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MACROCAMPO EDUCAÇÃO AMBIENTAL – MAIS EDUCAÇÃO
A EDUCAÇÃO INTEGRAL EM ESCOLAS SUSTENTÁVEIS
“Se planejar para um ano, plante arroz!
Se planejar para 10 anos, plante árvores!
Se planejar para 100 anos, eduque as pessoas!”
(provérbio chinês)
1. APRESENTAÇÃO DO MACROCAMPO
Como pensar numa proposta de educação integral tendo o planeta em mente?
Desta pergunta inquietante decorre um conjunto de reflexões para o presente caderno
pedagógico, elaborado com o objetivo de subsidiar a construção de atividades que remetam para o
macrocampo Educação Ambiental, do Programa Mais Educação[1], que busca, por meio da
configuração de arranjos educativos locais, promover a formação integral de crianças, adolescentes
e jovens com a ampliação dos tempos, atores, territórios e oportunidades de aprendizagem.
No Plano Nacional sobre Mudança do Clima[2] consta um parágrafo inspirador que resume
a proposta apresentada neste caderno:
“Implementação de programas de espaços educadores sustentáveis com readequação de
prédios (escolares e universitários) e da gestão, além da formação de professores e da
inserção da temática mudança do clima nos currículos e materiais didáticos” [Parte IV.4,
item 12. Ações de educação ambiental].
Espaços educadores sustentáveis são aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se
constituir em referências de sustentabilidade socioambiental, isto é, espaços que mantenham uma
relação equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o desenvolvimento de
tecnologias apropriadas, permitindo assim qualidade de vida para as gerações presentes e futuras.
Escolas podem ser espaços educadores sustentáveis?
Esta é uma questão cuja resposta envolve a comunidade escolar, um importante agente
social, convidada a se engajar nessa transformação possível e necessária. Juntos, tendo uma escola
republicana (do latim res-publica, a coisa pública), podemos criar referências de tempos e espaços
sustentáveis, promovendo uma gestão mais democrática e participativa e, ainda, reorganizar o
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currículo na perspectiva da educação integral, com o planeta em mente.
Afinal, se formos capazes de construir uma escola sustentável, mostraremos ser possível
também a transformação de outros territórios – casa, bairro, cidade, estado, nação.
Nesse processo, a educação ambiental cumpre importante papel, podendo ressignificar os
tempos e espaços escolares e apontar trilhas transformadoras a serem percorridas na escola e na
comunidade.
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2. O alerta ambiental
Cada vez mais ouvimos falar que o lugar onde vivemos – o planeta Terra – que é a nossa
casa, enfrenta graves problemas ambientais. Está, por assim dizer, doente. Tal como nas doenças
que acometem os seres humanos, o aumento da temperatura da Terra sinaliza algo e ultimamente
ocupa o centro das atenções. A febre, todos sabemos, significa um alerta para as verdadeiras causas
que geram a doença. Grande parte desses problemas diz respeito à forma como as sociedades
humanas têm feito uso de tudo o que está à sua disposição, como, por exemplo, as águas, os solos,
as plantas, os animais e os ecossistemas onde vivem...
A alteração na temperatura da Terra é apontada como causa das tão faladas “mudanças
climáticas”[3], que todos os dias são notícia no rádio, jornais, revistas, TV, internet. Mas as
alterações no clima constituem apenas a face mais visível de um fenômeno mais amplo, conhecido
como “mudanças socioambientais globais”, cujo enfrentamento não pode ser adiado.
As mudanças ambientais globais, com as quais já começamos a conviver, caracterizam-se
pela rapidez com que têm se manifestado na história de nossa mãe Terra. Ao contrário das
transformações naturais, que demoram milênios para se consolidar, as atuais precisarão ser
enfrentadas nas próximas décadas.
Precisamos discutir e propor soluções a serem implementadas, já e em todos os âmbitos, o
que demanda a construção de uma nova cultura, marcada pela noção de sustentabilidade.
Sustentabilidade – Este talvez seja o termo mais disputado da atualidade, desde que começou a se
difundir, na década de 1980, como parte da expressão “desenvolvimento sustentável”. Para se ter
uma dimensão dessa disputa, existem cerca de 80 definições para desenvolvimento sustentável, que
se baseiam no enunciado clássico do Relatório Brundtland, segundo o qual a expressão trata do
“desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das
gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”.
As variações, à direita e à esquerda, apontam para a maior ou menor ênfase nos aspectos
econômicos, culturais, sociais e políticos dessa abordagem.
Os críticos das políticas de desenvolvimento contrapõem a este termo a ideia multifacetada das
“sociedades sustentáveis”, como aquelas socialmente justas, ecologicamente equilibradas, que
conservam entre si relações de interdependência e diversidade, tal como preconiza o Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, de 1992.
O conceito de sociedades sustentáveis inclui, além da sustentabilidade ecológica, ambiental e
demográfica, os aspectos sociais, culturais, espirituais e políticos, capazes de garantir o bem-viver
das pessoas, a cidadania e a justiça distributiva, para a atual e as futuras gerações.
Não se trata apenas de reduzir impactos, de mitigar ou minimizar estragos. Mas de propor
uma mudança na forma como vemos o mundo, a nós mesmos e as nossas relações com os demais
seres vivos do planeta, sejam estes humanos ou não. Para isso, precisamos mudar valores, atitudes e
comportamentos individuais e coletivos. E a educação – especialmente a educação ambiental – está
sendo convocada a participar dessa discussão.
O momento é dos mais propícios para nos servirmos da educação ambiental como elemento
de transformação dos valores nocivos que contribuem para o uso predatório dos bens comuns da
humanidade, com as piores consequências para o planeta e todos aqueles que nele vivem, inclusive
o “bicho-humano”.
As escolas têm a chance de se constituírem em incubadoras de vida sustentável, mesmo que,
obviamente, não possamos colocar sobre as costas de estudantes, docentes e demais membros da
comunidade, a carga de mudar o mundo.
Bens comuns da Humanidade - são sistemas naturais de interesse comum, dos quais depende a
Vida de nossa Mãe Terra, como, por exemplo, os oceanos, que cobrem 70% do Planeta e hoje estão
ameaçados pela exploração exagerada dos recursos marinhos e pela poluição; a biodiversidade, ou
diversidade da vida no Planeta; o ar que respiramos; e até o Espaço Cósmico, tão pouco falado.
Na órbita geossincrônica (35 mil quilômetros de altitude), já existem muitos satélites lançados pelo
“bicho-humano”, para as mais diferentes finalidades. Desde os destinados para comunicação, e o
monitoramento ambiental, até os com fins militares e aqueles que levam para o espaço resíduos
gerados na nossa “mãe Terra”.
Sabemos que cada pessoa, e cada grupo de pessoas, deve agir em defesa dos bens comuns – e que é
preciso conhecer, para proteger. Sua administração, entretanto, transcende jurisdições nacionais,
sendo necessária uma ação global em favor deles, que tenha o suporte de normas internacionais. Por
isso, já existem várias Convenções Internacionais para reger os compromissos e cuidados que os
países devem assumir. Por exemplo: a Convenção dos Oceanos (1958), a Convenção da
Biodiversidade (1992), e a do Espaço Cósmico (1967). [4]
Mais do que mudar apenas valores, a educação ambiental assume a sua parte no
enfrentamento dessa crise, radicalizando seu compromisso com mudanças também de
comportamentos, sentimentos e atitudes, em conjunto e com reflexos para a totalidade dos
habitantes de cada território. Ela se propõe a fomentar processos continuados, estimulando o
respeito à diversidade biológica, cultural e étnica, juntamente com o fortalecimento da resistência
da sociedade a um modelo devastador das relações humanas e dos seres humanos (Sorrentino &
Trajber, 2007).[5]
A escola, contudo, continua a ser o local por excelência destinado à aprendizagem. Trata-se
de um espaço em que as bases da cultura da sustentabilidade podem ser delineadas. Afinal, se a
concepção do mundo mudou, a escola constitui peça-chave nessa necessária reorientação
paradigmática. Tal processo pressupõe ensinar a compreender os princípios básicos da
sustentabilidade, para sermos capazes de aplicá-los em nossa vida diária.
Em outras palavras, temos pela frente um duplo desafio: de um lado, o enfrentamento das
mudanças ambientais globais; e, de outro, o desafio educacional de contribuir com uma educação
integral e integrada, que transforme a escola num espaço de aprendizagens significativas,
contextualizadas.
Ao apostar na construção de um novo paradigma educacional, que compreenda o sujeito em sua
totalidade, além de respeitar e trabalhar com os saberes que extrapolam o conhecimento dito
científico, o Programa Mais Educação caminha nessa direção. São tarefas que precisam e devem
caminhar juntas, sendo os arranjos educativos locais na educação integral uma demonstração de
que esta aposta vale a pena.
Breve história de um planeta fragilizado
A figura 1, citada por Gadotti (2009)[6], mostra a trajetória das principais modificações ambientais
no planeta desde o século XVIII, aceleradas com a Revolução Industrial e o padrão ocidental
contemporâneo de produção e consumo.
Figura 1. Efeitos das ações humanas sobre a Terra de 1750 até o ano 2000
Fonte: Revista New Scientist (18 de outubro de 2008, p. 40)[7].
Este gráfico revela a confluência global de crises, que se acentuou a partir de meados do
século XX, considerando aspectos como: ocupação média da superfície do hemisfério Norte;
aumento da população; concentração de gás carbônico na atmosfera; diminuição na camada de
ozônio; perda de florestas; extinção de espécies; exploração pesqueira; uso da água; consumo de
papel; número de motores de veículos; e volume de investimentos estrangeiros.
As curvas do gráfico revelam ainda mais. São o retrato da construção histórica de uma sociedade
que poderíamos caracterizar como branca, masculina e ocidental, que dominou o imaginário
humano nas últimas décadas: a do crescimento econômico ilimitado como sinônimo de conforto e
bem-estar.
Com intensidade crescente, os seres humanos têm convertido bens naturais em bens de
consumo. Sob este ponto de vista, pode-se entender que os problemas são socioambientais, pois
dizem respeito ao impacto provocado no ambiente natural pelas sociedades humanas em sua
trajetória histórica atual, que, por sua vez, revertem em impactos sobre a qualidade da vida
humana no planeta. Têm, portanto, um efeito bumerangue: tudo que fazemos ao meio ambiente
volta para nós mesmos, modificando nossa qualidade de vida e comprometendo a possibilidade de
nossa permanência na Terra.
Qualidade de vida – É “a percepção do indivíduo de sua posição na vida no contexto da cultura e
sistema de valores em que vive e em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e
preocupações” (WHOQOL GROUP, 1994)[8]. Como fatores diretamente relacionados à qualidade
de vida destacam-se a saúde física, mental e emocional, realização pelo trabalho, longevidade,
relações familiares gratificantes, disposição, produtividade, dignidade e espiritualidade.
Nosso atual modelo de desenvolvimento coloca uma imensa carga sobre o planeta e, para
garantir o futuro das crianças e jovens no mundo todo, precisamos pensar e agir no rumo da
sustentabilidade. O alerta para os perigos tem soado sistematicamente há mais de um século. Um
dos brados mais contundentes é a famosa carta do Chefe Seattle[9], de cuja autoria muito se
desconfia, mas que tem inspirado quem aposta em outra forma de ser e estar neste planeta. Trata-se
da resposta do chefe indígena ao presidente dos EUA, Franklin Pierce, quando este propôs comprar
grande parte das terras de sua tribo, oferecendo, em contrapartida, a concessão de uma "reserva"
indígena. Tudo o que ocorrer com a Terra, recairá sobre os filhos da Terra, diz a frase mais
conhecida desse documento.
Contemporâneo do Chefe Seattle, o escritor e naturalista Henry David Thoreau, em 1845,
aos 38 anos de idade, viveu por dois anos na floresta às margens do lago Walden (Massachusetts,
EUA), em busca de uma vida simples e autossuficiente. Com base em suas vivências, Thoreau
escreveu Walden, a vida nos bosques[10], considerado quase tão anticapitalista quanto o Manifesto
Comunista[11], de Marx e Engels, embora afirme que a luta contra o modelo dominante depende
mais da nossa mudança interior do que da mobilização popular. Vale salientar que Thoreau foi o
precursor da chamada “desobediência civil”, instrumento político que mais tarde seria usado por
Gandhi, com sucesso, no movimento de não violência pela independência da Índia.
Em meados do século XX, mais precisamente em 1962, um outro brado soou nos Estados
Unidos, dessa vez proferido por uma mulher, a escritora e ecologista Rachel Carson, por meio do
livro A primavera silenciosa[12]. Essa obra é considerada um dos mais importantes alertas sobre os
efeitos danosos de pesticidas e poluentes, cujo uso, associado a um novo modelo de produção e
consumo, foi mundialmente disseminado após a 2ª Guerra Mundial, desencadeando uma grande
inquietação internacional sobre a perda da qualidade de vida em escala planetária.
Nessa mesma década, as preocupações com o estado do meio ambiente cresceram. Em 1968,
um grupo de especialistas de diferentes áreas, empresários e políticos, liderados pelo industrial
Arillio Peccei, passou a se reunir em Roma para discutir a crise ambiental. Formava-se o Clube de
Roma, que gerou controvérsia ao publicar o estudo Limites do crescimento, em 1972[13]. O
documento, com nítida visão ecocêntrica, define o problema ambiental como resultante da pressão
da população sobre o meio natural e tornou-se foco das discussões da Conferência de Estocolmo
sobre meio ambiente, promovida pelas Nações Unidas naquele mesmo ano.[14]
O modelo dominante do século XXI baseia-se na visão de que as principais condições para a
felicidade são escassas, e que somente alguns, considerados ganhadores, conseguirão alcançá-la. Os
demais, vistos como perdedores, vão ficando para trás. Essa visão estimula a competição, a
violência, o medo da escassez e a necessidade de acumular sempre mais.
Numa outra ótica, fica evidente que a civilização baseada em superprodução para
superconsumo tem deixado à deriva uma ampla margem da população mundial, que vive em
condições sub-humanas, em meio à má nutrição, aos resíduos descartados pelos bem-afortunados e
clama por justiça socioambiental.
Com a busca de uma formação “mais completa possível” de estudantes, a educação integral ajuda
a provocar a reflexão, primeiro passo para as necessárias mudanças que levem à melhoria da
qualidade de vida, à justiça socioambiental. O caminho passa pela interseção entre diferentes
campos de conhecimento (inter, pluri e transdisciplinaridade), e no nosso caso, pela articulação do
macrocampo Educação Ambiental com os diferentes macrocampos, como: acompanhamento
pedagógico, educação e uso de mídias, educação econômica etc.
Globalização e a resposta do clima
Nas últimas décadas, os alertas não pararam de soar. Mesmo assim e de forma crescente, a
maioria dos países do mundo aderiu ao modo de produção, às opções energéticas, ao estilo de vida
da sociedade ocidental, que se difundiu por todos os quadrantes do planeta por meio da
globalização. Até que, em 2007, com o brado do Painel Intergovernamental de Mudanças
Climáticas (IPCC)[15] de que as mudanças climáticas não são um fenômeno distante, e que as
ações humanas contribuem, sim, para seu avanço, a humanidade se deu conta de que ultrapassou os
limites.
Globalização – Esse fenômeno caracteriza-se pela expansão capitalista, visando à ampliação de
mercados e de lucros (produção e consumo). Embora tenha se intensificado nas últimas décadas, o
processo de globalização é antigo: iniciou-se com as grandes navegações do século XV,
intensificou-se na Revolução Industrial e conquistou a sua feição atual com a revolução tecnológica,
que imprimiu um ritmo ainda mais acelerado às mudanças após a 2ª Guerra Mundial. A
globalização está alterando nossas características sociais, culturais e políticas com uma
impressionante rapidez e de forma contraditória. Entre outros aspectos, incentiva a formação de
blocos de países e, por outro lado, acirra os nacionalismos, o racismo e a xenofobia, pois o capital é
globalizado, mas o trabalho, não.
Em dezembro de 2009, realizou-se em Copenhague, capital da Dinamarca, a 15ª
Conferência das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas (COP-15), também conhecida como a
Conferência do Clima. Durante duas semanas, representantes de 192 países travaram acirrados
debates, na busca de um pacto global por meio do qual cada país se comprometesse a assumir as
medidas práticas necessárias para minimizar ou evitar os desastres ambientais.
Como muitas vezes ocorre nos processos para desenhar acordos entre tantos países, em que
o consenso entre todos é necessário, a COP-15 não resultou no esperado acordo, que ficou para
encontros posteriores.
Apesar disso, muitos países já começaram a dar suas próprias respostas – mais ou menos vigorosas
- às questões discutidas no evento. No Brasil, em 29 de dezembro de 2009, foi sancionada a Lei
12.187/09, que institui a Política Nacional sobre Mudança do Clima (PNMC), estabelecendo
medidas em caráter de “compromisso nacional voluntário” com vistas a reduzir, até 2020, as
emissões brasileiras de gases de efeito estufa entre 36,1% e 38,9%.
Pensar e Agir Local e Globalmente
Como vimos, o momento atual, marcado pela ocorrência de diversos desastres ambientais, amplia a
necessidade de compreendermos a complexa multicausalidade, prevermos seus efeitos e
vislumbrarmos mudanças radicais.
As evidências incitam uma visão de mundo diferente da consolidada há séculos. Está claro que a
humanidade não é mais o centro do universo. A visão antropocêntrica já está cedendo lugar a uma
concepção de mundo na qual os seres humanos são encarados como participantes da complexa teia
da vida, na condição de espécie composta de sujeitos autônomos, que, ao mesmo tempo, integram
um organismo maior, com vida própria, constituído pelo próprio planeta.
Vale reforçar que a inter-relação entre as diferentes espécies é uma realidade presente em
toda a história da vida em nosso planeta. Portanto, o dilema humano atual não está em buscar meios
para deixar de fazer uso da natureza, já que isto é uma característica da inter-relação e não mudará,
mas sim em rever o atual superuso desses recursos naturais, visando reverter o desequilíbrio, que
leva às mudanças ambientais globais.
Nesse sentido, uma questão desafiadora que se coloca entre diferentes correntes de
pensamento é: devemos transformar radicalmente o sistema atual de produção e consumo, ou
apenas reformá-lo, para que se continue a explorar a natureza, ainda que de forma menos agressiva?
No cerne desse dilema está a palavrinha mágica já mencionada: sustentabilidade.
Entre as respostas, algumas correntes, sobretudo as que apostam na simples reforma do
sistema, indicam a educação ambiental para produzir alterações nos comportamentos individuais
que, somados, repercutiriam no social. Na verdade, essa concepção desconsidera os intrincados
processos de aprendizagem, bem como a necessidade de mudar atitudes, habilidades e, sobretudo,
valores – e não apenas comportamentos – para se produzir transformações sociais significativas.
O fato é que, diante das mudanças ambientais globais, não basta mais seguir o antigo jargão
ambientalista de “pensar globalmente e agir localmente”. Nosso desafio atual consiste em aprender
a simultaneidade do pensar e agir local e globalmente.
O que isso significa?
Perceber que o global está no local. O modelo de produção global permeia
de tal forma a vida social, que, por mais diversas que sejam as condições em que vivemos, temos
experimentado os mesmos dilemas nos quatro cantos do planeta. As bacias hidrográficas do mundo,
por exemplo, vivenciam problemas globais que são sentidos por toda parte: assoreamento,
contaminação por agrotóxicos, perda de matas ciliares. Isso se verifica na Bacia do Prata, no
hemisfério Sul, ou na Bacia do Mississipi, no hemisfério Norte. As questões relacionadas à
qualidade do ar são comuns a cidades de grande porte de qualquer lugar do planeta. É assim na
Cidade do México, no Ocidente, ou em Pequim, no Oriente.
Constatar que o local também influencia o global. Especialmente num
momento em que estamos mais e mais conectados por meio de diferentes sistemas de transportes e
de comunicações, as redes criadas em diversos níveis e âmbitos – desde a Internet às redes
estruturadas por cientistas, educadoras e educadores, artistas ou tomadoras e tomadores de decisão
política em temáticas diversas – possibilitam uma interação humana sem precedentes na história.
[16]
Quer dizer, mudanças que ocorrem no local podem influir no global, servindo como
referências também para políticas que produzirão impactos em outros lugares. Ao incluir o local no
global contribuímos para promover distintas formas de ver, abordar e transformar a realidade. A
escola deve se preparar para dar às atuais gerações a capacidade de aprender a pensar e agir local e
globalmente, entendendo a conectividade que existe entre estes dois movimentos.
AÇÕES PARA ENFRENTAR AS MUDANÇAS AMBIENTAIS GLOBAIS
Idealizada como material de apoio para a Conferencia Infanto-Juvenil de Meio Ambiente,
em 2009, a publicação Mudanças Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na
comunidade[17] constitui-se de cinco cadernos, que buscam sintetizar e discutir as principais
vertentes das grandes mudanças ambientais em curso: o aquecimento global em si (Caderno Ar); as
ameaças à biodiversidade (Caderno Terra); a preservação e disponibilidade de água (Caderno
Água); e a questão da produção e uso da energia (Caderno Fogo). Para completar, um caderno com
reflexões, desafios e atividades.
No fim de cada caderno temático, existe uma lista de sugestões de ações inspiradas nas
informações do próprio caderno, que poderão ser empreendidas para o enfrentamento das mudanças
ambientais. É importante lembrar que cientistas têm previsto quais podem ser os impactos nos
sistemas naturais e humanos, mas eles também alertam que só uma parcela dessas previsões refere-
se a consequências inevitáveis, isto é, problemas já causados pelo modo de vida humano, que não
dá para reverter.
Por isso, as ações foram classificadas em quatro categorias:
- ações de mitigação são aquelas que podem ser tomadas para minimizar os problemas
previsíveis, decorrentes das mudanças ambientais globais. Dependem de acordos entre estados
nacionais, como, por exemplo, de ações que revertam os impactos de emissões de gases de efeito
estufa a níveis anteriores e, portanto, diminuam o uso do petróleo, importante causador do
aquecimento global;
- ações de adaptação, ou seja, aquelas voltadas para tecnologias pensadas para se adaptar
aos impactos das mudanças vistas como inevitáveis. Por exemplo, no caso das mudanças de clima,
se uma comunidade estiver numa região mais vulnerável ao aumento de enchentes, ou secas, ela
deve saber como estabelecer sistemas de proteção contra esses eventos climáticos extremos;
- ações preventivas referem-se à opção por conhecimentos, valores e atitudes que evitem
que o problema, possível, venha de fato a ocorrer. São ações educativas e, portanto, ainda mais
importantes e que precisam ser inseridas no currículo. Por exemplo, precisamos entender e
pesquisar por que é fundamental conservar matas nativas e prevenir problemas decorrentes de
desperdício de energia e água, derrubada das árvores, poluição industrial, entre outros;
- ações transformadoras são aquelas capazes de provocar mudança de hábitos e
comportamentos que reforcem o atual padrão de produção e consumo. Elas ajudam no cotidiano das
pessoas a edificar um mundo melhor, socialmente mais justo e ecologicamente mais equilibrado,
colaborando com a melhoria da qualidade de vida. A gestão sustentável da escola e das nossas
casas, considerando os 5 Rs, a ecoeficiência energética, o uso de bicicletas, o plantio de hortas,
pomares e jardins enquadram-se nesta categoria.
Algumas ações estarão ao alcance das nossas mãos, da escola e da vizinhança, quer dizer, poderão
ser empreendidas de forma individual. Mas as transformações societárias necessárias terão efeito
apenas se forem coletivas. Vale lembrar que as sugestões também mostram que o reflexo da
atividade proposta será principalmente no âmbito local, e/ou regional, e/ou nacional, e/ou global.
Como a criatividade não tem limites, cada comunidade escolar poderá criar suas propostas e
soluções, com base na realidade local e na troca de saberes, entre a escola e a comunidade.
3. ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS
O esquema mostrado na figura abaixo ilustra as múltiplas temáticas a serem consideradas,
quando falamos de uma maior interação escola-comunidade no fomento a sociedades sustentáveis.
Torna-se importante combinar esses itens, transformando-os em conhecimento sistematizado, capaz
de ser reproduzido em outros espaços, e com força suficiente para gerar novos hábitos de uma vida
sustentável, que tenham capacidade para se disseminar no entorno.[18]
Figura 4. Espaços educadores sustentáveis segundo Gadotti (2009)[19]
Assim, um espaço educador sustentável permite a troca constante de informações entre os
indivíduos e o ambiente, de modo que grande parte dos processos de aprendizagem está sujeita a
essa relação que se estabelece com o meio.
Pode parecer impossível mexer sozinho em todas essas áreas, como o sugerido. Por isso, vale
lembrar uma frase emblemática da antropóloga Margaret Mead: “nunca duvide que um pequeno
grupo de cidadãos preocupados e comprometidos possa mudar o mundo. De fato, é só isso o que
tem mudado”.
“OS 10 ITENS DE UMA ESCOLA SUSTENTÁVEL”
As orientações para construir o Projeto Político-Pedagógico para uma escola sustentável
podem ser encontradas em muitos materiais acadêmicos, paradidáticos e na internet, e serão
aprofundadas logo a seguir. Mas vale considerar estes itens como fundamentais na discussão e
reflexão sobre o assunto:
1. integridade – é preciso conciliar discurso e ações; a teoria do que se faz em sala de aula e o que
se realiza no cotidiano da instituição;
2. conhecimento e saberes – valorização da diversidade com múltiplos saberes: populares,
científicos, artes dos povos tradicionais e originários;
3. cultura – sustentabilidade não se constrói com ações pontuais, mas com a transformação da
cultura escolar e comunitária. Por essa razão, se necessita construir uma visão complexa da questão
ambiental, a partir das interações dinâmicas entre ambiente, cultura e sociedade;
4. ética do cuidado – o meio ambiente é a comunidade de vida da qual somos só uma parte, mas
com a responsabilidade de cuidar. Cuidar da vida, da comunidade escolar, de nós;
5. transformação – a implantação de políticas de sustentabilidade nos confronta com inúmeras
contradições, principalmente no que se refere aos aspectos de mudanças de visão de mundo, bem
como de viabilização econômica ou tecnológica;
6. democracia – para se construir uma escola sustentável, é preciso dialogar com os vários atores e
interesses envolvidos, tornando a escola uma referência para a comunidade;
7. responsabilidade socioambiental – a noção de sustentabilidade ultrapassa em muito os limites da
escola. Trata-se de desenvolver uma cidadania ambiental, com responsabilidade individual e
coletiva, local e global;
8. criatividade – estamos em plena transformação. Não há soluções prontas e cada escola pode
encontrar caminhos inovadores em sua relação com a sustentabilidade;
9. metas – é preciso estabelecer ações e responsabilidades com metas estabelecidas coletivamente, a
curto, médio e longo prazos;
10. transversalidade – a sustentabilidade depende da coerência e articulação entre a organização
curricular, a gestão escolar e o espaço educador.
Projeto Político-Pedagógico e o sonho de escolas sustentáveis
Educadoras e educadores podem mediar o processo da construção da cidadania e de uma
cultura que adote premissas e práticas sustentáveis, aproveitando-se das ferramentas da educação
ambiental. De que forma se pode construir esse processo na escola de Educação Integral? Com
certeza, surgem muitas dúvidas de como a educação ambiental assume este desafio de se incluir, de
forma qualificada, no Projeto Político-Pedagógico (PPP) desde o espaço escolar, passando pela
gestão e adotando um currículo estimulante.
Sabe-se que a concepção de uma parcela de educadoras e educadores sobre educação
ambiental ainda se vincula a uma visão de meio ambiente marcada pela noção de natureza
intocável. Trata-se de uma visão que tende a restringir as práticas da educação ambiental às visitas
ao jardim botânico ou ao zoológico, à coleta de lixo em volta dos rios e córregos, ao plantio de
árvores em datas comemorativas ou a outra atividade pontual voltada para a conservação da
natureza.
Esta visão reducionista, entretanto, vem sendo superada. Ela começou a ser substituída, no
Brasil, por práticas de educação integral e ambiental mais complexas, que valorizam a dimensão
socioambiental e um sentido de formação política de cidadania, isto é, de exercício de direitos,
deveres e responsabilidades, com a participação democrática dos cidadãos e cidadãs.
Numa escola sustentável, que pensa e gera espaços educadores sustentáveis, pode-se
praticar uma educação ambiental que não apenas diga às pessoas o que deve ser feito, mas que
reflita em suas práticas cotidianas as premissas da sustentabilidade.
Afinal, por que não começar a moldar a cultura da sustentabilidade em novos hábitos de
vida desde a sala de aula? Existem alguns documentos fundamentais para trilhar este caminho, a
começar pela Lei 9.795/99, que estabeleceu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)
[20].
Em seu artigo 1º, essa lei indica que a educação ambiental consiste nos “processos por meio
dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Para tanto, é importante cultivar
uma noção de educação ambiental que abranja as dimensões ética, estética e política, ao mesmo
tempo em que seja crítica, popular, dialógica, transformadora e emancipatória.[21]
Há também o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)[22], documento de
âmbito nacional referendado por consulta pública, e três textos internacionais, desenhados
coletivamente nos anos 1990, que são referência: o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, a Carta da Terra e a Agenda 21[23]. Eles
podem ajudar a orientar as práticas pedagógicas, fornecendo os princípios, os objetivos, as
finalidades e os instrumentos da educação ambiental[24].
Uma primeira recomendação é de tratar a educação ambiental de forma transversal, numa
visão sistêmica e integrada, inserida nas diversas áreas do conhecimento e com adoção dos
princípios[25] da educação integral.
Existem dúvidas sobre as abordagens interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar,
Quando nos limitamos às disciplinas compartimentadas, temos a impressão de estar diante de um
quebra-cabeça cujas peças não conseguiremos juntar para compor uma figura (Edgar Morin, citado
por Maragon - 2006)[26]. Vale a pena voltar às definições:
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS DISCIPLINAS
- disciplina: constitui um corpo específico de conhecimento ensinável, com antecedentes próprios
de educação, treinamento, métodos e áreas de conteúdo;
- multidisciplinaridade: ocorre quando a solução de um problema requer informação de duas ou
mais ciências ou setores do conhecimento sem que as disciplinas envolvidas sejam modificadas ou
enriquecidas durante o processo;
- interdisciplinaridade: designa o nível em que a interação entre várias disciplinas ou setores
heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações reais, a certa reciprocidade no intercâmbio
levando a um conhecimento mútuo;
- transdisciplinaridade: envolve não só as interações ou reciprocidade entre projetos especializados
de pesquisa, mas a colocação dessas relações dentro de um sistema total, sem quaisquer limites
rígidos entre as disciplinas.
A educação ambiental no Projeto Político-Pedagógico
A inserção transversal da educação ambiental no ambiente de aprendizagem escolar parece
complexa, mas será bem-sucedida se a escola se debruçar a respeito, na construção ou revisão de
seu Projeto Político-Pedagógico. O PPP é um instrumento em torno do qual a comunidade escolar
é estimulada a se organizar e construir, dentro do seu espaço, as tomadas de posição
descentralizadas e o fortalecimento de atitudes democráticas e comunicativas no interior da escola.
Quando ela consegue se organizar para tomar decisões conjuntas, ela está construindo a sua
autonomia e, principalmente, a sua identidade. A escola está dizendo a que veio, para onde pretende
ir e como pretende chegar a esse lugar. Está diante da oportunidade quase ímpar de as pessoas se
verem, conhecerem, trocarem ideias e descobrirem as potencialidades de cada um no ambiente
escolar.
Não se trata de simplesmente mudar a ordem ou os conteúdos que os estudantes vão ter na escola,
mas de ir mais longe, debatendo e registrando intenções, propondo um projeto que se abra ao
desenvolvimento de ações com a comunidade.
O PPP favorece que a comunidade de educandas e educandos, seus familiares e responsáveis
possam ajudar a construir e acompanhar aquilo que lhe é de direito: educação pública de qualidade
e sucesso escolar para todos[27].
O macrocampo Educação Ambiental propõe que a escola incentive o desenvolvimento de
habilidades e valores dos estudantes, professores e professoras, e demais profissionais para estilos
de vida sustentáveis.
O QUE É PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP)?
• Projeto - tem origem grega - “lançar à frente”. Mas seu significado, como conhecemos agora,
vem da Itália no século XV, como pourjet e project, que tinha na época uma conotação de
espaço e movimento. Em educação, o termo tem o sentido de buscar um rumo ou uma direção
por meio de uma ação intencional.
• Político - porque é feito coletivamente e deve estar afinado com os interesses da comunidade
escolar, e no nosso caso, a inclusão da dimensão socioambiental e políticas ambientais para a
sustentabilidade.
• Pedagógico - no sentido de definir ações educativas. Pode parecer óbvio colocar dessa forma,
mas é importante nunca esquecer que, na escola sustentável, o tema da sustentabilidade deverá
sempre ser pensado como parte integrante e integradora das ações.
Na prática, o PPP funciona como uma reflexão coletiva sobre o cotidiano da escola, sendo
preciso investir tempo, trocar experiências e propor diálogos com todos os segmentos da
comunidade escolar para consolidá-lo de forma inovadora, como queremos. Aprofundando-se na
vida da comunidade escolar, um PPP voltado à sustentabilidade, necessariamente, terá que mexer no
tripé espaço-currículo-gestão.
4. REPENSANDO ESPAÇO + CURRÍCULO + GESTÃO
O espaço sustentável
Vamos então repensar o ambiente, no sentido de torná-lo integrador, educador e sustentável,
o que implica sua adequação em termos arquitetônicos, isto é, redesenhar os espaços de acordo com
novas finalidades. Pode-se começar por revisitar o projeto arquitetônico, pensando pequenas
intervenções, para ampliar o aproveitamento da iluminação natural, garantir uma distribuição de
cores harmoniosa, mais conforto térmico e acústico. Tudo isso favorece também um ambiente de
aprendizagem e produção do conhecimento.
Anísio Teixeira, entre 1931 e 1935, quando diretor de instrução pública do Brasil, já pensava no
papel pedagógico da organização do espaço escolar, no âmbito do pensamento educacional. A
proposta arquitetônica de Anísio Teixeira servia de apoio a uma nova e ousada concepção das
práticas escolares, com seis tipos de programas arquitetônicos diferentes de escola-classe e escola-
parque vinculados a uma filosofia escolanovista[28]. Segundo esse pensamento, “uma nova
educação pede uma nova arquitetura”[29].
Certas perguntas são capazes de ampliar a percepção do espaço em que são favorecidos debates e
ações para reduzir emissões de carbono e ao mesmo tempo ampliar o bem-estar das pessoas. Eis
algumas:
• Os materiais construtivos são adaptados às condições locais do bioma onde se encontra a
escola?
• Como se dá o aproveitamento do terreno?
• Os materiais utilizados não oferecem riscos à saúde?
• É possível adotarmos medidas no prédio da escola para melhorar a eficiência no uso da
água e da energia?
Nos últimos anos, começou a se falar mais da construção sustentável. É uma forma de construir, ou
reformar, que contribua para um modo de vida mais sustentável. Um dos fatores é o consumo de
energia. Se as janelas forem maiores e direcionadas para a luz do Sol, teremos mais iluminação
natural, reduzindo a necessidade da iluminação artificial. Da mesma forma, paredes e tetos brancos
ou com cores bem claras favorecem a reflexão da luz, tornando o ambiente também mais claro.
Menos luzes terão de ser acesas. Pode-se ir bem além do consumo de energia, buscando estudar o
ciclo de energia e suas principais fontes, para entender os custos socioambientais, e como cada
fonte de energia impacta o planeta, sob o ponto de vista das mudanças climáticas.
Ouvimos que nosso país tem uma matriz energética mais limpa que a da maioria das nações.
Será que é assim? Já mencionada anteriormente, a publicação Mudanças Ambientais Globais –
Pensar + Agir na Escola e na Comunidade aprofunda-se nesse tema no caderno Fogo, dando as
bases para a discussão da matriz energética da escola, bairro ou município. E, no final, traz algumas
medidas práticas, no capítulo Ação pela Energia.
Colocando em prática essa teoria, ao avaliar uma casa ou escola, por exemplo, sob o prisma
do consumo de energia, muito se aprenderá. Pode-se constatar que, muitas vezes, com pequenas
intervenções, associadas a pequenas atitudes práticas, como não deixar equipamentos ligados
desnecessariamente, obtém-se avanços do ponto de vista da sustentabilidade.
Algumas medidas podem estar “ao alcance das mãos”. Aqui entram desde as mais
difundidas, inclusive pela mídia, de não deixar lâmpadas acesas à toa e evitar desperdício no uso de
eletroeletrônicos, até outras, que dependem da criatividade do grupo, como, por exemplo, o
aproveitamento de um material comum nas cozinhas da casa: papel-alumínio. Colando-o no teto,
perto de onde há luminárias ou no ponto onde bate a luz do sol durante o dia, ele serve como
refletor de luz, clareando mais o ambiente.
Outras podem depender de um planejamento a médio e longo prazo, de como realizar melhorias
estruturais no local, para garantir um melhor aproveitamento de energia.
As informações coletadas podem servir para debater também a articulação com outros campos do
conhecimento, como o da educação econômica[30], da arte, geografia e história. As conclusões
poderão influenciar a tomada de decisão.
QUANDO UMA DECISÃO POLÍTICA AJUDA
Em junho de 2006, a Prefeitura de Salvador (BA) anunciou uma intervenção nos prédios escolares
com relação a um material construtivo por várias décadas muito difundido e, mais recentemente,
questionado pelos riscos à saúde.
Telhas de amianto serão retiradas das escolas.
Na semana do Meio Ambiente, a Prefeitura, por meio da Secretaria Municipal da Educação e
Cultura (SMEC), está lançando um programa de substituição das coberturas de telhas de amianto
das escolas municipais por coberturas ecológicas.
De acordo com o secretário municipal da Educação e Cultura, este tipo de cobertura provoca
desconfortável calor nas salas de aula, interferindo no desempenho das atividades pedagógicas,
além de se tratar de matéria-prima prejudicial à saúde. "Com este projeto, estaremos trazendo
conforto ambiental para todos os alunos e professores da rede municipal de ensino", afirma.
A aspiração do amianto pode provocar sérios danos à saúde, comprometendo o sistema respiratório.
Os sintomas que podem aparecer depois de 20 a 30 anos após o contato direto são: cansaço, falta de
ar, perda de peso e dor no peito. Estudos científicos comprovam que o amianto é uma fibra
cancerígena.
Espaços dentro e fora da escola
Outros aspectos também poderão ser avaliados, com relação aos espaços da escola e sua
inserção na comunidade. Qual a quantidade de árvores em relação ao espaço construído? Que tipos
de espaços coletivos estão disponíveis (quadras, bibliotecas, anfiteatro, jardins). Caso existam,
como são utilizados?
Além da arquitetura da edificação escolar, pode-se trabalhar a paisagem do entorno da
escola, com hortas, pomares e áreas de lazer/esporte do bairro e do município. Muitas das práticas
da escola podem beneficiar a comunidade, movimentando a economia local em torno de ações,
como segurança alimentar e comércio justo[31].
Um questionamento recorrente quando se trata da escola que opta pela educação integral é:
será que a qualidade da educação é alcançada apenas oferecendo “mais do mesmo”? Ou seja,
trabalhar com os estudantes em sala de aula e nas dependências da escola e em seu entorno
imediato?
Numa escola sustentável e integral, uma das premissas é justamente oferecer às novas
gerações a oportunidade de vivenciarem o gosto pela ciência e tecnologia, a cultura e o trabalho, a
diversidade e o respeito à diferença. Será que o ambiente escolar é capaz de suprir tudo isso? Como
oferecer uma educação contextualizada e que atenda à necessidade premente de crianças e jovens de
ver o mundo, perceber a cidade, conhecer e se preparar para conviver com o seu entorno imediato?
Essas são questões que a educação ambiental pode contribuir para equacionar, quando se
abre para aproveitar os espaços formais, não formais e informais de ensino e aprendizagem, ou seja,
trata-se de uma educação ambiental que deve ir além dos muros da escola. Observando a cidade,
podemos verificar que existem vários espaços disponíveis para serem utilizados, como, por
exemplo: parques, jardins, hortos florestais, museus, cinemas, parques de diversão, bibliotecas
públicas, centros culturais, telecentros, salas verdes, pontos de cultura, espaços com experiências
inovadoras realizadas por organizações não-governamentais, empresas, órgãos do governo etc. Um
olhar mais atento descobrirá uma infinidade de opções. A extensão de ações e de projetos
ambientais desenvolvidos na escola e com a comunidade, o bairro e a cidade possibilita maior
interação, socialização do saber e construção de cidadania.
Sustentabilidade do entorno: horta, árvores, pomar, jardim
Vamos imaginar um espaço da escola, ou da sua vizinhança, onde cultivaremos um pequeno
jardim de cheiros, cores e sabores, com uma variedade de plantas úteis para nosso dia-a-dia, que
convencionamos chamar de horta. Se não houver chão de terra para a atividade, podem-se
reaproveitar latas, caixotes, floreiras ou vasos.
Na prática, aprenderemos que nossas plantas precisam de um ambiente favorável para o
melhor desenvolvimento, assim como todos os demais seres vivos que convivem conosco no
planeta Terra. Podemos ajudar desde a fase de planejamento da atividade, escolhendo o local mais
adequado, considerando fatores como a quantidade de luz solar, e pela seleção das espécies mais
apropriadas para a região e a época do ano. O apoio continua na preparação do solo e das demais
condições físicas, para que as plantas nasçam e cresçam saudáveis.
Vale lembrar que na sala de aula e na vida, a observação e os cuidados com o verde de nosso
entorno podem incitar o debate sobre uma das ações diretas mais comentadas para combater o
aquecimento global: o plantio de árvores e a conservação de nossas florestas. As árvores nos dão
frutos, sombra e reduzem o ruído quando plantadas perto das janelas. Além disso, cientistas
descobriram que, sobretudo enquanto estão na fase de crescimento, as plantas sequestram
(capturam) o carbono da atmosfera, quer dizer, elas precisam desta substância química para compor
suas raízes, caules, troncos, galhos, folhas, e conseguem retirá-la do ar para realizar a fotossíntese –
é o chamado ciclo do carbono. Por outro lado, quando uma árvore é queimada ou cortada e sua
madeira se decompõe, o mesmo carbono volta à atmosfera.
Carbono, como se sabe, é considerado o grande vilão do aumento do efeito-estufa. Basta
usar o raciocínio lógico para entender que a conservação das florestas em pé é uma boa estratégia
para garantir o equilíbrio climático. Como nada vem sozinho, ao conservá-las manteremos o habitat
de espécies nativas, protegendo a biodiversidade brasileira, que é uma das mais ricas do mundo, e,
ao mesmo tempo, os recursos hídricos, já que os rios e lagos precisam das florestas para sua
proteção.
O plantio, por sua vez, contribui para o sequestro do carbono em excesso no ar, que contribui para
as mudanças climáticas. Fazer uma lista de benefícios do plantio de uma horta pode ser um bom
exercício ou tema para debate com a comunidade. Por exemplo: se temos o alimento em nosso
próprio quintal ou jardim, usaremos menos meios de transporte para comprá-los longe de onde
estamos. O uso de veículos, vale lembrar, gera emissões de gases do efeito estufa.
As justificativas de aprender a produzir e oferecer alimentos saudáveis são apenas um motivo
para escolher a horta escolar como uma excelente ferramenta, que impulsionará a escola
sustentável. Mais que isso, a produção da horta escolar desperta nos estudantes o gosto pelo cultivo,
que pode gerar ações que ultrapassem a escola, estendendo-se à casa e ao bairro onde eles vivem.
EDUCANDO COM A HORTA ESCOLAR
O desafio de promover a educação integral de crianças e jovens de escolas e comunidades do seu
entorno, por meio das hortas escolares – incorporando a alimentação nutritiva, saudável e
ambientalmente sustentável como eixo gerador da prática pedagógica – motivou o projeto com este
nome: “Educando com a Horta Escolar”.
Fruto de uma cooperação técnica entre a Organização das Nações Unidas para a Agricultura e
Alimentação (FAO) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, do Ministério da
Educação (FNDE/MEC), o projeto foi testado nos municípios de Bagé (RS); Saubara (BA) e Santo
Antônio do Descoberto (GO), durante os anos de 2005 a 2007.
As diferenças regionais apenas enriqueceram o sentido da horta como uma estratégia viva, em pelo
menos cinco aspectos:
1. proporcionar descobertas;
2. gerar aprendizagens múltiplas;
3. integrar os diversos profissionais da escola, por meio de temas relacionados com a educação
ambiental, alimentar e nutricional;
4. estimular o trabalho pedagógico dinâmico, participativo, prazeroso, inter e transdisciplinar;
5. promover estudos, pesquisas, debates e atividades sobre as questões ambiental, alimentar e
nutricional.
Indo além da comunidade que atua dentro da escola, o projeto assumiu, entre suas metas, o
envolvimento de outros atores relacionados à comunidade escolar, tais como: gestores públicos,
agricultores familiares, famílias, enfim, a comunidade externa ao espaço físico da escola, que tem
relação, direta ou indireta, com ela.
Como um dos resultados deste Projeto, temos hoje um conjunto de publicações disponíveis na
internet, para subsidiar o planejamento e o dia-a-dia da horta escolar[32].
Três documentos foram produzidos em 2007:
♦ o caderno1, intitulado A horta escolar dinamizando o currículo da escola, estimula o debate
acerca da função social da escola, do currículo, do professor e das metodologias, na busca de uma
educação de qualidade e da formação de pessoas mais conscientes, responsáveis, éticas e
instrumentalizadas para a vida. Traz também um conjunto de atividades pedagógicas, com a
sugestão de que sejam reelaboradas, enriquecidas e adaptadas pelos docentes, de acordo com o nível
escolar da turma, a realidade local e possibilidades práticas de implementação;
♦ o caderno 2 - Orientações para implantação e implementação da horta escola - ou simplesmente
Caderno da horta reúne as informações básicas sobre como implantar e implementar a horta na
escola;
♦ o caderno 3 - Alimentação e nutrição – caminhos para uma vida saudável - objetiva sistematizar
informações que envolvem alimentação, nutrição e saúde das crianças e adolescentes. Além de
dados sobre qualidades nutritivas dos produtos da horta, desperta para assuntos instigantes, como o
posicionamento que devemos ter diante da cultura alimentar tradicional ou frente à publicidade de
alimentos industrializados.
Em 2009 foram produzidos dois volumes adicionais, que compõem o Caderno 4: Aprendendo com
a horta I (6 a 10 anos) e II (11 a 14 anos). Em formato de cartilha, eles trazem dicas práticas para
quem desenvolve a horta escolar.[33]
É importante lembrar que estes não são os únicos textos a subsidiar coletivos escolares que optam
pela implementação de uma horta, como um elemento para fazer da escola um espaço educador
sustentável. Há outros textos impressos ou na internet, que também podem ser consultados e
compartilhados. Os textos do projeto “Educando com a Horta Escolar” constituem um ótimo
começo de conversa, que pode extrapolar as divisas da escola, adentrando a comunidade, onde, com
certeza, vivem pessoas que trarão preciosos conhecimentos e práticas para o avanço da experiência.
Qual é o tamanho do muro da sua escola?[34]
Se essa interação escola-comunidade é tão importante, vale a pena propor uma reflexão,
voltando ao seu cotidiano: a propósito, qual é o tamanho do muro da sua escola?
Da próxima vez que entrar ou sair, pare e observe o muro – o construído e o simbólico.
Como ele é? É baixo, permitindo que do pátio e das salas de aula os/as estudantes observem a rua
(ou a estrada) e a vida da comunidade? É alto, dificultando que escola e comunidade interajam?
Tem uma pintura recente, indicando o cuidado da escola em contribuir com o embelezamento da
localidade? A comunidade escolar participou desse processo? Contém pinturas produzidas pelos
próprios alunos e alunas em um projeto voltado a tornar o ambiente mais acolhedor? Pode até
conter grafites, pois diferentemente da pichação, o grafite também é uma expressão e uma forma de
embelezamento.[35] Pode ser uma cerca simples ou mesmo uma cerca viva, que promova uma
integração maior com o ambiente natural.
Melhor ainda, será fazer a reflexão em conjunto. Por que e para que o muro foi construído?
Para impedir que alunos e alunas fujam das aulas e de um ambiente escolar desmotivador e
opressivo? Ou, ao contrário, para proteger estudantes de uma comunidade violenta?
Indo um pouco mais fundo: o muro tem conseguido barrar a evasão escolar e a violência nas
relações pessoais? Tem impedido a escola de vivenciar problemas típicos das comunidades atuais,
como: o uso de álcool, tabaco e outras drogas, a gravidez de adolescentes, a exploração sexual de
crianças, o tráfico de armas e de pessoas, o convívio com aquele córrego contaminado por esgotos,
que passa ao lado ou com o trânsito intenso que mantém a rua enfumaçada por gases tóxicos?
Alguns desses problemas destacados podem parecer alheios ao espaço físico da escola e à
temática ambiental, mas um olhar mais atento descobrirá as conexões. É importante observar quais
são os muros – visíveis e invisíveis – que separam escola e comunidade, em busca de “pontes” que
possam restabelecer os elos perdidos.
O que a escola faz para promover a qualidade de vida na comunidade? E para ser um espaço
de aprendizagem continuada, permanente, para todos e ao longo da vida? O que a comunidade traz
para a escola como contribuição ao prazer de estudar e conviver? Como as famílias entram no
espaço escolar: subalternas, sem capacidade para interagir; agressivas, repletas de reivindicações;
ou colaborativas, complementando em casa o trabalho que se realiza na escola?
A ESCOLA SE ESPARRAMA PELA CIDADE E PELO MUNICÍPIO
A cidade, o município e a própria região onde se situa a escola podem ser vistos como território de
múltiplas possibilidades educativas. Por exemplo, praças, parques e jardins podem ser percorridos,
observados criticamente e mapeados. Há também Unidades de Conservação (UC) em cada estado e
município que podem ser visitados com a mesma intenção.
Vale lembrar que as UC são áreas protegidas por lei para garantir a proteção do ecossistema e sua
biodiversidade. Conforme os diferentes tipos previstos na lei, que instituiu o Sistema Nacional de
Unidades de Conservação (Lei 9.985/00), há os parques nacionais, onde só se admitem pesquisas e
visitação controlada; as florestas nacionais e reservas extrativistas que preveem alguns usos da área,
sem devastar; e áreas de proteção ambiental que admitem a atividade econômica associada à
proteção ambiental. Existem também reservas privadas e Centros de Educação Ambiental.
No âmbito do Programa Mais Educação, estão previstos recursos de custeio para a realização de
passeios como esses. Quer dizer, a escola poderá firmar parcerias para possibilitar a crianças e
jovens conhecerem e utilizarem espaços externos à escola, que representem extensões dos temas
tratados em sala de aula.
Vamos revisitar o currículo
O currículo organiza o tempo dentro e fora da escola por meio de ações/atividades
educativas para o alcance da sua finalidade. Ele implica necessariamente a interação entre os
integrantes da escola, família, comunidade e as políticas educacionais, alinhados num mesmo
objetivo e num referencial teórico que o sustente: estamos falando da inserção do tema Escolas
Sustentáveis na Educação Integral.
Neste sentido, a organização do currículo numa escola sustentável e integral se dá na
ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas visando à melhoria do aprendizado dos
estudantes.
Há que se considerar, também, que a reorientação da educação atual em direção à
consolidação de uma sociedade sustentável deve se dar em todos os níveis, de tal forma que se
aproxime da realidade dos estudantes, visando auxiliar na tomada de decisões em direção ao futuro
que vão encontrar. É necessário repensar a matriz curricular, permeando os componentes
curriculares, disciplina, eixo, áreas de conhecimento, projeto etc., com a temática ambiental, de
modo a imprimir novas dinâmicas na relação ensino-aprendizagem, fazendo com que o currículo se
aproxime mais da realidade vivenciada pelos estudantes.
Vale reforçar que o complexo mundo atual “exige que todos tenham habilidades
fundamentais, tais como leitura, escrita e cálculo, e habilidades avançadas na resolução de
problemas, trabalho em equipe, pesquisa aplicada, gerenciamento do tempo, síntese de informação e
saber tecnológico” (Legan, 2004)[36].
Para tanto, recomenda-se à educadora ou educador relacionar o conteúdo a ser trabalhado
com o cotidiano da comunidade escolar. Quer dizer, é necessário compreender problemas que
afetam a vida de alunas e alunos, mas também da comunidade do entorno, de sua região, de seu país
e do planeta. Por exemplo, os conteúdos devem considerar os elementos da cultura local, sua
história, o patrimônio material e seus costumes, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental,
quando há condições para se desenvolver o raciocínio crítico, prospectivo e interpretativo das
questões socioambientais, favorecendo a cidadania ambiental (LIPAI; LAYARGUES; PEDRO,
2007)[37].
Pode parecer um exercício difícil, mas deve-se trabalhar o processo educativo para que vá além do
domínio cognitivo, abrangendo as dimensões afetiva, ética e estética do público escolar,
encorajando ainda a ampla participação, de forma democrática, nos processos de tomada de
decisões coletivas.
Na escola sustentável se produz conhecimento
A educação ambiental educa com a sociedade, a vida e o planeta em mente. Quando
aprendemos a reconhecer a complexidade da vida, passamos a respeitar, preservar e conservar.
Precisamos conhecer nossa realidade para poder realizar nossos sonhos de qualidade de vida e
construir a nossa felicidade. Cada escola pode ser, e algumas vezes já é, um local de pesquisas do
mundo, partindo e voltando para seu cotidiano e sua própria realidade.
Para que cada escola se torne um centro de produção (não só de reprodução) do
conhecimento, com pesquisas em ciências humanas e biológicas, precisamos trilhar alguns
caminhos, para os quais sugerimos algumas pistas.[38]
Esses caminhos passam pela informação, pelo conhecimento e pelos saberes acumulados.
Algumas pistas se encontram na já citada publicação, Mudanças Ambientais Globais: pensar + agir
na escola e na comunidade, que propõe subsídios para um trabalho pedagógico inserido em
contextos da contemporaneidade. Ele se baseia na práxis da inter e transdisciplinaridade da
educação ambiental, provocando a reflexão, incentivando o debate, o raciocínio e a capacidade de
aprender de forma continuada e permanente.
O professor e a professora não precisam somente reproduzir o saber acadêmico, mas
podem – e devem – também produzir conhecimentos e realizar pesquisas sobre nossos sistemas
naturais, tão ricos em beleza e diversidade de espécies, bem como sobre as culturas humanas com as
quais os seres humanos convivem, muitas vezes de forma respeitosa e integrada, outras vezes
modificando e destruindo sem limites, principalmente ao longo das últimas décadas.
Inovar, dialogar e fazer pesquisa sobre o meio ambiente não é um bicho de sete cabeças, é
uma questão de atitude, raciocínio e método.
Metodologia científica[39]
A metodologia de pesquisa científica exige rigor ao descrever o caminho percorrido para a
produção dos saberes, de modo que outros possam trilhar percursos semelhantes, comparando com
seus próprios resultados e ampliando os conhecimentos existentes sobre o assunto. O que
caracteriza a Ciência é seu método. Sendo crítica, ela oferece como metodologia a busca de
elementos para o julgamento de verdades.
Ao longo da era moderna, o método científico passa a ser aplicado para criticar o que se
tem como verdades sobre fatos do mundo, inicialmente do mundo natural, passando, aos poucos, ao
mundo social. Muitos pensadores contribuíram para construir uma forma do pensar científico que
auxilia na busca de respostas a questões relacionadas ao mundo natural e social.
Para descrever os fatos da natureza ou os fatos sociais, devemos partir de uma série de
procedimentos de observação criteriosa, ou da experimentação, que é um controle obtido por meio
de uma intervenção planejada sobre a ocorrência desses fatos.
Se o argumento construído conseguir conjugar adequadamente a descrição desses fatos – a
experiência – com a demonstração lógica da verdade das afirmações sobre os mesmos – a razão –,
aceitando que pode haver outras verdades, ou explicações – as hipóteses – este será um argumento
de prova das afirmações em questão – as teses.
A pesquisa científica pode estruturar-se em torno de perguntas especulativas: O que é o
arco-íris? Ou então de grandes perguntas metafísicas: Como se originou o Universo? Ou, ainda, de
perguntas aplicadas à solução de problemas práticos da realidade social ou natural: Como resolver o
problema da violência urbana? Ou: Como impedir a erosão nos loteamentos? Ou: Como encontrar
uma vacina para o vírus da Aids? Nestes últimos casos, trata-se de pesquisa de orientação
tecnológica, uma vez que se destina à resolução de problemas técnico-práticos.
A exigência é que os conhecimentos que venham a orientar as soluções sejam científicos.
No entanto, essas pesquisas não precisam ser desenvolvidas apenas por cientistas, em laboratórios
sofisticados, nas universidades ou centros especializados. É claro que temos muito a aprender com
os cientistas, mas sabemos que, em cada local, há pessoas que monitoram muito bem os processos
da natureza no cotidiano, aquelas que retratam de maneira encantadora o que as pessoas pensam e
falam sobre sua realidade. O conhecimento popular oferece riquezas fundamentais para o
conhecimento científico, e a escola se torna um espaço onde podemos fazer os dois dialogarem,
comunicando seus achados e contribuindo para o crescimento de todos.
A internet, quando disponível, pode ser utilizada para a pesquisa de dados e informações
sobre qualquer tema. É uma verdadeira biblioteca universal e democrática, muito rica em
informações; entretanto, para que ela contribua com o processo educacional, é preciso ter alguns
cuidados.
As alunas e os alunos precisam perceber que não devem copiar tudo indiscriminadamente.
Ao contrário, devem tentar avaliar o conteúdo com o olhar crítico de quem sabe que se trata de um
meio de comunicação sem um filtro de qualidade. As informações são muitas vezes excelentes, mas
nem sempre confiáveis. Por isso, é fundamental aprender a selecionar o que interessa, adaptar o
conteúdo às suas necessidades e informar a fonte das buscas. Dessa maneira, a rede mundial de
computadores pode se tornar uma aliada, e não uma inimiga da sala de aula.[40]
Um por todos e todos pelo conhecimento!
Cada estudante deve participar de todas as etapas do trabalho. As inquietações, curiosidades
e sonhos dos jovens devem ser trabalhados desde a definição da pesquisa, seus caminhos e
resultados, até sua apresentação e a avaliação final da atividade.
Dessa forma, cada pessoa poderá sentir que está contribuindo individualmente com suas ideias,
textos e registros, e o professor ou professora terá subsídios para avaliar o desempenho de cada um
na construção das experiências coletivas.
As atividades propostas pretendem ajudar a produzir o pensamento científico na escola,
junto com os jovens, pelo caminho das descobertas e do diálogo com pessoas da região que
conheçam seu entorno, com técnicos, com acadêmicos, com pesquisadores e com os livros.
Divulgar os resultados com o apoio das atividades do macrocampo “Comunicação e uso de mídias”
trará seriedade e segurança para o grupo; é uma oportunidade de experimentar diferentes maneiras
de socializar os conteúdos de seu trabalho, além de propiciar intervenções mais consistentes e
transformadoras na comunidade.
Assim, todas as pesquisas realizadas pela escola devem ser consideradas com grande
seriedade tanto na dimensão de geração de conhecimentos, quanto em seu poder de comunicar com
outros públicos fora da sala de aula. A partir dos resultados das pesquisas é possível até mesmo
indicar propostas de políticas públicas locais, que gerem mudanças. Para isso, é essencial divulgar
as aprendizagens para a escola como um todo, para a comunidade escolar e para os órgãos
interessados, por meio de diferentes formas de comunicação. [41]
Caminhos para a gestão sustentável
Como implementar uma gestão socioambiental democrática, participativa, que trabalhe com
a gestão de pessoas e de recursos físicos e financeiros? Um primeiro passo é lembrar que a
convivialidade em uma escola sustentável é calcada no diálogo e no compartilhamento de
informações, em que estudantes e demais componentes da comunidade escolar contribuem com a
seleção das experiências de aprendizagem, com base nas suas histórias de vida, enquanto o/a
educador/a assume o papel de facilitador/a. Esse mesmo time pode influir em áreas como a gestão
de recursos físicos, quanto ao uso e manutenção dos espaços, a escolha de materiais mais
sustentáveis, bem como os cuidados com os resíduos (5 Rs), uso sustentável da energia e da água.
É natural que nos perguntemos: de que maneira podemos implantar essas diretrizes nas
escolas? Como abrir a escola à comunidade? Como administrar eventuais conflitos internos nesse
sistema, e os que a escola pode ter com a comunidade? Como fazer a gestão da escola sustentável?
COM-VIDA para a gestão
Precisamos de uma ação estruturante, uma espécie de moldura com a qual possamos
produzir intervenções transformadoras no cotidiano escolar – da escola para a comunidade, da
cidade ao país. Para isso, sugerimos formar uma Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida
– COM-VIDA na escola.
A COM-VIDA se inspira na proposta do educador Paulo Freire de formação dos círculos de
cultura e aprendizagem, que ele idealizou como espaços de trabalho, pesquisa, exposição de
práticas dinâmicas e vivências que possibilitam a construção coletiva do conhecimento, onde todos
têm a palavra, onde todos leem e escrevem o mundo.
Ela se constitui num espaço democrático e participativo de educação para a sustentabilidade,
que promove a educação ambiental e se mobiliza em defesa dos direitos humanos e todas as formas
de vida, da saúde e saneamento ambientais. Ela estimula a construção da Agenda 21 na Escola e o
enfrentamento coletivo da atual crise ambiental com ações educadoras sustentáveis.
MOVIMENTO DE JUVENTUDE, COM-VIDA E A ESCOLA SUSTENTÁVEL
A ideia de se criar COM-VIDA na escola de qualquer região do país nasceu como uma das
deliberações da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada em parceria
pelos Ministérios do Meio Ambiente e da Educação, em 2003.
A mobilização envolveu conselhos jovens de meio ambiente, mais tarde consolidados como
Coletivos Jovens de Meio Ambiente e REJUMA – Rede de Juventude e Meio Ambiente pela
Sustentabilidade. São grupos informais de jovens e organizações juvenis que se mobilizam em torno
da temática socioambiental, seguindo três princípios: “jovem escolhe jovem”, “jovem educa jovem”
e “uma geração aprende com a outra”.
Essa história está contada na publicação Formando COM-VIDA, Comissão de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida na Escola - Construindo Agenda 21 na Escola. Escrito como parte do programa
“Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”, o texto ganhou nova edição, para distribuição às escolas
que escolheram o macrocampo Educação Ambiental, dentro do Programa Mais Educação. A
publicação também está disponível na internet[42], e serve como um ótimo guia para aprofundar ações e
relações dentro da própria escola – por exemplo, pela participação no projeto político pedagógico – e
também no seu entorno, pois favorece o diálogo com a comunidade da rua, do bairro, da quadra, do
município.
Contribui, assim, para construir uma comunidade sustentável, aquela onde as pessoas “cuidam das relações
que estabelecem com os outros, com a natureza e com os lugares onde vivem”. Uma comunidade que
“aprende, pensa e age para construir o seu presente e seu futuro com criatividade, liberdade e respeito às
diferenças”.
O ambiente escolar é complexo, composto de valores, crenças e saberes diversificados que
nem sempre estão explícitos – currículo oculto – mas que influenciam significativamente na
formação e na aprendizagem dos sujeitos na escola. Aparece camuflado nas atitudes, muitas vezes
discriminatórias, nas práticas cotidianas.
Apesar da existência de políticas educacionais, a questão do preconceito, da discriminação e
do bullying[43] continuam presentes no ambiente escolar. Além de acentuar as desigualdades, não
são adequadamente tratados pelos profissionais da educação por falta de conhecimento ou
habilidades na percepção ou gestão de conflitos ocultos ou explícitos.
A escola tem bullying? Como são tratadas questões como o preconceito racial, as
orientações sexuais diferentes das convencionais, os comportamentos violentos, as necessidades
especiais, sejam elas de aprendizagem ou de limitações físicas? Existe distinção no tratamento de
meninos e meninas, homens e mulheres? As diferenças são tratadas como desigualdades?
A ideia de apartar, segmentar e separar se solidificaram em nossa cultura a ponto de estagnar
nossa capacidade de dar respostas criativas aos problemas. Sabe-se que a desigualdade na sociedade
é reproduzida na escola, ou seja, o ambiente escolar é a síntese dos aspectos de um projeto social
onde a sociedade manda recados por meio de leis, avaliações, formas de controles, formadores de
opinião etc., fazendo com que a escola seja um reflexo da sociedade. Ao prestar atenção nessas
questões, talvez seja possível detectar alguns muros invisíveis capazes de interromper o fluxo de
convivialidade e da aprendizagem coletiva no ambiente escolar. Esses muros deverão ser demolidos para que
a escola consiga modelar sua própria sustentabilidade.
Refletir, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar: gestão do lixo em 5R
Quando examinamos estatísticas sobre práticas relacionadas ao tema meio ambiente
assumidas nas escolas nos últimos anos, é surpreendente a popularidade de campanhas, projetos ou
programas de coleta seletiva e reciclagem. Muitas vezes, elas propõem a separação dos materiais
recicláveis – papéis, plásticos, metais e vidros – e o respectivo encaminhamento. Muitas vezes
alunas e alunos recebem a tarefa de trazerem esses materiais de suas casas.
Algumas escolas vão mais longe ao destacar alguns materiais para a reutilização, como por
exemplo: o aproveitamento do verso de folhas sulfite já escritas de um lado ou a escolha de alguns
tipos de embalagens descartáveis para a confecção de vasos ou enfeites nas aulas de educação
artística, que serão presenteados em ocasiões especiais, como o dia das Mães. Ainda é rara a
utilização dos saberes da comunidade, como, por exemplo, convidar uma artesã da comunidade para
mostrar tudo o que produz com materiais que, de outra forma, iriam para o lixo.
Apesar de positivas, por estimularem a redução do descarte ou a promoção de um novo uso
daquilo que acabaria num lixão, ou aterro sanitário, são propostas limitadas aos atos de reutilizar e
reciclar. Numa escola sustentável, o desafio é ir além, trabalhando com 5 Rs.
5R’s
O caderno Ar, da publicação Mudanças Ambientais Globais. Pensar + Agir na Escola e na
Comunidade, já comentada, traz uma explicação sobre os 5 Rs que vale transcrever:
* refletir – repensar sobre os processos socioambientais de produção e consumo;
* recusar - evitar o consumo exagerado e desnecessário e recusar produtos que causem danos ao
meio ambiente ou à nossa saúde;
* reduzir - gerar menos lixo, desperdiçar menos, consumir só o necessário;
* reutilizar - dar uma nova utilidade a materiais que, na maioria das vezes, consideramos inúteis e
jogamos fora;
* reclicar - transformar algo usado em algo novo por meio de processos industriais.
Em um espaço educador sustentável, não basta a simples colocação de lixeiras no pátio,
corredores e salas de aula, com as cores universais da reciclagem – vermelho para o plástico,
amarelo para o metal, verde para o vidro, azul para o papel e cinza para o não reciclável – que
contribuem para o Reciclar. Também não são suficientes as práticas pedagógicas relacionadas a
pesquisas, que privilegiam mais os processos cognitivos, sem entrar no campo afetivo, que leva ao
comprometimento real das pessoas em direção à sustentabilidade, ou a mera escolha de alguns
materiais para o Reutilizar.
Mas, se as pessoas compreenderem, de coração, que um copo descartável vem de uma
matéria-prima que precisou de milênios para se formar, e consumiu energia para ser fabricado,
bastando poucos segundos de uso para ser descartado. Que, com isso, será transportado (com custos
pagos por toda a sociedade) e despejado num lugar, onde permanecerá por milhares de anos,
enquanto se decompõe. E que essa decomposição pode acarretar uma poluição prejudicial aos seres
vivos, inclusive à saúde do “bicho-homem”... cria-se um comprometimento, que proporcionará uma
nova forma de agir.
O foco deveria estar no começo de tudo: Por que produzimos tanto lixo? Por que
consumimos tanto? Quais são as condições de produção dos objetos que consumimos? É o Refletir.
Aulas de história e geografia são perfeitas para essa dimensão, como, por exemplo, refletir sobre o
processo socioambiental de produção dos bens de consumo, desde a matéria prima e a produção,
passando pela distribuição e a embalagem, e chegando ao descarte – quando vira lixo; de onde vêm
os produtos, que de preferência devem ser produzidos perto da gente, pois os que são fabricados
longe precisam ser transportados para onde estamos, consomem combustível para o transporte, e
esse combustível emite gases-estufa. A matéria-prima deve ser a menos poluente possível. Também
o uso deve ser avaliado: devemos evitar o que é descartável, preferindo tudo o que seja mais
durável. E cuidar do que é durável, para que não se deteriore rapidamente e, assim, dure o maior
tempo possível.
A próxima pergunta deve ser: será que tal produto contribui para a sustentabilidade em seu
processo de produção, transporte e uso?
Recusar consumo. Se depois de refletir, chegarmos à conclusão de que o produto não é
sustentável socioambientalmente, devemos recusar seu consumo. Por exemplo: se um produto gera
lixo demais ou tem muitas embalagens, não pode ser sustentável e, portanto, deve ser rejeitado.
Como fazer isso na prática, na escola?
Imaginemos, agora, que, durante a realização de um diagnóstico participativo, em que todos
examinarão os pequenos hábitos do dia-a-dia, se verifique que o chá e o café da sala das professoras
e professores são servidos em copinhos descartáveis, e que, no pátio da escola, estudantes usam
copos descartáveis para buscar água no bebedouro.
Uma atitude em relação a esse diagnóstico poderia ser a coleta do material descartável e seu
encaminhamento para a reciclagem. Entretanto, se o engajamento for mais profundo, a reação será a
de rejeitar os descartáveis, trocando-os pelas velhas xícaras em porcelana ou copos de vidro, ou até
mesmo pelo uso de canecas, trazidas de casa!
A próxima pergunta refere-se à produção dos alimentos que chegam à nossa mesa: o biscoito
ou salgadinho que compramos passa pelo crivo da sustentabilidade?
Reduzir o consumo. Quais os passos necessários à recusa do supérfluo e redução do
consumo? Vamos começar por uma pergunta – será que a gente precisa mesmo deste produto? Pela
revisão de atitudes e hábitos cotidianos, teremos condições de reavaliar valores internos associados
ao consumo.
Chegaremos, então, a um ponto crucial, que é a escolha de indicadores para medir
resultados. Quando falamos de 5Rs, será que o melhor será medir o volume de recicláveis coletados
num determinado período? Se este volume for grande, não seria o caso de perguntar se estamos
recolhendo tanto exatamente por estarmos consumindo demais? O que podemos fazer para reduzir o
consumo? Depois dos questionamentos, virá a dúvida: Como vamos medir essa redução do
consumo?
Uma pista pode estar na produção total do lixo, com a medida de quantos recicláveis foram
coletados, mas também de quanto seguiu para um lixão ou aterro. Quanto menos, melhor. Outra
medida pode estar na avaliação da lista de compras de materiais da escola. Será que precisamos de
tudo isso? O que vem e de onde vem? Como foi produzido? Precisa de tantas embalagens? Será
que, pela escolha do que adquirimos, poderemos ajudar a tornar a sociedade mais sustentável?
Como estamos usando os materiais? Existe desperdício? Cuidamos bem daquilo que temos, para
que dure mais?
O mesmo raciocínio, como veremos logo em seguida, poderá ser aplicado nos temas do uso
da energia e da água. E poderá também ser utilizado em todas as outras ações diárias – da compra
de materiais para a escola, até o consumo e uso cotidiano de produtos, por todas as famílias da
comunidade escolar, pois já sabemos: tudo está interligado!
Sem ela, não há vida: a gestão da água.
Se embarcássemos numa nave espacial para ter a oportunidade de ver de longe nosso
planeta, enxergaríamos uma grande bola majoritariamente coberta de água. Os continentes se
mostram como ilhas de terra firme. Da mesma forma, todos os seres vivos, animais e vegetais são
constituídos majoritariamente de água. E nenhum vive sem ela. Mais que isso, a água tem uma
capacidade que chamamos de ação intempérica: ela é capaz de moldar rochas, formar rios, lagos,
influir no desenho da paisagem. É como diz o ditado popular: água mole em pedra dura, tanto bate
até que fura.
O caderno Água, da publicação Mudanças Ambientais Globais. Pensar + Agir na escola e
na comunidade traz muitas informações e dados. Água de beber, cozinhar, lavar, molhar plantas,
alimentar animais, para divertir, produzir, navegar, gerar energia. Água que ajuda a manter o clima
equilibrado, mas que também é afetada pelas mudanças climáticas. Ao estudar seu uso, ao longo da
história, nos conscientizaremos que o relacionamento da humanidade com a natureza teve um
mínimo de interferência nos ecossistemas até a época da Revolução Industrial (século XVIII).
Com a aceleração da produção e do consumo, ampliou-se o mau uso da água. É comum, hoje, o
desperdício e a contaminação que começa nas casas, empresas, escolas e alcança os cursos d’água.
Para completar, convivemos com a destruição das matas ciliares, que beiram e protegem os rios,
sobretudo nas cidades maiores, onde os rios se tornam cada vez mais sujos e maltratados, sufocados
pela poluição, e passam a ser percebidos como esgotos e não mais como fonte de vida.
Com isso, na prática, quem mora na cidade acostuma-se a pensar que a água limpa é só
aquela que chega pela torneira e vai embora pelos ralos. A escola, nesse sentido, é um ótimo espaço
para reverter esse pensamento. Também aqui dá para adaptar a metodologia dos 5 Rs.
Primeiro deve-se refletir sobre os processos socioambientais de sua produção e consumo,
compreendendo a origem da água que consumimos, para onde vai a que descartamos e como ela é
usada em tudo o que fazemos e consumimos. Que tal visitar o rio que mais recebe esgotos da
cidade?
Dessa compreensão virá o gesto de recusar tudo o que represente desperdício no consumo,
ou contaminação, que prejudica o meio ambiente e nossa saúde; a atitude de reduzir o consumo de
água (muitas vezes, pequenos gestos, como usar menos água em atividades cotidianas, trazem
enormes resultados); e a postura de reutilizar a água da última lavagem de uma roupa, ou do banho,
para limpar áreas abertas, ou a água da chuva coletada do telhado para regar plantas. São medidas
de gestão da água na escola, que cada pessoa da comunidade escolar também poderá levar para sua
casa e disseminar na comunidade.
O processo de agir e pensar local e globalmente, além das ações práticas na própria escola,
demonstrará a importância de impedir a ocupação irregular das margens dos rios da cidade, da
região, do país e mostrará a urgência em lutar pela recomposição dos mananciais e suas matas
ciliares. O uso cuidadoso e racional da água ultrapassa, assim, os limites dos muros da escola,
mediante um processo pedagógico participativo permanente, que incite a consciência crítica sobre a
problemática ambiental e ações para alcançar um mundo mais sustentável.
Veja como este tema também foi tratado no Caderno Pedagógico do macrocampo de
Acompanhamento Pedagógico do Programa Mais Educação.
Onde menos vale mais: gestão da energia
Como sugestão de atividade, pode-se organizar um mutirão, ou uma gincana, em que cada
pessoa, ou grupo de pessoas, assuma a tarefa de visitar um determinado número de casas para
observar como as famílias usam a energia. É muito comum ver uma televisão ligada na sala sem
ninguém assistindo e luzes acesas à toa, que geram desperdício de energia.
Existe uma grande variedade no consumo de energia, entre os eletrodomésticos, como
geladeiras, chuveiros e lâmpadas. Há os que consomem muita eletricidade, e há modelos mais
econômicos. Para ajudar os consumidores, existe o programa Procel, do Governo Federal, que
informa o nível de consumo de cada modelo. Além de visitar as casas para observar como as
famílias usam a energia, as pessoas também poderão examinar como são os “selos Procel”, em lojas
que vendem lâmpadas e eletrodomésticos.
A atividade que foi proposta para ser realizada nas casas também pode ser desenvolvida na própria
escola. Como detetives, as turmas poderão esquadrinhar todos os cantos da instituição, para avaliar
se existem equipamentos que consomem energia. Em caso positivo, deverão avaliar dois aspectos:
se estão ligados à toa, e se há alguma opção para reduzir o consumo. No caso de lâmpadas, uma boa
ideia é usar os modelos econômicos, como os propostos para as escolas que optaram pelo
macrocampo Educação Ambiental.
Até agora, vimos duas formas de agir em relação ao consumo de energia dentro das casas: usar de
um jeito mais econômico o que já está instalado; e escolher modelos mais econômicos, no momento
da compra de um novo equipamento.
Vale lembrar que a energia não move somente lâmpadas e eletrodomésticos. Veículos automotores,
como automóveis, ônibus e caminhões, usam combustível para se deslocar e, como sabemos,
emitem gases de efeito-estufa durante o uso. Outras pesquisas podem fazer parte das tarefas da
gincana ou do mutirão, como, por exemplo: como os alunos fazem para vir até a escola? Quantas
pessoas vêm de carro? Quantas usam o transporte coletivo, bicicleta ou motocicleta? Quantas vêm a
pé? As mesmas perguntas podem ser feitas para outras pessoas, em outras atividades, como
trabalhar, se divertir, ou ir às compras. E quando saem de férias? Que meio de transporte costumam
usar?
Nessa pesquisa o caminho será o mesmo. Começar pela observação e anotações de todas as
respostas, prosseguir com a discussão do que observou de errado, e de mais certo, fazendo um
diagnóstico do que pode melhorar. Para se aprofundar vale a pena consultar o caderno Fogo, da
mesma publicação Mudanças Ambientais Globais. Pensar + Agir na escola e na comunidade,
distribuído às escolas ligadas ao Programa Mais Educação, e também disponível na internet.
O mais importante nesse processo é influenciar a comunidade e propor políticas públicas
pelas quais governo e sociedade estabeleçam as regras gerais para todos. Este também é um papel
das escolas sustentáveis.
Por meio das COM-VIDAS, a discussão e as ações podem se disseminar, ajudando a
construir uma sociedade sustentável.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA ESCOLA
Cada uma das sugestões abaixo, quase todas inicialmente preparadas para um caderno da
publicação Mudanças Ambientais Globais: Pensar + Agir na Escola e na Comunidade, poderá ser
adaptada para a realidade local, se necessário[44]. Também poderá inspirar novas atividades, cujos
resultados podem gerar interessantes discussões, que alimentarão a troca de saberes entre a escola e
a comunidade.[45]
1. MAPEAR E PESQUISAR A BACIA HIDROGRÁFICA PARA CONSTRUIR MAQUETES
Esta atividade provoca a discussão sobre vários temas a respeito da água na região onde vive
a comunidade escolar. Além de descobrir que vivem e estudam numa determinada bacia
hidrográfica, é importante também que as alunas e os alunos saibam de onde vem a água, para onde
vai e como ela é usada em sua bacia.
O primeiro passo é representar os corpos d’água e seus usos pela população local, por meio
da construção coletiva de um mapa ou um cartograma – uma espécie de mapa que pode ser
preparado sem muito rigor com a escala e ainda incluir desenhos ou mesmo fotos, apresentando os
locais, construções, atividades etc. Somente depois da elaboração do mapa é que será construída a
maquete.
Cada etapa de descobertas e de pesquisas precisa ser sistematizada com as alunas e os alunos, de
modo que os aprendizados em todo o processo constituam textos coletivos. Isso é importante para
haver registros, participação, aprendizagem, mais clareza conceitual e apropriação dos conteúdos
trabalhados, por parte de cada um e de todos.
Etapas
1. Pesquisas para mapear a bacia hidrográfica
Devem ser mapeadas duas representações. A primeira, apontando a situação original da bacia
hidrográfica da qual faz parte o município ou o bairro, mostrando o que acontece no percurso da
água até desaguar em outros rios e chegar ao mar; e a segunda, apontando a situação atual, com os
múltiplos usos da água naquela bacia hidrográfica e suas consequências.
As buscas podem ser feitas na internet, na prefeitura ou na polícia, com organizações
ambientalistas, um órgão de pesquisa – se existir e for de fácil acesso na região – e mesmo por meio
de entrevistas com moradores. É importante buscar um mapa da região para localizar os rios, seus
afluentes, as diversas nascentes, lagos e lagoas. Cada grupo de alunas e alunos pode escolher um
corpo d’água para aprofundar a pesquisa, contribuindo para a produção conjunta do mapa da bacia.
Pesquisar como era antes, se houve mudança de curso, construção de represas ou outras mudanças
importantes, e por que elas aconteceram.
Quando chegar mais próximo da escola, pode-se organizar uma visita a uma nascente, e
seguir com o curso da água até algum ponto rio abaixo para observar como está a margem e os
arredores. É fundamental anotar tudo, especialmente onde ficam os pontos mais altos e os mais
baixos – para onde a água corre quando chove. Aproveitar para verificar as condições das águas ao
longo do percurso, se o rio parece poluído, se há pescadores, áreas de lazer, vegetação nativa,
construções, matas ciliares invadidas por propriedades privadas (lembrando que os corpos d´água
são propriedade da União) etc. Além de anotar, dá para fazer desenhos, fotografias e até entrevistar
alguém que tenha uma relação direta com o curso d’água: um morador ou moradora da vizinhança,
por exemplo.
É interessante também buscar um contato com o Comitê de Bacia da região, acompanhar uma
atividade e convidar membros desse Comitê para irem à escola. Vale a pena levantar iniciativas de
proteção dos corpos d´água já existentes no local, fazer contato e convidar seus integrantes para
realizarem palestras na escola. Os dados levantados ajudarão a construir o mapa ou o cartograma,
que servirá de base para a maquete.
2. Construção da maquete com a bacia hidrográfica original e os usos da água
É hora de sistematizar as informações. Reúnam dados sobre os usos da água na região, e de que
forma ocorrem. Confrontem as informações encontradas com os dados contidos na discussão sobre
a gestão da água, neste caderno pedagógico. A água é usada com cuidado? Há desperdício? Há
poluição? O que acontece com quem vive ou trabalha rio abaixo? Pesquisem de onde vem a água
das torneiras; para onde vai o esgoto; se a água é tratada; se o esgoto vai para fossas ou é encanado.
Anotem tudo.
O próximo passo será planejar a maquete, pensando conjuntamente em cada item a ser
representado, e quais materiais serão usados para fazê-la. Todos podem contribuir, trazendo sucatas
e objetos, além da cola, tesoura, fitas adesivas, tintas etc. Planejem juntos cada passo, registrem e
desenhem, antes de começar a montagem.
A maquete poderá ser exposta na própria escola para a comunidade escolar e para as pessoas da
comunidade, que poderão assim conhecer e discutir a situação da bacia hidrográfica de sua região.
2 - CAMPANHA NA ESCOLA: OS SERVIÇOS PÚBLICOS DE ÁGUA E ELETRICIDADE.
[46]
Com o apoio do macrocampo Comunicação e uso de mídias, propõe-se a
realização de uma campanha educativa sobre as particularidades técnicas dos serviços públicos de
água e eletricidade. Vejamos a seguir algumas dessas particularidades:
Água – Como fazer a leitura de um hidrômetro?
Hidrômetro é o medidor de consumo de água, instalado em qualquer tipo de prédio –residência,
escola, estabelecimento comercial ou industrial, hospital... Ele pode ser de dois tipos: de ponteiros
ou digital. Leia atentamente o quadro abaixo para tirar dúvidas sobre como se faz a leitura desse
aparelho.
O hidrômetro possui um lacre de segurança, que não pode ser rompido pelo consumidor. O lacre é a
garantia, para o consumidor e para a empresa responsável pelo abastecimento de água no município,
de que o consumo de água vai ser registrado com fidelidade, pelo funcionário que faz a leitura
periódica do medidor. A concessionária pode cortar totalmente o fornecimento de água se o morador
romper o lacre de segurança do hidrômetro. O corte pode acontecer também se o consumidor
impedir o acesso dos leituristas, fizer ligações clandestinas ou cometer qualquer outro tipo de
fraude.
Consumo excessivo pode significar vazamento
Em caso de aumento do consumo de água, é preciso verificar se houve mesmo um aumento real
naquele mês, comparando-o com os anteriores e com o consumo do mês correspondente no ano
anterior. Todas essas informações vêm relacionadas, mês a mês, na conta de água.
Se houver suspeita de vazamento, numa residência, por exemplo, recomenda-se fazer a
leitura do hidrômetro à noite, logo antes de todos irem dormir, para ter certeza de que ninguém mais
vai utilizar água. Na manhã seguinte, antes de abrir qualquer torneira, faz-se novamente a leitura. Se
houver vazamento, essa nova medida será maior do que a feita à noite. Nesse caso, um encanador
experiente pode ajudar a resolver o problema.
Como se lê uma conta de água?
Esta pergunta pode ser respondida pelas alunas e alunos, com apoio das professoras e
professores, bem como de familiares de estudantes.
Eis uma sugestão de pauta para um jornal ou programa de rádio, em articulação com o
macrocampo Comunicação e uso de mídias: as alunas e alunos podem basear o trabalho nos
esclarecimentos sobre a leitura da conta de água. Podem conseguir contas de água da sua casa e dos
seus amigos, compará-las e pedir explicações para os pais e professores. Devem pesquisar a
compreensão das pessoas e usar os resultados para fazer uma reportagem. Se ainda restar alguma
dúvida, escrever à empresa prestadora do serviço na sua cidade, para obter mais esclarecimentos.
Energia elétrica: Como se lê um “relógio de luz”?
Os chamados relógios de luz são medidores de energia elétrica. Como no caso dos hidrômetros, há
também os medidores digitais e os de ponteiro. Nas residências são mais comuns estes últimos. Veja
como se faz a leitura desses medidores no quadro abaixo.
A medida da energia elétrica é feita em kWh. Mas, o que significa isso?
O que significa quilowatt-hora, ou kWh?
O kWh é uma das unidades de medida de energia. Para dizer o que ela significa, é preciso falar um
pouco sobre o conceito de energia e entender o conceito de potência. A energia é uma das grandezas
físicas mais importantes, porque ela se conserva e pode se transformar de uma forma, em outra
forma de manifestação. A energia elétrica é apenas uma dessas formas. Outras formas de energia
são o calor, a energia de movimento, a luz, o som, para citar alguns exemplos.
Qualquer fenômeno em que haja transferência de energia de um corpo para outro, ou transformação
de energia de um tipo para outro, ocorre ao longo de um determinado tempo. Esse fenômeno pode
ser lento ou rápido e isso depende da potência da fonte de energia. Uma mesma quantidade de
energia pode ser gerada rapidamente por uma fonte de alta potência e lentamente por outra, de baixa
potência.
Fontes de potência diferentes geram diferentes quantidades de energia durante um mesmo
intervalo de tempo. Vamos recorrer a um exemplo no campo da eletricidade. Se deixarmos duas
lâmpadas incandescentes acesas durante 1 minuto, numa rede elétrica de 120 volts, uma delas de
100 watts de potência e outra de 60 watts, nesse período a lâmpada de 100 watts irá transformar
mais energia elétrica em luz e calor do que a de 60 watts. Isso acontece porque sua potência é
maior.
Fontes de mesma potência geram quantidades iguais de energia em intervalos de tempos iguais, mas
quantidades diferentes geram energias em intervalos de tempos diferentes. Exemplo: acenda duas
lâmpadas A e B, ambas de 100 watts, em uma rede elétrica de 120 volts. Vamos supor que a
lâmpada A fique acesa durante 2 minutos enquanto a B, apenas por 1 minuto. Elas têm a mesma
potência, mas a lâmpada A transformará o dobro de energia elétrica que a B, pelo fato de ter ficado
o dobro de tempo acesa.
Usando símbolos matemáticos, podemos escrever algumas equações que nos ajudarão a
entender, finalmente, o que vem a ser o kWh. Vamos usar a letra E para energia, P para potência e T
para o tempo. A definição de potência é o resultado da energia dividido pelo tempo: P = E / T.
Podemos então escrever a energia como sendo o produto da potência pelo tempo: E = P. T.
Se a potência for medida em watt (abreviado por W) e o tempo em horas (abreviado por h) a
energia será medida em watt. hora, ou Wh. Se medirmos a potência em quilowatt, que significa mil
watts e é abreviado por kW, a energia será medida em quilowatt. hora, ou kWh.
Assim o símbolo kWh representa uma unidade de medida de energia. Existem outras, mas
essa é a mais adequada para medir o consumo de energia elétrica e, por isso, ela é utilizada nas
contas de luz e vem servindo como referência para cada consumidor saber qual é sua cota mensal de
eletricidade.
Às vezes essa unidade de medida aparece escrita como kW-h, o que não é errado, embora o
hífen seja desnecessário, mas muitas vezes ela aparece nos jornais e revistas escrita como kW/h.
Esta última representação é errada, pois dá a entender que a unidade de medida é quilowatt dividido
por hora e não multiplicado, como foi explicado acima.
Você sabe ler uma conta de luz?
Nessa questão o próprio grupo pode construir a resposta, também com o apoio de docentes e
familiares dos estudantes.
Sugestão de pauta: faça aqui o mesmo que foi sugerido para as contas de água. Alunas e alunos
podem basear seu trabalho nos esclarecimentos sobre as contas de luz.
3. EMISSÕES DE CO
2
: QUANTO CADA FAMÍLIA EMITE?[47]
Qual a influência de cada família, com as suas emissões de CO
2
, para transformar o clima e a
temperatura da Terra?
No Caderno Ar, da publicação Mudanças Ambientais Globais. Pensar + Agir na Escola e na
Comunidade – que mostra como alterações na composição da atmosfera podem gerar o
aquecimento global – vimos que o CO
2
é considerado o principal gás-estufa e o aumento de suas
emissões contribui para que aconteçam as mudanças climáticas.
O objetivo dessa atividade é possibilitar que cada aluna e cada aluno estime a quantidade de
CO
2
(ou equivalente) emitida por sua família e reflita, de forma individual e coletiva, sobre como
minimizar ou mitigar essas emissões.
Tabela – Fontes importantes de emissão de CO
2
Fonte de emissões Quantidade de CO
2
emitida
Gás Natural (GN, ou gás de rua) 1,96 kg por litro
Gás Liquefeito de Petróleo (GLP, ou de
botijão) 3,034 kg por litro
Gás Natural Veicular (GNV) 1,96 kg por litro
Álcool (etanol) 1,548 kg por litro
Gasolina[48] (misturada com álcool) 2,165 kg por litro
Diesel 2,654 kg por kg
Carne vermelha 3,7 kg por kg
Lixo 1,794 kg por kg
A tabela acima apresenta alguns itens de consumo, frequentes no dia a dia de uma família
urbana, quantitativamente relevantes no que se refere à emissão de CO
2
(ou equivalente) para a
atmosfera.
Ao observar a tabela, vemos que em alguns itens a produção do gás-estufa supera o peso do
produto.
Fica mais fácil explicar esse cálculo com o exemplo da carne vermelha. Uma informação
importante é que existe a emissão de gases-estufa durante o processo de digestão de alimentos do
gado. Imaginem que um animal vive X anos, e emite uma quantia Y de gás no ar, durante a
digestão. Basta multiplicar seu tempo de vida (X) pela emissão diária de gás (Y), para saber quanto
gás o bicho lançou no ar durante sua vida. Aí é preciso dividir esse número pelo número de quilos
de carne que o animal gerou. O número da tabela acima é uma estimativa feita por cientistas com
base nesse raciocínio.
Quanto ao lixo (resíduos sólidos), sabemos que ele sofre um processo natural de
decomposição que emite gases-estufa, principalmente metano (CH
4
é o que técnicos chamam de
carbono-equivalente).
Etapas:
1. O professor ou professora deve apresentar a tabela à classe, propondo que escolham um dia
que considerem mais adequado para discutirem com suas famílias o quanto se emite de CO
2
(ou
equivalente) em casa.
2. Com base nas informações da tabela, peça que as alunas e os alunos preencham as
informações, em conjunto com suas famílias, calculando a emissão mensal de CO
2
para os produtos
indicados. É preciso detalhar como será feita a medição, pois muitas dúvidas podem surgir. Por
exemplo, se a casa usar botijões (GLP), será preciso dividir o volume de gás do botijão pelo tempo
que dura (se for de 13 litros e durar dois meses, o consumo mensal será de 6,5 litros). No caso do
gás de rua (GN), a conta do mês traz a informação. Da mesma forma, é preciso diferenciar o tipo de
combustível usado no automóvel da família, e checar quantos litros são consumidos por mês. Se
ninguém tiver carro, mas andar de ônibus, pode-se propor uma pesquisa sobre quanto óleo diesel o
ônibus consome no percurso que os familiares fazem, e dividir por 30, que é o número de assentos
que possui, para saber o consumo num dia. Ficará claro que andar de ônibus é muito menos
prejudicial, de que de automóvel.
3. Cada aluna ou aluno construirá sua própria tabela, com base no exemplo abaixo. Vale lembrar
que esse exemplo trata de uma família de quatro (4) pessoas, de classe média em cidade grande, que
usa muito o automóvel. É claro que os números podem ser bem diferentes em outras regiões, ou se
as pessoas tiverem um modo diferente de vida. Por isso é importante que cada aluna e cada aluno
assumam a tarefa junto à sua família, trazendo para a classe os resultados que obtiver.
Exemplo
Fonte de emissão Consumod
a família
no mês
(A)
Quanto CO
2
emite (por
litro ou kg)
(B)
Emissão mensal
de CO
2
(em kg)
(AxB)
Gás de cozinha (GLP, no exemplo)) 31 litros 3,034 94,054
Combustível (gasolina, no exemplo) 222,2 litros 2,165 526,614
Lixo 84 1,794 150,73
Carne vermelha 12 3,7 44,400
TOTAL NO MÊS 815,80
Dados Instituto ECOAR (família de classe média numa cidade de porte médio ou grande).
4. A família do exemplo acima emite aproximadamente 815,80 kg de CO
2
por mês. Mais de três
quartos de tonelada! Os números obtidos pelos alunos da turma podem ser bem diferentes, mas com
certeza espantarão. Comparando os dados obtidos sobre cada família da classe, é possível gerar uma
reflexão sobre quanto pode diminuir a emissão familiar e/ou comunitária de CO2, item por item.
§ Gás: nem sempre dá para trocar o gás de botijão (GLP) pelo de rua,
que emite cerca de um terço menos de gases estufa, mas pode-se reduzir o consumo de gás ao
cozinhar. A classe pode pesquisar como reduzir o consumo de gás, para levar as informações para
casa.
§ Lixo: quanto menor a quantidade de lixo que a família produz, menor a
emissão de CO
2
para a atmosfera. Momento para discutir a redução do consumo, a reutilização e a
coleta seletiva (separação de recicláveis), para que materiais não virem lixo.
§ Carne: se a família trocar a carne vermelha por carne branca, pelo
menos alguns dias por semana, diminuirá as emissões.
§ Combustível veicular: no exemplo acima, a família usa carro a
gasolina. Se trocar por um modelo mais novo, mais econômico e movido a álcool, o consumo cairá.
Há também outras alternativas, como o transporte solidário (carona), uso da bicicleta, de ônibus ou
andar a pé.
5. Vale também propor ações coletivas, como, por exemplo, incentivar as alunas e os alunos a
implementarem a coleta seletiva na escola, na comunidade ou até montarem uma campanha no
bairro para que as famílias reduzam as emissões de CO
2
.
6. Um exercício interessante pode ser o cálculo de quantas árvores são necessárias para
compensar a emissão de CO
2
. Considerando que, em média, cada árvore nativa de Mata Atlântica
captura 180 kg de CO
2
ao longo de 30 anos, seria preciso plantar cinco (5) árvores para compensar
as emissões indicadas na tabela (total das emissões /180).
4 - HISTÓRIA ORAL: CONHECER HISTÓRIAS PARA FAZER A HISTÓRIA
AMBIENTAL [49]
O objetivo desta atividade é sensibilizar cada estudante para a percepção dos valores que
orientam as relações de sua comunidade com o meio ambiente, conhecendo um pouco as mudanças
ocorridas ao longo do tempo.
O professor ou professora pode propor a atividade para a sua turma iniciando com uma conversa
sobre onde cada um nasceu, como são suas famílias, seus vizinhos e conhecidos ou se conhecem
alguém que tenha passado parte de sua vida em um outro lugar. Sugira, então, a atividade de
desenhar o perfil da comunidade escolar em relação a suas origens e seu modo de vida atual. Traga
a conversa para o meio ambiente natural. Será que os antepassados tratavam a terra de maneira
diferente da de hoje? Como será que usavam a água? O que comiam? Como lidavam com os bichos
e as plantas? Discuta como eles comparam esses costumes dos antepassados com os atuais e qual
sua relação com o bairro onde vivem.
Para responder melhor a estes questionamentos, é preciso fazer um levantamento na
comunidade. Existem vários métodos para se realizar um levantamento bem feito. Para este caso,
sugere-se as histórias de vida baseadas em entrevistas. Esse método ajudará a colher as
informações de que precisamos, desde que sejam escolhidas as pessoas certas para darem os
depoimentos: gente com mais idade, com um gosto especial por contar casos, que saiba falar bonito
e “colorido”. Essas pessoas podem até desconhecer a leitura e a escrita, nunca terem frequentado a
escola, mas têm um contato especial com a natureza e com os outros; elas são profundas
observadoras da sociedade e da vida, além de contarem histórias muito bem, a partir de sua própria
experiência de vida. Cada um de nós conhece alguém assim.
Etapas
1. Método para a coleta de dados: roteiro da entrevista
História de vida - este método exige algum tempo disponível. Quantas vezes já ouvimos
nossos pais, avós, tios e amigos da família contarem momentos de suas vidas, passagens que
marcaram e estão bem presentes em suas memórias?
Quando nos propomos a utilizar o método de coletar histórias de vida, devemos ouvir com
respeito e registrar tudo com cuidado. Vamos pedir que alguém nos conte sua vida, desde suas
primeiras lembranças, deixando que as histórias venham à tona de maneira descontraída, sem exigir
muita precisão nas datas, nos nomes, simplesmente desenrolando o novelo de sua memória, como
um rio que vai fluindo e a gente, sentado na margem, fica só observando, sentindo a passagem da
água.
Seguem alguns exemplos de questões que podem ajudar a turma a orientar os entrevistados sobre o
que contar de sua vida. Eles são apenas indicativos e não devem impedir que a classe toda participe
da criação de seu próprio roteiro.
ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS – Modelo
Nome do entrevistado ou da entrevistada: ____________________________________
Local de nascimento (cidade, estado, país): _________________ – ________________
Data de nascimento: __________________
Idade: ____anos Tipo de trabalho: _____________________________
Endereço atual: __________________________________________________
⇒ Conte-nos sobre suas aventuras de infância, o que seus pais faziam, como eram suas
brincadeiras de criança.
⇒ Conte-nos como se tratava a terra, as plantas, os bichos e a água, quando você era criança.
⇒ Faça uma comparação de como as pessoas tratavam a natureza e como tratam agora.
⇒ Conte-nos sobre seus sonhos e esperanças na época, e os seus sonhos atuais.
⇒ Fale um pouco sobre como poderemos melhorar a qualidade de vida em nossa cidade.
As questões podem direcionar um pouco as histórias de vida para a questão ambiental,
deixando sempre que as pessoas entrevistadas fiquem à vontade para respondê-las. Se quem estiver
fazendo a entrevista perceber que precisa fazer algumas intervenções para garantir as informações
importantes para a sua pesquisa, pode ir perguntando com muita delicadeza ao longo da conversa,
mas sem interromper muito. Qualquer que seja o método, mais ou menos dirigido, é importante
explicar para a pessoa entrevistada a finalidade de seu depoimento, para que ela saiba que está
participando de uma pesquisa da escola sobre como era a relação das pessoas com o meio ambiente
e o que podemos aprender para modificar as relações atuais.
É preciso também fazer um levantamento com toda a turma sobre os assuntos que julgam
importantes para a pesquisa, sempre lembrando que é fundamental entender como se dá o
envolvimento das pessoas com seu meio ambiente, com o seu sentimento de pertencer a um mundo,
e o que se pode fazer para que a diversidade (biológica e social) da cidade seja respeitada.
2. Registro das histórias de vida
Com o roteiro da pesquisa na mão, cada um vai colher seu depoimento com a pessoa
escolhida. A maneira mais fácil é utilizar um gravador e depois escutar a fita, que pode ser transcrita
por inteiro ou apenas para anotação dos pontos importantes. Se não for possível utilizar um
gravador, as anotações devem ser feitas no decorrer da conversa. Cada turma deve utilizar os
recursos tecnológicos de que dispõe: pode-se gravar em vídeo, em áudio, tirar fotografias do
entrevistado ou entrevistada (sempre com seu consentimento) ou fazer o registro por escrito, à mão.
Algumas pessoas especiais, que todo mundo queira ouvir, podem ser convidadas a conversar
na sala de aula. Nesse caso, a sala pode ser preparada para recebê-las, por exemplo, com todas as
cadeiras em círculo, desenhos enfeitando as paredes, um vaso de flores e até alguma coisa gostosa
para todos comerem no final da conversa.
3. Sistematização dos resultados
Depois de colhidos os depoimentos, o resultado da pesquisa pode vir de maneiras diferentes.
Por exemplo, cada aluno ou aluna pode fazer seu relatório escrito, para depois trabalhar em grupos
e, a partir da leitura das transcrições, cada grupo pode fazer o levantamento dos principais temas
abordados nas entrevistas. Pode ser que apareça um tema levantado pelos entrevistados que não
estava no roteiro. Se isso acontecer, o tema deve também fazer parte do resultado da pesquisa.
Na sistematização do material coletado, a transposição da linguagem oral para a linguagem escrita
será um excelente exercício de observação dos padrões de nosso idioma e seus usos. A exploração
da fala de quem conta a história pode mostrar a todos que não existe um “falar errado” ou um “falar
certo”: o idioma se manifesta de forma rica e diversa e está disponível para todas as nossas
necessidades de comunicação, desde contar uma história até fazer um relatório científico. O
importante é saber utilizar todas essas possibilidades, cada qual em seu contexto, respeitando a
diversidade e a pertinência de cada uso.
Temos certeza de que essa sugestão será modificada e enriquecida por todos que a considerarem
uma inspiração para o trabalho com a cultura, a linguagem, a ciência, a história e as artes, sobre o
meio ambiente, no espaço escolar.
4. Comunicação[50]
Toda a pesquisa deve, também, ser comunicada a outras pessoas, e não apenas a alunas e
alunos que participaram diretamente do trabalho. Nesse momento, entram a comunicação e a
interdisciplinaridade.
A atividade pode envolver diretamente a matemática, na produção e diagramação de um
jornal mural. A cartolina deve ser medida e quadriculada para contar com uma distribuição
harmoniosa e homogênea dos textos e fotos. A precisão e o planejamento são fundamentais. Aqui
podem ser trabalhados conceitos como centímetros, metros, perímetro e área.
A geografia ajuda a mapear as trajetórias de vida, os lugares de onde vieram e por onde
passaram os entrevistados. Para essa atividade, é interessante ter mapas do município, do estado, do
Brasil e/ou do mundo. Comparem as atividades que as pessoas desenvolviam nos seus locais de
origem com as atividades que elas realizam hoje, em seu atual local de moradia e observem em que
sentido a vida delas mudou. Debatam as razões para essas mudanças. Discutam as diferentes
opiniões sobre as relações das pessoas com o meio ambiente e seus sonhos de qualidade de vida.
Caso tenham tirado fotografias, podem reproduzi-las ou, então, fazer desenhos para compor os
relatórios e o jornal mural.
5. Era uma vez... – coleta de literatura oral
É interessante fazer um levantamento da literatura oral da comunidade, com foco
em histórias e lendas presentes no imaginário das famílias da turma, em especial aquelas que
protegem o meio ambiente natural. Sabemos que essas histórias que passam oralmente de geração
em geração representam uma maneira que as populações têm de mostrar como entendem a vida e a
morte, quais são seus valores, que atitudes aprovam ou condenam.
O primeiro passo será identificar na comunidade um bom contador ou boa contadora de
histórias. Esses importantes personagens são fundamentais para a preservação da memória coletiva
dos grupos e estão presentes em todos os lugares. Identifique, junto com a turma, que pessoas
sabem e gostam de contar histórias e convide-as para vir contá-las na escola, para os alunos.
Prepare um espaço diferente para receber essa pessoa (ou pessoas), é importante quebrar a rotina e
arrumar o espaço da sala de aula, de outra maneira. Uma sugestão para que a atividade fique mais
agradável é que cada aluno traga um tapetinho de casa, para sentar-se no chão.
Lições aprendidas com as histórias
Depois de ouvir as histórias, é possível escolher uma ou várias delas para trabalhar em grupos. Há
inúmeras possibilidades de se recontar uma história, por meio de várias linguagens, mas todas elas
devem começar por um trabalho de pesquisa dos elementos presentes na narrativa.
Se na história há um personagem que é um animal, estudem o seu aspecto, os seus hábitos, o seu
papel no ecossistema. Se a história se passa no meio da mata, procurem definir que tipo de
vegetação comporia essa mata, o nome das plantas, como elas são. Também é importante
“desmontar” a história com alunas e alunos, identificando a sequência das ações e o que acontece
em cada uma delas. Enquanto esse trabalho acontece, peça que todos tragam materiais de sucata
para a classe: papéis, caixas, tintas, tecidos, latas, embalagens etc. Depois de ter os elementos e o
enredo da história bem claros, escolham a maneira pela qual toda a turma ou cada grupo prefere
apresentar sua história. Vocês podem seguir uma das sugestões abaixo ou inventar sua própria
maneira de comunicar a história.
Compondo as cenas no teatro
Cada ação se desenrola em um local e podemos chamar cada conjunto de ação e cenário de
“cena”. Distribuam as cenas entre os grupos para que cada um seja responsável por representar uma
delas plasticamente, utilizando todo tipo de sucata para compor cenários e personagens.
Dando voz aos bonecos
Uma apresentação de teatro de fantoches reúne todas as linguagens, dando oportunidade para que
alunas e alunos trabalhem com texto escrito e falado (na elaboração do roteiro e falas de
personagens e narradores); com expressão plástica (na construção dos personagens e cenários a
partir de material de sucata); música etc.
Seja qual for a maneira escolhida para recontar a história, organizem um grupo que terá como
proposta, colocá-la “no papel”. Esse grupo irá transportar a linguagem oral para a escrita,
compondo um livro de história, que poderá ser ilustrado, aproveitando aqueles que gostam de
desenhar. Para produzir e reproduzir o livro, vale utilizar todo tipo de tecnologia: mimeógrafo,
xerox, computador ou outra qualquer que estiver disponível.
Um exemplo de pesquisa com história oral
Roças e queimadas: por que se queimam as florestas?
Como toda pesquisa, precisamos começar por perguntas intrigantes e por uma hipótese. O
objetivo é chamar atenção para o problema das queimadas e compreender porque uma prática de
manejo pode ser adequada ou não, dependendo das condições, dos objetivos, das responsabilidades
e da escala em que é praticada.
Devemos pesquisar várias opiniões em livros e também conversar com pessoas mais velhas da
comunidade, ou com agricultores experientes. Os estudantes serão desafiados a descobrir quem
queima e porque queimam a mata.
DICA: Qual a diferença entre queimar uma pequena roça de coivara e provocar uma queimada em
centenas de alqueires de ecossistemas preservados para plantar pasto ou uma cultura de soja?
Roça de coivara é uma prática de manejo do solo feita tradicionalmente pelos índios e caboclos.
São pequenos plantios com menos de um alqueire, adequados aos ecossistemas tropicais e com as
seguintes características:
§ plantio de diversas variedades de cada espécie, imitando a floresta em sua
diversidade (se no ano houver mais ou menos sol e chuva, ou algum tipo de praga atacar, sempre
haverá variedades resistentes que sobreviverão);
§ proteção da mata com um aceiro - faixa capinada em volta da roça, parecida com
um caminho, para que o fogo não se alastre;
§ manutenção das árvores grandes, no terreno;
§ adubação do solo com as cinzas, sem repetir a queimada no mesmo local;
§ rotação das roças – deixar aquele local “descansar” por no mínimo 7 anos
antes de voltar a plantar, recuperando a vegetação nativa.
Atualmente existem outras práticas aprendidas com os ensinamentos antigos e também com
a ciência. Elas têm conceitos e histórias diferentes, que podem ser pesquisados: agricultura
orgânica, agroecologia, permacultura, agricultura biodinâmica.
Vamos pesquisar e entrevistar pessoas que atuam com as diversas práticas de manejo?
7 - JOGO DE PAPÉIS SOCIAIS – RPG[51]
Conhecidos como RPG, os jogos de simulação de papéis dos atores sociais estimulam o
raciocínio, a pesquisa, a observação dos comportamentos na sociedade e a sistematização de
informações relevantes.
Trabalhar com Jogos de Papéis Sociais é bem divertido, além de desenvolverem a
imaginação, a invenção, a capacidade de trabalho em grupo, a expressão oral, a argumentação, a
simulação de situações e a dramatização.
Criar situações de desempenho de papéis sociais é uma forma de abordagem pedagógica de
temas e questões que envolvam conflitos. Essa estratégia é especialmente recomendada para
motivar alunas e alunos e desenvolver temas de maior complexidade, com diversos pontos de vista,
posições políticas e interesses econômicos, como é o caso das questões ambientais.
Regras básicas
O exercício proposto consiste em que uma classe simule uma audiência pública a respeito de
uma situação específica, convidando outra classe para assistir às discussões. Os alunos convidados
serão os ouvintes, como se fossem o órgão do governo que vai dar o parecer (julgar a matéria) e
tomar as decisões para encaminhar o caso.
O professor ou professora forma grupos para representar cada ator social. Cada grupo estuda o caso,
faz pesquisas sobre o tema para enriquecer a argumentação e monta a defesa do ator social que
representa.
No dia da apresentação, cria-se uma mesa de mediação (professor ou professora e mais dois ou três
estudantes), cuja função é dar a palavra a cada ator, limitando o tempo e, ao final, abrindo inscrições
para discussão e contra-argumentação, regulando também o tempo. Os tempos, assim como as
regras (ouvir sem interromper, ser respeitoso etc.), devem ser estabelecidos logo de início pela mesa
de mediação com clareza e transparência.
A seção de debates se inicia pela explicação resumida da situação escolhida para as pessoas que
julgarão o caso. Ainda antes dos debates, a mesa de mediação pede uma primeira votação secreta,
que ficará guardada numa urna, sem ninguém olhar.
Ao final dos debates, quando todos já conhecem o problema com maior profundidade, a
mesa de mediação pede às mesmas pessoas que tornem a votar, em votação secreta, para a qual será
usada uma segunda urna. Depois, ocorre a apuração da segunda e da primeira votação, o que
permitirá perceber se houve mudanças de opinião após os debates.
Finalmente, as pessoas do grupo de ouvintes avaliam se os atores sociais foram convincentes em
sua argumentação, e dizem se mudaram ou não de opinião e por qual razão. O professor então
comenta e completa, ou até corrige se tiver havido alguma distorção nas informações.
Caso hipotético
Foi liberada a construção de uma grande usina hidrelétrica, com um lago que deixará
submerso um território onde existem duas comunidades ribeirinhas: um quilombo e uma aldeia
indígena. Na região também há um sítio arqueológico, com uma gruta com desenhos e inscrições
pré-históricas, além de áreas de mata nativa em bom estado de conservação.
A energia elétrica gerada por essa usina poderá ser utilizada para facilitar várias atividades
econômicas na região, beneficiando cinco municípios com índices de desenvolvimento humano
(IDH) bem baixos, e irá favorecer um grupo industrial que utiliza eletricidade em grandes
quantidades para produzir alumínio.
Os empreendedores que estão propondo a construção da usina realizaram estudos de impacto
ambiental (EIA) para provarem a viabilidade do projeto, e enviaram o relatório com o resultado
desses estudos (Relatório de Impacto ao Meio Ambiente – Rima) para as autoridades responsáveis
pela decisão de permitir ou não esse empreendimento. Para discutir o relatório, será realizada uma
audiência pública sobre a questão.
Os atores sociais
1. Vários moradores da região (quilombolas e índios, pessoas que vivem em pequenos bairros
rurais e sitiantes isolados), que podem ser obrigados a sair de suas casas, mas somente serão
indenizados se comprovarem que são os proprietários. Muitos deles, no entanto, não têm
documentos comprovando a antiga posse da terra ou a propriedade regular dela.
2. Um grande empresário que quer a energia da usina para sua fábrica, pois assim ela sairá
barata para ele, já que o investimento é do governo. Ele poderá ter um preço competitivo e exportar
seu produto. O empresário convence os prefeitos da região, apoiando as campanhas políticas deles e
prometendo progresso, empregos etc.
3. O testa-de-ferro de um fazendeiro muito rico que é grileiro de terras, sabendo da futura
desapropriação, tenta comprar as terras bem barato, abaixo do valor, convencendo os moradores
que, agora que a usina vai desapropriar as terras, cada dia que passa elas valem menos. Como a
maioria dos moradores é de posseiros antigos e sem registro das terras, o capanga invade, ameaça as
famílias, coloca cercas e negocia com o cartório para registrar as terras em nome do fazendeiro.
4. Uma associação dos moradores da região, formada há algum tempo, que leva moradores para
participar das audiências e defender seus direitos na negociação, garantir a titulação de suas terras e,
principalmente, discutir a validade do projeto da hidrelétrica. A diretoria consultou técnicos do
Ibama e descobriu que as audiências públicas não deveriam ser para aprovar ou reprovar um único
projeto, mas para estudar alternativas. Existe a possibilidade de reduzir a cota (altura/profundidade)
da área a ser alagada ou de serem feitas quatro hidrelétricas menores, em quatro lugares diferentes
ao longo do rio, alagando e impactando menos. As condições seriam mais favoráveis, com menor
custo e menos destruição, mas o fazendeiro e o industrial não aceitam, pois não ganhariam tanto
dinheiro.
5. Algumas famílias muito carentes, que desejam que a usina seja construída, diante de
promessas de empregos, riquezas e progresso para a região, feitas pelos interessados na construção
da usina: o empresário do alumínio, a construtora contratada, prefeitos e empresas fornecedoras de
equipamento, que se interessam pela obra grande e não pelas quatro menores.
6. Técnicos responsáveis pelos estudos (EIA-Rima) que fizeram recomendações mostrando que,
apesar do impacto ambiental, vale a pena a construção da usina se forem tomadas algumas
“medidas mitigadoras” como: indenizar os proprietários; doar terreno aos quilombolas e à aldeia
indígena para que possam reconstruir suas comunidades em local próximo; promover
reflorestamento em outros locais para compensar as matas destruídas; fazer projetos de educação
ambiental etc. Os técnicos não levaram em consideração o fato de que existem sítios de patrimônio
cultural na região que desapareceriam sob as águas: um antigo engenho do quilombo, um cemitério
indígena e o paredão com inscrições testemunhando que a região fora habitada por grupos humanos
pré-históricos. Os estudos não apontaram essas riquezas – ninguém consultara de fato os moradores
sobre os valores da região.
7. Quatro dos cinco prefeitos que querem a construção da usina, pois isso traria
desenvolvimento à região que até agora estava “esquecida” pelo governo estadual ou federal,
gerando empregos durante a construção e, depois, conforme prometido, com o uso turístico da
represa com passeios de barco, pesca, construção de hotéis e pousadas nas margens. Eles acham que
se já é difícil construir uma usina, imagine quatro.
8. O prefeito da cidade mais próxima da represa, que é contra essa solução, pois seu município
irá perder muitas terras férteis, terá problemas com os posseiros e quilombolas que não têm títulos
válidos de propriedade e poderão ser simplesmente expulsos, sem conseguir indenização, indo parar
na periferia do município. Ele terá problemas também com o aumento da criminalidade, com os
canteiros de obras, terá de prover educação e saúde para esses operários e famílias e, após a
construção, terá problemas com os trabalhadores que ficarão desempregados e que tenderão
também a ir parar na periferia da cidade.
Agora a reflexão
Há conflitos socioambientais em seu município? Então, inspirando-se nesse exemplo, a
classe pode pesquisar os detalhes, os múltiplos interesses e agendas secretas de cada ator social
envolvido e montar o seu próprio Jogo de Papéis Sociais.
<a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/"><img
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src="http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png" /></a><br
/><span xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/"
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href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/">Creative Commons
Atribuição-Uso Não-Comercial-Não a obras derivadas 3.0 Unported License</a>.
PARA SABER MAIS
Quem aprende quer ir mais fundo. Trazemos abaixo algumas indicações bibliográficas,
propostas pelos especialistas que contribuíram para a produção deste livro e a equipe da
Coordenação-Geral de Educação Ambiental do MEC. São textos que ajudarão a cumprir o desafio
de pensar + agir na escola e comunidade.
Publicações da série “Desafios da Educação Ambiental”
• BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Identidades da
educação ambiental brasileira. Brasília: 2004. 156p. Disponível em:
www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/livro_ieab.pdf. Um painel comparativo com as
características das variações político-pedagógicas da educação ambiental existentes no Brasil
em suas múltiplas nomenclaturas.
• BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Encontros e
caminhos: formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Brasília: 2005.
Disponível em: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/encontros.pdf (vol 1)
www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/encontros_2.pdf (vol. 2)
Textos de vários autores que oferecem reflexões teóricas e sugestões de práticas para conceitos
que vêm animando a Educação Ambiental Crítica e Emancipatória, no vol. 1, e a formação de
educadoras/es ambientais e coletivos educadores, no vol. 2.
• BRASIL, Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor, Consumers International. Ministério
da Educação. Ministério do Meio Ambiente. Consumo Sustentável: Manual de educação.
Brasĺia: 2005. Disponível em :
www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/consumo_sustentavel.pdf. Composto por sete
temas - como água e lixo -, apresenta para cada um deles uma conceitos e práticas, propondo
temas para pesquisa e construção de projetos de trabalho na escola.
• BRANDÃO, C. R. Aqui é onde eu moro, aqui nós vivemos: escritos para conhecer, pensar e
praticar o município educador sustentável. 2ª ed. Brasília: Ministério do Meio Ambiente,
Programa de Educação Ambiental, 2005. -
www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/mes_livro.pdf. Com base nos princípios do
Programa Municípios Educadores Sustentáveis, apresenta o espaço público como pertencente ao
cidadão, aponta caminhos para o convívio no contexto da sustentabilidade praticada no âmbito
municipal, ampliando a concepção dos processos educacionais.
Mudanças Climáticas
• Documento Base da III Conferência Nacional de do Meio Ambiente. Disponível em:
www.mma.gov.br/cnma/conferencia . Apresentação do tema e sugestões de ações práticas.
• Marengo, J, A 2006: Mudanças climáticas globais e seus efeitos sobre a biodiversidade -
Caracterização do clima atual e definição das alterações climáticas para o território brasileiro
ao longo do Século XXI. Ministério do Meio Ambiente MMA, Brasília, Brasil, 212 p. (Série
Biodiversidade, v. 26). Disponível em: www.mma.gov.br/estruturas/imprensa/_arquivos/livro
%20completo.pdf. O que há em estudos observacionais e de modelagem da variabilidade
climática no Brasil, tendências climáticas observadas desde o início do século XX e projeções o
século XXI.
• Cadernos de mudança do clima Núcleo de Assuntos Estratégicos da Presidência da República
www.nae.gov.br/doc/mudancadoclima1/07parte02_vulnerabilidade_impactos_mudanca_do_cli
ma.pdf
• IPCC, 2007 – Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC). Climate Change 2007:
Synthesis Report (Resumo, dos principais pontos apresentados em fevereiro de 2007).
Disponível em:
http://www.ipcc.ch/publications_and_data/publications_ipcc_fourth_assessment_report_synthes
is_report.htm (ingles), ou http://www.ipcc.ch/publications_and_data/ar4/syr/es/contents.html
(espanhol).
Sites
Ministério da Ciência e Tecnologia. Documentos e informações sobre mudanças climáticas
• www.mct.gov.br/index.php/content/view/3883.html
Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(CPTEC/INPE)
• www.cptec.inpe.br/mudancas_climaticas (principal)
• www6.cptec.inpe.br/~grupoweb/Educacional/MACA_MAG/ (educacional)
• www6.cptec.inpe.br/mudancas_climaticas/abc/index.html (mudanças climáticas para
crianças)
Ministério do Meio Ambiente – Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania Ambiental
• www.mma.gov.br/saic
Ministério da Educação – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad)
§ www.mec.gov.br/secad
Software Educacional
• www.museuvirtual.unb.br - Mudanças climáticas para crianças (software educativo criado
pelo Laboratório Ábaco da Faculdade de Educação da UnB)
Internacionais (todos têm versões em inglês, francês, espanhol)
• Painel Internacional de Mudanças Climáticas – acesso aos relatórios e notícias:
http://www.ipcc.ch/
• Programa de Meio Ambiente da ONU: http://www.unep.org/
• Centro da ONU para a Convenção Quadro para Mudanças Climáticas da ONU:
http://unfccc.int/
• Organização Meteorológica Mundial: http://www.wmo.ch/pages/index_en.html
Programa Mais Educação
Todas as publicações dos demais macrocampos podem ser acessadas em:
Mais Educação: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817
BIBLIOGRAFIA
BACHA, Sueli, CZAPSKI, Silvia. Agenda Ecológica Gaia. Global Editora. 1992.
Barboza, L. M. V. et al. Educação ambiental para escolas sustentáveis. In.: Processo Formador em
Educação Ambiental a Distância, mód. 1. Brasília : Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2009.
CARSON, Rachel. A primavera silenciosa. Melhoramentos, São Paulo, 1968.
CZAPSKI, Silvia. Água. Ministério da Educação, Secad : Ministério do Meio Ambiente, Saic.
Brasília, 2008 (Mudanças Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na comunidade).
CZAPSKI, Silvia. Ar. Ministério da Educação, Secad : Ministério do Meio Ambiente, Saic. Brasília,
2008 (Mudanças Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na comunidade).
CZAPSKI, Silvia. Fogo. Ministério da Educação, Secad : Ministério do Meio Ambiente, Saic.
Brasília, 2008 (Mudanças Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na comunidade).
CZAPSKI, Silvia. Mudanças Ambientais Globais. Salto Para o Futuro. Ano XVIII, Boletim 14.
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http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173452Mud_ambiental.pdf
CZAPSKI, Silvia. Terra. Ministério da Educação, Secad : Ministério do Meio Ambiente, Saic.
Brasília, 2008 (Mudanças Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na comunidade)
DÓREA, Célia. Anísio Teixeira e a arquitetura escolar: planejando escolas, construindo sonhos.
Tese de doutorado. UNEB/ em Impulso, Piracicaba, 17(44): 107-109, 2006
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 21ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
GADOTTI, Moacir. Sustentabilidade e Educação Ambiental. Apresentação. Colóquio
Sustentabilidade, Educação Ambiental e Eficiência Energética, organizado por GT Matriz
Energética do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social, em parceria com o Ministério da
Educação, Ministério do Meio Ambiente e Ministério de Minas e Energia. 25 de junho de 2009.
Resumo (power point) disponível em: http://www.cdes.gov.br/exec/evento/exibe_evento.php?
p=f01200e46c405fda5ec7f73fea43ed652ad500babff3
INSTITUTO DE DEFESA DO CONSUMIDOR (IDEC). Fique Ligado nos seus Direitos. Livreto.
Conteúdo e metodologia - Imagens Educação. IDEC: Sao Paulo. 2002 (apoio: Banco
Interamericano de Desenvolvimento e British Council).
LEGAN, L. A escola sustentável: eco-alfabetizando para o meio ambiente. São Paulo: Imprensa
Oficial, 2004.
LIPAI, E.M. LAYRARGUES, P. P. PEDRO, V. V. “Educação ambiental na escola: tá na lei”. In:
Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Coord.: Soraia
Silva de Mello e Rachel Trajber. Brasília: Ministério da Educação, CGEA : Ministério do Meio
Ambiente, DEA ; UNESCO, 2007.
MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. O Manifesto Comunista. (1ª edição publicada em 1848),
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?
select_action=&co_obra=2273
MEADOWS, D., MEADOWS, D., RANDERS, J., & BEHRENS, W. (1972). Limites do
Crescimento: Um Relatório para o Projeto do Clube de Roma sobre o Dilema da Humanidade.
Perspectiva, São Paulo. Tradução Ines M. F. Litto
PLANO NACIONAL SOBRE MUDANÇA DO CLIMA (PNMC), disponível em:
http://www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=publicacao.publicacoesPorSecretaria&idEstrutura=137
PROGRAMA “EDUCANDO COM A HORTA ESCOLAR”. Materiais disponíveis em:
http://www.educandocomahorta.org.br/
TRAJBER, R. SORRENTINO, M. “Políticas de Educação Ambiental do Órgão Gestor”. In: Vamos
cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Coord.: Soraia Silva de
Mello e Rachel Trajber. Brasília: Ministério da Educação, CGEA : Ministério do Meio Ambiente,
DEA ; UNESCO, 2007.
THOREAU, Henry. Walden, a vida nos bosques. Ground Editora. 2007
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
Documento. 1992. Disponível em: http://tratadodeeducacaoambiental.net
VELOSO, Najla. “Entre camelos e galinhas, uma discussão acerca da vida na escola”. In: Vamos
cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Coord.: Soraia Silva de
Mello e Rachel Trajber. Brasília: Ministério da Educação, CGEA : Ministério do Meio Ambiente,
DEA ; UNESCO, 2007.
VERSÃO PRELIMINAR
Secad/Mec, novembro de 2010
Realização:
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do
Ministério da Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 200
CEP 70.047-900 - Brasília, DF
Sítio: portal.mec.gov.br/secad
E-mail: [email protected].br
Série Mais Educação
Organização:
Jaqueline Moll
Coordenação editorial:
Gesuína de Fátima Elias Leclerc
Leandro da Costa Fialho
Cadernos Pedagógicos Mais Educação
Educação Ambiental
Elaboração de texto e edição:
Rachel Trajber
Silvia Czapski
Colaboração:
Luciano Chagas Barbosa
Patricia Ramos Mendonça
Tereza Moreira
Agradecimentos:
André Araújo Poletto
Bia Goulart
José Domingos Vasconcelos
Miriam Duailibi
Ricardo Burg Mlynarz
Silvia Pompéia
Teresa Melo
Instituto de Defesa do Consumidor (Idec)
Instituto Ecoar para a Cidadania
Revisão de textos:
Cristina Dümpel
Danise Vivian
Samira Bandeira de Miranda Lima
[1] A sustentabilidade ambiental é um dos princípios da educação integral (inciso V, art. 2º do Decreto nº
7.083/10).
[2] O Plano Nacional sobre Mudança do Clima (PNMC) foi lançado em dezembro de 2008,
pelo Governo Federal. Estabeleceu, entre outras, uma meta de reduzir em 40% a média anual de
desmate no período 2006-2009, em relação à média dos dez anos anteriores (1996-2005), para
evitar a emissão de cerca de quatro bilhões de toneladas de dióxido de carbono. Em 2009, foram
estabelecidos os princípios, objetivos, diretrizes e instrumentos para implementação da Política
Nacional de Mudança do Clima (Lei 12.187/09).
[3] Elas ocorrem quando são lançados mais gases de efeito estufa do que a capacidade de as
florestas e oceanos absorverem esses gases.
[4] Agenda Ecológica Gaia, de Silvia Czapski e Sueli Bacha, publicada pela Global Editora.
1992 (1ª edição).
[5] “Políticas de Educação Ambiental do Órgão Gestor”. Artigo de Rachel Trajber e Marcos Sorrentino,
publicado em Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Publicação da
CGEA/Ministério da Educação, DEA/Ministério do Meio Ambiente, com UNESCO, em 2007.
[6] Apresentação no colóquio Sustentabilidade, Educação Ambiental e Eficiência
Energética, realizado em junho de 2009 pelo Grupo de Trabalho Matriz Energética do Conselho de
Desenvolvimento Econômico e Social, em parceria com o MEC, MMA e MME. Mais informações:
http://www.cdes.gov.br/exec/notainformativa/exibe_nota_informativa.php?
p=f01200e46c415bd85ec0f03ae147ed652ad505bfbee45efba99ca3a72110 (Acessado em março de
2010)
[7] Citado por Gadotti, no colóquio Sustentabilidade, Educação Ambiental e Eficiência
Energética, junho de 2009.
[8] Definição proposta pelo Grupo de Qualidade de Vida da Divisão de Saúde Mental da
Organização Mundial de Saúde.
[9] Disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/meioambiente/0014.html
[10] THOREAU, Henry. Walden, a vida nos bosques. Ground Editora. 2007
[11] MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. O Manifesto Comunista. (1ª edição publicada em
1848), Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?
select_action=&co_obra=2273
[12] CARSON, Rachel. A primavera silenciosa. Melhoramentos, 1968.
[13] Limites do Crescimento: Um Relatório para o Projeto do Clube de Roma sobre o Dilema da Humanidade,
de autoria de Donald e Daniela Meadows, J. Randers, e W. Behrens, pela Editora Perspectiva em 1972.
[14] Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, conhecida como Conferência de
Estocolmo. Realizada de 5 a 17 de junho em Estocolmo, Suécia, é considerada o primeiro grande encontro
internacional, com representantes de mais de 100 nações, para discutir problemas ambientais. Resultou em um do
documento histórico, com 24 artigos, e teve como desdobramento a criação do Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA), a primeira agência ambiental global.
[15] O documento-síntese está disponível, em vários idiomas, no site do IPCC:
http://www.ipcc.ch/publications_and_data/publications_ipcc_fourth_assessment_report_synthesis_r
eport.htm (veja outros links em “Saiba Mais”).
[16] O avanço e o trabalho com redes são abordados com mais profundidade na área de
Comunicação e uso de mídias.
[17] Esse material didático sobre mudanças ambientais globais está disponível na Internet, na
área de Educação Ambiental do sítio www.mec.gov.br/secad (acessar “Programas e Ações” e, em
seguida, “Educação Ambiental”).
[18] Vale notar que cada um dos componentes da figura tem conexão com outras áreas de atuação e
conhecimento, seja na escola, ou fora dela. O Programa Mais Educação cria a oportunidade de estabelecer essas
relações na prática, isto é, de relacionar cada tema proposto no macrocampo Educação Ambiental aos demais
macrocampos que compõem o programa. Por exemplo: “Integração Humana” tem relação direta com o dos Direitos
Humanos; “Economia Local”, com o macrocampo da Educação Econômica, mas também pode ter uma conexão com as
áreas de ciências e matemática; “Segurança Alimentar”, com Saúde na Escola. A partir da discussão das possíveis
relações entre as áreas, a escola poderá assumir o desafio de colocar em prática essas conexões e criar atividades que
perpassam diversas áreas.
[19] Apresentação no Colóquio Sustentabilidade, Educação Ambiental e Eficiência
Energética, já citado.
[20] Sancionada em 27 de abril de 1999, dispõe sobre a educação ambiental e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental. Disponível em: http://www.mma.gov.br/sitio/index.php?
ido=legislacao.index&idEstrutura=20&tipo=0
[21] Idem.
[22] Disponível em http://www.mec.gov.br/secad , em Publicações / Educação Ambiental.
[23] Disponíveis nos sítios http://tratadodeeducacaoambiental.net e www.mma.gov.br/saic .
[24] Diretrizes e orientações gerais para todos os níveis e modalidades de ensino também
podem ser consultadas no documento da Coordenação-Geral de Educação Ambiental do MEC
intitulado “Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental”, disponível
no sítio www.mec.gov.br/secad , na aba “Publicações”.
[25] Estes princípios constam do Decreto 7.083/10, que dispõe sobre o programa Mais
Educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Decreto/D7083.htm
[26] Citado por Barboza, L. M. V. et al. Educação ambiental para escolas sustentáveis. In.:
Processo Formador em Educação Ambiental a Distância, mód. 1. Brasília : Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009, pág. 53.
[27] Texto extraído e adaptado do artigo “Entre camelos e galinhas, uma discussão acerca da vida na escola”,
de Najla Veloso, publicado em: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Pela
CGEA/ Ministério da Educação, e DEA/Ministério do Meio Ambiente, com UNESCO, em 2007.
[28] Movimento criado por um grupo de intelectuais na década de 1920, que ganhou impulso
após a divulgação do Manifesto da Escola Nova (1932), onde se defende a universalização da
escola pública, laica e gratuita. Entre os seus signatários, estava Anísio Teixeira.
[29] DÓREA, Célia. Anísio Teixeira e a arquitetura escolar: planejando escolas,
construindo sonhos. Tese de doutorado, UNEB/ em Impulso, Piracicaba, 17(44): 107-109, 2006.
[30] Veja também a Atividade 2, proposta neste caderno.
[31] As escolas que optaram pelo macrocampo Educação Ambiental, no Programa Mais
Educação, receberam kits que facilitam a implantação de uma horta no espaço escolar, para facilitar
a racionalização do consumo de energia (iluminação) e água. Neste caderno, focamos esses três
assuntos com mais profundidade, do ponto de vista da gestão.
[32] Kit do Mais Educação para escola que elegeu a horta como atividade no macrocampo Educação
Ambiental: carrinho de mão, plantador (um de cada), rolos de barbante, tesouras de podar, pás, sachos, enxadões (dois
de cada), três regadores de plástico, quatro enxadas, seis colheres de muda, além de arame e sementes diversas. Atente
para as conexões com outros macrocampos (Alimentação e Nutrição, ou a área de ciências).
[33] Todos as publicações estão disponíveis, no formato eletrônico, no site do projeto: http://
www.educandocomahorta.org.br .
[34] Extraído e adaptado de: Barboza, L. M. V. et al. Educação ambiental para escolas
sustentáveis. In.: Processo Formador em Educação Ambiental a Distância, mód. 1. Brasília :
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2009. p.
46-8.
[35] O macrocampo de Cultura e Arte trabalha especificamente este tema das intervenções
artísticas nos espaços escolares. Vale uma consulta aos materiais disponíveis.
[36] LEGAN, L. A escola sustentável: eco-alfabetizando para o meio ambiente. São Paulo: Imprensa Oficial,
2004 , p. 11-23
[37] “Educação ambiental na escola: tá na lei”, artigo no livro Vamos cuidar do Brasil:
conceitos e práticas em educação ambiental na escola, publicado pela Coordenação Geral de
Educação Ambiental do Ministério da Educação, e Departamento de Educação Ambiental do Meio
Ambiente, e UNESCO, em 2007.
[38] A última parte desta publicação apresenta algumas atividades que visam apoiar a escola
em sua tarefa de formar cidadãos e cidadãs com espírito científico, preparados para conhecer e
interagir com seu meio.
[39] Conceituação proposta pela Prof
a
Eda Terezinha de O. Tassara.
[40] Muitas atividades podem ser exploradas para estimular a leitura crítica de informações
encontradas nos meios de comunicação. Por exemplo, a leitura de notícias dadas em diferentes sites
e outros veículos de comunicação, tratando de um mesmo tema. Também vale explorar a formação
de redes e as diferentes formas de se comunicar, temas presentes no macrocampo Comunicação e
uso de mídias.
[41] Nos materiais do macrocampo Ciências, é possível aprofundar o tema.
[42] Disponível na área de Educação Ambiental do sítio www.mec.gov.br/secad (acessar
“Programas e Ações” e, em seguida, “Educação Ambiental”)
[43] A palavra bullying, em inglês, refere-se a um comportamento comum de espezinhar,
desqualificar e agredir os outros.
[44] A atividade 2, relacionada ao consumo consciente de energia e abastecimento de água
foi idealizada pelo Instituto de Defesa do Consumidor (Idec), como veremos. Sempre vale reforçar
que todas as atividades propostas podem inspirar a conexão com outros macrocampos. A construção
de uma maquete, por exemplo, tem relação direta com cultura e artes; acompanhamento
pedagógico, geografia, entre outros. A história oral pode inspirar consultas ao macrocampo História,
comunicação e uso de mídias. E assim por diante.
[45] Op. Cit.
[46] Atividade proposta pela campanha "Fique Ligado nos Seus Direitos", realizada pelo
Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec) em 2002, com metodologia e material didático
elaborado por Imagens Educação, no âmbito do projeto Campanha de Informação Pública em
Escolas de São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná, com apoio do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e British Council.
[47] Sugestão de atividade criada por Ricardo Burg Mlynarz, a partir de dados fornecidos
por Miriam Duailibi, Instituto Ecoar para a Cidadania.
[48] No Brasil não se usa gasolina pura nos veículos, mas uma mistura de gasolina e álcool
em proporções que variam de 71% de gasolina para 29% de álcool até 75% para 25%. Se fosse
gasolina pura, as emissões seriam mais altas, de 2,37 kg de CO
2
para cada litro de gasolina. Nessa
tabela, para simplificar, usamos como referência a proporção menos favorável do ponto de vista do
efeito estufa (75% gasolina), fazendo o seguinte cálculo, para um litro: 0,25 x 1,548 (25% de
álcool) + 0,75 x 2,37 (75% de gasolina) = 2,165.
[49] Sugestão de atividade adaptada da publicação Cadernos de Educação Ambiental: guia
de atividades, Instituto Ecoar para a Cidadania e WWF, 2002, por Rachel Trajber e Teresa Pires de
Castro Melo.
[50] O macrocampo Comunicação e uso de mídias aprofunda esse tipo de atividade e propõe
mais caminhos relacionados à produção de pautas. A proposta também dá pistas para conexão com
outros macrocampos, como Matemática e Geografia.
[51] RPG é a sigla, em inglês, para Role Playing Game. São jogos de simulação de papéis
sociais.
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