaram
que os alunos utilizam a estratégia de pedir ajuda tanto para realização de atividades
escolares como em atividades do dia a dia, fazendo-as de forma verbal. No que se refere
à série, alunos de 2ª se diferenciaram dos de 3ª e 4ª, já que os menores pedem ajuda
quando estão com dificuldades e os maiores passam para a tarefa seguinte sem pedir
ajuda. Essa estratégia apresentou também correlação positiva significativa com crença
de auto-eficácia e significativamente negativa com motivação.
Algumas pesquisas
mostram que o grau de autorregulação da aprendizagem
é um aspecto que distingue alunos com alto e baixo desempenho. O aluno autorregulado
possui e utiliza um amplo leque de estratégias de aprendizagem (Costa, 2000; Almeida,
2002, entre outros). Afirmam ainda que a meta principal da intervenção em estratégias
de aprendizagem é ampliar o conhecimento do aluno sobre quais estratégias são mais
adequadas, levando em conta o objetivo da tarefa. Para Almeida (2002), é possível
intervir na aprendizagem ensinando os alunos como agir com os diferentes níveis de
31
exigência das tarefas, mediante uso de estratégias de aprendizagem. Ressalta, ainda, que
quando o aluno se apropria das estratégias, fica mais competente em seus estudos,
aumentando sua chance de sucesso escolar. A instrução de estratégias de aprendizagem
proporciona ao aluno maior autonomia, consciência e responsabilidade sobre o processo
de aprendizado.
Nessa perspectiva, Lombardi (2006) acrescenta que uma das maiores
diferenças entre alunos eficientes e não eficientes é a sua compreensão e o uso de boas
estratégias de aprendizagem, e que o ensino destas abre portas para uma aprendizagem
de qualidade, propiciando superação de dificuldades. Para o sistema educacional,
conhecer as estratégias de aprendizagem dos alunos permitiria identificação de aspectos
que pudessem ser objetos de intervenção e poderiam ser empregados métodos
preventivos para diminuir a ocorrência de dificuldades de aprendizagem.
Por fim, vale destacar o interesse de pesquisadores em relacionar as
estratégias de aprendizagem com o desempenho de crianças na compreensão da leitura
(Gomes & Boruchovitch, 2005). Porém, não foram encontradas pesquisas brasileiras
com o construto estilos de aprendizagem nesse sentido. Tanto o uso adequado de
estratégias de aprendizagem quanto a identificação dos estilos de aprendizagem podem
possibilitar aprendizagens que serão necessárias para a compreensão de leitura.
Portanto, optou-se por discorrer no próximo capítulo sobre conceitos fundamentais
sobre a compreensão da leitura, suas implicações no cotidiano escolar do aluno e, ainda,
algumas pesquisas sobre o construto que relaciona, entre outras variáveis, o
desempenho acadêmico.
32
CAPÍTULO 3
A COMPREENSÃO DE LEITURA COMO EXPRESSÃO DO
RENDIMENTO ESCOLAR
Para finalizar a discussão teórica do presente trabalho, este capítulo trará
algumas considerações realizadas por estudiosos da compreensão de leitura. Este tema
será aqui entendido com base nos pressupostos da psicologia cognitiva e, mais
especificamente, na Teoria do Processamento Humano da Informação. Essa abordagem
busca explicar os processos subjacentes do raciocínio humano, considerando as
diferenças individuais e analisando a forma pela qual o indivíduo resolve problemas,
memoriza elementos, entre outras atividades cognitivas (Sternberg, 2000). Estudos
realizados com base nessa teoria têm procurado, ao longo dos anos, compreender e
descrever os mecanismos que possibilitam a compreensão da leitura e têm contribuído
amplamente para melhor entendimento dos fenômenos envolvidos (Hannon &
Daneman, 2001).
A leitura, especificamente no contexto educacional, é uma das habilidades
mais enfatizadas, tendo em vista sua importância para o processo de aprendizagem
(Carelli & Santos, 1998). Essa habilidade ocupa papel importante na vida humana,
sendo a ferramenta fundamental para a formação social e cognitiva do sujeito, o que o
qualifica para sua inserção na sociedade. Assim, deve ser avaliada, já que estudos ao
longo dos anos têm apontado sua relação com o desempenho escolar (Joly, 2009; Santos
& cols., 2002; Santos, Boruchovitch & Oliveira, 2009; Wang & cols, 2008).
O ato de ler pode ser compreendido como um processo, no qual a
interpretação do que é lido não depende somente do que está impresso, mas também das
33
hipóteses do próprio leitor, que vão sendo formuladas com base no seu conhecimento
prévio, e do estabelecimento de conexões intertextuais que permitem a leitura
significativa (Smith, 1997). Segundo Boruchovitch, Santos e Oliveira (2007), a leitura é
considerada um processo complexo, e seu exercício envolve atenção, concentração,
percepção, aprendizagem, pensamento, memória e aspectos ligados à afetividade. Dessa
maneira, compreender o que se lê envolve motivação, decodificação, compreensão
linguística entre outros.
Conforme contextualizado, a leitura relaciona-se com diferentes habilidades
cognitivas, podendo facilitar o acesso a novos conhecimentos. Estudos apontam uma
relação entre desempenho escolar e compreensão de leitura (Oliveira, Boruchovitch &
Santos, 2008; Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2009; entre outros). Pode-se dizer que,
no início do processo da escolarização, o desempenho nas diferentes áreas do
conhecimento esteja ligado ao desempenho em leitura. Para Schmitt (1997), a criança
reconhecida como leitor pobre, em etapas iniciais da escolarização, tem grandes chances
de ser um leitor pobre mais adiante. As dificuldades não superadas se tornam obstáculos
para atingir a proficiência em leitura. Quando a dificuldade em leitura é precocemente
identificada é possível uma intervenção do professor, com o objetivo de ajudar o aluno a
superá-la, colocando-o em igual condição àqueles que não a possui.
Sendo uma habilidade complexa, a compreensão de leitura, assim como
todos os construtos psicológicos, não é diretamente observável, por isso, sua avaliação
exige um instrumento confiável. Assim, a técnica de Cloze pode ser um recurso bastante
útil, que vem sendo muito utilizada e tem se mostrado bastante eficaz, tanto do ponto de
vista prático, pela facilidade de elaboração, aplicação e correção, como do ponto de
vista empírico, em razão dos altos índices de correlação positiva de seus resultados com
o desempenho acadêmico (Bitar, 1989; Condemarín & Milicic, 1988; Santos, 1990).
34
Para Marini (1986), o uso do Cloze como técnica de desenvolvimento da
habilidade de leitura está pautado na visão da compreensão como um processo que
exige a interação entre o leitor e o escritor do texto, na forma de esforço tanto do autor
para se comunicar quanto do leitor para entender a mensagem. Essa interação do
processo de compreensão mostra a importância de se apoiar nas pistas gramaticais e
semânticas do texto, bem como dos padrões de linguagem e do conhecimento prévio
sobre o assunto.
Essa técnica, proposta por Taylor (1953), tem o objetivo de avaliar a
compreensibilidade de textos escritos e vem sendo utilizada por pesquisadores de leitura
e linguagem. Como procedimento de ensino, o Cloze apresenta uma versatilidade de
formatos e conteúdos, permitindo ao leitor participar ativamente da reconstrução do
significado pretendido pelo mesmo. Após muitas pesquisas, constatou-se que por meio
de uma seleção de um texto de aproximadamente 200 vocábulos, do qual, na proposta
original do autor, omite-se o quinto vocábulo, seria possível fazer um diagnóstico da
compreensão do leitor. A partir de então, a técnica passou a ser utilizada como forma de
mensurar a compreensão da leitura. Os examinandos devem preencher a lacuna com a
palavra que julgarem ser a mais apropriada para a constituição de uma mensagem
coerente e compreensiva. Para Condemarín e Milicic (1994), a inter-relação entre a
experiência do mundo e da linguagem que o leitor tem armazenada na sua memória,
com as respostas semânticas e sintáticas que fornece o contexto para completar o
significado, as palavras omitidas passam a constituir espaços de observação direta do
processo da compreensão, úteis tanto para o educador como para o pesquisador das
ciências da linguagem.
O Cloze vem sendo gradualmente utilizado por pesquisadores de leitura e
linguagem. No Brasil, várias pesquisas têm utilizado o Cloze, muitas vezes em conjunto
35
com outros testes, provas, escalas ou questionários. São encontrados estudos com o
Cloze associados às estratégias de aprendizagem (Joly & Paula, 2005), estilos
cognitivos (Santos, Martins & Faria, 2005), inteligência fluída (Oliveira & Sisto, 2005),
condições de estudo (Oliveira & Oliveira, 2007), à produção textual (Cunha & Santos,
2006), entre outros.
Além da investigação dos processos subjacentes à compreensão da leitura,
pesquisadores vêm investigando a existência de relação entre desempenho em leitura e
rendimento acadêmico. As pesquisas têm buscado tanto analisar o sujeito enquanto
leitor, como identificar as habilidades e estratégias envolvidas na leitura, entendidas
como fundamentais para o processo da compreensão nas diversas etapas da
escolarização (Einbecker & Wilson, 1974; Guidetti & Martinelli, 2006; Oliveira,
Boruchovitch & Santos, 2008; 2009; Robinson, Faraone, Hittleman & Unruh, 1990).
Para melhor ilustrar a relação entre o desempenho no Cloze e o rendimento escolar no
ensino fundamental, serão apresentadas a seguir pesquisas brasileiras por ordem
cronológica de aparecimento.
Guidetti e Martinelli (2006) tiveram em sua pesquisa o objetivo de investigar
as relações entre desempenho em escrita e a compreensão de leitura em alunos da
primeira etapa do ensino fundamental. Foram participantes 148 crianças, de idades entre
8 e 12 anos, de escolas públicas. Os instrumentos utilizados foram uma escala de
avaliação da escrita e um texto elaborado segundo o teste de Cloze. Para a escala de
avaliação da escrita foi computado um ponto para cada erro cometido, ou seja, quanto
maior a pontuação na escala, menor o desempenho no teste. Os resultados revelaram
correlação negativa e significativa entre as variáveis de desempenho em escrita e
compreensão de leitura, revelando que quanto maior a compreensão de leitura, melhor
seu desempenho em escrita.
36
Com proposta semelhante, um texto de Cloze foi usado por Oliveira,
Boruchovitch e Santos (2008) para analisar a relação entre a compreensão da leitura e o
desempenho dos alunos nas disciplinas de Português e Matemática. A amostra contou
com 434 alunos, entre 10 e 16 anos de idade, que frequentavam a segunda etapa do
ensino fundamental de escolas públicas do interior de São Paulo. Para averiguar o
desempenho, foram resgatadas as notas de Português e Matemática de cada um dos
alunos. As escolas forneceram esses dados com três conceitos de avaliação, a saber,
realiza plenamente, realiza e em processo. Foram apontadas nos resultados, diferenças
significativas entre os alunos com bom e mau desempenho nessas áreas do
conhecimento, quando comparados ao Cloze. Os alunos que obtiveram melhor
pontuação no Cloze apresentavam conceito realiza plenamente, seguidos dos alunos
com os conceitos realiza e em processo. O estudo apontou, a partir de seus resultados,
haver uma correlação positiva e significativa entre a compreensão de leitura e o
desempenho em duas disciplinas consideradas fundamentais no processo educacional
Valendo-se também do teste de Cloze, Oliveira, Boruchovitch e Santos
(2009) investigaram a relação entre a compreensão de leitura, o desempenho escolar
real, bem como o desempenho autopercebido. Participaram dessa pesquisa 164 alunos
da quinta série do ensino fundamental, com idade média de 11 anos e 5 meses, de
escolas públicas e privadas dos estados de São Paulo e Minas Gerais. A medida do
desempenho escolar real se deu da mesma maneira da pesquisa descrita anteriormente.
Já o desempenho autopercebido foi avaliado a partir de respostas dos alunos sobre o seu
desempenho na escola. Nos resultados foi revelado que os alunos com conceito “realiza
plenamente” tiveram melhor desempenho no Cloze, seguidos pelo “realiza” e “em
processo”. No que se refere ao desempenho autopercebido, pôde-se observar que alunos
que tiveram autopercepção negativa em relação ao próprio desempenho também
37
obtiveram menores pontuações no Cloze, sugerindo que os alunos estavam conscientes
do seu desempenho escolar.
Outras pesquisas, com diferentes objetivos, utilizaram o teste de Cloze.
Dentre elas, existem comparações entre as variáveis sexo, série, idade e tipo de
instituição com o desempenho no Cloze. Algumas delas serão aqui descritas também
com ordem cronológica de aparecimento.
Com o objetivo de verificar a relação entre a compreensão de leitura e
dificuldades de aprendizagem na escrita, Zucoloto (2001) utilizou a técnica de Cloze em
sua pesquisa. Participaram 194 alunos de 2ª e 3ª séries do ensino fundamental. Os
resultados apresentaram que os alunos da 2ª série tiveram mais erros de compreensão de
leitura, provavelmente pela dificuldade de aprendizagem na escrita. Crianças mais
velhas, que estudavam nessa mesma série, cometeram menos erros. O mesmo foi
observado com os alunos da 3ª série.
Com essa mesma amostra, Zucoloto e Sisto (2002) investigaram a
compreensão de leitura em crianças com dificuldade de aprendizagem escrita, com
relação ao sexo e idade. A compreensão de leitura foi avaliada por meio de dois textos
de Cloze e a dificuldade de aprendizagem em escrita categorizada segundo a Escala de
Avaliação da Escrita (ADAPE). Os resultados mostraram que, nas duas séries, os erros
de compreensão aumentaram em razão da dificuldade da escrita. Quanto à idade dos
participantes, os resultados indicaram que os mais velhos apresentaram mais erros que
os mais novos. Já o sexo dos alunos não indicou relações significativas.
Também para investigar a relação entre compreensão de leitura e escrita,
Santos e Cols (2006) utilizaram o teste de Cloze e o ADAPE em seu estudo.
Participaram 512 alunos de 2ª a 4ª séries do ensino fundamental, com idades entre 7 e
14 anos de seis escolas particulares e onze públicas do estado de São Paulo. Foram
38
consideradas na pesquisa as variáveis sexo, tipo de instituição e série. Os resultados
mostraram diferença estatisticamente significativa entre os sexos, sendo o feminino
superior ao masculino e entre as escolas públicas e particulares, sendo a última superior
em ambos os instrumentos. Somente o ADAPE apresentou diferença em relação à série.
As pontuações do ADAPE correlacionaram-se negativamente com o número de acertos
no Cloze, indicando que quanto maior o número de erros, menor a compreensão de
leitura.
Oliveira e cols (2007) pesquisaram as diferenças no desempenho em
compreensão de leitura, considerando as variáveis sexo, tipo de instituição e série
escolar. Fizeram parte dessa pesquisa 206 alunos que frequentavam 7ª e 8ª séries de
ensino fundamental de escolas públicas e particulares. A diferença de desempenho no
Cloze, observada pelo teste t de Student, mostrou que as meninas tiveram médias mais
altas em relação aos meninos. Foram encontradas diferenças também no que se refere ao
tipo de instituição e série. Os alunos de escolas particulares obtiveram melhores
pontuações que alunos das escolas públicas e os alunos matriculados na 8ª série
apresentaram melhor desempenho que os de 7ª em compreensão de leitura.
O estudo de Cunha e Santos (2008) teve como um dos objetivos averiguar
habilidades linguísticas tal como mensuradas pela Escala de Avaliação de Dificuldades
na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), a Escala de Reconhecimento de Palavras e o
teste de Cloze de acordo com a variável tipo de instituição. Foram participantes 266
alunos com idades entre 8 e 13 anos, de ambos os sexos, que frequentavam 3ª e 4ª séries
do ensino fundamental de escolas públicas e particulares do interior do estado de São
Paulo. Pôde-se observar, a partir dos resultados, que as médias dos alunos nos três
instrumentos foram melhores para os alunos das escolas particulares, confirmando as
hipóteses das autoras.
39
A pesquisa de Mota e Santos (2009) objetivou explorar as relações entre a
consciência fonológica e a compreensão de leitura em 42 crianças de 1ª e 2ª séries com
as médias de idade variando entre 87,5 meses e 98,3 meses. Os instrumentos usados no
estudo foram a versão brasileira adaptada por Cardoso-Martins (1997) do Oddity Test de
Bradley e Bryant (1983), investigando a categorização de rima e aliteração e dois textos
de Cloze, utilizados como medida de compreensão de leitura. Os resultados mostraram
que a pontuação nas atividades de consciência fonológica se associou positiva e
significativamente à pontuação do teste de Cloze.
Com o objetivo de analisar os erros cometidos no teste de Cloze, o estudo de
Cunha e Santos (2009) contou com 266 crianças de ambos os sexos, entre 8 e 13 anos
de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental de escolares públicas e particulares. O
instrumento utilizado foi um texto estruturado na forma do Cloze tradicional elaborado
por Santos (2005). Dois grupos de protocolos foram formados: das crianças que tiveram
as melhores e as piores pontuações para a construção de uma escala dos tipos de erros
cometidos, a saber, branco, fonológico, lexical, sintático e semântico. Os resultados
evidenciaram que as crianças com médias mais altas cometeram mais erros lexicais e as
com médias mais baixas, erros semânticos.
As experiências das crianças se dão em diferentes contextos e por diversos
estímulos. Conforme apresentado nos capítulos anteriores, o conhecimento sobre os
estilos de aprendizagem é apontado como fundamental na busca da eficácia do processo
de aprendizagem (Kuri, 2004). As estratégias de aprendizagem se mostram como
facilitadoras desse processo tornando-a efetiva e autorregulada. Por meio do ensino de
estratégias de aprendizagem é possível ajudar os alunos a terem controle e reflexão a
respeito do que aprendem (Boruchovitch,1999). Supõe-se, então, que tanto os estilos de
40
aprendizagem quanto as estratégias de aprendizagem se relacionem com o desempenho
em compreensão de leitura.
Os fundamentos teóricos dos três construtos focalizados no presente estudo,
bem como as pesquisas aqui relatadas possibilitaram que três hipóteses de trabalho
fossem levantadas. Cada uma delas está apresentada a seguir:
Quanto à Escala de Avaliação de Estilos de Aprendizagem – considera-se
que a expectativa inicial da pesquisa é que as crianças do ensino fundamental pontuem
equitativamente em todas as dimensões da escala, apresentando assim flexibilidade no
uso de diferentes estilos.
Quanto à Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem - acredita-se
que crianças de séries mais avançadas na escola apresentem mais estratégias
metacognitivas.
Quanto ao resultado de ambas – (a) que haja índices de correlação
moderados entre os escores dos dois instrumentos; (b) que a flexibilidade no uso de
diferentes estilos seja um dos vários determinantes do desempenho do aluno (medido
pela pontuação em compreensão da leitura); (c) que haja diferenças de pontuações na
Escala de Avaliação de Estilos de Aprendizagem, na Escala de Estratégias de
Aprendizagem em função das variáveis: desempenho em compreensão de leitura, sexo,
série e tipo de instituição.
Partindo-se das hipóteses definidas e da argumentação trazida nos capítulos
deste trabalho, considerou-se a relevância educacional de se identificar as preferências
dos alunos para aprender, as estratégias utilizadas durante a realização de uma atividade
41
e o desempenho em compreensão da leitura. Sendo assim, este estudo foi proposto com
os objetivos explicitados a seguir:
a) descrever os estilos de aprendizagem característicos de alunos do ensino
fundamental, bem como as estratégias de aprendizagem por eles utilizadas;
b) investigar o desempenho da compreensão da leitura e as diferenças entre
os participantes avaliados no que se refere ao sexo, tipo de instituição, série e
desempenho escolar (compreensão de leitura).
c)
identificar as relações entre os construtos por meio dos escores da Escala
de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem e da Escala de Avaliação de Estilos de
Aprendizagem e com o desempenho em compreensão da leitura.
42
MÉTODO
Participantes
O estudo foi desenvolvido com 352 alunos devidamente matriculados do 3º
ao 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola particular e uma pública do interior do
estado de São Paulo, sendo 48,9% (n=172) do sexo masculino e 51,1% (n=180) do sexo
feminino. Os participantes das escolas particulares somam 201 alunos, sendo 66 do 3º
ano, 56 do 4º ano e 79 do 5º ano. Quanto ao sexo, 86 eram meninos e 115 eram
meninas. Em relação aos 151 alunos da escola pública 40 eram do 3º ano, 45 do 4º ano e
66 do 5º ano, os meninos totalizaram 86 dessa amostra e as meninas 65.
A faixa etária dos alunos, na amostra total, variou de 7 a 12 anos de idade
(M=9,19; DP=0,955). Nas escolas particulares a idade mínima foi de 7 anos de idade e a
máxima 12 anos (M= 9,16; DP= 0,94), enquanto na escola pública as idades variaram
entre 7 e 11 anos (M= 9,23; DP= 0,97). A presente amostra foi não-probabilística, já
que a escolha dos estudantes foi feita conforme a conveniência e a facilidade de contato
com as escolas.
Instrumentos
Questões de identificação – o cabeçalho de identificação contém
informações sobre os seguintes aspectos: nome, idade, sexo, série e nome da instituição
a qual pertencem.
43
Escala de Avaliação de Estilos de Aprendizagem
A Escala de Avaliação de Estilos de Aprendizagem, elaborada por Santos
(2010), destinada à descrição dos estilos preferenciais, avalia cinco dimensões, a saber,
condições ambientais, condições sociais, condições instrumentais, condições pessoais e
condições da atividade. A Escala consta de 80 questões do tipo likert, com quatro
alternativas (sempre, muitas vezes, poucas vezes e nunca).
Os pontos obtidos na Escala de Avaliação de Estilos de Aprendizagem são
aferidos com base na frequência das respostas dos participantes. É atribuída a essas
respostas a seguinte pontuação: a alternativa sempre valerá 3 pontos, muitas vezes 2
pontos, poucas vezes 1 ponto e nunca 0 ponto. O valor máximo possível obtido na
Escala de Avaliação de Estilos de Aprendizagem será de 240 pontos. Cabe mencionar
que a escala é acompanhada de instruções desenvolvidas pela autora, de forma a
padronizar sua aplicação.
A dimensão condições ambientais (dimensão1) diz respeito aos estímulos
físicos do ambiente imediato, tais como, iluminação, ventilação, ruído, tempo, espaço
(tipo de ambiente – formal ou informal e sua estrutura física) e ficou composta por 5
itens (1, 4, 15, 23, 25). Para exemplificar essa dimensão podem-se citar os itens 1 e 4
“Rádio ligado atrapalha minha aprendizagem” e “Mesmo com barulho consigo estudar”,
respectivamente. A dimensão condições sociais (dimensão 2) trata da maneira
preferencial de realização da tarefa, considerando-se os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem (aluno-colegas-professor) e ficou composta por 8 itens (3, 5, 7, 9,
21, 22, 31, 34). Os itens 3 e 5 podem exemplificar essa dimensão “Prefiro realizar
tarefas em grupo” e “Aprendo mais quando sou ajudado por meus colegas”,
respectivamente. A dimensão condições instrumentais (dimensão 3) diz respeito à
44
preferência por recursos didáticos e tecnológicos durante a situação de aprendizagem
(recursos como jogos, revistas, jornais, livros, apostilas, lousa, retroprojetor,
computador, TV e vídeo) e ficou composta por 5 itens (14, 16, 28, 30, 32). Exemplos
que a avaliam essa dimensão podem ser ilustrados pelos itens 14 e 16 “Consultar
dicionário prejudica minha aprendizagem” e “É difícil aprender só escutando o
professor explicar”, respectivamente. A dimensão condições pessoais (dimensão 4) diz
respeito às preferências sensoriais, perceptuais e cognitivas do aprendiz na execução de
uma tarefa (o fazer, observar, ouvir, ler, o ritmo de execução e resolução do problema) e
ficou composta por 8 itens (10, 13, 17, 19, 20, 26, 27, 29). Os itens 10 e 13 podem
avaliar, respectivamente, essa dimensão “Gosto de estudar a matéria pela apostila” e
“Prefiro realizar as atividades no meu ritmo”. Por fim, a dimensão condições da
atividade (dimensão 5) trata da maneira preferencial de formato e proposição da
atividade (atividades mais detalhadas, dirigidas, organizadas, claras, fechadas, livres,
convencionais, controladas, originais e/ou criativas) e ficou composta por 8 itens (2, 6,
8, 11,12,18, 24, 33). Exemplos como os itens 2 e 6 “Aprendo melhor quando participo
das aulas” e “Gosto de atividades que me façam pensar” avaliam, respectivamente, essa
dimensão. Cabe lembrar que os itens 1,14,16,23,25,28,30 e 34 são invertidos.
Vale destacar que os itens em suas várias dimensões foram propostos com
base na descrição apresentada na literatura sobre o tema. Sua alocação nas dimensões
foi julgada por especialistas (alunos de pós-graduação stricto-sensu da área de avaliação
psicológica). Também sua validade semântica foi estabelecida pela aplicação em alunos
na mesma etapa de escolarização em que será utilizado.
45
Escala de Estratégias de Aprendizagem
A Escala de Estratégias de Aprendizagem (Oliveira, Boruchovitch & Santos,
2010), consta de 31 questões do tipo likert, com três alternativas (sempre, às vezes e
nunca). A análise fatorial, por componentes principais e rotação varimax, indicou uma
estrutura de três fatores sendo a menor carga fatorial de 0,384 e a maior de 0,707. O
alpha de Cronbach da escala toda foi de 0,79. De acordo com as autoras, o instrumento
apresenta índices aceitáveis de consistência interna, visto que os valores do alpha de
Cronbach das subescalas para Ausência de Estratégias de Aprendizagem Disfuncionais
foi de 0,80, Estratégias Cognitivas foi de 0,74 e Estratégias Metacognitivas foi de 0,62.
Os três fatores encontrados ficaram assim distribuídos: Ausência de
Estratégias Metacognitivas Disfuncionais (fator 1), Estratégias Cognitivas (fator 2) e
Estratégias Metacognitivas (fator 3). O fator 1 ficou composto por 13 itens (3, 7, 8, 12,
15, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 28 e 30). Exemplos que avaliam essa dimensão podem ser
ilustrados pelos itens 3 e 7 “Você costuma estudar ou fazer o dever de casa na última
hora?” e “Você costuma desistir quando uma tarefa é difícil ou chata?”,
respectivamente. O fator 2 constituiu-se de 11 itens (1, 2, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 16,17 e 20).
Exemplos como os itens 1 e 2 “Você costuma grifar as partes importantes do texto para
aprender melhor?” e “Quando você está fazendo uma redação, costuma fazer uma lista
de ideias antes de começar a escrever?”, respectivamente, avaliam essa dimensão. Por
fim, o fator 3 ficou composto por 7 itens (6, 13, 18, 22, 27, 29 e 31). Para exemplificar
essa dimensão, podem-se citar os itens 6 e 13 “Quando você estuda, costuma perceber
que não está entendendo aquilo que está estudando?” e “Você percebe quando está com
dificuldade para aprender determinados assuntos ou matérias?”, respectivamente. O
escore geral dar-se-á pela soma dos pontos obtidos. A alternativa sempre valerá 2
46
pontos, às vezes 1 ponto e nunca zero pontos. Vale lembrar que no fator 1 os pontos
serão invertidos. O valor máximo possível obtido na Escala de Estratégias de
Aprendizagem será de 62 pontos. Cabe mencionar que a escala é acompanhada de
instruções desenvolvidas pelas autoras, de forma a padronizar sua aplicação.
Teste de Cloze
Foram utilizados dois textos elaborados por Santos (2005), de 204 palavras,
“Uma vingança infeliz” e “A princesa e o fantasma”. Ambos apresentam nível de
dificuldades equiparáveis e foram preparados de acordo com os padrões tradicionais do
Teste de Cloze. A Técnica de Cloze tem por objetivo avaliar a compreensão da leitura e
diagnosticar problemas referentes a ela. O instrumento pode ser empregado como
recurso útil, tanto para identificar eventuais dificuldades em leitura, quanto para o
aprimoramento da compreensão textual. A maior ou menor facilidade que o leitor
encontra para reconstruir o texto determinará o índice de inteligibilidade do mesmo e a
habilidade de compreensão de leitura (Guidetti & Martinelli, 2006; Oliveira,
Boruchovitch & Santos, 2007).
Na realização do teste de Cloze, os participantes devem completar as lacunas
de todo 5º vocábulo, de modo a estruturar o texto. As lacunas apresentam espaços
proporcionais às palavras retiradas e o respondente deve preenchê-los com as palavras
que julgar adequadas para dar sentido ao texto. A correção e a pontuação são realizadas
com base na proposta literal (Boruchovitch, Santos & Oliveira, 2007), em que apenas é
considerado acerto o preenchimento da palavra exata que foi omitida.
Na computação dos escores é atribuído um ponto para o acerto e zero para o
erro e o escore geral do participante dá-se pela soma dos pontos obtidos. Assim, tanto
47
para “Uma vingança Infeliz”, quanto para “A princesa e o fantasma” a pontuação
máxima poderá variar de 0 a 15 pontos, número correspondente de omissões, sendo
possível, então, um total de 30 pontos para a Técnica de Cloze. Cabe mencionar que os
textos “Uma vingança Infeliz” e “A princesa e o fantasma” são acompanhados de
instruções desenvolvidas pela autora, de modo a padronizar suas aplicações.
Os textos “A princesa e o fantasma” e “Uma Vingança Infeliz” foram
também submetidos a um estudo-piloto com 314 alunos de ambos os sexos, de 2ª a 4ª
séries, como verificação de validade de critério. A análise da variância pelo teste de
Tukey indicou diferença estatisticamente significativa entre as séries, sendo
[F(3,314)=55,755; p<0,001] para “A Princesa e o Fantasma” e [F(3,314)=73,927;
p<0,001] para o texto “A vingança infeliz”. O alpha de Cronbach foi de 0,83 para as
crianças estudadas, encontrado após análise da consistência interna, apresentando alto
nível de precisão. A análise de consistência obteve índice de 0,83 para o primeiro texto
e de 0,85 para o segundo, considerados ambos como satisfatórios. Posteriormente,
outros estudos foram realizados, acrescentando-se novas evidências de validade aos
testes de Cloze mencionados (Carvalho, 2006; Cunha, 2006; Suehiro, 2008).
Procedimentos
Primeiramente foram solicitadas as autorizações das direções das escolas
para a realização da pesquisa e, em seguida, o projeto foi encaminhado para aprovação
do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade São Francisco. Os pais dos
participantes foram informados sobre os objetivos do estudo e sobre a exigência da
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que as crianças
pudessem participar. (Anexo 1).
48
A aplicação foi coletiva, em sala de aula, em um dia normal de atividades.
Cada um dos instrumentos teve um tempo médio de 10 minutos para aplicação, sendo
que o tempo total de aplicação dos instrumentos foi de 40 minutos, em média. A ordem
de aplicação dos instrumentos foi alternada, visando o controle do efeito fadiga,
procurando minimizar a interferência de variáveis estranhas. Para tanto, os instrumentos
foram organizados em três sequências, a saber (a) Cloze 1, Cloze 2, Escala de
Estratégias de Aprendizagem e Escala de Estilos de Aprendizagem; (b) Escala de
Estratégias de Aprendizagem, Escala de Estilos de Aprendizagem, Cloze 1 e Cloze 2;
(c) Escala de Estilos de Aprendizagem, Escala de Estratégias de Aprendizagem, Cloze 1
e Cloze 2. Para que houvesse uniformidade de procedimentos, foi seguido um roteiro de
instruções para aplicação de cada instrumento.
49
RESULTADOS
Tendo em vista os objetivos do presente estudo, os dados foram analisados
quantitativa e qualitativamente, sendo utilizadas análises da estatística descritiva e
inferencial. As primeiras possibilitaram a descrição do desempenho dos participantes
em cada um dos instrumentos utilizados, já às segundas análises, forneceram evidências
sobre as relações entre os construtos focalizados e as diferenças entre eles.
Para comparar os desempenhos dos alunos no que se refere aos estilos de
aprendizagem, às estratégias de aprendizagem e à compreensão de leitura, foram
utilizadas provas de análises de variância, como o teste t de Student e a ANOVA. Já a
relação entre os escores da Escala de Avaliação dos Estilos de Aprendizagem,
Estratégias de Aprendizagem e o Teste de Cloze, na amostra pesquisada, foi investigada
pela prova de correlação de Pearson.
Este capítulo apresenta os resultados do estudo por meio de tabelas e
comentários dos principais pontos investigados e posteriormente discutidos. Estes serão
apresentados na sequência em que os objetivos foram propostos. A primeira parte dos
resultados, de acordo com o primeiro objetivo, apresentará características descritivas
das médias dos alunos do ensino fundamental tanto na Escala de Estilos de
Aprendizagem, quanto na Escala de Estratégias de Aprendizagem e dos dois textos de
Cloze. É importante ressalvar que as médias das pontuações obtidas nas dimensões da
Escala de Estilos de Aprendizagem foram ponderadas, visto que havia diferença entre o
número de itens de cada uma das dimensões. O escore aqui apresentado se deu pela
divisão do número de pontos totais pelos de itens.
50
Tabela 1 – Estatísticas descritivas das médias dos sujeitos em relação à Escala de Estilos
de Aprendizagem (N=352)
Categorias da Escala de
Estilos de Aprendizagem
Mínimo
Maximo
Média
Desvio
Padrão
Condições ambientais 0 3 1,06 0,670
Condições sociais 0 3 1,87 0,600
Condições instrumentais 0 3 2,11 0,640
Condições pessoais 0 3 2,11 0,528
Condições da atividade 0 3 2,04 0,522
É possível observar na Tabela 1 que as maiores médias encontradas foram
nas dimensões condições instrumentais (M=2,11; DP=0,640) e condições pessoais
(M=2,11; DP=0,528). A dimensão condições ambientais foi a menos pontuada pelos
alunos.
Ainda de acordo com o primeiro objetivo foram analisadas as estratégias
utilizadas pelos alunos por meio da Escala de Estratégias de Aprendizagem. Os
resultados estão apresentados na Tabela 2.
Tabela 2 - Estatísticas descritivas das médias dos sujeitos em relação à Escala de
Estratégias de Aprendizagem (N=352)
Categorias da Escala de
Estratégias de Aprendizagem
Mínimo Máximo Média Desvio
Padrão
Ausência de Estratégias
Metacognitivas Disfuncionais
0 26 18,32 4,92
Estratégias Cognitivas 0 21 10,78 3,85
Estratégias Metacognitivas 0 14 9,48 2,79
51
Observa-se na Tabela 2 que a maior média encontrada foi na dimensão
ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais (M=18,32; DP= 4,92). A
dimensão estratégias metacognitivas obteve a menor média da escala.
A análise do desempenho dos alunos em compreensão de leitura foi
realizada na amostra total em relação aos dois textos de Cloze. Os resultados estão
apresentados na Tabela 3.
Tabela 3 - Estatísticas descritivas das médias dos sujeitos em relação aos dois textos de
Cloze (N=352)
Textos Mínimo Máximo Média Desvio
Padrão
A princesa e o fantasma
0 14 8,93 3,05
Uma vingança infeliz 0 14 6,76 3,26
Na Tabela 3, observa-se que em relação ao desempenho nos textos de Cloze,
os alunos obtiveram uma média superior no texto “A princesa e o fanstasma” (M=8,93;
DP=3,05). Os valores mínimos e máximos foram iguais para os dois textos e nenhum
participante atingiu a pontuação máxima de 15 pontos.
Também foram realizadas análises estatísticas descritivas e a avaliação das
diferenças entre as médias com o teste t de Student por sexo e tipo de instituição, e com
a ANOVA por série. Primeiramente são apresentados todos os resultados encontrados
com os estilos de aprendizagem.
52
Tabela 4 – Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das médias dos
Estilos de Aprendizagem quanto ao sexo
Estilos de Aprendizagem Sexo N Média Desvio
Padrão
t p
Condições da atividade M 172 2,05 0,516
F 180 2,03 0,529 0,275
0,783
Condições pessoais M 172 2,14 0,513
F 180 2,08 0,540 1,152
0,250
Condições instrumentais M 172 2,07 0,668
F 180 2,15 0,610 -1,311
0,191
Condições sociais M 172 1,93 0,601
F 180 1,82 0,596 1,592
0,112
Condições ambientais M 172 1,12 0,681
F 180 1,00 0,656 1,648
0,100
Os resultados encontrados pelo teste t de Student revelaram não haver
diferença significativa nas médias das dimensões da Escala de Estilos de Aprendizagem
quanto ao sexo dos participantes. O valor mais alto de t foi nas condições ambientais,
mas não o suficiente para deixar de ser atribuído ao acaso (p>0,05).
Também foram analisadas as cinco categorias de estilos de aprendizagem
considerando-se ao tipo de instituição em que os participantes estão matriculados. A
Tabela 5 mostra os resultados da prova de comparação efetuada, a saber, o teste t de
Student por serem apenas dois grupos.
53
Tabela 5 - Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das médias dos
Estilos de Aprendizagem em relação ao tipo de instituição
Estilos de
Aprendizagem
Instituição N Média Desvio
Padrão
t p
Condições da
atividade
Particular 201 2,13 0,511
Pública 151 1,92 0,514 3,793 <0,001
Condições pessoais Particular 201 2,18 0,509
Pública 151 2,01 0,538 3,014 0,003
Condições
instrumentais
Particular 201 2,34 0,530
Pública 151 1,81 0,649 8,198 <0,001
Condições sociais Particular 201 1,89 0,558
Pública 151 1,86 0,652 0,498 0,619
Condições ambientais
Particular 201 0,97 0,647
Pública 151 1,17 0,685 -2,846 0,005
Verificou-se que as médias dos alunos da escola particular foram superiores
às dos alunos da escola pública nas condições da atividade, pessoais e instrumentais,
sendo as mais acentuadas as relativas às condições da atividade (t=3,793; p<0,001) e
instrumentais (t= 8,198; p<0,001). A média dos alunos da escola pública somente foi
superior à dos alunos de escola particular para condições ambientais (t=2,846;
p=0,005).
Ainda utilizando o teste t de Student foi possível verificar as diferenças entre
as médias obtidas na Escala de Estilos de Aprendizagem em relação ao sexo, separados
por tipo de escola. Os resultados obtidos estão apresentados na Tabela 6.
54
Tabela 6 - Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das médias na
Escala de Estilos de Aprendizagem quanto ao sexo, por tipo de instituição
Instutuição Estilos de Aprendizagem Sexo N Média Desvio
Padrão
t p
Particular Condições da atividade M 86 2,14 0,501
F 115 2,12 0,520
0,195 0,845
Condições pessoais M 86 2,23 0,485
F 115 2,15 0,526 0,990 0,324
Condições instrumentais M 86 2,33 0,580
F 115 2,34 0,491
-0,130 0,897
Condições sociais M 86 1,96 0,562
F 115 1,83 0,552
1,598 0,112
Condições ambientais M 86 1,02 0,606
F 115 0,94 0,676
0,888 0,376
Pública Condições da atividade M 86 1,96 0,518
F 65 1,87 0,509
1,029 0,305
Condições pessoais M 86 2,06 0,531
F 65 1,95 0,545
1,309 0,193
Condições instrumentais M 86 1,80 0,645
F 65 1,82 0,659
-0,222 0,824
Condições sociais M 86 1,89 0,639
F 65 1,81 0,671
0,771 0,442
Condições ambientais M 86 1,22 0,738
F 65 1,11 0,608 0,955
0,341
Os resultados encontrados pelo teste t de Student revelaram não existir
diferença estatisticamente significativa quanto aos sexos nas médias das categorias dos
estilos de aprendizagem avaliadas. O mesmo ocorreu mesmo quando os alunos foram
separados por tipo de instituição. Vale destacar que o valor de t mais alto foi o das
condições ambientais na escola particular, o que não foi suficiente para afirmar-se que
não poderia ser atribuído ao acaso (p>0,005).
Para explorar as diferenças entre as médias dos estilos de aprendizagem
entre as séries estudadas utilizou-se a ANOVA. Nas tabelas 7,8 e 9 constam os
resultados obtidos por meio dessa análise.
55
Tabela 7 - Análise de variância para verificar diferença entre as médias dos Estilos de
Aprendizagem por série na amostra total
Estilos de Aprendizagem
gl F p
Condições da atividade 2 7,844 <0,001
349
351
Condições pessoais 2 5,515 0,004
349
351
Condições instrumentais
2 1,253 0,287
349
351
Condições sociais 2 0,871 0,419
349
351
Condições ambientais 2 0,081 0,922
349
351
A análise de variância entre as médias dos estilos de aprendizagem da Escala
de Estilos de Aprendizagem indicou diferença estatisticamente para condições da
atividade e pessoais, sendo na primeira a diferença mais acentuada em relação entre as
séries. Para verificar como as séries se diferenciaram, utilizou-se o teste post-hoc de
Tukey, cujos resultados estão apresentados nas tabelas 8 e 9
Tabela 8 - Agrupamento das séries em relação aos escores dos estilos de aprendizagem
na dimensão condições da atividade no teste de Tukey
Ano N Médias das
Condições da
atividade
1 2
quinto ano 145 1,95
terceiro ano 106 2,00
quarto ano 101 2,21
56
O teste de Tukey separou as três séries em dois agrupamentos, constatando a
existência de uma diferença significativa entre eles. Verificou-se, assim, que o quarto
ano teve média signficativamente mais elevada que as demais séries nas condições da
atividade. A tabela a seguir apresenta os resultados com a dimensão condições pessoais.
Tabela 9 - Agrupamento das séries em relação aos escores dos estilos de aprendizagem
na dimensão condições pessoais no teste de Tukey
Ano N Médias das Condições
Pessoais
1 2
terceiro ano 106 2,01
quinto ano 145 2,09 2,09
quarto ano 101 2,25
Os resultados apresentados na Tabela 9 se mostram semelhantes ao resultado
anterior. O teste de Tukey também separou as três séries em dois agrupamentos, porém
constatando diferença entre o terceiro e o quarto ano. Verificou-se, assim, que o quarto
ano teve média signficativamente mais elevada que as demais séries nas condições
pessoais.
Ainda com o objetivo de verificar as diferenças entre as médias obtidas na
Escala de Estilos de Aprendizagem em relação às séries, foi realizada uma separação
por tipo de escola. Os resultados serão apresentados na Tabela 10.
57
Tabela 10 - Análise de variância entre os escores dos Estilos de Aprendizagem por
série, separados por tipo de instituição
Instutuição Estilos de
Aprendizagem
gl
F p
Particular Condições da atividade 2 27,019 <0,001
198
200
Condições pessoais 2 21,105 <0,001
198
200
Condições instrumentais
2 10,093 <0,001
198
200
Condições sociais – 2 1,729 0,180
198
200
Condições ambientais 2 2,412 0,092
198
200
Pública Condições da atividade 2 1,082 0,342
148
150
Condições pessoais 2 2,942 0,056
148
150
Condições instrumentais 2 1,456 0,237
148
150
Condições sociais 2 0,696 0,500
148
150
Condições ambientais 2 1,943 0,147
148
150
Os resultados apresentados na Tabela 10 revelaram existir uma diferença
estatisticamente significativa em relação às médias das séries nas dimensões condições
da atividade, pessoais e instrumentais para a escola particular. A seguir será
apresentado o resultado do teste post-hoc de Tukey utilizado para identificar como
ocorreram essas diferenças (Tabelas 11, 12 e 13).
58
Tabela 11 - Agrupamento das séries em relação aos escores da dimensão condições da
atividade na escola particular
Ano N Médias das Condições
da Atividade
1 2
quinto ano 79 1,97
terceiro ano 66 2,00
quarto ano 56 2,51
O teste de Tukey separou as três séries em dois agrupamentos, constatando a
existência de uma diferença significativa do quinto para o quarto ano. Verificou-se,
assim, que o quarto ano teve média signficativamente mais elevada que as demais séries
nas condições da atividade.
Tabela 12 - Agrupamento das séries em relação aos escores da dimensão condições
pessoais na escola particular
Ano N Médias das
Condições Pessoais
1 2
terceiro ano 66 2,04
quinto ano 79 2,06
quarto ano 56 2,53
Os resultados apresentados na Tabela 12 se mostram semelhantes ao
resultado anterior. O teste de Tukey também separou as três séries em dois
agrupamentos, porém constatando diferença entre o terceiro e o quarto ano. Verificou-
se, assim, que o quarto ano teve média signficativamente mais elevada que as demais
séries nas condições pessoais.
59
Tabela 13 - Agrupamento das séries em relação aos escores da dimensão condições
instrumentais na escola particular
Ano N Médias das
Condições
Instrumentais
1 2
quinto ano 79 2,18
terceiro ano 66 2,33
quarto ano 56 2,58
Do mesmo modo que os resultados anteriores, o teste de Tukey separou as
três séries em dois agrupamentos. Na Tabela 13, constata-se diferença entre o quinto e o
quarto ano. Verificou-se, assim, que o quarto ano teve média signficativamente mais
elevada que as demais séries nas condições instrumentais.
Análises de estatísticas descritivas e a avaliação das diferenças entre as
médias com o teste t de Student por sexo e tipo de instituição, e com a ANOVA por
série, também foram realizadas com as estratégias de aprendizagem. Os resultados
obtidos constam das Tabelas 14 a 25, apresentadas a seguir.
Tabela 14 - Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das médias das
Estratégias de Aprendizagem quanto ao sexo
Estratégias Sexo N Média Desvio
Padrão
t
p
Ausência de Estratégias
Metacognitivas Disfuncionais
M 172 18,16 4,582 -0,600 0,549
F 180 18,48 5,230
Estratégias Cognitivas M 172 10,27 3,765 -2,422 0,016
F 180 11,26 3,886
Estratégias Metacognitivas M 171 9,18 2,715 -1,956 0,051
F 180 9,76 2,837
60
Os resultados encontrados pelo teste t de Student revelaram não haver
diferenças estatisticamente significativas nas médias de ausência de estratégias
metacognitivas disfuncionais avaliadas pela Escala de Estratégias de Aprendizagem
quanto ao sexo dos participantes. Somente foi encontrada diferença estatisticamente
significativa nas médias de estratégias cognitivas (t=-2,422; p=0,016), favorecendo as
meninas. Observa-se também uma diferença marginalmente significativa em relação às
estratégias metacognitivas (t=-1,956; p=0,051), favorecendo também o sexo feminino.
Como já mencionado, também foram analisadas as três categorias de
estratégias de aprendizagem considerando-se ao tipo de instituição em que os
participantes estão matriculados. A Tabela 15 que segue mostra os resultados da prova
de análise de variância efetuada.
Tabela 15 - Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das médias das
Estratégias de Aprendizagem em relação ao tipo de instituição
Estratégias Instituição N Média Desvio
Padrão
t
p
Ausência de Estratégias
Metacognitivas Disfuncionais
Particular 201 19,04 4,607 3,139 0,002
Pública 151 17,37 5,170
Estratégias Cognitivas Particular 201 11,50 3,790 4,169 <0,001
Pública 151 9,81 3,737
Estratégias Metacognitivas Particular 201 10,21 2,424 5,784 <0,001
Pública 150 8,50 2,951
Verifica-se que as médias dos alunos da escola particular foram superiores às
dos alunos da escola pública na ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais,
estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas. As diferenças entre as médias, por
tipo de instituição, apresentaram valores estatisticamente significativos para as três
categorias de estratégias de aprendizagem, sendo as mais acentuadas a relativa às
61
estratégias cognitivas (t= 4,169; p<0,001) e às estratégias metacognitivas (t= 5,784;
p<0,001).
Ainda utilizando o teste t de Student foi possível verificar as diferenças entre
as médias obtidas na Escala de Estratégias de Aprendizagem em relação ao sexo,
separados por tipo de escola. Os resultados obtidos serão apresentados na Tabela 16.
Tabela 16 - Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das médias na
Escala de Estratégias de Aprendizagem quanto ao sexo, por tipo de instituição
Instituição
Sexo
N
Média
Desvio
Padrão
t
p
Particular Ausência de Estratégias
Metacognitivas Disfuncionais
M 86
19,40
3,903
0,982
0,327
F 115
18,77
5,072
Estratégias Cognitivas M 86
11,02
3,551
-1,579
0,116
F 115
11,86
3,936
Estratégias Metacognitivas M 86
10,14
2,250
-,357
0,722
F 115
10,26
2,555
Pública Ausência de Estratégias
Metacognitivas Disfuncionais
M 86
16,93
4,891
-1,187
0,237
F 65
17,95
5,501
Estratégias Cognitivas M 86
9,52
3,843
-1,113
0,267
F 65
10,20
3,585
Estratégias Metacognitivas M 85
8,21
2,812
-1,354
0,178
F 65
8,88
3,105
Os resultados encontrados pelo teste t de Student revelaram não existir uma
diferença estatisticamente significativa nas médias das categorias das estratégias de
aprendizagem avaliadas pela Escala de Estratégias de Aprendizagem quanto aos sexos
separados por tipo de instituição.
62
Para explorar as diferenças entre as médias das estratégias de aprendizagem
entre as séries estudadas utilizou-se a ANOVA. Nas próximas tabelas constam os
resultados obtidos por meio dessa análise.
Tabela 17 - Análise de variância para verificar diferença entre as médias das Estratégias
de Aprendizagem por série na amostra total
Estratégias gl F p
Ausência de Estratégias
Metacognitivas Disfuncionais
2 3,389 0,035
349
351
Estratégias Cognitivas 2 2,956 0,053
349
351
Estratégias Metacognitivas 2 8,495 <0,001
348
350
A análise de variância entre as médias das estratégias de aprendizagem da
Escala de Estratégias de Aprendizagem indicou diferença estatisticamente significante
para a ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais e as estratégias
metacognitivas, sendo nesta a diferença mais acentuada em relação entre as séries. A
categoria estratégias cognitivas apresenta uma diferença marginalmente significativa.
Para verificar como as séries se diferenciaram, utilizou-se o teste post-hoc de Tukey,
cujos resultados estão apresentados nas Tabelas 18, 19 e 20.
63
Tabela 18 - Agrupamento das séries em relação aos escores da ausência de estratégias
metacognitivas disfuncionais no teste de Tukey
Ano N Médias da ausência de estratégias
metacognitivas disfuncionais
1 2
quinto ano 145 17,61
terceiro ano 106 18,41 18,41
quarto ano 101 19,26
O teste de Tukey separou as três séries em dois agrupamentos, constatando a
existência de uma diferença significativa do quarto para o quinto ano. Verificou-se,
assim, que o quarto ano teve média signficativamente mais elevada que as demais séries
na ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais. A Tabela a seguir apresenta os
resultados com a dimensão estratégias cognitivas.
Tabela 19 - Agrupamento das séries em relação aos escores das estratégias cognitivas
no teste de Tukey
Ano N Médias das Estratégias Cognitivas
1 2
terceiro ano 106 10,16
quinto ano 145 10,76 10,76
quarto ano 101 11,46
Os resultados apresentados na Tabela 19 se mostram bastante semelhantes ao
resultado anterior. O teste de Tukey também separou as três séries em dois
agrupamentos, constatando diferença entre o terceiro e o quarto ano. Verificou-se,
assim, que o quarto ano teve média signficativamente mais elevada que as demais séries
nas estratégias cognitivas. A tabela a seguir apresenta os resultados com a dimensão
estratégias metacognitivas.
64
Tabela 20 - Agrupamento das séries em relação aos escores das estratégias
metacognitivas no teste de Tukey
Ano N Médias das Estratégias
Metacognitivas
1 2
terceiro ano 106 8,57
quarto ano 101 9,83
quinto ano 144 9,90
O teste de Tukey, assim como nas análises anteriores, separou as três séries
em dois agrupamentos, constatando haver diferença entre o terceiro e o quinto ano. A
menor média nas estratégias metacognitivas foi para o terceiro ano que se diferenciou
significativamente das médias dos alunos do quarto e quinto anos.
Ainda com o objetivo de verificar as diferenças entre as médias obtidas na
Escala de Estratégias de Aprendizagem em relação às séries, foi utilizada uma
separação por tipo de escola. Os resultados serão apresentados na Tabela 21.
Tabela 21 - Análise de variância entre os escores das Estratégias de Aprendizagem por
série, separados por tipo de instituição
Instituição
gl
F
p
Particular Ausência de Estratégias
Metacognitivas Disfuncionais
2 2,484 0,086
198
200
Estratégias Cognitivas 2 18,311 <0,001
198
200
Estratégias Metacognitivas 2 7,172 0,001
198
200
Pública Ausência de Estratégias
Metacognitivas Disfuncionais
2 1,043 0,355
148
150
Estratégias Cognitivas 2 3,302 0,040
148
150
Estratégias Metacognitivas 2 5,887 0,003
147
149
65
Os resultados apresentados na Tabela 21 revelaram existir uma diferença
estatisticamente significativa em relação às médias das séries nas estratégias cognitivas
e metacognitivas tanto para a escola pública quanto para a escola particular. A seguir,
nas Tabelas 22, 23,24 e 25 serão apresentados os resultados do teste post-hoc de Tukey
utilizado para identificar como ocorreram essas diferenças. A Tabela 22 apresenta os
resultados com a dimensão estratégias cognitivas para a escola particular.
Tabela 22 - Agrupamento das séries em relação aos escores das estratégias cognitivas na
escola particular
Ano N Médias das estratégias
cognitivas
1 2 3
terceiro ano 66 9,74
quinto ano 79 11,49
quarto ano 56 13,59
O teste post-hoc de Tukey separou as três séries em três agrupamentos,
diferenciando estatisticamente o terceiro, o quarto e o quinto anos. A maior média
obtida nas estratégias cognitivas foi para o quarto ano e a menor para o terceiro. A
Tabela 23 a seguir apresenta os resultados com a dimensão estratégias metacognitivas
na escola particular.
Tabela 23 - Agrupamento das séries em relação aos escores das estratégias
metacognitivas na escola particular
Ano N Médias das estratégias
metacognitivas
1 2
Terceiro ano 66 9,35
quinto ano 79 10,44
quarto ano 56 10,89
66
Diferentemente das médias das estratégias cognitivas, o teste post-hoc de
Tukey separou as três séries em dois agrupamentos, diferenciando estatisticamente
apenas o terceiro ano do quarto e quinto anos. Verificou-se, assim, que o quarto ano
teve média signficativamente mais elevada que as demais séries nas estratégias
metacognitivas. A Tabela 24 apresenta os resultados com a dimensão estratégias
cognitivas na escola pública.
Tabela 24 - Agrupamento das séries em relação aos escores das estratégias cognitivas na
escola pública
Ano N Médias das estratégias
cognitivas
1 2
quarto ano 45 8,80
quinto ano 66 9,88 9,88
terceiro ano 40 10,85
Para a escola pública, o teste post-hoc de Tukey separou as três séries em
dois grupos, diferentemente da escola particular. Houve diferença estatisticamente
significativa entre o quarto e o terceiro ano, sendo que o quinto ano não se diferenciou
das demais. A Tabela a seguir apresenta os resultados da dimensão estratégias
metacognitivas na escola pública.
Tabela 25 - Agrupamento das séries em relação aos escores das estratégias
metacognitivas na escola pública
Ano N Médias das estratégias
metacognitivas
1 2
terceiro ano 40 7,28
quarto ano 45 8,51 8,51
quinto ano 65 9,25
67
Quanto aos resultados das médias das estratégias metacognitivas para a
escola pública, o terceiro ano se diferenciou estatisticamente do quinto ano. Verificou-
se, assim, que o quinto ano teve média signficativamente mais elevada que as demais
séries nas estratégias metacognitivas.
Como previsto, empregou-se também análise de variância para comparar o
desempenho dos testes de Cloze entre sexos, tipo de instituição e as três séries. Os
resultados obtidos em relação ao sexo e tipo de instituição, com a amostra total, constam
nas Tabelas 26 e 27 apresentadas a seguir. A Tabela 26 apresenta os resultados em
relação ao sexo.
Tabela 26 - Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das médias dos
dois textos de Cloze em relação ao sexo.
Textos
Sexo
N
Média
Desvio
Padrão
t
p
A princesa e o fantasma M 172 8,60 3,083 -2,024 0,044
F 180 9,26 3,003
Uma vingança infeliz M 172 6,19 3,205 -3,274 <0,001
F 180 7,31 3,240
Em relação às médias dos textos de Cloze, as meninas apresentaram
resultados superiores quando comparadas aos meninos. Verificou-se que a média do
texto “Uma vingança infeliz” também apresentou diferença mais significativa entre os
sexos (t=3,274, p<0,001). A Tabela a seguir apresenta os resultados em relação ao tipo
de escola.
68
Tabela 27 - Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das
médias dos dois textos de Cloze em relação ao tipo de instituição.
Textos
Instutuição
N
Média
Desvio
Padrão
t
p
A princesa e o
fantasma
Particular 201 9,84 2,33
Pública 151 7,74 3,46 6,427 <0,001
Uma vingança infeliz Particular 201 7,94 2,97
Pública 151 5,20 2,97 8,537 <0,001
Ainda no que se refere às médias dos textos de Cloze, os alunos da escola
particular apresentaram resultados superiores quando comparados aos alunos da escola
pública. Verificou-se que a média do texto “Uma vingança Infeliz” relevou ainda mais a
diferença entre as instituições de ensino (t=8,537; p<0,001).
Utilizando-se mais uma vez o teste t de Student, foi possível verificar as
diferenças entre as médias dos dois textos de Cloze em relação ao sexo, separados por
tipo de escola. Os resultados obtidos serão apresentados na Tabela 28.
Tabela 28 - Estatísticas descritivas e teste t de Student para comparação das médias dos
dois textos de Cloze em relação ao tipo de instituição e ao sexo
Instutuição Textos de Cloze Sexo N Média Desvio
Padrão
t
p
Particular cloze A princesa e o
fantasma total
M 86 9,65 2,444
F 115 9,97 2,257 -0,957 0,340
cloze Uma vingança
infeliz total
M 86 7,49 3,017
F 115 8,27 2,912 -1,844 0,067
Pública cloze A princesa e o
fantasma total
M 86 7,55 3,303
F 65 7,98 3,685 -0,756 0,451
cloze Uma vingança
infeliz total
M 86 4,88 2,851
F 65 5,62 3,111 -1,483 0,140
69
Na Tabela 28 observa-se que os resultados encontrados pelo teste t de
Student revelaram não existir uma diferença estatisticamente significativa nas médias
dos dois textos de Cloze, quanto aos sexos separados por tipo de instituição.
Ao verificar a existência de uma diferença estatisticamente significativa
entre as séries escolares e os escores dos textos de Cloze, utilizou-se a ANOVA. As
Tabelas 29 a 37 apresentarão os resultados encontrados com essa variável.
Tabela 29 - Análise de variância para verificar a diferença entre as médias dos textos de
Cloze por série na amostra total (N=349)
Textos
gl F p
A princesa e o fantasma 2 6,44 0,002
Uma vingança infeliz 2 8,32 <0,001
É possível observar que a análise de variância por série com os escores dos
textos de Cloze apresentou uma diferença estatisticamente significativa tanto no texto
“A princesa e o fantasma” como “Uma vingança infeliz”. Essas diferenças foram
verificadas por meio do teste post-hoc de Tukey constatando a existência de dois
agrupamentos que serão apresentados nas Tabelas 30 e 31. A Tabela a seguir apresenta
os resultados do texto A princesa e o fantasma.
70
Tabela 30 - Agrupamento das séries em relação aos escores do texto “A princesa e o
fantasma”
Série N Medidas do texto: A princesa e o
fantasma
1 2
terceiro ano 106 8,19
quarto ano 101 8,82 8,82
quinto ano 145
9,56
No primeiro texto, foram formados dois grupos com as três séries analisadas,
sendo que o terceiro ano obteve a menor média diferenciando-se do quinto ano. Embora
o quarto ano tenha apresentado média superior do terceiro ano e inferior ao quinto ano,
essa diferença não foi estatisticamente significativa para formar outro grupo. A Tabela
31 apresenta os resultados do texto Uma vingança infeliz.
Tabela 31 - Agrupamento das séries em relação aos escores do texto “Uma vingança
infeliz”
Série N Medidas do texto: Uma vingança infeliz
1 2
terceiro ano 106 5,76
quarto ano 101
6,85
quinto ano 145
7,43
Na Tabela 31 verifica-se também a formação de dois grupos com as três
séries estudadas. Os resultados dessa tabela revelaram que o terceiro ano, assim como
no texto “A princesa e o fantasma”, se diferenciou do quarto e quinto anos. Apesar do
quinto ano ter apresentado média superior ao quarto ano, esses dois anos não se
diferenciaram estatisticamente de maneira significativa.
Considerando os resultados encontrados, optou-se por dividir a amostra de
acordo com o tipo de escola para verificar se o agrupamento entre as séries, de modo
71
como apresentado, também ocorreu entre as escolas estudadas. A análise por variância
por tipo de instituição e série está apresentada na Tabela 32.
Tabela 32 - Análise de variância entre os escores dos dois textos de Cloze por série,
separados por tipo de instituição
Instituição
Textos
gl
F
p
Particular A princesa e o fantasma 2 1,32 0,268
200
Uma vingança infeliz 2 2,75 0,066
200
Pública A princesa e o fantasma 2 9,92 <0,001
150
Uma vingança infeliz 2 14,77 <0,001
150
Observa-se que a análise de variância por tipo de instituição e série revelou
haver diferença estatisticamente significativa nos escores do texto “A princesa e o
fantasma” apenas para a escola pública. O mesmo ocorreu com o texto “Uma vingança
infeliz”. Essas diferenças foram verificadas por meio do teste post-hoc de Tukey
constatando esses resultados que serão apresentados nas Tabelas 33 e 34. A Tabela 33
apresenta os resultados do texto A princesa e o fantasma.
Tabela 33 - Agrupamento das séries em relação aos escores do texto “A princesa e o
fantasma” na escola pública
Ano N Medidas do texto: A princesa e o
fantasma
1 2
terceiro ano 40 6,10
quarto ano 45 7,38
quinto ano 66 8,97
72
O texto “A princesa e o fantasma” na escola pública apresentou dois
agrupamentos de acordo com as séries. Verificou-se, assim, que o quinto ano teve média
signficativamente mais elevada que as demais séries no texto “A princesa e o fantasma”.
.Além disso, as médias dos alunos aumentaram de acordo com o avanço da
escolarização. A Tabela 34 apresenta os resultados do texto Uma vingança infeliz.
Tabela 34 - Agrupamento das séries em relação aos escores do texto “Uma vingança
infeliz” na escola pública
Ano N Medidas do texto: Uma vingança infeliz
1 2
terceiro ano 40 3,28
quarto ano 45 5,38
quinto ano 66 6,24
Na Tabela 34 é possível perceber resultado semelhante ao texto anterior. O
texto “Uma vingança infeliz” na escola pública também apresentou dois agrupamentos
conforme as séries. Verificou-se, assim, que o terceiro ano teve média signficativamente
menor que as demais séries no texto “Uma vingança infeliz”.
Os próximos resultados que serão apresentados estão relacionados ao
terceiro objetivo deste trabalho que era o de verificar a relação entre os estilos de
aprendizagem, as estratégias de aprendizagem e o desempenho em compreensão de
leitura. Para tanto, foram realizadas provas de correlação de Pearson com os escores
alcançados dos três instrumentos.
73
Tabela 35 – Índices de correlações (r) e os níveis de significância (p) entre os escores
dos Estilos de Aprendizagem e as Estratégias de Aprendizagem
Estilos de Aprendizagem
Ausência de
Estratégias
metacognitivas
disfuncionais
Estratégias
cognitivas
Estratégias
metacognitivas
Condições da atividade r 0,089 0,295(**) 0,160(**)
(N=351)
Condições pessoais r 0,065 0,129(*) 0,211(**)
(N=351)
Condições instrumentais r 0,303(**) 0,141(**) 0,123(*)
(N=351)
Condições sociais r 0,036 0,090 0,105(*)
(N=351)
Condições ambientais r -0,369(**) -0,143(**) 0,052
(N=351)
* p<0,005 ** p<0,001
Entre os escores das dimensões da Escala de Estilos de Aprendizagem e
Estratégias de Aprendizagem, houve índices de correlação de magnitude fraca, sendo
que a dimensão condições ambientais revelou correlação negativa e significativa com
ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais (r=-0,369; p<0,001). Isso significa
que na medida que as condições ambientais oferecidas diminuem, aumenta a ausência
de estratégias metacognitivas.
74
Tabela 38 - Índices de correlações (r) e os níveis de significância (p) entre os escores
dos Estilos de Aprendizagem e as Estratégias de Aprendizagem, por sexo
Sexo Estilos de
Aprendizagem
Ausência de
Estratégias
metacognitivas
disfuncionais
Estratégias
cognitivas
Estratégias
metacognitivas
Masculino
(N=172)
Condições da atividade
r -0,006 0,156(*) 0,121
Condições pessoais r 0,038 0,088 0,156(*)
Condições
instrumentais
r 0,279(**) 0,130 0,098
Condições sociais r 0,123 0,077 0,114
Condições ambientais r -0,417(**) -0,148 0,141
Feminino
(N=180)
Condições da atividade
r ,0168(*) 0,429(**) 0,199(**)
Condições pessoais r 0,090 0,183(*) 0,273(**)
Condições
instrumentais
r 0,327(**) 0,138 0,136
Condições sociais r -0,032 0,125 0,116
Condições ambientais r -0,327(**) -0,120 -0,013
* p<0,005 ** p<0,001
No que se refere ao sexo dos alunos, os índices de correlação se
apresentaram de magnitude fraca e moderada. A dimensão condições da atividade
revelou correlação positiva e significativa com estratégias cognitivas, sendo maior para
o sexo feminino (r=0,429; p<0,001). A dimensão condições ambientais revelou
correlação negativa e significativa com ausência de estratégias metacognitivas
disfuncionais, sendo maior para o sexo masculino (r=-0,417; p<0,001).
75
Tabela 37 - Índices de correlações (r) e os níveis de significância (p) entre os escores
dos Estilos de Aprendizagem e as Estratégias de Aprendizagem, por tipo de instituição
Instutuição Estilos de
Aprendizagem
Ausência de Estratégias
metacognitivas
disfuncionais
Estratégias
cognitivas
Estratégias
Metacognitivas
Particular
(N=251)
Condições
ambientais
r -0,331(**) -0,151(*) 0,105
Condições sociais
r
0,062 0,302(**) 0,288(**)
Condições
instrumentais
r
0,246(**) 0,112 -0,109
Condições
pessoais
r
-0,021 0,217(**) 0,246(**)
Condições da
atividade
r
0,090 0,434(**) 0,179(*)
Pública
(N=151)
Condições
ambientais
r
-0,377(**) -0,068 0,104
Condições sociais r <0,001 -0,164(*) -0,073
Condições
instrumentais
r 0,275(**) 0,001 0,098
Condições
pessoais
r 0,106 -0,054 0,096
Condições da
atividade
r 0,019 0,033 0,028
* p<0,005 ** p<0,001
No que se refere ao tipo de escola, houve índices de correlação de magnitude
fraca e moderada. A dimensão condições da atividade revelou correlação positiva e
significativa com estratégias cognitivas, sendo maior para a escola particular (r=0,434;
p<0,001). Já a dimensão condições ambientais revelou correlação negativa e
significativa com ausência de estratégias metacognitivas disfuncinais, sendo maior para
a escola pública (r=-0,377; p<0,001).
76
Tabela 38 - Índices de correlações (r) e os níveis de significância (p) entre os escores
dos Estilos de Aprendizagem e as Estratégias de Aprendizagem, por série
Série Estilos de
Aprendizagem
Ausência de
Estratégias
metacognitivas
disfuncionais
Estratégias
cognitivas
Estratégias
metacognitivas
Terceiro
ano
(N=106)
Condições da atividade r 0,111 0,208(*) 0,059
Condições pessoais r -0,008 0,005 0,190
Condições instrumentais r 0,247(*) -0,171 0,141
Condições sociais r -0,164 0,215(*) 0,268(**)
Condições ambientais r -0,369(**) 0,037 0,227(*)
quarto ano
(N=101)
Condições da atividade r 0,365(**) 0,477(**) 0,330(**)
Condições pessoais r 0,289(**) 0,276(**) 0,199(*)
Condições instrumentais
r 0,349(**) 0,331(**) 0,227(*)
Condições sociais – r 0,323(**) 0,073 0,062
Condições ambientais r -0,354(**) -0,225(*) -0,111
quinto ano
(N=144)
Condições da atividade r -0,145 0,171(*) 0,083
Condições pessoais r -0,054 0,049 0,193(*)
Condições instrumentais
r 0,301(**) 0,185(*) 0,014
Condições sociais r 0,014 0,001 -0,014
Condições ambientais r -0,391(**) -0,208(*) 0,063
* p<0,005 ** p<0,001
Para as séries, as correlações entre as Escalas também se apresentaram de
magnitude fraca e moderada. A Tabela 38 revela que a dimensão condições da atividade
se correlacionou de forma positiva e significativa com estratégias cognitivas, sendo
maior para o quarto ano (r=0,477; p<0,001). A dimensão condições ambientais revelou
77
correlação negativa e significativa com ausência de estratégias metacognitivas
disfuncionais, sendo maior para o quinto ano (r=
-0,391
; p <0,001).
Tabela 39 - Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre os escores dos
textos de Cloze e os Estilos de Aprendizagem
Textos de Cloze Condições
ambientais
Condições
sociais
Condições
instrumentais
Condições
pessoais
Condições da
atividade
cloze A princesa e
o fantasma total
(N=352)
r -0,032 -0,005 0,313(**) 0,100 0,040
cloze Uma
vingança infeliz
total
(N=352)
r -0,052 -0,005 0,271(**) 0,127(*) 0,087
* p<0,005 ** p<0,001
Entre os escores das dimensões da Escala de Estilos de Aprendizagem e os
textos de Cloze, houve índices de correlação de magnitude fraca. Ao analisar os
resultados da Tabela 39, percebe-se que existe uma correlação positiva e significativa
entre a dimensão condições instrumentais com os dois textos de Cloze. Isso significa
que quanto maiores as condições instrumentais, melhor o desempenho da criança na
compreensão de leitura. O texto “A princesa e o fantasma” apresentou uma correlação
maior (r=0,313; p <0,001) que “Uma vingança infeliz” (r=0,271; p <0,001).
78
Tabela 40 - Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre os escores dos
textos de Cloze e os Estilos de Aprendizagem, por sexo
Sexo Textos de
Cloze
Condições
ambientais
Condições
sociais
Condições
instrumentais
Condições
pessoais
Condições
da
atividade
M cloze A
princesa e o
fantasma total
(N=172)
r 0,066 0,048 0,338(**) 0,096 0,006
cloze Uma
vingança
infeliz total
(N=172)
r <0,001 0,036 0,276(**) 0,118 0,014
F cloze A
princesa e o
fantasma total
(N=180)
r -0,114 -0,039 0,276(**) 0,118 0,076
cloze Uma
vingança
infeliz total
(N=180)
r -0,074 -0,016 0,252(**) 0,160(*) 0,162(*)
* p<0,005 ** p<0,001
No que se refere ao sexo dos participantes, os resultados da correlação da
Escala de Estilos de Aprendizagem e os dois textos de Cloze apresentam índices de
correlação fraca. A dimensão condições instrumentais revela correlação positiva e
significativa tanto com o texto “A princesa e o fantasma”, quanto para “Uma vingança
infeliz” para os meninos. O texto “A princesa e o fantasma” foi o que revelou a maior
correlação (r=
0,338
; p <0,001).
79
Tabela 41 - Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre os escores dos
textos de Cloze e os Estilos de Aprendizagem, por tipo de instituição
Instutuição Textos de
Cloze
Condições
ambientais
Condições
sociais
Condições
instrumentais
Condições
pessoais
Condições da
atividade
Particular
(N=201)
Cloze A
princesa e
o fantasma
total
r
0,078 0,046 0,232(**) -0,013 -0,107
cloze Uma
vingança
infeliz total
r
0,093 -0,005 0,306(**) 0,125 -0,027
Pública
(N=151)
Cloze A
princesa e
o fantasma
total
r
-0,028 -0,062 0,298(**) 0,103 0,037
cloze Uma
vingança
infeliz total
r
-0,090 -0,034 0,222(**) 0,152 0,047
* p<0,005 ** p<0,001
No que se refere ao tipo de escola, os índices de correlação se mostram de
magnitude fraca. A dimensão condições instrumentais revela correlação positiva e
significativa com os dois textos de Cloze, sendo a maior no texto “Uma vingança”
infeliz para a escola particular (r=
0,306
; p <0,001).
80
Tabela 42 - Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre os escores dos
textos de Cloze e os Estilos de Aprendizagem, por série
Série Textos
de Cloze
Condições
ambientais
Condições
sociais
Condições
instrumentais
Condições
pessoais
Condições da
atividade
Terceiro
ano
(N=106)
cloze A
princesa
e o
fantasma
total
r 0,022 -0,084 0,458(**) -0,119 -0,169
Cloze
Uma
vingança
infeliz
total
r -0,065 0,034 0,368(**) -0,045 -0,080
Quarto
ano
(N=101)
cloze A
princesa
e o
fantasma
total
r -0,103 -0,009 0,244(*) 0,364(**) 0,379(**)
Cloze
Uma
vingança
infeliz
total
r -0,103 0,032 0,193 0,315(**) 0,347(**)
Quinto
ano
(N=145)
cloze A
princesa
e o
fantasma
total
r -0,015 0,033 0,300(**) 0,073 -0,032
Cloze
Uma
vingança
infeliz
total
r 0,001 -0,089 0,299(**) 0,117 0,048
* p<0,005 ** p<0,001
No que se refere à série, as correlações se apresentam com índices de
magnitude fraca e moderada. A dimensão condições instrumentais revelou correlação
positiva e significativa com os textos de Cloze, sendo a maior para alunos do terceiro
ano. O texto “A princesa e o fantasma” apresentou uma correlação maior (r=
0,458
; p
<0,001) que “Uma vingança infeliz” (r=
0,368
; p <0,001).
81
Tabela 43 – Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre os escores dos
textos de Cloze e as Estratégias de Aprendizagem
Textos de Cloze Ausência de
Estratégias
metacognitivas
disfuncionais
Estratégias
cognitivas
Estratégias
metacognitivas
cloze A princesa e o
fantasma total
(N=352)
r 0,222(**) 0,105(*) 0,324(**)
cloze Uma vingança
infeliz total
(N=352)
r 0,197(**) 0,119(*) 0,356(**)
* p<0,005 ** p<0,001
Entre os escores das dimensões da Escala de Estratégias de Aprendizagem e
os textos de Cloze, houve índices de correlação de magnitude fraca. A dimensão
estratégias metacognitivas revela correlação positiva e significativa com os dois textos,
sendo a maior para o texto “Uma vingança Infeliz” (r= 0,356; p<0,001). Isso significa
que à medida que aumenta o uso de estratégias metacognitivas, aumenta o desempenho
de compreensão de leitura, ou ao contrário, quanto menor o uso de estratégias
metacognitivas, menor o desempenho em leitura.
Tabela 44 - Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre os escores dos
textos de Cloze e as Estratégias de Aprendizagem, por sexo
Sexo Textos de Cloze Ausência de
Estratégias
metacognitivas
disfuncionais
Estratégias
cognitivas
Estratégias
metacognitivas
Masculino
(N=172)
cloze A princesa e o
fantasma total
r 0,194(*) 0,048 0,214(**)
cloze Uma vingança
infeliz total
r 0,213(**) 0,003 0,325(**)
Feminino
(N=180)
cloze A princesa e o
fantasma total
r 0,244(**) 0,135 0,413(**)
cloze Uma vingança
infeliz total
r 0,180(*) 0,188(*) 0,363(**)
* p<0,005 ** p<0,001
82
No que se refere ao sexo dos participantes, os índices de correlação se
mostraram de magnitude fraca e moderada. A dimensão estratégias metacognitivas
revelou correlação positiva e significativa com os dois textos de Cloze, sendo maior
para as meninas. O texto “A princesa e o fantasma” apresentou maior correlação
(r=0,413; p <0,001) que o texto “Uma vingança infeliz” (r=0,363; p <0,001).
Tabela 45 - Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre os escores dos
textos de Cloze e as Estratégias de Aprendizagem, por tipo de instituição
Instutuição Textos de Cloze Ausência de
Estratégias
metacognitivas
disfuncionais
Estratégias
cognitivas
Estratégias
metacognitivas
Particular
(N=201)
cloze A princesa e o
fantasma total
r 0,079 0,036 0,258(**)
Cloze Uma
vingança infeliz
total
r 0,063 0,096 0,245(**)
Pública
(N=151)
cloze A princesa e o
fantasma total
r 0,260(**) 0,033 0,241(**)
Cloze Uma
vingança infeliz
total
r 0,236(**) -0,052 0,292(**)
* p<0,005 ** p<0,001
Em relação ao tipo de escola, foram apresentam índices de correlação de
magnitude fraca. A dimensão estratégias metacognitivas revelou correlação positiva e
significativa com os textos, sendo a maior no texto “Uma vingança infeliz” para os
alunos da escola pública (r=0,258; p <0,001).
83
Tabela 46 - Índices de correlações (r) e níveis de significância (p) entre os escores dos
textos de Cloze e as Estratégias de Aprendizagem, por série
Série Textos de Cloze Ausência de
Estratégias
metacognitivas
disfuncionais
Estratégias
cognitivas
Estratégias
metacognitivas
Terceiro
ano
(N=106)
cloze A princesa e o
fantasma total
r 0,181 -0,108 0,355(**)
cloze Uma vingança
infeliz total
r 0,242(*) -0,126 0,286(**)
quarto ano
(N=101)
cloze A princesa e o
fantasma total
r 0,340(**) 0,404(**) 0,378(**)
cloze Uma vingança
infeliz total
r 0,305(**) 0,364(**) 0,391(**)
quinto ano
(N=144)
cloze A princesa e o
fantasma total
r 0,229(**) -0,033 0,185(*)
cloze Uma vingança
infeliz total
r 0,148 0,061 0,307(**)
* p<0,005 ** p<0,001
Em relação à série, as correlações apresentaram índices de magnitude fraca e
moderada. A dimensão estratégias cognitivas revelou correlação positiva e significativa
com os dois textos de Cloze, sendo a maior no texto A princesa e o fantasma para os
alunos do quarto ano (r=0,404; p<0,001). A dimensão estratégias metacognitivas
apresentou correlações mais baixas, porém significativas com relação aos textos, sendo
a maior no texto “Uma vingança infeliz” também para o quarto ano (r=0,391; p <0,001).
Isso sugere que quanto maior o uso de estratégias metacognitivas, maior o desempenho
em compreensão de leitura.
Para melhor discutir os principais resultados descritos, o próximo capítulo
fará uma recuperação de alguns conceitos teóricos e estudos apresentados ao longo de
todo o texto. Dessa forma, pretende-se relacioná-los aos achados do presente estudo.
84
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A discussão dos resultados será abordada de acordo com os principais
pontos revelados no capítulo anterior e também pautada nos objetivos deste estudo, a
saber, (a) descrever os estilos de aprendizagem característicos de alunos do ensino
fundamental, bem como as estratégias de aprendizagem por eles utilizadas; (b)
investigar diferenças entre os participantes avaliados no que se refere ao sexo, tipo de
instituição, série e desempenho escolar (compreensão de leitura), (c) identificar as
relações entre os construtos por meio dos escores da Escala de Avaliação das
Estratégias de Aprendizagem e da Escala de Avaliação de Estilos de Aprendizagem. A
seguir, serão apresentadas as implicações de cada um dos resultados encontrados nessa
amostra e suas associações com resultados de outras pesquisas apresentadas nos
capítulos anteriores.
Os estilos de aprendizagem podem ser entendidos como o modo preferencial
de interagir com as situações de aprendizagem (Kolb, 1984; Thompson e Crutchlow,
1993; Sadler-Smith, 1996; Cardoso e Jandl Júnior, 1998;). No ambiente escolar, o estilo
se expressa em diferentes domínios de conteúdo e pode ser observado no
comportamento do aprendiz. Dessa forma, considera-se que saber como o aluno aprende
é o primeiro passo para saber quem ele é, e com esta informação os professores podem
motivar seu grupo, além de adequar atividades e estratégias aos estilos existentes,
proporcionando uma aprendizagem efetiva (Trevelin, 2007; Santos, 2007; Beltrami,
2008). As pontuações nas dimensões da Escala de Estilos de Aprendizagem nortearam
a exploração das características dos estilos dos alunos do ensino fundamental aqui
pesquisados.
85
Com relação aos estilos de aprendizagem identificados, observou-se uma
predominância das dimensões instrumentais e pessoais na amostra total pesquisada.
Uma das implicações da dimensão instrumental é a preferência pelo uso de diferentes
recursos didáticos e tecnológicos durante a situação de aprendizagem. Alunos que têm
alta pontuação nessa dimensão gostam de aulas com a utilização de jogos, revistas,
jornais, retroprojetor, computador, TV, vídeo, além dos recursos usuais como livros,
apostilas e lousa. Nos indicadores de avaliação da Secretaria da Educação sobre a ação
pedagógica do docente (2002), sugere-se a utilização de diferentes estratégias e
materiais na prática de ensino, de forma a atender os diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem dos alunos, possibilitando o caminhar de todos eles.
A segunda dimensão com maior média foi a condição pessoal, que é
identificada como preferências sensoriais, perceptuais e cognitivas do aprendiz na
execução de uma tarefa. Altas pontuações nessa dimensão revelam alunos que dão
importância ao modo de como deve fazer a tarefa, à observação, ao ouvir, à leitura, ao
ritmo de execução e resolução de um problema.
A dimensão condição ambiental teve a menor prevalência. Essa dimensão
está voltada aos estímulos físicos do ambiente imediato, tais como, iluminação,
ventilação, ruído, tempo e espaço. Situações de aprendizagem em ambiente formal ou
informal também são aqui consideradas. Esse resultado sugere que os alunos
pesquisados tendem a não considerar esses aspectos durante a realização das tarefas
escolares. Já o estudo de Gomes (2002) aponta que os alunos tendem a preferir estudar
com pouca luz, optando pelo uso rotineiro de cortinas fechadas. Além disso, preferem
também estudar com temperaturas amenas e em ambientes formais, com o uso de
cadeiras e mesas, avessos ao uso de deitar-se no sofá.
86
Santos (2007) ressalta a importância de estudos acerca da cognição, já que
favorece o desenvolvimento de ferramentas que venham melhor aproveitar o potencial
de processamento da informação. Em acréscimo, Jacobsohn (2003) afirma que a
identificação dos estilos de aprender predominantes nos alunos pode proporcionar ao
professor fazer uso de diferentes estratégias de ensino que se aproximem das
preferências dos alunos, fazendo com que os mesmos melhorem sua aprendizagem. Em
contrapartida, o desenvolvimento de estratégias de ensino que favoreçam e incentivem o
desenvolvimento de outros estilos, podem corroborar para a melhoria na capacidade de
adaptabilidade e flexibilidade do estudante, ajudando-o na preparação de desafios
futuros. Sendo assim, verificou-se nesse estudo, a possibilidade das dimensões
condições instrumentais e pessoais prevalecerem nos anos iniciais do ensino
fundamental. Os resultados a seguir, discutem os achados do presente trabalho.
Em relação às análises de variância da Escala de Estilos de Aprendizagem
constatou-se nessa amostra que os alunos da escola particular obtiveram médias
superiores às dos alunos da escola pública nas condições da atividade, pessoais e
instrumentais, sendo nesta última a diferença mais acentuada. Esse resultado sugere que
alunos de escolas particulares utilizam com mais frequência recursos pedagógicos que
vão além dos livros, apostilas e lousa, tais como jogos, revistas, jornais, retroprojetor,
computador, TV, vídeo, entre outros.
A análise de variância entre as médias dos estilos de aprendizagem da escala
indicou diferença estatisticamente para condições da atividade e pessoais, sendo na
primeira a diferença mais acentuada em relação entre as séries. Observa-se que as
crianças tendem a preferir atividades em que possam participar expondo suas opiniões,
refletindo e interagindo com os colegas de classes, além de situações que promovam a
87
criatividade. Os alunos do quarto ano obtiveram as maiores médias nas duas dimensões
da escala.
Os próximos resultados que serão discutidos são os achados com a Escala de
Estratégias de Aprendizagem. Com relação às estratégias de aprendizagem
identificadas, observou-se uma predominância da dimensão ausência de estratégias
metacognitivas. Já a dimensão estratégias metacognitivas obteve a menor média da
escala. Percebe-se, a partir desse resultado, falta de estabelecimento de objetivos para o
estudo e conscientização sobre a própria compreensão, além de não modificar o
comportamento de estudo, caso seja necessário. Assim como no estudo de Costa (2000),
os resultados sugerem que os alunos aqui pesquisados não sabem usar adequadamente
as estratégias de aprendizagem, além de que o uso delas pode ser afetado por fatores
como idade, gênero, série e repetência. Corroborando esse resultado, Schüssler e cols.
(2001) encontraram em seu estudo que os alunos apresentaram hábitos de estudo
inadequados, incapacidade de planejar seu estudo e estabelecer o uso adequado de
estratégias para o aprendizado.
De acordo com Boruchovitch (1999), as estratégias de aprendizagem se
mostram como facilitadoras de uma aprendizagem efetiva e autorregulada. Estas se
mostram como procedimentos ou atividades escolhidas com o objetivo de facilitar a
aquisição, o armazenamento e a utilização da informação. Por meio do ensino de
estratégias de aprendizagem, é possível ajudar os alunos a terem controle e reflexão a
respeito do próprio processo de aprendizado, abrindo espaço para “aprender a aprender”
e “aprender a pensar”.
Os resultados da análise de variância da Escala de Estratégias de
Aprendizagem apresentaram diferença estatisticamente significativa em relação ao tipo
de instituição que os alunos frequentam. Observa-se que as médias dos alunos da escola
88
particular foram superiores às dos alunos da escola pública nas três dimensões, a saber,
ausência de estratégias metacognitivas, estratégias cognitivas e estratégias
metacognitivas, sendo a mais acentuada a relativa às estratégias metacognitivas. Essa
diferença poderia sugerir que os alunos da escola particular utilizam mais recursos
vistos como viabilizadores para planejar, monitorar e regular o próprio pensamento.
Dados os resultados aqui obtidos, a análise de variância da Escala de
Estratégias de Aprendizagem apresentou também diferença estatisticamente
significativa em relação à série nas dimensões ausência de estratégias metacognitivas
disfuncionais, estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas, sendo nesta também
a diferença mais acentuada. Alunos do quarto ano obtiveram médias superiores nas
dimensões ausência de estratégias metacognitivas e estratégias cognitivas. Já na
dimensão estratégias metacognitivas, os alunos do quinto ano obtiveram as maiores
pontuações. Uma das Implicações dessa dimensão é alertar o aluno quando algo não foi
compreendido. Trata-se de uma percepção acerca do próprio processo de aprendizagem.
Nesse sentido, quanto mais o aluno passa pelas séries, maior será sua percepção para
perceber que não entendeu algum novo conteúdo ou atividade. Resultados semelhantes
foram encontrados nos estudos de Boruchovitch (1995) e Costa (2000), sinalizando que
o uso de estratégias metacognitivas tende a aumentar com o avanço da escolaridade.
Willoughby e cols. (1999) também encontraram em sua pesquisa que as estratégias de
aprendizagem menos elaboradas são mais citadas como preferidas por estudantes mais
novos de 2ª e 4ª séries. Enquanto que os mais velhos utilizam com maior freqüência
estratégias mais elaboradas.
Para discutir os resultados referentes aos textos de Cloze, vale lembrar que
as pesquisas trazidas revelaram a importância da avaliação da compreensão de leitura no
contexto educacional. Alguns estudos recuperados destacaram as correlações das
89
estratégias de aprendizagem com o desempenho escolar, além de da possibilidade do
teste de Cloze diferenciar esse desempenho por sexo, tipo de instituição e série (Gomes
& Boruchovitch, 2005; Zucoloto, 2001; Zucoloto & Sisto, 2002; Santos & Cols, 2006;
Oliveira & cols, 2007; Cunha e Santos, 2008). Já pesquisas que correlacionem os estilos
de aprendizagem com desempenho escolar, não foram encontradas com alunos do
ensino fundamental.
Quanto aos resultados dos textos de Cloze, as médias obtidas pelos alunos
revelaram melhor desempenho no texto “A princesa e o fantasma”. Os resultados da
análise de variância dos textos de Cloze apresentaram diferença estatisticamente
significativa em relação ao sexo dos participantes, sendo que as meninas obtiveram as
melhores pontuações nos dois textos. Inclusive vale destacar que a média do texto “Uma
vingança infeliz” também apresentou maior diferença entre os sexos. Nos estudos de
Santos e cols (2006) e Oliveira e cols (2007), a análise de variância do desempenho dos
alunos no Cloze por sexo também revelou uma diferença significativa entre os grupos.
Os autores constaram que as meninas apresentaram um melhor desempenho na
compreensão de leitura.
Em relação ao tipo de escola, assim como os estudos de Cunha e Santos
(2008) e Oliveira e cols (2007), a escola particular obteve melhores resultados nos dois
textos de Cloze quando comparados aos alunos da escola pública. Um dos motivos que
pode ter levado a esse resultado seria um conhecimento prévio mais amplo dessas
crianças sobre o assunto focalizado, no caso deste estudo, a história infantil. Também
podem ter contribuído o propósito do leitor, a cultura social, o controle linguístico, as
atitudes e os esquemas conceptuais. Assim, as características do leitor podem ter sido
tão importantes para a leitura como as características do texto.
90
É importante retomar as considerações de Marini (1986), de que o uso do
Cloze como técnica de desenvolvimento da habilidade de leitura está pautado na visão
da compreensão como um processo que exige a interação entre o leitor e o escritor do
texto, na forma de esforço tanto do autor para se comunicar quanto do leitor para
entender a mensagem. Essa interação do processo de compreensão mostra a importância
de se apoiar nas pistas gramaticais e semânticas do texto, bem como dos padrões de
linguagem e do conhecimento prévio sobre o assunto.
Quanto aos resultados deste estudo dos textos de Cloze em relação à série,
as médias obtidas pelos alunos das diferentes séries foram crescentes, revelando que o
desempenho na compreensão de leitura aumentou com o avanço da escolaridade. Esse
resultado corrobora com a pesquisa de Oliveira e cols (2007), em que os alunos da 8ª
série apresentaram melhor desempenho na compreensão de leitura que os alunos
matriculados na 7ª série. Nessa amostra, alunos do quinto ano obtiveram melhor
desempenho nos testes de Cloze, seguidos pelos alunos do quarto ano e por fim, do
terceiro ano.
Outro resultado relevante é o índice de correlação dos escores das
dimensões da Escala de Estilos de Aprendizagem com a Escala de Estratégias de
Aprendizagem. A correlação entre os construtos apresentou índices de magnitude
moderados, indicando que avaliam fenômenos
diferentes. O maior índice de correlação
se deu entre as condições ambientais e a ausência de estratégias metacognitivas. Essa
correlação foi negativa, o que sugere a possibilidade que condições ambientais, tais
como, pouca iluminação e ventilação, muito ruído e falta de espaço, desfavorecem o
aluno no uso de estratégias metacognitivas. Esse resultado, quando analisado por sexo,
tipo de instituição e série revela-se mais significativo entre os meninos, alunos de escola
pública e de série mais avançada.
91
No presente estudo, o desempenho escolar foi avaliado pela compreensão de
leitura por meio dos dois textos de Cloze e os resultados obtidos pela prova de
correlação de Pearson revelaram um índice de correlação positiva e significativa entre a
dimensão condições instrumentais com os dois textos de Cloze. Vale destacar que esse
resultado se revelou mais significativo entre os meninos com o texto “A princesa e o
fantasma” e entre os alunos de escola particular com o texto “Uma vingança Infeliz”.
Em relação à série que os alunos frequentam, a correlação mais significativa foi para o
terceiro ano, revelando que um leque mais ampliado de recursos na sala pode favorecer
o desempenho de compreensão de leitura de crianças de séries iniciais. Isso significa
que quanto maior o acesso a diferentes materiais pedagógicos, como por exemplo,
livros, jogos, revistas, jornais, retroprojetor, computador, TV e vídeo, melhor o
desempenho da criança na compreensão de leitura.
A discussão dos próximos resultados considera que uma das maiores
diferenças entre alunos eficientes e não eficientes é a sua compreensão e o uso de boas
estratégias de aprendizagem, e que o ensino destas abre portas para uma aprendizagem
de qualidade, propiciando superação de dificuldades. Para o sistema educacional,
conhecer as estratégias de aprendizagem dos alunos permitiria identificação de aspectos
que pudessem ser objetos de intervenção e poderiam ser empregados métodos
preventivos para diminuir a ocorrência de dificuldades de aprendizagem (Lombardi,
2006). Dessa maneira, os índices de correlação encontrados nessa pesquisa entre as
dimensões da Escala de Estratégias de Aprendizagem e os textos de Cloze revelaram
um índice de correlação positivo e signiticativo entre a dimensão estratégias
metacognitivas e os dois textos de Cloze. Isso significa que à medida que aumenta o uso
de estratégias metacognitivas, aumenta o desempenho de compreensão de leitura, ou ao
contrário, quanto menor o uso de estratégias metacognitivas, menor o desempenho em
92
leitura. Esse resultado corrobora os obtidos por Gomes e Boruchovitch (2005) que
destacaram correlações positivas e significativas entre estratégias metacognitivas,
compreensão de leitura e desempenho no jogo.
Ainda discutindo a correlação entre a dimensão estratégias metacognitivas e
os textos de Cloze, os resultados apresentaram que em relação ao sexo dos participantes,
a diferença é maior entre as meninas tanto no texto “A princesa e o fantasma” quanto
para o texto “Uma vingança infeliz”. No que se refere ao tipo de instituição, as
correlações se mostram maiores para os alunos da escola particular no texto “A princesa
e o fantasma” e para alunos da escola pública no texto “Uma vingança infeliz”. Por fim,
os resultados mostraram correlações maiores entre os alunos do quarto nos dois textos
de Cloze que avaliaram o desempenho dos alunos.
A revisão da literatura aponta que é possível intervir na aprendizagem
ensinando os alunos como agir com os diferentes níveis de exigência das tarefas,
mediante uso de estratégias de aprendizagem. Almeida (2002) ressalta, ainda, que
quando o aluno se apropria das estratégias, fica mais competente em seus estudos,
aumentando sua chance de sucesso escolar. A instrução de estratégias de aprendizagem
proporciona ao aluno maior autonomia, consciência e responsabilidade sobre o processo
de aprendizado.
Não são todos os resultados aqui discutidos que encontraram respaldo em
achados de pesquisas publicadas, sendo alguns deles específicos da amostra deste
estudo. Vale lembrar que existem poucas pesquisas buscando investigar as relações
entre estilos de aprendizagem, estratégias de aprendizagem e compreensão de leitura,
principalmente com esta faixa etária. Sendo assim, faz-se necessário aumentar as
pesquisas com os temas focalizados para que outras análises possam ser feitas. No
capítulo seguinte, serão apresentadas algumas limitações de pesquisa sobre o estudo dos
93
estilos de aprendizagem, estratégias de aprendizagem e compreensão de leitura,
sintetizando os principais achados aqui apresentados.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos sobre estilos de aprendizagem têm revelado grande importância
no ambiente da escola, visto que as pessoas não vivenciam o processo de aprendizagem
da mesma forma. O aprendizado se torna mais eficiente quando a informação acontece
do modo pelo qual os indivíduos preferem “recebê-la”. O professor e a escola são
determinantes no desenvolvimento dos estilos, já que ora podem proporcionar diferentes
estratégias de ensino que se aproximem das preferências dos alunos, fazendo com que
os mesmos melhorem sua aprendizagem, ora empreguem estratégias de ensino que
favoreçam e incentivem o desenvolvimento de outros estilos, para que melhorem a
capacidade de adaptabilidade e flexibilidade, ajudando-os na preparação de desafios
futuros.
Ao considerar a predominância da dimensão condição instrumental na
amostra dessa pesquisa, pode-se pensar que o uso de diferentes recursos didáticos e
tecnológicos durante a situação de aprendizagem, agrada alunos dessa faixa etária.
Além disso, a utilização de jogos, revistas, jornais, retroprojetor, computador, TV,
vídeo, além dos recursos usuais como livros, apostilas e lousa na prática de ensino,
atende os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos, possibilitando que
todos eles cheguem ao conhecimento.
Ao refletir os resultados encontrados na condição ambiental, sendo revelada
como a de menor prevalência, vale destacar a importância da organização dos diferentes
espaços, tornando-os convidativos para a aprendizagem. Essa dimensão está voltada aos
estímulos físicos do ambiente imediato, tais como, iluminação, ventilação, ruído, tempo
e espaço. Situações de aprendizagem em ambiente formal ou informal também são aqui
consideradas.
95
Outro elemento que pode incrementar o processo de aprendizado é o uso
adequado de estratégias de aprendizagem. Por meio do ensino destas, o professor pode
ajudar seus alunos a terem reflexão do próprio processo de aprendizagem, tornando-a
efetiva e autorregulada. Nesse contexto, percebe-se que as estratégias metacognitivas se
mostram como recursos viabilizadores de planejamento e monitoramento, tratando-se de
uma percepção acerca do próprio processo de aprendizagem.
A partir dos achados dessa pesquisa evidencia-se a predominância da
ausência de estratégias metacognitivas. Esse resultado se apresentou como o esperado,
já que pesquisas caminham na direção que as crianças não estabelecem, com
propriedade, objetivos para o estudo e não têm consciência sobre a própria
compreensão. No caso da presente pesquisa, revela-se que a ausência de estratégias
metacognitivas pode ser favorecida por ambientes pouco estruturados, tais como pouca
iluminação e ventilação, muito ruído e falta de espaço. Também não se pode deixar de
mencionar que essa condição se mostrou ainda maior na escola pública. Porém, essa é
uma questão que remete a vários problemas enfrentados pelo sistema educacional
brasileiro, principalmente na rede pública.
Ao analisar as estratégias metacognitivas, percebe-se um destaque na análise
de variância por série, revelando um aumento do uso dessa categoria de estratégias com
o avançar da escolarização. Essa dimensão está voltada em alertar o aluno quando algo
não foi compreendido, tratando-se da percepção acerca do próprio processo de
aprendizagem. Nesse sentido, entende-se que quanto mais o aluno passa pelas séries,
maior sua percepção para perceber que não entendeu algum novo conteúdo ou
atividade. Alunos novos, de séries iniciais, tendem a citar estratégias de aprendizagem
menos elaboradas, enquanto que os mais velhos, de séries mais avançadas, utilizam com
maior frequência estratégias mais elaboradas.
96
Em relação à compreensão de leitura, verificou-se também que o uso de
estratégias adequadas na realização da tarefa pode contribuir para um melhor
aproveitamento escolar, independentemente de seu estilo de aprendizagem. Alunos que
obtiveram médias mais altas em estratégias metacognitivas, foram também os que
apresentaram melhor desempenho em compreensão de leitura. A revisão da literatura
aponta que uma das maiores diferenças entre alunos eficientes e não eficientes é a sua
compreensão e o uso de boas estratégias de aprendizagem, e que o ensino destas abre
portas para uma aprendizagem de qualidade, propiciando superação de dificuldades.
Para o sistema educacional, conhecer as estratégias de aprendizagem dos alunos
permitiria identificação de aspectos que pudessem ser objetos de intervenção e
poderiam ser empregados métodos preventivos para diminuir a ocorrência de
dificuldades de aprendizagem.
Outra questão que deve ser considerada é a diferença de desempenho
acadêmico entre alunos de escola pública e particular. Na presente pesquisa, alunos da
escola particular obtiveram médias superiores na compreensão de leitura em relação aos
alunos da escola pública. Um dos motivos que pode ter levado a esse resultado seria um
conhecimento prévio mais amplo dessas crianças sobre o assunto focalizado, no caso
deste estudo, a história infantil. Outro ponto que merece reflexão se relaciona com os
problemas que a rede pública de ensino enfrenta, como a falta de formação adequada de
professores, as metodologias utilizadas, o sistema de avaliação, entre outros. Cabe aqui
também repensar o regime de ciclos no sistema educacional, que promove
automaticamente os alunos, permitindo que crianças matriculadas no quinto ano ainda
não estejam alfabetizadas.
Nesse trabalho, foram apresentadas as relações entre os estilos de
aprendizagem e as estratégias de aprendizagem, sugerindo que a identificação e a
97
ampliação dos mesmos proporcionam melhoria para a aquisição do conhecimento. Cabe
ressaltar que os resultados revelados nessa amostra se apresentam como esperados, com
exceção dos resultados sobre o nível de escolarização. Na hipótese inicial, acreditava-se
que alunos de séries mais avançadas apresentassem maior desempenho, porém, o quarto
ano ganhou destaque em diferentes dimensões avaliadas. Justifica-se neste estudo, que o
quinto ano da escola particular, recebeu um grande número de novatos vindos de
diferentes escolas da região.
Ao analisar os desafios encontrados, principalmente na rede pública, é
preciso incentivar que alunos e professores se envolvam com o processo de ensino e
aprendizagem, valorizando o processo mais que o produto final, ou seja, a nota.
Professores devem atuar ajudando seus alunos a flexibilizar os estilos que possuem,
experimentando diferentes formas de aprender. É desejável estar atento tanto aos estilos
de aprendizagem como às estratégias de aprendizagem dos alunos, principalmente com
aqueles que manifestam dificuldades de aprender. Contudo, evidencia-se a necessidade
de maiores investimentos em pesquisas, discussões e estudos que envolvam os estilos
individuais de aprender e as estratégias utilizadas como relevantes no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos.
98
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111
ANEXOS
112
ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (1ª via)
Estilos e Estratégias de Aprendizagem: estudo das relações entre os
construtos
Eu, ........................................................................................ RG ........................ abaixo
assinado responsável legal de........................................................, dou meu
consentimento livre e esclarecido para que ele(a) participe como voluntário do projeto
de pesquisa supra-citado, sob a responsabilidade da mestranda Érika Monqueiro Leme,
e da Profª. Drª Acácia Aparecida Angeli dos Santos, professora do Programa de Pós
Graduação Stricto Sensu da Universidade São Francisco.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - O objetivo da pesquisa é verificar as evidências de validade da Escala de Estilos de
Aprendizagem.
2- Durante o estudo serão aplicadas a Escala de Estilos de Aprendizagem (com 80 frases
curtas) e a Escala de Estratégias de Aprendizagem (com 31 frases curtas), sendo que em
ambas a criança apenas assinalará uma alternativa diante de cada frase. Também serão
aplicadas duas histórias infantis organizadas sob a forma de teste de Cloze (com 15
lacunas em cada uma), sendo que a criança vai preencher os espaços com a palavra que
julga mais apropriada para completar o sentido da história. O tempo estimado para a
resposta a estes instrumentos não deve ultrapassar 40 minutos.
3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
sua participação na referida pesquisa;
4- A resposta a estes instrumentos não apresentam riscos conhecidos à sua saúde física e
mental, não sendo provável, também, que causem constrangimento.
5 - Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa, bem
como ele estará livre para interromper a sua participação, não havendo qualquer
prejuízo decorrente da decisão;
6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 4034-
8442;
8 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Profª Acácia Aparecida
Angeli dos Santos, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 45348000.
9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em
meu poder e outra com o pesquisador responsável.
_____________________________, _____________
Local data
Assinatura do responsável legal:
............................................................................................
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