113
A atividade envolvia a sobreposição de figuras para explorar suas áreas, e o aluno não
percebe que ainda não estão sobrepostas, e o seu colega de grupo(dupla) o retruca, como se
tivesse avisado que não estava correto, mas mesmo assim o colega precisou da professora
para validar sua ação, ou afirmar que não estava certo. Este fato revela um tipo de contrato
didático, cujas regras se posicionam de forma paradoxal às situações a-didáticas. Em primeiro
lugar, os alunos estavam em uma situação de ação e fazendo suas formulações em torno da
mesma, sem a presença do professor, caracterizando uma situação a-didática, quando surge
um impasse: os alunos discordaram em relação a um determinado passo da atividade, então, a
professora foi chamada para esclarecer o problema instaurado.
A dependência do aluno do aval do professor faz parte desse processo, mas o
paradoxo é que os alunos, por mais que saibam lidar com o software e estejam trabalhando de
forma a demonstrar uma relativa independência, bastou um impasse para “quebrar” essa
rotina, e só há uma saída: chamar a professora, pois está implícito nesse contrato didático que
o problema que desafia os alunos contém elementos conhecidos e outros desconhecidos que
requerem auxílio da professora. Deva-se a isso a forma com que os problemas, de uma
maneira geral e nos diversos níveis, são elaborados; problemas que pedem respostas simples,
sem um pensar mais aprofundado, ou sem que seja necessária a busca de estratégias para a sua
resolução.
Nessas falas foi possível perceber o caráter móvel que o Cabri, um software de
geometria dinâmica, oferece. A maioria dos alunos, sem perceber que ao movimentar a figura,
ou arrastá-la a fim de sobrepô-la em outra, poderia deduzir elementos necessários ao
entendimento de figuras equivalentes. A atividade explorava a área dos polígonos sem utilizar
a fórmula, mas através das medidas dos lados e a opção área de figura. Os alunos, também,
sem perceber esta particularidade do software, construíram os quadriláteros através da junção
de segmentos de reta, e ao teclarem na opção área de figuras, perceberam que o software não
fornecia a área, e sim a medida do lado. Os alunos, em fase de ação e formulação, não
compreenderam o porquê dessa disparidade. Foi necessária a intervenção da professora, para
explicar-lhes que, para a obtenção da área, a figura teria que ser desenhada de forma a ser um
polígono regular, e não por segmentos consecutivos de reta. Laborde (1994) trata essa questão
de forma clara, nos mostrando a diferença entre o desenho e uma construção geométrica. Ele
afirma que um desenho, mesmo geométrico, pode ser interpretado de várias maneiras e “a
percepção, em especial, interfere na elaboração de uma interpretação quando o leitor não
possui conhecimentos teóricos profundos de geometria, que lhe permitam ultrapassar a
primeira leitura perspectiva”. (LABORDE,1994,p.53) Esta diferenciação aconteceu quando o