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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DIRCEU LUIZ CENDRON
AS RELAÇÕES ENTRE AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E AS ATIVIDADES
DE ENSINO DO PROFESSOR
Joaçaba,
2008
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1
DIRCEU LUIZ CENDRON
AS RELAÇÕES ENTRE AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E AS ATIVIDADES
DE ENSINO DO PROFESSOR
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado, Área
das Ciências Humanas e Sociais, do Programa de
Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de
Santa Catarina – Unoesc, Campus de Joaçaba, para
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Ortenila Sopelsa
Joaçaba
2008
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C395r
Cendron, Dirceu Luiz.
As relações entre as tendências pedagógicas da educação física
escolar e as atividades de ensino do professor / Dirceu Luiz Cendron. –
2008.
113 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação)—Universidade do Oeste de
Santa Catarina, 2008.
Bibliografia: f. 101-105.
1. Educação física (Ensino fundamental). 2. Educação física –
Métodos de ensino. 3. Educação física – Professores – Formação. I.
Título.
CDD 372.86
3
DIRCEU LUIZ CENDRON
AS RELAÇÕES ENTRE AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E AS ATIVIDADES
DE ENSINO DO PROFESSOR
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado, Área das
Ciências Humanas e Sociais, do Programa de Mestrado
em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina
– Unoesc, Campus de Joaçaba, para obtenção do grau de
Mestre em Educação
Aprovada em 07 de Abril de 2008.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________
Prof. Dra Verônica Muller.
Universidade Estadual de Maringá (UEM)
_______________________________________
Prof. Dr. Sandino Hoff
Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc)
_______________________________________
Prof. Dra. Ortenila Sopelsa
Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc)
4
A QUEM AMAMOS
Dedico este trabalho a minha família, meu pai Paulo, minha
mãe Maria e a minha irmã Fabiana por terem sido
compreensivos nestes tempos de angústias.
Mas principalmente, à minha esposa Rose, que sempre se fez
presente em mais esta etapa importante da minha vida, com
paciência oriental, para me acalmar nas horas difíceis, e
prestativa nos momentos de necessidade.
5
AGRADECIMENTOS
Agradecer é lembrar das pessoas que proporcionaram momentos de alegrias, angústias,
incertezas e reflexões. Essas pessoas contribuíram para melhora na vida pessoal e
profissional. Lembro-me, neste momento, com saudade dos professores do Ensino
Fundamental e Médio, era uma época que vou chamar de romântica, ingênua e
descomprometida. Os professores da graduação e especialização também me marcaram com
lembranças especiais. Mas, os professores do mestrado foram, certamente, os que mais me
angustiaram que quaisquer outros, literalmente me tiraram o chão, deixaram-me sem norte e
acabaram com todas as minhas certezas. A des-construção e reconstrução do meu
conhecimento durante esses últimos anos de estudos foram marcantes e jamais esquecerei.
Em especial, à Professora Doutora Ortenila Sopelsa, que foi compreensiva e, ao mesmo
tempo, exigente, conduzindo com competência e sabedoria as orientações.
A Professora Doutora Verônica Muller por contribuir e nortear a dissertação para o sucesso
atingido.
A Professora Doutora Alda Lúcia Pirolo pelas orientações prestadas.
Aos colegas de profissão, pela colaboração e incentivo.
A Unoesc Campus de Videira pela ajuda prestada.
Ao professor Antonio Carlos de Souza, pela ajuda e incentivo prestados.
A Secretaria Estadual de Educação e a Gerência de Educação (GERED) de Videira, pela
licença de afastamento durante os anos de curso.
Meus sinceros agradecimentos a todos que contribuíram, de uma forma ou de outra, para que
pudesse concluir mais esta etapa da minha vida.
6
Nem tudo que se enfrenta pode ser modificado,
mas nada pode ser modificado até que seja enfrentado.
Albert Einstein
7
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo averiguar as relações existentes entre as Tendências
Pedagógicas da Educação Física escolar e as atividades de ensino desenvolvidas pelos
professores do Ensino Fundamental das escolas públicas estaduais, da cidade de Videira (SC).
Teve como referencial teórico a história recente da Educação Física, utilizaram-se na análise
as discussões acerca das Tendências Pedagógicas críticas, denominadas Crítico-superadora e
Crítico-emancipatória, contextualizadas à luz dos autores como Castellani Filho (2004), Kunz
(2003) e Soares e outros (1992). O trabalho foi desenvolvido por meio de uma pesquisa
qualitativa, de caráter descritivo. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semi-
estruturadas com oito professores, do Ensino Fundamental, da rede Estadual de Videira(SC) e
observações diretas, nas escolas, dos professores envolvidos. A pesquisa revelou que a grande
maioria dos professores não possui conhecimento nítido sobre as Tendências Pedagógicas da
Educação Física. De maneira geral, as atividades de ensino transcorrem de forma pragmática
e utilitarista, com grande ênfase nos esportes hegemônicos. A estrutura física e os materiais
pedagógicos, na maior parte das escolas, são insuficientes para a realização das atividades de
ensino, o que influencia diretamente as metodologias e as estratégias utilizadas pelos
professores. Emerge assim, a necessidade de melhorar as condições estruturais das
instituições de ensino e os materiais pedagógicos. Identificou-se, também, a necessidade da
formação continuada ser oferecida por meio de planejamentos, cursos, estudos, discussões,
reuniões sistemáticas e objetivos definidos, envolvendo a direção, professores, alunos e
representante das Políticas Públicas. Além disso, constatou-se a necessidade do compromisso
da Universidade com os processos educativos da Escola Pública.
Palavras chaves: Educação Física. Tendências Pedagógicas. Ensino e Aprendizagem.
Formação Continuada.
8
ABSTRACT
This study aimed to investigate the relations between the School Physical Education
Pedagogical Tendencies and the teaching activities developed by Elementary School teachers
of state public schools in Videira city SC. As theoretical reference, we based on the recent
physical education history through analysis and discussions about the Critical Pedagogical
Conceptions: ‘Critico-superadora’ and ‘Critico-emancipatória’, contextualized under the
authors Castellani Filho (2004), Kunz (2003) Soares and others (1992). The study was
conducted through qualitative research under descriptive character. We used semi structured
interviews to survey eight teachers from the State Elementary Schools in Videira SC, also, we
used direct observation. We concluded that most teachers do not have clear knowledge about
physical education pedagogical tendencies. Generally, teaching activities happen in a
pragmatic and practical way with great emphasis in hegemonic sports. In most schools, the
facilities and the pedagogical material resources are not enough to make teaching activities
happen well, therefore, they influence directly the teaching methodologies and strategies used.
In short, the study showed that there is a need to improve the institution recreational facilities
and pedagogical material resources as well as continuing teachers training offered such as:
planning, courses, studies, forums, systemic meetings and well-defined goals, involving the
school principals, assistants, teachers, students and representatives of Public Policy. There is
also a lack of University commitment to the educational process of Public Schools.
Key-words: Physical Education. Pedagogical Tendencies. Teaching and Learning.
Continuing Training.
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEF Conselho Federal de Educação
CND Conselho Nacional de Desporto
Confef Conselho Federal de Educação Física
CREF Conselho Regional de Educação Física
Facepal Faculdades Reunidas de Administração, Ciências Contábeis e Ciências
Econômicas de Palmas
Geaef Grupo de Estudos Ampliados da Educação Física
Gered Gerência de Educação
IESs Instituições de Ensino Superior
LDBEN Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFSM Universidade de Santa Maria
USP Universidade de São Paulo
Unesco Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
..................................................................................................
10
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
............................
15
REFLEXÕES SOBRE AS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS
DA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR............................................................................................
3.1 TENDÊNCIA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA........................................................
3.2 TENDÊNCIA CRÍTICO-SUPERADORA............................................................
26
31
42
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
..........................................................
4.1 COLETA DE DADOS ........................................................................................
51
53
AS TENDÊNCIAS PE
DAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
E AS
ATIVIDADES DE ENSINO: COM A PALAVRA, OS
PROFESSORES...............................................................................................
5.1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES ........
5.2 CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ..........
5.3 ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES
NAS ATIVIDADES DE ENSINO.......................................................................
5.4 AS ANGÚSTIAS DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO AO ESPAÇO
FÍSICO..............................................................................................................
55
56
63
75
85
CONCLUSÃO
.. .................................................................................................
94
REFERÊNCIAS.
......................................................................................................
100
APÊNDICES
............................................................................................................
105
ANEXOS
..................................................................................................................
110
11
1 INTRODUÇÃO
Desde que comecei a freqüentar a escola, minha disciplina preferida sempre
foi a Educação Física, em virtude das atividades de movimento, brincadeiras
agitadas, corridas e jogos. A prática de esportes coletivos sempre era interessante,
por isso, durante o curso das séries finais do Ensino Fundamental, na parte da
manhã, freqüentava a escola e, à tarde, as aulas de reforço esportivo, as chamadas
escolinhas, disponibilizadas pelo município.
Praticava todos os esportes, exceto o futebol, pois em razão da minha
estatura, somente levava vantagem quando o jogo era aéreo. Ainda no Ensino
Fundamental, as práticas esportivas eram desenvolvidas com participações na
Seleção Municipal, em três esportes: voleibol, basquetebol e handebol.
Durante a adolescência, a opção foi por praticar somente o voleibol, por
causa de um grupo de amigos de diversas escolas que foi formado durante os
treinamentos nas escolinhas. Criamos um vínculo de amizade e respeito que
continua até os dias de hoje.
Quanto a ser professor de Educação Física, nunca esteve em meus planos.
Não tinha a mínima vontade ou idéia de me transformar em um educador. Tudo teve
início no município de Videira, no final dos anos 80 e início dos anos 90, época em
que estava desempregado e havia poucos professores formados. Então, um docente
da Educação Física comunicou-me de um emprego de professor substituto para
trabalhar a disciplina, temporariamente, em uma escola do interior da cidade.
O foco dado a essa oportunidade era a de um novo desafio, no princípio, sem
grandes expectativas. Porém, no transcorrer daquele ano, percebi como era
importante a educação nas diversas faixas etárias. Senti, então, que aquele trabalho
me realizava, identifiquei-me com a escola desde o primeiro momento e,
conseqüentemente, trabalho nessa profissão até a presente data.
Durante a experiência na escola, surgiu a oportunidade de trabalhar com
treinamento de voleibol. Como já possuía afinidade e experiência em virtude do
conhecimento por ter participado de treinamento desportivo dessa modalidade,
aceitei o desafio e, por 10 anos, trabalhei como técnico de voleibol.
Em conseqüência disso, procurei o Curso de Educação Física, que não era
oferecido na cidade de Videira. No final de 1990, prestei vestibular para cursar
12
Educação Física nas Faculdades Reunidas de Administração, Ciências Contábeis e
Ciências Econômicas de Palmas (Facepal), na cidade de Palmas, no Paraná. A
especialização foi realizada na Universidade do Contestado de Caçador (SC), no
biênio 1997-1998, com ênfase em Educação Física e Saúde.
A atividade de ensino tinha uma tendência hegemônica, focada na técnica,
em detrimento das concepções mais voltadas às áreas sociais. Apesar de conseguir
que todos os alunos participassem das atividades de ensino, muitas vezes, os
objetivos de integração não eram alcançados e passei a me questionar sobre os
métodos e os conteúdos de ensino ministrado nos esportes.
Foi durante o Curso de Mestrado que minhas angústias aumentaram em
relação aos métodos e objetivos da escola, acrescentando algumas incertezas na
área de conhecimento com que trabalhava, a Educação Física do Ensino
Fundamental. Senti que havia diferenças no entender e desenvolver a disciplina, em
seus planejamentos e seus métodos de ensino aplicados. Percebi que tais
diferenças, geralmente, ocorrem pela história de vida, ou seja, pela qualificação
profissional e pelas vivências dos professores.
Na concepção de Tardif (2002, p. 255), “Chamamos de epistemologia da
prática profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos
profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas
tarefas”. Isso me chamou a atenção para a experiência do dia-a-dia. A atividade de
ensino também é influenciada pela história de vida que cada indivíduo constrói com
base na realidade em que está inserido, da sua vivência e/ou experiência pessoal.
Conseqüentemente, os professores desenvolvem várias maneiras de ministrar a
Educação Física escolar.
As práticas pedagógicas, para Caparroz (2001), são formas em que os
professores se apóiam para desenvolver seu trabalho, não importa quais sejam as
suas concepções metodológicas e propostas do ensino, pois estas somente terão
sentido quando tiverem um mínimo de coerência entre teoria e prática da ação
pedagógica.
Os autores como Kunz (2003) e Soares e outros (1992) têm em comum a
busca pela qualidade do ensino, pela melhora das aulas de Educação Física
realizadas na escola, por meio da compreensão de como ocorre todo o processo do
ensino e da aprendizagem e não como ocorre o resultado final. Baseiam suas
13
concepções na inclusão e participação de todos durante as aulas, com igualdades
de direitos e deveres.
Iniciei este estudo com a história recente da Educação Física no Brasil, que,
segundo Castellani Filho (2004), teve sua origem atrelada aos militares e às
concepções sociais e filosóficas da época; sendo responsáveis pelo ingresso dos
movimentos físicos nas primeiras escolas brasileiras.
Castellani Filho (2004) apresenta épocas diferenciadas para a Educação
Física, iniciando com a Fase Higienista, que tinha como pressuposto tornar o corpo
saudável. Essa percepção teve continuação com a implantação do Estado Novo em
1937, com uma política biológica direcionada ao corpo higiênico/eugênico com o
pressuposto da higiene, eugenia racial e social. Uma nova fase surgiu com a
Educação Física militarista direcionada ao nacionalismo, a melhoria do trabalho
corporal e o controle do trabalhador. Em seguida, adotaram a Educação Física
Pedagoginista, que coincide com o final do Estado Novo; o foco é que as práticas
corporais na escola passam a ser vistas como educativas. De acordo com o autor
(2004), ocorreu, posteriormente, a implantação da Pedagogia Tecnicista, que era
dirigida à competitividade com a utilização dos esportes. Após, veio a Fase Popular
orientada ao trabalhador.
Essas concepções de Educação Física, não foram construídas linearmente.
Ghiraldelli Júnior (1997, p. 16, grifo do autor) ressalta que,
Esta periodicidade exposta acima deve ser entendida com cautela. Isso
porque, as mudanças de enfoque de concepção não ocorrem da noite para
o dia. Concepções que se explicitam numa época estão latentes em épocas
anteriores também, tendências que aparentemente desapareceram foram,
em verdade, incorporadas por outras.
Alguns fatores como a evolução histórica da Educação Física, mudanças
políticas, o retorno ao país dos professores que haviam saído do Brasil em busca de
especialização, a implantação de novos cursos de pós-graduação, latu sensu e
stricto sensu e a entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas permitiram à
Educação Física mudanças no entendimento de suas ações de ensino e
contribuíram para a crise de identidade da disciplina (CASTELLANI FILHO, 1999).
14
A crise de identidade da disciplina acarretou mudanças no foco da atenção da
Educação Física. Modificou os modelos e permitiu uma análise crítica de seus
objetivos. A preocupação foi menos com o produto e mais com o processo de
ensino.
Na Educação Física, foram ampliadas as suas linhas de pesquisa. Surgiram
novas perspectivas, como testes físicos, estudos em academia, modalidades
esportivas diferentes das tradicionais, ênfase ao lúdico e a preocupação com a
democratização e a socialização do ensino. O professor precisa buscar
fundamentação teórica para reger seu planejamento, seus métodos e suas didáticas
de ensino, superando os conceitos fragmentados de tendências escolares e práticas
sincréticas.
Este trabalho reflete inúmeras experiências vividas como professor de
Educação Física. Estudantes passam pelo ensino infantil, fundamental e médio (no
mínimo 12 anos de estudos) e no curso superior e ainda apresentam dificuldades
em realizar certos movimentos, por isso, sentem-se pouco à vontade para participar
de atividades recreativas em grupo e de socializar-se mediante as práticas
corporais.
Ressalto assim, a importância da organização de projetos que proporcionem
a participação de alunos e professores, no sentido de oportunizar o desenvolvimento
humano em sua totalidade e não apenas físico.
Tomei como base as Tendências Pedagógicas Críticas, as quais têm um
referencial teórico que ultrapassa os conceitos tradicionais, biológicos e tecnicistas,
desenvolvidos e sedimentados nas atividades de ensino da Educação Física
escolar.
O Ensino Fundamental é o lugar de nossa pesquisa. É nele que pretendi
entender a relação existente entre as Tendências Pedagógicas da Educação Física
e as atividades de ensino do professor.
O objeto de estudo define-se: A relação entre as Tendências Pedagógicas da
Educação Física escolar, como componente curricular do Ensino Fundamental, e as
atividades do professor no ensino escolar.
Nesta pesquisa orientei-me pela seguinte questão: Quais as relações entre as
Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar e as atividades de ensino do
professor?
15
Tracei como objetivo geral identificar quais as relações entre as Tendências
Pedagógicas da Educação Física escolar e as atividades de ensino do professor.
Os objetivos específicos são:
a) Identificar as Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar
utilizadas pelos professores nos níveis do Ensino Fundamental nas
escolas estaduais do município de Videira (SC).
b) Analisar os aspectos da organização do trabalho didático utilizados pelos
professores, na escola.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, abordei, primeiramente, a história da
Educação Física no Brasil. Na seqüência, discorri sobre as Tendências Pedagógicas
da Educação Física escolar, especificamente sobre a Tendência Crítico-superadora
e a Tendência Crítico-emancipatória. E por último descrevo as Tendências
Pedagógicas utilizadas pelos professores e suas relações com as atividades de
ensino, articulando as “palavras” dos professores a luz de diferentes autores.
16
2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
Ao discorrer sobre a história da Educação Física, é relevante destacar que
seu início foi na Grécia Antiga, com jogos que interrompiam guerras e tinham seus
campeões transformados em mitos. Outro ponto a ser considerado é a evolução
científica da fisiologia humana, da maneira que acontecia a preparação dos atletas
ou da prática da cultura corporal acontecida principalmente na Europa. Ainda, é
possível iniciar este estudo desde o descobrimento do Brasil, quando os aborígines
locais realizavam atividades físicas indispensáveis, tais como a caça, pesca,
natação, corridas, arco e flecha entre outras formas de movimento.
Neste trabalho, entretanto, optei por fazer um recorte e iniciar os estudos com
a história mais recente da prática corporal, buscando dados do início do século XX,
com adventos realizados no Brasil. A justificativa para tal recorte é pelo fato de esse
período ser o mais significativo para a compreensão do paradigma atual da
Educação Física.
Segundo Castellani Filho (2004), a história da Educação Física tem um cunho
médico, com a Fase Higienista, que durou aproximadamente até 1930. Nessa Fase,
os exercícios físicos e a Educação Física eram colaboradores para a obtenção de
um corpo higiênico/eugênico, com o único intuito de promover corpos limpos e
sadios. Na concepção do autor (2004, p. 56), a Educação Física nessa questão da
eugenia tinha o seguinte raciocínio: “mulheres fortes e sadias teriam mais condições
de gerarem filhos saudáveis, os quais, por sua vez, estariam aptos a defenderem e
construírem a Pátria, no caso dos homens, e de se tornarem mães robustas, no
caso das mulheres”.
Nessa Fase da Educação Física, a mulher era vista como frágil, e sua única
função era a geração de filhos, portanto incapaz de realizar trabalhos ou
determinadas práticas corporais como o homem.
No âmbito do trabalho, que na época era em sua maioria físico, as mulheres
também eram discriminadas e impossibilitadas de desenvolver certas tarefas.
Quanto àquelas pertencentes à classe dominante, reservavam-se o direito de
realizar o trabalho intelectual. “Somente em 1979, o Conselho Nacional de Desporto,
CND, através da Deliberação n. 10, revogou a de 7/65”. (CASTELLANI FILHO, 2004,
17
p. 62). Até aquele momento, a mulher era proibida de praticar determinados
esportes.
A história da Educação Física no Brasil se confunde com a dos militares,
como por exemplo, as expressões “tiro de meta”, “ele tem um canhão no pé”, “tiro de
escanteio”, entre outras, advindas principalmente do futebol, não aconteceram por
acaso, elas têm sua origem na concepção militar. Ainda, deve ser considerado o fato
de que as primeiras escolas de Educação Física, no Brasil, são de origem militar.
Castellani Filho (2004, p. 34) cita como exemplo:
A fundação pela missão militar francesa, no ano de 1907, daquilo que foi o
embrião da Escola de Educação Física da Força Policial do Estado de São
Paulo — o mais antigo estabelecimento especializado de todo país —; a
portaria do Ministério da Guerra, de 10 de janeiro de 1922 que criou o
Centro Militar de Educação Física, cujo objetivo enunciado em seu artigo
primeiro era o de dirigir, coordenar e difundir o novo método de Educação
Física e suas aplicações esportivas.
As aulas de Educação Física nas escolas, naquela época, eram ministradas
por instrutores físicos do Exército, que traziam para essas instituições os rígidos
métodos militares da disciplina e da hierarquia. Na ocasião, a construção da
identidade pedagógica da Educação Física escolar era calcada nas normas e nos
valores próprios dessas instituições. Era construído, nesse sentido, um projeto de
homem disciplinado, obediente e submisso. Portanto, sob a doutrina da defesa
nacional, reforçada pela ideologia do cidadão-soldado, cabia ao Exército difundir os
princípios da ordem, da disciplina e do nacionalismo, a fim de funcionar como uma
espécie de grande educador do povo, com o intuito de massificar os ensinamentos
da caserna e, assim, garantir a coesão da pátria.
Com esses objetivos, pertencia à educação e à Educação Física em
particular, sob a condução e orientação do Exército, o papel de moldar os corpos e
as consciências das crianças e dos jovens com vistas ao civismo e a moral, em
nome da defesa nacional.
Desse modelo de gestão, constituiu-se praticamente um somatório dos
elementos anteriores e da preparação militar para a defesa do país diante dos
conflitos bélicos mundiais desse período, ao passo que a idéia de corpo-produtivo
18
responderia, na verdade, à necessidade de qualificação da mão-de-obra do
trabalhador para o processo produtivo. Castellani Filho (1999, p. 21) afirma que:
Tratava-se, pois, de assegurar a formação, preparação e manutenção da
força de trabalho do trabalhador brasileiro [...] Nos documentos legais da
educação física foi contemplada como sendo matéria obrigatória a ser
oferecida pelos estabelecimentos de ensino e cumprida por todos os alunos
até 21 anos de idade, buscando-se desta forma, atender ao preceito
constitucional contido em seus artigos 131 e 132 (Constituição de 1937)
referente ao adestramento físico necessário ao cumprimento — por parte da
juventude — de seus deveres com a economia.
Nesse período, a Educação Física escolar era entendida como atividade
exclusivamente prática, não se diferenciava da instrução militar. Também, não
houve uma ação teórica e prática da crítica ao quadro apontado, a fim de tentar
desenvolver conhecimento científico para imprimir uma identidade pedagógica à
Educação Física no currículo escolar.
No período do Estado Novo, na política social, de forma explícita, por meio
dos discursos e leis, existia também uma política biológica que deveria se
materializar pela Educação Física sob a forma de eugenia racial e social.
A idéia intervencionista do Estado autoritário, tanto para a formação do corpo
higiênico/eugênico como do corpo produtivo, tanto para o disciplinamento quanto
para capacitação da força de trabalho e controle do tempo disponível do trabalhador,
tinha um único objetivo, o de melhorar a capacidade produtiva.
Tal concepção se evidencia quando:
Em 1939, o Poder Executivo, através do Decreto-Lei n. 1.212, cria na
Universidade do Brasil, a Escola Nacional de Educação Física. Encontra-se
também alinhavadas nesse Decreto-lei, as bases mais elaboradas daquele
que poderíamos chamar de primeiro currículo — de nível superior — de
formação de profissionais de Educação Física e Esporte no Brasil,
evidentemente sincronizado com os objetivos estadonovistas anteriormente
mencionados (CASTELLANI FILHO, 1999, p. 23, grifo do autor).
A Educação Física, ainda hoje, sofre influência do militarismo. Está presente
na perspectiva biologista iniciada pelo Estado Novo, a preocupação pela saúde do
corpo fica evidenciada. Soares e outros (1992, p. 53) relatam que “[...] foi marcante
no sistema educacional a influência dos Métodos Ginásticos e da Instituição Militar.
19
Ressalta-se que o auge da militarização da escola corresponde à execução do
projeto de sociedade idealizado pela ditadura do Estado Novo”.
Coube ao Estado Novo a tarefa de legislar e executar a ação educativa da
Educação Física de acordo com os preceitos para construir uma biologia social e
formar a consciência da juventude por meio da disseminação de valores morais e
sociais direcionados à ordem e ao progresso defendidos pela elite no poder.
No período getulista, o pensamento político e ideológico implementado pelo
Estado autoritário seguiu importantes pressupostos para a padronização e a
homogeneização nacional. Para desenvolver esse papel de implementação à
coesão social, utilizou as matérias Educação Física e a Educação Moral e Cívica,
conforme texto da Lei Constitucional n. 01 da Constituição dos Estados Unidos do
Brasil, promulgada em 10 de novembro de 1937, no seu artigo 131, relatado por
Castellani Filho (2004, p. 80):
A Educação Física, o ensino cívico e os trabalhos manuais, serão
obrigatórios ser em todas as escolas primárias, normais e secundárias, não
podendo nenhuma escola de qualquer desse graus autorizada ou
reconhecida sem que satisfaça aquela exigência.
Essas matérias eram utilizadas a fim de que os direitos e deveres fossem
iguais para todos. A Educação Física tinha o objetivo de melhorar os corpos para
torná-los mais saudáveis e dóceis, para prepará-los para o trabalho corporal
enquanto que a Educação Moral e Cívica tentava impor sentimentos de civismo e
amor à Pátria acima de qualquer coisa.
Nessa perspectiva, essas matérias disciplinam o corpo e a mente e, com isso,
exercem um controle sobre o indivíduo. Segundo Foucault (1987, p. 127, grifo do
autor), a disciplina:
[...] fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos <dóceis>. A
disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade)
e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em
uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma
<aptidão>, uma <capacidade> que ela procura aumentar; e inverte por outro
lado a energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação
de sujeição estrita. Se a exploração econômica separa a força e o produto
do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo
coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada.
20
Como pôde ser observado, para o Estado, não bastava almejar ou idealizar
os princípios ligados ao disciplinamento de corpos, de controle e regulação
harmoniosa do físico, para garantir a eugenia social e/ou dotá-lo de competências
para intervir no processo produtivo. Era preciso, também, que se forjasse um novo
educador que tivesse, dentre outras competências, a capacidade de reformar o
corpo infantil e embrutecido para torná-lo dócil e a serviço do Estado Novo.
Entrou em cena, por fim, a figura do novo educador do corpo preconizado nas
políticas biológicas e sociais do Estado Novo. Não havia, até aquele momento,
ainda, a preocupação de educar fisicamente, havia apenas a de cultivar o físico, isto
é desenvolver músculos; e, o professor de Educação Física se destacava pela dose
de conhecimentos científicos de que estava dotado. No período getulista, o
professor era formador de opinião, vigilante das obrigações e produtor de corpos
saudáveis; além de todas essas competências, devia ser um bom amigo dos alunos,
contribuir para a organização de desfiles, para as demonstrações coletivas
patrióticas e solenidades cívicas (DAVID, 2003).
Em síntese, o professor de Educação Física assumiu o papel de educador
corporal desse período com um papel de destaque social como instrumento
disciplinador e produtor de corpos eugênicos e produtivos para a tentativa de ajuste
e adaptação do corpo social a serviço da Nação brasileira, sob os auspícios do
Estado Novo. Portanto, o professor de Educação Física era um defensor dos
interesses do Estado e contribuía para a manutenção da ordem estabelecida. Os
resquícios dessas determinações existem ainda na atualidade na forma dos desfiles
de Sete de Setembro e outras determinações patrióticas.
Em busca de uma identidade pedagógica, havia a determinação de traçar o
perfil pedagógico da formação de professores de Educação Física, conforme a Lei
de Diretrizes e Bases, inclusive, nessa época, realizou-se um intenso debate que
durou mais de uma década. Foi, então, editada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei n. 4.024/1961, de 20 de dezembro de 1961. Em seu artigo
22, estabelecia o princípio da obrigatoriedade da Educação Física para o sistema
educacional brasileiro.
No ano seguinte, o Conselho Federal de Educação (CFE) procurou dar
suporte aos preceitos constitutivos do sistema educacional previsto pela Lei n.
4.024/61, e aprovou o modelo de currículo mínimo nacional relativo à licenciatura em
Educação Física e Desportos, por meio do Parecer n. 298, de 17 de novembro de
21
1962 (DAVID, 2003). Essa foi a primeira iniciativa de o Brasil tentar formular uma
identidade pedagógica na formação de professores no curso superior de Educação
Física. Contudo, ela ainda aparece atrelada ao desporto.
Essa concepção vem desde a criação, em 1939, da Escola Nacional de
Educação Física e Desportos, localizada no Rio de Janeiro, então Distrito Federal,
onde se previa a formação de recursos humanos, os quais deveriam se delinear de
acordo com os cursos a serem ministrados: Curso Superior De Educação Física;
Curso Normal de Educação Física; técnica desportiva; treinamento e massagem; e
de Medicina da Educação Física e dos desportos.
Embora não seja o intuito deste trabalho analisar o currículo do Curso, é
significativo destacar que a base central dos conteúdos demonstrados pelo elenco
de disciplinas reforça a área médica e, em segundo plano, apresentam-se práticas
esportivas diversificadas.
As heranças do Estado Novo, com premissas autoritárias e tecnicistas,
desprovidas de criticidade, estavam presentes ainda na Lei de Diretrizes Básicas de
1961, com disciplinas que chamam a atenção como: a Educação Física Geral
Masculina e a Educação Física Geral Feminina, fica evidente a separação do
homem e da mulher nos esforços físicos, com uma tendência à exclusão e à não-
cooperação (CATELLANI FILHO, 2004).
Tal separação ainda ocorre atualmente. Durante esta pesquisa, observei
algumas escolas que dividem os meninos das meninas no momento da prática; por
exemplo, juntam duas turmas, os meninos vão com um professor e as meninas, com
outra professora, ou os meninos realizam algumas atividades, em seguida, as
meninas.
Em 1962, houve pouca alteração na constituição dos conteúdos e das
disciplinas do currículo mínimo estabelecido pelo então Conselho Federal de
Educação (CFE). No entanto, de forma inédita, ocorreu a introdução de matérias
relacionadas à formação pedagógica, conforme consta do Parecer n. 292/62/CFE
Psicologia da Educação — Adolescência e Aprendizagem —; Didática; Elementos
da Administração Escolar; Prática de Ensino. As mudanças importantes como a
introdução das disciplinas pedagógicas e certas reduções das disciplinas técnico-
desportivas comprovam a coerência do projeto para atender aos princípios da Lei n.
4.024/61, que previa a obrigatoriedade da Educação Física em todos os níveis e
ramos de escolaridade, exceto no ensino superior. Com isso, a formação acadêmica
22
fortalecia-se com elementos pedagógicos e metodológicos, com destaque para o
estágio e a prática de ensino articulados à formação educativa da escola (DAVID,
2003).
Com o fim do currículo mínimo e a formação de professores em Educação
Física na Nova República, no início da década de 1980, os movimentos de
professores, estudantes, especialistas e diretores de faculdades de Educação Física
articularam-se com o objetivo de promover modificações na legislação dedicada à
formação de professores e nos currículos de graduação nas instituições de ensino
superior no Brasil.
A partir dos debates em relação à formação de professores, na conjuntura
daquela época, os cursos de licenciatura em Educação Física eram pressionados
pelas novas determinações do mercado e pelo surgimento das novas ocupações de
trabalho, com destaque para aqueles criados em razão dos interesses do processo
destinados ao esporte e das novas práticas corporais decorrentes de academias,
clubes, serviços de atendimento personalizados, dentre outros.
Começavam, então, a surgir elementos novos e/ou alternativos para atender
os alunos ante as novas exigências de trabalho, para as Instituições de Ensino
Superior (IESs). Novos cursos de atualização, cursos técnicos relacionados ao
esporte, houve novas disciplinas opcionais voltadas para assuntos do cotidiano,
novos campos de estudos dedicados ao treinamento desportivo, à administração
esportiva, ao direito esportivo, dentre outros, e novas frentes de pesquisas aplicadas
davam provas de que as novas transformações do processo produtivo e a
organização do trabalho, tanto em escala internacional quanto local, apresentavam
os primeiros sinais do esgotamento do modelo de currículo mínimo estabelecido
pelo CFE.
A partir dos anos 80, começaram a surgir novos campos e diversificadas
formas de atuação profissional externa ao sistema educacional que passaram a
exigir novas reflexões, novas análises teóricas e ações políticas por parte das IESs e
de segmentos profissionais no interior da área acadêmica e de intervenção
profissional dentro e fora da escola (DAVID, 2003).
Como resultado disso e de outros elementos estruturais de natureza
socioeconômica, científica e tecnológica no país, surgiram novas possibilidades de
implementação de cursos de pós-graduação em Educação Física e áreas afins. Em
contrapartida, ocorreu, também, uma acelerada descaracterização do perfil da
23
licenciatura plena, tanto em relação ao seu prestígio social como no nível de
importância de sua intervenção na escola, ou mesmo de seu objeto de estudos em
certas práticas sociais específicas. São exemplos disso: a Universidade de São
Paulo (USP), que iniciou seu Programa de Mestrado em 1977 e Doutorado em 1989;
a Universidade de Santa Maria (UFSM), Mestrado em 1979 e Doutorado em 1991; a
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) e Universidade Gama Filho com
Mestrado em 1980 e 1985, respectivamente (DAVID, 2003).
Em 1º de setembro de 1996, ocorreu a criação do Conselho Federal de
Educação Física (Confef). A criação desse órgão regulamentou a profissão de
professor de Educação Física, consolidou o reconhecimento da profissão e a tornou
oficial perante a sociedade e os órgãos de regulamentação trabalhista.
Dessa maneira, somente os profissionais habilitados podem atuar na área, o
que deveria constituir um grande avanço na qualidade dos serviços prestados. No
entanto, é possível perceber que alguns profissionais se escondem atrás dessa
reserva de mercado criada para eles e acabam por se acomodar; o que pode levar a
um caminho contrário ao da qualidade que se esperava com a criação do Confef.
Para consolidar o Confef, foram criados órgãos nos estados, os Conselhos
Regionais de Educação Física (CREF), com o objetivo de fiscalizar e orientar os
profissionais para garantir a dignidade do profissional de Educação Física.
Também em 1996, houve a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394, sancionada em 17 de dezembro e aprovada
em 20 de dezembro de 1996, que estabelece significativos avanços, com princípios
e regras de funcionamento, com a obrigatoriedade para as aulas de Educação Física
para todo o ensino fundamental e ensino médio (BRASIL, 2000).
Contudo, em seu texto inicial, a Educação Física não era citada como
obrigatória e, na elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, os Congressistas adotaram o seguinte conceito de Desporto Educacional:
O Desporto Educacional, serviço público assegurado pelo Estado, dentro e
fora da Escola, tem como finalidade democratizar e gerar cultura, através de
modalidades motrizes de expressão da personalidade do indivíduo em ação,
desenvolvendo este indivíduo, numa estrutura de relações sociais
recíprocas e com a natureza, a sua formação corporal e as próprias
potencialidades, preparando-o para o lazer e o exercício crítico da cidadania,
evitando a seletividade, a segregação social e a hipercompetitividade, com
vistas a uma sociedade livremente organizada, cooperativa e solidária
(CASTELLANI FILHO, 1999, p. 101, grifo do autor).
24
Em seguida à conceituação do desporto educacional, foi feita a inclusão na
LDBEN de dispositivos, que contemplam a Educação Física escolar, com diretrizes
para a oferta de práticas desportivas formais e não-formais, a partir do Ensino
Fundamental (CASTELLANI FILHO, 1999).
Houve novas tentativas de banir a Educação Física da LDBEN, a seguinte
redação foi aprovada em 13 de maio de 1993 sob o n. 1.258C/88: “A educação
física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (CASTELLANI FILHO, 1999, p. 103,
grifo do autor).
Bracht (1999) enfatiza que a Educação Física não era vista como ciência,
apenas como uma disciplina para a grade curricular. Só a partir dos anos 80, com a
volta dos professores que saíram do país para se especializar no mestrado e
doutorado, é que a disciplina ampliou suas linhas de pesquisa, pois, até então, ela
estava sem uma linha teórica de pensamento definida. Com isso começaram novas
perspectivas como testes físicos, trabalho em academia, modalidades esportivas
diferentes das tradicionais já praticadas nas escolas, ênfase ao lúdico e à
democratização do ensino.
Essas novas perspectivas da Educação Física ocasionaram a mudança de
pensamento sobre práticas corporais, o que originou a crise de identidade da
Educação Física, ocorrida nos anos 80, e favoreceu o surgimento das Tendências
Pedagógicas críticas, que buscam uma resposta às práticas tecnicistas que ocorriam
nos governos militares.
Em virtude disso, foi verificado que a Educação Física escolar está com uma
Tendência de socialização, em busca de novas teorias que priorizem oportunidades
iguais para todos, em diversos setores da sociedade, tendo como premissa o
respeito à cultura da realidade local, a fim de estimular a prática de atividades
corporais, nas aulas da escola ou em atividades fora dela como, por exemplo, aulas
para terceira idade, para crianças carentes, entre outras.
Uma das tentativas de difundir e nortear os estudos na Educação Física
escolar foi lançada no ano de 1997, pelo Conselho Nacional de Educação, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), com documentos referentes ao 1º e 2º
ciclo (da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental) (BRASIL, 1997b) e, no ano de 1998,
25
ao 3º e 4º ciclo (da 5ª à 8ª série), incluindo o documento específico da Educação
Física (BRASIL, 1998), elaborado pelos professores Marcelo Jabu e Caio Costa
(DARIDO, 2003).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que serviram para conduzir os
trabalhos dos professores de diversas áreas, inclusive da Educação Física,
contemplam em seu texto algumas das concepções pedagógicas utilizadas nos anos
90.
Os PCNs que tratam exclusivamente da Educação Física trazem uma
proposta de democratização, humanização e diversificação do ensino da Educação
Física. Abordam não apenas a visão biológica, mas também outras dimensões
(cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção
social), com o objetivo de dar re-significação da atividade de ensino, da cultura
corporal e da cidadania (BRASIL, 1997b, 1998).
Todavia não foi isso que ocorreu. Em nossa região, no meio acadêmico e
escolar, os PCNs foram pouco analisados e discutidos, quanto ao seu conteúdo e as
ações na escola, o que fez com que tal referencial teórico não proporcionasse
avanços significativos na educação.
O foco da disciplina deixou de ser pragmática e tecnicista e passou a priorizar
o aluno, a fim de valorizar a sua prática corporal, seus conhecimentos prévios,
contexto de realidade na qual está inserido e respeito aos limites de
desenvolvimento para cada idade cronológica.
A disciplina Educação Física é regulamentada na esfera federal, Lei LDBEN:
de diretrizes e bases da educação: Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 2000), e, no Estado de
Santa Catarina, é prevista no currículo escolar pelas obras: a) Diretrizes 3:
organização da prática escolar na educação básica: conceitos científicos essenciais,
competências e habilidades (SANTA CATARINA, 2001); b) Proposta Curricular de
Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: formação docente
para educação infantil e séries iniciais (SANTA CATARINA, 1998b), c) Proposta
Curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio:
disciplinas curriculares (SANTA CATARINA, 1998a).
Essa regulamentação e organização vêm mostrar o quanto a disciplina é
importante para o desenvolvimento do ser humano, desenvolvimento esse que deve
ocorrer nos níveis: afetivos, cognitivos, sociais e motores (BATISTA FREIRE, 2003).
26
Esse progresso das formas de pensar e fazer a Educação Física escolar
possibilita demonstrar a preocupação em formular novas Tendências Pedagógicas
que venham ao encontro da realidade de cada época.
É necessário destacar que a LDBEN (BRASIL, 2000), os PCNs (Brasil 1997b,
1998), Bracht (1986, 1999, 2000, 2005), Kunz (2003), Castellani Filho (1999, 2004),
Soares e outros (1992), são alguns dos responsáveis pelo avanço teórico sobre o
entendimento de Educação Física, sua história, princípios e novas propostas para a
Educação Física.
27
3 REFLEXÕES SOBRE AS TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Com o final dos governos militares, houve a abertura democrática nos meios
políticos, econômicos e sociais. Esse evento se estendeu à educação e,
conseqüentemente, à Educação Física.
Como o sistema de ensino atual era criticado por alguns professores, esses
eventos do cenário político forneceram uma abertura para que essa macroestrutura
fosse amplamente debatida. Dessa forma, contribuiu no processo de discussão
sobre as concepções pedagógicas e fez surgir a crise de identidade da disciplina,
pois o modelo posto não atendia mais às necessidades da época (MEDINA, 1996).
Segundo Bracht (1999, p. 77), outro fator que contribuiu para a crise de
identidade foi a entrada das “ciências sociais e humanas na área da Educação
Física, processo que tem vários determinantes, permitiu ou fez surgir uma análise
crítica do paradigma da aptidão física”.
Portanto, começaram a surgir outras percepções em relação aos conteúdos e
metodologias utilizadas nas atividades de ensino durante as aulas de Educação
Física. Alguns pensadores embasados cientificamente na busca de uma resposta às
práticas tecnicistas que ocorriam nos governos militares, fizeram emergir um
movimento renovador com novas Tendências Pedagógicas,
A busca se dirigia às novas necessidades de compreensão e de teorias que
preconizassem o ser humano em seu desenvolvimento global e não apenas no
pragmatismo, no tecnicismo e na preparação física.
Outros fatores contribuíram para a evolução e a busca por novas concepções
para a Educação Física: a) formação dos profissionais da área ser excessivamente
esportiva; b) abertura das aulas de Educação Física para as séries iniciais, segundo
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, que estipulava a obrigatoriedade para os ensinos primários (BRASIL,
1997b).
Tal problemática reflete o ensino reprodutor adotado nos governos militares,
que utilizava a esportividade como ferramenta nacionalista, e, conseqüentemente, o
objeto de estudo da Educação Física era apenas o movimento gestual
(CASTELLANI FILHO, 2004).
28
Com essa abertura, surge a oportunidade de trabalhar com o ensino infantil,
no entanto não havia embasamento teórico-científico, na época, para o trabalho com
essa faixa etária, que seria o ensino primário daquele tempo. Portanto, alguns
professores reprodutivistas refletiam, também, nessa modalidade de ensino, a
iniciação precoce dos esportes.
Professores como Bracht (2005), Kunz (2003) e Soares e outros (1992)
consideram antipedagógica e antididática a prática esportiva precoce nas aulas de
Educação Física nas séries iniciais, uma vez que uma criança precisa movimentar-
se de forma lúdica e ser constantemente estimulada, e não restringir a possibilidade
de ação pelas regras e técnicas já impostas pelas práticas formais.
Essas práticas corporais são contra as determinações do Ministério da
Educação, pois, segundo Castellani Filho (1999, p. 102), a LDBEN, 9.394/96, em
seu artigo 37, propõe que:
[...] os sistemas de ensino promoverão, em todos os níveis, o desporto
educacional e as práticas desportivas não formais, tendo como objetivo a
formação integral para a cidadania e o lazer, evitadas as características de
seletividade e competitividade de outras manifestações desportivas.
Durante minha graduação, praticamente não foram realizados estudos em
disciplinas específicas para trabalhar com o Ensino Fundamental, com
embasamento teórico científico adequado, enquanto que, aos estudos dos esportes
hegemônicos, era dada maior ênfase.
Escobar (1988) relata que, na história da Educação Física, até mesmo nas
Instituições de Ensino Superior, foi dada a preferência, também no currículo, ao
desenvolvimento corporal em detrimento às perspectivas afetivas, cognitivas e
sociais, resultando em maior incentivo às práticas corporais dos esportes
hegemônicos. Isso é reflexo das políticas anteriores, que, ainda, na década de 90,
influenciavam algumas Instituições de Ensino Superior que se preocupavam em
formar técnicos desportivos.
Essas concepções reprodutivistas do sistema são produtoras de falsa
consciência e transformam os sujeitos em objetos ou consumidores acríticos da
indústria cultural ou corporal, ou seja, simples robôs (PIROLO, 2004).
29
Para reverter tal situação, é necessário entender o objeto da Educação Física,
o movimentar-se humano não mais como algo biológico, mecânico entender não só
a sua dimensão psicológica, mas também compreendê-lo como fenômeno histórico-
cultural.
Os termos cultura corporal ou cultura de movimento aparecem em quase
todos os discursos, embora lhes sejam atribuídas conseqüências pedagógicas
distintas.
A redescoberta do corpo ocorre em várias instâncias e perspectivas, ele
passa a ser objeto privilegiado da História, da Filosofia, da Antropologia, da
Psicologia da aprendizagem, saúde, entre outras (KUNZ, 2003).
Nos estudos que ocorreram pós-crise de identidade da Educação Física, se
desenvolveram várias concepções e Tendências Pedagógicas da Educação Física
escolar. Em comum, elas tentam romper com o modelo reprodutor, fruto da etapa
recente que viveu a disciplina sob a influência militar. Essas propostas buscam ser
uma resposta para a educação tecnicista, por meio de um conjunto de
características que promovam as propostas progressistas em contraposição ao
ensino reprodutivista e desportista.
É possível perceber que esses estudiosos não eram contra a prática
esportiva, ou ao desenvolvimento da aptidão física, eram contra o método
reprodutivista, o qual priorizava a prática para o desenvolvimento de habilidades
esportistas destinadas somente ao esporte de rendimento, o que importava era
apenas o gesto técnico feito da maneira correta, em vez da contextualização do
movimento.
Dessa maneira, a Educação Física ampliou suas linhas de pesquisa, sem
uma linha teórica de pensamento definida. Com isso, começaram a refletir sobre
outras concepções voltadas para as atividades de ensino, com o intuito de
referendar e melhorar a prática do professor de Educação Física.
Com a evolução das macroestruturas no Brasil, houve a necessidade de se
estabelecerem novos conceitos que viessem ao encontro das mudanças que
aconteciam no contexto dessa evolução.
Alguns fatos, como, por exemplo, a disseminação dos debates, as
organizações de sociedade civil (entidades estudantis, sindicatos) e a qualificação
dos professores com novas publicações contribuíram para o surgimento das
30
abordagens progressistas da Educação Física, dando origem ao movimento
renovador da área.
Essa re-descoberta do corpo ocorre em várias instâncias e perspectivas, e
suas razões podem ser aqui discutidas. As razões pelas quais as práticas corporais
passam a ser objeto digno das diversas disciplinas científicas, objeto de atenção das
políticas públicas e das teorias da aprendizagem são seguramente múltiplas e
complexas (PIROLO, 1996).
A Educação Física parece que ainda está em um momento de transição, ela
continua, a exemplo de sua história, em um campo indefinido de conceitos, que não
admite simplificações e, por isso mesmo, apresenta-se como desafio.
Pirolo (2004, p. 39-40, grifo nosso) contextualiza que:
En la medida de las críticas que estaban siendo elaboradas en el campo
educativo, algunas investigaciones realizadas en el área de la educación
física cuestionaban la vertiente empírico-analítica y ponía en evidencia la
necesidad de valorar trabajos en la línea de las ciencias sociales y
humanas. En el ámbito de las metodologías se observaba la contestación a
la vertiente médico-biológica, discutiendo su contribución para la formación
crítica que desvelara los condicionantes sociales y que el profesor pudiera
actuar como agente de cambios en el medio educativo.
A Educação Física escolar vêm desenvolvendo estudos dirigidos para a
democratização no ensino. Com o intuito de oferecer as mesmas oportunidades de
ensino para todos os alunos. Dessa forma surge a pedagogia crítica, para contribuir
com a evolução do ser humano, na qual é ressaltado que é necessário mais do que
uma receita de exercícios prontos e acabados para as práticas corporais, é
importante contextualizar e indagar se a realidade atende aos problemas dos seus
agentes.
Giroux (2000, p. 69) assinala que:
A pedagogia chega a ser uma forma de prática social que surge a partir de
certas condições históricas, contextos sociais e revelações culturais.
Arraigada a uma visão ética e política que procura levar os estudantes além
do mundo que já conhecem, a pedagogia crítica preocupa-se com a
produção de conhecimentos, valores e relações sociais que os ajudem a
adotar as tarefas necessárias para conseguir uma cidadania crítica e a ser
capazes de negociar e participar de estruturas mais amplas de poder que
formam a vida pública.
31
Nessa perspectiva, a crítica dos autores como Bracht (2000), Soares e outros
(1992), recai, sobretudo, nas práticas corporais educativas que priorizam o
desenvolvimento da aptidão física e de habilidades motoras relacionadas ao esporte
competitivo.
A ênfase maior na perspectiva da pedagogia crítica é dada à socialização, à
interação e à condição de que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades.
Contudo, existem algumas resistências às Tendências críticas, com embates
teóricos e práticos de ordem interpretativa do movimento renovador da Educação
Física. Essas divergências afetam diretamente a ação do professor na escola.
Bracht (2000) expõem os principais equívocos, como, por exemplo, quem critica o
esporte é contra o esporte; ao se tratar criticamente o esporte na escola é estar
contra a técnica desportiva; o rendimento se opõe ao lúdico e tratar de forma crítica
o esporte na escola é abandonar totalmente o movimento em favor da reflexão.
Esses apontamentos permitem demonstrar que ainda há grandes equívocos a
respeito das teorias críticas, isso também foi percebido por Pirolo (1996), em sua
pesquisa de Mestrado, quanto a percepção dos professores de formação inicial em
Educação Física, os quais relataram que as graduações têm um caráter teórico,
enquanto que as aulas nas escolas têm uma essência prática. Isso revela o pouco
conhecimento dos professores sobre os referenciais teórico-metodológicos.
Também, revela a pouca correlação feita pelos profissionais formados com as
teorias, os métodos, as técnicas, pois a maioria tem a disciplina apenas de ordem
prática. Para esses professores, o movimento renovador veio apenas para confundi-
los, sem acrescentar as práticas atuantes, o que faz ocorrer a confusão profissional.
Ao analisar essa situação no contexto das escolas estaduais do município de
Videira (SC), percebi a necessidade de um estudo sobre as Tendências
Pedagógicas da Educação Física escolar acerca do processo de ensino e de
aprendizagem, por meio da observação direta das atividades de ensino, com
enfoque maior as metodologias e estratégias utilizadas pelos professores que atuam
nessas escolas.
32
3.1 TENDÊNCIA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
A Tendência Pedagógica da Educação Física escolar Crítico-emancipatória
tem como principal defensor o professor Kunz (2003), e a reflexão norteadora nessa
perspectiva é o papel do esporte dentro da escola.
Essa concepção de trabalho dirige a sua crítica “especialmente, ao processo
de aprendizagem dos esportes no âmbito escolar, quando questiona a precocidade
do ensino de modalidades esportivas para crianças das séries iniciais” (KUNZ, 2003,
p. 16).
As reflexões do autor (2003) começaram juntamente com os de outros
pesquisadores que buscavam uma resposta ao ensino tecnicista, biologista e
esportivista, pois, até aquele momento, na formação acadêmica também ocorria
dessa forma, sobre a influência da política hegemônica dos governos militares, que
tinham como premissa, nas Instituições de Ensino Superior, formar novos técnicos.
Todavia, a prática esportiva e o ensino reprodutivista não atendiam aos
conceitos de desenvolvimento integral desejado para os alunos, ela, por si só, era
repetitiva e pragmática (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1997).
Portanto, surgiram novos problemas no cotidiano da Educação Física, os
professores buscavam meios para elaborar aulas, para planejar, ministrar e refletiam
sobre como agir diante dessas novas concepções, inclusive com aqueles que
recentemente adquiriram o direito às aulas específicas da disciplina, os alunos das
séries iniciais.
Esses problemas influenciaram a iniciação de um movimento para suprir a
falta de perspectivas ou teorias que contribuíssem com a prática da Educação Física
escolar, principalmente nas séries iniciais, pois nessa mudança de perspectiva os
professores ficaram sem rumo, sem propostas definidas, tendo, então, que refletir
sobre quais os métodos e quais as didáticas trariam respostas para essa nova
concepção de trabalho. Conseqüentemente, desenvolveram-se estudos que fizeram
surgir as Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar.
O sistema de idéias predominante nessa Tendência se refere à socialização
do ensino, na qual a hegemonia de uma classe social está relacionada com a
difusão da ideologia dessa classe (ideologias historicamente constituídas), como o
neoliberalismo.
33
O domínio de classe social é imposto também aos esportes. Esse predomínio
de ideologia tem origem nas superestruturas (teoria ampliada de Estado), estas, por
sua vez, provêm da sociedade política (por intermédio da coerção, principalmente,
dos órgãos governamentais) e também da sociedade civil por meio da persuasão
(como a igreja e a sociedade) dos órgãos privados (GRAMSCI, 1978). Portanto,
esses órgãos são tutores e fiscalizadoras da ordem imposta, e é explícita a intenção
que as classes dominantes têm em se manter no poder, o que, logicamente, visa ao
benefício da minoria sobre a maioria.
A ideologia socializadora possui alguns graus qualitativos, passa pela
concordância de várias áreas de conhecimento — e até mesmo da ciência — como
a filosofia, religião, senso comum e folclore. A ideologia deve passar pelo crivo de
diversas áreas, pois, para se popularizar, ela deve se transformar em senso comum,
portanto, devem ter um sentido para o intelecto e a moral do ser humano
(GRAMSCI, 1978).
Essa não é uma ideologia banalizada, ela tem, sim, seus fundamentos e suas
ciências que dão respaldo a suas convicções, ela representa uma luta daqueles que
precisam de mais oportunidades igualitárias, seja para estudar ou trabalhar.
Nessa perspectiva, a ideologia de classe é representada por seus intelectuais,
que se articulam na superestrutura de sua classe e obtêm a função no seio do seu
bloco histórico e, como tal, defendem-se, articulam-se e criam novos paradigmas
para a sua classe sobrepor-se ou manter-se no poder. A esses intelectuais Gramsci
(1979) denomina de intelectuais orgânicos, independentemente de qual seja a sua
classe, dominante ou operária.
Todos esses movimentos de idéias devem ter a finalidade da transformação
social, que é de suma importância para a classe trabalhadora, obviamente para
melhorar a qualidade de vida.
A perspectiva de transformação deveria também atingir as escolas, para que
não sejam reprodutoras do sistema hegemônico vigente, e ao contrário, permitir a
emancipação dos conteúdos através de debates e críticas construtivas, objetivando
a interação entre professores e alunos.
Nessa Tendência denominada Crítico-emancipatória, o foco é o tratamento
dado ao conteúdo esporte na escola e como o conhecimento articulado e elaborado
dentro de uma perspectiva de transformação pode ser dimensionado
pedagogicamente na Educação Física.
34
O esporte escolar tem grande conexão com o esporte rendimento, sendo
altamente influenciado pela mídia que em sua maioria, vincula todo o tipo de prática
corporal ao esporte espetáculo, o qual visa, somente, à performance, à repetição de
movimentos por meio de gestos e técnicas, a fim de estimular o aprendizado por
intermédio do ensino por repetição e tornar o ser humano semelhante a uma
máquina.
Isso ocorre em virtude da superexposição que a mídia faz do esporte. Torna-o
“um produto cultural altamente valorizado em todo mundo, pelo menos no sentido
econômico, sendo investidas somas extraordinárias para que resultados cada vez
melhores sejam alcançados”. (KUNZ 2003, p. 22).
Como o objetivo do esporte rendimento é alcançar determinado resultado,
precisa de uma técnica cada vez mais apurada, com exigências, principalmente
físicas, cada vez maiores, o que faz com que o número de pessoas que participam
dessas práticas corporais seja consideravelmente diminuído.
A concepção do ensino tecnicista não inclui a participação do aluno na
organização das atividades de ensino. Com isso, os processos de ensino e
aprendizagem têm um caráter reprodutivista.
Por isso o ensino “bancário” e tecnicista é renegado, não por causa do
conteúdo, mas pelo processo de aprender, que acaba por aniquilar a curiosidade por
meio de suas repetições e deixa de lado a criatividade (FREIRE, 2003).
Essas exigências limitam a criatividade e a espontaneidade dos alunos,
talvez, seja por isso que a maioria dos superatletas, chamados de gênios por sua
capacidade de inventar maneiras diferentes de realizar as mesmas coisas, tenham,
em sua grande maioria, uma infância humilde.
A criatividade é irmã gêmea da curiosidade, uma não existe sem a outra, uma
estimula a outra se desenvolver. Todo o ser humano deveria ser estimulado a ser
inventivo. Freire (2003, p. 62) contextualiza que:
O exercício do bom senso, com o qual só temos o que ganhar, se faz no
“corpo” da curiosidade. Neste sentido, quanto mais pomos em prática de
forma metódica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar,
de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico
se pode fazer o nosso bom senso.
35
Outro fator que influencia a padronização é a globalização, pois os espaços
físicos onde são realizadas as práticas corporais são delimitados pelas federações
internacionais mediante regras, a fim de adquirir um padrão.
Ao assistir às competições esportivas pela televisão, é possível perceber que
os árbitros e os atletas fazem as mesmas coisas, nos mesmos locais, limitados
pelas mesmas regras.
Um caso clássico de treinamento precoce, é o futsal (futebol de salão), que
começa com as categorias fraldinha (7 a 8 anos), pré-mirim (9 a 10 anos), mirim (11
a 12 anos), infantil (13 a 14 anos), até chegar ao adulto. Os pais, muitas vezes,
colocam seus filhos em escolas de treinamento precoce, as famosas “escolinhas”
particulares ou públicas, por vários motivos, os exemplos mais freqüentes seriam: a)
tornar o filho um jogador famoso e milionário; b) oportunizar à criança atividades
físicas como forma de contribuir ao seu desenvolvimento efetivo (FEDERAÇÃO
CATARINENSE DE FUTEBOL DE SALÃO, 2006).
Quanto ao doping é a ciência que reproduz o ser humano em laboratórios. Ele
é literalmente melhorado e aperfeiçoado, principalmente, com utilização de novas
substâncias que conseguem aumentar o desempenho atlético dos usuários em
pouco tempo. Esses aparatos são geralmente utilizados pelos atletas profissionais
que precisam de um diferencial para se sobressair aos outros. E, pouco importa se a
substância tomada para melhorar a performance lhe trará seqüelas em curto ou
longo prazo, o que vale é o resultado, a medalha, a glória, mesmo que
momentâneos. Como exemplo há o famoso corredor canadense, Ben Johnson, que
ganhou a medalha de ouro nas Olimpíadas de Seul, nos 100 metros rasos, com o
tempo de nove segundos e setenta e nove centésimos. Em seguida, foi
surpreendido no exame antidoping, teve de devolver a medalha, em conseqüência
perdeu o recorde mundial e o título de homem mais rápido do mundo e foi banido do
esporte em 1993.
Para Kunz (2003), ocorre a dualidade de idéias, de um lado há o doping, que
é um ato ilícito e totalmente antiético de alguém que usa de subterfúgios para
melhorar a sua performance e de outro, a indústria da cultura, que prestigia aqueles
que conseguem obter os melhores resultados.
Esse processo acontece porque a mídia, em geral, apresenta o esporte
rendimento como espetáculo e proporciona uma enormidade de atenção, é exibido
como um produto. Isso o transforma em mercadoria, em objeto de desejo e de
36
consumo da grande maioria da população e influencia a prática das atividades
escolares. Contudo, esse esporte espetáculo gera uma falsa consciência de que
esse modelo de prática corporal é o melhor. As pessoas querem se ver naqueles
atletas que competem e, assim, sujeitam-se a uma coerção auto-imposta e a uma
existência sem liberdade no mundo esportivo (KUNZ, 2003).
O inconveniente é que alguns profissionais da Educação Física parecem não
perceber essas práticas ideologicamente postas pelo sistema capitalista e acabam
por se transformar em ferramentas desse preceito que tem como premissa perpetuar
a forma de relação existente. Passam a ser agentes no processo e atuam como
reforçadores do sistema hegemônico, principalmente nas escolas. Freire (2001, p.
32) afirma que “[...] quanto mais dirigidos são os homens pela propaganda
ideológica, política ou comercial, tanto mais são objetos de massa”.
Todavia, não são apenas os atletas profissionais que se valem da utilização
de drogas para melhorar o seu desempenho atlético, infelizmente, em algumas
academias do Brasil, alguns instrutores, além de usar, indicam a seus alunos algum
tipo de hormônio, receitas para aumentar ou diminuir peso, entre outras substâncias
para aumentar a massa muscular ou o desempenho físico, como se fossem
médicos.
Nesse contexto, todos têm todo o aparato da mídia que endeusa os melhores,
o que acaba por contaminar os demais seres humanos, inclusive os alunos que se
espelham nesses modelos de eficiência motora e riqueza. Porém, também, há os
formadores de opinião, que deveriam receber as informações e analisá-las
criticamente antes de contextualizá-las.
Kunz (2003, p. 27) critica a mídia:
Quando um número muito grande de instâncias formadoras de consciência
ideologicamente falsa age sobre uma mesma instituição, no caso o esporte,
os agentes (no caso os praticantes) podem ser iludidos sobre os seus
próprios interesses verdadeiros.
A indústria cultural e os meios de comunicação direcionam seus interesses a
fim de que os desejos e as necessidades dos indivíduos voltem-se para o esporte de
rendimento e podem ter sua formação ideologicamente modificada por essas
instituições.
37
Como no mundo moderno existem vários tipos de informações, é necessário
que o professor oportunize aos alunos diferentes concepções e percepções de
enfrentar a realidade do esporte. Na concepção de Freire (2003, p. 98), o ensinar e
aprender vão além das atividades de ensino da sala de aula. Enfatiza que:
Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha
prática educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente
humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção
que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento. (FREIRE,2003 p.98, grifo do autor).
É perceptível, assim, a importância do professor propiciar aos seus alunos
momentos de reflexão, questionamento e discussão acerca do esporte e sua relação
com o desenvolvimento humano efetivo.
Para Kunz (2003, p. 29):
Fica evidente que para que esta compreensão do esporte, os alunos devem
ser instrumentalizados para além das capacidades e conhecimentos que
lhes possibilitam apenas praticar o esporte. Neste sentido, é da mais alta
importância, sem dúvida, a competência comunicativa que lhes possibilita a
comunicação, não apenas sobre o mundo dos esportes, mas para todo o
seu relacionamento com o mundo social, político, econômico e cultural.
É nesse contexto, que a Tendência Pedagógica da Educação Física escolar
Crítico-emancipatória contribui para o desenvolvimento dos alunos, com a utilização
de ações comunicativas e didáticas que ofereçam recursos para a reflexão e a
crítica construtiva sobre a sua prática.
Não é tarefa fácil libertar-se dessa falsa consciência posta pela indústria da
cultura, em virtude do status adquirido pelo esporte de rendimento, no entanto não é
apenas tarefa da Educação Física escolar, mas de todo o processo educacional.
De acordo com Kunz (2003, p. 31), quanto aos meios de ensino e
aprendizagem “o aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado
para sua participação na vida social, cultural e esportiva” e esses meios devem
oportunizar, assim, suas próprias escolhas, sem indução de terceiros. A autonomia
dos alunos contribui para que se desenvolvam com criticidade e compreensão do
38
porquê fazer e como fazer, não somente na disciplina de Educação Física, mas
também nas demais.
O processo de autonomia está vinculado também ao processo democrático e
participativo na sala de aula. Freire (2003, p. 71) ressalta:
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a
dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo
pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em
que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realiza em lugar de
ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre
minha prática através da qual vou fazendo avaliação do meu próprio fazer
com os educandos.
A prática corporal emancipada e autônoma é objeto de interesse dessa
percepção crítica de movimento de ensino escolar. Todavia, os alunos recebem, por
meio da mídia, seja ela escrita ou televisiva, uma carga excessiva de informações
que os tornam altamente influenciados no momento de tomar suas decisões (KUNZ,
2003).
O aluno é livre apenas fisicamente, pois, no que se refere ao intelectual, sofre
a influência dos meios externos, ou seja, dos “tutores intelectuais”. No esporte, isso
fica mais evidente, por isso o autor (2003) chama de “Emancipação” esse processo
de libertar o jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e, com isso todo
o seu agir social, cultural e esportivo. É nesse sentido que a maioridade, deve ser
colocada como tarefa fundamental da educação.
Para o autor (2003), o processo de ensino na Tendência Pedagógica Crítico-
emancipatória é constituído de três categorias: a) trabalho: a forma que as
metodologias são apresentadas e como ocorre a gestão destas; b) a interação que
ocorre durante o trabalho apresentará se a forma de ensino será unilateral ou
multilateral; c) linguagem decorrente de como a comunicação entre os envolvidos no
sistema se processará. Tais categorias, por sua vez, resultam no desenvolvimento
das competências: a) objetiva: nesta o aluno recebe informações de como irá
trabalhar um determinado assunto; b) social: o aluno deve vivenciar oportunidades
que estimulem seu relacionamento com outras pessoas (colegas, pais, professores);
c) comunicativa, nesta etapa, ocorrerá a troca de informações entre os indivíduos,
que pode ser verbal, gestual, mímica, desenho, enfim, de qualquer maneira que
possa ocorrer a permuta de dados.
39
Esses momentos percebidos no processo de ensino conduzem à identificação
e à interpretação da informação, por meio dos signos e seus significados. O que
resulta na melhora da interpretação da informação, pois os sujeitos envolvidos não
podem ter uma aprendizagem eficiente se não compreender os dados a serem
discutidos no ato da reflexão pedagógica. Por sua vez, são considerados elementos
importantes na construção do aluno crítico e participativo.
As referidas competências propiciam ao indivíduo a compreensão do meio.
Entretanto, nem sempre, as informações colocadas estão explícitas, algumas vezes,
elas estão implícitas e guiam o indivíduo sem ao menos ele perceber. Portanto, tem
a ilusão de que interage com o meio como, por exemplo, há os símbolos postos pela
cultura atual, que impõem uma falsa consciência de que os esportes que os alunos
optam para as suas práticas corporais foram “escolhidos pelos próprios alunos”. O
processo de escolha da prática corporal tem um caráter enganador, pois o aluno
acha que escolheu sua tarefa, no entanto sua preferência foi direcionada.
De acordo com Kunz (2003 p. 42, grifo do autor):
Acontece, neste sentido, facilmente a comunicação distorcida, ou seja,
formação de falsas convicções e interesses dos jovens. Na prática, o
esporte pode ser para a maioria dos jovens, altamente coercitivo, ser um
verdadeiro “massacre corporal” para os mesmos, e assim mesmo é
considerado evidente e inquestionável por eles.
As crianças não pedem para ser inseridas no contexto esportivo de
rendimento, são os incentivadores e os meios de cultura que o fazem, e assim,
criam uma falsa consciência de que as atividades corporais são escolhidas por elas.
As presentes práticas são denominadas hegemônicas por serem os esportes
mais difundidos na Educação Física escolar como o voleibol, basquetebol, handebol,
atletismo, futebol, natação, entre outros. Os movimentos realizados durante as
modalidades esportivas, não somente para os atletas, exigem grande esforço físico
e performance complexa da técnica específica de cada modalidade e acabam por
priorizar o ensino por repetição e enfatizam apenas o movimento em si. Desse
modo, somente uma minoria de praticantes consegue realizar as práticas
satisfatoriamente, o que torna difícil a transferência dos conhecimentos adquiridos
das práticas escolares para as atividades físicas, mesmo que o objetivo seja a
qualidade de vida (KUNZ, 2003).
40
O autor (2003) define o esporte na Educação Física no sentido restrito como
as atividades pedagógicas ou técnicas utilizadas na instituição de ensino, com a
utilização do conceito hegemônico. E, em um sentido mais amplo como todas as
manifestações culturais relacionadas ao movimento e à cultura humana.
O conceito de esporte escolar está mais associado ao conceito restrito, ou
seja, na forma de treinamento e na repetição da técnica, sofre influência direta da
mídia e estimula os alunos a fazerem igual ao ídolo, isso os transforma em
consumidores dos produtos do esporte espetáculo.
Kunz (2003) defende que, na escola, a prática do esporte deveria ser
discutida num conceito mais amplo, que ele não se limite aos jogos formais, mas
que desenvolva práticas alternativas como andar de bicicleta, caminhar, fazer
ginástica, dançar, entre outros.
Tal concepção de pensamento prestigia a individualidade do aluno, o fazer
atividades físicas ou intelectuais diferentes das ditas normais dos esportes
hegemônicos e preconiza a não-rotulação por aqueles que não querem praticar os
esportes sistematizados; assim, enriquece a realidade pedagógica de movimentos
na Educação Física.
É contextualizado o objeto da pedagogia da Educação Física e esportes por
meio do, “se-movimentar” humano, o que não implica um homem abstrato, mas um
homem que tem história, contexto, vida, classe social, enfim, um homem com
inerente necessidade de movimentar-se. Nesse sentido, a pedagogia que estuda os
esportes para a Educação Física deve estudar o homem em movimento, relacionado
a todas as formas de manifestação desse movimentar, tanto no campo dos esportes
sistematizados como no mundo do movimento vivido, que não abrange o sistema
esportivo (KUNZ, 2003).
É importante ressaltar, também, a necessidade de saber lidar com as
diferenças em sala de aula, com as teorias pedagógicas, com os processos de
ensino que se destacam, pois é nesses momentos que a qualificação profissional
aparece.
Quanto a isso Kunz (2003) enfatiza que não é apenas auxiliar o aluno na
melhor forma de organizar e praticar o seu esporte, ou seja, encenar o esporte a fim
de que ele possa participar com autonomia; mas, é acima de tudo uma tarefa de
reflexão crítica sobre todas as formas de encenação esportiva, isso para ser
coerente com a proposta Pedagógica Crítico-emancipatória.
41
Transformar o aluno em um ser autônomo e crítico é foco que as Tendências
Pedagógicas críticas têm em seus estudos e objetivos. Para isso a estimulação deve
ser constante, pois é muito mais fácil trabalhar com o que já está posto e
supostamente correto, do que implantar novas técnicas e metodologias que podem
vir a contrapor-se ao sistema.
Para discutir esta Tendência, Kunz (2003) utiliza o termo “encenação”
emprestado do teatro, pois no teatro a encenação significa colocar a mesma coisa
sempre de forma renovada.
O professor de Educação Física precisa oportunizar recursos científicos e
metodológicos que estimulem os alunos a refletir criticamente sua prática cotidiana,
para que ela seja significativa e não, reprodutiva.
Nesse sentido, Freire (2001, p. 60, grifo do autor) contextualiza que:
A mudança de percepção, que se dá a problematização de uma realidade
concreta, no entrechoque de suas contradições, implica um novo
enfrentamento do homem com sua realidade. Implica ad-mirá-la, ganhando
assim uma visão mais crítica e profunda da sua situação na realidade que
não condiciona. Implica uma “apropriação” do contexto; uma inserção nele;
um não ficar ‘aderido’ a ele; um não estar quase “sob” o tempo, mas no
tempo. Implica reconhecer-se homem.
A escola se configura numa organização social na qual encenações
pedagógicas do esporte se refletem em outros locais, seja na família, nos parques,
nas áreas de lazer, seja nos clubes.
O problema é descobrir o compromisso educacional, a encenação
pedagógica que o educador deve ter no espaço escolar, pois a escola tem por
excelência um compromisso social específico para organizar a situação educativa.
Nesse espaço pedagógico, o professor deve dar historicidade ao seu conteúdo e ter
uma compreensão crítica das encenações esportivas (KUNZ, 2003).
O esporte, para se tornar educacional, não deve mudar apenas o seu
conceito. Para realmente interferir, deve ter também sua concepção teórica
metodológica modificada no seu caráter pedagógico, para, então, efetivá-lo com o
compromisso social. Para o autor (2003, p. 67, grifo do autor), “evidentemente, que a
concepção de ensino para a tarefa pedagógica da encenação do esporte deverá se
orientar numa perspectiva antropológica problematizadora do ensino”
42
É importante que, ao planejar suas aulas, o professor tenha clareza dos seus
objetivos para as diversas unidades de ensino, a fim de observar, também, a
seqüência dos assuntos ministrados e a escolha das teorias utilizadas para o
desenvolvimento das atividades de ensino.
Hildebrandt e Laging (2001, p. 5) afirmam que:
O ensino da Educação Física deve capacitar os alunos a tratar de tal modo
os conteúdos esportivos nas mais diversas condições dentro e fora da
escola, que estejam em condições de criar, no presente ou no futuro,
sozinhos ou em conjunto, situações esportivas de modo crítico,
determinadas autonomamente ou em conjunto.
Desse modo, quando os alunos se tornarem adultos, terão mais autonomia
em escolher e se organizar para atividades, sejam elas voltadas para o lazer, para o
rendimento ou para a saúde.
Nesse aspecto, também é encontrada a socialização dos indivíduos que
participam das atividades Essa socialização implica respeitar os limites dos colegas,
o que, aparentemente, é uma tarefa fácil de realizar, mas, na realidade, tem se
mostrado difícil de acontecer nas práticas esportivas.
Socializar as atividades deveria ser algo significativo para os indivíduos,
porém, em uma sociedade capitalista, voltada para o desempenho e para o
individualismo, torna-se uma prática difícil, até mesmo na escola, com a educação
“bancária”, o aumento excessivo do número de alunos em sala, o achatamento dos
salários dos professores, a não-modernização dos recursos audiovisuais de ensino a
depreciação do espaço físico e, conseqüentemente, a redução da qualidade de
ensino nas instituições públicas.
Esses fatores também repercutiram na Educação Física, com o aumento do
tamanho das turmas, a diminuição do espaço para as práticas corporais e pela falta
de material para o trabalho.
Nessa perspectiva, o professor precisa estimular a autonomia da prática
cultural, aliada às reflexões, para que o ensino se torne algo realmente significativo,
para a construção do ser humano de forma integral.
Para Freire (2003), o aluno precisa da cultura, porque ela consiste em recriar
e não em repetir. O processo educativo precisa oportunizar a transformação
necessária ao educando, a fim de evitar que este se adapte às práticas
43
hegemônicas e impedir a sua acomodação; o indivíduo precisa participar da
transformação social.
A participação e a interação se constituem no ensino democrático e
participativo e está condicionada ao uso dos métodos não-diretivos e do diálogo
entre professor e aluno. Essas premissas se constituem dos objetivos da Tendência
Pedagógica da Educação Física escolar Crítico-emancipatória.
3.2 TENDÊNCIA CRÍTICO-SUPERADORA
Segundo Castellani Filho (1999, p. 153, grifo do autor) a Tendência
Pedagógica da Educação Física escolar denominada Crítico-superadora:
[...] situa-se dentre as teorias críticas da educação, tendo-se como
referência o quadro das Concepções Filosóficas da Educação, elaborado
por Saviani; porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de
partida. Assim como ela entende ser o conhecimento elemento de mediação
entre o aluno e seu apreender (no sentido já explicitado). Porém,
diferentemente dela, privilegia uma dinâmica curricular que valoriza, na
constituição do processo pedagógico, a interação dos diversos elementos
(trato do conhecimento, tempo e espaço pedagógicos, normatização [...]) e
segmentos sociais (professores, funcionários, alunos e seus pais,
comunidade e órgãos da administração [...]).
A Tendência Pedagógica Crítico-superadora é uma concepção da Educação
Física escolar que também surge em meados da década de 80, em reposta às
práticas culturais pragmáticas realizadas em conseqüência da política de ensino nas
escolas dos governos anteriores.
As teorias e práticas corporais da década de 80 já não respaldavam as
necessidades da Educação Física escolar, precisavam buscar novas concepções de
trabalho. Em resposta a essa dificuldade, em 1992 Soares e outros (1992)
escreveram a obra Metodologia do Ensino da Educação Física. Desse livro, surgiu a
Teoria denominada por eles como “Crítico-superadora”.
A concepção dessa obra ocorreu com o intuito de contribuir com o professor
na reelaboração dos seus conhecimentos com base em suas experiências, a fim de
44
refletir suas práticas e pensar num contexto macro e visualizar o objeto de estudo,
que é o aluno (SOARES et al., 1992).
Nessa Tendência Pedagógica da Educação Física escolar, existe a crítica que
foi feita ao paradigma da aptidão física esportiva, dada pela análise da função social
da educação, e da Educação Física em particular, como elementos constituintes de
uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças de classe.
A discussão nessa perspectiva é realizada no campo da pedagogia sobre o
caráter reprodutor da escola e as possibilidades de sua contribuição para uma
transformação da sociedade capitalista.
Tal transformação ocorre, para Saviani (1993, p. 55-56):
De acordo com a noção de hierarquia, os valores intelectuais teriam que ser
superiores aos valores econômicos. Assim se educar numa favela ou num
bairro de elite, sempre irei dar mais ênfase aos valores intelectuais do que
os valores econômicos. No entanto nossa experiência da valoração nos
mostra que na favela os valores econômicos tornam-se prioritários, dadas
as necessidades de sobrevivência, ao passo que num bairro de elite
assumem prioridade os valores morais, dada a necessidade de se enfatizar
a responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importância da
pessoa humana e o direito de todos participar igualmente dos progressos da
humanidade.
As presentes prioridades têm divergências por causa da realidade em que os
sujeitos estão inseridos para as discussões. Essa pluralidade de idéias e
concepções também contribuíram para que a pedagogia entrasse em crise.
De acordo com Soares e outros (1992, p.25), uma pedagogia entra em crise:
[...] quando suas explicações sobre a prática social já não mais convencem
aos sujeitos das diferentes classes e não correspondem aos seus
interesses. Nessa crise, outras explicações pedagógicas vão sendo
elaboradas para lograr o consenso (convencimento) dos sujeitos,
configurando as pedagogias emergentes, aquelas em processo de
desenvolvimento, cuja reflexão vincula-se à construção ou manutenção da
hegemonia.
Essas diferenças são contextualizadas em um Brasil composto por uma
sociedade dividida em classes sociais, cada qual com seus interesses, seus anseios
e seus desejos.
45
A sociedade capitalista na qual estamos inseridos preconiza o consumo; isso
se caracteriza por meio de alguns poucos privilegiados que têm uma percentagem
maior de condições de instrução, em contraposição à grande maioria com uma fatia
menor da riqueza e dos direitos ao ensino. Essas diferenças, da forma de pensar o
ensino é que acabam por influenciar os métodos e as técnicas aplicadas aos alunos.
Nesse contexto, Saviani (2000) discute o trabalho material como um processo
de produção de bens materiais, no entanto não sobrevive sem o trabalho não
material que são as idéias como uma significação do mundo como, por exemplo,
ética, ciência e arte. A educação, por sua vez situa-se na categoria de trabalho não-
material, pois ela refere-se a idéias, conceitos, valores. O trabalho não-material é
tratado na escola como fenômeno educativo, cuja principal função é estimular o
desenvolvimento do saber sistematizado.
Segundo Saviani (2000), o saber sistematizado não trata de qualquer tipo de
saber. O conhecimento na escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao
conhecimento espontâneo, ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado, a
cultura erudita e não a cultura popular.
O conhecimento deve ter um tratamento acadêmico e não popular, porém,
antes de organizá-lo e planejá-lo, é preciso ter em mente que o aluno é o tema
central da organização dos conteúdos e objetivos a serem propostos na tentativa de
construir o conhecimento de forma significativa.
Assim, acontecem as discussões da Tendência da Educação Física Crítico-
superadora, cujas primeiras influências ocorreram quando alguns docentes, ainda na
década de 80, optaram por buscar os cursos de pós-graduação em educação,
principalmente com base na influência marxista, o que fez com que o campo da
Educação Física passasse a incorporar as discussões pedagógicas, muito
influenciadas pelas ciências humanas, principalmente, pela Sociologia e a Filosofia
(BRACHT 1999).
A ocorrência de novos estudos na formação ideológica da Educação Física
possibilitou estudos que culminaram em concepções diferentes das existentes,
atualmente disseminadas, e abriu espaços para que novos pesquisadores
ampliassem e aperfeiçoaram seus trabalhos.
No campo educacional, a reflexão ocorrida na Tendência Crítico-superadora
foi caracterizada por seus autores com uma proposta de humanizar, nortear e evoluir
o ensino da Educação Física escolar.
46
Giroux (2000, p. 69) contextualiza que a pedagogia crítica:
É como um conjunto de suposições teóricas e práticas, é como um corpo de
conhecimento engenhoso, contextual que em marcha situa-se no meio da
interação entre as representações simbólicas, a vida cotidiana e as relações
materialistas do poder.
Para o desenvolvimento de tal Tendência crítica são abordadas reflexões
pedagógicas com características específicas, denominadas: a) Diagnóstica — as
informações são recebidas e decifradas, e a interpretação depende sob qual
perspectiva de classe é analisada para, posteriormente, emitir um juízo de valor; b)
Judicativa — julga com base em determinada ética que representa determinada
classe social; c) Teleológica — determina uma meta a ser atingida, um norte, e
depende da classe a que está subordinada, será conservadora ou transformadora
das informações diagnosticadas e julgadas (SOARES et al., 1992).
Sendo assim, é discutido o que fazer ao receber uma informação: deixar tudo
como está, numa prática tradicional, ou transformá-las. Caso seja optado pela
transformação, será preciso um embasamento teórico científico adequado para
poder realmente proporcionar modificação nas práxis diárias.
A mudança inicia na construção do projeto político-pedagógico, definido por
Soares e outros (1992, p. 25) como a representação de “uma intenção, ação
deliberada, estratégia. É político porque expressa a intervenção em determinada
direção e é pedagógico porque realiza uma reflexão sobre ação dos homens”.
A transformação do aluno deve passar pela sua auto-análise e pela crítica ao
meio externo, para isso, deve ser problematizada, e o professor deve proporcionar
momentos e elementos para que assim ocorra.
Nesse sentido, Soares e outros (1992, p. 27) afirmam que existe a
necessidade do projeto político-pedagógico como ferramenta essencial:
[...] que tem como função social do currículo, ordenar a reflexão pedagógica
do aluno de forma a pensar a realidade social desenvolvendo determinada
lógica. Para desenvolvê-la, apropria-se do conhecimento científico,
confrontando-o com o saber que o aluno traz do seu cotidiano.
47
Saviani (2000, p. 23) também discute currículo como “a fonte natural para
elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da
escola, isto é, do currículo (organização do conjunto de atividades nucleares
distribuídas no espaço e tempo escolares)”.
A presente visão de currículo tem como objeto a reflexão do aluno, a fim de
oportunizar e valorizar os seus conhecimentos prévios e sua realidade na qual ele
está inserido e, a partir daí, contextualizar a prática, de modo significativo.
A amplitude e a qualidade dessa reflexão são determinadas pela perspectiva
epistemológica, filosófica e ideológica adotada. Isso forma o eixo curricular, com
base na qual são construídas as disciplinas da escola (SOARES et al., 1992).
Nesse sentido, Veloso (2004, p.17) discute que a:
[...] articulação entre objetivos, conteúdos e métodos deveria estar presente
em todo trabalho docente e em todas as disciplinas que compõem o
currículo escolar, para que os objetivos educacionais possam ser
alcançados. Cada um destes componentes tem um papel diferente no
planejamento de ensino, mas, articulados, devem convergir para o mesmo
fim. É nos conteúdos que está a base de informações do processo
educativo. Nele estará de forma mais explícita os saberes que o professor
trata em sua disciplina.
Todavia, deve ser esquecido que é necessária a criação de condições para a
aprendizagem dos saberes estipulados pelo projeto, pelo currículo e, assim, oferecer
uma construção do conhecimento para o aluno.
Existem alguns princípios curriculares que orientam o conhecimento do aluno
que devem ser elaborados segundo a perspectiva Crítico-superadora: a) relevância
social do aluno e a compreensão dos determinantes sócio-históricos; b)
contemporaneidade dos conteúdos: nesse determinante os assuntos a serem
discutidos deverão ser sempre atuais; c) adequação das possibilidades sócio-
cognoscitivas do aluno: adequar os conteúdos e as informações a serem discutidas
com o nível de conhecimento dos aprendentes; d) simultaneidade dos conteúdos: os
conteúdos são organizados em etapas, ou ciclos, que são trabalhados
paralelamente e explicam a relação que há entre si; e) espiralidade da incorporação
das referencias do pensamento: é a busca pelo trabalho não-linear e opera sobre as
diversas formas de conhecimento para ampliá-lo; f) provisoriedade do conhecimento:
tem a finalidade de organizar e sistematizar o conteúdo e proporcionar uma noção
48
de historicidade, para que o aluno se perceba como sujeito histórico (SOARES et al.,
1992).
Por isso, tal perspectiva propõe que o estudo seja desenvolvido em ciclos, em
contraposição ao sistema por séries, com o objetivo de analisar não apenas
conteúdos de um momento, mas também experienciar durante mais tempo as fases
de desenvolvimento da criança. Dessa forma, é criado um vínculo entre o
conhecimento atual aos anteriores e, serão atribuídos sentido e significado aos
conteúdos vistos.
Os ciclos consistem em respeitar o tempo de desenvolvimento motor e
cognitivo das crianças e oferecer a oportunidade de dar o tempo necessário para a
aprendizagem.
Na Tendência Crítico-superadora, os ciclos se dividem da seguinte forma: a)
educação infantil à 3ª. série, compreende o ciclo de organização e identidade dos
dados da realidade; b) da 4ª. à 6ª. série, o ciclo da iniciação a sistematização dos
dados da realidade; c) da 7ª. à 8ª. série, o ciclo da ampliação da sistematização do
conhecimento; d) o ensino médio, que é entendido como o ciclo de aprofundamento
da sistematização do conhecimento (SOARES et al., 1992).
Os ciclos de ensino oferecem orientação e interação do conhecimento que
ultrapassa a sistematização por séries do sistema tradicional. As amarras dos
conhecimentos tendem a ter maior durabilidade na memória dos alunos, com isso, a
probabilidade de apropriação da informação também aumenta consideravelmente.
Ao direcionar essa forma de aprendizagem, para a Educação Física escolar, é
preciso ficar atento a seqüência lógica das atividades, pois não é possível introduzir
os processos de ensino da corrida sem antes fazer o de caminhada. A prática
corporal nessa seriação interage por mais tempo e faz com que o planejamento
curricular tenha amplitude baseada no aluno e não na série que ele cursa.
Esse modelo denota preocupação com o conhecimento individual de cada
aluno. Dessa maneira, devem ser respeitadas todas as formas de cultura corporal,
sejam elas as mais abstratas ou as mais contundentes. Todas, sem exceção, devem
ser objeto de novas reflexões, com o intuito de socializar as práticas, a fim de que
todos possam ter as mesmas oportunidades de participação e desenvolvimento.
49
Na percepção de Soares e outros (1992, p. 38) tal tendência:
[...] busca desenvolver reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de
representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da
história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas
exercícios ginásticos, esportes, malabarismo, contorcionismo, mímica e
outros, que podem ser identificados como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas.
A cultura corporal é extremamente relevante e deve ser valorizada sempre.
Para isso, é necessário ouvir os alunos, o que eles têm para contar, como, por
exemplo, suas vivências pessoais. Essa é a forma mais pura e significativa de
comunicação e valorização do conhecimento interpessoal. Com base nesses relatos
e informações, os professores precisam realizar as intervenções pedagógicas.
A história nunca é trivial e ela é aquilo que acontece à criança. O que ocorre
com ela é significativo para ela; portanto, é imprescendível contextualizar seu
momento vivido e proporcionar oportunidades para que ela se expresse, por meio da
linguagem falada ou da expressão corporal.
A necessidade é a mola-mestra do desenvolvimento humano, sem ela, não
precisariam ser inventadas certas coisas, nem ser criadas situações para adequar-
se àquele momento, para superar àquela necessidade, enfim, para construir a
identidade corporal de cada um.
Diante disso, é possível visualizar a evolução da escola desde os tempos dos
militares, quando ocorriam as marchas dos alunos no Dia da Independência, das
filas em colunas numa ordem impecável, todo o aparato que os adestradores físicos
militares utilizavam na época. Essas práticas de adestramento físico e cultural eram
preconizadas nas Instituições de Ensino Superior da época, e eram tidas como
verdade absoluta, até então. Elas tornavam as classes sociais menos favorecidas,
as chamadas dominadas, melhor preparadas fisicamente para enfrentar um dia de
trabalho braçal (CASTELLANI FILHO, 2004).
Tais eventos aconteceram em momentos históricos distintos, pois, a realidade
social e política daquele momento, daquela época, continham particularidades
exclusivas.
Nos dias de hoje, a Educação Física escolar desenvolve uma expectativa
democrática e racional. Ela tem como objetos a reflexão e a cultura corporal, que
50
contribuem para a afirmação dos interesses de classe das camadas populares. Além
disso, à medida que é desenvolvida uma reflexão pedagógica sobre valores
humanos como a solidariedade, ocorre a substituição do individualismo pela
cooperação, em detrimento da disputa, distribuição contra a apropriação, sobretudo
é dada ênfase à liberdade de expressão dos movimentos e são negadas a
dominação e a submissão (SOARES et al., 1992).
Essa perspectiva de igualdade entre as classes sociais também passa pela
educação, na forma de um ensino público de qualidade e laico. Como exemplo, há o
fato divulgado na imprensa nacional, de um aluno do Ensino Médio ter passado na
Universidade Federal de Minas Gerais. A notícia foi dada como a melhor coisa do
mundo. Tentaram ilustrar que nem tudo está perdido na educação pública. Aos mais
críticos e conscientes, a notícia faz pensar em quantos alunos da mesma rede de
ensino não tiveram a mesma sorte.
Os conteúdos da Educação Física escolar devem ser tratados de forma
interdependente com os problemas sociais, econômicos e políticos atuais, para
contribuir com a reflexão desses temas, na tentativa da interpretação pelo aluno da
realidade social e seus interesses de classes. Portanto, a escola deve promover a
apreensão da prática social, e os conteúdos devem ser buscados dentro da própria
escola. (SOARES et al., 1992).
Isso também se reflete na cultura corporal, portanto ela é única e pertence a
cada indivíduo, ou grupo composto por vários indivíduos. Na escola, há vários
momentos culturais diferentes, todos com sua importância e que devem ser
respeitados, dialogados e criticados para que seja dado sentido e significado à
prática.
Soares e outros (1992, p. 62, grifo do autor), observam que:
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade
para o lúdico, o artístico, o agonísitico, o estético ou outros, que são
representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social e que
chamaremos de “significações objetivas”.
Os conceitos passam a ser o objeto de estudo da Educação Física, à medida
que dão uma representatividade ao interesse dos alunos. Dessa maneira, as
práticas nas aulas de Educação Física podem ter sentido enraizado na apropriação
e significação de idéias dos educandos.
51
É necessário encontrar significação na forma de apreciar todas as opiniões e
vivências dos alunos, a fim de valorizar o lúdico em contraposição à técnica, e o
artístico e a criatividade contra o autoritarismo. Somente dessa forma, são
valorizadas as práticas corporais e a cultura já existente nos alunos.
Para Soares e outros (1992, p. 62), “os temas da cultura corporal, tratados na
escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a
intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade”.
Assim, o ensino passa a ser centrado no aluno e na sua cultura corporal, o
que demonstra que uma prática pode ter sentido e significado se ela for realmente
ao encontro dos objetivos dos envolvidos no processo do ensino e aprendizagem.
Essa concepção também defende que o ensino por problemas deve se fazer
presente, organizar suas práticas com problemáticas. Para isso os alunos devem ser
instigados a pensar sua realidade, refletir o porquê de determinadas práticas,
reformular sua intenção de desenvolver determinadas atividades e rever
coletivamente se os objetivos podem ser alcançados.
Assim, a aula de Educação Física pode ser entendida como um espaço
“intencionalmente organizado para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno,
do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos aspectos das suas
práticas na realidade social” (SOARES et al., 1992, p. 87).
Portanto, os profissionais que trabalham na escola precisam estar preparados
para essas mudanças no pensar e agir na Educação Física, uma forma de pensar
respaldada no aluno, o principal objeto de interesse e de estudo.
Soares e outros (1992, p. 87) enfatizam:
[...] os conteúdos da cultura corporal a serem apreendidos na escola devem
emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno. Tendo em
vista uma nova compreensão dessa realidade social, um novo entendimento
que supere o senso comum, o professor orientará, através dos ciclos, uma
nova leitura da realidade pelo aluno, com referencias cada vez mais amplas.
As perspectivas da referida Tendência Crítico-superadora são de preparar o
aluno de maneira integral, não apenas fisicamente, mas também criticamente. Para
isso, fornece formas de argumentar e questionar a sua prática escolar cotidiana e
prevê a melhora de sua cultura corporal por intermédio de um entendimento crítico
de sua práxis.
52
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho foi desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa, de caráter
descritivo. Segundo Triviños (2006), o foco central da pesquisa qualitativa está no
desejo de conhecer a comunidade, sua gente, seus problemas, suas escolas, seus
professores, sua preparação para o trabalho.
Quando se refere à pesquisa de caráter descritivo, o autor observa:
[...] se um pesquisador deseja pesquisar sobre os interesses de formação e
aperfeiçoamento dos professores de uma comunidade, ele deve saber,
verbi gratia, que existem regimes de trabalhos, diferentes tipos de escolas.
[...] O estudo descritivo pretende descrever com exatidão os fenômenos de
determinada realidade (TRIVIÑOS, 2006, p. 110, grifo do autor).
A pesquisa foi realizada na Rede Pública Estadual e envolveu oito
professores de Educação Física, selecionados mediante a amostra intencional, que
seguiu os seguintes critérios:
a) professores graduados em Educação Física;
b) atuar na cidade de Videira (SC);
c) trabalhar na rede pública estadual, com vínculo efetivo e carga horária
mínima de 30 horas semanais;
d) ministrar a disciplina de educação física escolar no ensino fundamental,
com no mínimo 3 anos de atuação, a fim de maximizar a pesquisa com as
experiências dos professores, para observar sua formação inicial e
continuada.
A opção pela escola pública estadual foi em razão, principalmente, de ser a
instituição na qual se encontra a maioria da população de jovens estudantes, e por
sua vez, onde se localiza boa parte da instrução das grandes massas e, portanto, as
múltiplas diferenças do ser humano.
É apresentado, a seguir, o quadro de identificação dos professores que se
enquadraram nos critérios estabelecidos e concordaram em fazer parte da pesquisa.
53
Prof.
Idade
Sexo
Tempo de
serviço no
magistério
Tempo de
serviço na
Educação
Física
Tempo
em que
é
efetivo
Carga
horária
E. E. B. em
que trabalha
Formação
Séries em
que trabalha
A
28
F
9
9
5
40
Josefina
Caldeira
de
Andrade
EM - Magistério
G - Educação
Física
E - Saúde e
Qualidade de Vida
Pré à 8ª.
série
B
48
M
3
3
3
40
Padre
Bruno
EM - Científico
G - Educação
Física
E - Movimento
Humano
Pré à 8ª.
série
C
47
M
26
18
25
60
Adelina
Régis
EM - Magistério
G - Educação
Física
E - Educação
Física e Saúde
Pré ao
ensino
médio
D
31
M
3
3
3
30
Madre
Teresinha
Leoni
EM - Técnico em
Contabilidade
G - Educação
Física
E - Administração
e Marketing
Esportivo
Pré à 7ª.
série
E
44
M
19
19
18
40
Governa-
dor
Lacerda e
Adelina
Régis
EM - Científico
G - Educação
Física
E - Séries iniciais -
movimento
humano
M - Ciências da
Saúde Humana
1ª. à 8
série
F
45
F
18
18
18
40
Josefina
Caldeira
de
Andrade
EM - Científico
G - Educação
Física
E –
Interdisciplinaridade
1ª. à 8
série
G
34
F
15
10
6
40
Inspetor
Eurico
Rauen
EM - Científico
G - Educação
Física
E1 - Metodologia
Aplicada ao Ensino
E2 - Metodologia
Aplicado ao
Treinamento
Pré ao
Ensino
Médio
H
23
F
4
4
3
30
Madre
Teresinha
Leoni
EM - Científico
G - Educação
Física
E - Movimento
Humano
2ª. à 8
série
Quadro 1: Identificação da formação dos professores
Fonte: o autor
Legenda: EM – ensino médio
G – graduação
E – especialização
M – mestrado
54
4.1 COLETA DE DADOS
Tratando-se de coleta de dados, Lakatos (2003) ressalta que a pesquisa de
campo propriamente dita não deve ser confundida com a simples coleta de dados,
pois exige contar com controles adequados, instrumentos precisos e com objetivos
preestabelecidos que discriminam, de maneira suficiente o que deve ser coletado.
Primeiro, foi realizado contato com a Gerência de Educação (Gered), da
cidade de Videira (SC), a fim de solicitar uma relação dos professores de Educação
Física, do Ensino Fundamental (conforme Apêndice A). Após a identificação, os
professores foram convidados a contribuir com a pesquisa e, no caso de aceite,
assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (conforme Apêndice B).
A fim de obter dados mais subjetivos, a coleta foi feita por meio de entrevista
semi-estruturada, com os professores que contemplaram os critérios mencionados.
Em relação à entrevista, Lakatos (2003, p.196) assinala que “é uma conversação
efetuada face a face, de maneira metódica e proporciona ao entrevistado,
verbalmente, a informação necessária”.
Triviños (2006, p. 146, grifo do autor) também contribui, ao relatar que:
[...] queremos privilegiar a entrevista semi-estruturada porque esta, ao
mesmo tempo em que valoriza a presença do investigador, oferece todas as
perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação
.
A entrevista foi norteada pelos seguintes itens:
a) os conteúdos da Educação Física que são desenvolvidos no Ensino
Fundamental (1ª a 4ª série e de 5ª a 8ª série);
b) as Tendências da Educação Física escolar que sustentam as atividades
de ensino;
c) as estratégias e as metodologias utilizadas no desenvolvimento das
atividades de ensino.
55
As entrevistas foram gravadas com o consentimento dos sujeitos envolvidos e
realizadas em locais previamente definidos, de acordo com a disponibilidade do
professor.
Na coleta de dados, houve também observação direta realizada durante as
aulas de Educação Física, perante o consentimento dos professores. Para essa
etapa da pesquisa, foi utilizado um diário de campo.
Ao se referir ao diário de campo, Triviños (2006 p. 154) observa que tais
anotações são entendidas como “todo o processo de coleta e análise de
informações, isto é, ela compreenderia descrições de fenômenos sociais e físicos,
explicações levantadas sobre as mesmas e a compreensão da totalidade da
situação em estudo”.
Para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa, foi utilizada
a identificação por meio de letras do alfabeto como, por exemplo, Professor A e
Professor B. A amostra foi composta por 8 professores e estes, por sua vez, foram
entrevistados e observados durante suas atividades no seu ambiente de trabalho.
Uma pesquisa piloto foi realizada com a finalidade de testar o instrumento da
coleta de dados, antes de sua aplicação definitiva e de verificar a viabilidade da
pesquisa. Segundo Lakatos (2003, p. 203), o pré-teste é necessário, pois
“evidenciará possíveis falhas existentes: inconsistência ou complexidade das
questões; ambigüidade ou linguagem inacessível, se as questões obedecem a uma
ordem ou se são muito numerosas e outros”.
Martins (2000, p. 45), ainda, ressalta que:
[...] antes da aplicação do instrumento para coleta de dados (entrevista ou
questionário) faz-se necessária a seleção de uma amostra piloto para
realização do pré-teste do instrumento. As alterações,
inclusões
,
exclusões
de perguntas serão feitas a partir dos resultados dos pré-testes.
O Projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética para análise e parecer legal,
sob processo n. 192/2006 (conforme Anexo A) e teve a sua aprovação efetivada.
A análise do estudo foi realizada valendo-se dos conteúdos obtidos nas
transcrições das entrevistas e das observações diretas, à luz da fundamentação
teórica.
56
5 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E AS
ATIVIDADES DE ENSINO: COM A PALAVRA, OS PROFESSORES
Neste capítulo há a análise das relações entre as Tendências Pedagógicas da
Educação Física escolar e as atividades de ensino do professor, e,
conseqüentemente, o levantamento de dados que possibilitam estabelecer um
diálogo com os professores de Educação Física, em relação às suas atividades na
realidade escolar. São apresentadas as informações essenciais que evidenciam as
Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar que os professores do
município de Videira (SC), adotam em suas atividades de ensino, apuradas com
base nos dados coletados nas entrevistas e nas aulas observadas.
As tendências críticas são importantes para buscar novas dimensões do
corpo humano, novas concepções da construção dos saberes da Educação Física
escolar. Novas, no sentido de proporcionar mudanças ou recursos pedagógicos em
contraposição à esportivização e à aptidão física das aulas.
Durante esta pesquisa, emergiu o que, nas palavras de Betti (1996, p. 105),
significa “o que os professores sabem e sobre o que eles sabem, ou sobre como e
porque ensinam da forma como ensinam”.
Pelas falas dos sujeitos da amostra, é possível perceber a concepção que
eles têm sobre prática pedagógica da Educação Física escolar; também, ficaram
evidentes o processo de delimitação da compreensão, o conflito interno, as
incertezas, as tensões e as sínteses possíveis, em face das suas considerações. Foi
possível, ainda, refletir sobre a coerência teórica entre os estudos realizados e
possíveis distanciamentos e aproximações da relação teoria e prática, ilustrada
pelos professores envolvidos.
De acordo com Soares e outros (1992, p. 49):
O conhecimento tratado na escola que é colocado dentro de um quadro de
referências filosóficas, científicas, políticas e culturais. A essa construção
teórica dá-se o nome de paradigma. De diferentes paradigmas, portanto
resultarão diferentes práticas pedagógicas.
57
O conhecimento desenvolvido pelo professor na aula de Educação Física
escolar não ocorre por meio apenas da formação profissional, ele é construído
também com base em várias fontes como cursos de formação continuada, livros,
experiência pessoal e profissional de cada um. Esse conhecimento do professor,
mais precisamente sobre as Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar,
constitui o foco desta pesquisa.
5.1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES
Durante a entrevista, quando questionados, alguns professores pareciam não
se situar quanto às Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar, mas, aos
poucos, foram se sentindo mais à vontade e relataram seu conhecimento sobre o
tema indagado.
Ao questioná-los sobre seu conhecimento em relação a essas Tendências,
assinalaram: Professor B — Sigo o Ivan Chagas, professor de atletismo e o Udson
Teixeira que é um escritor que colocou formas de trabalhar de pré a 8ª série, além
disso também me embaso nas disciplinas que vi na Universidade e nos cursos de
aperfeiçoamento que faço. Professora F — Por trabalhar muito com o jogo, trabalho
bastante a inteligência emocional, porque o jogo é emocionante.
Esses relatos retratam como o tema em estudo gera uma incompreensão no
entendimento do que são as Tendências e como elas podem contribuir nas
atividades de ensino. Aparentemente, os professores não faziam idéia do que se
tratava, em virtude das respostas incongruentes sobre o tema pesquisado. Nenhum
deles fez menção à filosofia de trabalho, apenas a questões pertinentes à prática
corporal, sem maiores contextualizações, o que demonstra o pragmatismo e o
imediatismo das aulas de Educação Física.
Os professores argumentaram que estão em busca de melhorar o
embasamento teórico, pois, apesar de já graduados e de terem feito
especializações, ainda estão à procura de novos saberes, por meio de cursos de
reciclagem e da leitura de livros. A investigação por novos aprofundamentos ocorre
de forma isolada, sem reuniões pedagógicas, na escola ou entre os pares de outras
instituições. Não há mais momentos de estudos entre as disciplinas afins, e, assim,
58
não ocorre a troca de experiências, nem são proporcionados estudos em grupo,
necessários para modificar a realidade escolar e a disciplina.
A Professora A relatou: Não me lembro de uma teoria exata, mas eu trabalho
de acordo com a idade e a capacidade do aluno que ele está naquele momento.
Assim, a entrevistada utiliza as indicações da Abordagem da Educação Física
Desenvolvimentista, que, segundo Tani (1988), afirma-se pela progressão normal do
crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social.
Os aspectos ou elementos relevantes dessa abordagem para a estruturação
da Educação Física escolar são apenas uma forma de conceber a aula e não uma
Tendência Pedagógica com estruturação metodológica que norteiem a atividade de
ensino. Castellani Filho (1999, p. 152, grifo do autor) escreve que:
[...] para além do posicionamento em torno da prática pedagógica hoje
configurada, concebem uma outra configuração de educação física escolar
— daí derivando a expressão concepção —, definindo princípios
identificadores de uma nova prática, sem todavia sistematizarem-nos na
perspectiva metodológica acima enunciada.
A Professora H assinalou: [...] me embaso de acordo com a população que
trabalho, respeito as experiências de vida e procuro trazer o que aprendi na
Universidade.
Os saberes adquiridos na universidade durante a graduação são relevantes e
levados em consideração durante as atividades de ensino do professor. Nessa fala e
na dos professores anteriores, fica demonstrado que o ensino superior alcançou
parte de seus objetivos, que é a preparação para executar o autodidatismo e a
pesquisa individualizada.
David (2003, p. 84) assinala que:
Na formação de professores, salienta-se a importância da integração e a
mobilização das aquisições no duplo sentido da formação. De um lado, a
necessidade de reagrupar os vários conhecimentos por meio de atividade
de trabalho ou projetos de trabalho, de outro, o processo de incorporar
saberes e treinamento de suas transferências e mobilização, o que é talvez
um dos aspectos importantes dos estágios e das práticas de campo.
59
Nesse sentido, o Parecer n.º 776/CES/CNE, de 3 de dezembro de 1997
(BRASIL, 1997a), que constitui o primeiro documento de orientação geral para a
elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais, indica várias orientações
para a composição dos currículos a serem respeitadas por todas as Instituições de
Ensino Superior; dirige o fortalecimento da articulação da teoria com a prática,
valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação
em atividades de extensão.
O Professor C revelou que está seguindo a teoria do professor Ruy Krebs,
que é uma metodologia de ensino para fomentar as práticas corporais, com uma
preocupação muito grande com a prática dos esportes hegemônicos e utiliza-os
como ferramentas para o desenvolvimento motor, com uma perspectiva de
ampliação das aptidões físicas dos alunos como, por exemplo, coordenação, força,
flexibilidade e agilidade. Tal concepção contribui com a formação física,
principalmente para aqueles professores que são adeptos a jogos; aborda uma visão
da prática do esporte na escola, com ênfase para a organização e o planejamento
das atividades de ensino que desenvolvem a coordenação motora, por meio da
prática desportiva. Nessa concepção, o ensino ocorre pelo movimento, sem
contextualizações maiores, em que os objetivos principais são o desenvolvimento
motor, a prática de táticas e técnicas desportivas. E, fica relevada a um segundo
plano a reflexão da cultura corporal e a contextualização dos esportes. É necessário
o desenvolvimento motor, mas deixa a socialização e a contextualização dos
conteúdos num lugar menos privilegiado.
Essa perspectiva do desenvolvimento da aptidão corporal para Educação
Física escolar, historicamente vem sendo superada, pois a democratização e a
importância da socialização dos conteúdos de ensino, bem como as suas práticas
fazem parte dos processos de aprendizagem das teorias mais recentes da
educação. Soares e outros (1992, p. 39) relatam:
É fundamental para essa perspectiva da prática pedagógica da Educação
Física o desenvolvimento da noção da historicidade da cultura corporal. É
preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu saltando, pulando,
arremessando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais
foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a
determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas.
60
Em seu relato, o Professor E enfatizou: [...] acredito que são as aulas abertas,
onde os alunos escolhem dentro de um rol de atividades o que vão fazer, e em outro
momento adoto o método tradicional, onde o professor é quem dirige, quem
comanda a aula em si.
O que o professor cita são os métodos de ensino da concepção de ensino
aberta, que foi apresentada pela primeira vez no Brasil na década de 80 e tem como
principal característica a interação professor x aluno. Essa concepção consiste em
estudos desenvolvidos na Alemanha, e trazidos ao Brasil pelos professores alemães
Hildebrandt e Laging, e baseia-se numa abordagem mais igualitária das aulas de
Educação Física. É uma tentativa de envolver todos os alunos, indiferentemente da
classe social, e com estímulos para refletir, questionar e interagir com as práticas
corporais sem seguir uma linha filosófica de pensamento (HILDEBRANDT; LAGING,
2001).
A concepção de aulas abertas é uma maneira de abrir o diálogo e envolver os
alunos com as aulas, por meio de discussões acerca do conteúdo programático e
das metodologias utilizadas.
Contudo, na fala do Professor E, constatei uma certa dificuldade na definição
sobre o que são aulas abertas e o que são aulas livres. Pois, durante a entrevista
aparece a concepção das aulas abertas e na observação, ocorreu é que as aulas
abertas foram transformadas em “aulas livres”, nas quais os alunos fazem o que
querem, ficando as aulas sem orientação, sem sentido e apenas como um
passatempo. Essa postura pode ser interpretada como a de um profissional relapso
e que não tem planejamento e organização de seus métodos de ensino para
ministrar as aulas no espaço físico destinado às suas práticas corporais.
As aulas livres caracterizam-se como recreação, como valorização e
participação de todos os alunos sem cobrança de desempenho. O equívoco deve
ser desfeito, porque esse modelo de aula é uma estratégia de ensino e não uma
tendência pedagógica e porque essas aulas não oferecem aos alunos recursos
suficientes para o seu desenvolvimento. A aprendizagem, quando não for assistida,
dirigida, organizada, facilitada e construída pelo professor torna-se vazia, sem
sentido, sem significado e insuficiente para a evolução do ser humano.
61
A omissão no processo educativo é um erro, pois, se o aluno é deixado a
aprender sozinho, não precisa de educador ou professor. Nesse sentido, Freire
(2003, p. 110, grifo do autor), adverte:
[...] minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos
alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto
presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo
revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar,
de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não
falhar a verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.
Afirmou o Professor E: adoto como método de ensino o sistema tradicional,
no qual o aluno não pode escolher e deve fazer o que lhe foi ordenado. O sistema
de ensino tradicional é linear, o professor comanda a atividade sem nenhuma
interação do aluno.
Para Mizukami (1986, p. 15), no método de ensino tradicional:
O papel do professor está intimamente ligado à transmissão de certo
conteúdo que é predefinido e que constitui o próprio fim da existência
escolar. Pede-se ao aluno a repetição automática dos dados que a escola
forneceu ou a exploração racional dos mesmos.
Linczuk (2003, p. 73), também contribui ao afirmar que:
O professor de Educação Física, então como mero transmissor destes
conteúdos, nada faz para que estes sejam motivantes ou despertem o
prazer pela prática; o aluno deve apenas reproduzir e executar
corretamente os movimentos orientados pelo professor, de maneira passiva
e disciplinada, semelhante realmente a um quartel. A Pedagogia Tradicional
quando lança mão de algum conteúdo que não seja a ginástica formativa
militarista, utiliza desportos tradicionais como o atletismo, a ginástica
olímpica, o futebol, voleibol, basquetebol e o handebol. Nessa concepção a
avaliação dos conteúdos é somativa e a reprovação, quando ocorre, se
efetua por desempenho físico-motor insatisfatório. Assim, a Educação
Física na Pedagogia Tradicional, nada mais é que uma disciplina
potencializadora de saúde para o mundo do trabalho e para o serviço militar.
A Professora G enfatizou: [...] procuro trabalhar dentro da tendência
sociointeracionista, que é a proposta que o Estado adota, nela trabalha-se a
62
valorização do que o aluno já sabe e a partir destas informações construir e ampliar
o seu conhecimento.
A Tendência Pedagógica citada pela professora constitui uma das teorias de
aprendizagem desenvolvida por Vygotsky (1998), citada na Proposta Curricular do
Estado de Santa Catarina (1998b) e na obra Metodologia de Ensino da Educação
Física de Soares e outros (1992).
As teorias da aprendizagem são modelos que dão sustentação teórica às
formas de interação do processo de ensino e da aprendizagem que ocorrem. Elas
embasam cientificamente o sentido e o significado das ações educativas e é um dos
pilares de sustentação das filosofias de trabalho que demonstra formas de
aprendizagem dentro da perspectiva de ensino.
A Professora G relatou sua preocupação em discutir os conteúdos com os
alunos, o que vem ao encontro da Teoria da Aprendizagem Sócio-Histórica, que,
segundo Vygotsky (1998), referenda a aprendizagem como resultante das
interações sujeito e meio, que neste caso, ocorrem por meio de mediações
desenvolvidas entre o professor e os alunos. O papel da constituição hereditária não
é menor do que o do contexto social.
O Professor D relatou: Minha Tendência é embasada no livro Metodologia de
Ensino da Educação Física, que é um livro que justifica as determinadas atividades
por faixas etárias, onde identifiquei que de 3ª à 4ª série vou trabalhar com os jogos
pré-desportivos não sistematizados e a partir daí de 5ª à 8ª série trabalho os
esportes mais contextualizados com a competição esportiva, e também procuro
direcionar com uma tendência inclusiva, me preocupo muito com a inclusão social.
Esse foi o único professor entrevistado que citou as Tendências Críticas como
fonte de pesquisa para as suas práticas pedagógicas. O entrevistado cita o livro
base da Tendência Crítico-superadora, que tem em sua proposta uma organização
para orientar a realização das atividades de ensino, com ênfase na interação entre
alunos e professores, na valorização do conhecimento adquirido, na importância da
realidade posta, na oportunização do trabalho de forma lúdica, no favorecimento da
inclusão social e no respeito ao próximo.
O Professor D relatou: [...] busquei uma dissertação de mestrado para me
ajudar a planejar as aulas, queria buscar formas diferentes de aplicar as aulas. Isso
demonstra que ele está em busca de aprofundamento teórico científico para as suas
atividades de ensino, a fim de contribuir com suas práticas pedagógicas.
63
Para Soares e outros (1992), o livro Metodologia do Ensino da Educação
Física, citado pelo Professor D, é um dos principais referenciais para a Tendência
Pedagógica Crítico-superadora, que trata da disciplina escolar de forma pedagógica
com temas da cultura corporal, de maneira metodológica, para que possa ser um
referencial que estimule a pesquisa, com assimilação consciente por parte dos
professores.
No transcorrer das entrevistas, reportei-me aos meus anseios, minhas
dificuldades e minhas práticas corporais antes de iniciar o Mestrado, pois também
me ocorriam incompreensões teóricas e metodológicas de como organizar as aulas
numa perspectiva progressista. Isso é reflexo da formação tecnicista que recebi
durante a graduação e da influência de colegas de trabalho. Tal contexto, também
ficou perceptível nas entrevistas.
Nas falas da maioria dos professores, ficou nítido de que há falta de
conhecimento sobre as Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar, o que
evidencia a ausência de estudos e discussões a respeito dessas concepções de
ensino.
Apesar da formação acadêmica da maioria dos professores ter ocorrido em
épocas diferentes, foi unânime a grande dificuldade na apropriação das Tendências,
cujos conteúdos teriam de ser debatidos durante os cursos de graduação e cursos
de reciclagem.
Observei que as Disciplinas Pedagógicas não foram valorizadas por alguns
professores entrevistados, enquanto acadêmicos. Cito como exemplo, as palavras
do Professor D: Quando estive na Universidade não dava importância para as
disciplinas pedagógicas e outras voltadas para a escola, queria saber apenas
aquelas que se direcionavam à saúde, ao treinamento desportivo e à academia.
Ao analisar essa atitude do professor entrevistado, pareceu provável a falta
de compreensão acerca das Tendências da Educação Física escolar, apesar de
estarem presentes nos currículos das IESs e nas salas de aulas das universidades.
Como são raros os cursos de formação continuada nas instituições de ensino
e, dos que existem, poucos abordam as Tendências, o professor fica refém da falta
de bom senso, pois não aproveitou a oportunidade de estudar quando cursou a
graduação e tem de recorrer a estudos individualizados sem orientação.
Quando suas dúvidas são debatidas e refletidas coletivamente, o professor
consegue interagir com outros profissionais que têm opiniões semelhantes ou
64
diferentes das suas; dessa maneira, ocorre a discussão, a reciprocidade, o debate, e
as informações resultantes desses momentos de interação proporcionam a melhoria
do conhecimento que possibilita a evolução nas práticas pedagógicas.
Ressalto aqui, a importância de promover a formação continuada na escola,
por meio de um planejamento construído coletivamente, professores, alunos,
gestores e com o apoio das políticas públicas, no decorrer do ano letivo. A fim de
identificar as principais dificuldades enfrentadas pela instituição de ensino. Dessa
forma, poderão ser oferecidos e organizados cursos que realmente venham ao
encontro da realidade e da necessidade escolar.
A esse respeito Fiorentini e Castro (2003, p. 124) afirmam:
Acreditar que a formação do professor acontece apenas em intervalos
independentes ou num espaço bem determinado é negar o movimento
social, histórico e cultural de constituição de cada sujeito. O movimento de
formação do professor não é isolado do restante da vida. Ao contrário, está
imerso nas práticas sociais e culturais. Assim, pensar a constituição do
professor somente no período da formação inicial, independente da
continuada, isto é, daquela que acontece no próprio processo de trabalho, é
negar a história de vida do futuro professor; é negá-lo como sujeito de
possibilidades.
Os dados colhidos possibilitaram perceber a ausência de formação
continuada e, conseqüentemente, da profissionalização do professor e, também, que
a utilização de cursos de formação continuada pode ser uma solução adequada,
mas, para isso, precisa haver planejamento na escola. A situação atual dos
professores e a necessidade de mudança de postura na área da educação escolar
se mostraram evidentes, após a observação realizada com os professores.
5.2 CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A formação dos professores também influencia na escolha dos conteúdos a
serem ministrados nas aulas de Educação Física e, por sua vez, contribui no
desenvolvimento pessoal nos campos da afetividade, cognição, motor e social dos
alunos, uma vez que os conteúdos na Educação Física não são divididos por
65
seriação, são tratados em forma de ciclos, permeando os assuntos entre as séries
adjacentes.
Segundo as Diretrizes 3: Organização da Prática Escolar na Educação Básica
(SANTA CATARINA, 2001), as séries do Ensino Fundamental são organizadas e
denominadas em dois grandes blocos: séries iniciais (1ª à 4ª série) e séries finais (5ª
à 8ª série). Na observação realizada com os professores das séries iniciais, ficou
perceptível que alguns desses professores se preocupam com o desenvolvimento
de habilidades básicas inerentes à idade do desenvolvimento das crianças. Suas
práticas pedagógicas para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental enfatizam as
atividades lúdicas e o desenvolvimento humano, como relataram: Professora A —
Estimulo às habilidades físicas, coordenação motora, lateralidade, atenção, agilidade
e velocidade. Professor C — Procuro trabalhar as habilidades motoras básicas.
Professor D — Trabalho as qualidades físicas características de cada idade,
também observo as questões do afetivo, do cognitivo, físico e emocional. Professora
G — 1ª a 4ª série e pré-escolar procuro trabalhar com atividades lúdicas.
É fundamental orientar as crianças a se desenvolverem nas dimensões da
aprendizagem como a cognitiva, afetiva, motora e social. Isso proporciona uma
gama de informações e experiências muito importantes no momento atual e no
restante de suas vidas.
O respeito pelo tempo de crescimento e de maturação da criança é
importante para proporcionar um desenvolvimento global e sadio. As orientações
motoras, afetivas e sociais são primordiais nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. A Educação Física tem um papel importante no sentido de não limitar
movimentos, ao contrário, de expandi-los e oportunizar momentos em que realmente
ocorra a interatividade.
Vygotsky (1998) argumenta que o ensino não acontece de maneira linear,
mas necessita de algum dado anterior para fazer amarras com os dados novos.
Desse modo, ocorrem a criação das zonas de desenvolvimento e a evolução da
aprendizagem de maneira seqüenciada e gradual, que possibilitam a acompanhar a
melhora do aluno.
Os seguintes professores entrevistados iniciam com a prática corporal dos
esportes hegemônicos, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, conforme seus
relatos: Professor B — Trabalho todos os esportes, procuro dar uma noção de cada
modalidade e dou ênfase um pouco mais ao atletismo que é a minha área. Professor
66
E — Nas séries iniciais a ênfase é dada à parte mais lúdica, jogos com bola, onde
predomina o futebol, uma iniciação de basquete, mas não coloco que é basquete,
trabalho drible de bola, arremesso na cesta, mas sem ter a questão mais organizada
do basquete em si e o vôlei de rodinha e não tem que ter rede, mas basicamente é o
futebol, onde até as meninas estão jogando. Professora F — De 1ª à 4ª, eu
desenvolvo o futsal, e um pouquinho de vôlei. Professora H — Trabalho até a 3ª
série atividades lúdicas, voltadas à divisão de grupo, com a utilização de alguns
minijogos, como a queimada. Na 4ª série, começo a fazer a introdução aos grandes
jogos, de forma não competitiva, mas sempre viso o grupo jogar em união, não
sozinho.
Os entrevistados consideram que o foco se dirige a trabalhar as atividades
lúdicas com a utilização dos esportes hegemônicos, como ferramentas no processo
de ensino e aprendizagem.
Na concepção de Kunz (2003), existem brincadeiras que proporcionam a
prática corporal da mesma forma ou, até melhor que o jogo de futsal, que está
culturalmente posto nas escolas, ele é visto como uma tradição escolar na região.
Esse jogo leva ao combate, ao enfrentamento puro e simples, e alguns professores
o utilizam como atividade lúdica. Recreação não é dar uma bola, fazer duas equipes
e deixar que joguem. Se o objetivo é correr, brincadeiras de pega-pega de diferentes
modelos podem ser utilizadas, sem o risco da exclusão que o esporte proporciona.
Se o objetivo é a coordenação espacial, brincadeiras de condução, de lançamento e
agarre de material podem ser utilizadas.
Esse posicionamento, também está fundamentado em educadores como,
Awad (2004) ao afirmar que a recreação contribui como forma fundamental na
formação motora da criança, na qual se expressa por meio de gestos criativos,
naturais e espontâneos. E Linczuk (2003, p. 42, grifo do autor) que adverte: “recrear-
se não é tão simples quanto brincar ou desenvolver atividades que gerem prazer,
existe todo um processo educacional envolvido na recreação e no lazer”.
A falta de informação dos professores que utilizam esporte como sinônimo de
recreação está explícita nos dados coletados. Não há referência crítica em relação à
prática de atividades lúdicas. O problema é em relação à prática de atividades
lúdicas, que são induzidas pela mídia, que se transformam em esportivas e
competitivas, com a utilização das aulas livres.
Para Kunz (2003, p. 34, grifo do autor), ocorre:
67
A falsa consciência de que o modelo do esporte de alto rendimento é o
modelo adequado para a prática de esportes em todo mundo. A sujeição às
suas exigências e pelas condições físicas e técnicas, cada vez menos
adequadas para a sua prática, torna-se coerção “auto-imposta” [...]
Os profissionais da Educação Física também não percebem o poder dessa
“falsa consciência” e da coerção auto-imposta vinculadas ao ensino dos
esportes. Pelo contrário eles passam a ser mais um agente reforçador
dessa consciência legitimando, assim, a coerção auto-imposta.
Se as teorias educacionais revelam que as crianças precisam de movimento e
sentem necessidade de correr, pular e saltar, o jogo pode ser uma ótima ferramenta
para prover essa necessidade natural. Para isso, os professores devem estar
atentos para optar pelos jogos adequados. Jogos lúdicos não são jogos competitivos
ou hegemônicos, são maneiras de socializar as crianças em atividades não-
excludentes, que atendam às necessidades de movimento.
Soares e outros (1992, p. 66, grifo do autor), ensinam que:
O jogo satisfaz as necessidades da criança, especialmente a necessidade
da “ação”. Para entender o avanço da criança no seu desenvolvimento, o
professor deve conhecer quais as motivações, tendências e incentivos que
a colocam em ação. Não sendo o jogo aspecto dominante na infância, ele
deve ser entendido como ‘fator de desenvolvimento’ por estimular a criança
no exercício do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais e
levá-la a agir independentemente do que ela vê.
O jogo faz parte do aparato que os professores de Educação Física têm a seu
dispor para maximizar a sua prática corporal. Entretanto, ele não pode ser a única
ferramenta utilizada na contribuição do desenvolvimento do aluno, muito menos sua
associação com os esportes hegemônicos, sob pena de ministrar aulas numa
concepção tecnicista e pragmática.
Kunz (2003, p. 73) afirma que:
O objeto de ensino da Educação Física é assim, não apenas o
desenvolvimento do esporte, mas propiciar a compreensão crítica das
diferentes formas de encenação esportiva, os seus interesses e os seus
problemas vinculados ao contexto sociopolítico. É, na prática, permitir apenas
o desenvolvimento de formas de encenação do esporte que são
pedagogicamente relevantes.
68
O que foi evidenciado em algumas entrevistas é a simples utilização dos
esportes hegemônicos para a aplicação das aulas, sem uma preocupação maior por
parte dos professores com a elaboração dos sentidos e dos significados que os
jogos podem conferir à educação.
A procura de resultados rápidos nas performances esportivas precocemente é
contraditória à formação do ser humano no aspecto global. Ela não conduz à idéia
de um equilíbrio corporal e mental, simplesmente a preparação das crianças para a
competição de jogos, em que o mais forte sobrepuja o mais fraco. Kunz (2003, p. 50)
enumera os seguintes problemas:
—formação escolar deficiente, devido à grande exigência em acompanhar
com êxito a carreira esportiva;
—a unilateralização de um desenvolvimento que deveria ser plural;
—reduzida participação em atividades, brincadeiras e jogos do mundo
infantil, indispensáveis para o desenvolvimento da personalidade na
infância [...].
Quando indagados sobre os conteúdos trabalhados nas séries finais do
Ensino Fundamental, a maioria dos professores relatou que trabalham os esportes
hegemônicos, conforme as seguintes declarações: Professora A — 5ª a 8ª séries
trabalho o voleibol, handebol, basquete o futsal. Algumas regras, sinais de árbitros
que usam durante os jogos e também o tênis de campo. Professor B — Em relação
ao ensino fundamental, uso muito os esportes básicos e as noções de regras destes
esportes. Professor C — Procuro trabalhar basicamente os esportes coletivos
handebol, vôlei, basquete, futsal, tênis de mesa, atividades rítmicas e xadrez para
melhorar principalmente a concentração. Professor D — Procuro, já de forma
institucionalizada, trabalhar os esportes coletivos que são o vôlei, o basquete, o
futsal, o handebol e individualmente eu trabalho o tênis de mesa e o xadrez, contudo
sem dar muita ênfase na questão do rendimento desportivo. Tento estimular que os
alunos tenham uma visão geral do que é a modalidade, suas regras e suas
técnicas.[...] procuro direcioná-los dentro de um perfil esportivo. Professor E — [...]
os conteúdos que a gente desenvolve no ensino fundamental, basicamente são os
esportes de base, vôlei, basquete, voleibol, futsal.
69
O termo “institucionalizado” do entrevistado D foi logo explicado: Compreendo
como institucionalizado o esporte regrado, por exemplo, o futsal dentro das suas
regras e suas limitações, o que é válido, o que não é válido e as outras modalidades
também são assim, procuro direcioná-los dentro de um perfil esportivo, dentro de um
contexto de autoperformance de competição, de autoperformance porque os alunos
têm uma noção geral de como funciona a modalidade profissionalmente.
Percebi que na fala desse professor ocorre uma contradição, num primeiro
momento ele diz que trabalha, sem dar muita ênfase na questão do rendimento
desportivo, contudo na seqüência de sua fala ele relata: procuro direcioná-los dentro
de um perfil esportivo, dentro de um contexto de autoperformance de competição.
Essa contradição do Professor D ocorre também, com outros professores.
Observo com isso, a necessidade de esclarecimento e conhecimento científico em
relação às Tendências Pedagógicas. Dessa forma, os professores pensam em
trabalhar os esportes hegemônicos de forma lúdica e não percebem que validam o
uso das regras oficiais do esporte hegemônico, na escola.
Kunz (2003) reflete que o esporte na escola não deveria ter um caráter
pragmático dentro das regras do esporte hegemônico, deveriam conceber aspectos
que prestigiassem o lúdico e outras formas de jogo e movimentos corporais durante
as atividades de ensino.
A profissionalização do esporte é trazida para as escolas no formato mostrado
pela mídia, o que é prejudicial ao desenvolvimento do aluno. Isso o torna alienado e
agente reprodutor do sistema imposto, sem perspectivas de mudanças, porque a
maioria dos alunos não conhece outras realidades, senão aquela que a mídia e a
escola apresentam.
Os conteúdos ministrados nas aulas de Educação Física teriam que
proporcionar a participação de todos os alunos, para oportunizar a socialização e
contribuir para o desenvolvimento, bem como objetivar outras perspectivas sem ser
aquelas auto-impostas pela mídia. Assim, poderiam fornecer subsídios para que o
aluno se torne um cidadão crítico.
Segundo Soares e outros (1992, p. 66):
Quando a criança joga, ela opera com o significado de suas ações, o que
faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das
suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento
básico para a mudança das necessidades e da consciência.
70
Foi percebido que há uma grande propensão nos professores para trabalhar a
prática esportiva a partir das séries finais do Ensino Fundamental e alguns já nas
séries iniciais. Esse formato de conteúdo está enraizado na cultura local, em virtude
da importância dada aos Jogos Intercolegiais, do município de Videira (SC), pois a
maioria dos professores entrevistados citou esses jogos como maior estímulo para
as aulas das séries finais do Ensino Fundamental.
Soares e outros (1992, p. 70 grifo do autor), se posicionam:
O esporte, como prática que institucionaliza temas lúdicos da cultura
corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômenos que envolvem
códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por
isso deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a
forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte
“da” escola e não como esporte “na” escola.
A prática esportiva na escola desvirtuou-se do seu objetivo principal, porque a
interação e a socialização deram lugar à competitividade e ao individualismo. Como
está sendo desenvolvida, é excludente, pois somente os melhores conseguem vaga
ou espaço na equipe da escola.
Além desses fatores, durante a competição, existe a possibilidade de haver
rivalidade entre escolas, entre alunos e, até mesmo, entre professores. O “esporte
competição” está inserido na realidade escolar.
Os dados colhidos com os professores indicam que a prática pedagógica nas
séries finais do Ensino Fundamental está culturalmente posta como esportiva e os
professores incluem em seus conteúdos os esportes competitivos. A maioria deles
tem o esporte hegemônico como prática escolar principal. O questionamento feito a
alguns professores, na coleta de dados, teve as respostas seguintes, que se
resumem numa frase: por causa da formação durante o curso de graduação na
universidade. Professora A — Trabalho estes esportes, na verdade, porque aprendi
na universidade. Professor D — Na verdade, eu só estou seguindo o sistema que eu
aprendi na faculdade, eu tenho trabalhado na sistemática até 4ª série com atividades
recreativas. Por exemplo, nas 3ª e 4ª séries trabalho com os esportes de uma forma
recreativa, como os jogos pré-desportivos e de 5ª a 8ª séries, até onde eu tenho
71
conhecimento, trabalho as modalidades de vôlei, basquete, handebol e futsal de
uma forma tradicional no ensino da Educação Física.
O ensino tradicional citado pelo Professor D está enraizado nas práticas
pedagógicas. Apesar da evolução teórica que acontece no processo de ensino e
aprendizagem, ainda existem resquícios dessa metodologia de ensino que se
configura no tecnicismo e no pragmatismo. Nesse modelo, o que importa é somente
o movimento em si, o gesto perfeito com padrões internacionais. A pedagogia
tecnicista e reprodutivista aniquilam a curiosidade, já que os conteúdos e objetivos
das aulas são impostos aos alunos.
Apesar de as universidades terem em seus currículos os esportes
hegemônicos, as disciplinas correlacionadas a eles não são a maioria, são apenas
algumas que compõem a grade curricular, somando dados à formação acadêmica
exigida, assim como em outras áreas como a Saúde e a Pedagogia, apresentam os
conteúdos, as técnicas de movimento e as metodologias de trabalho.
De acordo com Saviani (2000), o saber sistematizado não se identifica com
qualquer tipo de informação, diz respeito ao conhecimento elaborado, em
contraposição ao espontâneo; ao saber sistematizado e não ao fragmentado.
Ao organizar e planejar as atividades de ensino, é importante que os
professores levem em consideração a realidade da escola e do aluno. A fim de
mediar os processos de ensino e aprendizagem adequadamente.
O conhecimento, para o Professor B, está vinculado à universidade e vem
implícito nos estágios de prática docente: Minhas aulas não são diferentes das dos
outros professores, elas são baseadas em conhecimentos que adquirimos durante a
universidade e nos estágios.
O entrevistado se refere aos estágios de observação e prática docente que os
acadêmicos freqüentam durante os anos que cursam a universidade. Uma das
etapas do estágio supervisionado é a observação; os acadêmicos vão até as
escolas observar as aulas dos professores e identificam quais conteúdos e quais
estratégias estão sendo trabalhadas. Como os esportes hegemônicos são uma
unanimidade no meio escolar, a tendência é que estudantes, após se formarem,
sigam o modelo esportivista, apesar das práticas pedagógicas vistas nos estágios e
durante os anos de graduação.
O conhecimento, que precisa ser elaborado e trabalhado em sala de aula é
composto por saberes científicos. A ação de pensar sobre o que faz, é parte do
72
processo de criar e recriar a prática pedagógica em sua complexidade. A reflexão
aparece como parte do processo de formação profissional, no qual os saberes
docentes são mobilizados, problematizados e ressignificados pelos futuros
professores. A formação diz respeito ao processo criativo de atribuição de novos
significados com base no já conhecido, o que valida novo olhar sobre o contexto em
que o sujeito está imerso. Atua sobre as experiências e os saberes em ação que
vêm sendo produzidos pelos sujeitos que se encontram para falar sobre eles
(FIORENTINI; CASTRO, 2003).
Esse conhecimento, como ciência, é ministrado nas universidades. Por isso,
cabe aos professores das IES, não apenas aqueles responsáveis pela organização
do estágio supervisionado, esclarecer aos futuros profissionais da escola sobre as
atividades pragmáticas e identificar as Tendências Pedagógicas, a fim que possam
realizar intervenções metodológicas.
A Professora A, além de citar o ensino esportivo ministrado na universidade,
fez uma clara referência ao fato de que o aluno deve ter condições, por meio de
suas práticas escolares, de conseguir subsídios ou recursos, a fim de tornar-se um
adulto ativo, adepto da atividade física: trabalho para eles desenvolverem o gosto
por fazer uma atividade física, para não se tornar um adulto sedentário.
A fala da professora tem dois pontos distintos. Primeiro, a questão da prática
esportiva escolar com o objetivo de tornar o adulto ativo, pois a atividade física ajuda
as pessoas a melhorar sua saúde; segundo, que a prática escolar pode, também,
gerar condições para que o aluno participe de um jogo de futebol, voleibol,
basquetebol, handebol ou tênis de mesa; enfim, participar dos esportes
hegemônicos, mediante o treinamento.
Para atingir uma performance técnica, com o intuito de atuar satisfatoriamente
nos esportes, são necessários momentos de dedicação exclusiva e até sacrifícios
que, muitas vezes, ocorrem em idade escolar. E, a transformação desse empenho
em saúde nem sempre tem uma transferência adequada, pois depende do enfoque
dado a essas práticas e à repetição das sessões físicas.
Kunz (2003, p. 54) afirma que:
[...] o que é esperado da criança que é introduzida no sistema esportivo de
rendimento é o sucesso esportivo e o rendimento cada vez mais alto. Os
níveis para se alcançar tal sucesso já estão dados, são os próprios rankings
infantis, juvenis, etc. e que jamais retrocedem.
73
Ao observar as ações dos professores, foi evidenciado que alguns se
preocupam em motivar os seus alunos a praticar os esportes nas escolas, com o
objetivo de desenvolver habilidades e técnicas para que possam participar enquanto
adultos de atividades esportivas voltadas para a saúde. Dessa maneira, as aulas de
Educação Física se voltam aos esportes hegemônicos, pois estes são as atividades
mais praticadas pelos adultos em geral, repetindo-se a cultura esportiva mais
difundida na mídia.
A prática de esportes como atividade em prol da qualidade de vida e saúde,
melhora a aptidão física, que Nahas (2001, p. 41) define como “a capacidade que
um indivíduo possui para realizar atividades físicas”, e contribui com o estado
dinâmico de energia e vitalidade que permite às pessoas realizarem tarefas diárias
com mais disposição.
Na discussão sobre o motivo de se trabalhar com os esportes no Ensino
Fundamental, o Professor E opinou: Um dos fatores que motivam a Educação Física
é o jogo, que se efetiva por meio das modalidades esportivas, como o vôlei, o
basquete, o handebol e o futebol. A questão do futebol já é tradicional e folclórico,
pois o Brasil é o país do futebol, é o esporte de massa que passa na televisão direto,
isso acaba por influenciar não somente o masculino, mas também o feminino. Uso o
esporte dentro da escola porque ele gera competição e a criança por si só gosta de
competir, gosta da questão do ganhar, então ajuda o desenvolvimento desta
modalidade e dos outros esportes que eu acredito que sejam à base da Educação
Física.
Fica evidente, na fala do Professor E, a utilização dos esportes hegemônicos
como principal conteúdo de ensino e o futebol como o mais praticado. Isso
demonstra que a perspectiva do professor não tem a intenção de desvirtuar a
disciplina, mas de oferecer conhecimentos específicos esportivos. Porém, a prática
pedagógica nas aulas de Educação Física, limitada aos esportes hegemônicos, é
um fator que restringe a criatividade, a autonomia e a diversidade, pois acaba
reduzindo as oportunidades e o desenvolvimento dos alunos, além de repetir sempre
as mesmas atividades.
Segundo Soares e outros (1992), o trabalho de Educação Física no Ensino
Fundamental é importante, uma vez que possibilita aos alunos várias oportunidades
74
de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais como
jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer.
O Professor E afirmou desenvolver suas atividades em uma perspectiva
esportiva e pragmática cuja finalidade é promover a competição entre os alunos para
motivar a aula, por meio dos esportes hegemônicos. Essa concepção do professor é
influenciada, segundo Kunz (2003, p. 34) pela “[...] falsa consciência de que o
modelo do esporte de alto rendimento é o modelo adequado para o modelo de
esportes para todo o mundo”.
A Professora F tem os esportes hegemônicos presentes em sua prática
pedagógica: Trabalho estes conteúdos porque gosto, gosto do jogo, gosto dos
esportes, gosto de disputa e eles também gostam. Os alunos gostam de estar numa
disputa se superando, procurando vencer, se vencer. No relato dessa professora,
ficou nítida a opção pelo jogo, sem contextualização ou interação com os alunos, a
ocorrer na sua forma mais pura de combate e de disputa pela vitória.
Os professores entrevistados referendaram as várias facetas da prática
corporal, a maioria relatou que usa a forma do esporte de rendimento mesclado a
uma forma recreativa, e este método é o mais utilizado dentro da escola.
O esporte na escola deveria oportunizar meios para que os agentes
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem desenvolvam o sentido e o
significado de sua utilização, com uma prática pedagógica voltada à interação, à
participação, e que abrigue várias práticas corporais, não apenas as hegemônicas;
os resultados apresentariam melhora nos repertórios motores, sociais, afetivos e
cognitivos. Nessa perspectiva, é importante destacar as Tendências Pedagógicas,
que privilegiam a interação nas aulas e instituem metodologias e objetivos da aula e
métodos democráticos de aprendizagem, de acordo com as Tendências
Pedagógicas da Educação Física escolar Crítica (KUNZ, 2003).
No entanto, a pesquisa assinalou fraco desempenho dos professores em
relação ao conhecimento das Tendências Pedagógicas e à prática escolar delas
provenientes. Foi constatado que o desporto escolar é altamente influenciado pelo
esporte rendimento, e possui fracas tentativas para que as modalidades esportivas
se adaptem à realidade dos alunos.
Nessa perspectiva desportiva, o rendimento, o resultado e a competição são
sinônimos e todos estão implícitos na maioria dos esportes, o que faz com que seus
75
praticantes se tornem naturalmente competitivos. Portanto, ao utilizar uma aula livre
com foco no esporte, o professor poderá estimular a competição.
Kunz (2003, p. 120) enfatiza que “no ensino dos esportes busca-se
primordialmente o rendimento; no ensino da aprendizagem motora, a melhoria das
atividades do movimento com gestos mais econômicos e eficazes para qualquer
situação”.
Durante a entrevista, a Professora H relatou: Trabalho com os esportes, para
que possa desenvolver o aluno em si, que ele possa aprimorar os movimentos, que
também goste de praticar as aulas de Educação Física e que tenha uma gama
variada de atividades e não somente um esporte específico que ele goste e
desenvolva só aquele. Então, procuro fazer atividades com que o aluno goste de
participar de várias atividades e que desenvolva nele uma pessoa que saiba
participar, que tenha um bom desenvolvimento corporal e mental.
A professora prioriza os esportes tradicionais no desenvolvimento de suas
práticas pedagógicas, com o acréscimo de que o seu objetivo é orientar os alunos a
praticarem e desenvolverem o gosto por todos os desportos principais da Educação
Física escolar. Dá força à Abordagem Tecnicista focada no ensino pelo movimento,
com a utilização dos esportes hegemônicos.
Para Veloso (2004, p. 56) :
[...] numa Educação Física Tecnicista ou militarista, a ênfase é maior nos
aspectos técnicos, biomecânicos e fisiológicos, de forma a assegurar o
ensino de técnicas vistas como mais eficientes e padrões de movimentos
vistos como mais corretos. Já a aula de Educação Física na abordagem
crítica tende a enfatizar os elementos históricos, sociais e culturais das
práticas corporais nos conteúdos trabalhados.
De maneira geral, os professores ministram suas aulas de Educação Física
escolar voltadas à recreação e se utilizam, predominantemente, dos esportes
tradicionais. Parece que não percebem que, ao ministrar aulas voltadas para as
atividades recreativas e lúdicas, com a utilização dos esportes, acabam sendo
contraditórios, pois no discurso querem trabalhar a integração dos alunos, mas na
prática corporal focam a competição e o ensino pelo movimento.
76
5.3 ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES
NAS ATIVIDADES DE ENSINO
Nessa questão abordada no estudo, fazem parte as estratégias e
metodologias utilizadas pelo professor de Educação Física e trazem informações
relevantes para contextualizar a forma como os professores desenvolvem as suas
atividades de ensino.
A metodologia constitui um importante aparato para a organização das aulas,
pois fornece subsídios para o professor visualizar num determinado espaço de
tempo qual a melhor maneira de atingir seus objetivos.
O problema começa quando diz respeito ao ensinar e aprender; o professor
tem de saber qual o conteúdo, como trabalhar esse conteúdo e como ele será
aprendido. Anastasiou e Alves (2005, p.12, grifo do autor) enfatizam:
Um dos elementos básicos de discussão da ação docente refere-se ao
ensinar, aprender e apreender. Essas ações são muitas vezes consideradas
e executadas como ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores,
afirmações do tipo: “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”.
Na tentativa de evitar tais ações, faz-se necessário um planejamento que
envolva o conteúdo e o procedimento metodológico a ser adotado nas atividades de
ensino. A discussão do planejamento e dos métodos de ensino inicia com a questão
de gênero, pois as aulas de Educação Física das escolas estaduais são mistas, nas
quais meninos e meninas fazem a prática corporal juntos, isso em todos os níveis de
Ensino (Infantil, Fundamental e Médio).
A questão de gênero e a co-educação são um problema no seio da escola,
com várias concepções diferentes dos professores, alguns contra e outros a favor,
cada qual com seus conceitos e sua metodologia para trabalhar.
Para Soares e outros (1992), a separação das turmas por sexo tem sua
relevância atrelada a aspectos fisiológicos, inerentes ao princípio do treinamento
esportivo, contrapondo-se às premissas pedagógicas que determinam que as
realizações das aulas sejam juntas, isto é, meninos e meninas ao mesmo tempo e
no mesmo espaço.
77
O trabalho com ambos os sexos ocorre quase de maneira unânime no
primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1ª e 2ª série) e, a partir do segundo ciclo (3ª e
4ª série), começa a haver uma divisão de concepções, quando alguns dos
professores trabalham de forma mista e outros já iniciam a separação dos sexos
para as suas práticas pedagógicas com o objetivo de trabalhar o jogo, o esporte.
Durante a observação das aulas, o Professor B, ao iniciar as práticas
pedagógicas, pediu aos meninos que jogassem futebol e as meninas que
brincassem no parquinho, de elástico ou outras atividades livres que ele
proporcionou.
A maioria dos professores trabalhava nas primeiras séries do Ensino
Fundamental com turmas mistas e, a partir da 4ª série, começava a separar o
gênero para a realização das atividades de ensino.
A Professora H disse: [...] são sempre mistas e às vezes tem algumas
atividades que a gente faz separado, meninos de meninas, mas todos fazem a
Educação Física juntos.
Quando as atividades são direcionadas sem a utilização dos esportes
hegemônicos e a competitividade não é o objetivo principal da aula, os professores
conseguem realizar atividades simultâneas com meninos e meninas. Contudo,
segundo o Grupo de Estudos Ampliados da Educação Física (Geaef, 1996), quando
os professores utilizam a competição, ocorre uma separação natural em virtude da
força muscular, velocidade e agilidade, nos meninos serem mais desenvolvidas por
causa do fator genético.
Nesse sentido, Pires e Neves (2004, p. 90, grifo do autor) contextualizam:
[...] embora seja um problema cultural muito mais amplo e difícil de ser
equacionado, a questão de gênero está bastante presente na Educação
Física e interfere na gestão pedagógica do ensino dos esportes na escola,
na medida que opõe os meninos, ‘mais fortes, mais rápidos, mais
habilidosos’ às meninas, tidas como ‘mais frágeis e dóceis’, mas menos
capazes de desenvolverem certas habilidades requeridas para a prática dos
esportes.
Nas séries finais do Ensino Fundamental, como todos os professores
trabalham os esportes hegemônicos, o espaço físico é dividido para que ocorra a
78
prática corporal em dois momentos, primeiro os meninos e depois as meninas, ou
vice e versa, e raras vezes as atividades são desenvolvidas em conjunto.
Isso pode ser verificado no relato da Professora H que, quando indagada do
porquê separar meninos e meninas respondeu: Quando separo é porque faço uma
atividade mais direcionada, vamos supor, meninas contra meninas, pra ficar mais
em igualdade. Vamos supor um jogo de futebol, fazer um jogo meninos contra
meninas não vai ser muito bom, então divido a turma e divido o tempo em 15
minutos para cada um. Então, jogam primeiro as meninas contra meninas e depois
meninos contra meninos.
Na percepção esportista dos professores entrevistados, ficou explicita a
realização das práticas esportivas hegemônicas e, conseqüentemente, separam os
meninos das meninas para poderem ampliar os resultados dos jogos e dos
confrontos. Porém, um dos objetivos da Educação Física é socializar, por isso não
deveria ocorrer essa separação. Quando isso ocorre, é porque a concepção do
professor passa a ser a desportiva, com objetivos nos resultados a serem
alcançados por meio da performance e da melhora da técnica.
Nesse sentido, Pires e Neves (2004) expõem que os professores que
trabalham esportes em suas aulas utilizam soluções na tentativa de escamotear as
diferenças físicas que a competição exige. Assim, o professor utiliza estratégias que
recomponham, ainda que falsamente, o equilíbrio das ações.
Os professores têm interesse maior em desenvolver os esportes
hegemônicos, por isso separam os sexos, o que faz com que a competição se torne
mais ríspida e, dessa forma, estimule a busca pela técnica, pelo movimento perfeito.
Isso fica evidente no relato do Professor B: Uso muito campeonato, competição
entre as classes, dentro e fora do horário da escola, com vários minijogos, como
minifutebol com travinha pros meninos. Uso esta forma para o aluno aprender a dar
o toque na bola e outros fundamentos do futsal, então coloco as regras e a travinha.
Utilizo também o elástico para as meninas ou misto.
Para esse professor, a competição é a principal maneira de fazer com que os
alunos participem das aulas, efetivamente. Ele separa os meninos das meninas, em
seus campeonatos, e proporciona o ensino da técnica.
O Professor B demonstrou interesse e dedicação pelo seu trabalho quando se
propõem a lecionar fora do horário normal da escola, ou seja, fora do expediente,
porém há a necessidade dele rever as suas metodologias, pois usa suas atividades
79
baseadas no ensino pelo movimento, conforme ficou claro na sua fala: Eu uso muito
campeonato, competição extraclasse, depois das 17 horas e, às vezes, no sábado.
Montei um campeonato de corrida dentro da escola, campeonato de elástico para as
meninas, e tenho o campeonato de travinha que eu uso para os meninos aprender a
realizar o toque na bola, os fundamento do futsal.
As meninas ficam excluídas nesse processo, a elas não é dado o direito de
tentar realizar as mesmas atividades que os meninos fazem; embora não tenham a
mesma força e agilidade dos meninos, elas compensam com a técnica e a destreza
motora para realizar essas práticas corporais.
O jogo poderia ter na escola uma conotação mais lúdica, a fim de envolver os
alunos de maneira mais prazerosa, pois, segundo Soares e outros (1992, p. 65-66)
“O jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do
homem, um ato que em sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo
criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente”.
Na maioria das vezes, somente nas séries iniciais e quando o conteúdo não é
o esporte tradicional é que os meninos e meninas têm aulas juntos e, a partir da 5ª
série, ocorre a separação do gênero.
As estratégias mudam conforme a concepção de cada profissional. A
Professora A relatou: De 5ª à 8ª série duas aulas na semana sou eu quem
administro, já chego com a aula pronta e, no terceiro dia, eles podem escolher o que
podem jogar. Geralmente, trabalho quinze dias cada esporte, sempre vou trocando,
pra não ficar monótono e, de 1ª a 4ª série, eu trabalho no sistema que dirijo as aulas
e, a cada 15 dias, eu deixo uma aula para eles escolherem o que querem fazer.
Essa negociação está implícita no relato da Professora H: [...]utilizo também a
aula livre uma vez por semana, pois a criatividade é o ponto principal deste modelo
de aula, onde eles criam as próprias brincadeiras e a amizade entre eles desenvolve
melhor, portanto a relação aluno x aluno melhora o convívio entre eles também.
A base das aulas continuam sendo os esportes hegemônicos nas séries finais
do Ensino Fundamental, entretanto, foi possível perceber a intenção de dinamizar as
aulas, com a troca dos conteúdos depois de determinado tempo, ou seja, a troca do
esporte praticado.
O curto espaço de tempo não é suficiente para a fixação de movimentos
gestuais mais elaborados. Como, nas aulas, o professor aparentemente não tem
80
uma preocupação com a técnica e o reprodutivismo, a troca de conteúdos é uma
maneira de manter a motivação e a atenção nas práticas propostas por ele.
Para Rodrigues (2006), a motivação deve superar o “engessamento” do
conhecimento estabelecido e legitimado tradicionalmente por um aprendizado, a fim
de garantir a formação consciente do cidadão.
As professoras mencionadas utilizam a aplicação de aula livre depois de um
certo período de aulas aplicadas. Elas utilizam com a intenção de tentar estimular a
criatividade e a participação do aluno. Aula livre é um termo, quando mal explicado,
pejorativo à atividade de ensino, parece que o professor não faz nada. Na verdade,
é um momento em que pode desenvolver a interatividade de maneira mais incisiva;
para isso a aula livre deveria ser dirigida ou supervisionada. Assim, seria uma aula
assistida com oportunidades de colher opiniões, deixar os alunos brincarem dentro
de certos encaminhamentos metodológicos, a fim de tornar a estratégia mais
participativa, sem perder o caráter de permuta de experiências entre professor e
aluno e entre aluno e aluno. Teriam a oportunidade de criar, desenvolver e participar
das próprias brincadeiras, as atividades seriam mais interessantes, mais preferidas
por eles.
Soares e outros (1992) assinalam que, quando o conteúdo está vinculado à
explicação da realidade social, na qual o aluno está inserido, e oferece subsídios
para compreender as determinantes sócio-históricas, é obtida a relevância social do
conteúdo. Dessa forma, é agregada a oportunidade do aluno a participar
efetivamente do processo de ensino e aprendizagem. O conteúdo passa a ter
sentido e significado a seus praticantes, pois eles o entendem, sabem porque o
estão executando, como poderão fazê-lo e de que forma. Dessa maneira, o
professor consegue um maior envolvimento e participação dos alunos.
O Professor E disse utilizar a metodologia do desafio: [...] para motivar, onde
provoco o aluno a fazer aquela atividade, por isto pergunto para ele, vamos ver se
você consegue? Vamos ver se você sabe jogar? Essa é uma estratégia para
desafiar o aluno a fazer aquela atividade e de maneira recreativa, porque tudo que
você faz de maneira sem muito compromisso da vitória, de ganhar e sem ter que
acertar ou coisa parecida se torna mais agradável. Então, uma estratégia que
acredito seria a de desafiar os alunos.
A motivação deve estar sempre presente nas práticas pedagógicas dos
professores de Educação Física, a busca pela evolução global é fundamental para
81
os alunos e dela também faz parte o fator motivacional. O provocar e o desafiar
podem ser meios para o professor chegar a esse objetivo maior, mas deve ter o
cuidado em respeitar o limite do ser humano e ter sensibilidade ao pedir uma maior
aplicação nas aulas, mesmo que seja em um caráter recreativo.
O Professor E afirmou realizar as suas atividades de ensino com a utilização
dos esportes como ferramenta para atingir o objetivo principal que é a recreação
descompromissada com o resultado. E, ao utilizar o jogo, refere-se à participação
esportiva, como ele bem frisou: [...] vamos ver se você sabe jogar? Portanto, o
incentivo à prática corporal se volta novamente à participação de competição dos
esportes hegemônicos.
Se o aluno não sabe tudo, o professor precisa mediar o processo de ensino e
aprendizagem de maneira que forneça meios para estabelecer conexões com o que
sabe e aquilo que precisa aprender.
Para Vygostky (2003, p. 79) num processo de ensino e aprendizagem:
[...] o professor desempenha um papel ativo no processo de educação:
modelar, cortar, dividir e entalhar os elementos do meio para que estes
realizem os objetivo buscado. O processo educativo, portanto é,
trilateralmente ativo: o aluno, o professor e o meio existente entre eles são
ativos. Por isso, é incorreto conceber o processo educativo como um
processo placidamente pacífico e sem altos e baixos. Pelo contrário, sua
natureza psicológica descobre que se trata de uma luta muito complexa, na
qual estão envolvidas milhares das mais complicadas e heterogêneas
forças, que ele constitui um processo dinâmico, ativo e dialético, semelhante
ao processo evolutivo do crescimento. Nada lento, é um processo que
ocorre a saltos e revolucionário, de incessantes combates entre o ser
humano e o mundo.
O Professor C relatou: de 1ª a 4ª série dou a oportunidade para que os alunos
dêem sugestões de atividades. Mostro uma atividade, dou uma sugestão e depois
procuro levar que eles também criem as brincadeiras e atividades juntos. E, de 5ª a
8ª série, trabalho bastante a parte do relacionamento com os colegas, o respeito
com os colegas, também fazendo com que eles criem as atividades e oportunizar
assim a criatividade dos alunos .
Na concepção desse professor, a interatividade, a criatividade e a
sociabilidade entre alunos e professores é evidente. Enfatiza a importância de
proporcionar a expressão dos alunos, a autonomia e o desenvolvimento efetivo.
82
Quando os alunos participam da construção das aulas, tornam-se agentes
ativos e isso garante a sua participação, a socialização e a interatividade entre eles,
para que todos possam realizar as aulas.
De acordo com Soares e outros (1992), todo professor deve conhecer a
motivação, a tendência e os incentivos necessários para por em atividade uma
criança. E, como o jogo não é um aspecto dominante na infância, ele deve ser um
fator de desenvolvimento, pois proporciona situações de utilização do corpo.
Esses pressupostos citados pelo Professor C vêm ao encontro da cooperação
e de uma visão crítica e reflexiva do pensamento da Educação Física. É significativo
encontrar profissionais que estão na tentativa de buscar meios para que possa
ocorrer a construção do conhecimento com a utilização da interatividade.
Nesse sentido, a discussão desses pressupostos ocorrerá a luz dos princípios
pedagógicos, contidos no documento das Diretrizes Curriculares e elaborados pelo
Grupo de Estudos Ampliados da Educação Física (1996), apontados nesse
documento como eixos condutores da prática docente, sobre os quais podem ser
procedidas a elaboração do planejamento do ensino e a respectiva reflexão sobre e
para a construção da práxis.
O Grupo de Estudos Ampliados da Educação Física (1996, p. 31)
contextualiza:
Princípio da Co-gestão: preconiza e oportuniza aos educandos (as)
perceberem e intervirem no processo de ensino-aprendizagem através de
co-determinações e ações autônomas e coletivas [...], com vistas a uma
perspectiva de educação para o exercício da cidadania emancipada.
Princípio da cooperação: pressupõe que todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo tenham (ou possam construir) uma intencionalidade
coletiva, buscando solucionar os problemas com o grupo, o que leva ao
crescimento de cada indivíduo e do grupo como um todo.
Em sua entrevista, o Professor D assinalou: Antes de entrar com as
atividades nas aulas, procuro deixar bem claro para os alunos o que nós vamos
fazer. Procuro definir com eles o objetivo de cada aula, cada atividade. Percebi no
transcorrer das aulas, que quando eles têm noção dos objetivos que tem de atingir
dentro da aula eles trabalham melhor. E quando eles não têm a noção de qual é o
objetivo da aula, eles fazem atividade pra si e acabam por desvirtuar o sentido da
aula.
83
A experiência adquirida pelos professores durante seus anos de trabalho é
um dos fatores determinantes na eficiência profissional, não só na educação, mas
também em outros campos de trabalho profissional. Porém, a experiência por si só é
insuficiente, são necessários conhecimentos, adquiridos e renovados, para a
melhoria profissional constante.
A experiência aliada à formação inicial e continuada são fatores
imprescindíveis para a evolução do profissional em educação; esses fatores
agregados maximizam o potencial dos professores e, conseqüentemente, permitem
melhoras em suas práticas pedagógicas.
Para Zabala (1998, p.13), dois pressupostos fundamentais para melhora da
prática educativa são a experiência e o conhecimento, pois “geralmente se
consegue melhora profissional mediante o conhecimento e a experiência: o
conhecimento das variáveis que intervêm na prática e a experiência para dominá-
las”.
Ainda o Professor D assinalou a importância de traçar objetivos para cada
aula, com a participação dos alunos. Denota a interatividade na delimitação e
organização da unidade de ensino a ser ministrada.
A explanação dos objetivos a serem alcançados propicia uma melhora no
ordenamento da unidade didática, ou seja, qualidade nas intervenções pedagógicas
com as seqüências de atividades estruturadas para a realização de certos objetivos
educacionais determinados.
A fim de alcançar esses objetivos, são necessários conteúdos que abranjam e
que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação
interpessoal e de inserção social (ZABALA, 1998).
A utilização de recursos tecnológicos ou audiovisuais e a ajuda de alunos com
mais experiência contribuem à prática pedagógica, conforme relato dos professores:
Professor D — Antes de partir para a questão prática, procuro trabalhar muito a
teoria. Mostro um vídeo, pego alguns alunos que tenham uma certa habilidade para
demonstrar o movimento e, às vezes, eu mesmo o faço. E, também, a cada aula,
faço um feedback para eles terem noção de como estão executando. Professora F—
Eu passo vídeo, analiso os vídeos. Quando tem alguma regra que mudou chamo um
aluno mais velho da oitava ou que já estão no segundo grau, para explicar para os
mais novos. Professora G — [...] com vídeo principalmente quando chove. Utilizo
também a metodologia de trazer alunos de outras séries mais avançadas e de
84
outros turnos de ensino, que vão às escolinhas de vôlei, basquete, handebol e futsal
e são destaques nas escolas, para que os alunos mais novos se espelhem naquele
aluno mais experiente. Ele é aluno e neste momento ele está sendo professor ele
está me ajudando, então ele também vai querer ser um bom aluno, ele também vai
querer ser destaque, ele vai querer praticar aquela atividade. Professora H —
Combinei com os alunos de fazer uma filmagem antes deles trabalharem os
fundamentos, com os conhecimentos que eles têm e outra depois deles terem as
atividades. Então vamos fazer uma filmagem antes e outra depois deles fazerem as
atividades propostas. Faço isso porque sempre tem aqueles que falam, há isso eu já
sei, e dessa maneira eles percebem a diferença.
A estratégia utilizada é significativa, no sentido de fornecer subsídios como a
utilização de recursos audiovisuais para a visualização do movimento necessário, a
fim de que os alunos tenham uma noção do que terão que executar em sua
atividade de ensino. Dessa forma, eles podem se perceber enquanto estão
executando os movimentos e técnicas propostas.
Com a utilização desses recursos, os professores utilizam a visualização
como processo de aprendizagem. Segundo Vygotsky (1998), a imitação, no
aprendizado, só consegue aprender aquilo que está no seu nível de
desenvolvimento. De forma similar, o aprendizado orientado para os níveis de
desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz. Ele não passa para novo estágio
do processo de desenvolvimento, em vez disso, vai a reboque desse processo.
Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita o professor a propor
uma nova fórmula, a de que o aprendizado adequado é somente aquele que se
adianta ao desenvolvimento, atrelado a algum conhecimento anterior.
A utilização desses recursos proporciona um feedback das atividades
desenvolvidas e uma interação mesmo com alunos já formados pela escola, que
podem ainda voltar e dar a sua contribuição e, dessa maneira, dar continuidade ao
processo de integração e sociabilidade entre escola, alunos, professores e
sociedade.
85
Anastasiou e Alves (2005, p. 70) assinalam:
Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e
formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições favoráveis
para executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam
determinadas dinâmicas, devendo considerar o movimento, as forças e o
organismo em atividade. Por isso, o conhecimento do aluno é essencial
para a escolha da estratégia, com seu modo de ser, de agir, de estar, além
de sua dinâmica pessoal.
É necessário ter o cuidado de não tornar essas estratégias recorrentes
somente ao tecnicismo, elas precisam ser estimuladas para que haja a oportunidade
da sociabilidade e interatividade, inclusive previstas a partir do Planejamento
Participativo, e, conseqüentemente, influenciar os conteúdos e as metodologias de
ensino a serem aplicadas durante as atividades de ensino e, com isso proporcionar
alternativas para as práticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem.
Para Miyagima (1989, p. 7), os recursos metodológicos não podem ter
conotação apenas para a técnica:
[...] a partir do ensino que privilegiou os aspectos metodológicos em
contraposição à ênfase nos conteúdos das matérias, introduz-se nos
sistemas públicos de ensino a tecnologia educacional, incorporando à
prática escolar os recursos fornecidos por essa tecnologia, criando a
pedagogia tecnicista ou analítica, caracterizada pela exacerbação dos
meios técnicos de transmissão do conhecimento.
Ainda, discutindo as estratégias, a Professora F observou: principalmente as
séries finais do Ensino Fundamental, eu dito as regras, os jogos, e converso muito,
na hora da volta à calma. Uma das estratégias que eu uso também é que temos
uma vez por semana aqui na escola, a aula da leitura, então é o momento de pegar
o jornal para ver quem esta na frente do campeonato brasileiro de futebol, quem que
não está, o basquete, como é que está o vôlei, ou repassar as regras.
Na escola da Professora F, é disponibilizada, uma vez por semana, uma aula
para leitura, é o dia e a hora da leitura. A professora comentou que, nesse momento,
passa regras dos esportes tradicionais que ela trabalha. A escola possui assinatura
de um jornal local e este traz alguma notícia de esporte; ela socializa com os alunos
como é que estão os campeonatos nacionais, regionais e municipais de diversas
modalidades. A professora, também, repassa as normas contidas no livro de regras,
86
isso inibe a criatividade, não há possibilidades de os alunos criarem as suas próprias
regras, seus jogos, suas atividades.
Parafraseando Bracht (1986), os professores utilizam as regras do desporto
praticado como em uma competição oficial, o que torna a criança que pratica esporte
repetidora das regras e do sistema capitalista.
Durante as aulas da Professora F, observei que, quando a quadra está à sua
disposição, ela trabalha os grandes jogos, os esportes mais tradicionais,
principalmente o futsal, e, quando a quadra não é de sua turma, trabalha recreação
com bolas ao lado da quadra, atividades também voltados aos esportes
hegemônicos. Essa Professora segue a pedagogia tecnicista de ensino da
Educação Física, procura, dentro da sua percepção, fazer com que os alunos
participem, contudo não há sentido nem significado em suas práticas pedagógicas.
Linczuk (2003) assinala que, no ensino tecnicista, cabe ao professor executar
o planejamento pautado nas técnicas e, ao aluno apropriar-se destas, pois elas são
seu conteúdo. Nesse conceito a proposta pedagógica para a Educação Física é a
competição, com conteúdos focados nos esportes, dentro de uma visão mais
biológica, com objetivos dentro da performance e do rendimento motor.
Nesta parte da pesquisa, ficou perceptível a concepção pragmática dos
professores, pois, em sua maioria, o foco das aulas são os esportes tradicionais,
com suas técnicas e suas táticas baseadas nos esportes voltados para o
rendimento. Conseqüentemente, ocorre o ensino pelo movimento, desenvolvido pela
competição que os esportes proporcionam. Há a necessidade, de elucidação, de
emancipação e de superação da Educação Física escolar na cidade de Videira (SC).
5.4 AS ANGÚSTIAS DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO AO ESPAÇO FÍSICO
A pesquisa realizada com os professores revelou, acentuadamente, a questão
do espaço físico. Segundo a maioria dos professores das escolas investigadas, a
situação do espaço reservado para as atividades de ensino da disciplina Educação
Física, é precário
Foi observado isso em diversas unidades escolares que se localizam no
centro da cidade e nos bairros de Videira (SC). Esse item de análise tem como
87
objetivo observar como ocorrem as práticas pedagógicas nas diferentes realidades
escolares e detectar as Tendências Pedagógicas dos professores de Educação
Física. As opiniões sobre as práticas escolares dirigiram-se, também, à falta de
estrutura física nas escolas e aos materiais didáticos como bolas, arcos, colchões,
vídeos, jogos de mesa e cones.
Nesse contexto, a Professora H relatou: A quadra está mal conservada, as
linhas mal pintadas, as traves não estão fixas no chão; se alguém se pendurar, pode
cair e causar algum acidente. Alguns alunos que já completaram a idade escolar e
às vezes invadem a escola e vem fazer sacanagem, por exemplo, onde coloco os
postes da rede de vôlei, eles enchem de pedras nos suportes e acabam entupindo.
Tem uma casa do lado da quadra que tem três cachorros e ficam soltos por aí, e
acabam entrando na quadra. Como os cachorros são dóceis, às vezes, nas aulas do
primário, sai tudo mundo querendo pegar os cachorros, então peço pro vizinho
amarrar o cachorro, só que isto raramente acontece. A escola não tem xadrez,
jogos de mesa, então procuro trabalhar mais práticas corporais, mas como as salas
são muito próximas umas das outras, ocorre muito barulho, não dá para fazer dança
e nem atividades mais espontâneas. Diante do exposto, o trabalho pedagógico fica
desvaforecido e a precariedade é realmente preocupante.
Na escola da Professora H e do Professor D, existe uma casinha com uma
cobertura ao lado da escola, onde funciona um almoxarifado para a equipe de
futebol de campo do bairro. Aconteceram nesse local alguns fatos: às vezes, o
pessoal não tem o que fazer e vem beber aqui do lado. E já aconteceu do pessoal
entrar na aula de Educação Física e, para contornar, foi chamado até a polícia, hoje
já não acontece mais isto.
A Professora G, de outra escola, assinalou: A construção do ginásio já vai
para o terceiro ano e nós ainda continuamos sem o ginásio e também sem a quadra.
Os nossos alunos que na época estavam na 5ª série, hoje eles já estão na 7ª série,
eles nunca receberam o conteúdo programático necessário pra realização das
atividades. Com isso, eles perderam, eu também perdi, mas quem mais perdeu
foram os alunos. Procuro trabalhar, mas o aluno não responde muito porque se ele
não tem a prática não tem por que ele ter a teoria, então ele não gosta da teoria, ele
acha pra que teoria se eu não vou ter a prática? E ele também não se satisfaz,
percebo que o aluno não tá satisfeito com tudo isso.
88
Na escola, a qual a Professora G se refere, o ginásio está em construção há
mais de três anos, e o pátio é de cascalho, que não oferece nenhuma condição de
uso aos alunos. A escola possui um pequeno pátio coberto e, quando chove,
segundo a Professora G, chove mais dentro do pátio que fora. Dessa forma, é
inviável desenvolver qualquer atividade de ensino.
Para o Professor E, o problema do espaço físico não é diferente. Sua escola
possui um ginásio alugado, que nem sempre é possível ser utilizado por causa de
contrato com a instituição mantenedora e um colégio particular que funciona ao lado
dessa escola estadual. Como o colégio particular também usa o ginásio durante o
dia, para suas atividades de ensino da Educação Física com os seus alunos,
impossibilita a realização das atividades da escola estadual que o Professor E
leciona. Nesse caso, o professor é obrigado a desenvolver as atividades em um
pátio com cobertura de zinco e o piso de cimento bruto. Ainda para piorar a situação,
em alguns momentos, há três turmas diferentes com aula de Educação Física, ou
seja, três professores diferentes com alunos de idades diferentes no mesmo espaço.
O Professor E desabafa: Quando não utilizo o ginásio, trabalho de maneira
lúdica e recreacionista no pátio coberto, lá não dá para usar bola porque pode
quebrar os vidros. Quando estou no ginásio, deixo os alunos jogarem, pois tenho o
ginásio uma vez por semana.
A Professora A, que trabalha em outra escola, descreve um ginásio coberto
recém-inaugurado, com o piso de cimento liso e pintado com uma tinta plástica
espessa, o que torna bastante escorregadio. Os professores, quando têm aula no
mesmo horário, dividem o espaço. Quando perguntado por que dividiam o ginásio,
ele respondeu: É proibida a utilização do pátio devido à sua localização que fica no
centro da escola e acaba por atrapalhar as demais atividades escolares. Quando o
ginásio é só meu, as aulas correm bem, e a aula rende; quando tem duas turmas no
ginásio, não dá para falar, tenho que ficar gritando com os alunos. O pior é que tem
um dia que tem a 8ª série junto com um pré. E, às vezes, tem uma bola perdida dos
alunos maiores, eles vêm atrás da bola e atropelam os pequenos. É horrível, e a
aula não rende.
A Professora F trabalha na mesma escola e está na mesma situação: As
professoras das outras disciplinas reclamam do barulho que entra pela janela. E, os
alunos ficam olhando pela janela que querem ver o jogo ou o que os outros estão
fazendo, que talvez seja mais interessante; então, por causa disso, não deixam jogar
89
no pátio. E, porque as bolas descem lá para baixo, tem mato, tem espinho e perde
bola, pois ali tem um rio e já perdemos um bocado de bolas. Mas, aqui fica ajeitado,
o que tá ruim é o barulho, muito barulho.
Conseqüentemente, nos dias em que há duas turmas e o barulho é
ensurdecedor e é praticamente impossível conversar, torna-se mais difícil ministrar
aulas. Diante disso, as atividades de ensino se tornam precárias e ineficientes.
Há uma grande influência exercida sobre os conteúdos e metodologias de
ensino por parte das estruturas: Professor C – O espaço físico regula a minha
atividade, se estou no ginásio, a atividade é uma, se estou fora dele, a atividade é
outra. Conforme é o espaço físico que está à minha disposição eu trabalho um
determinado conteúdo. Professor E — Quando você tem um espaço adequado à
prática, então a metodologia muda um pouco, onde você passa a dirigir mais a
atividade e desfruta do espaço que você tem. Quando o espaço favorece o
desenvolvimento da prática, a aula e a metodologia passam a ser outra, onde você
deixa mais aberto, mais à vontade para que o aluno possa desenvolver aquela
atividade que consegue dentro daquele espaço. Que faça uma atividade que seja
mais prazerosa pra ele. A atividade que você trabalha é determinada em função do
próprio piso, ou de você não ter o material, ou de não ter uma tabela, não ter um
poste ou uma rede. Então, isso delimita o conteúdo e a metodologia, ou seja, você
não pode trabalhar determinado conteúdo onde você não tem o espaço físico e o
material necessário para fazer aquela atividade. Professora F — Quando a quadra é
do outro professor é só dele, eu fico de fora aqui ao lado com eles, trabalhando
educativos esportivos e, quando a quadra é minha, eu trabalho de outra forma, mais
jogos para aproveitar a quadra.
As falas desses professores relatam a falta do espaço físico apropriado para
as práticas corporais e ainda assinalam uma grande dificuldade para trabalhar com
os alunos, essa dificuldade tem relação direta com a metodologia e a qualidade das
aulas de Educação Física e são determinantes para a aprendizagem dos alunos. A
falta de espaço físico ou estrutura adequada para as práticas corporais são
importantes à medida que o professor planeja e trabalha suas atividades dentro de
sua realidade. Por exemplo, se a escola não possui ginásio, a prática pedagógica
fica na dependência do tempo, pois, caso chova, a atividade deve ser modificada e
adaptada para outro espaço que esteja adequado e disponível naquele momento,
que normalmente é a sala de aula ou um pátio coberto.
90
Nesse sentido, Brasileiro (2002-2003, p. 49), ressalta que:
É importante reconhecer ainda que, em muitas escolas, nem quadra existe,
ficando as aulas restritas a espaços como pátio, ruas ou praças.[...] O
espaço físico deve ser pensado como um desafio constante para se obter
uma Educação Física que amplie suas referências de conhecimento. O
espaço físico/arquitetônico das escolas é estruturado com base nas
proposições pedagógicas; logo faz-se necessária uma reflexão ampliada da
escola e, especificamente, da Educação Física, a fim de redimensionar esse
espaço.
De todas as escolas investigadas, somente em uma há o espaço físico
adequado e condições favoráveis para as práticas corporais, tem um amplo pátio de
chão batido e um pouco de grama, com matos e ervas daninhas pelas laterais. Fica
ao lado do ginásio coberto e dispõe de uma trave de um lado e, do outro, alguns
brinquedos de um parquinho que não estão em boas condições, mas, mesmo assim,
sua utilização é viável.
Esses fatores influenciam a motivação profissional. Os professores sentem-se
pouco valorizados, pois, sem recursos necessários adequados, eles criam
atividades, adaptam e fazem de sucatas brinquedos. Porém, chega um momento em
que há uma saturação, o professor se rebela contra o sistema imposto, como
conseqüência, as práticas corporais tornam-se repetitivas e menos criativas.
O Professor D desabafa: Tem muitas escolas que não possuem sequer uma
quadra e ainda a maioria das escolas no Brasil não são nem cobertas. Portanto,
gera toda uma questão, uma polêmica sobre a educação física, o lugar da Educação
Física na escola, se é viável, se não é viável. Muitos acreditam que a Educação
Física tem um potencial muito grande na educação, outros acreditam que não seria
necessário ter Educação Física na escola. Cobram-se dos professores um melhor
trabalho, o professor é taxado como uma pessoa que não gosta de trabalhar, uma
pessoa que gosta de fica sentado, enquanto os alunos correm atrás da bola, mas o
contexto das escolas tem alguns conteúdos, por exemplo, a ginástica, as escolas
não têm o material necessário, não têm colchonetes, não têm aparelhos de
ginástica, não têm bolas suficientes; aqui temos uma média de uma ou duas bolas
de cada modalidade e não temos cestas pra trabalha basquete. Na escola onde eu
trabalho, a quadra não é coberta, é uma quadra que oferece um risco muito grande
pros alunos, se cair, ralam o corpo.
91
Os rótulos postos ao professor de Educação Física sem conhecer a sua
realidade, são preocupantes, pois, geralmente, seu trabalho transcorre não entre
quatro paredes com a porta fechada, mas à vista de todos.
Foi possível perceber um descaso com a disciplina, que ainda depende da
boa vontade dos profissionais para tentar realizar alguma atividade de ensino na
escola, mesmo sem recursos adequados, como a Professora H assinalou: Eu
trabalho quase sem condições, mas eu faço o melhor que posso pelos alunos. E, o
Professor D ressaltou: Trabalho xadrez com eles, mas tenho que trazer de casa os
tabuleiros.
O material pedagógico contribui para criar e inventar atividades que
despertem o interesse, a atenção e a curiosidade dos alunos. Conseqüentemente,
melhora a qualidade das aulas e do desenvolvimento efetivo do aluno.
De acordo com Vygotsky (2003, p. 126, grifo do autor ), despertar a atenção
contribui na melhora da aprendizagem:
“[...] do ponto de vista das reações, os fenômenos da atenção devem ser
considerados como certo sistema de reações de orientação, ou seja, das
reações preparatórias do organismo que colocam o corpo na postura e no
estado necessário e os prepara para a atividade que o espera”.
Equipamentos e materiais suficientes nas escolas são uma premissa
importante para o desempenho adequado dos professores de Educação Física e
referendada pela Carta Internacional de Educação Física e Desportos, criada pelas
Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco,
1978), que, em seu texto, determina que é função dos governos e poderes públicos
disponibilizar e fiscalizar as instalações, os equipamentos e os materiais
pedagógicos destinados à Educação Física.
Para Perim e Krug (2003), “[...] o espaço físico, se não influencia o
planejamento, no mínimo determina alterações neste. Por associação, podemos
afirmar que se o espaço físico determina o conteúdo, obviamente esse estará
associado ao espaço”.
Para que os programas de Educação Física tenham a capacidade e a
possibilidade de efetuar pedagogicamente os objetivos propostos, é decisivo que os
92
recursos físicos como materiais pedagógicos, instalações e equipamentos sejam
adequados para o que se propõem, ou seja, uma importante ferramenta no processo
de ensino e aprendizagem. É o que não ocorre na realidade.
A pesquisa revelou que a utilização do espaço físico e a disponibilidade de
material pedagógico oferecido por algumas escolas dificultam a organização e o
planejamento das aulas. Como estes não são adequados, alguns professores,
durante as atividades de ensino, trabalham de forma mais recreativa, ou seja, com
aulas livres.
A utilização das aulas livres em demasia, na prática de ensino, é incoerente,
com os pressupostos pedagógicos de qualquer Tendência Pedagógica ou Teorias
de Aprendizagem, o aluno não terá possibilidade de ter uma aprendizagem efetiva.
Nesse sentido, Anastasiou e Alves (2005, p. 18) ressaltam que:
Cabe ao professor planejar e conduzir esse processo contínuo de ações
que possibilitem aos estudantes – inclusive aos que têm maiores
dificuldades - irem construindo, agarrando, apreendendo o quadro teórico-
prático pretendido, em momentos seqüenciais e de complexidade
crescente.
A precariedade da estrutura física e a falta de materiais pedagógicos
encontradas na maioria das escolas estaduais são fatores que influenciam as
atividades de ensino do professor de Educação Física.
Os professores, em sua maioria, não têm um conhecimento mais elaborado
sobre as Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar, e suas atividades de
ensino são pragmáticas e reprodutivas do sistema, com ênfase no ensino pelo
movimento, pela técnica. No entanto, as condições materiais da prática são
captadas e denunciadas pelos professores. O aprofundamento das Tendências,
aliado à experiência das práticas escolares, forma um campo que os grupos de
estudo e as reuniões dos professores, com planejamentos adequados, obteriam
êxito em superar as dificuldades.
Somente ocorre a iniciativa isolada de alguns professores de realizar estudos
individualizados, cursos e leituras, mas sem orientação ou suporte teórico
metodológico adequado.
Portanto, a gama desses problemas citados, enfrentados pelos professores
no seu dia-a-dia escolar, interfere nos conteúdos e nas metodologias a serem
93
aplicadas durante as atividades de ensino, conseqüentemente, o processo do ensino
e aprendizagem fica debilitado.
O espaço físico destinado a atividades de ensino da Educação Física está se
reduzindo, na maioria das escolas, e o número de alunos e turmas vem aumentando
gradativamente. A relação entre espaço e alunos está seriamente comprometida,
com a agravante de que várias turmas têm aulas ao mesmo tempo.
A estrutura física não é apenas um problema da Educação Física escolar, é
também um problema da escola. Nas ultimas décadas, aumentou a demanda de
serviços na instituição escolar: médico, dentista, psicólogo, assistente pedagógico,
práticas esportivas, entre outros. Isso exige espaço físico, mas, na maioria das
escolas, ainda é a mesma estrutura que existe há 50 anos.
Portanto, existe a necessidade de repensar as estruturas nas escolas, para
que proporcionem melhora na qualidade das aulas e dos processos de ensino e
aprendizagem, não apenas para a Educação Física, mas também para as demais
disciplinas.
A intenção deste estudo foi de investigar a relação entre as Tendências
Pedagógicas escolares e as atividades de ensino dos professores de Educação
Física.
Os temas abordados neste estudo mostram que há divergências de
concepções dos professores de Educação Física, para aplicação das atividades de
ensino no cotidiano escolar. Essas diferenças surgem a partir das Tendências
Pedagógicas da Educação Física escolar, pois o que mais emergiu dos professores,
foi uma incompreensão do que elas são e como elas contribuem para a melhora da
qualidade das atividades de ensino.
Em relação aos conteúdos, as estratégias e metodologias, o que mais me
chamou a atenção foi a grande massificação dos esportes hegemônicos e sua
utilização sem contextualização ou reflexão já em algumas séries iniciais e na
maioria das séries finais do Ensino Fundamental, portanto as práticas corporais
esportivistas foram as mais enfatizadas.
Outro aspecto ressaltado pelos professores foi a questão do espaço físico.
Pois a maioria das escolas não apresenta estrutura adequada para o
desenvolvimento das atividades de ensino.
Vale enfatizar que além dos dois pontos anteriores, evidenciou-se também a
importância da formação continuada na escola. Diante disso observa-se a
94
necessidade de um projeto político pedagógico, construído e planejado
coletivamente, como também a contribuição das políticas públicas.
Enquanto professor do Ensino Superior e do Ensino Básico, entendo que tais
questões são fundamentais para a efetividade de ações que contribuam para o
desenvolvimento do ser humano na educação.
95
6 CONCLUSÃO
O objeto de pesquisa principal foi observar as relações entre as Tendências
Pedagógicas da Educação Física escolar e as atividades de ensino dos professores
da rede estadual, do município de Videira (SC). Durante o transcorrer deste trabalho,
percebi que as relações entre esses dois itens estão intimamente ligadas à realidade
escolar.
Por um lado, há as Teorias da Educação Física, as Tendências Pedagógicas,
que apontam um norte, uma filosofia de trabalho, que fornecem subsídios de como
pode ocorrer a democratização, a socialização e a oportunização igualitária a todos
os alunos dentro da escola. Por outro, as atividades de ensino do professor, que têm
em sua realidade desafios que precisam ser superados no dia-a-dia.
Falta clareza aos professores de como agir dentro de uma determinada
concepção, eles pensam em trabalhar certos conceitos e acabam por vivenciar
outros. Isso gera uma certa insegurança e, em conseqüência, acontece a falta de
uma prática pedagógica efetiva, pois os professores não têm uma formação
continuada, nem informação, em relação às Tendências Pedagógicas da Educação
Física.
De maneira geral, os professores demonstram boa vontade na melhoria das
práticas pedagógicas, todavia ocorre a falta de acompanhamento e orientação
especializada voltada a esse tema.
Enfatizo destacar que os professores entrevistados do Ensino Fundamental
das escolas estaduais do município de Videira (SC) foram cooperativos e assumiram
o papel de sujeitos dispostos a contribuir com a pesquisa.
Durante o processo de realização da pesquisa, observei que os professores e
a disciplina de Educação Física passam por um processo de transição, sem ruptura
com o passado, desordenada e sem fundamentação teórica, e que os professores
estão dispostos a melhorar suas atividades de ensino, mas não há uma orientação
de como fazer.
A maioria dos professores trabalha sem uma linha filosófica definida, ou seja,
realizam suas atividades de ensino com concepções utilitaristas e permeiam-se em
várias características de diferentes Tendências Pedagógicas.
96
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, de maneira geral, os professores
desenvolvem atividades mais voltadas ao lúdico e à recreação, com a preocupação
de contribuir para o desenvolvimento do ser humano em sua totalidade. Entretanto,
sem uma filosofia de trabalho definida e sem conhecer sobre quais referenciais
teóricos metodológicos regem seus trabalhos, apenas utilizam questões mais
voltadas às práticas do processo de ensino e aprendizagem.
Os professores que lecionam nas séries finais e alguns das séries iniciais do
Ensino Fundamental procuram trabalhar por meio de atividades recreativas. Mas,
para isso, utilizam os esportes tradicionais como conteúdo principal e estes, por sua
vez, contemplam o desempenho atlético, a competição, a rivalidade e a exclusão.
Essas atividades têm acentuado pendor a revelarem-se aulas recreativas e
brincadeiras em que todos os alunos deveriam participar sem haver cobrança de
vitória ou derrota. Mas, na realidade, o que ocorre é a prática dos esportes
hegemônicos, da mesma forma como é difundida pela mídia. A atividade na escola
transforma-se em esporte de rendimento, quando deveria oportunizar o
desenvolvimento social, motor e cognitivo dos alunos, conforme as Tendências
Pedagógicas críticas.
Parafraseando Bracht (2000), não é estar contra o esporte, mas aperfeiçoar
os métodos e objetivos trabalhados nas escolas, a fim de proporcionar a realização
de atividades de ensino que realmente desenvolvam o ser humano e despertem a
consciência crítica dos alunos.
Um ensino voltado à competição, à técnica e ao esporte provém da
experiência que os professores mais antigos trazem consigo de seu tempo de
formação; essa prática cultural influencia a prática pedagógica dos professores mais
novos.
Ficou evidente, que na maioria das escolas, não há estrutura física nem
material didático adequados às atividades de ensino dos professores de Educação
Física. Essa falta de estrutura no espaço físico e de materiais pedagógicos
inexistentes nas escolas interferem diretamente na metodologia e na qualidade das
aulas a serem ministradas. Dessa maneira, professores e alunos ficam à mercê das
condições climáticas, do espaço físico e materiais precários. Por causa disso, alguns
professores estão em um processo de acomodação, usam em suas aulas os
esportes hegemônicos e as aulas livres como conteúdos principais e não inovam
suas atividades de ensino.
97
Alguns professores usam o pretexto da falta de estrutura e materiais
pedagógicos como argumento para facilitar as aulas livres, a princípio, numa
concepção que preconiza a autonomia, a sociabilidade e a recreação. Entretanto,
desenvolvem-nas na liberação dos alunos para fazer o que quiserem durante as
aulas e por meio da utilização dos jogos tradicionais.
Para essas aulas livres, geralmente a metodologia empregada é a auto-
organização dos alunos, com a formação de subgrupos com alunos que tenham
maior afinidade entre si, que, por sua vez, não interagem entre eles para realizar as
atividades, algumas vezes, desenvolvidas sem a supervisão do professor. As aulas
livres ministradas em demasia geram a exclusão e são sem os objetivos específicos
dos principais eixos de desenvolvimento humano: motor, cognitivo e social.
É importante ressaltar que a falta de condições estruturais e materiais para se
ministrar as aulas de Educação Física são de responsabilidade do Poder Público,
que por meio dos seus representantes, organizam a política de avaliação e utilização
das verbas nos setores que apresentam maiores problemas.
As Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(1978) determinam que as políticas públicas deveriam contemplar, em suas
premissas norteadoras, estruturas físicas adequadas e dispor para as escolas o
material didático necessário para que fosse possível ministrar aulas com qualidade
na disciplina de Educação Física.
A falta de estrutura deixa os professores sem condições de trabalho e ficam
menos propensos a desenvolver atividades condizentes com sua profissão, pois
adaptar sucatas e materiais para as atividades de ensino durante um certo tempo e
com objetivo determinado é viável, todavia é inadmissível deixar as escolas por mais
de um ano sem condições necessárias de ministrar aulas, em total abandono. Dessa
maneira, o professor acaba desmotivado para realizar seu trabalho
satisfatoriamente.
A disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e esportivas é
necessidade básica e, por isso, direito do cidadão. Os responsáveis pelas
instituições de ensino precisam compreender que os esportes e as demais
atividades corporais não podem ser privilégios apenas dos esportistas ou das
pessoas em condições de pagar por academias e clubes. Valorizar essas atividades
e reivindicar o acesso a elas para todos é um posicionamento que pode ser adotado
98
a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física (BRACHT,
2005).
O conhecimento dos professores não está simplesmente nos conteúdos
abordados nas aulas, mas em todos os seus atos, portanto as atividades de ensino
da Educação Física sofrem influência cultural da formação inicial, dos interesses
pessoais e da formação acadêmica. Esses elementos constituem, norteiam e
influenciam as atividades de ensino dos atores que estão envolvidos no processo de
ensino escolar.
A pesquisa ainda aponta a falta da formação continuada dos professores. Não
no sentido de atividades práticas voltadas ao movimento em si, mas orientadas para
os estudos que se refiram às concepções de ensino, das Tendências Pedagógicas
escolar e como elas podem contribuir com a evolução da disciplina Educação Física.
As Tendências Pedagógicas progressistas representam uma forma eficiente
de pensar a Educação Física. Percebi, na investigação, que alguns professores, por
não terem conhecimento mais aprofundado, refutam-nas e as julgam como algo que
só existe e funciona na teoria, e não na prática. Esses profissionais se caracterizam
por serem resistentes às mudanças e continuam a adotar os seus métodos
tradicionais.
Para que haja mudança nas atitudes desses profissionais, é necessário um
embasamento teórico metodológico no campo da filosofia e da pedagogia, pois são
imprescindíveis estudos na Educação Física escolar sob a perspectiva crítica, a fim
de possibilitar alternativas para o contexto encontrado.
Uma formação continuada com qualidade deve ser planejada coletivamente e
distribuída em encontros no decorrer do ano letivo, com um cronograma de
atividades, a fim de serem discutidas e desenvolvidas nas escolas pelos professores
e alunos e que contemplem as lacunas existentes no cotidiano escolar.
Há necessidade de suporte e orientação por meio de profissionais
capacitados para que os professores tenham apoio pedagógico e com quem tirar
dúvidas de como trabalhar dentro de seu contexto.
Para que isso ocorra, é preciso que as políticas públicas para formação
continuada possibilitem e contemplem também a Educação Física com cursos
adequados e reuniões com os professores para desenvolver a perspectiva crítica.
Nesse sentido, é importante a figura do gestor da Educação Física no setor
pedagógico dos órgãos que regulamentam e fiscalizam a educação em geral. Ele
99
seria responsável por organizar a formação continuada e fornecer o suporte para
que haja condições de estudo e contextualização das propostas de ensino nas
unidades escolares.
A estrutura física e os materiais pedagógicos, no plano físico, juntamente com
as Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar, no plano cognitivo, são
elementos que estão vinculados diretamente ao formato de ensino e à qualidade das
aulas ministradas nas escolas. Assim, é importante que todos os professores, não
somente os responsáveis pelos estágios de prática docente, considerem as
diferentes metodologias que serão encontradas na realidade escolar. Portanto, seu
desenvolvimento deve seguir uma linha filosófica que proporcione a discussão e a
reflexão sobre quais estratégias e conteúdos adotar e, ainda, sob à luz de quais
Tendências Pedagógicas organizar suas atividades de ensino.
Como a pesquisa contribuiu para elevar os níveis de informação a respeito
das atividades de ensino da disciplina de Educação Física, possibilitou conhecer
melhor a realidade da disciplina nas escolas, conseqüentemente, visualizar as
lacunas existentes. Compreendo, também, que como professor universitário, posso
contribuir com as atividades de ensino dos demais profissionais que trabalham com
a área pedagógica da Educação Física, os que trabalham na escola ou na
universidade.
Portanto, é importante a contextualização da formação inicial e continuada
dos professores de Educação Física, oportunizando nortes e subsídios necessários
para melhorar as atividades de ensino. Para isso, se faz necessário elaborar um
projeto que envolva a direção, o corpo docente, o responsável pelas políticas
públicas da área das estruturas físicas das instituições e da formação continuada.
Para que a formação continuada aconteça de forma efetiva necessita ser
viabilizados grupos de estudos, envolvendo os gestores, coordenadores e todos os
professores da instituição. Os objetivos e as metas precisam ser elaborado em curto,
médio e longo prazo, com reuniões planejadas de forma sistematizada.
Entendo essa problemática como desafios que dependem também das
políticas públicas, mas é possível e necessário a instituição de ensino realizar a sua
parcela de responsabilidade social.
A pesquisa contribuiu para elucidar e melhorar de forma significativa para
mim, como professor formador no ensino superior, como também às minhas práticas
pedagógicas na escola pública, pois emergiu a carência e falta de conhecimento das
100
Tendências Pedagógicas no seio da universidade e nas atividades de ensino na
escola.
É necessário que as Tendências Pedagógicas estejam presentes na
formação inicial dos professores, ou seja, na universidade e também na formação
continuada, devido a necessidade de continuação de estudos teóricos
metodológicos.
Concluo que o presente estudo foi relevante para minha carreira pessoal e
profissional, em virtude das leituras e dos estudos realizados na caminhada até
chegar a esta dissertação. Com isso elevou-se minha consciência e
responsabilidade profissional perante meus colegas de trabalho e meu compromisso
com alunos. Assim, sinto-me responsável direto, como professor formador, pelos
caminhos que a Educação Física irá seguir.
Compreendo, também, que o estudo é inacabado, pois o tema não se
esgotou, novas pesquisas se fazem necessárias para que possam trazer outras
percepções a respeito das Tendências Pedagógicas da Educação Física escolar.
101
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APÊNDICE(S)
107
APÊNDICE A - SOLICITAÇÃO DE INFORMAÇÕES DOS PROFESSORES A
GERED
Videira (SC), 11 de abril de 2006.
Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc Joaçaba
Vice reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Extensão
Área das Ciências Humanas e Sociais
Programa de Mestrado em Educação — Turma 2005/2006
Para:
GERED – Gerência de Educação.
Departamento de Recursos Humanos
SOLICITAÇÃO
Pelo presente, solicitamos o fornecimento de informações relativas aos
professores de Educação Física efetivos nesta Gerência. As informações
correspondem: a) nome do professor; b) instituição em que leciona; c) carga horária
que trabalha como efetivo; e d) qual o ensino que leciona (infantil, fundamental ou
médio).
As informações prestadas são para contribuir na minha dissertação de
Mestrado, que tem como sujeitos da pesquisa o professor de Educação Física e sua
disciplina. Afirmo que nenhuma informação será divulgada e os nomes serão
preservados, apenas será feito um quadro para estipular a amostra da população
que poderá ser pesquisada. Para isso necessito dessas informações.
(Obs: os professores afastados por qualquer motivo também podem estar
sendo referendados)
Atenciosamente,
Dirceu Luiz Cendron
Mestrando
108
APÊNDICE B - CONSENTIMENTO E TERMO LIVRE E ESCLARECIDO
CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Caro(a) Senhor(a):
Eu, Dirceu Luiz Cendron, mestrando, portador de CPF 614622929-68 RG:
1334390, estabelecido na cidade de Videira (SC), cujo telefone de contato é (49)
99954288, desenvolverei uma pesquisa cujo título é “As relações existentes entre as
abordagens pedagógicas da Educação Física nas atividades de ensino, do
professor, no ensino fundamental”.
O objetivo deste estudo é identificar “As relações existentes entre as
abordagens pedagógicas da Educação Física nas atividades de ensino do professor
no ensino fundamental”, para tal, necessitamos que você concorde em fornecer
informações a respeito de sua vida pessoal e profissional cujas perguntas estão
anexas. Deverei ocupá-lo(a) por volta de 30 minutos para responder ao roteiro de
entrevista; realizarei os seguintes procedimentos:
1. primeiramente, agendarei com você a data e o horário para a realização da
pesquisa, conforme a disponibilidade de ambos;
2. a pesquisa será conforme roteiro de entrevista, com uso de gravador, sem
que haja pressão para responder, ou qualquer situação desagradável. Você
poderá responder como desejar;
3. o material coletado será guardado em arquivo particular em que somente o
pesquisador terá acesso. Após cinco anos, os documentos serão incinerados
conforme as normas de sigilo e ética de uma pesquisa científica.
A sua participação nesta pesquisa é voluntária e constará de perguntas que
deverão ser respondidas sem minha interferência.
A participação também não trará qualquer benefício direto, mas proporcionará
um melhor conhecimento a respeito da Educação Física escolar. Este estudo poderá
beneficiar outras pessoas e a sociedade em sua totalidade.
Informo que você também tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do
estudo, a qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. E, se tiver alguma
consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê
109
de Ética em Pesquisa (CEP) da Unoesc, situado na Rua Jaime Martins Alves, 196,
CEP 89600-000, em Joaçaba (SC), através do fone: (49) 551-2045, e comunique-se
com a coordenadora Profª Dra. Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes.
Também, é garantida a liberdade de retirada do consentimento a qualquer
momento, ou mesmo de deixar de participar do estudo, sem qualquer prejuízo.
Garanto que as informações obtidas serão analisadas em conjunto com
outros sujeitos, não sendo divulgada a identificação de nenhum dos participantes.
O Sr(a) tem o direito de ser mantido(a) atualizado(a) sobre os resultados
parciais da pesquisa e, caso seja solicitado, darei todas as informações que desejar.
Não existirão despesas ou compensações pessoais para o(a) participante em
qualquer fase do estudo. Também, não haverá compensação financeira relacionada
à participação na pesquisa. Se existir qualquer despesa adicional, ela será absorvida
pelo orçamento da pesquisa.
Nos comprometemos a utilizar os dados coletados somente para pesquisa, e
os resultados deverão ser veiculados por meio de artigos científicos em revistas
especializadas e/ou em encontros acadêmicos e congressos, sem nunca tornar
possível a sua identificação.
Anexo está o consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não
tenha ficado qualquer dúvida.
110
Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento
Acredito ter sido suficientemente informado(a) a respeito das considerações
que li, ou que foram lidas para mim, descrevendo o estudo: “As relações existentes
entre as abordagens pedagógicas da Educação Física e nas atividades de ensino do
professor”.
Ao discutir com o professor, Dirceu Luiz Cendron em relação a pesquisa,
confirmei minha participação. Ficaram claros para mim quais são os propósitos, os
procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de
confidencialidade e de esclarecimento permanente.
Ficou evidente também que a minha participação é isenta de despesas e que
tenho garantia de acesso aos resultados, além de poder esclarecer dúvidas a
qualquer tempo. Concordo, voluntariamente, em participar neste estudo. Entretanto,
poderei retirar o meu consentimento a qualquer tempo, sem penalidade ou prejuízo,
ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.
________________________________ Data: ______/______/_____
Assinatura do (a) entrevistado
Nome:
Endereço:
RG:
Fone:
__________________________________ Data: ______/______/_____
Assinatura do pesquisador
Obs: O presente termo foi apresentado e assinado em duas vias, sendo que
uma das vias foi entregue ao professor participante da pesquisa e a outra arquivada
pelo pesquisador.
111
ANEXOS
112
ANEXO A - PARECER DO COMITE DE ÉTICA
113
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