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Universidade Estadual de
Universidade Estadual de Universidade Estadual de
Universidade Estadual de
Londrina
LondrinaLondrina
Londrina
NATALIA LABELLA SÁNCHEZ
AS PROVAS DE ESPANHOL DOS VESTIBULARES DA
UEL, DA UEM E DA UFPR:
CAPACIDADES DE LINGUAGEM E
OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS
LONDRINA
2007
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2
NATALIA LABELLA SÁNCHEZ
AS PROVAS DE ESPANHOL DOS VESTIBULARES DA
UEL, DA UEM E DA UFPR:
CAPACIDADES DE LINGUAGEM E
OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação, em Estudos da Linguagem, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª Drª Vera Lúcia Lopes
Cristovão
LONDRINA
2007
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NATALIA LABELLA SÁNCHEZ
AS PROVAS DE ESPANHOL DOS VESTIBULARES DA
UEL, DA UEM E DA UFPR:
CAPACIDADES DE LINGUAGEM E
OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação, em Estudos da Linguagem, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª Drª Vera Lúcia Lopes
Cristovão
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________
Profª Drª Vera Lúcia Lopes Cristovão
Universidade Estadual de Londrina
_____________________________________
Profª Drª Maria del Carmen Fátima González Daher
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
_____________________________________
Profª Drª Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, _____de ___________de _____.
4
Sem dúvida, ao meu filho Camilo,
que com a sua doçura e paciência
cedeu muitos dias de seus 3 e 4
aninhos às minhas muitas horas de
estudo.
5
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profª Dra. Vera Lúcia Lopes Cristovão, pelas várias horas de conversas,
discussões, leituras e releituras que possibilitaram o amadurecimento de muitas idéias e a
ampliação de meus conhecimentos.
À Profª Dra. Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão e à Profª Dra. Alba Maria Perfeito,
pelas valiosíssimas contribuições na qualificação.
À Profª Dra. Maria Del Carmen Fátima González Daher, por ter aceitado fazer parte de minha
banca de defesa.
À Profª Dra. Elzimar Goettenauer de Marins Costa, que há alguns anos ajudou-me a semear
esta idéia.
À CAPES, que me proporcionou dedicação exclusiva a este trabalho no último ano.
A toda a minha família, sempre acompanhando de perto esta jornada.
Ao meu filho Camilo, companheirinho de muitas horas de trabalho, sentadinho ao meu lado
fazendo os seus desenhos ou dormindo num colchãozinho perto de mim.
À Soninha, que há muitos anos está diariamente presente em minha vida e faz as vezes de
mãe, de avó, de amiga e de dona de casa, apoiando-me e principalmente apoiando ao Camilo
em meus momentos de ausência.
Ao Rodrigo, por acompanhar de perto e com muito amor o dia-a-dia do Camilinho, pelo
apoio dado em vários momentos e pelas correções das traduções do francês ao português.
À Aninha, pela companhia semanal e por compartilhar comigo as suas reflexões sobre parte
das discussões propostas neste trabalho.
Ao Fred, pelo seu olhar minucioso na correção de meu trabalho.
À Aline, pela ajuda com a tradução do resumo.
Ao André e ao Javier pela ajuda com a parte gráfica.
A todos os meus outros amigos, pelos vários momentos de risadas e boa companhia.
Aos meus colegas de trabalho da UEL, que acompanharam este trabalho e me emprestaram
vários materiais importantes para a pesquisa.
Aos meus colegas e amigos do Programa em Estudos da Linguagem e do Grupo de Estudos
do ISD, pelo companheirismo, pelos bons momentos e, principalmente, pela troca de
conhecimentos nestes dois anos.
6
LABELLA-SÁNCHEZ, Natalia. As provas de espanhol da UEL, da UEM e da UFPR:
capacidades de linguagem e outros conhecimentos exigidos. 2007. 217f. Dissertação
(Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, 2007.
RESUMO
7
LABELLA-SÁNCHEZ, Natalia. Las pruebas de español de UEL, de UEM y de UFPR:
capacidades de lenguaje y otros conocimientos exigidos. 2007. 217h. Disertación (Maestría en
Estudios del Lenguaje) – Universidade Estadual de Londrina, 2007.
RESUMEN
Desde la publicación de los Parámetros Curriculares Nacionales para la enseñanza
fundamental y media, la mayoría de las selectividades brasileñas de instituciones públicas de
enseñanza superior ha empezado a evaluar los conocimientos de Lengua Extranjera (LE) –
incluido el español – a través de la lectura. Aunque la enseñanza de este idioma aún no esté
incluido en el currículo escolar de gran parte de las escuelas de Paraná, es común que los
programas de las selectividades informen que evaluarán los conocimientos en LE según los
conocimientos proporcionados por la enseñanza media. De cierta manera, eso presupone que
la característica de las pruebas de español indica los conocimientos que las instituciones
proponen como adecuados a ese nivel de enseñanza. Además, la selectividad es un proceso de
selección que marca la admisión del estudiante de la enseñanza media hacia la enseñanza
superior y mensura los conocimientos que las instituciones consideran fundamentales para
utilizarlos en sus cursos de graduación. Considerando esos aspectos, el principal objetivo de
esta investigación fue analizar las pruebas de español de las selectividades paranaenses más
ambicionadas por los estudiantes de Londrina (UEL, UEM e UFPR), observando qué tipo de
lectura y cuáles conocimientos fueron priorizados por estas instituciones entre los años de
2003 e 2006. Para eso, bajo la concepción teórica del interacionismo socio-discursivo
(BRONCKART, 2003; 2006), se utilizaron las definiciones de capacidades de lenguaje
(DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ; SCHNEUWLY, 1998; 2004), ya que los
tres órdenes de estas capacidades – capacidad de acción, discursiva y lingüístico-discursiva –
posibilitaron una mirada detallada sobre los tipos de conocimientos que deberían ser puestos
en acción para contestar los puntos evaluados. Bajo este enfoque, el análisis de las pruebas
ofreció una amplia base de datos, permitiendo verificar – cualitativa y cuantitativamente – (1)
cuáles capacidades de lenguaje fueron privilegiadas; (2) cuáles fueron los otros conocimientos
también exigidos; (3) si hubo una relación entre los géneros incluidos en la prueba y la
elaboración de cuestiones que exigieron más capacidades de lenguaje; y (4) si hubo
coherencia entre el texto del programa y lo que, realmente, las instituciones evaluaron. Esas
informaciones revelaron cuáles conocimientos cada institución privilegió y de qué forma eso
fue evaluado por medio de la lectura.
Palabras-clave: Capacidades de lenguaje, Lectura, Géneros Textuales, Selectividades,
Pruebas de español.
8
LABELLA-SÁNCHEZ, Natalia. The Spanish assessing examinations from UEL, UEM
and UFPR: language capacities and other demanded types of knowledge. 2007. 217p.
Master´s Thesis (Language Studies graduate program) – Universidade Estadual de Londrina,
2007.
ABSTRACT
Since the publishing of the “National Curriculum Parameter” documents (Parâmetros
Curriculares Nacionais) for Elementary and High School, most Brazilian assessing
examinations from public universities and colleges started evaluating students’ foreign
language knowledge – including Spanish language – through reading. Although this language
is not part of the syllabus of most schools of Paraná state, it is common that the examination
programs inform there will be the evaluation concerning the foreign language knowledge
according to that knowledge provided by the high school syllabus. In a way, it presumes that
the Spanish examinations format points out the knowledge that the undergraduate institutions
stands as adequate to this teaching level. Furthermore, the assessing examination is a selective
process being a landmark for the student leaving the high school level to an undergraduate
program, condition in which the undergraduate institutions understand that this knowledge is
utterly important concerning their programs. Considering these points of view, the main goal
of this research is the analysis of the three major universities Spanish assessing examinations
from the state of Paraná most required by students from Londrina (UEL, UEM and UFPR),
observing the types of reading and which kinds of knowledge were prioritized by these public
institutions between 2003 and 2006. In order to reach this objective, based on the theoretical
and methodological concepts of the sociodiscursive interactionism (BRONCKART, 2003;
2006), the definitions of language capacities were used (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART,
1993; DOLZ; SCHNEWLY, 1998; 2004), once these three capacities orders – action,
discursive and linguistic-discursive capacities – permitted a detailed look upon the knowledge
types that should be mobilized in order to answer the questions. At this scope, the
examination analysis provided a broad data base, enabling us verify – in a qualitative and
quantitative approach – (1) which language capacities were prevailed, (2) which other
knowledge types were demanded, (3) whether or not there were any relationship among the
textual genres present on the examinations and the questions that requested more capacities
and (4) whether or not there was coherence between the text from the program and what in
fact is evaluated by the public institutions. Such information reveals the kind of knowledge
privileged by each institution and how that was assessed by means of reading.
Key words: Language capacities. Reading. Text genres. Assessing examination. Spanish
texts.
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 –
Figura 2 –
Gêneros de texto desde a perspectiva do ISD .................................................
Funcionamento da engrenagem das capacidades de linguagem .....................
50
77
GRÁFICOS
Gráfico 1 –
Gráfico 2 –
Média geral das capacidades de linguagem, dos outros conhecimentos
exigidos e das questões mistas.......................................................................
Relação proporcional entre os gêneros presentes na prova e a sua
utilização para avaliar as capacidades de linguagem ....................................
131
144
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 –
Instituições públicas de ensino superior que ofertaram a prova de espanhol
em 2006 .........................................................................................
35
Quadro 2 –
Reprodução dos objetivos referente à seção de preparação para o
vestibular em Mucho (p. 6) ..........................................................................
39
Quadro 3 –
Resumo da proposta provisória de agrupamento de gêneros de Dolz e
Schneuwly ....................................................................................................
57
Quadro 4 –
Total de objetos analisados nas provas de espanhol da Instituição 1 ...........
82
Quadro 5 –
Total de objetos analisados nas provas de espanhol da Instituição 2 ...........
83
Quadro 6 –
Total de objetos analisados nas provas de espanhol da Instituição 3 ...........
84
Quadro 7 –
Associação das capacidades de linguagem como instrumento de avaliação
dos exames que testam a capacidade de leitura ............................................
85
Quadro 8 –
Quadro utilizado para organizar os dados quantitativos da análise global
das capacidades de linguagem, de outros conhecimentos exigidos e das
questões mistas .............................................................................................
88
Quadro 9 –
Descrição das características das questões que exigem capacidade de ação
(CA) ..............................................................................................................
94
Quadro 10 –
Descrição das características das questões que exigem capacidade de
ação + capacidade discursiva (CA + CD) ...................................................
99
Quadro 11 –
Descrição das características das questões que exigem capacidade de
ação + capacidade lingüístico-discursiva (CA + CLD) ..............................
102
Quadro 12 –
Descrição das características das questões que exigem capacidade de
ação + capacidade discursiva + capacidade lingüístico-discursiva (CA +
CD + CLD) .................................................................................................
108
Quadro 13 –
Outros conhecimentos exigidos que não se enquadram nas capacidades
de linguagem ...............................................................................................
111
Quadro 14 –
Descrição (em %) das capacidades de linguagem, dos outros
conhecimentos exigidos e das questões mistas presentes nas provas de
espanhol entre os anos de 2003 e 2006 .......................................................
126
Quadro 15 –
Associações de capacidade de linguagem mais exigida pelas instituições
entre 2003 e 2006........................................................................................
132
Quadro 16 –
Características dos textos selecionados para comporem as provas da
Instituição 1 (2003 a 2006) .........................................................................
136
11
Quadro 17 –
Características dos textos selecionados para comporem as provas da
Instituição 2 (2003 a 2006) .........................................................................
137
Quadro 18 –
Características dos textos selecionados para comporem as provas da
Instituição 3 (2003 a 2006) .........................................................................
138
Quadro 19 –
Síntese das características predominantes dos textos que compõem a
prova de língua espanhola ..........................................................................
140
Quadro 20 –
Relação comparativa entre os textos presentes nas provas de espanhol de
e os aspectos tipológicos das capacidades de linguagem dominantes ........
143
Quadro 21 –
Aproveitamento na relação gêneros textuais – capacidade de linguagem
em cada Instituição (2003–2006) ...............................................................
145
Quadro 22 –
Paralelo entre a porcentagem geral de capacidade de linguagem exigidas
pelas Instituições e a seleção de textos de alto e baixo aproveitamento .....
146
Quadro 23 –
Programa de Língua Estrangeira da Instituição 1 ( 2003 a 2006) ..............
149
Quadro 24 –
Relação entre a proposta do programa e as capacidades de linguagem e
os outros conhecimentos exigidos pela Instituição 1 ..................................
150
Quadro 25 –
Programa de Língua Estrangeira da Instituição 2 (2003 a 2005) ...............
151
Quadro 26 –
Programa de Língua Estrangeira da Instituição 2 (2006) ...........................
151
Quadro 27 –
Relação entre a proposta do programa e as capacidades de linguagem e
os outros conhecimentos exigidos pela Instituição 2 ..................................
152
Quadro 28 –
Programa de Língua Estrangeira da Instituição 3 ( 2003 e 2004) ..............
153
Quadro 29 –
Programa de Língua Estrangeira da Instituição 3 ( 2005 e 2006) ..............
153
Quadro 30 –
Relação entre a proposta do programa e as capacidades de linguagem e
os outros conhecimentos exigidos pela Instituição 3 ..................................
154
12
LISTA DE EXEMPLOS
Exemplo 1 -
CA (análise de informações para inferências/conclusões) .........................
93
Exemplo 2 -
CA (análise de informações para inferência/conclusões) ...........................
94
Exemplo 3 -
CA (análise da intenção dos envolvidos no contexto de produção) ...........
95
Exemplo 4 -
CA (inferência e conhecimento de mundo) ................................................
96
Exemplo 5 -
CA + CD .....................................................................................................
97
Exemplo 6 -
CA + CD .....................................................................................................
99
Exemplo 7 -
CA + CLD (operações de conexão e segmentação) ...................................
101
Exemplo 8 -
CA + CLD (operações de coesão nominal) ................................................
102
Exemplo 9 -
CA + CLD (operações de coesão verbal) ...................................................
102
Exemplo 10 -
CA + CLD (vozes enunciativas) .................................................................
103
Exemplo 11 -
CA + CLD (escolhas lexicais) ....................................................................
104
Exemplo 12 -
CA + CD + CLD .........................................................................................
106
Exemplo 13 -
CA + CD + CLD .........................................................................................
109
Exemplo 14 -
leitura como decodificação (prova Instituição 2) .......................................
110
Exemplo 15 -
leitura como decodificação (prova Instituição 1) .......................................
112
Exemplo 16 -
leitura como decodificação (prova Instituição 3) .......................................
113
Exemplo 17 -
conhecimento da gramática teórico-normativa ...........................................
114
Exemplo 18 -
conhecimento da gramática teórico-normativa ...........................................
115
Exemplo 19 -
conhecimento lexical desarticulado do processo de compreensão /
interpretação do texto .................................................................................
117
Exemplo 20 -
conhecimento lexical (antônimos e sinônimos) ..........................................
118
Exemplo 21 -
tradução ......................................................................................................
119
Exemplo 22 -
questão mista ..............................................................................................
120
13
LISTA DE ABREVIATURAS
CA Capacidade de ação
CD Capacidade discursiva
CLD Capacidade lingüístico-discursiva
E/LE Espanhol como língua estrangeira
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
FECEA Faculdade Estadual de Ciências Econômicas de Apucarana
FECILCAM Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão
ISD Interacionismo sócio-discursivo
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LD Livro didático
LE Língua estrangeira
LM Língua materna
LP Língua portuguesa
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Médio
PCN-LE Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira
PCN-LP Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEM Universidade Estadual de Maringá
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFPR Universidade Federal do Paraná
UNICENTRO Universidade Estadual do Centro–Oeste
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
14
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
.................................................................................................................
18
1
CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA –
VESTIBULAR: UM
PROCESSO DE SELEÇÃO E AVALIAÇÃO ....................................
23
1.1 ALGUMAS DEFINIÇÕES SOBRE O PAPEL DAS AVALIAÇÕES ..........................................
24
1.2 UM BREVE PANORAMA DA HISTÓRIA DO VESTIBULAR ................................................
26
1.3 O VESTIBULAR: AS CARACTERÍSTICAS DESTE INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E
SELEÇÃO ......................................................................................................................
27
1.4 O EFEITO RETROATIVO E AS PROVAS DE LÍNGUAS NO VESTIBULAR .............................. 28
1.5 UM POUCO DA HISTÓRIA DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL E DAS PROVAS DE
ESPANHOL NOS VESTIBULARES BRASILEIROS E PARANAENSES .....................................
31
1.6 AS PROVAS DE ESPANHOL NOS VESTIBULARES DA UEL, DA UEM E DA UFPR ........... 35
1.7 A PROVA DE ESPANHOL NOS VESTIBULARES E OS SEUS POSSÍVEIS EFEITOS SOBRE
O
CONTEXTO DE ENSINO ..................................................................................................
37
1.8 A LEITURA EM ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA E OS VESTIBULARES .............. 41
2
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ........................................................ 46
2.1 GÊNEROS DE TEXTOS E VESTIBULARES .........................................................................
46
2.1.1 Os Gêneros de Texto Dentro do Quadro do ISD ......................................................
46
2.1.2 Os Gêneros de Texto e as Capacidades de Linguagem ............................................
51
2.1.3 A Esfera de Atividade e a Circulação dos Gêneros ..................................................
55
2.1.3.1 O agrupamento de gêneros de acordo com a sua tipologia: uma forma de
considerar a esfera da atividade e as capacidades de linguagem dominantes ......
57
2.1.3.2 O suporte textual: uma forma de viabilizar a circulação dos gêneros textuais .....
58
2.1.3.3 As provas de vestibular e a prova de espanhol no vestibular como exemplos de
suporte ...................................................................................................................
60
15
2.2 A LEITURA ................................................................................................................... 61
2.2.1 A Leitura e o Ensino de Línguas: da Leitura como Decodificação à Leitura como
Prática Social ............................................................................................................
62
2.2.2 A Leitura e o Interacionismo Sócio-Discursivo .......................................................
69
2.3 CAPACIDADES DE LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA LEITURA ...... 73
2.3.1 Uma Proposta de Avaliação das Provas de Espanhol por Meio das Capacidades
de Linguagem Engrenadas .......................................................................................
75
3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .....................................................
79
3.1 DESCRIÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ...............................................
79
3.1.1 A Seleção das Provas e dos Programas ....................................................................
79
3.2 DESCRIÇÃO DOS CORPORA ............................................................................................
80
3.2.1 Provas de Múltipla Escolha e Provas de Somatória ................................................. 80
3.2.2 Descrição das Provas e dos Programas de cada Instituição ......................................
82
3.3 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS .................................................................. 84
3.3.1 Procedimento de Análise das Questões que Exigem Capacidades de Linguagem:
Agrupamento de Capacidades ..................................................................................
84
3.3.2 Procedimento de Análise de Outros Conhecimentos Exigidos pelas Provas de
Espanhol: Leitura como Decodificação e Conhecimento Metalingüístico ...............
86
3.3.3 Procedimento de Análise das Questões Mistas ........................................................ 87
3.3.4 Procedimento para a Análise Comparativa (2003 a 2006) entre as Capacidades de
Linguagem, os Outros Conhecimentos Exigidos e as Questões Mistas ...................
87
3.3.5
Procedimento de Análise das Esferas de Atividade, dos Gêneros Textuais e dos
Suportes: a sua Relação com as Capacidades de Linguagem ...................................
89
3.3.6 Procedimento de Análise dos Programas ................................................................. 91
16
4
ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............. 92
4.1 CARACTERÍSTICAS DAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM .................................................
92
4.1.1 Características das Questões que Exigem Capacidade de Ação (CA) ..................... 93
4.1.2 Características das Questões que Exigem Capacidade de Ação e Capacidade
Discursiva (CA+CD) ................................................................................................
98
4.1.3 Características das Questões que Exigem Capacidade de Ação e Capacidade
Lingüístico-Discursiva (CA+CLD) ..........................................................................
102
4.1.4 Características das Questões que Exigem as Três Capacidades Engrenadas:
Capacidade de Ação, Capacidade Discursiva e Capacidade Lingüístico-
Discursiva (CA+CD+CLD) ......................................................................................
107
4.2 CARACTERÍSTICAS DOS OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS .......................................
110
4.2.1 Características das Questões que Exigem Leitura como Decodificação ..................
111
4.2.2 Características das Questões que Exigem Conhecimento da Gramática Teórico-
Normativa .................................................................................................................
117
4.2.3 Características das Questões que Exigem Conhecimento o Lexical Desarticulado
do Processo de Compreensão e/ou Interpretação do Texto ......................................
119
4.2.4 Características das Questões de Tradução ................................................................
121
4.3 CARACTERÍSTICAS DAS QUESTÕES MISTAS ...................................................................
122
4.4 ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE O NÚMERO DE QUESTÕES DE CAPACIDADES DE
LINGUAGEM, DE OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS E DE QUESTÕES MISTAS ............
125
4.4.1 Análise Detalhada dos Conhecimentos Exigidos pelas Instituições entre os Anos
de 2003 e 2006 ..........................................................................................................
125
4.4.2
Análise Geral dos Dados: os Conhecimentos Priorizados pelas Instituições ...........
130
4.5 ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS AGRUPAMENTOS DE CAPACIDADES DE
LINGUAGEM .................................................................................................................
132
4.6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS REFERENTE À RELAÇÃO ENTRE A EXIGÊNCIA DE
CAPACIDADES DE LINGUAGEM E OS GÊNEROS MIGRADOS PARA AS PROVAS DE
ESPANHOL, AS ESFERAS DE ATIVIDADE E OS SUPORTES ...............................................
134
4.6.1 Análise
da Relação entre os Gêneros Presentes nas Provas e a Avaliação da
Leitura por Meio das Capacidades de Linguagem ...................................................
142
17
4.7
ANÁLISE DO PROGRAMA DAS PROVAS ..........................................................................
147
4.7.1
Análise do Programa de Língua Estrangeira da Instituição 1 ..................................
148
4.7.2
Análise do Programa de Língua Estrangeira da Instituição 2 ..................................
151
4.7.3
Análise do Programa de Língua Estrangeira da Instituição 3 ..................................
153
CONSIDERAÇÕES FINAIS
.........................................................................................
158
REFERÊNCIAS
................................................................................................................
163
ANEXOS
............................................................................................................................
170
ANEXO 1
Provas de espanhol da Instituição 1 (2003 a 2006) ........................................
171
ANEXO 2
Provas de espanhol da Instituição 2 (2003 a 2006) ........................................
184
ANEXO 3
Provas de espanhol da Instituição 3 (2003 a 2006) ........................................
196
ANEXO 4
Detalhamento da análise qualitativa (Instituições 1, 2 e 3) ............................
206
ANEXO 5
Descrição detalhada dos dados quantitativos obtidos (Instituição 1, 2 e 3)....
215
18
INTRODUÇÃO
O ingresso das provas de espanhol nos vestibulares brasileiros é bastante
recente se comparado a outras línguas estrangeiras como o inglês ou o francês, por exemplo.
As primeiras provas começaram a ser incluídas nos processos seletivos a partir da década de
1980 e, desde então, cada vez mais instituições passaram a ofertá-la. Atualmente, no Paraná,
todas as instituições de ensino superior públicas oferecem a opção do espanhol em seus
vestibulares.
Tão recente quanto a inclusão do espanhol no vestibular é a inclusão deste
idioma nas grades curriculares das escolas paranaenses de ensino fundamental e médio.
Apesar de ofertado pela primeira vez em 1942, devido a uma determinação da Reforma
Capanema, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 o idioma praticamente deixou de
ser ensinado no ensino regular até meados de 1970 e início da década de 1980. Mesmo com a
aprovação da Lei 11.161/05 que torna obrigatória a oferta do espanhol nas escolas de ensino
médio, o Estado do Paraná ainda não tem condições de oferecer o ensino desse idioma. Além
dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) mantidos pelo governo, apenas
algumas escolas privadas incluem ou oferecem a opção de se estudar espanhol.
Essa conjuntura cria um contexto bastante peculiar, haja vista que os
vestibulares normalmente divulgam em seus programas que avaliarão os conhecimentos em
língua estrangeira (LE) de acordo com o nível de complexidade compatível com os
conhecimentos proporcionados pelo ensino médio. Uma vez que esse texto prescritivo propõe
a mensuração de algo ainda não concreto, essa situação leva a inferir que os conhecimentos
exigidos pelas provas de espanhol nos vestibulares são o que as instituições preconizam como
adequados.
Além disso, o vestibular é um processo seletivo que marca a passagem do
estudante do ensino médio para o ensino superior e afere os conhecimentos que as instituições
entendem como fundamentais para serem utilizados em seus cursos de graduação.
Considerando os aspectos colocados até agora, o principal interesse deste
trabalho é analisar e observar os principais conhecimentos que as três maiores e mais
procuradas universidades públicas do Paraná – a Universidade Estadual de Londrina (UEL),
a Universidade Estadual de Maringá (UEM) e a Universidade Federal do Paraná (UFPR) –
exigiram de seus candidatos nas provas de espanhol entre os anos de 2003 e 2006.
19
Devido ao interesse em se observar os principais conhecimentos exigidos
pelas instituições, bem como a concepção de linguagem que as configura, a primeira
característica que deve ser levada em conta é que as provas de língua estrangeira – incluindo a
prova de espanhol – avaliam os conhecimentos dos candidatos por meio da leitura.
Tal característica está relacionada com a divulgação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de ensino fundamental e médio, respectivamente PCN e PCNEM. A
parte referente à língua estrangeira (doravante LE), baseada numa concepção sócio-
interacionista de linguagem, sugere um trabalho mais intensivo de ensino das línguas
estrangeiras por meio da compreensão escrita, visto que a leitura é um meio de levar o aluno à
obtenção de informações, de conectá-lo com o mundo e também de permitir que ele realize
exames formais que requeiram o domínio da LE, como os vestibulares ou as provas de
ingresso para cursos de pós-graduação (BRASIL, 1998, p. 20). Aparentemente influenciadas
por esses documentos, as provas de espanhol da maioria das universidades públicas
gradativamente incluiu a leitura como meio de avaliar os conhecimentos em língua
estrangeira dos candidatos.
Outro ponto a ser considerado é que a compreensão do que vem a ser leitura
depende sempre do viés teórico utilizado para defini-la. Nesta pesquisa olha-se para a ela
desde a perspectiva teórica do interacionismo sócio-discursivo (ISD) (BRONCKART, 2003;
2006), por sua vez influenciada pelos pressupostos teóricos bakhtinianos. Leitura é vista aqui
como prática social, em que a língua é marcada sócio-historicamente e os textos têm por
objetivo produzir sentidos, exigir uma “atitude responsiva” de seu leitor, como apontado por
Bakhtin (2003, p. 301). Exige-se um leitor ativo, consciente e que consiga mobilizar os
conhecimentos necessários para concretizar a compreensão do texto e ao mesmo tempo
produzir novos significados. Neste sentido, o ISD propõe que todo texto é produzido e/ou
compreendido em uma dada situação de interação e que as suas ações e práticas de linguagem
só podem ser realizadas por meio da utilização de suas capacidades de linguagem (capacidade
de ação, capacidade discursiva e capacidade lingüístico-discursiva) (DOLZ; SCHNEUWLY,
1998; 2004).
Um leitor proficiente, seja em língua materna, seja em língua estrangeira,
deve conseguir – mobilizando a sua capacidade de ação – avaliar as características do texto
que tem em mãos avaliando as representações relativas ao contexto físico onde o texto é
produzido, quais são as intenções e objetivos comunicativos de quem o produziu, quais
conhecimentos de mundo são necessários para compreender o conteúdo. Todas essas
20
características organizam-se dentro de um determinado formato comunicativo, ou seja, dentro
de textos escolhidos pelo produtor para conseguir concretizar a comunicação. Compreender o
seu formato, as características de sua infraestrutura textual e de que forma isso também
produz significados, faz parte da capacidade discursiva do leitor. Por último, depende da
capacidade lingüístico-discursiva compreender o valor ou a seleção de determinados recursos
lingüísticos (operações de textualização, operações de construção de enunciados e escolhas
lexicais) para que a comunicação se estabeleça dentro dos objetivos propostos. Esse conjunto
de capacidades de linguagem é parte inerente e caracterizadora de cada um dos gêneros de
texto que, por sua vez, são o resultado da organização dos textos de acordo com as condições
impostas social e historicamente dentro de uma determinada esfera de atividade.
As características observáveis por meio dessas capacidades permitem que
estas tornem-se um importante instrumento de avaliação da leitura. Já utilizadas para avaliar
as propostas de compreensão escrita de livros didáticos de língua portuguesa (MACHADO,
2001) ou de seqüências didáticas para a leitura em língua inglesa (CRISTOVÃO, 2001), a
conceituação de capacidades de linguagem será o pilar para a análise das provas de espanhol
que formam os corpora desta pesquisa.
Objetivando compreender como as questões avaliam a capacidade de leitura
dos candidatos e o tipo de conhecimentos que deve ser mobilizado para que isso ocorra, as
capacidades de linguagem serão agrupadas de modo a permitir a sistematização da análise
(qualitativa) para a posterior formação de dados quantitativos. Espera-se, por meio das
análises, observar os seguintes aspectos relativos às provas: (1) quais capacidades de
linguagem são privilegiadas pelas instituições para a leitura e compreensão dos textos; (2)
quais são os outros conhecimentos também exigidos e que não fazem parte das capacidades
de linguagem; (3) quais são os gêneros mais selecionados para comporem as provas e se há
alguma relação entre a sua presença e a quantidade de questões avaliando a leitura por meio
da mobilização das capacidades de linguagem; e (4) se há coerência entre o conteúdo
divulgado pelos programas de língua estrangeira e as provas de espanhol.
A observação de todas essas características resulta em uma ampla base de
dados e possibilita estabelecer relações entre os diferentes aspectos observáveis – capacidades
de linguagem, outros conhecimentos exigidos, gêneros de texto e esferas de atividades mais
presentes nas provas, suportes mais utilizados para a seleção desses gêneros – revelando como
essas características influenciam a concepção de linguagem utilizada para avaliar os
candidatos.
21
De forma a trilhar esse caminho, o presente trabalho está organizado em
quatro partes: contextualização da pesquisa, pressupostos teóricos, explicitação dos
procedimentos de análise e análise e discussão dos dados.
Na primeira parte, procura-se oferecer um panorama geral das principais
características do vestibular como processo seletivo e avaliativo, resgatando o contexto
histórico de sua implantação como meio de acesso às universidades brasileiras. Direcionando
mais a contextualização para a relação vestibular – língua espanhola, retoma-se um pouco da
história do ensino de espanhol no Brasil e a sua relação com a oferta dessa língua nos
vestibulares. Apontam-se, também, as principais influências no contexto educativo
observadas a partir da presença do idioma nesses processos seletivos. Por último, indicam-se
os principais referenciais teóricos que influenciam a divulgação de pesquisas referente à
leitura do espanhol como língua estrangeira (E/LE) no Brasil.
Nos pressupostos teóricos, parte-se da premissa de que as questões das
provas de espanhol são elaboradas com base em textos pertencentes a determinados gêneros e
que o objetivo central dessas avaliações é aferir os conhecimentos do idioma por meio da
leitura. Com base nisso, em primeiro lugar, assume-se um posicionamento teórico
fundamentado no ISD e explicita-se a definição de gêneros de texto dentro dessa concepção,
bem como a conceituação de capacidades de linguagem. Consideram-se também outros
aspectos que influenciam as características dos gêneros de textos: as diferentes esferas de
atividades por onde circulam, os suportes que permitem a sua circulação e a tipologia
dominante de cada gênero. Em segundo lugar, realiza-se um levantamento sobre as principais
visões teóricas que definem a leitura, demonstrando como o processo é visto nas diferentes
correntes que vão da leitura como decodificação à leitura como prática social. Os
pressupostos teóricos do ISD também compreendem a leitura como prática e atividade social
que propicia a construção de novos sentidos determinados pelo contexto. É dentro dessa visão
que definem-se as características relativas ao processo de leitura defendidas nesta pesquisa.
Para encerrar este capítulo teórico, defende-se a perspectiva de que as capacidades de
linguagem são o instrumento ideal para avaliação e análise das provas, desde que se
considerem algumas peculiaridades que são abordadas nesse item específico.
Na terceira parte do trabalho, indicam-se os procedimentos metodológicos
utilizados para as análises qualitativas e quantitativas, explicitando as várias possibilidades de
comparação dos dados obtidos e o que eles podem revelar a respeito da concepção de
linguagem das provas.
22
Por último, no quarto capítulo, realizam-se as análises e discussões dos
dados. Num primeiro momento, definem-se as características específicas das questões que
serão classificadas dentro do grupo das capacidades de linguagem, dos outros conhecimentos
avaliados pela prova (leitura como decodificação e gramática teórico-normativa, léxico
descontextualizado e tradução) e das questões mistas (a mistura entre capacidades de
linguagem e outros conhecimentos). Na seqüência, realizam-se várias análises comparativas
com base nas informações obtidas: número de questões de capacidade de linguagem versus
outros conhecimentos exigidos versus questões mistas; relação das questões dos diferentes
agrupamentos de capacidades de linguagem; e relação entre gêneros de texto presentes nas
provas, esferas de atividade, suportes e capacidades de linguagem. Essas análises resultam
numa gama importante de informações e permitem realizar diversas reflexões a respeito da
concepção de linguagem das provas. O último item desse capítulo, analisa o conteúdo dos
programas para as provas de língua estrangeira verificando até que ponto o texto prescritivo é
coerente com os conhecimentos realmente exigidos de seus candidatos.
23
1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA – VESTIBULAR: UM
PROCESSO DE SELEÇÃO E AVALIAÇÃO
24
língua espanhola por brasileiros, bem como as pesquisas difundidas no Brasil sobre o seu
ensino ou a sua avaliação.
Ao considerarem-se as provas de espanhol no vestibular como objeto de
análise do estudo em tela, faz-se mister entender esse tipo de avaliação. A prova de vestibular
está dentro de um contexto bastante específico e com características e funções próprias. Para
se ter uma visão contextualizada do espaço que o vestibular ocupa dentro da esfera da
avaliação, seguem os próximos subitens.
1.1 ALGUMAS DEFINIÇÕES SOBRE O PAPEL DAS AVALIAÇÕES
Levando-se em conta o conceito de avaliação de um modo mais abrangente,
há tempos ele ocupa um importante espaço no panorama educacional. Para Díaz Barriga
(2000), apesar de atualmente a avaliação ter se instituído como um elemento inerente à ação
educativa, servindo de parâmetro para avaliar o desempenho dos alunos, cabe lembrar que,
num primeiro momento (antes do século XIX), o seu objetivo era o de proporcionar
instrumentos para que o professor pudesse rever a sua metodologia de trabalho, verificando o
que deveria ser modificado em sua atuação docente para contribuir melhor com a
aprendizagem de seu aluno.
A partir do século XIX, a avaliação ganhou a função de “promover e
qualificar o desempenho estudantil através do exame” (DÍAZ BARRIGA, 2000, p. 61). O
foco saiu da atuação do professor, centrando-se nos resultados apresentados pelos alunos, já
que "o teste foi considerado como um instrumento científico, válido e objetivo que poderia
determinar uma infinidade de fatores psicológicos de um indivíduo. Entre eles se encontram a
inteligência, as atitudes, interesses e a aprendizagem” (DÍAZ BARRIGA, 2000, p. 64). O
autor critica essa nova visão, afirmando que essa forma de caracterizar a avaliação fez com
que o debate sobre a educação deixasse de ser um problema conceitual de diversas ordens e
passasse a ser apenas um problema técnico.
Dentro desta descrição mais recente sobre a avaliação focada no aluno,
Hernández (1998, p. 94) a compreende como “a realização de um conjunto de ações
encadeadas para recolher uma série de dados em torno de uma pessoa, fato, situação ou
fenômeno, com o fim de emitir um juízo sobre o mesmo”. Para Dias Sobrinho (2002), este é
um instrumento que permite inserir grandes mudanças na educação. O autor define a
25
avaliação como construção, na qual o processo avaliativo – em todo e qualquer contexto –
“assegure informações objetivas e críveis, que garanta (sic) uma segura realização e produza
(sic) resultados o quanto possíveis confiáveis” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 40). O autor
observa o papel fundamental da avaliação como algo que deve garantir e respeitar os sentidos
produzidos socialmente e garantir a liberdade de expressão e de participação daqueles que são
avaliados, individualmente ou em grupo. Assim, avaliar é produzir sentido, consolidar
valores, afirmar interesses e provocar mudanças sempre a partir do resultado dos testes.
A avaliação também exerce um papel de medição e verificação, ou seja, é
uma ferramenta que busca averiguar o que o aluno aprendeu. Neste sentido, Abud e Silva
(2006) afirmam que ela proporciona uma visão retrospectiva sobre a aprendizagem do aluno
e, se bem aproveitada, pode ser utilizada como meio de levar o avaliador a refletir sobre sua
prática pedagógica
2
. Para as autoras, todo ato avaliativo ocorre porque se supõe que o
avaliado tem acesso ao universo de informações e que a avaliação procura verificar “até que
ponto uma pessoa e um programa estão alcançando os objetivos propostos [...]” (ABUD;
SILVA, 2006, p. 91). Resumidamente, as autoras indicam a existência de dois grandes grupos
avaliativos: 1º) as avaliações diagnósticas e as formativas; e 2º) as avaliações classificatórias
ou somatórias.
O primeiro grupo, como o próprio nome indica, objetiva averiguar
previamente o grau de conhecimento do aluno sobre determinado assunto para que se
diagnostiquem as necessidades no processo de ensino e aprendizagem. Com relação à
avaliação formativa, Hernández (1998, p. 95) afirma que “se supõe que deveria estar na base
de todo o processo de avaliação. Sua finalidade não é a de controlar e qualificar os estudantes,
mas sim ajudá-los a progredir no caminho do conhecimento [...]”.
Quanto às avaliações classificatórias ou somatórias, incluem-se neste grupo
as provas dissertativas, provas orais, testes objetivos e exames. As provas de vestibular
encaixam-se neste grupo, representadas por provas dissertativas ou objetivas.
Ainda que alguns autores discordem da função que a avaliação tenha
assumido recentemente – como se pode conferir em Díaz Barriga (2000) – todos estão em
2
Segundo as autoras, essa função da avaliação - como forma de refletir sobre a prática pedagógica - serve para
alguns contextos, principalmente para o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula ou até mesmo para
testes que avaliam a qualidade de ensino (ENEM, por exemplo). No caso da prova do vestibular, comentaremos
mais detalhadamente as suas características específicas que, ao nosso ver, não se encaixam exatamente na
definição dada até aqui sobre avaliação.
26
consonância quanto ao fato de que ela tem uma dimensão política que, sem dúvida, afeta o
sistema educacional e as políticas sócio-educacionais.
1.2 UM BREVE PANORAMA DA HISTÓRIA DO VESTIBULAR
O vestibular é atualmente um concurso que tem por objetivo aprovar e
classificar os candidatos que desejam ingressar nos cursos de graduação das universidades e
faculdades brasileiras. Daghlian, Freire e Telles (2001, p. 11) definem que o concurso
vestibular é “um instrumento avaliativo que, em alguma medida, testa os conhecimentos
adquiridos no ensino médio e atesta o preparo e desempenho dos candidatos em algumas
disciplinas” (grifos dos autores). É, portanto, um processo que permite o ingresso ao ensino
superior àqueles que estão mais “preparados”.
Em seus trabalhos sobre a história dos cursinhos pré-vestibular no Brasil,
Pôrto Júnior (2000) aponta que o vestibular foi criado “em 1911, com a Lei Orgânica do
Ensino Superior, redigida por Rivadávia Correa, então Ministro do Estado da Justiça e
Negócios Interiores, pelo decreto nº 8661” (PÔRTO JÚNIOR, 2000), mas só ganhou esse
nome em 1915. Nessa época, as provas não eram classificatórias, pois o objetivo era avaliar o
desenvolvimento intelectual, a maturidade e a sua capacidade de freqüentar o curso superior.
Entre as décadas de 1950 e 1960, começou a haver uma grande valorização da educação,
deflagrada por Getúlio Vargas e impulsionada por Juscelino Kubitschek. Em conseqüência, a
prova acabou adquirindo caráter seletivo e eliminatório, já que o número de vagas tornou-se
bem menor do que a demanda. Embora, inicialmente, o vestibular não tivesse como meta
declarada selecionar candidatos, o autor destaca que uma das características dos vestibulares
sempre foi a de permitir o ingresso nas universidades àqueles que tinham poder aquisitivo
alto, pois os demais não tinham formação escolar suficiente para atingir a pontuação
necessária nas provas.
É na década de 1970 que o vestibular ganha novas regras seletivas. Devido à
crescente procura e ao baixo número de vagas, as instituições são incitadas a estabelecer
normas mais claras. Referente a este aspecto, Pôrto Júnior (2000) relata: “foi o decreto nº
68.908/71 que determinou o vestibular classificatório pelo qual os candidatos passariam”.
Antes disso, a Lei nº 5540/68 já havia permitido a unificação dos diferentes concursos
vestibulares, sendo instituído o sistema classificatório com corte por notas máximas. Com
27
estas mudanças, o vestibular ganhou tamanha importância que as aulas passaram a ser
ministradas em função do exame e se “elaborar[am] cursinhos para identificar as formas de
resolver com acertos um exame objetivo, fotocopiar diversos exames em função do que quem
já os resolveu se lembra[va]” (DÍAZ BARRIGA, 2000, p. 77).
Apesar de até hoje muitos dos vestibulares brasileiros terem suas normas
regidas pela lei de 1968, a LDB de 1996 institui que o ingresso no ensino superior pode ser
feito, via processo seletivo, a critério de cada universidade. O reflexo da abertura dada pela
Lei de Diretrizes e Bases é muito observado nos vestibulares das universidades e faculdades
particulares, com suas seleções agendadas pelo interessado em conseguir a vaga, por exemplo.
No caso das universidades públicas, muitas passaram a utilizar o resultado do ENEM como
documento a ser considerado na classificação e na avaliação dos candidatos.
1.3 O VESTIBULAR: AS CARACTERÍSTICAS DESTE INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E SELEÇÃO
Referindo-se às provas de acesso ou entrada de modo geral, Bordón (2000)
as descreve como avaliações que não refletem informações sobre o processo de ensino e
aprendizagem, o que corrobora as reflexões de Daghlian, Freire e Telles (2001) citadas no
item anterior. Essas provas procuram avaliar com correção e objetividade, fato que
conseqüentemente garante a fidelidade dos resultados. Ressalta ainda que, embora se defenda
a idoneidade da prova, isso não é suficiente se não houver parâmetros que “garantam a
qualidade do instrumento”
3
(BORDÓN, 2000, p. 117). Segundo Oller (apud BORDÓN,
2000), alguns itens que devem ser considerados ao elaborarem-se questões de provas
objetivas, como por exemplo: evitar que as alternativas tenham respostas com paráfrases
muito próximas às palavras do texto original, evitar fazer respostas muito extensas ou muito
concisas e evitar a elaboração de alternativas muito díspares entre si e que evidenciem
facilmente a resposta correta.
Dias Sobrinho (2002) enquadra as provas de vestibular nesse mesmo perfil,
ou seja, a sua elaboração exige objetividade de critérios para se evitar qualquer possibilidade
de dúvida ou questionamento. É objetivo dos processos seletivos de vestibular apresentar os
resultados da avaliação de forma simples e que permitam comparação. No caso do vestibular,
3
“garanticen la calidad del instrumento” (BORDÓN, 2000, p. 117). Todas as traduções de citações em língua
estrangeira serão de nossa responsabilidade. As citações na língua original estarão à disposição em nota de
rodapé.
28
a comparação ocorre com relação à pontuação máxima e mínima atingida pelos candidatos
aprovados.
É tal o caráter seletivo da prova que esta se baseia “sempre em critérios
relativos, pois o rendimento de cada aluno é comparado com o rendimento do grupo e, por
essa razão, tem sido amplamente também utilizada em concursos e vestibulares” (ABUD;
SILVA, 2006, p. 92). Além disso, convém observar que, embora uma das perspectivas
defendidas sobre a avaliação considere-a um instrumento modificador da realidade
educacional, as provas seletivas como o vestibular
[...] impõe[m] à educação o conceito de excelência, a valorização dos melhores,
tomados no sentido de serem os mais capazes de demonstrar competências nos
testes, e, por conseqüência a identificação dos piores, como sendo os ineficazes,
incapazes e incompetentes. Assim, essa avaliação é um instrumento de grande
seletividade social e de forte elitização. (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 50)
Associado ao histórico do surgimento dos vestibulares no Brasil, é bastante
evidente que desde seu início estas foram as suas características: um “rito de passagem”
transponível por uns poucos candidatos que tiveram a oportunidade de freqüentar um contexto
educacional considerado “de qualidade”. O mais instigante é que o vestibular, instrumento de
avaliação para todos e classificatório de poucos, pertence à política educacional do Estado e
passa a ter, inclusive, “inúmeras ressonâncias nos diferentes graus de ensino, principalmente o
secundário que teve toda sua estrutura curricular alterada para preparar, ou treinar a pequena
parcela dos alunos que teriam acesso à educação superior pelo concurso vestibular” (PÔRTO
JÚNIOR, 2000). Isto abre caminho para algumas reflexões sobre um outro conceito muito
ligado à avaliação: o efeito retroativo ou washback.
1.4 O EFEITO RETROATIVO E AS PROVAS DE LÍNGUAS NO VESTIBULAR
Muito vinculado ao assunto “avaliação”, o termo efeito retroativo ou
washback foi criado na década de 1980 como um conceito “amplamente utilizado por
muitos anos na área de Lingüística Aplicada para referir-se à influência ou impacto
potencial que exames, externos e internos, exercem no currículo, no ensino e na
29
aprendizagem” (SCARAMUCCI, 1999, p. 8)
4
. A autora ressalta que, embora essa definição
tenha sido bastante utilizada, na década de 1990, com a publicação do artigo Does
washback exist? de Alderson & Wall (1992) passou-se a considerar a complexidade do
conceito e a necessidade de compreendê-lo melhor. Gimenez (1999) esclarece que, para
este autores,
[...] o efeito retroativo pode afetar o processo de ensino/aprendizagem de modos
diferentes. Seu efeito pode ocorrer em termos de conteúdo, metodologia, ritmo,
seqüência, grau e profundidade. O efeito pode ser tanto positivo (quando os
materiais didáticos e testes em consonância influenciam o ensino), quanto
negativo (quando o teste exercer um papel coercitivo). (GIMENEZ, 1999, p. 22)
Há algumas instituições de ensino superior que consideram os seus
exames vestibulares instrumentos de mudanças para o ensino, como observa Gimenez
(1999) ao se referir aos argumentos utilizados pela UNICAMP e PUC-SP. No final da
década de 1980, estas estno supe860(s)-1(e)3up steidee8o1(up)-102(e80(a)4(o)-u1(up)-102(e8-85.08 -20.76 Td[(e)4(x)-10(a)4(a)4(dM)-1(P898-6.0241(e)]T4(a)-2(e)4(s)-1( )-260(ve)4(s)-1(t)-2(i(c)4(a)4(d)-e)4( )-17nd)-17nd999))3(195( )-160898-66( )250]TJ-“ -20.76 n Td[(l)-2(a)-160(ne)4(c)-6(e)4(s)(d)-1)4(a)4(da)4-2(a)4t(e)4(f)-o)4(a)4ui3(e)4(f)-7 de mud340 de s u”da I3.493(S)-3.493Z C-160(N)2.-2(or)34(us)-16ist(e)4(f)-oa-1(t(e)4c)-6(vo7(e)4(r0(c)-6(om)-2(pl.2 -20.76 Td[,7(e)4(r0(a)4(o)-jos)-1( )-160)-1(hba )-180(ci)-2(da)4(d76( )-(e)4(ndia-1(t(e)4c)-6(vo7(e)(a)4(l)-qua-17nd9)4(d76(10(um)-2(e70980,1 ) )-100(-3(A)2(R)0.76 Td[0(um)-2(e709n5(ni)-2e)(a)60(s)-1(e)3u )-180(c)80,1 ) )M)-1(21d)-6.0241(ei)-2(de)271( )-260(de(e)( )-260(m)-2(uda))4(r0(-6. )(s)-1(t(e)707(i)-Td[707(i)-v60(m)-2(uda))4(rn999))3(195( )-1621d)-6-1( 250]TJ-70(c)o(l)-2(a)-160(ne)4()-2e)1a)4(d)-10(a13(a)4( )-260(o )-260.64 ,10(a13(0(a)4(o)-jos )-20(i)-2(da)4(d1-1(hba )-180(ca)4(d1-1po)-260(o 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-1.78252(f)7.69774(r)-4.1.78252(n)6..0241(i)oe
30
conhecimentos e informações científicas cuja finalidade seria a aprovação no concurso e
não a formação científica e crítica” (PÔRTO JÚNIOR, 2000) (grifo nosso), fato também
confirmado por Díaz Barriga (2000, p. 77).
Scaramucci (1999) chama a atenção para a relação entre exames
vestibulares e ensino, mostrando que, além de selecionar e classificar candidatos, “eles
também oferecem dados que permitem diagnosticar problemas da aprendizagem e,
indiretamente, também do ensino que os antecede” (SCARAMUCCI, 1999, p. 7). Apesar
disso, as pesquisas da autora revelaram um impacto muito pequeno do efeito retroativo dos
exames de vestibular de inglês da Unicamp sobre o ensino desta língua em uma escola
pública.
Com os mesmos objetivos que Scaramucci (1999), Gimenez (1999)
conduziu pesquisas que buscavam verificar o tipo de impacto que as provas de inglês do
vestibular da UEL exerciam em uma escola pública londrinense. Os resultados também
revelaram que as provas não necessariamente geraram mudanças efetivas no ensino.
Se no ensino público as pesquisas mostram poucas transformações em
função da prova, por outro lado sabe-se que as escolas particulares de ensino médio têm
como foco a preparação para o vestibular. Além disso, surgem os cursos preparatórios, que
atendem a um público que não conseguiu – no ensino médio – “absorver”, “aprender”,
“adquirir” e/ou “desenvolver” os conhecimentos necessários para a aprovação em um
exame vestibular, exame este que tem critérios de seleção e avaliação de conteúdos
definidos por cada Instituição.
A partir do próximo item, apresenta-se uma trajetória histórica do ensino
de espanhol no Brasil bem como da entrada deste idioma nos vestibulares brasileiros e
paranaenses, o que de certa maneira também culmina em uma reflexão sobre os possíveis
impactos desta entrada no contexto de ensino.
31
1.5 UM POUCO DA HISTÓRIA DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL E DAS PROVAS DE ESPANHOL
NOS VESTIBULARES BRASILEIROS E PARANAENSES
Considerando a análise das provas de espanhol no vestibular um recorte
bastante específico de estudo, deve-se compreender primeiramente o percurso histórico do
ensino deste idioma no Brasil para, na seqüência, contextualizar o início de sua presença nos
vestibulares.
A língua espanhola apareceu pela primeira vez oficial e obrigatoriamente
nos currículos escolares brasileiros no ano de 1942, impulsionada pela reforma educacional
coordenada por Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde Pública do governo
Vargas. Chagas (1979) comenta que, além da obrigatoriedade do ensino do espanhol, também
se ensinavam o francês, o inglês e o latim. Ainda que o espanhol tenha ganhado o seu
primeiro espaço nas escolas, este era o idioma com a menor carga horária semanal entre as
línguas estudadas. Eram apenas duas, sendo que o francês e o inglês tinham 13 e 12 horas,
respectivamente, enquanto ao latim eram reservadas 8 horas semanais.
O ensino do espanhol e dos demais idiomas permaneceu estável até a
aprovação da LDB de 1961, quando as línguas estrangeiras deixaram de pertencer a núcleo
comum das disciplinas e passaram a fazer parte do núcleo diversificado. Para Picanço (2003),
desde 1961 deixou de haver uma postura clara com relação ao ensino de línguas. Além disso,
a autora chama a atenção para o fato de que o texto da LDB de 1961 sugere o ensino de uma
língua estrangeira desde que houvesse professores capacitados para ensiná-la, dando
indicativos de que o governo preferia atribuir a ausência ou presença do ensino de línguas
estrangeiras nas escolas à qualidade dos professores e, ao mesmo tempo, eximindo-se da
responsabilidade de formá-los e capacitá-los.
Eres Fernández (2000) e Picanço (2003) destacam que, sem a
obrigatoriedade do ensino, as escolas abriram mão da pluralidade lingüística, gerando menos
campo de trabalho e, conseqüentemente, uma menor procura pelas licenciaturas em Letras
com habilitação em línguas, uma vez que “os recém-formados em línguas como o espanhol e
o italiano não encontraram mercado de trabalho [...]” (PICANÇO, 2003, p. 48). Um reflexo
muito concreto disto, no Paraná, foi o fato de a UFPR ter aberto concurso público para o
ensino da Língua e Literatura Espanhola somente em 1989, sendo que o último havia sido
realizado na década de 1970. Refletindo sobre essas três décadas de ausência do espanhol no
contexto de ensino, Rinaldi (2006) também aponta como inevitável
32
[...] a falta de pessoal capacitado para ensinar esse idioma: como o interesse pelo
espanhol durante trinta anos foi reduzidíssimo, impossível que não fosse reduzido
também, o número de professores licenciados ao longo desses anos e que houvesse
escassos materiais didáticos para o ensino do espanhol disponíveis no mercado
brasileiro. (RINALDI, 2006, p. 77)
A única língua sobrevivente à lei foi o inglês, segundo Leffa (1999), embora
também com muitas barreiras impostas pela desvalorização que as línguas estrangeiras
sofreram: “comparada à Reforma Capanema e à LDB que veio em seguida, a lei de 1961 é o
começo do fim dos anos dourados das línguas estrangeiras. [...] [A] LDB do início da década
de 60 reduziu o ensino de línguas a menos de 2/3 do que foi durante a Reforma Capanema”
(LEFFA, 1999, p. 20). Mesmo enfrentando dificuldades, o ensino hegemônico do inglês se
fortaleceu e este se tornou praticamente o único idioma oferecido nas escolas.
Os textos que procuram resgatar a história do ensino do espanhol no Brasil
indicam que, após esses 30 anos de exclusão, o interesse pelo estudo desta língua ressurgiu
com bastante força – dentre outros motivos – devido à consolidação do Mercosul.
Considerando que atualmente o interesse pelo ensino de línguas no Brasil parece ser
impulsionado por questões econômicas e políticas – o que provavelmente justifique a
hegemonia do ensino do inglês nas escolas de ensino fundamental e médio há décadas ou o
súbito interesse em se estudar o mandarim –, não foi diferente com o nascimento do
Mercosul, em 1991. Nessa época, os Ministros da Educação dos países membros do Mercosul
(Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai) assinaram um protocolo de intenções “no qual se
comprometem a implantar o ensino do português e do espanhol nas instituições dos diferentes
níveis e especialidades dos respectivos sistemas educativos”
6
(MORENO FERNÁNDEZ,
2005, p. 23). A conseqüência desse acordo foi a aprovação da lei 11.161, em agosto de 2005,
a qual, após tramitar por quase 10 anos no Senado, tornou obrigatória a oferta da língua
espanhola nas escolas de ensino médio
7
.
6
“por lo cual se comprometen a implantar la enseñanza del portugués y del español en las instituciones de los
diferentes niveles y especialidades de los respectivos sistemas educativos” (MORENO FERNÁNDEZ, 2005, p.
23)
7
As escolas brasileiras têm até 2010 para se adaptar à nova Lei. Desde a sua aprovação tem-se discutido várias
questões a respeito do pouco planejamento do governo brasileiro para que as escolas possam colocar em prática
a exigência. Se por um lado estima-se que faltem mais de 200.000 professores para tornar a Lei exeqüível, por
outro há planos de formação muito fora do padrão de seriedade e de qualidade que se busca para o ensino
brasileiro. Exemplo disto, é o curso de formação de professores oferecido pelo Banco Santander via Universia
e Instituto Cervantes, cujo objetivo é formar 45.000 professores de espanhol no estado de São Paulo em dois
anos, com duas horas de aula por semana e de forma não presencial (via internet). Repudiado publicamente em
setembro de 2006, no 4º Congresso Brasileiro de Hispanistas, por meio de carta assinada por todos os
profissionais da área das universidades estaduais e federais do Estado de São Paulo, espera-se o
posicionamento final do governo paulista e brasileiro perante tão frágil plano de formação.
33
Antes de 1991, puderam-se acompanhar raras exceções de implantação do
espanhol no núcleo comum nas escolas, como ocorreu no Rio de Janeiro a partir de 1985. A
língua passou a ser ofertada, também em meados de 1980, nos Centros de Línguas do Paraná
e de São Paulo, CELEM e CEL respectivamente.
O fato de haver interesses econômicos e políticos impulsionando o ensino
do espanhol no Brasil não significa que esse é ou deva ser o único fim para o ensino: “Pensar
o ensino de língua espanhola hoje no Brasil, bem como cogitar sobre suas perspectivas,
constitui tarefa que demanda uma série de considerações a respeito de diversas questões [...]”
(GOETTENAUER, 2005, p. 61). A autora também concorda que o Mercosul abriu mais as
possibilidades no mercado de trabalho e tornou o espanhol a segunda língua mais importante
nas relações comerciais, “contudo, é preciso ir mais além e admitir que o domínio de um
outro idioma deve pressupor outros ideais” (GOETTENAUER, 2005, p. 61-2). Desde a
aprovação da LDB de 1996, indica-se uma preocupação com o “pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas” (BRASIL, 1996, Art. 3º, Inciso III).
Ainda que a LDB/1996 continue mantendo as línguas estrangeiras na parte
diversificada do currículo, a Lei volta a tornar obrigatória a oferta de, pelo menos, uma língua
estrangeira: “Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da
quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição” (BRASIL, 1996, Art.
26, § 5º). Com a promulgação desta Lei, o governo federal organizou uma equipe de
professores e pesquisadores para elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais de ensino
fundamental e médio, propondo orientações filosóficas e metodológicas que contribuam para
o desenvolvimento positivo do processo educacional brasileiro.
Explicitando de maneira bastante resumida, os Parâmetros Curriculares
Nacionais sugerem o desenvolvimento do ensino e a aprendizagem das línguas estrangeiras
dentro de um enfoque sociointeracionista, com o objetivo de contribuir para a formação do
aluno como cidadão que utilize a linguagem de uma maneira crítica e consciente.
Diante da curta e atribulada história do ensino do espanhol no Brasil, é
conseqüência que a oferta deste idioma nos vestibulares também seja recente, se comparada a
outras línguas como o inglês ou o francês, por exemplo. Embora não haja muitos trabalhos
sobre o tema, pode-se destacar o relatório Datos y Cifras sobre o ensino de espanhol no
Brasil, organizado por Morillo (1998) e apoiado pela Consejería de Educación y Ciencia –
Embajada de España. No referido relatório, encontram-se informações relevantes sobre
34
vários dados quantitativos relativos ao ensino de E/LE no Brasil, apontando o
desenvolvimento deste idioma no sistema educacional brasileiro, seja no contexto oficial de
ensino (ensino fundamental, médio, superior, centros de línguas apoiados pelo estado), seja
nos contextos não oficiais (escolas de idiomas e cursinhos, por exemplo). Esse relatório teve
papel fundamental na divulgação da expansão do ensino do espanhol em vários segmentos
educativos do Brasil entre os anos de 1989 e 1997, incluindo dados referente ao ensino do
idioma nas universidades brasileiras, nas escolas de ensino fundamental e médio, nos centros
de línguas (públicos) e nas escolas de línguas. Além disso também organizou
quantitativamente o interesse dos brasileiros em prestar a prova do Diploma Básico e Superior
de língua espanhola e a abertura de centros culturais relacionados ao idioma.
Ainda que o espanhol enfrente sérias dificuldades, principalmente no que
tange ao seu ensino de forma regular no ensino médio, Morillo (1998) afirma que “a maioria
das universidades públicas o incluem [em seus vestibulares] e podemos afirmar que, ao
contrário do que acontecia não faz muitos anos, hoje são muito escassas as que não
contemplam essa possibilidade”
8
. Neste mesmo sentido, Moreno Fernández (2000) chama a
atenção para o fato da forte expansão do espanhol no Brasil e a de sua relação com os
vestibulares: “Em 1998 quase todas as universidades do país, federais e estaduais, públicas e
privadas, incluíam em seus vestibulares os conhecimentos de espanhol [...]”
9
(MORENO
FERNÁNDEZ, 2000).
Alguns trabalhos trazem informações mais específicas quanto à
implementação do espanhol no vestibular. Guberman (2001), por exemplo, destaca que desde
1986 as universidades do Rio de Janeiro oferecem a prova de espanhol como opção para o
candidato.
Com relação às universidades públicas do Paraná (estaduais e federais),
atualmente todas ofertam a prova de espanhol no vestibular. Para que se tenha uma visão de
quais são essas instituições, segue uma tabela descrevendo-as e informando o número de
questões que compuseram a provas de espanhol de 2006:
8
“la mayoría de las universidades públicas lo incluyen [em seus vestibulares] y podemos afirmar que, al
contrario de lo que ocurría no hace muchos años, hoy son muy escasa (sic) las que no contemplan esa
posibilidad” (MORILLO, 1998)
9
“En 1998 casi todas las universidades del país, federales y estatales, públicas y privadas, incluían en sus
procesos de selectividad el conocimiento de español [...]” (MORENO FERNÁNDEZ, 2000).
35
Instituição
Número de questões
de espanhol
FECEA – Faculdade Estadual de Ciências Econômicas
de Apucarana
10
FECILCAM – Faculdade Estadual de Ciências e Letras
de Campo Mourão
15
UEL – Universidade Estadual de Londrina 10
UEM – Universidade Estadual de Maringá 8
UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa 4
UFPR – Universidade Federal do Paraná 8
UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro–Oeste
10
UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
10
Quadro 1 - Instituições públicas de ensino superior que ofertaram a prova de espanhol em 2006
Como se pode observar, há no Paraná 7 instituições públicas de ensino
superior. O número de questões varia de instituição para instituição. Chama a atenção o
reduzido número de questões nas provas de espanhol da UEPG. Outro detalhe não
demonstrado na tabela anterior refere-se ao fato de que desde 2000 o número de questões de
língua estrangeira vem diminuindo sensivelmente.
1.6 AS PROVAS DE ESPANHOL NOS VESTIBULARES DA UEL, DA UEM E DA UFPR
Uma vez que as provas de espanhol da UEL, da UEM e da UFPR formam
parte dos corpora desta pesquisa, é importante localizar o início de sua presença nos
vestibulares destas instituições.
A primeira instituição paranaense a oferecer a prova de espanhol no
vestibular foi a UFPR. Na década de 1980, solicitou-se a inclusão da língua espanhola nas
provas desta instituição: “A proposta foi aprovada e recebeu a adesão das áreas de Italiano e
Alemão. No ano de 1982, depois de muito tempo, fez-se a oferta das cinco línguas que
compunham o Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da UFPR para as provas de
Vestibular” (PICANÇO, 2003, p. 55). Oito anos depois foi a vez da UEM, com a primeira
prova de espanhol ofertada em 1990
10
. E, em 1995, foi a vez da UEL incluir o espanhol em
suas provas de vestibular. As duas primeiras instituições sempre elaboraram suas provas, ou
seja, nunca contrataram outra instituição para fazê-las. Já a elaboração das provas da UEL,
10
Essa informação foi obtida por meio de um e-mail encaminhado ao órgão responsável pela elaboração dos
concursos vestibulares dessa Instituição (vestibular@uem.br).
36
entre os anos de 1995 a 2002, estava sob a responsabilidade da instituição Carlos Chagas
incluindo, portanto, o espanhol. A partir de 2003, a UEL assumiu essa função e passou a ser
responsável pelo seu próprio processo seletivo.
Importante destacar algumas mudanças ocorridas nas provas de espanhol das
três instituições após a publicação dos PCN e dos PCNEM, já que essas modificações
refletem-se bastante nas provas analisadas nesta pesquisa. Como dito anteriormente, com a
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais foram sugeridas novas diretrizes de
trabalho para todas as disciplinas, inclusive para as línguas estrangeiras modernas. Estes
documentos passaram a defender o desenvolvimento de todas as habilidades lingüísticas,
porém sugeriram que pelo menos uma delas fosse priorizada: a leitura. Isso porque
os únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de
pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura. Por tanto, a leitura
atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade
que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem
de leitura pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno.
(BRASIL, 1998, p. 20) (grifo nosso)
Labella-Sánchez (2004), analisando provas de espanhol das Universidades
do Sul do país, observou que em 1998 – ano da publicação dos PCN – as questões relativas ao
conhecimento lingüístico (conhecimento teórico-gramatical e conhecimento lexical/tradução)
representavam 71,32% das provas de espanhol. Os outros 28,68% eram questões que
objetivavam aferir a capacidade de interpretação de textos
11
. Contudo, a autora analisou as
provas dos anos subseqüentes e verificou que, progressivamente, houve mudanças em sua
estrutura, adequando-se à proposta dos PCN e PCNEM (principalmente no tocante à
valorização do ensino da leitura). Já considerando a publicação destes documentos, a análise
das provas de espanhol entre os anos de 2001 a 2003 – incluindo a UEL, UEM e UFPR –
indicou que houve uma inversão nos conhecimentos exigidos dos candidatos: 66,67% das
questões passaram a avaliar a interpretação de texto.
12
Em instituições como a UFPR, a mudança foi tão expressiva que, entre os
anos de 2001 e 2003, não se observaram mais questões que exigissem gramática teórico-
normativa ou de conhecimento lexical/tradução (descontextualizados). Na UEL e na UEM,
11
Labella-Sánchez (2004) não diferencia, dentro do grupo “Interpretação de Textos”, se a leitura é de
decodificação ou de produção de novos sentidos via inferência, por exemplo. O objetivo era mostrar que raras
vezes apareciam questões relativas à leitura de textos.
12
Para verificar dados completos, cf. Labella-Sánchez (2004, p. 32)
37
este tipo de questão não foi extinto, mas diminuiu sensivelmente. Na UEL 88,9% das
questões priorizaram a leitura e a UEM apresentou 56,7% de questões em torno, também,
da interpretação de texto. De certa forma, isso demonstrou que os vestibulares acabaram
modificando significativamente o seu estilo de prova devido às novas orientações oficiais.
Neste sentido, a presente pesquisa revelará, mais profundamente, de que forma esses
vestibulares avaliam o candidato por meio da leitura.
1.7 A PROVA DE ESPANHOL NOS VESTIBULARES E OS SEUS POSSÍVEIS EFEITOS SOBRE O
CONTEXTO DE ENSINO
No item 1.5 destacou-se que um dos impulsionadores mais recentes do
ensino do espanhol no Brasil foi a consolidação do Mercosul, embora esse não deva ser o
argumento central. Entre impulsionar e concretizar o ensino desta língua no ensino
fundamental e médio, existe uma grande distância que vem sendo percorrida. Já em relação às
pesquisas mencionadas no item 1.4 quanto à possibilidade de efeito retroativo positivo ou
negativo entre as provas de inglês no vestibular e o ensino desta língua no ensino médio,
talvez seja difícil estabelecer o mesmo tipo de perspectiva de análise referente ao espanhol.
Em primeiro lugar, é importante observar que não há pesquisas, no Brasil
que objetivam observar o efeito retroativo que as provas de espanhol exercem sobre o ensino.
Muito possivelmente isso ocorre devido à já mencionada recente historicidade do ensino desta
língua no ensino regular brasileiro. Uma vez que poucos estados brasileiros a têm
implementada regulamente no currículo do ensino médio, talvez isto justifique o fato de que o
foco das pesquisas esteja mais centrado na observação de outros aspectos referentes ao ensino
e aprendizagem e não, necessariamente, no impacto que essa avaliação exerce sobre o ensino.
Por outro lado, também é observável que, conforme apontado por Pôrto
Júnior (2000) e corroborado por Dias Sobrinho (2002, p. 60), qualquer processo de avaliação
“vai sempre produzir alguma mudança, pois ela só se completa quando se opera um juízo de
valor, que não é jamais neutro”. A força da avaliação (coercitiva ou não) “não poderia ser
pensada apenas como uma operação técnica, isenta de valores e sem implicações políticas”
(DIAS SOBRINHO, 2002, p. 63). Os autores não usam o termo “efeito retroativo”, mas
indicam que é comum as provas, incluindo os vestibulares, influenciarem diretamente o
contexto educacional.
38
A respeito disso, algumas reflexões podem ser realizadas em função dos
possíveis efeitos que a entrada das provas de espanhol no vestibular provoca no contexto de
ensino desta língua. Picanço (2003) comenta, por exemplo, que os professores de espanhol do
Centro de Línguas do Colégio Estadual do Paraná, ao perceberem que os alunos
interessavam-se mais em estudar as línguas ofertadas no vestibular da UFPR – na época, o
francês e o inglês –, solicitaram que o espanhol também fosse incluído como opção. Morillo
(1998) também indica “que a inclusão do espanhol entre os idiomas estrangeiros no
vestibular, [foi] um importante dinamizador do ensino da língua espanhola no segundo
grau e nos numerosos cursinhos organizados por instituições”
13
(itálico do autor; negrito
nosso). Guberman (2001) também confirma que o ensino de espanhol no estado do Rio de
Janeiro foi fortemente impulsionado pela inclusão das provas no vestibular a ponto de
contribuir para a implementação do idioma “no núcleo obrigatório de disciplinas de todos os
níveis dos colégios do Sistema de Ensino do Estado pela Constituição do Estado”
14
(GUBERMAN, 2001).
Outra autora que assinala os efeitos da presença do espanhol no vestibular é
Eres Fernández (2000, p 283): “Outro campo do ensino que também tem merecido a atenção
de professores e pesquisadores é o dos cursos que objetivam preparar os alunos para as provas
de vestibular em língua espanhola”
15
. Além do destaque dado aos cursos preparatórios para o
vestibular, Eres Fernández (2000) também chama a atenção para a elaboração de materiais
direcionados especificamente para esse fim: (1) Espanhol no vestibular. Textos e Questões,
organizado pela Universidade Federal de Minas Gerais em 2000; e (2) Éxito. Repertório de
Exámenes de Español para Ingreso en la Universidad elaborado, em 2002, pela editora
espanhola SGEL. O primeiro objetivava fazer uma publicação anual do vestibular (somente
das questões objetivas) com os comentário da equipe que havia elaborado as provas. O
segundo tomava como parâmetro o estilo das provas e objetivava preparar os candidatos por
meio de textos e exercícios parecidos aos que se realizavam nos vestibulares das
universidades.
13
“que la inclusión del español entre los idiomas extranjeros del vestibular, [fue] un importante dinamizador de
la enseñanza de la lengua española en el segundo grado y en los numerosos preparatorios organizados por
instituciones” (GUBERMAN, 2001).
14
“en el núcleo obligatorio de asignatura de todos los niveles de los colegios del Sistema de Enseñanza del
Estado por la Constitución del Estado” (GUBERMAN, 2001).
15
“Otro campo de la enseñanza que también ha merecido la atención de profesores e investigadores es el de los
cursos que se destinan a preparar a los alumnos para los exámenes de selectividad en lengua española”
(ERES FERNÁNDEZ, 2000, p. 283).
39
Além desses materiais, é possível citar alguns livros didáticos (LD) – como
Mucho (2000) e Expansión (2002) – publicados, segundo os autores, com o objetivo de
atender às necessidades dos alunos do ensino médio de acordo com as sugestões dos PCN e,
ao mesmo tempo, almejando atender a necessidade de prepará-los para o vestibular. As
autoras do primeiro LD deixam claro, na introdução do livro, que se basearam na idéia
proposta pelos PCN, quando afirmam que “o ensino do espanhol deve proporcionar condições
efetivas para o aluno construir a sua própria identidade sociocultural a partir do
reconhecimento das diferenças entre o seu contexto e aqueles nos quais está inserido o idioma
castelhano no mundo”
16
(ALVES; ALVES, 2000, p. 2). Embora não mencionem a questão do
vestibular na introdução, a preocupação com a prova revela-se explicitamente ao se observar
que cada unidade didática reserva uma seção chamada Selectividad (Vestibular). O objetivo
da seção aparece da seguinte forma:
Representação e
comunicação
Pesquisa e
compreensão
Contextualização
sociocultural
Vestibular
• Apresentar exemplos de
textos utilizados nas
provas de vestibular em
nosso país
• Familiarizar o aluno com
o processo do vestibular.
• Promover a discussão
sobre o conteúdo
cobrado nos vestibulares
e o objetivo da língua
estrangeira na vida
acadêmica
• Destacar as diferentes
formas de abordagem do
conteúdo gramatical e
dos recursos
comunicativos nos
diferentes instrumentos
utilizados pelas
universidades brasileiras
no vestibular.
Quadro 2 – Reprodução dos objetivos relativos à seção de preparação para o vestibular
em Mucho (ALVES; ALVES, 2000, p. 6)
Em Expansión, a introdução indica que o propósito central do livro é
desenvolver as habilidades indispensáveis para a competência da comunicação oral e escrita –
um dos objetivos sugeridos pelos PCNEM – objetivando preparar o aluno para o mercado de
trabalho. Ainda na introdução, revela-se o interesse de também preparar o aluno para o
vestibular: “Para complementar a aprendizagem, também há questões extraídas das provas
de vestibulares aplicados por universidade brasileiras”
17
(ROMANOS; CARVALHO, 2002,
p. 3) (grifo nosso).
16
“la enseñanza del español debe dar condiciones efectivas para el alumno construir su propia identidad
sociocultural a partir del reconocimiento de las diferencias entre su contexto y aquéllos en los que se inserta
el idioma castellano en el mundo” (ALVES; ALVES, 2000, p. 2).
17
Para complementar el aprendizaje, también hay cuestiones extraídas de exámenes de selectividad aplicados
por universidades brasileñas (ROMANOS; CARVALHO, 2002, p. 3).
40
Perante o exposto, ilustra-se o que Pôrto Júnior (2000) e Dias Sobrinho
(2002) afirmam sobre a influência que uma avaliação – neste caso a prova de espanhol no
vestibular – pode exercer, sempre no sentido de “produzir mudanças”.
Se por um lado afirma-se que “o vestibular não é necessariamente um
problema incontornável para o currículo do ensino médio” (BRASIL, 2006, p. 75), por outro,
o documento afirma que “o professor não pode submeter seu programa ao programa do
vestibular: ele deve oferecer ao aluno condições satisfatórias de aprendizagem para que possa
sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatível ao que foi ensinado”
(BRASIL, 2006, p. 76) (grifo nosso). De certa forma, a afirmação selecionada do documento
recém publicado, indica, mesmo que de modo velado, o interesse de que o aluno conclua o
ensino médio sendo capaz de realizar provas ou exames – incluindo o vestibular – de modo
“competente”. Evita-se dizer que esse nível de ensino trabalha unicamente para permitir que o
aluno “passe no vestibular”, mas sabe-se que, principalmente nas escolas regulares do ensino
privado, o processo seletivo é visto, sim, como um fim. Quando o ensino médio não “prepara
suficientemente”, cabe aos cursos pré-vestibulares fazê-lo.
Na parte do documento que trata especificamente do espanhol, ressalta-se
muito a importância da leitura como prática social, cultural e crítica da linguagem – idéia
compartilhada e defendida no presente trabalho –, mas também se comenta “que as escolas de
algumas regiões [podem] interessar-se em intensificar o desenvolvimento de leitura no
terceiro ano, com vistas a ajudar os alunos na preparação para o vestibular” (BRASIL,
2006, p. 111) (grifo nosso)
Podem não haver pesquisas, ainda, referente às possíveis influências que as
provas de espanhol exercem no processo de ensino e aprendizagem nas escolas de ensino
médio, mas há outros fortes fatores que evidenciam uma tendência a manter o vestibular como
ponto de referência para mudanças no sistema educacional.
Compreendendo que os exames vestibulares foram, desde sempre, um ponto
de referência para vários segmentos do contexto educativo, reforça-se a idéia de que entender
a concepção de linguagem que está por trás das provas de espanhol pode evidenciar o que
essas instituições esperam de seus futuros alunos. Como muitas instituições – incluindo a
UEL, UEM e UFPR – avaliam os seus candidatos por meio da leitura, o próximo item procura
relatar as principais pesquisas sobre leitura de língua espanhola no Brasil.
41
1.8 A LEITURA EM ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA E OS VESTIBULARES
Como visto no item 1.6, as provas de espanhol das instituições alvo desta
pesquisa procuram avaliar o conhecimento de língua espanhola por meio da leitura. Devido a
isso, é interessante conhecer um pouco sobre as pesquisas divulgadas e/ou produzidas no
Brasil no que tange à leitura em língua espanhola. Como a questão da leitura será retomada e
aprofundada no próximo capítulo, o objetivo aqui é apenas das um panorama das principais
tendências de estudo e localizar a que mais se aproxima das características dos vestibulares.
Entretanto, antes de entrar especificamente no âmbito das pesquisas sobre o
ensino da leitura em língua espanhola, há uma especificidade significativa que deve ser
comentada, mesmo porque durante anos gerou estereótipos com relação à necessidade de se
estudar a língua espanhola. Essa especificidade diz respeito à proximidade das línguas
portuguesa e espanhola e o reflexo disso no processo de leitura.
Ringbon (apud DURÃO, 2002) afirma que a compreensão de textos
escritos em uma língua estrangeira tipologicamente próxima à língua materna é mais fácil, já
que o leitor encontra uma grande quantidade de cognatos, aproveita a congruência dos
sistemas gramaticais de sua língua materna e da língua estrangeira e compreende com
facilidade as relações morfossintáticas existentes entre duas línguas. Em relação ao português
e ao espanhol, Durão (2002) destaca que os estudantes brasileiros, ao lerem textos escritos em
espanhol, manifestam uma tendência em associar palavras das duas línguas. Além disso, a
autora destaca o trabalho de Eres Fernández (apud DURÃO, 2002) cuja pesquisa objetivou
verificar o índice de compreensão de estudantes universitários que nunca haviam estudado
com regularidade o espanhol ao se depararem com textos escritos nesta língua. Os dados
revelaram que, devido à proximidade da língua, os alunos conseguiam compreender 58% do
idioma escrito. Eres Fernández (apud DURÃO, 2002) destaca que os 42% restantes devem ser
considerados e trabalhados com o aluno, mesmo porque acreditar que a proximidade
tipológica é motivo para considerar o estudo da língua desnecessário é um preconceito que
deve ser combatido. Neste sentido, Durão (2005) aponta que
42
a imediata sensação de compreensão que os aprendizes brasileiros sentem ao se
depararem com o espanhol (e vice-versa) [...] é também o que nos faz entender por
que no Brasil, o espanhol, durante anos, foi visto como língua que não precisava ser
estudada: para muitos brasileiros, o fato de poder compreender relativamente bem o
espanhol através do filtro do português serviu de desculpas para que não se
considerasse a transcendência de ensiná-la / estudá-la. (DURÃO, 2005, p. 7)
18
Refletindo sobre a questão da proximidade entre os dois idiomas, a autora
chama a atenção para as diferenças que devem ser observadas e estudadas:
Os brasileiros usam uma bagagem lingüística que provém de sua LM como input
sobre o qual constroem as LE que aprendem, entretanto, apesar de que em muitos
momentos a LM é um input transferível muito rentável, não ocorre assim no que se
refere às formas opacas [...]. Conforme assinalado em outro trabalho (Durão, 1999:
2), os pontos de interseção que há entre línguas tipologicamente próximas, por um
lado, favorecem a supressão de algumas etapas do processo de aprendizagem, mas,
por outro, ocultam aspectos diferenciados que podem se manifestar
equivocadamente na produção/compreensão lingüística, dificultando o pleno
domínio dessa língua (DURÃO, 2002, p. 15)
Junger (2005) também afirma que é comum acreditar-se de forma enganosa
que a leitura em E/LE é uma tarefa “óbvia e simples”, já que a “proximidade nas estruturas
gramaticais e léxicas leva a supor uma transparência entre o castelhano e português”
(JUNGER, 2005, p. 35). Com relação a isso, Kulikowski e González (1999) já apontavam
que essa forma de conceber a leitura em língua espanhola é fortemente empobrecedora, pois
se desconsidera o fato de “que estudar outra língua é entrar em contato com uma nova
sistematicidade, com uma nova ordem de regularidades, com um ‘já dito’, um interdiscurso
que não é nosso e que possibilita a construção de sentidos que lhe são próprios”
(KULIKOWSKI; GONZÁLEZ, 1999)
19
.
Retomando a conjuntura histórica de ensino e de pesquisas envolvendo a
língua espanhola, cabe lembrar que os estudos e pesquisas relativos a este idioma no
panorama brasileiro são mais “jovens”. Desde que a língua espanhola voltou a ser valorizada
no contexto de ensino e aprendizagem brasileiro, a divulgação de pesquisas sobre vários
18
“la inmediata sensación de comprensión que los aprendices brasileños tienen al enfrentarse con el español (y
viceversa) [...] es también lo que nos hace entender porqué en Brasil, el español, durante años, fue visto como
lengua que no se necesitaba estudiar: para muchos brasileños, el hecho de poder comprender relativamente
bien el español a través del filtro del portugués sirvió de excusa para que no se viera la trascendencia de
enseñarla / estudiarla.” (DURÃO, 2005, p. 7)
19
“que estudiar otra lengua es entrar en contacto con una nueva sistematicidad, con un nuevo orden de
regularidades, con un ‘ya dicho’, un interdiscurso que no es nuestro y que posibilita la construcción de
sentidos que le son propios.” (KULIKOWSKI; GONZÁLEZ, 1999)
43
aspectos relacionados ao seu ensino ou a questões lingüísticas passou a ocorrer em diversos
contextos acadêmicos, ganhando espaço em congressos, seminários e simpósios organizados
tanto por órgãos do governo espanhol quanto pelas associações e universidades brasileiras
interessadas no desenvolvimento e disseminação de pesquisas sobre a língua em território
brasileiro.
Em um breve levantamento de artigos relacionados ao processamento e/ou
ao ensino da leitura
20
, pôde-se verificar uma forte tendência na divulgação de trabalhos com
uma visão de leitura advinda das pesquisas da Península Ibérica, baseadas, em grande parte,
na concepção cognitivista de leitura (incluindo a psicolingüística e na psicologia
cognitivista)
21
. Por outro lado, as pesquisas sobre leitura realizadas no Brasil e voltadas para o
seu ensino nas salas de aula do ensino fundamental e médio apresentam uma perspectiva
teórica bastante diferente, baseadas fundamentalmente nos pressupostos teóricos dos PCN e
dos PCNEM, ou seja, ancoradas no sócio-interacionismo
22
. Muito provavelmente isso se
deva ao fato de que esses documentos orientam o processo educacional e oferecem sugestões
de trabalho para as disciplinas, entre elas, as línguas estrangeiras
23
. Junger (2005) resume os
seus principais aspectos, demonstrando como a ênfase no ensino da leitura está presente nos
dois documentos:
20
A pesquisa foi realizada por meio de consultas a diversos Anais ou Revistas especializadas: Anais ou Actas
como nas Jornadas de Estudios Hispánicos (Problemas de ensino aprendizagem de Brasileiros Estudantes de
Espanhol), Congreso Brasileño de Profesores de Español, Perspectivas-práticas do ensino de espanhol a
brasileiros, Hispanismo, Seminario de Didáctica del Español del Instituto Cervantes (desde 2005 chamado de
Seminario José Carlos Lisboa), Anuário Brasileño de Estudios Hispánicos, entre outros. Certamente o
levantamento realizado representa uma parte muito limitada das pesquisas divulgadas, uma vez que há uma
certa dificuldade em se ter acesso aos Anais, muitos não disponíveis na internet. O que foi possível levantar,
ocorreu por meio da colaboração dos colegas da área de língua espanhola da Universidade Estadual de
Londrina e por pesquisas nos meios eletrônicos.
21
Essas pesquisas serão mencionadas mais adiante, no capítulo de pressupostos teóricos, mais especificamente
na parte relacionada às diferentes concepções de leitura.
22
Da mesma forma que as concepções cognitivistas de leitura serão explicitadas no próximo capítulo, a
concepção sócio-interacionista também será.
23
Embora haja poucas pesquisas realizadas no Brasil – se comparado às pesquisas envolvendo outras línguas
como o inglês, por exemplo – que focalizam o ensino e aprendizagem da língua espanhola em contexto de
ensino regular, um estado que divulga muitos trabalhos nesse sentido é o Rio de Janeiro. Isso se deve
principalmente ao fato de já existir um campo de pesquisa e coleta de dados mais consolidado, devido a este
ter sido um dos primeiros estados a implementar o espanhol nas grades escolares, conforme comentado
anteriormente.
44
• PCN: propõem o trabalho com as quatro habilidades, sempre buscando
atender as “características da comunidade, aplicações da LE no grupo
social em questão, recursos humanos e materiais, número de alunos,
etc. Entretanto, destaca-se no documento que o mínimo a que tem
direito o alunado é ao desenvolvimento da compreensão leitora”
(JUNGER, 2005, p. 33) (grifo nosso) Segundo os PCN, a ênfase
mínima à compreensão escrita justifica-se, já que “o contato com uma
LE se fará através de textos escritos – em livros para pesquisa ou na
Internet, por exemplo” (JUNGER, 2005, p. 33-34). A base teórica
sugere um trabalho a partir da perspectiva da leitura interativa em que
se rejeita fortemente a leitura como decodificação em favor da leitura
como negociação de significados entre leitor e texto.
• PCNEM: o foco é dado à competência comunicativa, enfatizando-se os
mecanismos de produção do discurso. Com relação à leitura, Junger
(2005, p.34) comenta que o documento considera “a leitura como uma
habilidade importante, principalmente quando se relaciona aos estudos
mais avançados (nível universitário) e à preparação de exames”, nos
quais estão incluídos também os vestibulares. Além dessa
característica, os PCNEM objetivam fazer propostas que levem o
indivíduo a atuar com desenvoltura tanto na sociedade quanto no
trabalho e para isso também é necessário o desenvolvimento das outras
habilidades.
Além do fato de que os PCN e os PCNEM exerceram certa influência sobre
o estilo das provas de espanhol no vestibular, fazendo com que as avaliações passassem a
priorizar a leitura (item 1.6), os seus pressupostos teóricos influenciaram também a forma de
ver o ensino e a aprendizagem da leitura na escola
24
.
24
As pesquisas que refletem sobre o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de leitura no ensino
fundamental e médio consideram os pressupostos teóricos do sócio-interacionismo. Os trabalhos são em
grande número, principalmente os produzidos pelas universidades do Rio de Janeiro. Para citar apenas alguns,
podem-se mencionar Daher, Aguiar e Quitete (2001), Giorgi (2004), Junger (2005) e Rola (2006).
45
Esses trabalhos revelam a concepção de leitura em E/LE que se busca
implementar e melhorar constantemente nas salas de aula de ensino fundamental e médio no
Brasil. Se, por um lado, nos congressos, simpósios e eventos organizados especificamente
para a divulgação de pesquisas referente ao E/LE, há uma forte divulgação científica de
leitura dentro da concepção cognitivista de linguagem – principalmente as pesquisas de
origem ibérica –, por outro também se encontram pesquisas interessadas em analisar o
contexto educacional brasileiro, valorizando a leitura dentro da concepção sociointeracional
da linguagem, concepção convergente com o posicionamento teórico assumido para se
analisarem as provas de espanhol no vestibular.
46
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 GÊNEROS DE TEXTO E VESTIBULARES
Ao tomar as provas de espanhol no vestibular como corpora de pesquisa,
considera-se o fato de que as questões são elaboradas tomando por base um determinado
gênero textual. Os exames da UEL, UEM e UFPR selecionam textos de diferentes gêneros e
os utilizam como meio de avaliar o conhecimento sobre a língua espanhola. Como visto no
item 1.6, após a publicação dos PCN grande parte das questões passaram a priorizar a
avaliação dos conhecimentos de espanhol por meio da leitura.
A análise das questões será realizada considerando as capacidades de
linguagem avaliadas na prova, contudo para chegar até elas é necessário entender qual a sua
relação com os gêneros de texto.
Neste trabalho, entendem-se os gêneros de texto dentro da perspectiva
teórica do interacionismo sócio-discursivo (ISD). Para compreender esta perspectiva teórica, é
necessária uma retomada do conceito bakhtiniano de gêneros discursivos, uma vez que o ISD
utiliza vários conceitos de Bakhtin (2003) para depois dar a sua própria definição de gêneros
de texto. Além disso, também se discutirão os conceitos de esfera de atividade e suporte de
textos, já que os gêneros circulam nas esferas por meio de um suporte.
2.1.1 Os Gêneros de Texto Dentro do Quadro do ISD
Desde uma perspectiva baktiniana, os gêneros textuais permitem ao homem
comunicar-se em diferentes esferas de atividade humana, adaptando o seu enunciado ao
contexto no qual está inserido. Para Bakhtin (2003), é através da língua que o homem se auto-
expressa e os gêneros são ferramentas construídas social e historicamente permitindo a
comunicação e interação entre os indivíduos. A diversidade de formas e de naturezas
caracteriza cada um dos gêneros a uma situação de uso. Cabe ao sujeito escolher por meio de
qual gênero ele deseja comunicar-se com o outro. Mostra a capacidade do falante em se
adaptar e se articular nos diferentes contextos sociais nos quais está inserido.
47
Bakhtin (2003), ao definir o que são os gêneros discursivos, observou que
estes apresentam três elementos obrigatórios - conteúdo temático, estilo, construção
composicional - “determinados pela especificidade de um determinado campo de
comunicação” (BAKHTIN, 2003, p. 262). Como os campos de utilização da língua ocorrem
necessariamente nos inúmeros campos/esferas de atividade humana, isso justificaria o fato de
os gêneros serem considerados “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN,
2003, p. 262). Esta relativa estabilidade, segundo o autor, ocorre devido ao fato de que as
esferas de atividade sempre são muito diversificadas e com uma complexidade
caracteristicamente dinâmica, marcada pela historicidade das situações vividas pelo homem e
que se reflete inevitavelmente na linguagem. Mostrando a relação gênero – sociedade –
língua define que “Os enunciados e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos
25
, são correias de
transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem” (BAKHTIN, 2003, p.
268).
Gêneros textuais, para o ISD, apresentam muitas das características
definidas por Bakhtin. Entretanto o interacionismo sócio-discursivo procura ir além e define
gênero como “aquilo que sabemos que existe nas práticas de linguagem de uma sociedade
ou aquilo que sabemos que seus membros usuais consideram como objeto de suas práticas de
linguagem” (MACHADO, 2005, p. 242) (grifo nosso).
Os gêneros, por circularem na sociedade e serem “praticados” através da
linguagem, estão sempre se adaptando às situações. Na verdade, não são os gêneros que se
adaptam às situações, mas sim os falantes que os adaptam ao seu contexto de produção. O
ISD corrobora a idéia bakhtiniana de que o enunciador se apropria das ferramentas
disponíveis (os gêneros) e acumuladas ao longo da história, e as utiliza conscientemente
dentro de uma esfera de atividade ou domínio de comunicação. Não obstante, Machado
(2005) aponta a primeira forte diferença conceitual no quadro teórico do ISD com relação à
distinção entre atividade e ação. A diferenciação que Bronckart (2003) faz entre ambas, vai
permitir elaborar novos conceitos e sistematizar alguns deles, voltando-os inclusive para o
ensino
26
.
25
Nesse texto, Bakhtin (2003) utiliza um vocabulário bastante flutuante para definir gêneros de texto. Na
presente pesquisa consideram-se os termos gênero do discurso e gênero de texto como sinônimos.
26
Baseados nas propostas teóricas do ISD, Dolz e Schneuwly (1998) propõem a sistematização do ensino das
capacidades de linguagem através da utilização de seqüências didáticas. Os autores afirmam que essa é uma
forma de dominar e conhecer melhor os gêneros de texto, aprendendo a utilizá-los adequadamente na
comunicação oral e escrita. Isso será retomado no item 2.3.
48
Para chegar a uma definição de gênero de texto, Bronckart (2003) entende
que os textos, como unidade de uma produção verbal veiculadora de uma mensagem
lingüisticamente organizada,
[...] são produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas
formações sociais: em função de seus objetivos, interesses e questões específicas,
essas formações elaboram diferentes espécies de textos, que apresentam
características relativamente estáveis (justificando que sejam chamadas de gêneros
de texto) e que ficam disponíveis no intertexto
27
como modelos indexados, para os
contemporâneos e para as gerações posteriores. (BRONCKART, 2003, p. 137)
(grifos do autor)
Se os textos, produtos da atividade de linguagem, são influenciados pelos
gêneros, é relevante compreender o caminho teórico percorrido pelo ISD no sentido de
explicitar o papel da atividade de linguagem (com suas dimensões sociais e históricas) e da
ação de linguagem (como unidade psicológica) como conceitos que precedem à compreensão
do que é um gênero de texto.
Baseado em autores como Leontiev e Habermas (apud BRONCKART,
2003, p. 35-8) levanta os seguintes aspectos na relação entre a linguagem, a atividade e a
influência do social:
- a atividade organiza o comportamento dos seres humanos sempre em
processos de cooperação entre os membros;
- os seres humanos apresentam atividades com organizações extremamente
diversas e complexas o que justifica a sua imensa variedade;
- a linguagem, privilégio único da espécie humana, vai permitir que as
atividades desenvolvidas pelo coletivo sejam mediadas e reguladas pelas
interações verbais (o que Habermas chamou de agir comunicativo). Isso
faz com que os conhecimentos humanos também tenham um caráter
coletivo;
27
O autor define o intertexto como um conjunto de gêneros de texto acumulado ao longo do tempo pelos
usuários da língua e que passaram por transformações de acordo com as necessidades das formações sociais
que os utilizavam. São indexados por portarem diferentes valores de uso (para maiores detalhes, cf.
BRONCKART, 2003, p. 99-103)
49
- a linguagem vai permitir a semiotização das relações da interação entre o
social e o meio que vão constantemente transformar as representações do
ser humano. É essa semiotização, sempre validada pelo coletivo, que
permite o surgimento de uma atividade que agora será de linguagem.
Em suma, a atividade de linguagem é capaz de organizar-se em discursos
ou textos que estão sempre subjacentes às mudanças e diversificações decorrentes da
interação. A esse conjunto de textos e à forma como ele se organiza é que Bronckart (2003;
2006) chamará de gêneros. Corroborando a idéia do “relativamente estável” já mencionado
anteriormente por Bakhtin (2003), Bronckart (2006) postula:
As atividades de linguagem são diversificadas, porque suas propriedades dependem
também de opções assumidas pelas formações sociais (que podemos, neste caso,
requalificar com o termo formações sociais de linguagem ou formações discursivas)
como também e sobretudo porque elas dependem do tipo de atividade geral com o
qual se articulam. (BRONCKART, 2006, p. 138) (grifos do autor)
Atividade de linguagem, semiotizações, textos, gêneros de texto são
relativamente estáveis sofrendo alterações de acordo com o que as formações sociais
necessitem em um determinado momento social e histórico.
Enquanto a atividade diz respeito ao agir relativo referente às dimensões
motivacionais e às intencionais no coletivo (objeto de estudo da sociologia e da lingüística),
Bronckart (2006, p. 138) afirma que “a ação é um resultado das avaliações sociais de
linguagem que dizem respeito à atividade coletiva”. Ao falar de ação, o autor assume que a “a
tese central do interacionismo sócio-discursivo é que a ação constitui o resultado da
apropriação, pelo organismo, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem”
(BRONCKART, 2003, p. 42) (grifos do autor).
Tanto a apropriação quanto o processo de avaliação da linguagem, ocorre no
nível do psicológico o que faz com que a ação seja uma conduta mais particular/individual
(sem deixar de ser social) que envolve a representação de seus efeitos na atividade social
(objeto de estudo da psicologia). Deste modo, o ISD vê a ação de linguagem como uma parte
integrante da atividade de linguagem “cuja responsabilidade é atribuída (por via externa ou
interna) a um indivíduo singular, que, assim, se torna agente ou o autor dessa ação”
(BRONCKART, 2006, p. 139) (grifos do autor).
50
Com base nas leituras de Bronckart (2003; 2006) e Machado (2005) e de
forma a tentar sintetizar o que foi exposto até agora, elaborou-se a seguinte ilustração:
Figura 1 – Gêneros de texto desde a perspectiva do ISD
Os gêneros textuais, para o ISD, são portadores de vários valores de uso,
sempre de acordo com a situação de ação. O usuário da língua é o agente de uma ação de
linguagem e só tem condições de escolher o gênero textual mais adequado para as situações
que está vivendo se ele os conhece previamente e sabe em que condições de produção seu uso
é apropriado. Para isso, o sujeito deve considerar as suas representações (estas advindas das
TEXTOS
As atividades de linguagem e as ações de linguagem
se
encontram. As atividades permitem a produção de
ferramentas
de acordo com as suas peculiaridades
(características das esferas). Formas semióticas (signos,
língua, textos) são produzidas para regular as atividades. O
agir humano apropria-s
e dos construtos históricos
(ferramentas
) e assim o indivíduo consegue agir sobre a
natureza e sobre o outro, realizando as suas atividades. A
capacidade do ser humano de avaliação, interiorização e
elaboração dessas atividades coletivas, permite-
lhe ser
agente, autor de sua própria ação de linguagem
. O produto
da atividade de linguagem juntamente com a ação de
linguagem é o texto
como unidade comunicativa. Por sua
vez, esses textos organizados caracterizarão os
GÊNEROS DE TEXTO
Resultado da organização dos textos de acordo com
as condições impostas social e historicamente pelas
esferas/domínios de atividade
ESFERAS / DOMÍNIOS DE ATIVIDADE
Lugar social de trocas onde se definem os conjuntos
possíveis de gêneros de texto
AÇÃO
DE
LINGUA-
GEM
ATIVIDA-
DE
DE LINGUA-
GEM
51
ações) do contexto físico e sociosubjetivo e o seu valor relacionado aos gêneros disponíveis.
Bronckart (2003, p. 101) afirma que a nossa escolha por determinado gênero com o objetivo
de realizar uma ação de linguagem “deverá ser eficaz em relação ao objetivo visado, deverá
ser apropriado aos valores do lugar social implicado e aos papéis que este gera [...]”. O autor
acaba fazendo referência aos trabalhos de Schneuwly (1994), que define os gêneros como
“mega-instrumentos mediadores da atividade do ser humano no mundo” (BRONCKART,
2003, p. 103).
2.1.2 Os Gêneros de Texto e as Capacidades de Linguagem
Ao se considerar a definição teórica de gêneros textuais dentro do quadro do
ISD, deve-se também considerar que este “não toma os gêneros de texto como sua unidade de
análise” (MACHADO, 2005, p. 237). Contudo, o seu referencial teórico serve como base para
várias pesquisas que objetivam a intervenção direta na educação. Dentro da perspectiva de
que o gênero não é um objeto de ensino, mas quadros da atividade social em que as ações de
linguagem se realizam, “o objeto real de ensino e aprendizagem seriam as operações de
linguagem necessárias para essas ações, operações essas que dominadas constituem as
capacidades de linguagem” (MACHADO, 2005, p. 258) (grifo nosso).
Interessados em uma intervenção direta na educação e baseados na
perspectiva teórica do ISD, surgiram as primeiras propostas de Dolz, Pasquier e Bronckart
(1993) focalizando as ações humanas como meio de se observarem as condições de
participação do sujeito nas diferentes atividades. Deste modo, é possível perceber quais são os
conhecimentos mobilizados e construídos em diferentes atividades. Para os autores, as ações
humanas podem ser interpretadas através da linguagem utilizada pelo grupo envolvido nessa
atividade. Assim, uma conduta verbal se inscreve numa estrutura de ação de linguagem que
leva o agente a produzir, compreender, interpretar e / ou memorizar um coletivo organizado
de enunciados orais e escritos.
Os gêneros textuais, para Schneuwly e Dolz (2004) são um suporte para a
atividade de linguagem. Baseiam-se em Bakhtin (2003) ao considerarem o gênero como
instrumento semiótico de comunicação em que a situação de linguagem - característica
daquele gênero - vai comportar uma determinada ação de linguagem. Os autores demonstram
que aprender e compreender a linguagem dentro das práticas e das atividades de linguagem,
52
permite ao aprendiz utilizar os gêneros textuais de maneira mais consciente. Para os autores,
os gêneros textuais são “um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas
situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes” (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004, p. 75) (grifo dos autores).
Para que o agente realize as suas ações dentro da prática de linguagem em
que está inserido, ele utiliza a sua capacidade de linguagem. Como forma de analisar,
observar e tornar isso “ensinável”, os autores propuseram a distinção de três ordens de
capacidades de linguagem requeridas para a realização de um texto numa situação de
interação determinada: a capacidade de ação, a capacidade discursiva e a capacidade
lingüístico-discursiva.
A capacidade de ação, segundo Dolz e Schneuwly (1998), refere-se à
adaptação das características do contexto e de seu conteúdo referencial. Envolve as situações
de interação de uso da linguagem no contexto compartilhado pelos falantes, permitindo que
ele adapte a sua produção de linguagem às situações de comunicação e às características do
contexto. Dolz e Schneuwly (1998, p.77) (tradução nossa) afirmam:
Independente da complexidade da ação [...] estas capacidades [referindo-se às
capacidades de ação] implicam em três tipos de representação:
a) representações relativas ao meio físico onde se realiza a ação (o lugar e o
momento onde o texto é produzido, a presença ou a ausência dos receptores)
b) representações relativas à interação comunicativa: a posição social dos
participantes, o lugar social no qual se realiza a interação, o objetivo da interação
c) conhecimentos de mundo armazenados na memória e que podem ser mobilizados
na produção de um texto.
28
28
“Indépendamment de la complexité de l´action [...] ces capacités [referindo-se às capacidades de ação]
impliquent trois types de representations:
a) des représentations relatives à l´environnement physique où se realise l´action (le lieu et
le moment où le texte est produit, la présence ou l´absence des récepteurs)
b) des représentations relatives à l´interaction communicative: le status social des
partenaires [...], le lieu social dans lequel se réalise l´interaction, le but de l´interaction;
c) des connaissances du monde stockées dans la mémoire et qui peuvent être mobilisées
dans la production d´un texte.” (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p.77)
53
Os autores defendem que a capacidade de ação parece ser a mais complexa,
mesmo porque é a primeira capacidade que o indivíduo (a criança) desenvolve. Quando se
torna capaz de realizar interações verbais (capacidade de ação verbal) a criança passa a
utilizar a linguagem em contextos de comunicação compartilhados, estruturados graças às
representações relativas ao meio psicológico em que a ação se realiza, às representações que
se referem à interação comunicativa (meio social) e aos conhecimentos de mundo que o
indivíduo vai armazenando e que serão importantes na produção de um texto.
A capacidade discursiva está relacionada com a forma como o
falante/produtor seleciona e organiza um tipo de discurso para realizar uma determinada ação
de linguagem. Para esta capacidade, Bronckart (2003) propõe a escolha da infraestrutura geral
de um texto, já que cada gênero é constituído de variantes discursivas e de seqüências textuais
encaixadas ou justapostas. O sujeito deve saber escolher essas variantes e seqüências dentro
das características dos gêneros que está produzindo ou tentando compreender. Além disso, a
produção de um texto implica a contínua escolha e elaboração dos conteúdos, já que os
gêneros se transformam e se organizam quando são enunciados em um momento particular.
Quanto à capacidade lingüístico-discursiva, ela está relacionada à
arquitetura interna do texto, referindo-se mais precisamente às operações lingüísticas que
estão implicadas na produção de um texto. Essa produção envolve quatro tipos de
operações
29
:
• operação de textualização:
- operações de conexões: explicitam os diferentes níveis de organização
do texto (organização entre as partes, segmentos do discurso,
intervenções, separações, integração entre os discursos, etc).
- operações de coesão nominal: introduzem argumentos e organizam a
retomada na seqüência do texto (muita utilização de anáfora).
29
Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) apontam quais seriam as operações implicadas nas produções de
linguagem, mas preferiu-se a definição de Dolz e Schneuwly (1998, p. 79-81) por estar mais explicitada e, sem
dúvida, ser o resultado de maiores reflexões que ocorreram entre 1993 e 1998. O artigo de Dolz, Pasquier e
Bronckart (1993) apenas menciona as operações, sem explicá-las com maiores detalhes. Bronckart (2003)
dedica os capítulos 6, 7, 8 e 9 a essas operações que fazem parte das capacidades lingüístico-discursivas.
54
- operações de coesão verbal: restabelecem retomadas entre séries de
predicados ou de sintagmas verbais, incluindo a escolha dos verbos e das
flexões verbais que darão sentido à coerência temática.
• as vozes enunciativas: realizam-se através de dois tipos de operações.
São elas as diferentes vozes enunciativas presentes nos textos (autor,
personagem, outros) e as expressões de modalizações comentadas e
avaliadas dentro do conteúdo temático pelo autor e personagens. Essas
modalizações podem imprimir um valor de verdade, exprimir obrigação,
55
2.1.3 A Esfera de Atividade e a Circulação dos Gêneros
A relação entre esfera de atividade e gêneros, proposta por Bakhtin (2003), é
bastante intrínseca uma vez que o campo de atividade humana – complexo e inesgotável –
interfere diretamente na forma de comunicação entre os falantes.Nessa relação
[...] os enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido
campo [de atividade] não só pelo conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou
seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas,
acima de tudo, por sua construção composicional. (BAKHTIN, 2003, p. 261)
Campo de atividade é usado pelo autor como sinônimo de esfera de
atividade, meio de circulação dos gêneros e como meio social e histórico em que ambos
influenciam a produção dos enunciados ou textos.
Bakhtin (2003) afirmava que até então não se havia elaborado uma
classificação dos gêneros de acordo com suas esferas e tampouco propôs uma classificação ou
nomeação para as esferas existentes. Provavelmente não o fez devido à grande diversidade de
atividades humanas e pelas suas constantes transformações sociais e históricas, que,
conseqüentemente, geram um número ilimitado de esferas de atividade bem como dos
gêneros que nela circulam.
Como visto anteriormente, o ISD corrobora a idéia bakhtiniana de que o
enunciador se apropria das ferramentas disponíveis (os gêneros) e as utiliza conscientemente
dentro de uma esfera de atividade – termo usado por Bronckart (2003) e Machado (2005) – ou
domínio social de comunicação, termo usado por Dolz e Schneuwly (2004).
Concordando com a dificuldade levantada por Bakhtin (2003) referente a
identificar, descrever e classificar gêneros, o ISD também considera que isso pode estar
relacionado ao fato de que os gêneros “podem ser descritos considerando-se um grande
número de critérios, que vão desde os de ordem pragmática até o do tipo de suporte utilizado
para sua circulação.” (MACHADO, 2005, p. 252). Se os gêneros circulam, eles o fazem por
meio de um suporte em uma determinada esfera onde suas características sejam adequadas
aos eventos comunicativos.
Autores que analisam gêneros de uma forma mais teórica ou fazendo
reflexões sobre gêneros textuais e ensino utilizam o conceito esferas de atividade em suas
56
pesquisas, contudo com uma nomenclatura divergente. Marcuschi (2005a) fala em esfera da
vida pública (com a circulação de gêneros com características mais estáveis e rígidas) e esfera
da vida privada (com gêneros mais suscetíveis a mudanças devido à dinâmica das situações
em que é produzido). Ambas fariam parte de uma esfera mais ampla, ou seja, a esfera da vida
social.
Rojo, Barbosa e Collins (2005) usam o conceito de esfera de atividade,
nomeando algumas esferas que são objeto de estudos em suas pesquisas: esfera jornalística,
esfera artística dividida em literária e outras linguagens (música, plásticas e gráficas), esfera
escolar, esfera de divulgação científica, esfera burocrática, esfera do cotidiano. Motta-Roth
(2005) também usa a expressão bakhtiniana “esfera de utilização da língua” para referir-se aos
conjuntos de enunciados que acabam sendo influenciados pela esfera onde circulam.
Além do termo esfera, encontra-se também a expressão domínio
aparentemente designando o mesmo que esfera como vemos em Bentes (2005). A autora
desenvolve sua abordagem teórica privilegiando “o enfoque do domínio social ou esfera
comunicativa em que o gênero selecionado é produzido e compreendido” (BENTES, 2005, p.
117) (grifo nosso), observando, assim, a circulação e recepção dos gêneros textuais presentes
nos livros didáticos para adultos.
Lopes-Rossi (2002), lembra que os PCN de língua portuguesa apontam a
importância de considerar as esferas de circulação social como referência para o agrupamento
de gêneros. O documento procura orientar o trabalho com a linguagem, objetivando
basicamente a formação de alunos cidadãos que saibam utilizar a linguagem como ferramenta
de comunicação
31
. Quanto ao agrupamento de gêneros como meio de facilitar a aprendizagem
das práticas de linguagem, o documento defende a seleção de “alguns gêneros como
referência básica a partir da qual o trabalho com os textos – unidade básica de ensino –
precisará se organizar [...]” (BRASIL, 1998, p. 53). Assim, organiza um quadro no qual reúne
os gêneros “em função de sua circulação social” (BRASIL, 1998, p. 53) e acaba propondo
31
O ideal, para este trabalho, seria tomar por base os documentos que orientam o ensino de língua estrangeira no
Brasil (PCN-LE e PCNEM), uma vez que os objetos de análise são as provas de espanhol nos vestibular.
Entretanto, devido às inconsistências quanto às orientações com relação ao trabalho e à seleção de gêneros
textuais como objeto de ensino (tanto nos documentos para o ensino fundamental, quanto para o ensino médio),
optou-se por utilizar os documentos que orientam o ensino de língua portuguesa. Nos PCN-LE para o ensino
fundamental, a única referência a respeito do trabalho com gêneros é a seguinte: “é necessário que o professor
escolha o texto a ser usado para, a seguir, estabelecer um propósito de leitura (o que pode ser feito em conjunto
com a classe)” (BRASIL, 1998, p. 91). Já os PCNEM propõem as competências e habilidades que devem ser
desenvolvidas em LE (BRASIL, 1999, p. 150-152), porém, em momento algum, o estudo a partir dos gêneros é
mencionado como uma possibilidade de desenvolver as capacidades e habilidades que o documento considera
importante para o aluno de ensino médio.
57
quatro agrupamentos de gêneros: literários, de imprensa, de divulgação científica e de
publicidade.
2.1.3.1 O agrupamento de gêneros de acordo com a sua tipologia: uma forma de considerar a
esfera de atividade e as capacidades de linguagem dominantes
Em estudos objetivando organizar uma progressão curricular, Dolz e
Schneuwly (2004) defendem a necessidade de agrupar os gêneros no que eles chamam de
domínios. O agrupamento dos gêneros permite, segundo os autores, realizar tentativas de
definir quais seriam as capacidades de linguagem globais que haveria na relação entre as
tipologias existentes nos gêneros relacionados em cada um deles. O quadro propõe três itens
norteadores para o agrupamento dos gêneros que apresentam características comuns entre
eles. Abaixo segue o resumo da proposta
32
:
Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos
Capacidade de linguagem dominante
Cultura literária ficcional Narrar
Mimeses da ação através da criação da intriga
no domínio do verossímil
Documentação e memorização das
ações humanas
Relatar
Representações pelo discurso de experiências
vividas, situadas no tempo
Discussão de problemas sociais
controversos
Argumentar
Sustentação, refutação e negociação de tomada
de posição
Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes saberes
Instruções e prescrições Descrever ações Regulação mútua de comportamentos
Quadro 3 - Resumo da proposta provisória de agrupamento de gêneros de Dolz e Schneuwly (2004, p. 60-1)
Ainda que haja uma indefinição terminológica, todos os autores convergem
para o fato de que os gêneros circulam no interior de um ambiente onde ocorrem as trocas
sociais, um ambiente marcado sócio-historicamente. Como visto na Figura 1, esse ambiente
influencia diretamente as características dos gêneros que por sua vez se revelam material e
lingüisticamente por meio dos textos. Diante das diferentes possibilidades terminológicas,
adotou-se a utilizada por Bronckart (2003) – esfera de atividade – como forma de padronizar
o termo nas análises que serão realizadas e discutidas.
32
Embora os autores esclareçam que a proposta de agrupamentos não pode ser considerada fixa e estável - já que
os gêneros são entidades relativamente estáveis - defendem o agrupamento como “um instrumento
suficientemente fundado teoricamente para resolver provisoriamente problemas práticos” (DOLZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 59), referindo-se diretamente às questões didáticas de trabalho com os gêneros.
58
Com relação ao Quadro 3, serão utilizados os itens referentes aos aspectos
tipológicos e às características da capacidade de linguagem dominante. Entretanto, preferiu-se
a substituição do termo e as definições dos domínios sociais de comunicação pelo termo
esfera de atividade aproveitando as nomenclaturas propostas para as esferas sugeridas pelos
PCN-LP e por vários outros autores, como visto anteriormente. Ainda considerou-se o fato de
que qualquer um dos domínios essenciais à comunicação cabem dentro de diferentes esferas
de atividade. Em decorrência de não haver uma regularidade entre os nomes dados às esferas
de atividade, optou-se por utilizar as seguintes (todas baseadas nas leituras realizadas): esfera
jornalística, esfera da divulgação científica, esfera artística (dividida em literária e cinema) e
esfera escolar.
2.1.3.2 O suporte textual: uma forma de viabilizar a circulação dos gêneros textuais
Com relação à circulação dos gêneros, sabe-se que circulam dentro de
determinada esfera de atividade, entretanto precisam de algo mais concreto para se tornarem
comunicáveis. Compreender a circulação dos gêneros é considerar os aspectos sócio-
históricos envolvidos e a forma como eles podem influenciar, segundo Lopes-Rossi (2002), a
materialidade do texto e de seu suporte. Observar tanto as condições de produção e a
circulação do gênero, permite ao produtor “saber utilizar os recursos expressivos possíveis e
necessários de cada caso” (LOPES-ROSSI, 2002, p. 29) na comunicação. Para Brait (2000),
as características sócio-históricas influenciam as esferas de atividade ou a forma de circulação
dos gêneros e afirma que “Não se pode falar de gêneros sem pensar na esfera de atividades em
que eles se constituem e atuam, aí implicadas as condições de produção, de circulação e de
recepção.” (BRAIT, 2000, p. 18).
Marcuschi (2003, p. 2) chama a atenção para o fato de que “a discussão
sobre o suporte nos leva a perceber como se dá a circulação social dos gêneros”. Refletindo
especificamente sobre esta questão, Marcuschi (2003, p.2) argumenta que o suporte “é
imprescindível para que o gênero circule na sociedade e deve ter alguma influência na
natureza do gênero suportado”. Contudo, o autor chama a atenção para dois fatos: 1) as
confusões que podem se produzir com relação ao termo e esclarece que suporte textual não é
no sentido de transporte ou veículo ou de algo estático; 2) apesar de todo o texto ancorar-se
em um suporte, não é obrigatório que o suporte influencie o gênero, embora haja “casos em
59
que será o próprio suporte ou ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero
presente” (MARCUSCHI, 2005b, p. 21).
Numa tentativa de definição de suporte, em relação ao gênero, Marcuschi
(2003) o caracteriza como uma superfície física com um formato específico que fixa e mostra
um texto, tornando-o acessível para fins comunicativos. Exemplos de suportes seriam os
livros, jornais, revistas, outdoor, sites entre muitos outros.
33
É importante destacar que suporte
e gêneros podem ter uma relação dinâmica e de possíveis influências devido às, já
mencionadas, transformações sócio-históricas pelas quais passam as esferas de atividade em
que os gêneros circulam. Como exemplo dessa dinamicidade, Marcuschi (2005b) observa que
devido às inovações tecnológicas dos dois últimos séculos, por exemplo, houve o surgimento
de muitos gêneros que interferem diretamente nas atividades comunicativas. Deste modo, “os
grandes suportes tecnológicos da comunicação [...], vão por sua vez propiciando e abrigando
gêneros novos bastante característicos [...]” (MARCUSCHI, 2005b, p. 20).
Há outras questões relevantes no que concerne à relação suporte textual –
gênero de texto. Sempre defendendo a idéia de que o suporte não é neutro, uma das
possibilidades desta relação diz respeito à questão “da reversibilidade de funções que o
suporte poderia operar em alguns casos de gêneros que migram para vários suportes”
(MARCUSCHI, 2003, p. 10) (grifos do autor). Quando o gênero migra de um suporte para
outro, o autor destaca que não há reversibilidade de forma, mas sim da função dada àquele
gênero que migrou.
34
Neste sentido, Brait (2000) sugere que além da mudança de função, o
gênero ganha também novo significado já que o espaço cuja veiculação ocorre é influenciado
pelas formas de produção, de circulação e de recepção. Os leitores, ao se depararem com o
gênero em outro suporte, produzem outros sentidos e dão nova significação que seria dada no
suporte original.
35
33
Apesar de o termo suporte ser amplamente utilizado por vários autores ao se referirem às condições de
circulação dos gêneros, Bonini (2003) rejeita a idéia de suporte textual e defende o conceito de hipergênero.
Para o autor, o hipergênero é um suporte de gênero e ao mesmo tempo um gênero composto de muitos gêneros.
O encaixe desses muitos gêneros dentro de algo maior – o jornal, por exemplo – formaria um hipergênero.
Neste trabalho, considerou-se mais apropriado utilizar o termo e as definições de suporte.
34
O exemplo que Marcuschi (2003) usa para ilustrar essa reversibilidade de funções é com relação aos gêneros
presentes no livro didático. Os gêneros escolhidos pelo autor foram retirados originalmente de um suporte
(livros, revistas, jornais, etc) e migrados para outro: o livro didático. Os gêneros permanecem os mesmo na
forma, contudo ganham funções diferentes do que foi proposto originalmente.
35
Brait (2000) ilustra a questão de mudança de significação dos gêneros, ao mencionar a fotografia tirada do
gênero código de trânsito e colocada no livro de poesias de José Paulo Pais. No suporte inicial (placa de
trânsito) a sua função e significação era a de informar os motoristas; no livro de poesias, o gênero tem função
poética e os sentidos produzidos dependem da memória discursiva brasileira referente à história vivida pelo
país nos anos 70. Para maiores detalhes, cf. Brait (2000, p. 20-22).
60
2.1.3.3 As provas de vestibular e a prova de espanhol no vestibular como exemplos de
suporte
Pensando nas definições de Marcuschi (2003; 2005b) para suporte textual,
cabe refletir sobre o espaço que as provas de vestibular ocupam dentro desta perspectiva.
Como vimos no item 1.3, o vestibular faz parte de um sistema de avaliação que tem por
objetivo selecionar e classificar alunos. O vestibular como processo avaliativo transformou-
se, ao longo das décadas, influenciado por questões históricas e sociais, como apontado por
Pôrto Junior (2000). Todo concurso vestibular, por sua vez, só ocorre por meio de provas,
sejam elas dissertativas ou objetivas. Compreende-se que cada uma das provas que compõem
o vestibular, por exemplo, pode ser consideradas um suporte textual. No caso específico das
provas de espanhol, observam-se características apontadas por Marcuschi (2003). Para melhor
compreensão de como as provas de espanhol podem ser consideradas um suporte, cabe
ressaltar que estas, embora de diferentes instituições, apresentam atualmente uma estrutura
bastante parecida. De modo geral, trazem textos que servem de base para a elaboração de
questões. Assim, podemos observar as seguintes características que coincidem com a
definição de suporte:
• a prova de espanhol apresenta aspectos sócio-históricos (vide itens
relacionados à história dos vestibulares) que influenciam em sua
configuração como suporte e que por sua vez vão refletir-se nos gêneros
suportados por eles (os textos selecionados como objeto para verificação
de capacidades de linguagem, por exemplo);
• a prova de espanhol se caracteriza por ser um suporte para vários gêneros
de texto que vieram migrados de um contexto original anterior;
• a prova apresenta uma superfície física num formato específico e fixo
(gêneros migrados – enunciados das questões – alternativas das
questões);
• existe uma relação dinâmica entre os gêneros suportados e o suporte, de
maneira que o suporte acaba gerando outros gêneros, no caso, o gênero
questão de vestibular (texto + enunciado e alternativas);
61
• os gêneros migrados mantêm o formato, contudo sofrem o efeito de
reversibilidade de funções. A função dos gêneros migrados para o suporte
prova de vestibular é ser objeto que permita a avaliação do aluno;
• o gênero questão de vestibular é típico do suporte prova de vestibular,
corroborando o afirmado por Marcuschi (2005b) quanto ao fato de que
determinados suportes ou ambiente determinam o gênero presente. Além
disso, vai assumir diferentes características dependendo do estilo da prova
(objetiva ou somatória).
Devido a tais características, compreendemos a prova de espanhol como um
suporte que recebe vários gêneros migrados, mas que também apresenta gêneros
característicos. A discussão das relações entre os gêneros migrados e os resultados da análise
das provas, ampliará ainda mais a questão.
2.2 LEITURA
Importante destacar o conceito de leitura no presente trabalho, uma vez que
as provas de espanhol analisadas centram-se na avaliação dos conhecimentos em língua
espanhola a partir da leitura de textos. Como o conceito de leitura vai se desenvolvendo de
acordo com a influência de diferentes correntes teóricas, é necessário compreender as
principais vertentes que marcaram o processo de ensino e aprendizagem de leitura – tanto em
língua portuguesa quanto em língua estrangeira – ao longo das décadas no Brasil. Além disso,
será definida a posição teórica assumida no presente trabalho e que baseará a análise das
provas de espanhol nos vestibulares analisados, enfatizando mais especificamente a
conceituação de leitura dentro do quadro teórico do ISD.
62
2.2.1 A Leitura e o Ensino de Línguas: da Leitura como Decodificação à Leitura como
Prática Social
A compreensão do que é leitura pode ter vários significados, sempre
dependendo da visão teórica utilizada para defini-la. Tema de discussão no campo do ensino e
da aprendizagem, tanto da língua materna como da língua estrangeira, as reflexões sobre o
processo de leitura passaram por diferentes influências teóricas. Conforme afirma Kleiman
(1998), a pesquisa sobre leitura é uma das áreas mais antigas da Lingüística Aplicada e teve
início no final da década de 1970. Segundo a autora, o interesse pela problemática da leitura
em língua materna instaurou-se quando foi constatado “o fracasso cíclico dos grupos mais
pobres ao aprenderem a ler” (KLEIMAN, 1998, p. 58). Com relação às pesquisas sobre leitura
em língua estrangeira, estas foram motivadas pela
[...] necessidade de competitividade dos jovens profissionais do terceiro mundo com
o mundo anglofalante, e posteriormente, quando novos alinhamentos políticos e
econômicos determinavam uma pauta de facilitação das relações internacionais e de
reafirmação das identidades lingüístico-culturais. (KLEIMAN, 1998, p.58)
36
Segundo as pesquisas, o “fracasso cíclico” devia-se ao modelo de leitura
vigente até então: a leitura como decodificação. Kato (1985) a descreve como aquela que
ocorre dentro de um processamento ascendente de leitura, ou seja, aquela que “faz uso linear e
indutivo das informações visuais, lingüísticas e sua abordagem é composicional, isto é,
constrói o significado através da análise e síntese do significado das partes” (KATO, 1985, p.
40). No processo ascendente de leitura, entende-se que o texto carrega todos os significados
em si mesmo. Não se consideram todas as informações extralingüísticas e de contexto
extratexto como forma de contribuir para a compreensão das informações do texto. Esse
processo gera um tipo de leitor que
[...] constrói o significado com base nos dados do texto, fazendo pouca leitura nas
entrelinhas [...] É [...] vagaroso e pouco fluente e tem dificuldade de sintetizar as
idéias do texto por não saber distinguir o que é mais importante do que é meramente
ilustrativo ou redundante. (KATO, 1985, p. 40-1) (grifo nosso)
36
Observe-se que a relação ensino-aprendizagem parece estar mais influenciada por questões relativas ao mundo
do trabalho e a questões políticas e econômicas, o que de certa maneira foi mantido nas justificativa dos
PCNEM no que concerne ao ensino de língua estrangeira voltado para o mundo do trabalho.
63
Além disso, Motta-Roth (1998) aponta que a concepção de leitura como
decodificação acaba fazendo com que o texto seja objeto de estudo gramatical
37
, em que se
valoriza o sistema de regras da língua.
No início da década de 1980, começou-se a criticar fortemente o ensino da
leitura como um exercício de decodificação no qual o professor parecia ser o modelo de leitor
ideal. Várias pesquisas observando o contexto da sala de aula foram publicadas possibilitando
a reflexão sobre essa temática. Exemplo disso é o livro Leitura em Crise na Escola: as
alternativas do Professor, organizado por Zilberman (1982), que reúne vários artigos
discutindo os efeitos da leitura como processo de decodificação na escola, além de tentar
apresentar algumas propostas de mudanças.
Kleiman (1989) e Moita Lopes (1996) também apontam de maneira crítica o
processo de leitura como decodificação, reafirmando que dentro desse processo o aluno busca
informações sintáticas que privilegiam a extração de informações explícitas e “o leitor só
utiliza os dados apresentados no texto na tarefa de compreender o texto escrito” (MOITA
LOPES, 1996, p. 148-9).
Na língua estrangeira, Otoni (1988) aponta que as pesquisas sobre a
importância do ensino da leitura desempenham um importante papel no ensino e
aprendizagem, inclusive defendendo a leitura enquanto prática social a ser trabalhada na
escola. Taglieber (1988) também indica que a partir do final dos anos 1970 e durante a década
de 1980 “a leitura passou novamente a ocupar um lugar de destaque no ensino de línguas
estrangeiras” (TAGLIEBER, 1988, p. 239), inclusive sendo considerada fundamental na
expansão dos conhecimentos e já apontando a tendência de se compreender a leitura sob
outros pilares teóricos.
Desse modo, na tentativa de contraporem-se às teorias behavioristas que
predominavam no ensino e na aprendizagem da leitura, as ciências baseadas no cognitivismo
influenciaram diretamente a Lingüística Aplicada e as pesquisas relativas à leitura. Num
esforço interdisciplinar entre a Lingüística e a Psicologia Cognitivista, procurava-se entender
a leitura analisando-se os processos mentais (memória, co(r)3( )-190(a)4( )-1-50(a)4(n)-10(a)4(l)0p9[(L)-4(e)oco(r)3(l)-2(a)4(f)34(m)-4(i)-2(a)4( )-190((n)-1-20(t)-1nt)-2.00v0195(a:)2.990195(s)-1(m)d
64
fatores entendidos como essenciais para que o texto fizesse sentido. Havia o interesse de se
entender como funcionava cognitivamente o processo de leitura, fosse por meio de processos
cognitivos inconscientes, fosse pelo trabalho metacognitivo de leitura. Buscavam-se meios de
o leitor entender o(s) significado(s) do texto pela utilização consciente de diferentes
mecanismos que o levasse à compreensão, o que Kato (1985) chama de processo descendente
(top-down) de leitura. A autora descreve esse processo como “uma abordagem não-linear [de
leitura] que faz uso intensivo e dedutivo de informações [...]” (KATO, 1985, p. 40), o que
permite ao leitor ter mais facilidade em apreender as idéias principais do texto por meio, por
exemplo, de seu conhecimento prévio sobre as informações encontradas no texto.
Ainda na década de 1980, surge uma primeira abordagem interativa de
leitura que postula que a compreensão do texto depende da inter-relação não hierarquizada de
diferentes níveis de conhecimento do sujeito que o utiliza no ato da leitura. Kleiman (1989)
esclarece que, ainda bastante baseada no cognitivismo, essa abordagem aproxima os dois
modelos anteriores de leitura (ascendente e descendente), centrando-se no texto e no leitor.
Para que a leitura se realize com êxito, passa-se a considerar o conhecimento prévio do
conteúdo e as condições de produção do texto, o tipo de texto, os objetivos da leitura e os
estilos cognitivos do leitor. Considerando esses elementos, o leitor vai determinar se o
processo de leitura será ascendente, descendente ou a combinação dos dois. Pesquisas dentro
dessa concepção de leitura são bastante divulgadas no Brasil, principalmente as que são
produzidas no seio da comunidade científica espanhola e divulgadas nos congressos,
simpósios e eventos específicos de ensino de E/LE (como apontado no item 1.8). Os trabalhos
destacam o uso de estratégias cognitivistas e metacognitivistas que devem ser utilizadas no
processo de leitura
38
.
Em uma segunda abordagem de leitura interativa, Kleiman (1998, p. 58)
aponta que a leitura passa a ser entendida como “um problema da linguagem em interação
com outros processos cognitivos, ou seja, a compreensão de um texto era uma questão de
significação na língua escrita”. Nesse modelo interativo, entende-se o texto como objeto
38
Uma referência no assunto é Mayor (2000) que defende a conscientização, por parte do leitor, de suas
dificuldades para compreender um texto. Assim saberá selecionar as melhores estratégias para entender o texto
e cumprir com as tarefas solicitadas. No caso da leitura em LE, Mayor (2000) aponta que essas estratégias
podem vir transferidas das estratégias utilizadas em LM. Outros autores que também produzem pesquisas com
essa concepção de leitura são Imedio (1997) Argüelles (1998), Miñano López (2000), Acquaroni Muñoz
(2000), García Madruga (2004), entre vários outros. Os trabalhos destes autores defendem a aquisição e
automatização das estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura, compreendendo a utilização de
conhecimento prévio para a realização de inferências que permitam a compreensão do vocabulário e a
assimilação de informações.
65
produzido dentro de um contexto social e, portanto, a leitura ocorre por meio de um processo
ativo e crítico. Moita Lopes (1996) corrobora essa visão de construção social do significado
por meio da interação entre texto e leitor, já que “leitores e escritores estão posicionados
social, política, cultural e historicamente ao agirem na construção de significados” (MOITA
LOPES, 1996, p. 142). Motta-Roth (1998) afirma que isso só pode concretizar-se se a leitura
for vista com uma finalidade comunicativa. A autora define essa concepção de leitura
“enquanto processo ativo e criador, no qual cabe ao leitor recriar significados a partir de
informações do texto” (MOTTA-ROTH, 1998, p. 10). O papel passivo do leitor é substituído
por um papel que exige atividades de comparação, associação, interpretação e avaliação de
hipóteses. Nesse sentido, o ato de ler deve ser considerado como a relação entre o papel do
leitor, o papel do texto e a interação entre o leitor e o texto papel. Motta-Roth (1998) afirma
que o texto é visto como algo que causa reações no leitor, que o leva a completar o espaço
deixado pelo autor, utilizando-se de seus conhecimentos enciclopédicos ou de mundo. O
preenchimento desses espaços e a atribuição de novos sentidos ao texto dependem,
basicamente, de processos de inferências realizados pelo leitor.
Com relação à leitura como processo inferencial, Marcuschi (1999) afirma
que “o contexto sociocultural, os conhecimentos de mundo, as experiências e as crenças
individuais influenciam na organização das inferências durante a leitura” (MARCUSCHI,
1999, p. 96). Na concepção do autor, o sentido não reside no texto e são os conhecimentos
individuais que afetam a sua compreensão, ou seja, somente haverá sentido na leitura a partir
da interação autor-leitor. Tomando os termos conclusão e inferência como sinônimos
(MARCUSCHI, 1999, p. 99), o autor indica que o leitor realiza inferências conscientes e
inconscientes, sendo estas últimas as mais presentes no dia-a-a-dia das pessoas. A constante
necessidade de inferência em uma leitura se deve ao fato de que
Num texto há muito mais de implícito, de modo que um leitor competente deverá,
em primeira instância, captar as intenções do autor, partindo do input lingüístico.
Contudo, não poderá fazê-lo sem situar-se em seu especial mundo de referência
composto por seus pré-conhecimentos, crenças e atitudes.” (MARCUSCHI, 1999, p.
99)
Com isso, segundo Marcuschi (1999), o papel do leitor vai além de
estabelecer referentes. O papel da inferência na leitura torna-se fundamental para a
compreensão do texto já que “permite ao leitor construir novas proposições a partir de outras
66
já dadas [...] e as [já] inferidas devem manter relações passíveis de identificação”
(MARCUSCHI, 1999, p. 101). A capacidade de inferência não depende do tipo de texto, mas
sim da variação existente de indivíduo para indivíduo no que se refere aos seus
conhecimentos de mundo, suas crenças e a situação que envolve o momento da leitura, por
exemplo. Marcuschi, baseado em Clark e Warren et al. (apud Marcuschi, 1999, p. 103),
propõe três grupos de inferências textuais:
1) as inferências lógicas (dedutivas, indutivas e convencionais): ocorrem
nas relações lógicas e de valores-verdade observadas entre as
proposições. É o grupo mais usado na vida diária, mas não refletida nos
textos escritos, uma vez que as deduções ocorrem de forma imediata
em comunicações orais.
2) as inferências analógico-semânticas (relacionadas à identificação
referencial, à generalização, à associação, à analogia, a composições ou
a decomposições): têm por base o input textual e também o
conhecimento de itens lexicais e relações semânticas. Também são
muito realizadas na vida diária, mas podem ser utilizadas na leitura de
textos. Contudo, esse tipo de inferência não garante liberdade de
conclusão. Essas inferências podem ser geradas pela polissemia e pela
ambigüidade.
3) as inferências pragmático-culturais (convencionais, experienciais,
avaliativas, cognitivo-culturais): baseadas nos conhecimentos,
experiências, crenças, ideologias e axiologias individuais. São as mais
freqüentes quando se realiza uma leitura, já que “dizem respeito às
inferências feitas com base nos conhecimentos pessoais, nas crenças e
ideologias dos indivíduos. A formação individual e a condição
sociocultural são os responsáveis por este tipo de interferência na
leitura de textos [...]” (MARCUSCHI, 1999, p. 105).
Diante dessa proposta de agrupamento, tenta-se mostrar que o processo de
inferência textual não é automático e não depende apenas do conhecimento do significado
lexical. É algo muito mais complexo e exige que o leitor seja um co-autor potencial do texto,
67
tornando o processo de inferência “dependente do texto, do contexto de enunciação implícito,
do contexto reconstruído local e temporalmente e dos conhecimentos prévios”
(MARCUSCHI, 1999, p. 121)
Passando a uma vertente discursiva, o sentido de leitura interativa indica
uma relação não apenas entre o texto e o leitor, mas entre o leitor e o autor, ambos sujeitos
sociais – relação estabelecida necessariamente em um processo dinâmico e mutável. Brandão
e Micheletti (1997) chamam a atenção para o fato de que dentro da leitura discursiva o ato de
ler exige capacidade simbólica e interação com o outro pela mediação da palavra, esta
entendida como um signo vivo e dialético, variável e flexível adaptável ao contexto social e
histórico em que é utilizada. Nesse sentido, ler um texto nunca é “um ato passivo, pois quem
escreve o faz pressupondo o outro, o leitor [...]” (BRANDÃO; MICHELETTI, 1997, p. 18) e
dentro desse processo o texto só se completa no ato da leitura. O leitor busca constantemente
preencher os implícitos, pressupostos e subentendidos do texto. Como sujeito do processo de
leitura, atribui sentidos, refazendo o caminho utilizado pelo autor a partir das indicações
fornecidas pelos textos. Nessa mesma concepção, Orlandi (1999) ressalta o fato de que saber
explorar as condições de produção de leitura permite, aos interlocutores, desencadear o
processo de significação. Na confrontação autor-leitor, este se depara com a incompletude do
texto que é, segundo a autora, determinado pelo social gerando sempre uma multiplicidade de
sentidos influenciados pelo contexto de enunciação e pelo contexto sócio-histórico.
Com relação à produção de sentido e significação no ato da leitura, Brait
(1997) – baseada nos conceitos bakhtinianos – afirma que isso depende sempre das condições
de produção da linguagem e estas, por sua vez, dependem da dimensão histórico-ideológica
que envolve tanto a situação de produção de um texto quanto a leitura. Para isto, a análise
deve considerar a história, o tempo particular, o lugar de geração do enunciado e o
envolvimento intersubjetivo dos participantes. Parte deste processo envolve a utilização dos
conhecimentos prévios do leitor, além de sua capacidade de inferência para poder resgatar
aquilo que falta para o estabelecimento de relações de informações, por exemplo.
Embora as pesquisas relacionadas à leitura em língua materna sejam as mais
citadas até aqui, o ensino de leitura em língua estrangeira também sofreu alterações de cunho
principalmente teórico ao longo das últimas décadas.
Um dos fatos que influenciou a mudança de perspectiva teórica com relação
ao ensino de leitura foi a publicação dos PCN e dos PCNEM. Junger (2005) assinala que, em
68
organizou uma equipe para formular documentos de orientação filosófica e metodológica
(PCN e PCNEM) objetivando fazer sugestões sobre o trabalho a ser realizado no processo
educacional brasileiro. Uma vez que esses documentos baseiam-se no engajamento discursivo
sob o enfoque sócio-interacional da linguagem, entende-se que o ensino de línguas
estrangeiras – incluindo o espanhol –, ocorre dentro de um contexto social no qual ocorre a
interação.
A valorização da leitura como interação pode ser observada, segundo
Cristovão (1999), na base teórica que fundamenta o texto dos PCN para LE já que “As duas
questões teóricas centrais subjacentes aos PCNs são: uma visão sócio-interacional de
linguagem e de aprendizagem.” (CRISTOVÃO, 1999, p. 40) (grifo nosso). A autora resume
que dentro dessa perspectiva, o que se espera por meio da interação em sala de aula e na
interação aluno-texto é que ele seja um co-participante social, construa conhecimentos de
forma compartilhada, interaja. Do professor se espera que saiba valorizar isso no aluno, além
de buscar mais simetria nos processos interacionais, valorizando a cognição e a metacognição
na construção de procedimentos interacionais. Os pressupostos sócio-interacionistas sugerem
a leitura como uma atividade de linguagem voltada à prática social, à interação entre os
indivíduos, à leitura do mundo, à construção de sujeitos capazes de atuar como cidadãos.
Dentro desse conceito de leitura crítica, Figueiredo (2003) sugere que a
leitura dentro da escola leve à construção de uma consciência crítica da linguagem. Não basta
mostrar ao aluno uma sociedade já constituída, em que ele é colocado em uma ordem social
pré-estabelecida e a linguagem é estudada isolada da prática, isolada dos processos sociais.
Para a autora, a leitura dentro de uma consciência crítica da linguagem leva o aluno a se
tornar sujeito atuante de uma ordem social, uma vez que a linguagem é influenciada por
aspectos sociolingüísticos e ideológicos. Aprendizagem e conhecimento devem integrar-se à
prática, fazendo com que a leitura crítica leve a uma prática social, com alunos conscientes
que saibam observar, analisar e posicionar-se diante dos fatos e de sua própria realidade.
Associado a uma orientação de leitura numa visão sócio-interacionista de linguagem, a autora
lembra que o documento dos PCN-LE “Embora comporte ressalvas em alguns de seus
aspectos, [...] há uma postura clara quanto ao foco no ensino de leitura devido, entre outros
fatores, às características sociais do país, ou seja, a função da língua estrangeira na
sociedade” (FIGUEIREDO, 2003, p. 14).
A leitura como prática social vai além de apenas extrair significados das
idéias do autor. É um evento social no qual, por meio da interação social, o aluno é levado a
69
contrapor a sua visão de mundo à visão de mundo do outro. Deve ser, segundo Figueiredo
(2003), um “leitor-cidadão” cuja “experiência sócio-histórica” deve ser trabalhada em
benefício da conscientização crítica.
Continuando essa mesma discussão de leitura como prática social, o
próximo item pretende ampliar mais a concepção de leitura dentro do interacionismo sócio-
discursivo. Essa perspectiva teórica também defende a leitura e o uso da linguagem como
prática social, uma vez que também compreende a leitura como um fato social. O diferencial
dentro do ISD, é a proposta de conceituação das capacidades de linguagem (apresentada no
item 2.1.2), que são uma forma de observar as características formais tanto na produção
quanto na compreensão escrita dos textos, observar a forma como cada gênero textual se
configura e com quais objetivos comunicativos.
2.2.2 A Leitura e o Interacionismo Sócio-Discursivo
Totalmente dentro da perspectiva de leitura como prática social e retomando
algum dos aspectos já expostos no item anterior, com o desenvolvimento dos pressupostos
teóricos do sócio-interacionismo defende-se a perspectiva de que “a língua é sócio-histórica e
implicada em um contexto ideológico [e] materializa-se entre indivíduos socialmente
organizados por meio de enunciações” (CRISTOVÃO, 1999, p. 41). Assim o texto é um meio
de produzir sentidos através da linguagem e o leitor um sujeito que interage com esse texto,
atribuindo-lhe sentidos situado em um espaço social e histórico. Tomando por base o
interacionismo sócio-discursivo, Cristovão (2001) define as características pertinentes ao
processo de leitura:
dentro dessa perspectiva [referindo-se ao interacionismo sócio-discursivo], a leitura
é vista, prioritariamente, como uma atividade social em que há construção de
sentidos em um contexto determinado [...]; a leitura também é social, bem como a
forma de lermos é aprendida socialmente (CRISTOVÃO, 2001, p. 28) (grifo nosso)
Aprofundando a questão sobre a visão de leitura dentro de um quadro sócio-
interacional, corroboram-se os pressupostos de que
70
[as] concepções advindas do interacionismo social, a compreensão de um discurso é
teorizada como um processo de interação entre o leitor ativo e um texto em que as
características de um interagem com as do outro para produzir uma significação
específica no contexto em que a atividade de leitura se realiza. Compreender um
discurso é entender como as representações do mundo são ativadas e
organizadas pelos discursos sob o controle dos valores da interação social. (DOLZ,
1996, p. 7) (tradução nossa)
39
Dolz (1996) levanta questões relacionadas ao que começou a ser explicitado
no item anterior, porém também amplia a proposta de leitura nesse “modelo interativo”
indicando que o processo interacional (leitor ativo – texto – significação específica – contexto
compreensão das representações de mundo organizadas nos discursos) tem três dimensões
que devem ser observadas e trabalhadas, uma vez que “O objeto texto é considerado um
objeto complexo que reúne uma série de características observáveis” (DOLZ, 1996, p. 7)
(grifo nosso) (tradução nossa)
40
. Ele propõe três dimensões que devem ser consideradas pelo
leitor e que, de certa forma, vai ao encontro de vários aspectos já mencionados no item
anterior:
1ª) observar (a) a estrutura do texto e como os argumentos se organizam
neles tornando o texto compreensível; (b) os aspectos lingüísticos
(léxico, estruturas gramaticais, fórmulas expressivas, o emprego de
unidades lingüísticas tais como dêiticos pessoais, organizadores textuais,
elementos anafóricos, etc); (c) aspectos comunicativos da situação de
produção do texto
2ª) mobilizar as diversas capacidades de linguagem, atualizando
permanentemente o seu sistema de conhecimentos que intervem na
compreensão: o saber enciclopédico sobre o referente do texto, o
conhecimento sobre o funcionamento das ações de linguagem, os
princípios comunicativos numa situação de interação; conhecer os
discursos dos gêneros textuais; o conhecimento sobre as estruturas
textuais e o conhecimento lingüístico
39
Dans le cadre des conceptions issues de l´interacionnisme social, la compréhension d´un discours est
théorisée comme un processus d´interaction entre un lecteur actif et un texte où les caractéristiques de l`un
interagissent avec celles de l´autre pour produire une signification spécifique au contexte dans lequel l´activité
de lecture se réalise. Comprendre un discours, c´est saisir comment les représentations du monde sont
activées et organisées par les discours sous le contrôle des valeurs de l´interaction sociale. (DOLZ, 1996, p. 7)
40
L´objet texte est considéré comme un objet complexe qui réunit une série de caractéristiques observables.
(DOLZ, 1996, p. 7)
71
3ª) saber reconhecer a intervenção do contexto para a construção da
significação de um texto, para a avaliação da situação de leitura e para a
reconstrução da situação de comunicação que o autor pretende conseguir
através de seu texto.
Como se pode observar, cada uma das dimensões mencionadas exige que o
leitor mobilize as capacidades de linguagem de forma engrenada. Para o autor, o trabalho com
essas três dimensões permite ao leitor: a) recuperar e reinterpretar as idéias do autor do texto;
b) valorizar as informações do texto integrando-as às novas; c) usar o processo de inferência
para relacionar as informações contidas no texto com os seus conhecimentos e experiências,
permitindo assim, a construção de novos sentidos a partir dos vários aspectos que o
constituem.
Com relação às estratégias de aprendizagem de leitura, Dolz (1996) nos
remete aos modelos interativos de leitura e até mesmo aos cognitivos, mostrando que eles
também têm importância no processo. Entretanto, em hipótese alguma, esses modelos tornam-
se prioritários. Dentre as estratégias citadas pelo autor, estão algumas já mencionadas:
- ter claro o objetivo concreto da leitura;
- questionar-se sobre o texto, ou seja, não realizar uma leitura “inocente”
ou “passiva”;
- ativar os conhecimentos prévios que já tem sobre o assunto;
- reconhecer os propósitos implícitos e explícitos do autor;
- inferir sempre que seja necessário e de acordo com as possibilidades
oferecidas pela incompletude do texto
- perceber a progressão temática;
- verificar se consegue manter a coerência, quanto às informações
durante a leitura;
- reconhecer as idéias principais;
- generalizar informações, integrando-as; e
- reformular fragmentos do texto, contribuindo para a sua compreensão.
72
Para que o leitor alcance qualquer uma das metas citadas, descarta-se o
processo de leitura como decodificação. Assume-se, deste modo, uma leitura ativa em que o
leitor deve estar atento às informações que estão sendo veiculadas, à forma como elas se
organizam no discurso, à influência das características lingüísticas e da estrutura discursiva do
texto na organização do gênero. Além disso, o sentido produzido depende das condições de
produção que envolvem o texto bem como do suporte no qual o texto está sendo veiculado,
com todas as suas características – também influenciadas pela sócio-história – e a forma como
isto afeta o texto e a construção de sentidos.
Dentro dessa perspectiva, Cristovão (2001), ao analisar as seqüências
didáticas para o ensino da leitura em língua inglesa como LE, inspira-se nos dez pontos
essenciais de Um Decálogo para Ensinar a Escrever
41
propostos por Pasquier e Dolz (1996) e
elabora o seu Decálogo para Ensinar a Ler
42
, em que propõe que o ensino da compreensão
escrita deve considerar: (1) a ação de linguagem, (2) o ensino de gêneros e a pluralidade de
gêneros, (3) as capacidades de linguagem; (4) o contexto de produção do texto e contexto de
leitura; (5) o uso de textos sociais; (6) os tipos de comparações construtivas; (7) a progressão
em espiral; (8) a complexidade da tarefa; (9) o uso de recursos pedagógicos para mediação;
(10) o processo colaborativo e o método indutivo. São pontos que permeiam – ou deveriam
permear – o trabalho dos professores perante o ensino da leitura.
A valorização dos dez pontos do Decálogo para Ensinar a Ler gira em torno
do trabalho com gêneros textuais e se apóiam no referencial teórico de Bronckart (2003).
Espera-se que o leitor utilize a leitura como meio de contribuir para ampliar os horizontes e
saiba “dialogar” com o texto a ponto de perceber, inclusive por meio das características
lingüísticas, o que o autor deseja comunicar, criticar, informar, argumentar. No “saber
dialogar” não há espaço para um interlocutor passivo. Espera-se que o leitor, ao identificar
essas características no texto, seja um co-produtor de sentidos e consiga, conforme indica
Dolz (1996), reinterpretar as idéias do autor ao contrapô-las às suas próprias num constante
movimento de renovação ou acúmulo de novas informações. Isso, do ponto de vista de
41
Os dez pontos propostos por Pasquier e Dolz (1996) para se trabalhar com a produção escrita são: 1) o trabalho
com a diversidade textual; 2) abordar a produção de textos desde o início da escolaridade; 3) progressão em
espiral, ou seja, opõe-se à progressão linear de aprendizagem; 4) partir do complexo ao simples para depois
retornar ao complexo; 5) ensino intensivo ao invés de um ensino descontínuo; 6) utilização de textos sociais e
não escolares; 7) atividade de revisão e reescrita; 8) método indutivo de aprendizagem; 9) regulação externa e
interna e a regulação centrada no professor; 10) organização do ensino em seqüências didáticas.
42
Cf. Cristovão (2001, p. 31)
73
Figueiredo (2003), indica um processo que pode levar ao desenvolvimento de uma
consciência crítica da linguagem. Para Bakhtin, essa atitude do leitor que pré-existe no autor
justifica-se uma vez que
o enunciado não está ligado apenas aos elos precedentes mas também aos
subseqüentes da comunicação discursiva. Quando o enunciado é criado por um
falante [no nosso caso pelo autor de um texto], tais elos ainda não existem. Desde o
início, porém, o enunciado se constrói levando em conta as atitudes responsivas,
em prol das quais ele, em essência, é criado. (BAKHTIN, 2003, p. 301) (grifo
nosso)
Cristovão et al. (2006) – dentro dos pressupostos bakhtiniano e do ISD -
entendem que conhecer os gêneros de texto e suas condições de uso fazem deles “um
instrumento socialmente elaborado que media uma atividade ao mesmo tempo que a
materializa – instrumento mediador que precisa ser apropriado pelo sujeito para que seja
eficaz” (CRISTOVÃO et al., 2006, p. 45). Leitura dentro desse quadro interativo, exige um
leitor responsivo, ativo, consciente e que saiba mobilizar os conhecimentos necessários, bem
como utilizar as suas capacidades de linguagem para estabelecer uma relação com o texto
pertencente a determinado gênero, desencadeando um processo de significação, considerando
as condições de produção dos enunciados e os sentidos que podem ser produzidos por um
leitor que consiga mobilizar a engrenagem. É dentro desta visão de leitura que se analisarão as
provas de espanhol no vestibular.
2.3 CAPACIDADES DE LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA LEITURA
Propondo que as capacidades de linguagem podem ser um valioso meio de
análise e avaliação do processo de leitura, é conveniente compreender melhor como elas são
utilizadas didaticamente. As pesquisas que sugerem o trabalho com a compreensão escrita,
com base no ISD e nas capacidades de linguagem, analisaram a sua aplicabilidade e
desenvolvimento nas propostas das seqüências didáticas como instrumento de ensino.
A sugestão de desenvolvimento das capacidades de linguagem através de
seqüências didáticas aparece refletida nas orientações dos PCN para o ensino de língua
portuguesa (PCN-LP) no ensino fundamental. Além disso, em contexto brasileiro, outros
74
autores têm utilizado as capacidades de linguagem para a elaboração e/ou avaliação de
materiais didáticos.
Dolz e Schneuwly (2004) reforçam a importância de se observarem as
“capacidades de linguagem, antes e durante a realização de uma seqüência didática, [já que
esta] destina-se a delimitar um espaço de trabalho possível de ser adotado nas intervenções
didáticas” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 52-3). Em suas propostas de seqüências
didáticas, escolhe-se um determinado gênero para ser trabalhado. Solicita-se aos alunos uma
primeira produção inicial para que seja possível avaliar os conhecimentos que eles têm sobre
as características do gênero e quais as capacidades de linguagem que precisam ser
desenvolvidas. Realizado o levantamento, inicia-se um trabalho com cada uma das
capacidades que precisam ser desenvolvidas. O objetivo é conscientizar o aluno do papel e
características que cada uma das capacidades (de ação, discursiva e lingüístico-discursiva)
exercem dentro do gênero. Após este trabalho, solicita-se uma produção final para que se
observe a progressão conseguida.
Interessada em avaliar as propostas de atividades de materiais didáticos e
seqüências didáticas no desenvolvimento das capacidades de linguagem para o ensino da
produção escrita ou da leitura, Machado (2001) propôs um instrumento de avaliação que
permitisse examinar cada uma dessas capacidades. Além de Machado (2001), Cristovão
(2001) também utilizou a conceituação das capacidades de linguagem como meio de avaliar
as atividades de leitura em seqüências didáticas para o ensino da leitura em língua inglesa
43
.
As capacidades de linguagem também vêm sendo utilizadas para avaliar os conhecimentos
exigidos pelos que realizam as provas do ENEM, como vemos em Zirondi e Nascimento
(2005).
Corroborando a perspectiva de que as capacidades de linguagem são um
instrumento de avaliação pertinente também para a análise das provas de espanhol no
vestibular, elas serão amplamente utilizadas nas análises, embora com algumas diferenças que
serão explicitadas e defendidas no próximo item.
43
Cf. Cristovão (2001, p. 182-255). A autora elabora diversos quadros de análise baseados nas capacidades de
linguagem.
75
2.3.1 Uma Proposta de Avaliação das Provas de Espanhol por Meio das Capacidades de
Linguagem Engrenadas
Ainda que, por questões didáticas, as capacidades de linguagem sejam
descritas e abordadas separadamente como instrumento de avaliação e produção de materiais
didáticos, parte-se do princípio de que elas são formadas por três níveis decorrentes da prática
de linguagem (capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade lingüístico-discursiva)
e que, portanto, em qualquer ato comunicativo, ocorrem de forma engrenada, ou seja, são
utilizadas concomitantemente.
Como visto no item Gêneros de texto e capacidades de linguagem (2.1.2), as
capacidades de linguagem são a distinção proposta por Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e
Dolz e Schneuwly (1998) para compreender as ações dentro de uma prática de linguagem.
Mesmo sendo adequada e necessária a separação das capacidades de
linguagem para o trabalho de ensino e aprendizagem da produção escrita por meio das
seqüências didáticas
44
, revela-se complicada a separação absoluta dessas capacidades quando
o objetivo é avaliar a capacidade de compreensão escrita, caso específico da presente
pesquisa.
Conforme explicitado anteriormente, Dolz e Schneuwly (1998), ao
definirem as três capacidades, consideram que a primeira capacidade que o indivíduo
desenvolve ao nascer é a capacidade de ação. O seu desenvolvimento inicia-se antes da
apropriação da linguagem verbal. É por meio dela que a criança vai construir os primeiros
significados e o valor dos objetos por meio da observação e interação com o seu entorno
social. Quando passa a dominar as estruturas verbais, desenvolve rapidamente a sua
capacidade de ação verbal ou ação de linguagem, mas antes disso já é capaz de identificar as
situações de interação e sabe como agir com o(s) outro(s). É somente com a apropriação da
linguagem que a criança passa a ter condições de mobilizar as outras duas capacidades: a
discursiva e a lingüístico-discursiva. No texto que propõe as capacidades de linguagem como
um instrumento de avaliação, Machado (2001) utiliza um trecho do texto de Dolz e
Schneuwly (1998) que confirma a importância da capacidade de ação se comparadas às
outras:
44
Os trabalhos publicados não só por Dolz e Schneuwly, mas por vários outros autores inclusive em contexto
brasileiro, relatam o êxito observado na realização das seqüências didáticas para a produção escrita e oral e
comprovam que a separação das capacidades de linguagem nesse processo é adequada e necessária.
76
A escolha de um gênero se situa precisamente na interseção das capacidades de
ação, visto que ele participa na definição da situação e das capacidades discursivas,
já que a sua escolha em função da situação é parcialmente livre e que o gênero como
ferramenta pode ser adaptado a um destinatário preciso, a um conteúdo preciso, a
um objeto determinado numa dada situação – escolha e adaptação constituindo
capacidades discursivas [...].
45
(DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 78) (grifo nosso)
46
Segundo os autores, a capacidade de ação parece ser a mais importante no
sentido de que, sem ela, não há possibilidade de as capacidades discursivas e lingüístico-
discursivas se desenvolverem. A escolha destas duas capacidades para produção de um texto
dentro de um gênero textual adequado à situação comunicativa, depende exclusivamente da
capacidade de ação desenvolvida previamente e que permite ao falante/leitor considerar a
situação de produção, realizar as adaptações necessárias para a comunicação bem sucedida e
produzir os sentidos desejados. Bronckart (2003), a partir da complexidade da capacidade
discursiva e da forma como se organiza a infraestrutura geral de um texto, vai propor os
diferentes tipos de discurso de acordo com ancoragem com a situação de produção. Além
disso, para Dolz e Schneuwly (1998, p. 79) (tradução nossa) “a arquitetura interna de um
texto é indissociável do material [lingüístico] que entra em sua composição”
47
o que reforça a
idéia de capacidades de linguagem engrenadas.
Se para avaliar as capacidades de linguagem dos alunos na realização do
trabalho com seqüências didáticas para a produção oral e escrita a separação dessa
engrenagem é didaticamente necessária, talvez isso não seja tão adequado na análise de
provas que testem a capacidade de ler, interpretar e compreender textos, já que a segmentação
das capacidades pode interferir no processo de produção de sentidos e de compreensão das
informações.
A figura a seguir mostra a proposta de funcionamento da engrenagem das
capacidades de linguagem
48
.
45
Tradução de Machado (2001, p. 140)
46
“Le choix d´un genre se situe ainsi très précisément à l´intersection des capacités d´action, puisqu´il participe à
la définition de la situation, et des capacités discursives, puisque leur choix en fonction de la situation est
partiellement libre et que le genre comme outil doit pouvoir être adapté à un destinataire précis, à un contenu
précis, à un but donné dans une situation donnée – choix et adaptation constituant des capacités discursives,
[...].” (DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 78)
47
“L´arquitecture interne d´un texte est indissociable des matériaux qui entrent dans sa composition [...]”
(DOLZ; SCHNEUWLY, 1998, p. 79)
48
A proposta de engrenagem das capacidades de linguagem é resultado de várias leituras, mas principalmente
fruto das indispensáveis discussões e reflexões realizadas a cada orientação junto à Professora Vera
Cristovão.
77
Figura 2 – Funcionamento da engrenagem das capacidades de linguagem
Como já foi dito, a leitura envolve um sistema complexo. A compreensão de
um texto ocorre pela produção de significados, pelas múltiplas leituras que podem ser
realizadas a partir de um processo inferencial que considere o contexto sociocultural, as
representações relativas ao contexto físico que envolve a ação, as interações comunicativas. A
engrenagem reserva vários implícitos que o leitor procura compreender, interpretar e atribuir
novos sentidos por meio de seu conhecimento de mundo, pela situação que envolve a
comunicação, que são características inerentes aos textos produzidos.
Dolz e Schneuwly (1998) destacam que a capacidade de ação é fundamental
para interseção com as demais capacidades. Portanto, compreende-se que no processo de
leitura, as características infraestruturais do gênero (capacidade discursiva) bem como os
recursos lingüístico-discursivos (capacidade lingüístico-discursiva) utilizados para formar a
arquitetura interna do texto, também são formas de possibilitar a produção de significado e
sentido. A separação ou a individualização das capacidades de linguagem no ato de ler pode
CAPACIDADE
DE AÇÃO
CAPACIDADE
DISCURSIVA
CAPACIDADE
LINGÜÍSTICO-DISCURSIVA
Repres.
contexto
físico
Repres.
interação
comunicati
Conheci-
mento de
mundo
78
ser interpretada como a interrupção dessa interseção entre as capacidades, rompendo ou
dificultando a possibilidade de preenchimento dos implícitos, pressupostos e subentendidos
do texto.
Diante do exposto, propõe-se que a avaliação das provas de espanhol seja
feita considerando-se o princípio defendido de leitura como uma engrenagem com as três
capacidades de linguagem funcionando concomitantemente. Embora o princípio da avaliação
de leitura seja a partir dessa engrenagem, caso isso não seja possível, a capacidade de ação
será sempre considerada a base para as demais, ou seja, respeitar-se-á o princípio de o gênero
se situar na interseção das capacidades de ação. Além disso, a leitura como prática social,
prática consciente de produção de sentidos e interação social, depende do uso das três
capacidades de linguagem.
Visto assim, inserida dentro de uma concepção de linguagem que toma
como base os pressupostos teóricos do ISD, esta pesquisa organizou a análise das provas de
espanhol considerando os gêneros selecionados para a elaboração das questões e as
capacidades de linguagem avaliadas por meio da leitura e compreensão dos textos.
79
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo, serão descritos os instrumentos de coleta de dados, as
características dos corpora (provas e programas) que constituem o objeto de análise, os meios
de obtenção dos dados qualitativos. Além disso, se explicitarão os procedimentos de análise
para a obtenção e comparação das informações referentes à quantidade de questões
envolvendo as capacidades de linguagem e os outros conhecimentos exigidos. Também serão
explicados os procedimentos metodológicos utilizados para analisar a relação entre as
capacidades de linguagem e as esferas de atividade, gêneros textuais e suportes. Por último,
será indicado como será realizada a análise dos programas das provas.
3.1 DESCRIÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
3.1.1. A Seleção das Provas e dos Programas
Para selecionar as provas que formam parte dos corpora desta pesquisa,
coletaram-se dados juntos a alunos que potencialmente fariam a prova de espanhol no
vestibular. Devido a isso, priorizaram-se os cursinhos pré-vestibulares, já que esse é um
contexto freqüentado por alunos que certamente prestarão a prova. Assim, escolheram-se 5
cursos pré-vestibulares conhecidos na cidade onde foram aplicados 369 questionários apenas
para os alunos que fariam a prova de espanhol em vestibulares de instituições públicas
paranaenses
49
. Os três vestibulares mais apontados pelos alunos foram UEL, UEM e UFPR. A
partir daqui, as instituições serão nomeadas aleatoriamente de Instituição 1, Instituição 2 e
Instituição 3.
Com base nas informações obtidas quanto aos vestibulares mais procurados,
decidiu-se pela seleção das provas de espanhol dos anos de 2003 a 2006. Dois motivos
direcionaram essa escolha: 1º) o fato de manter uma paridade com relação aos responsáveis
pela elaboração das provas, uma vez que dentre as três instituições analisadas havia uma que
passou a elaborar o seu próprio vestibular somente a partir de 2003; 2º) a possibilidade de se
observar, por meio dos dados obtidos, se as instituições mantiveram uma homogeneidade ou
49
Como o questionário foi aplicado no primeiro semestre de 2005, ele tinha objetivos mais amplos. Com a
evolução da pesquisa, aproveitaram-se apenas os dados referentes às provas que eles desejavam realizar.
80
uma heterogeneidade no estilo da prova. Deste modo, o fato de se terem analisado 4 anos
consecutivos, ofereceu uma visão ampla das características das provas, permitindo que a
comparação das informações obtidas ultrapassasse a simples descrição.
Analisaram-se 12 provas de espanhol (4 de cada instituição). Como algumas
instituições abrem mais de um processo seletivo por ano, optou-se por analisar apenas a
primeira prova de cada ano
50
. Todas as provas foram conseguidas nos sites das universidades,
com exceção da prova de 2003 da Instituição 3, não disponível na internet, porém mantida em
arquivo pessoal da própria pesquisadora.
Além das provas, também foram selecionados os programas disponibilizados
aos candidatos objetivando averiguar se o seu conteúdo estava de acordo com as provas de
espanhol analisadas. Os programas não disponíveis nos sites também estavam em arquivo
pessoal ou foram solicitados, por e-mail, aos órgãos responsáveis pela organização dos
vestibulares.
3.2 DESCRIÇÃO DOS CORPORA
3.2.1 Provas de Múltipla Escolha e Provas de Somatória
Embora os exames analisados sejam todos objetivos, há dois tipos diferentes
de provas: as de múltipla escolha e as de somatória.
As primeiras se caracterizam por apresentarem um enunciado seguido de 5
alternativas (a, b, c, d, e) das quais apenas uma é a correta. As segundas também apresentam
um enunciado seguido geralmente de 7 alternativas numeradas normalmente da seguinte
forma: (1), (2), (4), (8), (16), (32), (64). A diferença entre estas e as questões de múltipla
escolha é que neste caso o candidato deve assinalar mais de uma alternativa, pois quase
sempre há mais de uma correta. Após a análise e seleção das alternativas, deve-se fazer a
soma numérica que corresponde às questões corretas.
Devido aos diferentes estilos de questões das provas analisadas (somatória
ou múltipla escolha), houve a necessidade de se diferenciar a forma de contagem dos dados
quantitativos após a realização da análise qualitativa. Caso contrário, haveria
50
Cabe lembrar que quando se faz referência ao ano da prova, deve-se considerar que , normalmente ela é
realizada no ano anterior. Isso significa que as provas de 2003 foram realizadas no final de 2002 ou bem no
início de 2003 e assim sucessivamente.
81
incompatibilidade de dados e não seria possível a quantificação das informações. Deste modo,
estabeleceu-se a seguinte definição, com relação aos tipos de questões, para realizar a
contagem:
- provas de múltipla escolha: a estrutura de suas questões caracterizada por
um enunciado e cinco alternativas (a, b, c, d, e) foi considerada uma única questão. Deste
modo, uma prova com 10 enunciados-questão, por exemplo, teria 10 questões para serem
analisadas:
23 - De acordo com o texto, é correto afirmar:
a) Apesar das cobranças para que fosse feita uma séria investigação sobre
Hatfill, a resposta do FBI foi qualificá-lo como uma “pessoa
interessante”.
b) Baltimore Sun, The American Prospect, Dallas Morning News, ABC e a
Federación de Científicos Americanos são instituições respaldadas por
vencedores do Prêmio Nobel, como o cientista norte-americano Hatfill.
c) A Federación de Científicos Americanos discorda da investigação
proposta pelos meios de comunicação, pois a qualificação de Hatfill
como uma “pessoa interessante” não corresponde ao perfil de um
cientista.
d) Nicholas Kristof é colaborador do senhor Z, um cientista árabe
renomado.
e) Com base na séria investigação sobre Hatfill feita pelo FBI, os meios de
comunicação o qualificaram como uma “pessoa interessante”.
1 questão
- provas de somatória: considerando que neste tipo de prova após o
enunciado-questão não há uma única alternativa correta e não há ainda a
possibilidade de comparação entre elas, foi necessário considerar cada
uma das alternativas da prova de somatória como se fosse uma questão
individual para ser analisada. Assim, em uma prova com 10 enunciados-
questão seguidos de 7 alternativas, por exemplo, os corpora de análise
desta prova seriam de 70 questões que foram chamadas de alternativas-
questões para diferenciá-la do termo “questão”, utilizado para a prova de
múltipla escolha. Na seqüência, segue uma questão deste tipo:
82
21 – De acordo com o texto 1, o ofício de inspetor de
armamento
01) é o primeiro passo a ser dado por quem deseja ser famoso.
02) deve ser exercido por quem acredita enfaticamente na
missão de paz exercida pelas Nações Unidas.
04) dá a quem o exerce a possibilidade de desfrutar de muitas
vantagens, tais como freqüentar bares de hotéis de luxo,
comprar lembrancinhas em lojas para diplomatas, etc.
08) é uma atividade muito rentável; quem a exerce aparece na
televisão em entrevistas ao vivo.
16) oferece, neste momento, boas perspectivas profissionais.
32) oferece mais possibilidades de fama que o festival de
Eurovisión e que o programa Operación Triunfo.
64) requer profundos conhecimentos sobre armamentos e sobre
a forma de destruir armas de última geração.
1 alternativa-questão
1 alternativa-questão
3.2.2 Descrição das Provas e dos Programas de cada Instituição
Partindo da definição acima, foi possível estabelecer o número de objetos a
serem analisados em cada prova. Para que se tenha uma visão geral das provas e programas
utilizados no presente trabalho, segue a descrição de cada um:
• Instituição 1 - provas de espanhol e programa de língua estrangeira: os
corpora são compostos de 4 provas as quais apresentam sempre entre 3
(três) e 4 (quatro) textos. São compostas por 10 questões de múltipla
escolha em que há apenas uma correta. Abaixo segue o estilo de prova de
cada ano e a descrição do número de objetos analisados:
Ano das provas 2003 2004 2005 2006
Tipo de prova
múltipla escolha múltipla escolha múltipla escolha múltipla escolha
Número de textos
analisados
4 4 3 3
Número de questões
ou alternativas-
questões analisadas
10 10 10 10
TOTAL DE OBJETOS ANALISADOS:
14 textos
40 questões
Quadro 4 – Total de objetos analisados nas provas de espanhol da Instituição 1
1 alternativa
-
questão
1 alternativa
-
questão
1 alternativa
-
questão
1 alternativa
-
questão
1 alternativa
-
questão
83
Quanto ao programa, este é o mesmo desde 2003 e está bastante baseado no
quadro de competências e habilidade dos PCNEM.
• Instituição 2 - provas de espanhol e programa de língua estrangeira: as
provas da Instituição 2 apresentam geralmente 2 (dois) textos, raras vezes
3 (três). Entre os anos de 2003 e 2005 a prova era de somatória, ou seja,
apresentava 10 (dez) enunciados-questão, cada uma com 7 (sete)
afirmativas. Nesse estilo de prova, o candidato deve assinalar as que lhe
parecem corretas ou verdadeiras (sempre há mais de uma correta) e depois
deve fazer a soma dos pontos correspondentes das afirmações
selecionadas. A partir de 2006, as provas da Instituição 2 passaram a ser
de múltipla escolha. As provas de espanhol (línguas estrangeiras em
geral) passaram a apresentar 8 (oito) questões.
Ano das provas 2003 2004 2005 2006
Tipo de prova
somatória somatória somatória múltipla escolha
Número de textos
analisados
2 3 2 2
Número de questões
ou alternativas-
questões analisadas
68 68 68 8
TOTAL DE OBJETOS ANALISADOS:
9 textos
204 alternativas-questões
8 questões
Quadro 5 – Total de objetos analisados nas provas de espanhol da Instituição 2
Os programas da Instituição 2 sofreram algumas alterações entre 2003 e
2006, mas as modificações se referem muito mais à forma de apresentar o texto do que à
relação com seu conteúdo.
• Instituição 3 - provas de Espanhol e programa de língua estrangeira:
parecidas às mudanças ocorridas no estilo de prova da Instituição 2, as
provas da Instituição 3 também passaram pela etapa de modificação. Em
2003 e 2004, as provas de espanhol desta instituição continham 10 (dez)
questões de somatória, cada uma com uma média de 7 (sete) afirmativas,
84
em que mais de uma era correta. A partir de 2005, a prova passou a
apresentar 8 (oito) questões de múltipla escolha. As provas são compostas
por 3 (três) textos, às vezes por 2 (dois).
Ano das provas 2003 2004 2005 2006
Tipo de prova
somatória somatória múltipla escolha múltipla escolha
Número de textos
analisados
3 3 3 3
Número de questões
ou alternativas-
questões analisadas
51 50 8 8
TOTAL DE OBJETOS ANALISADOS:
12 textos
101 alternativas-questões
16 questões
Quadro 6 – Total de objetos analisados nas provas de espanhol da Instituição 3
Os programas de língua estrangeira da Instituição 3 foram os que mais
apresentaram modificações em relação ao conteúdo entre 2003 e 2006.
Com os dados acima é possível compreender por que o número de questões
analisadas é amplamente maior nas Instituições 2 e 3. Ainda que haja diferença entre o
número de questões das três instituições, como os dados obtidos na análise qualitativa foram
quantificados em porcentagens, as proporções foram devidamente consideradas, não havendo
distorções dos dados quantitativos.
3.3 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS
3.3.1 Procedimento de Análise das Questões que Exigem Capacidades de Linguagem:
Agrupamento de Capacidades
Para desenvolver um quadro de análise que orientasse a classificação das
questões das provas de espanhol, utilizaram-se as definições de capacidade de linguagem de
Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), Dolz e Schneuwly (1998) e Schneuwly e Dolz (2004).
Assumiu-se, em primeiro lugar, que as capacidades de linguagem são um
instrumento de análise adequado dentro da concepção teórica adotada neste trabalho. A partir
disso e com base nos autores citados, definiu-se o eixo central de análise pautado nas
85
capacidades de linguagem parcialmente ou totalmente “engrenadas”, como explicado no item
2.3 da Fundamentação Teórica.
Como forma de organizar as possibilidades de classificação, optou-se por
fazer um quadro com as sugestões de agrupamentos das capacidades de linguagem. Embora o
ideal fosse observar a capacidade de ação (CA), a capacidade discursiva (CD) e a capacidade
lingüístico-discursiva (CLD) funcionando como uma “engrenagem”, também se considerou o
fato de que nem sempre isso pode ocorrer. Deste modo, devido à incerteza de se identificarem
questões sempre dentro da “engrenagem” completa, optou-se pela associação dessas
capacidades de modo que pudessem ser observadas na prova e classificadas.
O primeiro quadro que orienta a classificação das questões teve a
capacidade de ação como base de todas as associações. Entendendo-a como a mais
importante (SCHNEUWLY; DOLZ, 1998, p. 78), ela foi a única capacidade de linguagem
deixada isolada. As demais associações foram feitas a partir dela como se pode observar no
quadro abaixo:
CA CA + CD CA + CLD
CA + CD + CLD
Quadro 7 – Associação das capacidades de linguagem como instrumento de avaliação
dos exames que testam a capacidade de leitura
Com base nos autores citados no início deste item, as características de cada
uma das associações foram descritas minuciosamente e exemplificadas na parte de análise dos
dados. A seguir, descrevem-se resumidamente as características que fazem parte de cada
associação:
(1) CA – neste grupo se classificarão as questões que exigem: (a) análise
de informações para inferência/conclusões
51
; (b) análise da intenção dos
envolvidos no contexto de produção; (c) inferência a partir do
conhecimento de mundo.
51
Os termos inferência e conclusão serão considerados sinônimos, seguindo as definições de Marcuschi (1998).
Vide item 2.2.1.
86
(2) CA + CD – esta associação é composta por questões que exigem do
candidato considerar as características da CA além de conhecer a
infraestrutura textual do gênero utilizado como base para a elaboração da
questão.
(3) CA + CLD – neste associação exige-se do candidato a mobilização de
sua CA conjuntamente com a análise dos recursos lingüístico-
discursivos que poderão estar em um dos grupos sugeridos por
Bronckart (2003): (a) operação de textualização - o candidato deve
analisar as operações de conexão e segmentação; a coesão nominal ou a
coesão verbal; (b) vozes enunciativas; (c) escolhas lexicais.
(4) CA + CD + CLD – questões que façam parte desta associação exigirão
que o candidato mobilize, concomitantemente, as três capacidades de
linguagem engrenadas.
3.3.2 Procedimento de Análise de Outros Conhecimentos Exigidos pelas Provas de Espanhol:
Leitura como Decodificação e Conhecimento Metalingüístico
Os dados que não se encaixaram nas capacidades de linguagem receberam
outras classificações, reflexo de uma forma descontextualizada de trabalho com a linguagem,
como algo desconexo da possibilidade de linguagem como sistema comunicativo, interativo e
que objetive refletir uma prática social. As questões que não condiziam com as características
das capacidades de linguagem foram classificadas nos seguintes grupos:
(1) Leitura como decodificação - é o tipo de leitura descrito por Kato
(1985) e mencionado em 2.5.1. É uma leitura que não exige inferência,
não há a necessidade de sintetizar, reinterpretar ou atribuir novos
sentidos a partir das informações do texto. A leitura é linear e indutiva.
Este tipo de questão leva o candidato a uma análise por comparação
entre as informações disponíveis na superfície do texto e as alternativas.
Muitas vezes, as alternativas são uma paráfrase simplificada das
informações do texto.
87
(2) Conhecimento metalingüísticos – foram subdivididos em dois grupos:
(a) gramática teórico-normativa: são as questões que exigem o
conhecimento das mais diferentes regras gramaticais, englobando a
nomenclatura das classes gramaticais ou dos tempos verbais, o
conhecimento sobre ortografia ou a conjugação de verbos nos diferentes
tempos e modos entre outros. Esse tipo de questão também se caracteriza
por não contextualizar a pergunta ou por não estabelecer relação entre
este tipo de conhecimento e a compreensão do texto; (b) conhecimento
lexical e tradução: exige-se conhecimento de diferentes vocabulários
sempre de modo desarticulado das informações do texto ou que
dificilmente poderão ser inferidos. Essas questões levam o candidato a
realizar a tradução dessas palavras. Às vezes, o objetivo das questões é a
tradução de frases inteiras.
3.3.3 Procedimento de Análise das Questões Mistas
As questões mistas só ocorrem nas provas de múltipla escolha. São questões
que ora misturam alternativas que avaliam a capacidade de linguagem juntamente com
alternativas de leitura como decodificação, ora misturam alternat
88
O primeiro quadro quantitativo objetivou dar um panorama geral da
estrutura de cada uma das provas de espanhol de 2003 a 2006, mostrando (1) a porcentagem
geral de capacidade de linguagem; (2) a porcentagem de questões de leitura como
decodificação; (3) a porcentagem geral de questões de conhecimentos metalingüísticos e (4) a
porcentagem geral de questões mistas.
Cada um desses grupos, com exceção da leitura como decodificação, teve
mais um cálculo realizado de acordo com as subdivisões indicadas em 3.4.1, 3.4.2 e 3.4.3.
Deste modo, calcularam-se, dentro do grupo das capacidades de linguagem, as porcentagens
para as questões de CA; CA + CLD; CA + CD e CA + CD+ CLD. Do mesmo modo, para o
grupo classificado como conhecimento metalingüístico, calculou-se a porcentagem de
questões para os grupos que envolviam o conhecimento da gramática teórico-normativo e o
conhecimento lexical ou de tradução. Por último, também foi calculada a porcentagem dos
subgrupos das questões mistas, ou seja, daquelas que exigiam capacidade de linguagem +
conhecimento metalingüístico e capacidade de linguagem + leitura como decodificação. Para
acomodar estas informações e facilitar a visualizar dos dados numéricos, elaborou-se o
seguinte quadro:
Ano Conhecimentos exigidos
Descrição dos tipos de conhecimento
exigidos (em %)
CA
CA + CLD
CA + CD
1 Capacidade de Linguagem
CA + CD + CLD
2 Leitura como decodificação
Busca e localização de informações
Gramática teórico-normativa
3
Conhecimentos
metalingüísticos
Conhecimento lexical/ tradução
Capacidade linguagem + conhecimentos
metalingüístico
4
Questões mistas
(capacidades de linguagem +
outros conhecimentos)
Capacidade linguagem +
leitura como decodificação
Quadro 8 – Quadro utilizado para organizar os dados quantitativos da análise global das
capacidades de linguagem, de outros conhecimentos exigidos e das questões mistas
O resultado desta análise pode ser verificado nos anexos 5A, 5B e 5C. As
informações deste quadro mais amplo foram utilizadas para a elaboração de outros quadros e
gráficos que permitiram observar de modo mais sintético, por exemplo, a evolução ano a ano
das capacidades de linguagem, dos outros conhecimentos exigidos e das questões mistas (vide
89
o Quadro 14 ou o Gráfico 1) e os tipos de capacidade de linguagem mais exigidos pelas
provas de espanhol (vide Quadro 15).
3.3.5 Procedimento para a Análise das Esferas de Atividade, dos Gêneros Textuais e dos
Suportes: a sua Relação com as Capacidades de Linguagem
Para que fosse possível obter os dados necessários no sentido de estabelecer
a relação entre as esferas de atividade, os gêneros textuais, os suportes e as capacidades de
linguagem, foi necessária uma nova análise qualitativa de todos os textos presentes nas
provas. Observaram-se os seguintes aspectos: a esfera de atividade na qual circula o gênero, o
gênero, os aspectos tipológicos do gênero, o suporte e a fonte de origem, o país, o tema do
texto / tema transversal (PCN). Após essa análise, calculou-se a porcentagem de questões que
exigiam as capacidades de linguagem presente em cada texto, desconsiderando os outros
grupos (leitura como decodificação, conhecimentos metalingüístico e questões mistas). Na
seqüência, segue a descrição dos itens analisados qualitativamente:
- esfera de atividade: considerando que a esfera de atividade é o lugar de
trocas sociais onde se definem os conjuntos possíveis de gêneros,
analisou-se cada um dos textos presentes nas provas de espanhol. Estes
foram classificados de acordo com a nomenclatura estabelecida no item
2.1.3.1, ou seja, os textos podiam pertencer à esfera: jornalística, de
divulgação científica, artística (literária ou cinema) ou escolar.
- gênero: vistos como a organização dos textos influenciados pelas
condições impostas social e historicamente pelas esferas da atividade, a
classificação dos textos utilizados como base para a elaboração das
questões foi feita considerando a esfera à qual pertencia o gênero, além de
considerar outras características do texto, como a sua infraestrutura
textual e a linguagem utilizada em sua elaboração. A nomenclatura para
os gêneros disponível no quadro de Dolz e Schneuwly (2004, p. 60-1)
serviu de apoio para a classificação.
- aspectos tipológicos: a definição dos aspectos tipológicos ao qual
pertencem os gêneros também foi feita com base no quadro de Dolz e
90
Schneuwly (2004, p. 60-1). Cada gênero apresenta, segundo os autores,
um determinado aspecto tipológico: narrar, relatar, argumentar, expor
ou descrever ações. Isso caracteriza a infraestrutura do gênero e as
características lingüístico-discursivas pertencentes a cada tipologia.
- suporte e fonte: para que se pudesse definir a partir de qual suporte o
gênero migrou para a prova, foi necessário observar a fonte, normalmente
indicada na referência bibliográfica no final de cada texto. Observaram-se
também outras características do suporte: se era digital ou real, se era
dirigido a um público determinado (feminino, por exemplo) entre outros
aspectos.
- país: uma vez que há 21 países que falam a língua espanhola como língua
oficial, considerou-se interessante observar se havia preferência pela
escolha de textos de determinado(s) país(s). Para obter essa informação,
observou-se a referência bibliográfica dos textos. Quando não era possível
identificar o país por meio das referências, utilizou-se a internet como
meio de pesquisa.
- tema do texto / tema transversal (PCN): no sentido de saber se as
provas de espanhol seguem uma tendência com relação aos temas
escolhidos, procurou-se observar a temática de cada texto e a qual tema
transversal pertencia.
- capacidades de linguagem: embora se tenham os dados quantitativos
gerais quanto às capacidades de linguagem das provas, como o objetivo
desta análise é observar a relação entre as capacidades de linguagem ↔
esferas da atividade ↔ gêneros textuais foi necessário verificar em que
proporção as capacidades apareciam em cada texto um dos textos.
Todas as informações obtidas por meio desta análise, estão expostas nos
Quadros 16, 17 e 18. A partir desses quadros mais amplos, foi possível a elaboração de outros
com objetivos mais específicos. Como exemplo, tem-se o Quadro 19 cuja meta é fazer uma
síntese das características observadas nos três quadros anteriores. No Quadro 20, analisaram-
se especificamente as tipologias mais presentes nas provas e a sua relação com a elaboração
de questões de capacidades de linguagem. Esta análise também é representada no Gráfico 2.
91
Nos Quadros 21 e 22, procura-se analisar a relação de aproveitamento entre os gêneros
escolhidos, as suas respectivas tipologias e a quantidade de questões de capacidade de
linguagem elaboradas.
3.3.6 Procedimento de Análise dos Programas
A análise dos programas das Instituições 1, 2 e 3 também foi realizada com
base nos agrupamentos definidos em 3.4.1 (capacidades de linguagem) e 3.4.2 (outros
conhecimentos exigidos). Não foram incluídas as características das questões mistas por
entender-se que a forma como estas questões se organizam é resultado de uma tentativa de se
elaborarem questões que originalmente desejavam avaliar capacidade de linguagem ou outros
tipos de conhecimentos, mas acabaram mesclando as duas características. Deste modo, as
informações do conteúdo programático foram analisadas e classificadas de acordo com as
características dos grupos das capacidades de linguagem ou dos outros conhecimentos
exigidos.
Compreendendo que o programa é um instrumento de informação aos
candidatos, esta análise permitiu visualizar o que as Instituições dizem exigir de seus
candidatos. Com estes dados, é possível estabelecer comparações entre as informações das
análises quantitativas e qualitativas anteriores – referente à capacidade de linguagem e os
outros conhecimentos exigidos – e as informações dos programas, observando a coerência
entre esse documento e a prova elaborada pelas Instituições.
92
4 ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A primeira fase de análise dos dados consiste em apresentar as
características e exemplificar todos os grupos de questões que serão analisados nas provas: os
grupo das capacidades de linguagem, com as suas respectivas subdivisões; os outros
conhecimentos exigidos, incluindo a leitura como decodificação, o conhecimento gramatical,
o conhecimento lexical, a tradução e as questões mistas. Para isso, tomam-se por base todas as
características definidas no capítulo de Pressupostos Teóricos para a formação dos grupos.
Depois de explicitadas e exemplificadas as características, numa segunda
fase serão analisados os dados quantitativos resultantes da análise qualitativa prévia. Vários
aspectos serão comparados e analisados, observando a relação entre eles: a quantidade de
questões de capacidades de linguagem, de outros conhecimentos exigidos, de questões mistas;
as características dos gêneros utilizados nas provas e sua relação com as capacidades de
linguagem, incluindo aqui o papel das esferas de atividade e dos suportes nos quais circulam
os gêneros. Todos os objetos analisados (textos e questões ou alternativas-questão), bem
como os dados qualitativos obtidos, estão disponíveis nos anexos do trabalho e devidamente
referenciado sempre que necessário.
4.1 CARACTERÍSTICAS DAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM
Pautado no uso das capacidades de linguagem como instrumento de análise,
um dos objetivos deste item é exemplificar cada uma das questões de capacidades, apontando
as suas características específicas e de que maneira as questões exploram esses elementos. Os
grupos de capacidades de linguagem foram descritos detalhadamente de acordo com a
proposta de associação do Quadro 7. Além disso, cada associação foi exemplificada, de modo
que se possa compreender a forma de análise e classificação de todas as questões (prova de
múltipla escolha) ou alternativas-questões (prova de somatória) que fazem parte das
capacidades.
93
4.1.1 Características das Questões que Exigem Capacidade de Ação (CA)
As questões que exigem capacidade de ação do candidato estarão sempre
relacionadas ao processo de compreensão, interpretação e produção de novos significados.
Aferem a capacidade do candidato de compreender o que foi lido, sejam as informações
explícitas sejam as informações implícitas (os pressupostos, os subtendidos, a
intertextualidade, as determinações das situações). São questões que demandam a constante
utilização de inferências em que o leitor, segundo Dolz (1996) e Marcuschi (1999), é um
co-autor potencial do texto procurando explorar os implícitos do contexto. Para isso utiliza
o seu conhecimento de mundo, os seus conhecimentos prévios sobre o assunto, a sua
capacidade de relacionar as informações do texto e estabelecer novos significados a partir
de seu próprio conhecimento. Consegue também, como apontado por Dolz (1996),
considerar os aspectos comunicativos da situação de produção do texto e reconhecer a
intervenção do contexto para a construção de novos significados. Deste modo, consideram-
se os seguintes pontos:
• observação das características do contexto e do seu conteúdo referencial;
• consideração das situações de uso da linguagem no contexto
compartilhado levando em conta o contexto de produção daquele
enunciado;
• observação das representações que envolvem a interação comunicativa
(o status dos participantes, o lugar social de quem realiza a ação, os
objetivos da interação);
• utilização de seus conhecimentos de mundo para compreender o que foi
mobilizado na produção do texto.
Certamente, o leitor não deixa de utilizar as estratégias cognitivas de leitura,
como localizar informações pontuais, reconhecer as idéias principais, generalizar
informações, perceber a progressão temática. Contudo, estas estratégias são somente o
primeiro passo para que o leitor consiga realizar outras leituras, produzir novos significados e
sentidos.
94
No quadro seguinte seguem as diferentes características que podem ser
encontradas nas questões que exigem que o candidato mobilize a sua capacidade de ação.
CAPACIDADE DE AÇÃO
(a) análise de informações para inferências/conclusões
53
– compreensão da idéia geral tratada no texto por meio de generalização a partir do tema
central
– análise do sentido de uma frase do texto dentro de um contexto de produção mais geral e
produção de significados por meio da interpretação dos implícitos considerando as várias
informações explícitas.
– análise de informações explícitas do texto e realização de inferências para a produção de
sentido e significado a partir de um fragmento específico.
– Análise de questões que supostamente trazem informações implícitas no texto, embora isso
não se corrobore a partir da análise de informações explícitas
(b) inferência sobre a intenção dos envolvidos no contexto de produção
– análise de todas as informações do texto para compreender a provável intenção do autor e
compreender as idéias que pretende imprimir ao texto
– análise de uma pergunta ou de informações do texto para a realização de inferência /
conclusões da intenção do(a) autor(a) ou dos enunciatários do texto
** Para realização dessas inferências, o leitor tem, muitas vezes, que resgatar ou considerar as
representações que envolvem as intenções dentro da interação comunicativa.
(c) inferência a partir do conhecimento de mundo ou de conhecimento prévio
– análise de informações explícitas e realização de inferências a partir do conhecimento de
mundo do candidato, possibilitando a produção de sentido
Quadro 9 - Descrição das características das questões que exigem capacidade de ação (CA)
Como foi possível observar, as questões que mobilizaram a CA foram
subdivididas em três grupos. Além de facilitar a observação das características das questões, a
subdivisão permitiu que fossem verificados os procedimentos exigidos do candidato e, de
certa forma, que se ampliasse o entendimento do que foi considerado CA. Em algumas
questões, pôde-se observar mais de uma das características mencionadas no Quadro 9. Na
seqüência serão exemplificadas as características mencionadas em (a), (b) e (c).
No item (a)
95
partes, ou seja, partindo do tema geral (muitas vezes) em direção a parágrafos ou frases mais
específicas, ora para a análise a partir de um ponto específico do texto.
Na seqüência, seguem exemplos dessas questões, contudo como muitas
vezes é necessária a leitura do texto constante na prova para perceber o uso de inferências nas
relações entre as informações explícitas e implícitas, sempre serão mencionados aos anexos
onde se podem consultar os textos e as questões ou alternativas-questões.
24 – É correto afirmar que o texto trata:
a) Do enriquecimento cultural proporcionado pelos programas de televisão.
b) Da falta de livros adequados para a construção da identidade das pessoas.
c) Da influência positiva da televisão na construção da personalidade dos indivíduos.
d) Da cultura de massas, como a televisão, e suas conseqüências negativas para os
indivíduos.
e) Da individualidade exacerbada causada pelas leituras que, por ser um ato
solitário, isola o indivíduo.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 1 de 2004 (sublinhado nosso). Vide texto na
íntegra no anexo 1B.
Exemplo 1 - CA (análise de informações para inferências/conclusões)
Nota-se pelo enunciado da questão que o leitor deve considerar todas as
informações do texto, ou seja, para identificar a resposta adequada deve levar em conta o
texto de forma global. Na resenha (de livro) utilizada como base para formular as questões, há
vários implícitos deixados pelo autor e a necessidade de o vestibulando interpretar a metáfora
do “Abrir las ventanas”, título da resenha, e o significado desse ato diante da realidade
humana e do mundo. A leitura parcial do texto não permite encontrar a resposta adequada,
uma vez que a construção de sentidos depende da leitura de todas as partes texto.
No próximo exemplo, também se exige o mesmo do candidato. A questão
busca verificar a capacidade de generalização das informações explícitas e o reconhecimentos
das informações implícitas para depois encontrar um ponto em comum entre elas.
96
8 - Respecto a la política norteamericana de combate a las drogas y a la opinión pública,
¿cuál(es) es(son) la(s) afirmación(es) correcta(s)?
( )
( )
( )
( )
( )
Hay divergencia entre políticos y votantes sobre la forma de combatir el
narcotráfico.
Los votantes se sienten defraudados porque se invierte poco en el combate al
tráfico de drogas
Los políticos se resienten a despenalizar a los usuarios de la droga.
Los votantes quieren que los políticos endurezcan las acciones de combate al
narcotráfico.
Políticos y votantes se vuelven cada vez más contra la policía corrupta.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 3 de 2004 (grifo nosso). Vide texto na íntegra
no anexo 3B.
Exemplo 2 - CA (análise de informações para inferência/conclusões)
Para analisar as alternativas-questões, o vestibulando deve retomar as
informações explícitas do texto quantas vezes for preciso e iniciar a construção de
significados também a partir de informações não ditas. As informações não ditas são
justamente as destacadas em negrito no Exemplo 2. O candidato é levado a considerar as
informações explícitas do texto e a inferir se há divergências entre políticos e eleitores sobre
a forma de combate ao narcotráfico, se há realmente pouco investimento no combate ao
tráfico e como os eleitores se sentem perante isso, se os políticos se posicionam ou não com
relação à punição para o usuário de drogas, se os eleitores querem que o combate ao
narcotráfico seja mais extensivo, se políticos e eleitores estão cada vez mais contra a polícia
corrupta. Para decidir pelas alternativas-questão corretas, o leitor analisa o conteúdo explícito
de várias frases e parágrafos e o relaciona aos sentidos produzidos nos espaços implícitos do
texto. Em certos momentos, as questões exigem a observação de informações mais pontuais
comparando-as às proposições de cada alternativa-questão, contudo, simplesmente
considerando as informações explícitas, não é possível estabelecer as relações necessárias.
Já no item (b), o candidato deve observar a interação comunicativa ocorrida
no contexto de produção em que a inferência/conclusão das informações implícitas envolve a
intenção do autor e devem ser percebidas pelo candidato. As informações podem ser
resgatadas via contexto de produção. Como as outras alternativas-questão têm características
diferentes, as que vão ser analisadas receberam destaque em cinza.
97
24 – Sobre o texto 1, é correto afirmar que
54
01)
02)
04)
08)
16)
32)
64)
os inspetores de armamentos cumprem uma função social e humanitária inigualável.
faz uma ironia sobre o ofício de inspetor de armamento.
A Humanidade luta incansavelmente contra o mal, enquanto determinados governos
não se comprometem com essa luta.
A frase “el cielo les juzgue” (linha 54) significa que a autora não quer o trabalho dos
cientistas.
Apresenta, com muita clareza, a competição que existe atualmente entre as diversas
profissões.
Todos podem participar como inspetores voluntários, buscando armas e ajudando a
destruí-las.
A autora não se posiciona nem a favor, nem contra o ofício de inspetor de
armamento, mas diz que é uma espécie de paliativo para solucionar um problema que
o mundo cria.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2004 (grifo nosso). Vide texto na
íntegra no anexo 2B
Exemplo 3 - CA (intenção dos envolvidos no contexto de produção)
Nas alternativas (08) e (64), o enunciado solicita ao leitor que observe a
intenção da autora do artigo de opinião por meio do texto produzido. O candidato deve
considerar várias informações do texto para inferir o que há por trás da expressão “el cielo les
juzgue” em (8). Um processo similar pode ser observado em (64), uma vez que o enunciado
exige a capacidade do leitor em analisar por meio das informações explícitas do texto, se a
autora tinha a intenção de manter-se “neutra” (“nem a favor nem, nem contra”) em sua
produção. Estes exemplos evidenciam que o candidato deve atentar-se às intenções da autora
e para tanto deve observar o que há de implícito no texto e buscar construir significados e
sentidos a partir de sua leitura e da forma como a autora constrói os seus argumentos no
artigo.
E, por último, o item (c), no qual estão relacionadas as questões que avaliam
mais especificamente a capacidade de utilização de conhecimento de mundo do candidato
relacionando-o à temática do texto para conseguir realizar inferências/conclusões.
54
Como nas questões de somatória nem sempre serão utilizadas todas as alternativas para ilustrar-se o que faz
parte das características do exemplo, o realce em cinza será utilizado como meio de identificar as alternativas-
questões que serão comentadas.
98
9 – De acuerdo al texto, es correcto afirmar:
( )
( )
( )
( )
( )
Cuanto más refrigerado el aire que circula en el ambiente, mayor será la oportunidad
de destruir a la bacteria legionella
Personas infectadas por la legionella deben ser mantenidas aisladas para evitar el
contagio con otras personas.
La población debe vacunarse, a causa de una posible epidemia de legionelosis en la
región de Madrid.
Edificios climatizados ofrecen mayores riesgos de propagación de la legionella.
En el combate a la legionella es importante mantener limpios los circuitos de
distribución de aire acondicionado.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 3 de 2003 (grifo nosso). Vide texto na íntegra no
anexo 3A.
Exemplo 4 - CA (inferência e conhecimento de mundo)
No exemplo, as três primeiras afirmativas foram classificadas dentro do
grupo de leitura como decodificação (isso será melhor explicitado no item 4.2.1). O foco aqui
são as duas últimas afirmações (devidamente destacadas no exemplo e consideradas
verdadeiras pela instituição), em que a resposta não está explicitada no texto. A notícia
escolhida e utilizada como base para a elaboração das alternativas-questões trata da epidemia
causada por uma bactéria chamada Legionella. As afirmações destacadas exigem que o
candidato resgate os seus conhecimentos de mundo, quanto ao uso e manutenção de um ar
condicionado central e como ele pode ser um veículo de propagação de bactérias,
principalmente se os circuitos de distribuição do ar não forem limpos adequadamente.
4.1.2 Características das Questões que Exigem Capacidade de Ação e Capacidade Discursiva
(CA+CD)
Além do que já foi descrito sobre a CA, há questões que exigem a
mobilização desta capacidade associada à capacidade discursiva (CD). Deste modo, espera-se
que o candidato conheça as características do gênero utilizado para a elaboração das questões,
ou seja, conheça a infraestrutura textual desse gênero. Isso contribui para que ele perceba o
modo como os conteúdos se organizam naquele momento particular, de acordo com as
características do gênero de texto usado como base para a elaboração das questões.
99
CAPACIDADE DE AÇÃO
+ CAPAC.IDADE
DISCURSIVA
– análise das características da infraestrutura textual de um gênero (exemplo: uma
charge, um diálogo, uma crônica jornalística) e realização de inferências a partir da
observação e análise do texto não-verbal (desenho dos personagens, suas expressões,
fotos), de diálogos, referência bibliográfica, etc.
Quadro 10 - Descrição das características das questões que exigem
capacidade de ação + capacidade discursiva (CA + CD)
No exemplo seguinte, pode-se observar a exigência da CA + CD.
30 – Após a leitura do texto 3, assinale o que for correto.
01) As crianças não ficaram constrangidas diante da pergunta que o adulto fez a
respeito da nota de Geografia.
02) As crianças reconheceram os erros cometidos na prova de Geografia.
04) A resposta que as crianças deram para o adulto sugere que elas adulteraram as
notas.
08) As crianças, com muito orgulho, mostraram suas notas ao pai.
16) O adulto parabenizou as crianças pelas boas notas que lhe apresentaram.
32) O adulto ficou furioso pelo baixo desempenho das crianças em Geografia.
64) A palavra pero foi usada pelo adulto para expressar sua desconfiança quanto às notas
das crianças.
Fonte: Exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2003 (grifo nosso). Texto na íntegra.
Exemplo 5 - CA + CD
http://atc.ugr.es/~jbernier/comic/zipi.gif
100
Neste exemplo, as afirmativas (01), (02), (04) (08) e (32) exigem CA + CD.
A (16) foi classificada no grupo da leitura como decodificação e (64) foi classificada como
CA + CD + CLD. Ambas terão suas características melhor definidas mais adiante. Portanto,
centramo-nos nas afirmativas devidamente destacadas. Para responder corretamente às
afirmações (01), (02), (04), (08) e (32), o candidato deve analisar tanto o texto verbal quanto o
não-verbal. Somente associando o texto não-verbal com o texto verbal se torna possível
perceber – através da expressão das personagens – se as crianças ficaram constrangidas ou
orgulhosas, se o adulto ficou furioso, se as notas foram adulteradas (observe-se os boletins nas
mãos dos personagem adulto e a resposta dada pela menina) ou se as crianças reconhecem os
erros cometidos na prova de geografia. O candidato deve saber que a charge é um gênero que
exige uma leitura mais “ampla”, em que a linguagem não-verbal é fundamental na
constituição das informações que quer veicular.
Além da charge, encontram-se também questões baseadas em outros gêneros
(como a carta do leitor, por exemplo), em que o candidato deve conhecer a infraestrutura
desse gênero de texto, com que objetivos o texto pertencente a esse gênero é escrito. Segue o
exemplo:
101
Señor Director:
Quería simplemente aclarar al lector Leandro Aspis que lo que planteó un ministro
del gobierno israelí no fue eliminar "del mapa político" a Yasser Arafat, sino eliminarlo
físicamente. Asesinarlo, en buen cristiano.
No leí últimamente ninguna postura reivindicatoria del terrorismo del señor Arafat,
por lo que agradecería a Aspis que nos brindara alguna referencia al respecto. Pero aun si
ello hubiera sido cierto, y bajo el contexto que sea, la eliminación física de las personas
planificada por un gobierno no parece ser un buen camino para lograr ninguna paz.
Tenemos sobrada experiencia al respecto.
Sergio Stradolini
(Disponível em: <http://www.lanacion.com.ar/03/10/04/do_532803.asp>
Acesso em 03 set. 2003.)
9 - Pela carta de Sergio Stradolini ao jornal La Nación, é possível saber que Leandro
Aspis:
( )
( )
( )
( )
( )
Através do jornal, enviou uma carta ao ministro do governo israelense.
Escreveu uma carta ao mesmo jornal e fez referência ao plano israelense de
eliminar Arafat.
Respondeu à carta de Sergio Stradolini destacando que Arafat é terrorista.
Condenou o plano israelense de eliminar Arafat.
Deu a entender que o plano israelense era eliminar Arafat apenas politicamente.
Fonte: Exemplo extraído do vestibular da Instituição 3 de 2004 (grifo nosso). Texto na íntegra.
Exemplo 6 - CA + CD
Neste exemplo, as três primeiras afirmativas exigem CA + CD do candidato.
As duas últimas, exigem apenas CA com o foco na intenção do autor da carta. Para que o
candidato possa responder corretamente às três primeiras afirmativas, ele tem que
compreender o conteúdo e o objetivo da carta, resgatando, até mesmo, o contexto de produção
da notícia usado para elaborar o texto (CA). Deve também entender qual é a função da carta
do leitor, percebendo onde, por que e para quem é veiculada a informação.
102
4.1.3 Características das Questões que Exigem Capacidade de Ação e Capacidade
Lingüístico-Discursiva (CA+CLD)
Sempre considerando as características da CA, há questões que associam
essa primeira capacidade à capacidade lingüístico-discursiva (CLD) do candidato. Como
explicado em 2.1.2, a CLD relaciona-se à arquitetura interna do texto relativa a operações
implicadas em sua produção. Tentou-se separar os grupos observados na análise de acordo
com as características propostas por Dolz e Schneuwly (1998) e Bronckart (2003) para a
capacidade lingüístico-discursiva: operações de textualização (operação de conexão, coesão
nominal e coesão verbal); vozes enunciativas; operação de construção dos enunciados e
escolhas lexicais. Isso permitiu facilitar a identificação das características da CLD,
diferenciando-a de questões que exigem conhecimento metalingüístico desvinculado do
propósito de compreensão ou interpretação do texto.
CAPACIDADE DE AÇÃO
+
CAPACIDADE LINGÜÍSTICO- DISCURSIVA
OPERAÇÃO DE TEXTUALIZAÇÃO:
* operações de conexão e segmentação
– O uso de conectivos que denotam causa, condição, dúvida, conclusões, ligação entre idéias.
Estes conectivos permitem ao leitor compreender o sentido e a intenção das frases, o tipo de
ligação entre elas.
* coesão nominal
– A coesão nominal vai acontecer através de pronomes de complemento direto e indireto
(pronomes oblíquos em português) e sintagmas nominais. Estes acabam constituindo
cadeias anafóricas que o leitor retoma o tempo todo para ser capaz de compreender o texto
e perceber a sua progressão de informações.
* coesão verbal
– O candidato deve saber reconhecer o tempo verbal utilizado no texto, o sentido que os
tempos verbais têm dentro daquele contexto, assim como a relação de continuidade ou
descontinuidade. Além disso, deve saber avaliar a importância de se utilizar um verbo e não
outro aparentemente sinônimo.
VOZES ENUNCIATIVAS
– O candidato deve ter discernimento das vozes enunciativas que aparecem no texto e as
informações veiculadas por cada uma delas. Devido à quantidade de vozes em um texto, ele
deve estar atento às opiniões emitidas e à intenção que desejam imprimir no texto.
ESCOLHAS LEXICAIS
- as questão exigem que o candidato conheça (ou ao menos infira) determinadas palavras do
texto ou que compare as palavras utilizadas na elaboração das questões com palavras do
texto, analisando se uma pode ser substituída por outra sem alterar o sentido original
utilizado no contexto.
Quadro 11 - Descrição das características das questões que exigem
capacidade de ação + capacidade lingüístico-discursiva (CA + CLD)
103
Na tentativa de ilustrar como se caracterizam as questões de CA + CLD,
apresentam-se alguns exemplos de cada subgrupo descrito no Quadro 11, acompanhados de
alguns comentários explicativos.
2 - O quarto parágrafo inicia com a frase: "Pero la relación contraria también es posible."
Essa frase serve para conectar, entre outras, as seguintes idéias contidas no texto:
( )
( )
( )
( )
( )
É verdade que a ansiedade pode causar males físicos. É também verdade que o
tratamento da ansiedade pode trazer melhoras ao estado físico dos pacientes.
O consumo de álcool e cigarros pode ser um fator de risco para o surgimento da
ansiedade. Por sua vez, a ansiedade pode levar a um maior consumo de álcool e de
cigarros.
Ao passo que algumas doenças têm sua origem na ansiedade, também o tratamento
de males físicos como o câncer, por exemplo, pode ter mais eficácia se acompanhado
de cuidados para evitar a ansiedade.
Vida sedentária e ansiedade se reforçam mutuamente. Só a cura da ansiedade pode
acabar com o sedentarismo.
Há casos de infertilidade atópica nas mulheres, provocada pela ansiedade. No
entanto, em casos de câncer, as mulheres patologicamente ansiosas são as que se
recuperam mais rapidamente.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 3 de 2003 (grifo nosso). Vide texto na íntegra no
anexo 3A.
Exemplo 7 - CA + CLD (operações de conexão e segmentação)
Neste exemplo, o candidato é orientado pelo próprio enunciado da questão a
observar a conexões entre idéias e informações explícitas e implícitas do texto. Contudo, ele
precisa saber que o termo que liga as orações é a conjunção pero (mas, porém, contudo,
todavia,...) e além disso deve ter conhecimento de seu significado e do efeito adversativo que
causa na ligação das idéias ou informações. O candidato deve perceber que há uma
segmentação/contraposição de informações do texto através do valor adversativo da
conjunção. Há a presença de idéias opostas ou contrárias em algumas partes do texto e é o
estabelecimento dessas relações contrárias que a questão está avaliando.
104
22 – Analise o fragmento a seguir: “Si era sospechoso, ¿por qué no se le detuvo al salir del
edificio vigilado por los agentes, y, en cambio, se le permitió subir a un autobús y después
entrar en una estación de metro, sabiendo que eran los lugares de mayor riesgo para la
seguridad?”
É correto afirmar que os termos em destaque referem-se:
a) Aos agentes policiais.
b) A uma estação de metrô.
c) Ao edifício vigiado pelos agentes policiais.
d) Aos lugares de maior risco.
e) Ao suspeito.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 1 de 2006 (grifo da prova). Vide texto na íntegra
no anexo 1D.
Exemplo 8 - CA + CLD (operações de coesão nominal)
Esta é uma típica questão de CA + CLD do subgrupo da coesão nominal.
Os pronomes complementos (em português, pronomes oblíquos) e pronomes reflexivos em
destaque fazem referência a elementos anteriores, portanto servem como elementos
anafóricos. A questão pretende avaliar se o candidato é capaz de acompanhar a progressão de
informações de maneira coerente, considerando o conhecimento que tem de pronomes
complemento (o seu significado pragmático e o seu valor anafórico).
25 – Sobre as formas imperativas extraídas do texto 1, é correto afirmar que
01)
02)
04)
08)
16)
32)
64)
"No acuda" (linha 23) pode ser substituída por no ayude, sem alterar o sentido do
texto.
"no se haga" (linha 18) pode ser substituída por no sea, sem mudar o valor
semântico da expressão.
"intente" (linha 20) foi usada como um convite para a adesão à luta das Nações
Unidas contra o armamentismo.
"Busque" (linha 19) é o imperativo afirmativo do verbo buscar, correspondente ao
pronome tú.
"ni se apunte" (linhas 23 e 24) é um incentivo para as pessoas se inscreverem no
programa Operación Triunfo.
"inspecciónelas" (linha 20) apresenta como imperativo negativo a forma no las
inspeccione.
"Pongámonos" (linha 38) é a forma imperativa afirmativa do verbo ponerse, que foi
usada para fazer uma suposição.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2004 (grifo nosso). Vide texto na íntegra no
anexo 2B.
Exemplo 9 - CA + CLD (operações de coesão verbal)
As afirmativas destacadas nos exemplos, exigem que o vestibulando analise
se a substituição dos verbos é possível mantendo o mesmo sentido no texto ou mantendo o
105
valor semântico (afirmativas 01 e 02). Para o candidato analisar as afirmativas (04) e (16), ele
precisa considerar o valor semântico do verbo e o valor e significado do modo (indicativo ou
subjuntivo) usado, para só assim inferir/concluir se esses elementos lingüístico-discursivos
são característicos de um convite ou incentivo. Na afirmativa (64), o candidato deve saber o
valor do imperativo para avaliar se é ou não é usado como suposição.
7 - O articulista comenta o fato de que os senadores tiveram a assistência de assessores do
Ministério da Educação para votar a lei de reforma universitária. Segundo o
articulista,
( )
( )
( )
( )
( )
( )
é injusto que apenas os senadores do PP contem com a assessoria do Ministério da
Educação.
o governo ocultou até mesmo dos senadores do Partido Popular a realidade sobre a
lei de reforma das universidades.
a lei é muito complexa e de difícil compreensão.
as emendas apresentadas eram superficiais e não afetavam os pontos centrais da lei.
os senadores do PP só aprovaram as emendas apresentadas por seu próprio partido.
os senadores não conheciam suficientemente a lei que estavam votando.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 3 de 2003 (grifo nosso). Vide texto na íntegra no
anexo 3A.
Exemplo 10 - CA + CLD (vozes enunciativas)
O exemplo escolhido, só deixa clara a questão das vozes enunciativas ao se
considerarem todas as informações explícitas do texto usado como base para a sua elaboração.
Na verdade, para que o candidato consiga realizar uma análise pertinente de cada uma das
alternativas-questões, ele deve voltar ao texto e recuperar as várias vozes que aparecem ao
longo dele. O candidato deve atentar-se às vozes, às informações e às intenções veiculadas no
relato do articulista do texto, em que se citam as partes envolvidas no debate: o governo –
representado por assessores do Ministério da Educação, por senadores de um partido político
(Partido Popular) – e a sociedade, destacando a voz expressiva dos estudantes universitários
que são contra a nova lei para as universidades. Além de ser necessário manter-se atento às
vozes, o vestibulando ainda deve, através da (re)leitura do texto observar as intenções dos
diversos personagens, as suas ações, definir o que é ou não complexo e segundo quem.
Com relação às escolhas lexicais, apesar de esse subgrupo poder ser
representado por um exemplo específico, entendemos que essa característica da capacidade
lingüístico-discursiva permeia todos os outros grupos exemplificados antes (operações de
conexão e segmentação, coesão nominal, coesão verbal e vozes enunciativas), já que dentro
106
de cada um a escolha lexical é intrínseca ao processo. Quando o autor de um texto escolhe
determinado elemento de conexão e/ou segmentação e não outro, quando escolhe um verbo e
não outro aparentemente sinônimo, por exemplo, ele o faz pensando muitas vezes no sentido,
na intenção que pretende produzir. Portanto, em todos os exemplos anteriores, é possível
afirmar que a escolha lexical foi decisiva tanto quanto o efeito de conexão ou segmentação e
os elementos de coesão sejam nominal ou verbal.
Assim mesmo, é possível observar questões cujo objetivo é verificar se o
candidato sabe realizar uma escolha ou substituição lexical sem alterar o sentido do texto.
30 – À esquerda de cada alternativa, encontra-se um elemento extraído do texto 2. Assinale
a(s) alternativa(s) em que se apresenta a substituição adequada para o elemento
destacado, sem alterar seu sentido.
01)
02)
04)
08)
16)
32)
64)
la pantalla (linha 5) – el disco
anonadado (linha 8) – mudo
la prueba (linha 4) – la experiencia
la fortuna (linha 3) – el futuro
todavía (linha 20) – aún
metió (linha 4) – introdujo
la ranura (linha 5) – la basura
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2005 (negrito nosso, itálico do texto). Vide
texto na íntegra no anexo 2C.
Exemplo 11 - CA + CLD (escolhas lexicais)
Para entender este exemplo, necessariamente há que conhecer o texto que
embasou a elaboração desta questão. Basicamente, se o candidato substituir as palavras
propostas nas alternativas-questões pelas que estão originalmente no texto, ele terá muito mais
chances de realizar as inferências necessárias para perceber se essas palavras têm o mesmo
sentido que a original. A única, ao nosso ver, que poderia não se encaixar no que foi descrito
aqui é a proposta da afirmativa (64), uma vez que as palavras ranura e basura talvez não
pudessem ser compreendidas pelo aluno devido à dificuldade de inferência lexical, neste caso.
Contudo, todas as outras abrem a possibilidade de substituição e de análise por meio do
contexto. Em 2, por exemplo, o candidato deve analisar se anonadado pode ser substituído
por mudo. Voltando à situação do texto, se o sujeito que está utilizando a balança está
surpreso com a forma como ela “adivinha” o futuro de quem se pesa, dificilmente a sua
surpresa vai deixá-lo mudo, uma vez que ele está sozinho e não conversa com ninguém
enquanto tudo acontece. Anonadado vai ter muito mais a ver com ficar surpreso ou ficar
107
estupefato do que com ficar mudo. Como ficaria mudo diante da situação (devido à surpresa)
se ele não está falando com ninguém? São detalhes do contexto que o candidato deve
considerar para realizar as suas inferências.
4.1.4 Características das Questões que Exigem as Três Capacidades Engrenadas: Capacidade
de Ação, Capacidade Discursiva e Capacidade Lingüístico-Discursiva (CA+ CD+
CLD)
Não se faz necessário tecer comentários sobre as características das
capacidades de linguagem deste quadro de análise, uma vez que cada uma delas já foi
abordada nos quadros de análise anteriores. Aqui, as questões vão fazer com que o candidato
tenha que mobilizar todas as capacidades concomitantemente, utilizando as três peças da
engrenagem. Retomando as características representadas pela Figura 1 (Funcionamento da
engrenagem das capacidades de linguagem), o candidato deve usar as suas capacidades de
linguagem de modo a considerar as relações entre as representações e características do
contexto, as características da infraestrutura textual e a importância e significação dos
recursos lingüístico-discursivos. O quadro a seguir organiza o que deve ser mobilizado:
108
CAPACIDADE DE AÇÃO +
CAPACIDADE DISCURSIVA +
CAPACIDADE LINGÜÍSTICO-
DISCURSIVA
– As questões são elaboradas testando o conhecimento que o candidato tem das três
capacidades de linguagem. Deste modo, as questões vão exigir, de forma concomitante,
que o candidato:
• compreenda o contexto geral recuperando o contexto de produção do texto e as
representações que surgem a partir dele (bastante uso de inferências e análise entre
informações explícitas e implícitas)
• perceba as vozes enunciativas que se articulam no texto
• perceba a intenção do produtor,
• conheça a infraestrutura geral do texto e a forma como ela influencia a veiculação das
informações
• conheça os elementos lingüístico-discursivos e o papel significativo e pragmático que
desempenha dentro do texto, de acordo com as características do gênero
Quadro 12 - Descrição das características das questões que exigem
capacidade de ação + capacidade discursiva + capacidade lingüístico-discursiva (CA + CD + CLD)
Nos exemplos que seguem, pode-se observar como as questões exigem que o
candidato analise a engrenagem completa (CA + CD + CLD).
24- “Sería inquietante que el principal dato que se tuviera en cuenta fuera la tez morena de
De Menezes, porque indicaría que la población de origen no europeo se encuentra en
una situación de especial vulnerabilidad.” É correto afirmar que a hipótese
explicitada nesse enunciado foi proposta:
a) Pelo primeiro ministro britânico Tony Blair.
b) Pelo presidente do Supremo Tribunal da Espanha, Francisco José Hernando.
c) Pelo autor do texto.
d) Pela Justiça britânica.
e) Pelo Ministro de Relações Exteriores britânico.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 1 de 2006 (grifo da prova). Vide texto na íntegra
no anexo 1D.
Exemplo 12 - CA + CD + CLD
O próprio enunciado da questão já orienta o aluno a buscar uma hipótese, ou
seja, leva-o a utilizar a sua capacidade de ação para perceber as intenção do autor (observe o
destaque em negrito no enunciado da questão). Ainda utilizando a sua CA, o candidato deve
levar em conta o contexto de produção das informações veiculadas no artigo de opinião (o
assassinato do brasileiro De Menezes). Ancorado nesse contexto, o vestibulando deve voltar
ao texto e ir retomando as vozes que lá aparecem para definir quem levantou as possibilidades
(CLD) descritas no texto. Associado a isso, para que o candidato opte pela alternativa correta,
ele deve conhecer minimamente a infraestrutura do artigo de opinião para perceber que nesse
tipo de gênero textual a voz argumentativa do próprio autor permeia todo o texto (CD). Para
109
isso, o autor desse do artigo utiliza as vozes de vários outros “autores” (como fonte de
informações) o que pode vir a confundir o candidato se ele não estiver atento às vozes e à
infraestrutura textual.
A seguir, o próximo exemplo também exige a mobilização das três
capacidades concomitantemente:
24- A empresa estadual de trens Renfe publicou nos jornais diários:
a) Uma oração dirigida às pessoas que mostraram solidariedade às vítimas do atentado.
b) Um anúncio contendo uma lista de 182 desaparecidos desde a data do atentado.
c) Um anúncio pedindo orações diárias pelas vítimas do atentado de 11 de março.
d) Uma oração em homenagem às vítimas Alicia, de 63 anos, e Patricia, de sete meses.
e) Um anúncio em agradecimento a todos pela ajuda e solidariedade para com as vítimas
do atentado.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 1 de 2005 (grifo da prova). Vide texto na íntegra
no anexo 1C.
Exemplo 13 - CA + CD + CLD
Para escolher uma das alternativas, não basta o candidato recuperar uma
parte específica do texto:
O como un anuncio de la empresa estatal de trenes Renfe que publicaban hoy los
diarios: “Gracias por vuestra ayuda, por vuestras lágrimas, por vuestra
solidariedad, por estar a nuestro lado y al lado de todas las víctimas del horror.
Gracias a todos de corazón”, rezaba. (Instituição 1, 2005) (itálico do autor)
Certamente é importante considerar esta frase para interpretar a questão,
porém o candidato também deve levar em conta as demais informações que estão sendo
disponibilizadas no texto. Supõe-se que o leitor deve observar que o autor da notícia está
resgatando um outro gênero publicado nos jornais pela companhia de trens Renfe (anúncio)
para referir-se à tragédia de 11 de março. O candidato mobiliza a sua CA – via inferências –
ativando o seu conhecimento de mundo sobre os fatos, a sua CD observando a função
comunicativa do gênero notícia e anúncio e os objetivos comunicativos que se pretende
atingir utilizando-os. Usa também a sua CLD ao ter que diferenciar as vozes presentes no
texto (voz do autor e voz da Renfe). Além disso, no final da citação do conteúdo do anúncio
utiliza-se a palavra rezaba. Mais uma vez o candidato deve ativar as suas capacidades de
linguagem para inferir (CA) que essa palavra não pode ser compreendida como o rezava do
110
português (CLD), mesmo porque “rezar” ou “realizar uma oração” não condiz com a
infraestrutura dos gêneros notícia e anúncio (CD).
4.2 CARACTERÍSTICAS DOS OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS
Embora se defenda a avaliação de leitura dentro das características das
capacidades de linguagem, as provas analisadas apresentaram muitas questões que não se
enquadraram nesse grupo. São questões que apresentam características de avaliação da leitura
como processo de decodificação. Em outros momentos, exige o conhecimento da língua como
estrutura, envolvendo a memorização de regras gramaticais, de nomes de tempos verbais,
reconhecimento de modos verbais sem contextualização, conhecimento de sinônimos e
antônimos que não podem ser inferidos a partir do contexto do texto, tradução e o processo de
leitura como decodificação para simples comparação, lembrando bastante o que Kato (1985)
descreve como um processo que exige “pouca leitura nas entrelinhas”. As características
desses grupos estão organizadas no próximo quadro como forma de oferecer um panorama
geral do que foi encontrado nas provas analisadas.
111
Leitura como processo de
decodificação
– busca e localização de informações sem muita complexidade na
linguagem utilizada nas alternativas (paráfrases muito
simplificadas que não levam à produção de novos significados,
pois não exploram às informações implícitas disponíveis no
texto)
– questões ou alternativas-questões que levam a localizar apenas as
informações explícitas relendo o texto ou parte dele e
comparando-as ao conteúdo das alternativas
Gramática Teórico-
Normativa (GTN)
– pronome complemento
– imperativo negativo
– imperativo
– acento diferencial
– conjunção y/e
– advérbio muy/mucho
– conjunção o/u
– substituição de artigo neutro por demonstrativo neutro
– tempo e modo verbal
– adjetivo e pronome possessivo
– tratamento formal/informal
– comparação de tempos verbais
Conhecimento lexical
– Sinônimo e antônimo em espanhol
Conhecimento
metalingüístico
Tradução
– tradução de frases ou palavras retiradas do texto
Quadro 13 – Outros conhecimentos exigidos que não se enquadram nas capacidades de linguagem
Na seqüência, seguem exemplos que ilustram e explicam mais
detalhadamente cada um dos conhecimentos descritos no Quadro 13.
4.2.1 Características das Questões que Exigem a Leitura como Decodificação
Como visto em 2.2, a leitura pode ser compreendida de diferentes maneiras
dependendo da teoria utilizada para descrevê-la. Levando em conta as capacidades de
linguagem, o processo de leitura permite: (1) associar as informações do texto ao
conhecimento de mundo do leitor, interpretando as representações do contexto de produção e
permitindo a inferência de várias informações implícitas; (2) considerar as diversas funções e
significados que o texto ganha a partir das características da infraestrutura textual do gênero
ao qual pertence; (3) valorizar a função da linguagem e dos recursos lingüísticos utilizados
para produzir significações e sentidos dentro do texto produzido. Este tipo de leitura incentiva
o leitor a ser ativo, co-produtor de sentido e capaz de ler muito além das palavras da
superfície do texto. Embora nesta pesquisa se considere que a avaliação do processo de leitura
deva incluir estas características, as análises das provas permitiram identificar nos três
vestibulares questões que levam o aluno à leitura como decodificação.
112
Essas questões parecem exigir do candidato um processo mais automatizado
ou talvez mecânico de leitura em que o processo de decodificação parece pautar-se na
localização e comparação as informações entre as alternativas e as informações do texto por
meio apenas das informações explícitas. As questões que apresentam essas características são
compostas de alternativas ou afirmações com paráfrases bastante simplificadas que envolvem
um processo de averiguação e contraposição de informações cuja resposta é facilmente
localiza pelo candidato. Essas questões, de acordo com Kato (1985), caracterizam-se pela
leitura ascendente do texto, em que se privilegiam apenas as informações encontradas
explicitamente no próprio texto.
Não se exige, necessariamente, a realização de inferências para produção de
novos sentidos por meio da observação de informações disponibilizadas pelo autor ou nos
implícitos que podem ser analisados através das características do contexto de produção, das
situações de uso da linguagem, das intenções do(s) autor(es) dos textos, da interação
comunicativa entre as vozes presentes, da observação das características da estrutura dos
gêneros ou do uso de conhecimento de mundo por parte do candidato.
Na tentativa de ilustrar o processo descrito, retiraram-se exemplos dessas
questões dos três vestibulares analisados para que fosse possível observar como elas se
organizam. Para isso, foi necessário separar trechos dos textos que estão relacionados com as
perguntas. Utilizaram-se cores para que fosse possível observar a relação entre as questões
que levam à leitura como decodificação e a parte do texto onde se encontravam as respostas.
113
O exemplo anterior mostra uma questão relacionada com as informações dos
dois últimos parágrafos de um texto cujo tema é a história dos balões, a sua substituição pelos
aviões e a admiração que até hoje as pessoas sentem quando vêem um balão no céu. Ainda
que a análise dos dois últimos parágrafos exija que o candidato “resgate” informações
fornecidas anteriormente, isso se limita somente a considerar que o texto fala sobre balões.
Podemos observar que as afirmativas de (01) a (32) referem-se a informações pontuais dos
45
50
55
(...)
Hace poco, por los cielos de Venezuela, se estuvo
viendo un objeto bien raro que causaba revuelo por
donde quiera que pasaba. No era ni un avión ni un
pájaro enorme ni ninguna de las imágenes que
acostumbramos a ver sobre nuestras cabezas: era
una botella de whisky. La inmensa botella tenía 30
metros de altura y 12,8 de ancho y se necesitaron
1.100 metros cuadrados de tela para hacerla.
Ni qué decir: el globo paraba el tráfico por donde
quiera que pasaba. Es justamente ese momento de
asombro el que conecta al observador con el
paraíso imaginativo de la niñez. ¿Cómo pueden
pasar entonces los globos de moda si nos
rejuvenecen así?
(Excerto do texto de Aboard – LanChile, Nov/Dic
1992.)
24- O texto 1 (da linha 42 até a linha 56) afirma que,
há pouco tempo, na Venezuela,
01)
02)
04)
08)
16)
32)
64)
apareceu no céu um objeto voador confundido por
muitos com um enorme pássaro.
surgiu um enorme balão que causou grande
engarrafamento ao se misturar com o tráfego.
no momento em que os observadores viram um
grande balão voando no céu, evocaram, com
emoção, passagens de sua infância.
flutuou no céu um balão em forma de garrafa de
whisky que tinha 12,8 metros de comprimento.
apareceu no céu um objeto voador que causou
grande alvoroço.
avistou-se um balão na forma de uma enorme
garrafa de whisky.
surgiu no céu algo que causou grande admiração,
pois nunca havia sido visto antes.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2003 (texto 1, questão 24). Vide texto e questões
na íntegra no anexo 2A.
Exemplo 14 - leitura como decodificação (prova Instituição 2)
114
últimos parágrafos, em que o candidato deve comparar as informações das questões às
informações explícitas do texto. Para que se selecionem as alternativas-questões verdadeiras e
se descartem as falsas, o candidato deve conhecer o vocabulário, compreender as estruturas
das frases, não se confundir com o falso cognato largo (em português significa comprido) que
envolve a afirmativa (08). Em nenhum momento o processo de leitura é descendente, ou seja,
do leitor para o texto. Tampouco é uma leitura que requeira a interação entre as informações
do texto e os conhecimentos prévios ou de mundo do leitor. Quanto à afirmativa (64), a
resposta não se encontra nesses dois parágrafos, mas ao mesmo tempo vemos uma certa
ambigüidade da afirmativa. Em “surgiu no céu algo que causou grande admiração, pois nunca
havia sido visto antes”, podemos considerar a afirmação falsa pois desde o começo do texto
sabemos que o texto fala da presença dos balões nos céus do mundo desde o início de sua
invenção e uso. No entanto, se o aluno se ativer apenas aos dois últimos parágrafos
conforme orienta o enunciado (“O texto 1 (da linha 42 até a linha 56) afirma que, há pouco
tempo, na Venezuela”), ele também pode considerar que o que nunca havia sido visto era um
balão com o formato de uma garrafa de whisky (“se estuvo viendo un objeto bien raro que
causaba revuelo”). No caso, a afirmativa foi considerada falsa pelo gabarito, mostrando que o
candidato deveria primeiro ter superado a questão da ambigüidade causada pela referenciação
inadequada do enunciado, quanto às informações que deveria observar no texto. O próximo
exemplo apresenta uma questão também classificada de leitura como decodificação.
115
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 1 de 2003 (texto 1, questão 23). Vide texto e questões na íntegra
no anexo 1A.
Exemplo 15 - leitura como decodificação (prova Instituição 1)
No Exemplo 15, o enunciado da questão não indica os parágrafos que devem
ser analisados. Isso incentiva o candidato a buscar a(s) parte(s) do texto que apresenta(m) as
informações necessárias para a análise das alternativas. A questão também leva o candidato a
realizar comparações entre as paráfrases (corretas ou incorretas) das alternativas e as
informações (bastante pontuais) do texto.
La trama del bioterrorismo estalla en EEUU
Un científico vinculado a la CIA y al Pentágono, principal sospechoso de los atentados con ántrax
[...]
El columnista del diario The New York Times Nicholas Kristof escribía la semana pasada: “Si el
señor Z (refiriéndose a Hatfill) fuera árabe, ya estaría en la cárcel, pero es un americano de pura cepa
muy próximo al Departamento de Defensa, la CIA y al programa de biodefensa”. Además del Times,
la lista de medios que ha retado al FBI a que investigue seriamente a Hatfill incluye el Baltimore
Sun, The American Prospect, Dallas Morning News y la cadena ABC, así como la Federación de
Científicos Americanos, una institución respaldada por más de medio centenar de premios Nobel. La
respuesta del FBI ha sido calificar a Hatfill como una “persona interesante”.
(Adaptado de: El País, 07 jul. 2002.)
23 - De acordo com o texto, é correto afirmar:
a) Apesar das cobranças para que fosse feita uma séria investigação sobre Hatfill, a resposta do FBI
foi qualificá-lo como uma “pessoa interessante”.
b) Baltimore Sun, The American Prospect, Dallas Morning News, ABC e a Federación de Científicos
Americanos são instituições respaldadas por vencedores do Prêmio Nobel, como o cientista norte-
americano Hatfill.
c) A Federación de Científicos Americanos discorda da investigação proposta pelos meios de
comunicação, pois a qualificação de Hatfill como uma “pessoa interessante” não corresponde ao
perfil de um cientista.
d) Nicholas Kristof é colaborador do senhor Z, um cientista árabe renomado.
e) Com base na séria investigação sobre Hatfill feita pelo FBI, os meios de comunicação o
qualificaram como uma “pessoa interessante”.
116
Por último, outro exemplo referente à Instituição 3
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 3 de 2003 (texto 3, questão 8). Vide texto e questões na íntegra no
anexo 3A
Exemplo 16 - leitura como decodificação (prova Instituição 3)
No exemplo anterior, nem todas as afirmativas são de leitura como
decodificação. Centramo-nos, por isso, nas quatro primeiras alternativas que apresentam
características deste tipo de leitura. Interessante observar que a afirmativa “Entre fins de julho
e meados de agosto de 2002, faleceram um homem e uma mulher” aparentemente é a mais
complexa, já que o candidato não encontra a resposta reunida em uma única frase, como se
costuma ver em outros exemplos. Porém, a sua tarefa continua sendo a de localizar e
comparar três informações bastante explícitas: (1) referente à data (entre fins de julho e
meados de agosto = “finales de julio" y “12 de agosto”); (2) referente à quantidade de mortos
e (3) se eram homem ou mulher (faleceram um homem e uma mulher = “Un hombre de 49
Sábado, 17 de agosto de 2002
EFE / Mataró (Barcelona)
Un hombre de 49 años que se encontraba en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del Hospital de
Mataró (Barcelona) afectado por legionella ha fallecido a las 7.00 horas de hoy, según han informado
fuentes del Departamento de Sanidad de la Generalitat.
Con el fallecimiento de este paciente, ya son dos las víctimas mortales que ha producido el brote de
legionelosis que se detectó a finales de julio en el barrio de Cerdanyola de Mataró, después de que el
pasado lunes, dia 12 de agosto, falleciera una anciana de 83 años al agravarse su dolencia
cardiovascular por la legionella.
Los casos de personas afectadas confirmados por el momento ascienden a 62, de los cuales 34
permanecen ingresados, 26 han sido dados de alta y dos han muerto como consecuencia de la
legionella. Los 34 pacientes ingresados en el Hospital de Mataró por legionella evolucionan
favorablemente y están hospitalizados en planta, según las mismas fuentes.
[...]
(Disponível em: <www.elpais.es> Acesso em: 18 ago. 2002.)
8 -
Considerando-se as informações sobre a epidemia de legionella em Mataró (Barcelona),
por ocasião da publicação do texto, é correto afirmar:
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Dos 26 pacientes que tiveram alta, dois faleceram. Alguns pacientes receberam alta, mas a
maioria continuava hospitalizada.
Alguns pacientes receberam alta, mas a maioria continuava hospitalizada.
Entre fins de julho e meados de agosto de 2002, faleceram um homem e uma mulher.
Dezenas de pessoas foram infectadas por uma senhora de 83 anos.
Alguns pacientes deram entrada no Hospital de Mataró apenas para que se controlasse a
evolução de seu quadro clínico.
Todas as informações sobre a evolução da epidemia e do quadro de vítimas foram fornecidas
pelo mesmo órgão de saúde pública.
117
años [...] ha fallecido”; “falleciera una anciana”; “ya son dos las víctimas mortales”). Mais
uma vez, o exercício de leitura é automático, em que todas as informações podem ser
facilmente localizadas no texto.
4.2.2 Características das Questões que Exigem o Conhecimento da Gramática Teórico-
Normativa
São consideradas questões que exigem conhecimento gramatical
desvinculado das capacidades de linguagem, aquelas que exigem que o candidato conheça
regras ortográficas, nomes de classes gramaticais, nomes de tempos verbais entre outras
peculiaridades do conhecimento meramente gramatical que não contribuam necessariamente
para a compreensão do texto ou para a análise do papel ou função que desempenha aquele
elemento gramatical no texto. São questões que refletem o que é criticado há anos quanto a
utilizar o texto como pretexto para se exigir ou cobrar conhecimentos gramaticais.
26 – Na seqüência, são apresentados elementos do texto 1. Considerando os critérios
gramaticais da língua espanhola, assinale o que for correto.
01)
02)
04)
08)
16)
32)
Em "exigencias e inclemencias" (linhas 20 e 21), o elemento sublinhado tem função
de conectivo entre dois termos, exemplificando um caso especial de conjunção.
Em "...la verdad es que este mal es un problema muy nuevo..." (linhas 19 e 20), a
palavra sublinhada pode ser substituída por mucho sem alterar o sentido do
fragmento.
Em "... es frecuente sufrir tortícolis o dolores al cuello." (linhas 40 e 41) e "Esto
puede ser el origen de escoliosis u otras deformaciones dorsales." (linhas de 49 a 51),
as expressões sublinhadas têm a mesma função sintática e pertencem à mesma
classe gramatical.
Em "...así que tendemos a encorvar la espalda y el cuello para acercar lo que
deseamos ver." (linhas 48 e 49), o elemento sublinhado pode ser substituído por
aquello sem mudar o significado da oração.
Nas frases "...para evitar que el cuerpo se incline." (linhas 44 e 45) e "Otro punto que
se debe atender..." (linhas 45 e 46), o par de verbos sublinhados pertence ao mesmo
modo e tempo verbal: presente de subjuntivo, para expressar a idéia de hipótese.
As palavras afección (linha 24) e dolor (linha 26) são sinônimas e referem-se à saúde.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2005 (negritado nosso, itálico e sublinhado
do texto). Vide texto na íntegra no anexo 2C.
Exemplo 17 - conhecimento da gramática teórico-normativa
Com exceção das afirmativas (8) e (32), classificadas em nossa análise como
questões de CA+CLD, as demais afirmações destacadas exemplificam a avaliação quanto aos
118
conhecimentos gramaticais independentes do contexto. Interessante observar, que as
alternativas-questão tentam, de certa maneira, incluir o sentido ou a função desses elementos
gramaticais no texto. Por exemplo, na afirmativa (1) questiona-se se a conjunção e teria
função de conexão; na (2) parece ser uma questão de substituição ou escolha lexical, na (4) se
as conjunções o e u têm a mesma função sintática; e na (16) pergunta-se se o tempo e o modo
expressariam hipótese.
Analisando desse ponto de vista, poderia-se afirmar que essas questões são
de CLD, ou seja, avaliam a função de todos esses elementos dentro do texto e o sentido
gerado por alguns deles. Contudo, o que se valoriza como certo ou errado são os
conhecimentos de normas e regras gramaticais, uma vez que nunca são falsas as afirmações
relativas à função. O que são avaliáveis como falsas ou verdadeiras são justamente as
afirmações que se fazem quanto ao conhecimento da regra. Em (1) e em (4) o que se quer
testar é se o candidato sabe as regras de uso das conjunções y/e e o/u, em (2) se sabe o uso
correto do advérbio muy/mucho; e em (16) se o candidato consegue reconhecer tempo e modo
verbal dos verbos destacado. Além disso, as afirmações podem até se aproximar das
características apresentadas no Quadro 11 (CA + CLD). No entanto, os enunciados de cada
afirmativa não levam o candidato a ver a relação e a função que esses elementos teriam dentro
do texto, como mostrado nos exemplos 7, 8, e 9 do item 4.1.3.
Segue outro exemplo que exige o conhecimento da gramática teórico-
normativa desvinculada de sua função textual.
23 – Assinale a(s) alternativa(s) em que os verbos apresentados estejam, respectivamente,
nos mesmos modos e tempos verbais dos verbos destacados nos seguintes fragmentos:
"... asumiendo que mientras más humo hubiese, mejor." (texto 1, linha 25) e "...que ponían
sobre fogatas hechas...." (texto 1, linha 24).
01)
02)
04)
08)
16)
32)
64)
necesitaron (linha 49) – estuvo (linha 43)
hace (linha 42) – estaba (linha 36)
quiera (linha 44) – fue (linha 32)
flotaran (linha 22) – pasaba (linha 44)
estuvo (linha 43) – causaba (linha 43)
hechas (linha 24) – revivió (linha 34)
inventaran (linha 17) – era (linha 44)
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2003 (negritado nosso, sublinhado do
texto). Vide texto na íntegra no anexo 2A.
Exemplo 18 - conhecimento da gramática teórico-normativa
Na questão anterior, o candidato teria que apresentar um grande domínio dos
nomes do tempo verbal e a distinção entre os modos indicativo e subjuntivo para definir as
119
formas destacadas no enunciado. Após reconhecer que hubiese está conjugado no pretérito
pluscuamperfecto del subjuntivo e que ponían está conjugado no pretérito imperfecto del
indicativo, devem-se localizar as afirmativas que têm verbos nesses mesmos tempos e modos,
e além disso exige-se que o candidato saiba conjugá-los. Este é mais um exemplo de questão
que não contribui para uma compreensão do texto ou para o valor funcional e intencional que
os tempos e os modos podem ter no texto.
4.2.3 Características das Questões que Exigem o Conhecimento Lexical Desarticulado do
Processo de Compreensão e/ou Interpretação do Texto
Dentro deste grupo incluímos questões que testam o candidato com relação
ao conhecimento que ele possa ter de vocabulário em língua espanhola. Entretanto, a forma
como as questões são elaboradas não lhe permitem a utilização do texto para tentar realizar
inferências, por exemplo, ou perceber a importância daquele léxico contextualizadamente. Tal
ocorrência pode ser observada por meio de questões que exigem do candidato saber
sinônimos e/ou antônimos para determinada palavra retirada do texto ou saber a tradução de
uma frase ou algum fragmento do texto.
Diferente do que foi mostrado em no exemplo 11 (CA + CLD: escolhas
lexicais) do item 4.1.3, em que o candidato podia utilizar o contexto textual para realizar a
inferência do léxico ou para a compreensão ou a substituição de uma palavra por outra, as
questões classificadas aqui não permitem ao leitor apoiar-se no contexto para realizar
inferências. Percebemos, neste tipo de questão, duas características normalmente
concomitantes: (a) na formulação das questões, a seleção de sinônimos dificilmente
conhecidos pelo aluno; (b) no que se refere ao texto, a seleção de palavras cujas inferências de
significado sejam difíceis de atingir por meio da leitura e análise do contexto. Em ambos os
casos, o candidato ou sabe ou não sabe a resposta independente das informações do texto.
Mesmo que ele retorne ao texto para procurar elementos do contexto que o ajudem a inferir
possibilidades de sinônimos, a forma como a questão foi elaborada não o leva a isso. Para
ilustrar o que foi descrito, selecionou-se parte de um texto utilizado para uma questão
referente a esse conhecimento lexical desarticulado do processo de compreensão ou
interpretação e a respectiva questão.
120
Samba en la favela
Kelly lleva el ritmo en el cuerpo. A sus siete años, esta mulata es la benjamina del grupo
Lactogirls. Son las 11 de la mañana de un martes, y Jaciara, alias “Negona” (Negrona) – la
cantante del grupo, una chica de 23 años robusta y sonriente - , se deja las cuerdas vocales
ante el micrófono. Sus compañeras sudan mientras golpean los tambores, timbales,
bongós... [...].
30 - “A sus siete años, esta mulata es la benjamina del grupo Lactogirls.” Sobre este
fragmento do texto, é correto afirmar:
a) A mulata era a mais esperta do grupo.
b) Ela era a dançarina mais animada do grupo.
c) A mulata era a caçula do grupo.
d) Ela era a mais alta do grupo.
e) Ela era a mais magra do grupo.
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 1 de 2005 (itálico e sublinhado nosso, negrito da
prova). Vide texto na íntegra no anexo 1C.
Exemplo 19 - conhecimento lexical desarticulado do processo de
compreensão/interpretação do texto
Na questão do Exemplo 19, candidato deve saber o que significa
benjamina para poder marcar a letra correta. Se o candidato não sabe que a palavra benjamina
significa caçula, qualquer uma das alternativas parece “cabível” numa tentativa de inferência.
O parágrafo de onde foi retirada a palavra faz com que a benjamina ganhe diferentes matizes
e o leitor ache que é possível que isso signifique “esperta”, “animada”, “caçula”, “alta” ou
“magra”, mesmo porque se pensarmos nas dançarinas de um grupo, realmente elas podem ter
qualquer uma dessas características. Embora um pouco mais adiante apareça uma referência à
idade de outra integrante do grupo musical (Jaciara de 23 anos) – que poderia levar o aluno a
comparar isso com os 7 anos de Kelly –, aparecem ainda outras características da vocalista
(robusta y sonriente) que também podem levar o candidato a encontrar similaridade com
outras alternativas (esperta, animada, magra versus robusta).
No Exemplo 20, podemos observar a exigência em relação a conhecer
antônimos e sinônimos.
121
29 – A partir da leitura do texto 2, assinale o que for correto.
01)
02)
04)
08)
16)
32)
64)
Em "prepararle" (linha 2) e "le acompañara" (linha 4), a palavra "le", nos dois casos,
pode ser substituída por "lo".
Nos fragmentos "... a todos a ciertas horas..." (linhas 6 e 7) e "... están todos furiosos."
(linha 17), a palavra sublinhada refere-se às mesmas pessoas.
Em "los invitados" (linha 5) e "recogerlos" (linha 6), a expressão sublinhada
desempenha a mesma função sintática.
Nas formas verbais "se acercaron" (linha 15) e "se llevó" (linha 3), a partícula
sublinhada é um pronome reflexivo.
A palavra "lejos" (linha 6) é antônima de "cerca".
A frase "... pero cuidado si van a esa casa ..." (linhas 15 e 16) é um pedido.
A palavra "furiosos" (linha 17) é antônima de "enojados".
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2003 (sublinhados do texto). Vide texto na
íntegra no anexo 2A.
Exemplo 20 - conhecimento lexical (antônimos e sinônimos)
No Exemplo 20, foram destacadas as afirmativas (16) e (64) por ilustrarem a
exigência de o conhecimento de vocabulário ser suficiente para saber decidir se os antônimos
propostos estão corretos. O candidato depara-se com o fato de saber ou não saber
simplesmente. Ainda que ele volte ao texto, não encontrará referências que o levem a tomar
uma decisão quanto às propostas de antônimos. Na afirmativa (16), por exemplo, o antônimo
selecionado inclusive faz parte dos falsos cognatos, o que confunde ainda mais o candidato.
4.2.4 Características das Questões de Tradução
A tradução é entendida como um meio de verificar se o candidato domina
suficientemente o vocabulário e as estruturas gramaticais da língua espanhola, de modo a
conseguir exatidão nos significados correspondentes em português.
122
23 – Assinale a(s) alternativa(s) em que se apresenta uma versão adequada para o
fragmento extraído do texto 1, sem alterar-lhe o sentido.
01)
02)
04)
08)
16)
32)
64)
"Sin embargo, la verdad es que este mal es um problema muy nuevo..."(linhas de 18 a
20) – Porém, a verdade é que este mal é um problema muito novo...
"Es ahí donde se debe buscar las soluciones." (linhas 35 e 36) – É de lá onde se
podem procurar as soluções.
"...las prolongadas siestas y las largas horas de ocio..." (linhas 2 e 3) – ...descansos
prolongados e boas horas de sono...
"Si no es así, se recomienda utilizar una almohada pequeña en la base de la
columna..." (linhas de 42 a 44) – Pois sim, recomenda-se usar um travesseiro pequeno
na base da coluna...
"El dolor de espalda es la patología más frecuente en la clínica humana..." (linhas 26
e 27) – A dor nas costas é a patologia mais freqüente na clínica humana...
"...así que tendemos a encorvar la espalda y el cuello..." (linhas 48 e 49) – ...então
teríamos que dobrar as costas e o pescoço...
"Otro punto que se debe atender es el de la iluminación...." (linhas 45 e 46) – Outro
detalhe que se deve atender é o da iluminação...
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 2 de 2005 (itálico do texto). Vide texto
na íntegra no anexo 2C.
Exemplo 21 - tradução
As alternativas-questão do Exemplo 21 não levam o candidato
necessariamente à compreensão e interpretação do texto, já que após a tradução o
vestibulando não utilizará aquelas frases nem mesmo para mostrar o quanto compreendeu,
realmente, das informações encontradas nos texto ou de que maneira elas se ligam ou
“dialogam”.
4.3 CARACTERÍSTICAS DAS QUESTÕES MISTAS
Conforme apontado nos Procedimentos Metodológicos, as questões mistas
só ocorrem nas provas de múltipla escolha. Caracterizam-se por misturar alternativas que
avaliam a capacidade de linguagem com alternativas de leitura como decodificação ou com
alternativas que exigem conhecimento metalingüístico. Nota-se que nas questões mistas, o
maior número de alternativas procuraram avaliar a capacidade de linguagem do candidato,
mas uma ou duas das alternativa acabam avaliando os outros tipos de conhecimento. Na
seqüência, segue um exemplo deste tipo de questão.
123
CA
Fonte: exemplo extraído do vestibular da Instituição 1 de 2005 (texto 2, questão 24). Vide texto e questões na íntegra
no anexo 1C
Exemplo 22 - questão mista
Como se observa, o Exemplo 22 apresenta 4 (quatro) das 5 (cinco)
alternativas que exigem a mobilização da capacidade de ação do candidato. O candidato
precisa voltar algumas ou várias vezes ao texto localizando as informações que têm relação
com as alternativas a, c, d, e. A análise exige que o leitor mobilize o seu conhecimento de
mundo e enciclopédico ao considerarem o contexto histórico tratado no artigo científico (a
relação do Brasil com os países vizinhos desde a época da colonização até as mudanças mais
recentes provocadas pelo acordo político-econômico devido ao Mercosul). Os espaços a
serem preenchidos pelo leitor, via inferência, dependem desse conhecimento de mundo e
Leia o texto a seguir e responda às questões 24 e 25.
Brasil y sus fronteras
La importancia de la presencia hispánica en Brasil, tanto desde una perspectiva histórica como en
la situación actual
La historia nos lleva a remontarnos a los viajes exploratorios de Cristóbal Colón por la costa de
Sudamérica, a la decisiva importancia del Tratado de Tordesillas y a la unión con Felipe II de las
coronas de España y de Portugal. Los acontecimientos más recientes nos obligan a recordar la
notable incidencia de la inmigración española durante los últimos cien años, que tuvo como
territorios de destino principales el sur y el sudeste de Brasil, lo que, unido a la vecindad de los
países hispánicos, contribuyó a dar al español una presencia relativamente apreciable y a convertirlo,
en el sur, en una lengua cercana y familiar en todo tipo de relaciones. En los inicios de un nuevo
siglo, el español en Brasil es una lengua de prestigio y en expansión, puesto que es vista como una
lengua internacional de indudable utilidad debido al nacimiento y a la consolidación del Mercado
Común del Sur (Mercosur), a la magnitud de la presencia económica de España y a la influencia de
la cultura hispánica en su conjunto.
El contacto histórico de Brasil con los vecinos países hispanohablantes tiene su muestra más clara en
las relaciones personales y comerciales establecidas en la frontera con Paraguay, Argentina y
Uruguay, que han llegado a transformarse en el Mercosur. Pero ni el español ni la presencia
hispánica en Brasil terminan en los territorios de la frontera sureña, por muy importantes que sean, y
realmente lo son. Además de con sus vecinos y socios político-económicos, Brasil tiene frontera con
Bolivia, Perú, Colombia y Venezuela, y mantiene unas buenas relaciones con Ecuador y Chile,
únicos países hispanohablantes sudamericanos con quien Brasil no limita.
(Adaptado de: MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. El español en Brasil: El Español en el Mundo.
Anuario del Instituto Cervantes, Madrid, Instituto Cervantes, p. 197-228. 2000.)
24- Com base no texto “Brasil y sus fronteras”, é correto afirmar:
a) O Tratado de Tordesilhas e a união das coroas de Espanha e Portugal converteram o espanhol em
uma língua essencial para o desenvolvimento econômico do Brasil.
b) No Brasil, o espanhol adquiriu prestígio e se expandiu devido a vários fatores, entre eles o
nascimento e a consolidação do Mercosul.
c) A história do Brasil, sua colonização e a fronteira com os países que falam o espanhol trouxeram a
necessidade da criação de um mercado comum entre estes países e a Espanha.
d) A grande imigração espanhola para territórios brasileiros só foi possível a partir da união das
coroas de Espanha e Portugal.
e) O Brasil mantém relações sociopolíticas somente com os países que falam o espanhol e com os
quais faz fronteira.
CA
CA
Leitura como decodificação
124
enciclopédico auxiliados pelas informações explícitas do texto. A frase que fala sobre a
imigração espanhola para os territórios do sul e sudeste brasileiros nos últimos 100 anos, por
exemplo, não pode ser associada ao Tratado de Tordesilhas que aconteceu antes mesmo dos
portugueses “descobrirem” o Brasil. Essa relação entre os seus conhecimentos de mundo e
enciclopédicos e as novas informações do texto faz com que ele tenha possibilidade de
analisar adequadamente as questões a e d. As outras alternativas de capacidade de ação (c e e)
requerem que o candidato considere outras informações do texto (consolidação do Mercosul e
sua repercussão) e conheça um pouco de sua história (informações extra-textuais).
Entre as 4 (quatro) questões de capacidade de ação há uma 5ª (quinta) que
foi considerada um exercício bastante simples – se comparado às outras alternativas – de
busca e localização de informações explícitas no texto, caracterizando a leitura como
decodificação. Voltando aos destaques em azul do exemplo é fácil de perceber como a
alternativa b se diferencia das demais.
Esse tipo de questão é problemático no sentido de que torna muito fácil a
resolução da questão, já que o estudante se depara com alternativas mais complexas em
contraposição a outras bem mais fáceis de se analisarem
55
. Assim, é possível que ele perceba,
logo numa primeira leitura da questão, que há algumas alternativas que para ele são difíceis e
outras sobre as quais ele percebe já ter lido informações similares no texto. Deste modo, o seu
trabalho se resume a voltar ao texto e confirmar a sua hipótese.
55
Para maiores detalhes sobre as capacidades mistas, consulte os anexos 4A, 4B e 4C.
125
4.4 ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE O NÚMERO DE QUESTÕES DE CAPACIDADES DE
LINGUAGEM, DE OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS E DE QUESTÕES MISTAS
Após a análise qualitativa de todas as questões das provas
56
e sua
classificação nos devidos agrupamentos (capacidade de linguagem, leitura como
decodificação, conhecimentos teórico-gramaticais, conhecimentos lexicais, tradução e
questões mistas), realizou-se a contagem das questões de cada grupo transformando os dados
qualitativos em dados quantitativos
57
. Neste item, o objetivo é oferecer um panorama geral
das provas das três instituições, permitindo observar comparativamente as suas características
e fazer reflexões a partir do que revelam os dados.
A análise comparativa entre 2003 e 2006 de cada instituição permite três
tipos análise: (1) uma análise mais detalhada dos conhecimentos priorizados pelas três
instituições entre 2003 e 2006, interpretando o que os dados revelam; (2) a análise de dados
mais gerais – advindos da análise detalhada –, apontando quais instituições estão mais
próximas das características definidas nesta pesquisa como ideais, ou seja, quais instituições
exigem mais capacidades de linguagem de seus vestibulandos; (3) uma análise específica das
capacidades de linguagem mais presentes nas provas de acordo com as associações propostas
a partir da engrenagem (Quadro 7).
4.4.1 Análise Detalhada dos Conhecimentos Exigidos pelas Instituições entre 2003 e 2006
Para que se realizem análises detalhadas dos dados quantitativos, foi
organizado um quadro que demonstra ano a ano as porcentagens de conhecimentos exigidos
por cada instituição. Isso permite realizar comparações entre os anos, bem como entre as
instituições, revelando algumas especificidades passíveis de interpretação ao considerar o
contexto que envolveu a elaboração das provas.
56
A análise qualitativa das provas dos três anos pode ser observada nos anexos 4A, 4B e 4C.
57
Os primeiros dados quantitativos podem ser observados nos anexos 5A, 5B e 5C.
126
Instituição
Descrição do que foi avaliado 2003 2004 2005 2006
Capacidade de linguagem 20 30 40 40
Leitura como decodificação 80 30 30 30
Conhecimento metalingüístico * 0 0 10 10
Instituição
1
Questões mistas (capacidades de
linguagem + outros conhecimentos)
0 40 20 20
Capacidade de linguagem 44 85,5 37 37,5
Leitura como decodificação 28 9 39,5 12,5
Conhecimento metalingüístico * 28 8,5 23,5 12,5
Instituição
2
Questões mistas (capacidades de
linguagem + outros conhecimentos)
prova
somatória
prova
somatória
prova
somatória
37,5
Capacidade de linguagem 76,5 68 50 25
Leitura como decodificação 23,5 32 25 37,5
Conhecimento metalingüístico * 0 0 0 0
Instituição
3
Questões mistas (capacidades de
linguagem + outros conhecimentos)
prova
somatória
prova
somatória
25 37,5
* Os conhecimentos metalingüísticos compreendem o conhecimento teórico-gramática, o conhecimento
lexical e a tradução.
Legenda: Alto índice de questões envolvendo as capacidades de linguagem
Quadro 14 – Descrição (em %) das capacidades de linguagem, dos outros conhecimentos exigidos e das
questões mistas presentes nas provas de espanhol entre os anos de 2003 e 2006
• Instituição 1: ao olhar para os dados dessa instituição, logo de início
chama a atenção a alta porcentagem de questões envolvendo a leitura como
decodificação em 2003 (80%). Embora em 2004 tenha havido uma
acentuada queda de questões de leitura como decodificação, a prova
apresentou um número significativo de questões mistas. Nos anos de 2005
e 2006, nota-se uma acomodação e estabilização dos dados, uma
diminuição do número de questões mistas e um aumento de questões
envolvendo capacidades de linguagem – o que, dentro da concepção de
linguagem adotada para este trabalho, é um aspecto positivo. Por outro
lado, pode-se notar também que a partir de 2005 a instituição passou a
incluir questões que exigem conhecimento metalingüístico: mais
especificamente os relacionados ao conhecimento lexical e/ou à tradução
58
.
• Instituição 2: entre as três instituições analisadas, os dados da Instituição 2
são os que mais variam de ano para ano com relação ao que exige de seus
candidatos. Tal fato não permite observar progressão entre os anos, embora
permita verificar qual foi o impacto gerado pela mudança do estilo da
58
Para maiores detalhes, consulte anexo 5A com a descrição exata das porcentagens e o anexo 4A com a análise
qualitativa de cada questão da prova.
127
prova de somatória para múltipla escolha, em 2006. A prova de 2004
chama fortemente a atenção devido à alta porcentagem de questões
envolvendo as capacidades de linguagem (85%), sendo a mais elevada
dentre as 12 provas analisadas. Entretanto, observa-se que no ano seguinte
(2005) houve uma inversão abrupta nas porcentagens e a leitura como
decodificação ganha bastante espaço. Em relação à prova de 2006, a
mudança no estilo das questões abriu espaço para a elaboração de questões
mistas e houve uma diminuição considerável de questões envolvendo a
leitura como decodificação e os conhecimentos metalingüísticos. Essa é a
instituição que mais exigiu conhecimentos metalingüísticos de seus
candidatos, dando indicativos da valorização destes conhecimentos no
programa oferecido aos mesmos, como se detalhará no item 4.7 (Análise
dos Programas das Provas).
• Instituição 3: os dados que mais se destacam nesta instituição referem-se
ao alto número de questões relativas à capacidade de linguagem de 2003 a
2005. Por outro lado, também chama atenção a diminuição gradativa desse
tipo de questão de ano para ano, culminando, em 2006, no menor índice
dentre todas as 12 provas analisadas (apenas 25%). As questões de
capacidades de linguagem cederam espaço, em 2003 e em 2004, para a
leitura como decodificação e, em 2005 e em 2006, para as questões mistas.
Assim como observado na Instituição 2, a mudança do estilo de prova de
somatória para múltipla escolha (2005) afetou consideravelmente os
conhecimentos priorizados pela instituição. Os dados evidenciam a
dificuldade em manter-se a alta porcentagem de questões que envolvem as
capacidades de linguagem e abrem espaço para as questões mistas.
Diferentemente das outras duas instituições, a Instituição 3 não avaliou em
nenhum dos anos o conhecimento metalingüístico. As poucas vezes que
objetivou testar conhecimentos lingüísticos, fez por meio de questões de
CA + CLD, embora em porcentagens baixas
59
.
59
Isso será melhor explorado mais adiante. Para maiores detalhes, consulte anexo 5C com a descrição exata das
porcentagens e o anexo 4C com análise qualitativa de cada questão da prova.
128
Diante das características expostas, revelam-se dois fatores que merecem ser
melhor analisados: (1) o equilíbrio ou o desequilíbrio entre os conhecimentos exigidos pelas
instituições de ano para ano; e (2) o inegável impacto que a mudança no estilo das provas de
somatória para múltipla escolha teve sobre a elaboração de questões envolvendo capacidade
de linguagem.
Referente ao primeiro ponto, considerando-se que o processo seletivo dos
vestibulares analisados nesta pesquisa é altamente sigiloso e não se disponibiliza nenhuma
informação sobre o cirtério de elaboração das questões, os dados do Quadro 14 permitem
realizar o levantamento de algumas hipóteses.
No tocante aos dados da Instituição 1, já foi mencionado o fato de que 2003
destacou-se pelo alto número de questões que avaliaram a leitura como decodificação, fato
certamente preocupante. Contudo, recuperando a informação de que esta instituição passou a
ser responsável pela elaboração das provas de seu vestibular – incluindo as de espanhol – a
partir de 2003, é provável que esse tenha sido um ano de transição e adaptação para os
elaboradores da prova. Isso talvez se comprove, ao observar-se a forte queda de questões
deste tipo e o estabelecimento de um equilíbrio nas porcentagens de conhecimentos exigidos
em 2004, em 2005 e em 2006.
Quanto à Instituição 2, observou-se que não há uma regularidade referente
aos conhecimentos exigidos. Em um ano a instituição enfatizou a avaliação de capacidades de
linguagem, em outros a leitura como decodificação e/ou as questões mistas. Possivelmente
isso tenha acontecido em decorrência de mudanças na equipe de elaboradores das questões de
um ano para o outro. Embora a instituição afirme ser a responsável pela elaboração de suas
provas, cabe lembrar que no período de 2003 a 2006 somente essa instituição não tinha
docentes de espanhol trabalhando em nenhum de seus cursos de graduação
60
. Isso indica que
possivelmente as provas de língua espanhola foram sempre “encomendadas” a elaboradores
externos e que, provavelmente, esses profissionais poderiam mudar a cada ano, fazendo com
que anualmente ocorressem modificações mais relevantes quanto à concepção de linguagem.
Nas Instituições 1 e 3, por mais que se possam solicitar profissionais externos para a
elaboração das questões, sabe-se que já há um grupo interno formado pelos docentes de língua
60
Em 2006 a instituição abriu concurso público para a contratação dos dois primeiros docentes de espanhol.
Entretanto a prova analisada de 2006 foi elaborada em 2005 e aplicada no final desse mesmo ano, fato que
corrobora a hipótese apresentada.
129
espanhola da própria instituição e que, provavelmente, é responsável pela concepção das
provas.
Com relação aos dados da Instituição 3, observou-se uma diminuição
gradativa das capacidades de linguagem exigidas na prova, embora os dados revelem altos
índices entre 2003 e 2005. Há duas possíveis interpretações: (a) os elaboradores eram os
mesmos, já que foi mantido um índice alto de questões de capacidade de linguagem; ou (b)
houve mudança de elaboradores e, conseqüentemente, o número de questões envolvendo as
capacidades foi caindo a cada ano de acordo com a concepção de linguagem da equipe de
elaboradores.
Direcionando o foco para o segundo aspecto observável por meio dos dados
do Quadro 14, ou seja, as expressivas mudanças quanto aos conhecimentos exigidos na
transição das provas de somatória para as provas de múltipla escolha, algumas interpretações
podem ser realizadas. A primeira – e mais óbvia – é que essa transição afetou diretamente a
quantidade de questões que envolvem capacidades de linguagem.
Talvez isso se deva ao fato de que as características das questões de
somatória sejam diferentes das características apresentadas pelas questões de múltipla
escolha. No item 3.3.1, foram descritas as diferenças entre a estrutura dessas questões,
inclusive justificando a necessidade de se realizar uma contagem diferenciada das questões, e
das alternativas-questão. Nas questões de múltipla escolha, há apenas uma alternativa correta,
o que obriga o elaborador a formular quatro alternativas incorretas. Nas questões de
somatória, há normalmente 7 alternativas, em que mais de uma é verdadeira.
Pensando na atuação do candidato perante os dois estilos de avaliação, no
primeiro tipo de prova – o de múltipla escolha –, além de analisar as informações do texto
para identificar a possível resposta correta, ele também pode realizar comparações entre as
alternativas, pois sabe que há apenas uma correta. Na somatória, essa estratégia não é
possível, pois não há um padrão de número de alternativas-questão corretas ou incorretas. O
leitor é obrigado a analisar cada alternativa e compará-las às informações disponíveis no texto
(explícitas ou implícitas); contudo, não pode recorrer à estratégia de eliminar alternativas
comparando-as a outras, pois qualquer uma pode ser a correta.
Provavelmente a dificuldade enfrentada pelo vestibulando é inversa à
dificuldade de quem elabora a prova. É evidente que a responsabilidade pela elaboração de
ambos tipos de provas é a mesma, entretanto, nas questões de somatória, o elaborador sabe
130
que precisa elaborar mais de uma alternativa-questão correta e não precisa se preocupar
necessariamente com a possibilidade de comparação (por eliminação) entre alternativas. Já
nas avaliações de múltipla escolha o autor das questões tem a limitação de elaborar apenas
uma alternativa correta. Este fato o obriga a desenvolver outras quatro incorretas que se
assemelhem à alternativa verdadeira, de modo a evitar que a comparação entre elas não torne
a questão muito simples. Ao que parece, quando os elaboradores não conseguem um
equilíbrio entre as alternativas, geram-se as questões mistas. Como apontado anteriormente, o
grande problema das questões mistas é que, por vezes, elas tornam a resposta correta muito
evidente, uma vez que a mescla entre leitura dentro de capacidades de linguagem e leitura
como decodificação apresenta características muito diferentes (vide Exemplo 21, item 4.3).
Uma rápida observação apenas dos anos em que as provas das três
instituições foram de múltipla escolha mostra semelhanças quanto ao baixo número de
questões de capacidade de linguagem e alto número de outros conhecimentos exigidos ou de
questões mistas
61
.
No próximo item, o objetivo é oferecer um panorama com a média geral de
todos os conhecimentos exigidos, demonstrando o que cada instituição priorizou dentro dos
quatro anos analisados.
4.4.2 Análise Geral dos Dados: os Conhecimentos Priorizados pelas Instituições
O quadro do item anterior (Quadro 14) mostrou, com detalhes, as
características de cada uma das provas analisadas. Com os dados desse quadro, também foi
possível realizar a média de cada um dos conhecimentos exigidos, permitindo observar
comparativamente o que as Instituições privilegiaram.
61
Somente uma análise de mais 3 ou 4 anos, considerando um mesmo estilo de prova, pode revelar se as
Instituições 1 e 2 conseguiriam manter um alto índice de questões de capacidade de linguagem. A
diferenciação entre um e outro estilo de prova não é o foco desta pesquisa, mas a diferença de porcentagens
não podia ser ignorada.
131
Gráfico 1 – Média geral das capacidades de linguagem, dos outros conhecimentos exigidos e das
questões mistas (2003-2006)
O Gráfico 1 revela que a Instituição 3 foi a que obteve o maior índice de
questões avaliando as capacidades de linguagem (67,52%) e não apresentou nenhuma questão
envolvendo conhecimentos metalingüísticos. Em segundo lugar, veio a Instituição 2, também
apresentando um bom índice de capacidades de linguagem (53,77%) e o menor número de
questões de leitura como decodificação (25%). No entanto, um dado contraditório refere-se ao
fato de que esta também foi a instituição que mais apresentou questões de conhecimentos
metalingüísticos, com destaque para os conhecimentos da gramática teórico-normativa
62
. Isso
revela que a Instituição 2 valoriza, ao mesmo tempo, tanto os conhecimentos de língua
espanhola a partir de uma concepção de leitura sócio-interacionista, quanto os conhecimentos
lingüísticos fora de um contexto real de uso. O mais coerente seria que essa instituição
examinasse esses conhecimentos dentro das capacidades lingüístico-discursivas, assim como
fez em várias outras questões. Na seqüência, aparece a Instituição 1 apresentando o menor
número de questões de capacidade de linguagem (32,5%) e com o maior índice de questões de
leitura como decodificação (42,5%).
É importante ressaltar que, embora as médias dos dados gerais apresentem
um indicativo de quais são as instituições que mais se aproximaram da avaliação de leitura
dentro dos pressupostos teóricos do ISD, não se podem deixar de considerar os pontos
62
Para maiores detalhes, consulte o anexo 5B com a descrição exata das porcentagens e o anexo 4B com a
análise qualitativa de cada questão da prova.
32,5
42,5
5
20
53,77
25
19,81
1,42
67,52
28,21
0
4,27
0
10
20
30
40
50
60
70
80
capacidade de
linguagem
leitura como
decodificação
conhecimentos
metalinguisticos
questões mistas
Instituição 1
Instituição 2
Instituição 3
132
discutidos no item anterior relativos às características específicas observadas por meio do
detalhamento das capacidades de linguagem exigidas.
4.5 ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS AGRUPAMENTOS DE CAPACIDADES DE LINGUAGEM
Em sendo o foco central do presente trabalho analisar as capacidades de
linguagem das provas de espanhol, no entendimento de que por meio delas avalia-se
adequadamente a capacidade de leitura, aprofundaremos mais a sua análise. Conforme
defendido em 2.3, o ideal é que a engrenagem das capacidades de linguagem funcione de
maneira completa e concomitante, como foi ilustrado na Figura 2. Contudo, as análises
realizadas demonstraram que raramente as provas de espanhol analisadas conseguem
organizar questões que exijam do candidato o uso das três capacidades juntas. Na seqüência,
seguem os dados que mostram quais são as associações de capacidades de linguagem mais
avaliadas.
Capacidade de
Linguagem
Instituição 1 Instituição 2 Instituição 3 Média
CA
53,85 55,26 70,88 60
CA + CLD
30,77 36,84 21,52 29,71
CA + CD
0 6,15 6,33 4,15
CA + CLD + CD
15,38 1,75 1,27 6,14
Quadro 15 – Associações de capacidades de linguagem mais exigidas pelas instituições entre 2003 e 2006
Como se pode verificar, a capacidade de ação é a mais utilizada nas questões
para avaliar o desempenho em leitura (60%). Machado (2001), ao analisar livros didáticos de
língua portuguesa, já tinha observado que a mais explorada pelas atividades de leitura é a
capacidade de ação. Do mesmo modo, os dados do Quadro 15 revelam que, provavelmente, é
mais fácil elaborar questões que somente avaliem a capacidade do candidato de analisar e
compreender informações explícitas e implícitas relativas a representações do contexto físico
de produção do texto, a intenção dos envolvidos no discurso e a utilização de seu
conhecimento de mundo em relação ao tema dos textos, não relacionando essas informações
ao gênero ou à linguagem utilizada, por exemplo.
Com relação à capacidade de ação + capacidade lingüístico-discursiva, esta
associação aparece como a segunda mais privilegiada. A exploração contextualizada dos
elementos lingüísticos – relacionados às operações de textualização (conexão e segmentação,
133
coesão nominal e verbal) e aos elementos que marcam as vozes enunciativas e as escolhas
lexicais – revela uma certa importância dada pelas instituições quanto ao papel da linguagem.
As três instituições procuram avaliar, embora em menor número, o quanto o candidato
conhece das funções que os elementos lingüísticos exercem dentro do texto, conforme
caracterizado e exemplificado no item 4.1.3. Interessante observar que a Instituição 2, além
de ser a que mais apresentou questões metalingüísticas (conforme se observou no Gráfico 1),
também é a que elaborou o maior número de questões de CA + CLD. Já a Instituição 3, além
de não apresentar nenhuma questão de conhecimentos metalingüísticos, foi a que teve o
menor índice de questões de CA + CLD.
Todas as instituições parecem apresentar uma forte dificuldade em avaliar a
capacidade de ação + capacidade discursiva, dado o baixo número de questões que se
encaixaram nessa associação. Talvez isso represente uma dificuldade em se explorar a
infraestrutura geral dos gêneros e a forma como as suas características estruturais podem
influenciar o sentido e o significado das informações veiculadas. Uma melhor exploração
dessa capacidade permite avaliar se o candidato reconhece as funções de um gênero textual, a
forma como ele se organiza, como as seqüências se encaixam ou se justapõem e como ocorre
a escolha e a elaboração dos conteúdos. Além de representar uma porcentagem muito baixa
nas Instituições 2 e 3, a Instituição 1 não apresentou nenhuma questão que se encaixasse nessa
classificação.
Referente ao que foi considerada a avaliação ideal da leitura, ou seja, a
mobilização das três capacidades de linguagem ao mesmo tempo, os dados mostraram que
isso praticamente não aconteceu. As Instituições 2 e 3 foram as que menos exigiram esse tipo
de conhecimento. Ainda que a Instituição 1 tenha sido a que menos explorou as capacidades
de linguagem (apenas 32,5% do total das questões) foi a que, proporcionalmente, apresentou
mais questões com as capacidades de linguagem engrenadas
63
.
A análise comparativa entre as associações de capacidades de linguagem
mais presentes nas provas revelou que nenhuma das instituições consegue elaborar questões
que equilibrem a mobilização das três capacidades. As questões de capacidade de linguagem
das provas de espanhol exigem um leitor capaz de: interpretar as informações do texto;
utilizar os seus conhecimentos de mundo ou conhecimentos prévios; fazer as relações
63
Esse número representa, proporcionalmente, a quantidade de questões de capacidades de linguagem. Das 13
questões que envolviam exclusivamente capacidade de linguagem, 2 testavam a engrenagem completa (CA +
CD + CLD). Para maiores detalhes, consulte o anexo 5A, anos 2003 e 2005.
134
necessárias para inferir as informações implícitas, possibilitando-lhe ser um co-produtor de
sentidos do texto; reconhecer as funções dos elementos lingüísticos dentro do contexto, entre
tantas outras características pertencentes à capacidade de ação e à capacidade discursiva. No
entanto, ao apresentarem poucas questões que exigem o uso integrado das três capacidades ou
mesmo a CA + CD, evidencia-se a dificuldade em se explorar as características da
infraestrutura dos gêneros selecionados para comporem a prova. Conseqüentemente, avalia-se
pouco o conhecimento da função comunicativa do gênero, as possibilidades interativas
(intenção do autor ao escolher determinado gênero para comunicar-se com o seu leitor, por
exemplo) que podem ser interpretadas por meio das características pertencentes à
infraestrutura dos gêneros.
De certa forma, o próximo item propõe-se a explorar um pouco mais a
influência dos gêneros nas provas e de que forma gênero, esfera de atividade e suporte podem
se relacionar com as capacidades de linguagem.
4.6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS REFERENTE À RELAÇÃO ENTRE A EXIGÊNCIA DE
CAPACIDADES DE LINGUAGEM E OS GÊNEROS MIGRADOS PARA AS PROVAS DE
ESPANHOL, AS ESFERAS DE ATIVIDADE E OS SUPORTES
As várias análises realizadas até o momento definiram os tipos de
conhecimentos exigidos pelas instituições e quais instituições priorizaram as capacidades de
linguagem. O objetivo deste item é expandir ainda mais a observação de outras características
das provas, estabelecendo relações entre os dados já analisados sobre as capacidades de
linguagem e os dados que serão obtidos neste item. Para isso, é necessário redirecionar o foco
para os textos presentes nas provas, observando a qual gênero pertencem. Como considerar o
gênero de texto significa considerar vários outros elementos que o influenciam ou que lhe são
inerentes, outros aspectos também devem ser avaliados: as esferas de atividade nas quais
circulam esses gêneros e o suporte que viabilizava a sua circulação antes de migrarem para as
provas de espanhol no vestibular. Com relação às capacidades de linguagem, elementos
intrínsecos e reveladores das características de qualquer gênero, elas serão novamente
consideradas. No entanto, além dos dados já obtidos em análises anteriores, neste item será
retomada a proposta de Dolz e Schneuwly (2004) no tocante à relação entre aspectos
tipológicos dos gêneros e as capacidades de linguagem predominantes.
135
Para se analisarem todos esses aspectos das provas de espanhol, propõe-se o
levantamento dos seguintes itens: 1) o gênero ao qual pertence o texto; 2) a esfera de
atividade na qual circula o gênero; 3) o aspecto tipológico referente à capacidade de
linguagem dominante no gênero; 4) o suporte de onde migrou o gênero; 5) a fonte; 6) o país
onde foi produzido o texto; 7) o tema do texto e a sua relação com um dos temas transversais
propostos pelos PCN; e 8) a porcentagem de capacidade de linguagem exigida pelas questões
em cada um dos textos das provas
64
. As informações foram organizadas em três quadros (um
para cada instituição), que seguem.
64
Essa análise quantitativa foi realizada especialmente para as condições do quadro, pois permite estabelecer
relações entre os gêneros presentes nas provas e as capacidades de linguagem exigidas.
136
Vestibular
(anos)
Tex-
tos
Gênero
Esfera de
atividade
Aspectos
tipológicos *
Suporte Fonte País
Tema do texto /
tema transversal
Nº de questões
envolvendo as
capacidades de
linguagem
1 Reportagem Jornalístico 2 Jornal El País Espanha Terrorismo (Ética) 0
2 Artigo informativo Jornalístico 2 Revista Literaria Qué leer Espanha
Construção da torre Eiffel
(Pluralidade Cultural)
0
3 Artigo científico
Divulgação
Científica
3
Boletim com tema
demográfico feito por
especialistas
Population Bulletin Espanha
Crescimento demográfico
(Ética)
33
Instituição
1
(2003)
4
Propaganda
Institucional
Jornalístico 1 Revista Feminina Telva Espanha
Trabalho infantil
(Ética)
100
1 Artigo científico
Divulgação
Científica
4 Revista Digital
Revista Ibero- americana
de educación
vários
iberoame-
ricanos
Educação Bilingüe (Pluralidade
Cultural)
0
2 Resenha de livro Jornalístico 3 Revista La Nación Revista Argentina Crítica à cultura de massa (Ética) 50
3 Reportagem Jornalístico 2 Revista feminina Elle Espanha
Produção de uma revista por
mulheres afegãs
(Ética)
33
Instituição
1
(2004)
4
Romance
autobiográfico
Artístico
(literário)
1 Livro Vivir para contarla Argentina
Processo de escritura de um texto
jornalístico (Pluralidade Cultural)
0
1 Notícia Jornalístico 2 Jornal Digital IBL News Vários
Protesto contra o terrorismo
(Ética)
100
2 Artigo científico
Divulgação
Científica
4 Livro
Anuário Instituto
Cervantes
Espanha
Presença hispânica no Brasil
(Pluralidade Cultural)
0
Instituição
1
(2005)
3 Reportagem Jornalístico 2
Revista feminina
digital
Marie Claire Espanha
A música como meio de
transformação social em favela de
Salvador retratada em um filme
(Pluralidade cultura e Ética)
20
1 Artigo de opinião Jornalístico 3 Jornal digital El País Espanha
Assassinato do brasileiro no metrô
de Londres (Ética)
100
2 Análise de livro Jornalístico 4 Jornal Digital
La prensa
(seção de Suplementos)
Bolívia
Possibilidades de (re)leitura de
Don Quijote (Pluralidade Cultural)
0
Instituição
1
(2006)
3
Crítica sobre
cinema
Artístico
(cinema)
3
Revista de Canais de
TV a cabo
Tvmax Espanha
Características dos filmes de
Hitchcock
Pluralidade Cultural
0
* Aspectos tipológicos nas capacidades de linguagem dominantes Destaque para os textos que tiveram questões exigido no mínimo 50% de capacidade de linguagem
1 – NARRAR / Mimeses da ação através da criação de intriga
2 – RELATAR / Representação pelo discurso de experiências vividas situadas no tempo
3 – ARGUMENTAR / Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição
4 – EXPOR / Apresentação textual de diferentes formas dos saberes
5 – DESCREVER / Regulação mútua de comportamentos
Quadro 16 – Características dos textos selecionados para comporem as provas da Instituição 1 (2003 a 2006)
137
Vestibular
(anos)
Tex-
tos
Gênero
Esfera de
atividade
Aspectos
tipológicos *
Suporte Fonte País
Tema do texto /
tema transversal
Nº de questões
envolvendo as
capacidades de
linguagem
1 Relato histórico Jornalística
2
Revista Abord - LanChile Chile
A história dos balões e o
encantamento que causam em de
quem os vê (Pluralidade Cultural)
44,7
Instituição
2
(2003)
2 Piada Jornalística 1 Revista
Reader´s Digest
Selecciones
Espanha
Festa de aniversário surpresa e
seus imprevistos
(Pluralidade Cultural)
42,8
1
Crônica / artigo de
opinião
Jornalístico 3 Revista El País semanal Espanha
El papel del inspector de
armamentos
(Ética)
85,7
2 Roteiro de filme Escolar 1 Livro didático Carne Trémula Espanha Pluralidade cultural 73,7
Instituição
2
(2004)
3 Charge
Artística
(elaboração de
charges e gibis)
1
Site pessoal de
criação de charges
(Paco Luis Bernier
Villamor)
http://atc.ugr.es/~jbernier/c
omic/zipi.gif
Espanha Mentiras – notas na escola (Ética) 85,7
1 Artigo informativo Jornalística 2 Revista sobre saúde Botika Chile
Dores na coluna
(Saúde)
27
Instituição
2
(2005)
2 Piada Jornalística 1 Site da Geocities
Geocities
(seção de piadas)
Vários
“leitura” do futuro
(Pluralidade Cultural)
61,9
1 Relato histórico
Divulgação
Científica
2
Livro de história e
economia
Historia y Economía Chile História da Escravidão (Ética) 60
Instituição
2
(2006)
2 Relato histórico Jornalística 2
Jornal
El Mundo
(seção de suplemento)
Espanha
Máquina a vapor / trabalho e
consumo
0
* Aspectos tipológicos nas capacidades de linguagem dominantes Destaque para os textos que tiveram questões exigido no mínimo 50% de capacidade de linguagem
1 – NARRAR / Mimeses da ação através da criação de intriga
2 – RELATAR / Representação pelo discurso de experiências vividas situadas no tempo
3 – ARGUMENTAR / Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição
4 – EXPOR / Apresentação textual de diferentes formas dos saberes
5 – DESCREVER / Regulação mútua de comportamentos
Quadro 17 – Características dos textos selecionados para comporem as provas da Instituição 2 (2003 a 2006)
138
Vestibular
(anos)
Tex-
tos
Gênero
Esfera de
atividade
Aspectos
tipológ58244(v)22.37q2
139
Conforme afirmado inicialmente, os Quadros 16, 17 e 18 dão um amplo
panorama de várias características das provas. Partindo dos gêneros ao qual pertencem os
textos, levantaram-se todos os demais dados (com exceção do cálculo específico da
porcentagem de capacidades de linguagem exigidas pelas questões de cada texto). Os dados
expuseram características de cada instituição.
Pode-se observar no Quadro 16 que as provas de espanhol da Instituição 1
apresentam escolhas textuais predominantemente de uma esfera: a jornalística. Devido a isso,
os suportes mais utilizados para se buscarem os textos foram as revistas e os jornais
(convencionais e digitais, quase na mesma proporção). A diversidade de gêneros chama a
atenção, uma vez que não há predominância de algum específico. A Instituição 1 também
diversificou bastante as fontes de acesso aos textos, o que, provavelmente, possibilitou a
seleção de diferentes gêneros. Apesar da variedade de gêneros e de fontes, o país de referência
para a escolha dos textos foi destacadamente a Espanha. Os temas abordados também
apresentam uma rica variedade, mas giram em torno de dois temas transversais: ética e
pluralidade cultural.
A Instituição 2 (Quadro 17) também apresenta textos predominantes da
esfera jornalística e o suporte mais utilizado para a escolha de textos foi a revista
convencional. Atentou-se para o fato de que nenhum dos textos da esfera jornalística foi
retirado do meio digital (isso de acordo com as informações obtidas nas referências
bibliográficas observadas ao final de cada texto). Os gêneros são bastante variados, mas o
relato histórico aparece um maior número de vezes. As fontes mostraram-se tão variadas
quanto os gêneros de texto. As fontes são predominantemente de dois países: Espanha e
Chile. Uma vez que a seleção dos textos foi feita a partir de suportes convencionais e não
digitais, provavelmente os responsáveis pela seleção dos textos têm acesso “físico” a esses
suportes. Os temas dos textos são dos mais variados, voltados mais para a pluralidade
cultural e para a ética.
Do mesmo modo que nas instituições anteriores, o Quadro 18 revela que os
textos presentes nas provas da Instituição 3 são quase todos da esfera jornalística, com o
predomínio de revistas e jornais digitais como suporte textual. A variedade de gêneros
também é bastante grande, porém, diferentemente do observado nas provas das outras
instituições, notou-se que os textos que compõem a prova de espanhol foram retirados mais
predominantemente dos jornais digitais El Mundo e El País e da Revista Digital Muy
Interesante (Super Interessante). A maioria das fontes é da Espanha. Apenas em 2004 a prova
140
teve fontes de outros países. Os temas dos textos são bastante variados, com a predominância
dos temas transversais ética e saúde.
De forma a sintetizar o que foi descrito e permitindo uma melhor
visualização das informações, organizou-se o seguinte quadro:
Características
Predominantes
INSTITUIÇÃO 1
(2003 – 2006)
INSTITUIÇÃO 2
(2003 – 2006)
INSTITUIÇÃO 3
(2003 – 2006)
Gênero textual
variados
variados com uma
tendência ao relato histórico
variados
Esfera de atividade
jornalística jornalística jornalística
Aspectos tipológicos
predominantes
relatar narrar e relatar argumentar
Suporte
revistas e jornais digitais e
convencionais
revistas convencionais jornais e revistas digitais
Fonte
variadas variadas
El Mundo, El País e Muy
Interesante
País
Espanha Espanha e Chile Espanha
Tema dos textos
variados variados variados
Tema Transversal
ética e pluralidade cultural pluralidade cultural e ética ética e saúde
Quadro 19 – Síntese das características predominantes dos textos que compõem a prova de língua espanhola
Por meio desta síntese, é possível identificar como a seleção dos textos
caracteriza as provas e imprime uma identidade para a avaliação. A maioria dos aspectos é
comum às três instituições: a escolha de um variado número de gêneros textuais pertencentes,
quase em sua totalidade, à esfera jornalística; a seleção de textos de revistas e jornais
convencionais ou digitais de fontes bastante variadas; a preferência por textos produzidos na
Espanha; uma farta variedade de temas ligados à ética e, em duas das instituições, à
pluralidade cultural. Uma característica que se mostrou bastante variável de uma instituição a
outra foi a relativa aos aspectos tipológicos. Tanto as semelhanças quanto as diferenças
permitem a realização de algumas reflexões.
Entende-se de forma muito positiva que as instituições selecionem um
número variado de gêneros de texto, visto que diferentes gêneros supostamente possibilitam a
avaliação da leitura em língua espanhola por meio da mobilização de diferentes capacidades
de linguagem. Gêneros variados apresentam objetivos comunicativos diversos, uma
infraestrutura textual diferenciada e uma linguagem característica, inerente a cada gênero de
texto.
A outra similitude diz respeito à restrita esfera de circulação dos gêneros.
Considerando que todas as instituições recorrem mais a jornais e revistas (convencionais ou
141
digitais) para selecionar os textos que compõem a prova, é conseqüente que a esfera de
circulação dos gêneros restrinja-se à esfera jornalística. Isso pode indicar que as instituições
têm interesse em avaliar o candidato por meio de textos com fatos e discussões atuais e/ou
que se prefiram os textos jornalísticos devido ao acesso fácil, principalmente no meio digital.
Causa uma certa estranheza observar que as provas de espanhol apresentam
gêneros e temas variados relacionados à pluralidade cultural (Instituições 1 e 2), mas ao
mesmo tempo priorizam a seleção de textos produzidos e veiculados na esfera jornalística de
um único país: a Espanha. De certa forma, o uso de um grande número de textos espanhóis
indica uma forte resistência em selecionar textos produzidos pelos outros 20 países
hispanofalantes. O acesso a textos da esfera jornalística desses países, pelo menos
virtualmente, é tão fácil quanto o acesso a textos espanhóis. A única instituição que
apresentou um razoável número de textos não-ibéricos foi a Instituição 2, indicando que quem
os selecionou tinha acesso a materiais do outro país (observe-se que as fontes indicam que os
textos foram retirados de materiais convencionais e não virtuais). De modo algum pretende-se
defender o não uso de textos produzidos na Espanha; contudo, deve-se considerar que a esfera
jornalística, assim como qualquer outra esfera de atividade, reflete uma prática de linguagem
característica, com intenções sociais específicas.
Por último, com relação à variedade de aspectos tipológicos presentes nas
provas, sabe-se que elas tendem a gerar uma variedade de capacidades de linguagem
predominantes. O que se pode ver, nos Quadro 16, 17 e 18 e na coluna Nº de questões
envolvendo as capacidades de linguagem, é que em vários momentos as instituições não
conseguem elaborar questões que explorem esse conhecimento. O próximo item procura
analisar mais profundamente a relação entre os aspectos tipológicos e as capacidades de
linguagem exigidas.
142
4.6.1 Análise da Relação entre os Gêneros Presentes nas Provas e a Avaliação da Leitura por
Meio das Capacidades de Linguagem
A síntese das características predominantes na escolha dos gêneros textuais
que compõem a prova de espanhol nos vestibulares revelou, dentre outras coisas, que cada
instituição concentra escolhas de textos com aspectos tipológicos diferentes (da ordem do
narrar, relatar, argumentar ou expor). O objetivo, agora, é verificar se a predominância de
textos de determinados aspectos tipológicos influencia a elaboração de questões que avaliam a
leitura por meio das capacidades de linguagem. Os dados dos Quadros 16, 17 e 18 são
essenciais para estabelecer relações, já que novos quadros comparativos serão organizados a
partir das informações já obtidas.
O primeiro passo será classificar todos os gêneros presentes nas provas de
acordo com os seus aspectos tipológicos. Como meio de facilitar a comparação de
informações, ainda no mesmo quadro serão relacionados os textos cujas questões
conseguiram avaliar pelo menos 50% de capacidades de linguagem dos candidatos.
143
Relação de todos os textos presentes nas provas
Relação dos textos que apresentaram questões avaliando
mais de 50% de capacidades de linguagem
Aspecto tipológico
das capacidades
de linguagem
dominantes
Textos agrupados de acordo aos aspectos
tipológicos - geral
Gêneros textuais identificados nas
provas e agrupados de acordo aos
aspectos tipológicos
Textos que apresentaram mais de 50% de
capacidades de linguagem
Gêneros textuais que exigiram
capacidades de linguagem
Instituição
1
Instituição
2
Instituição
3
TOTAL
Instituição
1
Instituição
2
Instituição
3
TOTAL
NARRAR
2 4 0
6
propaganda institucional,
romance autobiográfico, roteiro
de filme, charge, piada
1 3 0
4
propaganda institucional, roteiro de
filme, charge, piada
RELATAR 5 4 2
11
reportagem, notícia, artigo
informativo, relato histórico
1 1 1
3
notícia, relato histórico
ARGUMENTAR
3 1 6
10
crítica de livro, artigo de
opinião, crônica, crítica de
música, carta do leitor, resenha
de livro, sinopse de filme
2 1 5
7
crítica de livro, artigo de opinião,
crônica, crítica de música, carta do
leitor
EXPOR 4 0 4
8
Entrevista, artigo científico,
artigo de divulgação científica,
0 0 1
1
artigo científico
DESCREVER 0 0 0
0
-------- 0 0 0
0
---
TOTAL DE
TEXTOS
14 9 12
35
4 5 7
15
Quadro 20 – Relação comparativa entre os textos presentes nas provas de espanhol e os aspectos tipológicos das capacidades de linguagem dominantes
144
As informações do Quadro 20 permitem a comparação imediata entre o total
de gêneros classificados dentro de cada grupo de aspectos tipológicos (narrar, relatar,
argumentar, expor e descrever) e quantos foram utilizados para a elaboração de questões que
exigiram um índice alto de capacidades de linguagem. As três instituições analisadas reuniram
um total de 35 textos, dos quais apenas 15 apresentaram questões que exigiram, no mínimo,
50% de capacidade de linguagem do aluno (doravante questões de alto aproveitamento). O
quadro mostrou que nenhuma das provas analisadas apresentou gêneros da ordem do
descrever. Dentre os gêneros mais escolhidos para comporem as provas de espanhol estavam
os da ordem do:
1º) RELATAR (31,4%);
2º) ARGUMENTAR (28,57%);
3º) EXPOR (22,86%); e
4º) NARRAR (17,14%).
Para estabelecer paralelos, é fundamental observar qual foi a relação
proporcional entre todos os gêneros presentes na prova de espanhol com aqueles que serviram
de base para a elaboração de um maior número de questões de alto aproveitamento das
capacidades de linguagem. Essa relação pode ser vista no gráfico a seguir
65
:
Gráfico 2 – Relação proporcional entre os gêneros presentes na prova e a sua utilização para avaliar
as capacidades de linguagem
65
Os índices de aproveitamento foram calculados com base nos dados do quadro anterior (Quadro 20).
17,14
31,4
28,57
22,86
66,67
27,27
70
12,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
NARRAR RELATAR ARGUMENTAR EXPOR
Gênero escolhidos para comporem as
provas
Aproveitamento para avaliar
capacidade de linguagem
145
Os dados do Gráfico 2 mostram que os gêneros de texto mais utilizados nas
provas pertencem ao agrupamento do relatar, ainda que o seu aproveitamento para as
capacidades de linguagem seja o segundo mais baixo. As instituições demonstram bastante
dificuldade em elaborar questões de alto aproveitamento com os textos do expor (entrevistas,
artigos científicos, artigo de divulgação científica). Destacadamente, os gêneros pertencentes
ao narrar e ao argumentar foram os mais utilizados na elaboração de questões de alto
aproveitamento (66,67% para gêneros da ordem do narrar e 70% de aproveitamento para
gêneros da ordem do argumentar).
Constata-se que não é a variedade de gêneros que determina uma avaliação
mais voltada para as capacidades de linguagem. Essa relação parece estabelecida, como se
observa, pelos aspectos tipológicos que caracterizam os gêneros. Levando em consideração
que os gêneros pertencentes ao narrar e argumentar serviram de base para a produção de
questões exigindo um maior índice de capacidade de linguagem e que os gêneros pertencentes
ao relatar e expor apresentam menos, supõe-se que isso se reflita de alguma maneira nas
provas analisadas. Para que possam ser feitas algumas considerações a respeito, falta
estabelecer um paralelo mais específico quanto ao aproveitamento conseguido por cada
Instituição no tocante à relação entre os gêneros presentes em suas provas e o índice de
questões que exigem pelo menos 50% de capacidade de linguagem.
O próximo quadro apresenta, num primeiro momento, a classificação de
todos os textos utilizado nas provas de espanhol de 2003 a 2006 de acordo com os seus
aspectos tipológicos e, logo ao lado, quantos deles serviram de base para a elaboração de
questões de alto aproveitamento de capacidades de linguagem. Por último, mostrou-se, em
porcentagens, a relação existente entre ambos. Foram utilizadas duas cores para diferenciar os
gêneros que tiveram um alto e um baixo aproveitamento na elaboração de questões.
Instituição 1 Instituição 2 Instituição 3
Total de textos: 14
Aproveitamento capacidades: 4
28,57
Total de textos: 9
Aproveitamento capacidades: 4
55,5
Total de textos: 12
Aproveitamento capacidades: 7
58,3
Tipologia
Total
na
prova
Aproveita-
mento para
capacidades
% Tipologia
Total na
prova
Aproveita-
mento para
capacidades
% Tipologia
Total na
prova
Aproveita-
mento para
capacidades
%
Narrar 2 1 50 narrar 4 3 75 narrar 0 0 0
Relatar 5 1 20 relatar 4 1 25 relatar 1 1 100
Argumentar 3 2 66,7 argumentar 1 1 100 argumentar 6 5 83,33
Expor 4 0 0 expor 0 0 0 expor 4 1 25
Descrever 0 0 0 descrever 0 0 0 descrever 0 0 0
Legenda: baixo aproveitamento na elaboração de questões que avaliam as capacidades de linguagem
alto aproveitamento na elaboração de questões que avaliam as capacidades de linguagem
Quadro 21 – Aproveitamento na relação gêneros textuais–capacidade de linguagem em cada Instituição (2003–2006)
146
Os dados do Quadro 21 confirmam o ilustrado no Gráfico 2, ou seja,
corroboram o fato de que as instituições têm mais facilidade em elaborar questões de alto
aproveitamento de capacidades de linguagem quando utilizam textos de gêneros pertencentes
à ordem tipológica do narrar ou argumentar. O paralelo referente a essa característica parece
justificar que quanto mais as instituições selecionam textos de gêneros pertencentes a essa
tipologia maior o índice geral de capacidades de linguagem exigidas pela prova. O quadro
seguinte ilustra essa interpretação.
Instituição
% geral capacidade de
linguagem (de acordo
com o Gráfico 1)
quantidade de texto de alto
aproveitamento
(narrar e/ou argumentar)
quantidade de textos de
baixo aproveitamento
(relatar ou expor)
Instituição 1 32,5 4 9
Instituição 2 53,77 5 4
Instituição 3 67,52 6 5
Quadro 22 – Paralelo entre a porcentagem geral de capacidades de linguagem exigidas pelas
Instituições e a seleção de textos de alto e de baixo aproveitamento
A instituição cuja seleção de textos se baseou mais nos gêneros da ordem do
relatar e/ou do expor apresentou o menor índice de capacidades de linguagem na prova (caso
da Instituição 1) e ocorreu justamente o inverso nas instituições que priorizaram os textos do
argumentar e/ou do narrar.
Objetivando fazer algumas reflexões a partir do que foi analisado ao longo
deste item, alguns aspectos serão resgatados.
Os dados da análise referente à relação entre capacidades de linguagem e
gêneros de texto apontaram que, embora haja textos de cinco tipologias disponíveis para
serem selecionados de suportes originais, as instituições não incluem o do descrever.
Preferem os textos do relatar, argumentar, expor e narrar, mas só conseguem elaborar
questões que exijam prioritariamente a mobilização das capacidades de linguagem a partir de
duas tipologias: o narrar e o argumentar. Isso pode indicar que para os elaboradores das
provas seja mais fácil desenvolver questões que avaliem plenamente as capacidades de
linguagem a partir dos gêneros pertencentes a essas ordens (argumentar: crítica de livro,
artigo de opinião, crônica, crítica de música, carta do leitor; narrar: propaganda institucional,
roteiro de filme, charge, piada). Essa facilidade talvez esteja relacionada ao fato de os
elaboradores conhecerem melhor a estrutura desses textos e, portanto, conseguirem explorar
147
melhor a linguagem utilizada, a forma como os conteúdos progridem dentro daquele gênero e
a quantidade de espaços implícitos que podem ser abordados e avaliados pelas questões.
Por outro lado, a constatação de que as instituições não conseguem elaborar
muitas questões envolvendo um alto índice de capacidades de linguagem partindo de gêneros
da ordem do expor (entrevista, artigo científico, artigo de divulgação científica) e do relatar
(reportagem, notícia, artigo informativo, relato histórico) parece indicar uma dificuldade em
explorar plenamente ou mais profundamente as características desses gêneros. Ao mesmo
tempo, partindo-se do pressuposto que as instituições avaliam candidatos que ingressarão na
universidade e passarão a ser leitores de textos pertencentes à esfera da divulgação científica,
é contraditório verificar que as questões pertencentes aos textos dessa ordem tipológica
(expor) não consigam priorizar uma leitura por meio das capacidades de linguagem, e acabem
servindo de pretexto para avaliar conhecimentos metalingüísticos ou sendo objeto da leitura
como decodificação.
No próximo item, se analisarão os programas disponibilizados aos candidatos
das três instituições para observar a coerência entre a proposta de conteúdo a ser avaliado e o
que as provas de espanhol realmente exigiram.
4.7 ANÁLISE DO PROGRAMA DAS PROVAS
Normalmente, quando uma universidade pública realiza os seus concursos
vestibulares, ela publica um documento de cunho jurídico que os regulamente. Este
documento vem em forma de Resolução e, atualmente, pode ser consultado por qualquer
pessoa, uma vez que fica disponível nos sites das instituições. Além dele, há outro documento
denominado Manual do Candidato, ou Guia do Candidato, que é disponibilizado aos
candidatos. Algumas instituições advertem que os dados contidos no Guia ou no Manual do
Candidato não produzem efeito legal, servindo apenas como informação. De qualquer forma,
a resolução parece servir de base para a elaboração do manual, uma vez que o texto de ambos
contém informações muito similares.
Esses documentos são importantes pois disponibilizam informações e
orientam quanto às normas e regras que regem os concursos de vestibular. Além disso, o
Guia ou Manual do Candidato sempre traz as seções destinadas a especificar o conteúdo
148
programático de cada disciplina que será avaliado pelas provas e, por vezes, a forma como as
questões organizam-se (número, tipo ou estilo e valor/peso de cada questão).
Levando em conta que o programa é o documento que veicula as
informações sobre quais conhecimentos e conteúdos serão avaliados, ele pode ser considerado
um instrumento de orientação para os segmentos educativos interessados em preparar os
alunos ou candidatos para realizarem as provas (escolas de ensino médio particulares,
especialmente as turmas de 3º ano; cursinhos pré-vestibular; elaboradores de materiais
didáticos específicos para a preparação de alunos para o vestibular, como livros e apostilas).
Além disso, também pode assumir a função de texto prescritivo para as pessoas convocadas
ou contratadas pelas instituições para elaborar as provas.
Para realizar a análise desses documentos, seguem-se os procedimentos com
base na teoria utilizada nesta pesquisa. Num primeiro momento, apresenta-se a infraestrutura
textual de cada programa e, na seqüência, analisa-se o conteúdo prescritivo dos programas
classificando-o dentro das categorias das capacidades de linguagem e/ou outros
conhecimentos exigidos. O passo seguinte é a realizar a descrição e as reflexões a partir do
observado.
4.7.1 Análise do Programa de Língua Estrangeira da Instituição 1
A Instituição 1 mantém o mesmo programa desde 2003. É amplamente
baseado no quadro de Competências e Habilidades dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
ensino médio. Segue o texto na íntegra:
149
PROGRAMA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA * INSTITUIÇÃO 1 *
Inglês, Espanhol ou Francês
INTRODUÇÃO
A avaliação de língua estrangeira terá como norte as competências e habilidades para Línguas Estrangeiras Modernas
definidas nos Parâmetros Curriculares do ensino médio.
As questões serão objetivas, em número de 10, centradas na leitura de diferentes tipos de textos em inglês, espanhol ou
francês, compatíveis com o conhecimento proporcionado pelo ensino médio. Para tal, privilegiar-se-á a função principal das
línguas estrangeiras no mundo acadêmico que seria a de conhecer e usar estas línguas como instrumento de acesso a
informações, a outras culturas e grupos sociais.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O candidato deverá ser capaz de analisar recursos expressivos da linguagem verbal, que indiquem a sua capacidade de ler
textos em língua estrangeira de maneira consciente e eficaz. Os textos serão sempre autênticos e selecionados de forma a
contemplar temas abrangentes, que não façam parte somente de uma determinada área do conhecimento, e a diversidade de
gêneros, permitindo mensurar diferentes graus de dificuldade de leitura e diferentes formas discursivas.
Representação e comunicação
• Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e o
vocabulário que melhor reflita a idéia que pretende comunicar.
• Utilizar os mecanismos de coerências e coesão na produção escrita.
• Utilizar as estratégias verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva
comunicação e alcançar o efeito pretendido em situações de produção escrita e
leitura.
• Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a
informações de outras culturas e grupos sociais.
Investigação e compreensão
• Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão
de aspectos sociais e/ou culturais.
• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos /
contextos mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as
condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes
da criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologias disponíveis).
Contextualização sócio-cultural
• Saber distinguir as variantes lingüísticas.
• Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e
sentir de quem os produz.
PROGRAMA
A área de línguas estrangeiras não tem, portanto, um programa específico, que trate de pontos gramaticais isolados e nem tem
a intenção de incentivar a tradução de segmentos de textos. As questões se concentrarão no contexto, permitindo que o aluno
se utilize de estratégias diversas de leitura, tais como, leitura abrangente e específica, inferência, configurações gráficas
(fotos, gráficos, títulos, formato do texto), etc. Assim, o candidato deve ser capaz, por exemplo, de identificar e extrair
informações contidas no texto, depreender o significado de um determinado termo ou expressão de acordo com o contexto,
ordenar seqüências de argumentação, buscar informações que possam ser identificadas em quadros, gráficos, no título ou
mesmo no propósito do texto.
Quadro 23 – Programa de Língua Estrangeira da Instituição 1 ( 2003 a 2006)
Como se pode observar, o texto apresenta uma breve introdução informando
que a prova de Línguas Estrangeiras baseia-se no quadro de competências e habilidades dos
PCNEM. Indica o número e o tipo de questões, o interesse em avaliar os conteúdos
compatíveis com os do ensino médio e em avaliar o uso da LE nos contextos acadêmicos
150
“como instrumentos de acesso à informações, a outras culturas e grupos sociais.”. Antes de
apresentar o quadro de competências, o programa deixa claro que a prova tem por objetivo
avaliar a capacidade de leitura do candidato. Para isso, a proposta é a seleção de textos
autênticos pertencentes a diversos gêneros e a diferentes áreas do conhecimento.
Na seqüência, há um quadro com a classificação das informações dos
programas. A classificação ocorrerá de acordo com os agrupados utilizados na análise das
provas.
CA
- escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação
questões concentradas no contexto
- compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em
razão de aspectos sociais e/ou culturais.
- compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir
e sentir de quem os produz.
- realização de inferências
CA + CLD
- analisar recursos expressivos da linguagem verbal
- escolher o vocabulário que melhor reflita a idéia que pretende comunicar
- analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos /
contextos mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as
condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores
participantes da criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologias
disponíveis).
- depreender o significado de um determinado termo ou expressão de acordo com
o contexto
CA + CD
- leitura a partir de configurações gráficas (fotos, gráficos, títulos, formato do
texto)
- ordenar seqüências de argumentação
Capacidades de linguagem
CA + CD + CLD - não especifica
Leitura como
decodificação
- utilização de estratégias diversas de leitura
- identificar e extrair informações contidas no texto
- buscar informações que possam ser identificadas em quadros, gráficos, no título
ou no propósito do próprio texto
Conhecimento
teórico-gramatical
- o programa não faz menção
Outros
conhecimentos
Conhecimento
lexical/tradução
- o programa não faz menção
Quadro 24 – Relação entre a proposta do programa e as capacidades de linguagem e os
outros conhecimentos exigidos pela Instituição 1
Nota-se que o programa da Instituição 1 apresenta itens de avaliação que
completam praticamente todos os grupos dentro de capacidade de linguagem. Informa as
estratégias de leitura que os candidatos terão que mobilizar – dentro da leitura como
decodificação –, mas de modo a levar o candidato a utilizar as capacidades de linguagem (sem
o uso de estratégias, o candidato não tem como selecionar as informações necessárias para
serem analisadas). O programa contém itens declaradamente excluídos: “A área de línguas
151
estrangeiras não tem, portanto, um programa específico, que trate de pontos gramaticais
isolados e nem tem a intenção de incentivar a tradução de segmentos de textos”.
4.7.2 Análise do Programa de Língua Estrangeira da Instituição 2
Os programas da prova de Língua Estrangeira da Instituição 2 apresentaram
o mesmo texto entre os anos de 2003, 2004 e 2005. Em 2006, houve uma reformulação,
mantendo parte das informações do programa anterior e ampliando ou explicitando outros
pontos passíveis de avaliação.
LÍNGUA ESTRANGEIRA: INGLÊS, FRANCÊS E ESPANHOL
1. Compreensão e interpretação de textos em diferentes níveis de linguagem: literários, informativos,
jornalísticos, técnicos, etc.
2. Questões gramaticais, apoiadas nos programas de 1
o
e 2
o
graus, contidas no(s) texto(s) selecionado(s) e
pertinentes à sua compreensão e à produção de significado.
*Programas solicitados via e-mail para a instituição.
Quadro 25 – Programa de Língua Estrangeira da Instituição 2 ( 2003 a 2005)
PROGRAMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
A prova de língua estrangeira terá como objetivo avaliar a capacidade do candidato para a compreensão de
texto(s) escrito(s) em língua estrangeira. Os textos que integrarão a prova não privilegiarão área alguma de
conhecimento. A prova será constituída de questões de compreensão textual e questões de gramática e de
vocabulário pertinentes ao(s) texto(s). As questões de compreensão textual exigem familiaridade com diferentes
tipos de texto e conhecimento dos recursos expressivos da língua. As questões gramaticais baseiam-se nos
programas dos ensinos fundamental e médio.
Quadro 26 – Programa de Língua Estrangeira da Instituição 2 (2006)
No próximo quadro, segue a classificação das informações sobre os itens
mensuráveis, separados em dois quadros. O primeiro refere-se às informações dos programas
de 2003 a 2005 e o segundo às informações do programa de 2006.
152
2003, 2004 e 2005
2006
CA - não faz referência
- não faz referência
CA + CLD
- questões gramaticais, apoiadas nos
programas de 1º e 2º graus, contidas
no(s) texto(s) selecionado(s) e
pertinentes à sua compreensão e à
produção de significado. (grifo
nosso)
- as questões de compreensão textual
exigem familiaridade com diferentes
tipos de texto e conhecimento dos
recursos expressivos da língua.
(grifo nosso)
CA + CD - não faz referência
- as questões de compreensão textual
exigem familiaridade com diferentes
tipos de texto e conhecimento dos
recursos expressivos da língua. (grifo
nosso)
Capacidades de linguagem
CA + CD + CLD - não faz referência - não faz referência
Leitura como
decodificação
- não faz referência - não faz referência
Conhecimento
teórico-gramatical
- não faz referência
- a prova será constituída de [...]
questões de gramática baseadas nos
programas de ensinos fundamental e
médio
Outros
conhecimentos
Conhecimento
lexical/tradução
- não faz referência - questões de vocabulário
Quadro 27 – Relação entre a proposta do programa e as capacidades de linguagem e
os outros conhecimentos exigidos pela Instituição 2
Chama a atenção o fato de o programa utilizado nos anos de 2003, 2004 e
2005 ser claramente antigos, sem reformulação há bastante tempo. A marca mais evidente
disso é a utilização dos termos “1º e 2º graus”, designação que foi substituída respectivamente
por “ensino fundamental” e “ensino médio” pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
Apesar da modificação do texto do programa, para a prova de 2006 houve
pouco acréscimo no tocante ao conteúdo. Manteve-se a informação sobre a avaliação de
conhecimentos gramaticais pertinentes à compreensão dos textos, mas também se descreveu a
exigência desses conhecimentos a partir dos programas do ensino fundamental e do ensino
médio. Outra proposta do programa de 2006 foi a de não privilegiar nenhuma área específica
de conhecimento.
153
4.7.3 Análise do Programa de Língua Estrangeira da Instituição 3
O programa dessa instituição também sofreu mudança entre 2003 e 2006.
Em 2003 e em 2004 a instituição divulgou um programa e nos dois anos subseqüentes outro.
O texto de ambos apresenta informações bastante sucintas, ainda que se note uma diferença
significativa entre os conteúdos dos dois programas.
PROGRAMA PARA A PROVA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
(Alemão, Espanhol, Francês, Inglês, Italiano)
O candidato deverá demonstrar capacidade de decodificar e interpretar textos autênticos, em linguagem padrão
atual, estilo formal, de nível léxico-gramatical médio, a nível cultural de escola de 2º grau.
A decodificação e interpretação serão medidas através de questões que poderão envolver: perguntas e respostas;
transformações estruturais; tradução de vocábulos, locução e períodos; elucidação através de sinônimos,
antônimos e definições; paráfrases; resumos sucintos; preenchimento de lacunas.
_____________________________________________________
Este documento é válido apenas como informação,
não produzindo efeitos legais.
_____________________________________________________
Quadro 28 – Programa de Língua Estrangeira da Instituição 3 ( 2003 e 2004)
PROGRAMA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
(Alemão, Espanhol, Francês, Inglês e Italiano)
A prova de Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo avaliar a capacidade do candidato de compreender
textos em língua estrangeira, que apresentem nível de complexidade lingüística e cultural compatível com o
ensino médio.
As questões deverão verificar até que ponto o candidato:
- Identifica idéias principais e idéias específicas do texto;
- Estabelece relações entre diferentes partes do texto;
- Estabelece relações entre texto e contexto;
- Identifica diferentes pontos de vista apresentados no texto.
Os textos utilizados poderão ser jornalísticos, publicitários, de divulgação científica ou literários. O
conhecimento gramatical será avaliado em nível funcional, ou seja, como elemento necessário para a
compreensão dos textos.
Quadro 29 – Programa de Língua Estrangeira da Instituição 3 ( 2005 e 2006)
154
No quadro seguinte, encontram-se as informações devidamente
classificadas, diferenciando os programas de 2003 e de 2004 dos programas de 2005 e de
2006.
2003 e 2004
2005 e 2006
CA - resumos sucintos
- identificar idéias principais e idéias
específicas do texto
- estabelecer relações entre diferentes
partes do texto
- estabelecer relações entre texto e
contexto
CA + CLD - não faz referência
- “os elementos gramaticais serão
avaliados em nível funcional, ou seja,
como elemento necessário para a
compreensão dos textos”
- identificar diferentes pontos de vista
apresentados no texto (questão das
vozes)
CA + CD - não faz referência - não faz referência
Capacidades de linguagem
CA + CD + CLD - não faz referência - não faz referência
Leitura como
decodificação
- capacidade de decodificar e
interpretar textos autênticos
- não faz referência
Conhecimento
teórico- gramatical
- transformações de estruturas;
preenchimento de lacunas
- não faz referência
Outros
conhecimentos
Conhecimento
lexical/tradução
- conhecimento de sinônimos,
antônimos e definições; paráfrases;
preenchimento de lacunas
- tradução de vocábulos, locução e
períodos
- não faz referência
Quadro 30 – Relação entre a proposta do programa e as capacidades de linguagem e
os outros conhecimentos exigidos pela Instituição 3
Entre os programas das três instituições analisadas, o programa de 2003 e de
2004 da Instituição 3 foi o que mais apresentou disparidade entre as informações do programa
e o tipo de prova elaborada. Da mesma forma que ocorreu com os programas da Instituição 2
(2003 a 2005), nota-se claramente que o programa da Instituição 3 de 2003 e de 2004 não foi
reformulado, pois também usou o termo “2º grau” para designar “ensino médio”. O programa
leva o leitor a entender que prioriza a leitura como decodificação e a metalinguagem.
Certamente, entre 2003 e 2004 não foi um documento orientador coerente.
Reformulado para o vestibular de 2005 e mantido em 2006, o programa
pareceu adequar-se mais àquilo que de fato exigiu nas provas. Apresentou um texto muito
mais específico, expondo mais coerentemente o que as questões exigirão dos candidatos.
Além disso, o programa indica que utilizará uma diversidade de gêneros textuais e que a
gramática, quando avaliada, será em função da compreensão do texto.
155
Comparando os programas das três instituições dentro da propostas teórica
desta pesquisa, pode-se afirmar que o programa da Instituição 1 é o melhor dentre os três.
Preocupa-se em explicitar a suposta concepção de linguagem que utilizará para elaborar a
prova de Língua Estrangeira e para isso utiliza um documento oficial de orientação curricular:
os PCNEM. Possivelmente a escolha do texto dos PCNEM, permitiu que o programa
indicasse uma maior exigência de capacidade de linguagem em detrimento de outros
conhecimentos. Com relação à coerência entre programa e provas analisadas, percebe-se que
o texto não está muito adequado aos dados obtidos. O Quadro 23 mostra que o programa
prioriza questões que envolvam e avaliem as capacidades de linguagem, todavia observou-se
que essa é a instituição que menos exige as capacidades em suas provas. Os dados indicaram
que essa foi a instituição que mais elaborou questões que aferiam a leitura como
decodificação sem a utilização das capacidades de linguagem (42,5% das questões analisadas;
vide Gráfico 1).
Com relação à Instituição 2, já foi comentado que o texto do programa de
2003 a 2005, evidentemente, não passou por alterações. O programa propôs uma avaliação
centrada em questões de “gramática contextualizada”, considerada dentro do grupo da CA +
CLD. No programa de 2006, manteve-se a possibilidade de avaliação dos conhecimentos de
gramática contextualizada ou em função da compreensão do texto. Com relação a isso, as
análises das provas indicaram que, realmente, essa foi a instituição que mais avaliou a CA +
CLD (36,84%; vide Quadro 15). Contudo, avaliou também as outras capacidades de
linguagem, algo não mencionado no programa.
Ao se compararem os dados revelados pela análise das provas da Instituição
3 e as informações de seus programas de 2003 e de 2004, evidencia-se a forte distância entre a
proposta dos programas e as características das provas daqueles anos. Os dados do Gráfico 1
revelam que a prova de espanhol dessa instituição foi a que apresentou o maior número de
questões de capacidade de linguagem, atingindo um índice de 76% em 2003 e de 68% em
2004. Certamente, se candidatos ou professores tomassem por base os programas desses anos
para estudarem ou organizarem as suas aulas, notariam fortes diferenças entre o prescrito e o
real.
Apesar de o programa da Instituição 3 ter melhorado sensivelmente após a
reformulação de 2005 e de 2006, indicando que a prova exigiria mais capacidade de
linguagem, os dados do Quadro 15 apontaram uma considerável exigência deste
156
conhecimento para a leitura dos textos. O número de questões de leitura como decodificação
amplia-se bastante, prescrição não mais presente no programa de 2005 e de 2006.
Nenhum dos programas apresentou total coerência com a os dados obtidos
por meio da análise, seja porque informavam que as provas exigiriam mais capacidade de
linguagem e isso não se concretizou, seja porque o programa indicava a preferência pelo
grupo de outros conhecimentos exigidos, mas as provas acabaram exigindo mais a utilização
das capacidades de linguagem.
Outro aspecto que chama a atenção é que os programas dos três vestibulares
propõem-se a avaliar de acordo com “o conhecimento proporcionado pelo ensino médio”
(programa da Instituição 1), baseados “nos programas dos ensinos fundamentais e médio”
(programa da Instituição 2) e com “um nível de complexidade lingüística e cultural
compatível com o ensino médio” (programa da Instituição 3). Compreendendo que o
vestibular é um processo avaliativo que marca a passagem do aluno de ensino médio para o
ensino superior, é natural que os programas proponham-se a avaliar os conhecimentos prévios
do candidato. Entretanto, em um estado como o Paraná que ainda não oferece acesso ao
estudo da língua espanhola no ensino médio – salvo algumas escolas de ensino médio
particulares – não é fácil pensar ou definir o que viriam a ser esses conhecimentos prévios
compatíveis com esse nível de ensino. Há dois possíveis caminhos: (1) as instituições
consideram que os conhecimentos proporcionados no ensino médio são aqueles sugeridos
pelos documentos de orientação nacional (PCN, PCNEM e, mais recentemente, as
Orientações Curriculares para o ensino médio
66
) e por isso algumas instituições até os
mencionam nos programas; (2) as instituições elaboram provas de acordo com o que elas
pressupõem que sejam os conhecimentos compatíveis.
Parte da primeira hipótese pode ser confirmada ao considerar-se que, quando
as provas avaliam a leitura sob o foco das capacidades de linguagem, elas o fazem dentro de
uma concepção sócio-interacionista (discursiva) de linguagem. Contudo, já entrando no
âmbito da segunda hipótese, como as provas não avaliam a leitura apenas sob essa
perspectiva, as instituições acabam indicando que os conhecimentos em língua espanhola,
supostamente desenvolvidos no ensino médio, também podem ser demonstrados por meio de
leituras superficiais (leitura como decodificação) ou por meio de conhecimentos
metalingüísticos (conhecimentos teórico-gramaticais, conhecimentos lexicais e tradução)
66
As Orientações Curriculares para o ensino médio (BRASIL, 2006) contêm um capítulo específico para o
ensino e aprendizagem da língua espanhola.
157
Por último, retoma-se o que foi levantado no início desta pesquisa sobre as
possíveis influências do vestibular acerca dos contextos de ensino. Se no Paraná não existe
um contexto regular de ensino da língua espanhola (ensino fundamental e médio), porém
existem provas de ingresso às universidades cuja função é avaliar esse conhecimento por meio
da leitura, não é difícil supor que essas avaliações sirvam de parâmetro para diversos
segmentos educacionais.
158
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando as provas de espanhol da UEL, da UEM e da UFPR (entre 2003 e
2006), levantaram-se vários aspectos que permitem compreender o perfil dessas avaliações à
luz dos pressupostos teóricos do ISD e da conceituação das capacidades de linguagem. Além
desse objetivo maior, a pesquisa possibilitou várias outras reflexões e questionamentos –
alguns ainda não respondidos – que serão expostos ao longo desta conclusão.
As primeiras características que as análises permitiram observar é que,
embora todos os vestibulares afiram os conhecimentos de língua espanhola por meio da
leitura, não há uma homogeneidade nem na avaliação dos tipos de conhecimentos e nem no
tipo de leitor que as instituições exigem. Todas as instituições apresentaram uma mescla de
exigências, ora desejando um leitor capaz de mobilizar as suas capacidades de linguagem –
principalmente a sua capacidade de ação –, ora elaborando questões que requisitaram um
leitor decodificador de informações – leitor apenas de informações explícitas encontradas na
superfície textual.
Além disso, algumas instituições – principalmente a Instituição 2 – utilizam
os textos para avaliar os conhecimentos lexicais de forma descontextualizada ou solicitando a
tradução de partes do texto. Ainda com relação à Instituição 2 – retomando as palavras de
Lajolo (1982) –, em certos momentos as provas de espanhol utilizam os textos como um
pretexto para se avaliar os conhecimentos teórico-normativos de forma descontextualizada.
Conforme defendido nesta pesquisa, não há problema em se mensurarem os conhecimentos
lingüísticos, visto que inegavelmente sem o seu domínio não se pode produzir verbalmente
nenhum texto. Contudo, defende-se a avaliação desse tipo de conhecimento dentro de um
contexto e que leve a uma melhor compreensão do texto.
Outro fato evidenciado pelas análises é que, embora todas as instituições
elaborem (em diferentes proporções) questões que exijam capacidade de linguagem, todas
apresentaram dificuldades em elaborar questões que fizessem com que o candidato
mobilizasse a sua capacidade de ação, a capacidade discursiva e a capacidade lingüístico-
discursiva de forma engrenada. A possibilidade de elaboração de questões que exijam o uso
da engrenagem completa existe, uma vez que as três instituições apresentaram – ainda que em
número muito pequeno – questões deste tipo. Entretanto, os dados revelaram que pode haver
159
uma certa incompatibilidade entre a elaboração de avaliações de múltipla escolha e somatória
que consigam avaliar a leitura por meio do uso das três capacidades (CA + CD + CLD).
Além da engrenagem, notou-se que as instituições praticamente não
exploraram a capacidade discursiva dos candidatos, ou seja, não avaliaram a capacidade de
reconhecimento e valorização dos significados que são impressos aos gêneros textuais por
meio de sua infraestrutura textual. De certa forma, muitas vezes não se mensurou o potencial
comunicativo que pode estar por trás da organização dos tipos de discursos ou na escolha da
organização dos conteúdos.
Com relação à seleção dos textos que compuseram as provas de espanhol,
cabe lembrar que a pesquisa para tal fim foi realizada – na maioria das vezes – via internet,
possibilitando acesso a muitos veículos de informação. Entretanto, uma característica comum
a todas as instituições, com uma certa variação na Instituição 2, diz respeito à seleção
privilegiada de textos produzidos na Espanha. Considerando que essa escolha também faça
parte de uma prática de linguagem e que o uso da linguagem é uma prática social, a
preferência por um grande número de textos produzidos na Espanha indica uma tendência a
considerar a supremacia da voz espanhola em detrimento da voz de outros países
hispanofalantes, perpetuando – por meio da linguagem / escolha de textos – uma história
iniciada há mais de 500 anos. Além disso, poucas vezes identificaram-se textos produzidos
em outros países, porém quando isso ocorreu coincidentemente esses textos pertenciam a
países com certo destaque na América hispano-falante (Argentina, Chile ou México, por
exemplo).
Quanto à variedade de suportes, o fato de se consultarem suportes virtuais é
algo justificável, já que a internet é um meio de busca amplo, democrático e uma forma de
acesso ao mundo todo. A escolha predominante de revistas e jornais restringe à utilização de
textos da esfera jornalística, o que leva à compreensão de que os vestibulares privilegiam um
futuro aluno sempre conectado com as informações e os fatos mais atuais. Mesmo
considerando esse fato algo muito positivo, retoma-se um ponto sobre esse aspecto: a baixa
seleção de textos mais relacionados à esfera da divulgação científica. Os alunos que
ingressam em qualquer universidade, obrigatoriamente, tornam-se leitores de textos
pertencentes a esta esfera. A parca presença desses gêneros nas provas de espanhol pode
indicar que as instituições julgam que avaliar a capacidade de leitura por meio deles é algo
distante da realidade de conhecimentos do aluno de ensino médio. Também pode ter relação
160
com uma certa dificuldade em selecionar textos de divulgação científica de outras áreas do
conhecimento científico não pertencente às Letras.
Ainda dentro do que é possível observar da relação gênero de texto – esfera
de atividade – suporte, parece que a seleção de textos que apresentam determinados aspectos
161
ocorreu, indicando uma idealização de concepção de leitura dentro do sócio-interacionismo –
caso do programa da Instituição 1, no entanto prevalecendo a leitura como decodificação.
Quanto a afirmação de que as Instituições 3 e 2 foram as melhores,
respectivamente, visto que apresentaram o maior índice de capacidades de linguagem
avaliadas, requer atenção. Os resultados desta pesquisa indicam que esse é um fato constatado
quantitativamente. Entretanto, um outro aspecto passível de investigações posteriores
relaciona-se ao fato de que foi possível observar que a variação de estilo de provas (somatória
e múltipla escolha) afetou significativamente as porcentagens de conhecimentos exigidos dos
candidatos. Somente a Instituição 1 manteve o mesmo estilo de prova (múltipla escolha) nos
quatro anos analisados e foi a que obteve o menor índice de avaliação das capacidades de
linguagem. A porcentagem de questões de leitura como decodificação e de questões mistas –
consideradas uma tentativa de elaboração de questões avaliadoras das capacidades de
linguagem – foi bastante alta. Coincidentemente, quando as provas de espanhol das
Instituições 2 e 3 deixaram de ser de somatória e passaram a ser de múltipla escolha, em 2006
e 2005 respectivamente, o índice de exigência de capacidades de linguagem sofreu uma
grande queda, abrindo espaço para a decodificação e as questões mistas. Somente uma análise
de mais 2 ou 3 anos com um único estilo de prova pode comprovar se as Instituições 2 e 3
estão em fase de adaptação às mudanças ou se existe uma relação entre o estilo de prova e
exigências de capacidades.
Diante de tudo o que foi levantado, imagina-se que uma prova de espanhol
que contemplasse as características de avaliação de leitura sugeridas ao longo deste trabalho
e, em boa parte, compartilhada pela concepção teórica subjacente aos PCN, aos PCNEM e,
mais recentemente, às Orientações Curriculares para o ensino médio, deveria considerar os
seguintes aspectos: (1) continuar mantendo uma rica variedade de gêneros textuais, mas
diversificando os aspectos tipológicos predominantes e as esferas de atividade (talvez com
uma ênfase maior aos textos de divulgação científica); (2) escolher textos de diversos países
hispanofalantes, possibilitando a interpretação de outros pontos de vista e outras formas de
posicionamento perante os fatos históricos e sociais; (3) continuar avaliando os vários
aspectos da capacidade de ação; (4) explorar sempre a linguagem dentro de seu contexto de
uso, ou seja, organizar a questão de modo a fazer o candidato mobilizar a sua capacidade
lingüístico-discursiva; (5) explorar mais as características da infraestrutura textual de cada
gênero selecionado, levando à mobilização da capacidade discursiva; e (6) tentar unificar,
162
sempre que possível, as três capacidades de linguagem em uma única questão, de modo a
possibilitar a avaliação da leitura a partir do uso da engrenagem completa (CA + CD + CLD).
Uma prova de espanhol que considerasse todos esses pontos exigiria um
futuro aluno universitário não apenas conhecedor do idioma (sistema lingüístico), mas um
leitor capaz de interagir com o texto consciente de que este é fruto de um contexto sócio-
histórico e das representações humanas no mundo. Corroborando as propostas do Decálogo
para Ensinar a Ler (CRISTOVÃO, 2001), os conhecimentos de espanhol seriam revelados
por meio da avaliação de um leitor consciente de que a sua atitude perante o texto deve ser
constantemente ativa e interpretativa dos espaços implícitos que revelam muitas informações
inferíveis mas não-ditas. O texto deveria ser visto como uma fonte constante de acúmulo de
novas informações em constante diálogo com os conhecimentos de mundo do leitor, sempre
um co-produtor de novos sentidos.
Por fim, ainda que esta pesquisa tenha se centrado na análise de um
instrumento de avaliação, as características específicas dos vestibulares analisados levaram a
diversas reflexões sobre o processo de leitura. Deste modo, almeja-se que, de alguma maneira,
as discussões realizadas ofereçam alguma contribuição para os professores de LE e, mais
especificamente, para os professores de E/LE no que se refere ao ensino da leitura. Além
disso, mesmo que as instituições analisadas não necessariamente compartilhem das
concepções teórica e de linguagem assumidas nesta pesquisa, espera-se que os aspectos
levantados e discutidos possam contribuir de forma positiva e construtiva sobre a forma de
avaliar os conhecimentos de espanhol em seus vestibulares.
163
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170
ANEXOS
171
ESPANHOL
Leia o texto abaixo e responda às questões 21, 22 e 23.
La trama del bioterrorismo estalla en EEUU
Un científico vinculado a la CIA y al Pentágono, principal sospechoso de los atentados con ántrax
Nueve meses después de que comenzara la investigación de los atentados con ántrax en EEUU no se ha identificado ningún
sospechoso. Los estadounidenses se preguntan si es ineficacia por parte del FBI o existe una conspiración de silencio. Esta
segunda hipótesis ha sido defendida por científicos y medios de comunicación, que denuncian una trama de encubrimiento al
más alto nivel por temor a que el bioterrorista pueda revelar programas secretos de guerra bacteriológica si es capturado.
Las voces acusadoras apuntan a Steven Hatfill, un científico estadounidense ligado a la CIA y al Pentágono, cuya enigmática
trayectoria comienza en los años setenta al servicio tanto del Ejército de EEUU como del régimen racista de la antigua
Rodesia (actual Zimbabue). Actualmente trabaja en misiones especiales del Gobierno norteamericano en Asia. Y luego está
la pieza del rompecabezas que desde el principio ha intrigado a los investigadores: la misteriosa dirección en el remite de las
cartas a los senadores demócratas Tom Dashle y Patrick Leahy y al periodista de la NBC Tom Brokaw: Greendale School.
Hace dos semanas la cadena de televisión ABC News encontró una respuesta: el colegio junto a la residencia de Hatfill en
Zimbabue se llamaba Greendale School.
Su presente sigue siendo enigmático. Aparentemente continúa trabajando en misiones especiales del Gobierno en Asia
Central, a pesar de la nube de sospecha que le rodea a raíz de que en octubre le denunciaron sus colegas como posible
autor de los atentados y de que días atrás hayan salido a la luz otras inquietantes coincidencias, como el estudio que
patrocinó hace dos años sobre el impacto de un ataque de ántrax por correo, que parece un guión de lo ocurrido. El rastro de
pistas lleva desde la antigua Rodesia hasta Florida, el Estado donde se detectó el primer ataque con ántrax en la empresa de
publicaciones American Media, a pocos kilómetros de donde viven los padres de Hatfill y donde él había alquilado un
a(a)-3.9974(d)9.33594d6667( )-õtu-2(e)9.3388.667(A39.33268659(a)-4(c)-6L3268(n)-4(6667( )-188.667(a39.3326(e)-4( )-188.66(i)-4.3016.66667( )-175.334(h3-4(a)-47(a)9.3335(c)-6.666667( )-202(k)66667( )-215.332(d36.66667fn)-4( )-2.332031( )113335(c)-6.6 )-1.9987(d)3-4(n)9.33268(i)-4.6647(d)362(W))6.6326(c)-6.666667()-4(a)-4( )-97(n)-4(c)-6.6)-4(i)8.66537(o)-4( )-68.-6.6 )-1.9987(d)3-4(n)57( )-215.332(d3-4(n)57N)
172
A figura e o texto abaixo referem-se às questões 24, 25 e 26.
El padre de la Torre Eiffel: Gustave Eiffel
¿Qué tienen en común la Estatua de la Libertad y la Torre Eiffel? Más allá de que ambos monumentos se encuentran entre
los más representativos de sus respectivos países, Estados Unidos y Francia, tanto el uno como el otro se aguantan en pie
debido a las habilidades de un mismo hombre, Gustave Eiffel, gracias a la estructura y distribución de fuerzas de un pilar de
puente. No en vano Eiffel había labrado su fama como arquitecto y promotor de tales construcciones (a él se deben, entre
otros, el Szeget, en Hungría, y el Maria Pia, sobre el Duero, a la entrada de Oporto), y en ellas se inspiró cuando le llegaron
sendos encargos para celebrar los centenarios de la Independencia Norteamericana y de la Revolución Francesa. Y si bien
el primero fue un proyecto heredado a la muerte de Eugène Viollet-le-Duc (quien legó sólo la cabeza de la estatua), en el
segundo habría de mostrarse tan original como insólito, tan polémico como, a la postre, mítico. Con un peso de 7.300
toneladas (sin contar las construcciones anexas) y un coste de casi ocho millones de francos de la época, aquella torre, de
125 metros de lado en su base cuadrada y de 300 metros de altura, tardó veintiséis meses en ser acabada. Pero no fue esa
la parte más penosa de su accidentado nacimiento, pues Eiffel se había enfrentado antes a la competencia de otros 106
proyectos y, tras resultar elegido, a las críticas de una prensa y opinión pública que no veían ninguna utilidad a aquella jirafa
de hierro que debía plantarse en medio del Campo de Marte (“una gigantesca y negra chimenea fabril”, fue uno de los juicios
más recatados por parte del cuarto poder, mientras que un consejero de la Alcaldía de París llegó a demandar al arquitecto
por el peligro que entrañaría su metálica criatura para las casas de los alrededores). Eiffel, no obstante, luchó contra viento y
marea, y el 31 de marzo de 1889 pudo izar la bandera francesa a lo más alto del monumento, a tiempo para los fastos del
Centenario de la Revolución y de la Exposición Universal de aquel año (precisamente, en su historial aparece también el
monumental vestíbulo de entrada del Palacio de la Expo de 1878). Para entonces, él se hallaba inmerso ya en la
construcción de las esclusas del canal de Panamá y en sus estudios meteorológicos y aerodinámicos. Multimilionario,
responsable aún de decenas de puentes (en Indochina, Filipinas, Isla Reunión, Argelia...) y de un proyecto de túnel bajo el
canal de la Mancha, su figura ha quedado para siempre asociada al perfil de la Ciudad de la Luz y a las más notables ideas
de un tiempo marcado por la Revolución Industrial.
(Adaptado de: Qué Leer, ano 7, n. 69, set. 2002.)
24 - De acordo com o texto, é correto afirmar:
a) A Torre Eiffel e a Estátua da Liberdade têm em comum o responsável pela sua edificação, o arquiteto Gustave Eiffel.
b) Tanto a Torre Eiffel como a Estátua da Liberdade possuem 125 metros de lado em sua base quadrada e 300 metros de
altura.
c) A Estátua da Liberdade foi escolhida entre outros 106 projetos pela sua utilidade. Entre esses projetos estava o da Torre
Eiffel, também de autoria de Gustave Eiffel.
d) A Torre Eiffel foi na verdade projetada por Eugène Viollet-le-Duc.
e) A Estátua da Liberdade sofreu várias críticas por não ter a mesma utilidade que a Torre Eiffel, sua contemporânea.
25 - Segundo o texto, a construção da Torre Eiffel se prolongou por:
a) Vinte e seis anos.
b) Vinte anos e seis meses.
c) Dois anos.
d) Dois anos e seis meses.
e) Dois anos e dois meses.
Anexo 1A (prova – Instituição 1 – 2003)
173
26 - Observe as seguintes afirmações:
I. A Torre Eiffel não ficou pronta a tempo das comemorações da Revolução Francesa e da Exposição Universal.
II. Eugène Viollet-le-Duc faleceu antes do término da construção da Estátua da Liberdade.
III. A imprensa e a opinião pública questionaram a utilidade da Torre Eiffel.
IV. Gustave Eiffel era um homem muito rico e foi responsável por projetos em várias partes do mundo.
V. Apesar de sua luta, Gustave Eiffel não conseguiu içar a bandeira francesa no alto da Torre Eiffel na data
estipulada.
De acordo com o texto, estão corretas as afirmativas:
a) I, III e IV.
b) II, III e IV.
c) II, III e V.
d) I, II e III.
e) II, IV e V.
O texto e o gráfico referem-se às questões 27, 28 e 29.
¿Ha terminado la “explosión demográfica”?
En recientes debates internacionales sobre política demográfica se ha dado menor importancia al crecimiento mundial de la
población, aunque sigue siendo alto en muchas partes del globo. Las políticas iniciales sobre población se vieron impulsadas
principalmente por temores de que el rápido aumento demográfico impediría el progreso socioeconómico. Esta inquietud
surgió durante un período de crecimiento demográfico sin precedentes, que se inició en la década de 1950 en los países
menos desarrollados, dando lugar a lo que comúnmente se denominó la “explosión demográfica”. En dichos países la
disponibilidad de medicina moderna, la mejor nutrición y la ampliación de las redes de transporte, entre otros factores,
contribuyeron a reducir rápidamente la mortalidad, mientras que los niveles de fecundidad se mantuvieron relativamente
altos. Como los nacimientos superaban cada vez más las defunciones, la población de los países menos desarrollados se
disparó de 1.700 millones en 1950, a 4.900 millones en el año 2000; en los países más desarrollados pasó de 800 millones a
1.200 millones en el mismo período. Si bien se espera que el total en los países más desarrollados disminuya ligeramente
para el año 2050, las cifras continúan aumentando en los países menos desarrollados, y probablemente excedan los 8.000
millones para dicho año, con lo que la población mundial pasará de 6.000 millones en el año 2.000 a 9.000 millones en el
2050 (ver la figura).
(Adaptado de: Population Bulletin, v. 56, n. 1, mar. 2001.)
27 - Qual é o assunto do texto?
a) A manutenção do índice de mortalidade nos países subdesenvolvidos, devido às precárias condições de vida.
b) A previsão do número de habitantes do planeta para as próximas décadas, em vista dos diferentes ritmos de
crescimento demográfico nos países desenvolvidos e subdesenvolvidos.
c) A alta taxa de fecundidade nos países desenvolvidos, em comparação com a dos países subdesenvolvidos.
d) A diminuição da população mundial até 2050, em virtude do baixo índice de fecundidade nos países
subdesenvolvidos.
e) A inexistência de medicina moderna e de melhor nutrição nos países subdesenvolvidos.
Anexo 1A (prova – Instituição 1 – 2003)
174
28 - Considere as condições descritas abaixo:
I. Disponibilidade de medicina moderna.
II. Melhoria da nutrição.
III. Ampliação das redes de transporte.
IV. Aumento da mortalidade.
V. Manutenção dos altos índices de fecundidade.
De acordo com o texto, quais dessas condições existem atualmente nos países subdesenvolvidos?
a) I, II e IV.
b) III, IV e V.
c) I, II, III e V.
d) II, III e IV.
e) II, III, IV e V.
29 - Tendo em vista as idéias contidas no texto, a explosão demográfica é um fenômeno característico dos:
a) Países desenvolvidos e dos países em desenvolvimento.
b) Países desenvolvidos, pois possuem alta qualidade de vida.
c) Países subdesenvolvidos, porque não existem dados demográficos confiáveis.
d) Países subdesenvolvidos, visto que neles as condições de vida têm melhorado e a taxa de fecundidade continua alta.
e) Países desenvolvidos que lutam para crescer ainda mais.
30 - Observe o anúncio e leia a seguir a transcrição do texto nele contido.
(Telva, n. 759, jul. 2002.)
“Iliana tiene 7 años, ojos miel y pelo negro. Fue vista por última vez en la Bahía de Jiquilisco, El Salvador, donde recoge
conchas por la noche para venderlas de día. Pero mañana estará ahí de nuevo. Y pasado también. Iliana es una niña
perdida porque no tendrá una oportunidad. ¿Se la puedes dar tú? 902 402 404 - Apadrina un niño.”
É correto afirmar que o anúncio trata:
a) Da situação das crianças desaparecidas em El Salvador.
b) Do tráfico de crianças destinadas à adoção ilegal em El Salvador.
c) Da falta de perspectivas para o futuro de muitas crianças em El Salvador.
d) De uma rede de pedofilia que atua em El Salvador.
e) Do tráfico de crianças destinadas à prostituição em El Salvador.
Anexo 1A (prova – Instituição 1 – 2003)
175
ESPAÑOL
Leia o texto a seguir e responda às questões 21 e 22.
Pluralidad cultural y social de Iberoamérica. El papel de la
educación bilingüe intercultural
La educación primaria bilingüe, tanto para niños en edad escolar
como para indígenas adultos alcanzó un notable auge en la
década de los años cincuenta en paises como México y Perú.La
mera educación bilingüe implica la existencia de dos lenguas
como vehículo de enseñanza en la educación preescolar y
primaria y su objetivo parece ser la adquisición del bilingüismo
mediante el paulatino cultivo de una segunda lengua, utilizando
ambas lenguas en el desarrollo de los programas de enseñanza.
Es lo que ocurre en los centros de élite hispano-alemanes,
anglo-hispanos o hispano-franceses existentes en muchos
países iberoamericanos y que no supone la formación en otra
cultura distinta, salvo en aquellos modos culturales que pudieran
asimilarse de manera indirecta, sin ninguna intervención, al
propio tiempo que se adquiere la segunda lengua, ya que es
bien sabido que un idioma no es solamente un medio de
comunicarse sino una forma concreta de expresar un modo de
pensar y de ser.
Sin embargo, esta educación bilingüe no alcanza a ser una
formación bicultural, entendiendo por tal la capacitación en todo
un conjunto de modos de vida, formas de proceder y de pensar,
costumbres, gustos y comportamientos y la asimilación de una
serie de valores enraizados con e dd de e isunie 94(r)-5.36Betra
cuaurs
176
23- É correto afirmar que o texto trata:
a) Do enriquecimento cultural proporcionado pelos programas
de televisão.
b) Da falta de livros adequados para a construção da
identidade das pessoas.
c) Da influência positiva da televisão na construção da
personalidade dos indivíduos.
d) Da cultura de massas, como a televisão, e suas
conseqüências negativas para os indivíduos.
e) Da individualidade exarcebada causada pela leitura que,
177
29- De acordo com o texto:
a) O regime de reclusão interrompeu durante seis anos a edição
de Roz.
b) O regime de reclusão impediu as mulheres afegãs de
trabalharem em iguais condições que os homens.
c) Na primeira semana de trabalho, a equipe, com idéias muito
claras, elabora o sumário da revista, mas as seções e a
maquete do primeiro número são concluídas com a chegada
do material de Paris.
d) A edição do primeiro número de Roz ficou pronta em pouco
tempo porque a equipe afegã já tinha experiência editorial.
e) A equipe francesa levou ao Afeganistão a técnica de fazer
revistas, bem como toda a maquinaria de impressão.
30- Leia o texto a seguir, retirado da autobiografia de
Gabriel García Márquez, e responda à questão 30.
Mi método de entonces era distinto del que adopté después
como escritor profesional. Escribía sólo con los índices – como
sigo haciéndolo – pero no rompía cada párrafo hasta dejarlo a
gusto – como ahora – , sino que soltaba todo lo que llevaba en
bruto dentro de mí. Pienso que el sistema estaba impuesto por
las medidas del papel, que eran bandas verticales recortadas de
las bobinas para imprenta, y que bien podían tener cinco metros.
El resultado eran unos originales largos y angostos como
papiros que salían en cascada de la máquina de escribir y se
extendían en el piso a medida que uno escribía. El jefe de
redacción no encargaba los artículos por cuartillas, ni por
palabras o letras, sino por centímetros de papel. “Un reportaje
de metro y medio”, se decía. Volví a añorar este formato en
plena madurez, cuando caí en la cuenta de que en la práctica
era igual a la pantalla de la computadora.
(GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Vivir para contarla. 8. ed. Buenos Aires:
Sudamericana, 2003. p. 123-124.)
Observe as seguintes afirmações.
I. O formato do papel que o autor utilizava acabava
influenciando sua forma de escrever.
II. O autor reconhece que na juventude tinha mais ima-
ginação.
III. Em virtude das características do papel utilizado, o
chefe de redação pedia os artigos por centímetros de
papel.
IV. Desde o início de sua carreira o autor separava e
corrigia cuidadosamente cada parágrafo que escrevia.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I, II e IV.
b) I, III e IV.
c) II, III e IV.
d) I e III.
e) II e III.
Anexo 1B (prova – Instituição 1 – 2004)
178
ESPANHOL
Leia o texto a seguir e responda às questões de 21 a 23.
El miedo aún viaja en los trenes
El ambiente que se respira en el tren de la línea C-7 entre
Príncipe Pío y Alcalá de Henares es tenso. Unos se
sumergen en la lectura del periódico, otros miran fijamente
por la ventana o simplemente al suelo. Nadie habla. Hay
quienes no dejan de mirar una y otra vez el reloj. "¿Cuándo
llegaremos por fin?", parecen pensar.
Pero desde el 11 de marzo ya nada es como antes en la red
de cercanías de Madrid. Y a los cerca de un millón de
personas que utilizan este servicio a diario el trauma los
perseguirá todavía por mucho tiempo. Un gesto, algún
pequeño detalle, muchas veces son suficientes para que los
ojos se llenen de lágrimas. Como el crespón negro que el
señor de enfrente lleva en señal de luto. O como un anuncio
de la empresa estatal de trenes Renfe que publicaban hoy
los diarios: "Gracias por vuestra ayuda, por vuestras
lágrimas, por vuestra solidaridad, por estar a nuestro lado y
al lado de todas las víctimas del horror. Gracias a todos de
corazón", rezaba. Mientras el tren continúa su camino, en el
mismo periódico la mirada se fija en la lista de los 182
muertos ya identificados. La mayor, Alicia, tenía 63 años. La
menor se llamaba Patricia, era de Polonia y apenas tenía
siete meses. Aunque eso no es del todo correcto: en el
listado, donde pone "edad", aparece también la palabra
"feto". Era un bebé que nunca llegó a nacer. A Anabel, su
madre, la muerte la sorprendió con 29 años.
(Adaptado. Disponível em: <http://www.iblnews.com/noticias
/03/103419.html>. Acesso em: 17 mar. 2004.)
Anexo 1C (prova – Instituição 1 – 2005)
179
21- Sobre o texto do cartaz: “11 – Madrid. No os
olvidamos”, é correto afirmar:
a) As vítimas do atentado de 11 de março não serão
mais lembradas pela população de Madri.
b) A população de Madri não ouvirá mais as ameaças
dos terroristas responsáveis pelo atentado de 11 de
março.
c) A população de Madri deseja esquecer a ação
terrorista ocorrida em 11 de março.
d) As vítimas do atentado de 11 de março em Madri não
serão esquecidas.
e) A cidade de Madri não apoiará mais as ações de
grupos terroristas espanhóis.
22- “Pero desde el 11 de marzo ya nada es como antes en
la red de cercanías de Madrid.” Com base neste
fragmento do texto, é correto afirmar:
a) Desde 11 de março, o serviço de transporte ferroviário
de Madri e região está trabalhando com sua
capacidade normal.
b) Com o atentado de 11 de março, foram cancelados os
serviços de transporte ferroviário de Madri e região.
c) Desde 11 de março, a tensão tomou conta dos
usuários do serviço de transporte ferroviário de Madri
e região.
d) Desde 11 de março, o serviço de transporte ferroviário
deixou de atender as localidades vizinhas a Madri.
e) Desde o atentado de 11 de março, os usuários
deixaram de utilizar os serviços de transporte
ferroviário de Madri e região.
23- A empresa estadual de trens Renfe publicou nos
jornais diários:
a) Uma oração dirigida às pessoas que mostraram
solidariedade às vítimas do atentado.
b) Um anúncio contendo uma lista de 182 desaparecidos
desde a data do atentado.
c) Um anúncio pedindo orações diárias pelas vítimas do
atentado de 11 de março.
d) Uma oração em homenagem às vítimas Alicia, de 63
anos, e Patricia, de sete meses.
e) Um anúncio em agradecimento a todos pela ajuda e
solidariedade para com as vítimas do atentado.
Leia o texto a seguir e responda às questões 24 e 25.
Brasil y sus fronteras
La importancia de la presencia hispánica en Brasil, tanto
desde una perspectiva histórica como en la situación actual.
La historia nos lleva a remontarnos a los viajes exploratorios
de Cristóbal Colón por la costa de Sudamérica, a la decisiva
importancia del Tratado de Tordesillas y a la unión con
Felipe II de las coronas de España y de Portugal. Los
acontecimientos más recientes nos obligan a recordar la
notable incidencia de la inmigración española durante los
últimos cien años, que tuvo como territorios de destino
principales el sur y el sudeste de Brasil, lo que, unido a la
vecindad de los países hispánicos, contribuyó a dar al
español una presencia relativamente apreciable y a
convertirlo, en el sur, en una lengua cercana y familiar en
todo tipo de relaciones. En los inicios de un nuevo siglo, el
español en Brasil es una lengua de prestigio y en expansión,
puesto que es vista como una lengua internacional de
indudable utilidad debido al nacimiento y a la consolidación
del Mercado Común del Sur (Mercosur), a la magnitud de la
presencia económica de España y a la influencia de la
cultura hispánica en su conjunto.
El contacto histórico de Brasil con los vecinos países
hispanohablantes tiene su muestra más clara en las
relaciones personales y comerciales establecidas en la
frontera con Paraguay, Argentina y Uruguay, que han
llegado a transformarse en el Mercosur. Pero ni el español
ni la presencia hispánica en Brasil terminan en los territorios
de la frontera sureña, por muy importantes que sean, y
realmente lo son. Además de con sus vecinos y socios
político-económicos, Brasil tiene frontera con Bolivia, Perú,
Colombia y Venezuela, y mantiene unas buenas relaciones
con Ecuador y Chile, únicos países hispanohablantes
sudamericanos con quien Brasil no limita.
(Adaptado de: MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. El español en
Brasil: El Español en el Mundo. Anuario del Instituto Cervantes,
Madrid, Instituto Cervantes, p. 197-228. 2000.)
24- Com base no texto “Brasil y sus fronteras”, é
correto afirmar:
a) O Tratado de Tordesilhas e a união das coroas de
Espanha e Portugal converteram o espanhol em uma
língua essencial para o desenvolvimento ecônomico
do Brasil.
b) No Brasil, o espanhol adquiriu prestígio e se expandiu
devido a vários fatores, entre eles o nascimento e a
consolidação do Mercosul.
c) A história do Brasil, sua colonização e a fronteira com
os países que falam o espanhol trouxeram a
necessidade da criação de um mercado comum entre
estes países e a Espanha.
d) A grande imigração espanhola para territórios
brasileiros só foi possível a partir da união das coroas
de Espanha e Portugal.
e) O Brasil mantém relações sociopolíticas somente com
os países que falam o espanhol e com os quais faz
fronteira.
25- Com base no texto, considere as afirmativas a
seguir.
I. A valorização da língua e da cultura espanhola no
Brasil só foi possível devido ao acordo econômico e
comercial entre os países da América e da Espanha.
II. O espanhol utilizado nas regiões Sul e Sudeste do
Brasil fomentou a comunicação nas transações
comerciais.
III. A imigração espanhola nas regiões Sul e Sudeste do
Brasil e a proximidade dos países hispânicos
contribuíram para que a língua espanhola, nos últimos
anos, estivesse presente em todas as relações.
IV. O ensino da língua espanhola no Brasil se restringe
aos limites geográficos das regiões mais desenvolvidas
do país.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I e IV.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, II e IV.
Leia o texto a seguir e responda às questões de 26 a 30.
Samba en la favela
Kelly lleva el ritmo en el cuerpo. A sus siete años,
esta mulata es la benjamina del grupo Lactogirls. Son las 11
de la mañana de un martes, y Jaciara, alias “Negona”
(Negrona) – la cantante del grupo, una chica de 23 años
robusta y sonriente - , se deja las cuerdas vocales ante el
micrófono. Sus compañeras sudan mientras golpean los
tambores, timbales, bongós... La música retumba en todo
Candeal, la favela de Salvador de Bahía en la que viven y
Anexo 1C (prova – Instituição 1 – 2005)
180
ensayan. Es el espíritu de Candeal: con ganas se puede
conseguir mucho. El mismo espíritu que enganchó a
Fernando Trueba. El director se trasladó con su equipo a
Salvador de Bahía para rodar en Candeal, una favela que
en los últimos 20 años ha sufrido una transformación
sorprendente. “Nada más pisarlo supe que haría algo aquí”,
explica. Ese algo es una película llena de música, cuyo título
lo dice todo: “El milagro de Candeal”. Trueba conoció la
historia de este barrio de la mano de su ciudadano más
ilustre, Carlinhos Brown. Cuando sus éxitos musicales
empezaron a reportarle ingresos, el percusionista decidió
mejorar las condiciones de vida de la favela donde él mismo
nació hace 42 años.
Uno de cada cuatro de los 2.400.000 habitantes de
Salvador de Bahía vive en una favela, un barrio de
infraviviendas. Candeal es una de ellas, aunque sus
habitantes prefieren hablar de “comunidad”. Según el único
censo realizado en Candeal y que data de 1997, el 77% de
los hogares subsiste mensualmente con un salario mínimo:
260 reales, unos 70 euros. Una miseria. Aunque eso es lo
único que Candeal tiene de favela: no hay violencia, no se
ven drogas, no se oyen tiros. Lo que sí se puede escuchar
es música, a todas horas y en cada esquina. El artífice de
este milagro es Antônio Carlos Santos de Freitas, conocido
como Carlinhos Brown. Él creció en Candeal cuando el
barrio no era más que una selva de caminos de tierra.
El padre de Carlinhos se ganaba la vida pintando
fachadas; su madre lavando ropa. A los 10 años, él también
se puso a trabajar, llevando agua de casa en casa. Así
comenzó a forjarse su conciencia social. “Sentía mucha
vergüenza de la situación que vivíamos en mi casa, hasta
que empecé a ver que era la misma que la de mis vecinos.
No tenía el coraje de cobrarles el agua a las embarazadas”,
dice. Carlinhos empezó a tocar en los mismos baldes que
usaba para repartir agua. A los 12 años conoció al Maestro
Pintado del Bongó, un percusionista que se ganaba la vida
como chófer del gobernador de Bahía y que fue su primer
maestro. Durante un carnaval, Caetano Veloso escuchó a
Carlinhos al frente de los timbales y lo incorporó a su banda.
A la vuelta de una gira por Europa, Brown regresó a su
barrio y fue testigo de una redada policial que acabó con la
vida de cinco de sus habitantes. Entonces, algo se removió
en su interior. Compro cien timbales y enseñó a sus vecinos
a tocar. Así nació el grupo Timbalada, que hoy es uno de los
más famosos de Brasil. El artista ha instalado en la favela
un estudio de grabación, al que acuden músicos como Ricky
Martin o Manolo García. Otra de las aportaciones de
Carlinhos es la Escuela Profesional de Música Pracatum, en
la que 150 niños y 170 adolescentes del barrio estudian
música popular brasileña.
En 2002, Carlos López, director de la discográfica
BMG, viajó a Salvador de Bahía para fichar a Carlinhos
Brown. “Cuando descubrí cómo la música podía cambiar la
espantosa realidad de una favela, pensé que era una
historia digna de ser contada en una película”, recuerda.
Tres días más tarde coincidió con Fernando Trueba y le
contó lo que acababa de ver. El pasado enero comenzó el
rodaje de “El milagro de Candeal”, donde se narra el
reencuentro del músico Bebo Valdés con sus raíces
africanas y en la que han participado Caetano Veloso,
Gilberto Gil, Marisa Montes y el propio Carlinhos Brown. La
cinta se estrena a primeros de octubre. “He querido hacer
una película que retrate la belleza y el talento, no la
pobreza”, señala Trueba. Varios meses de rodaje han hecho
que el director se quede prendado de Candeal. Cuando
pasea por la favela, llama a cada niño por su nombre.“Son
más guapos y felices que los niños de Madrid o Nueva
York”, dice.
(Adaptado. Disponível em: <www.marieclaire.es>. Acesso
em: 24 ago. 2004.)
26- Com base no texto, é correto afirmar:
a) Carlinhos Browm aperfeiçoou sua formação musical na
Escola Profissional de Música Pracatum.
b) Trezentos e vinte alunos do Candeal estudam na Escola
Profissional de Música Pracatum.
c) A Escola Profissional de Música Pracatum abriga em
suas instalações crianças e adolescentes de rua
nascidas no Candeal.
d) Carlinhos Browm mantém um estudio de gravações na
Escola Profissional de Música Pracatum, onde gravam
artistas famosos de renome nacional e internacional.
e) Na Escola Profissional de Música Pracatum há um
estúdio cinematográfico fundado pelo cantor Carlinhos
Brown.
27- Com base no texto, considere as afirmativas a seguir.
I. Lactogirls e Timbalada são grupos musicais que
ensaiam no Candeal.
II. Carlinhos Brown, já famoso, resolveu melhorar as
condições de vida dos habitantes da favela.
III. Já adulto, Carlinhos Brown tinha vergonha da
situação de pobreza em que vivia com sua família.
IV. Carlinhos Brown começou a tocar nos baldes que
utilizava para trabalhar.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I e III.
b) II e III.
c) II e IV.
d) I, II e IV.
e) I, III e IV.
28- Sobre o filme “El Milagro de Candeal”, é correto afirmar:
a) O diretor Fernando Trueba retrata a história da
transformação ocorrida no Candeal, graças às ações sociais
e culturais desenvolvidas por Carlinhos Brown nesta
comunidade.
b) O diretor Carlos López narra o reencontro, no Candeal,
entre Carlinhos Brown e o músico Bebo Valdés.
c) O diretor Fernando Trueba retrata a história da carreira de
sucesso de Carlinhos Brown, fru537(a)9.33594( )-55. f4.) n es sturo , q a.44 Td[(e)9.33268( )-708.665(c)6.66667(u)9.33268(l)8.66537(t)11.3346(u)9.33268(r)9.33268(g)9.33268(r).66537(s)6.66667( )-708.665(d)9.33268(e)22.666(s)6.66667(e)9.33268(n)9.33268(v)20(o)9.33268(l)8.66537(v)20(i)a B no9.33268(n)9.33268(i)8.66537bo II.
181
ESPANHOL
Leia o texto a seguir e responda às questões de 21 a
24.
Más que disculpas
El primer ministro británico, Tony Blair, ha pedido disculpas
por la muerte del joven brasileño Jean Charles
182
22- Analise o fragmento a seguir: “Si era sospechoso,
¿por qué no se le detuvo al salir del edificio vigilado por los
agentes, y, en cambio, se le permitió subir a un autobús y
después entrar en una estación de metro, sabiendo que
eran los lugares de mayor riesgo para la seguridad? ”
É correto afirmar que os termos em destaque referem-
se:
a) Aos agentes policiais.
b) A uma estação de metrô.
c) Ao edifício vigiado pelos agentes policiais.
d) Aos lugares de maior risco.
e) Ao suspeito.
23- É correto afirmar que no fragmento: “Esas
circunstancias no parecen concurrir en este suceso.”,
a expressão sublinhada refere-se:
a) Ao sucesso de Tony Blair por ter pedido desculpas
pela morte de um jovem brasileiro confundido com
um terrorista suicida.
b) À ordem de “atirar para matar” em caso de ameaça
terrorista em território britânico.
c) Ao sucesso da polícia britânica ao deparar-se com a
situação difícil de escolher entre matar alguém que
seja inocente ou arriscar-se a permitir um atentado
terrorista.
d) Ao episódio ocorrido numa estação de metrô em
Londres onde um jovem brasileiro foi morto por ter
sido confundido com um terrorista suicida.
e) À atuação firme de Tony Blair após o episódio
ocorrido numa estação de metrô em Londres, onde
um jovem brasileiro foi morto após ter sido
confundido com um terrorista suicida.
24- “Sería inquietante que el principal dato que se tuviera
en cuenta fuera la tez morena de De Menezes,
porque indicaría que la población de origen no
europeo se encuentra en una situación de especial
vulnerabilidad.” É correto afirmar que a hipótese
explicitada nesse enunciado foi proposta:
a) Pelo primeiro ministro britânico Tony Blair.
b) Pelo presidente do Supremo Tribunal da Espanha,
Francisco José Hernando.
c) Pelo autor do texto.
d) Pela Justiça britânica.
e) Pelo Ministro de Relações Exteriores britânico.
Leia o texto a seguir e responda às questões de 25 a
27.
Mi entrañable señor Cervantes
Dice Borges en el prólogo a los prólogos de su biblioteca
personal que un libro es una cosa entre las cosas hasta
que encuentre su lector, aquel que comprende sus
símbolos. “Ocurre entonces la emoción singular llamada
belleza, ese misterio hermoso que no descifran ni la
psicología ni la retórica”. Así, pasados los treinta años,
reconocí en el Cervantes que no entendió mi juventud,
esos símbolos, en la lectura intensa de Don Quijote con
sus malabares de maestro que diciendo algo lo desdice,
que al burlarse, eterniza.
Cuando, y prosiguiendo con Borges, el alcalaíno se burla
de La Mancha, aquel lugar del que no quiere acordarse, lo
hace eterno. La región, a partir de Cervantes, se convierte
en lugar emotivo; en visita a España todos anhelan
caminar por su llano que en realidad no ofrece más que la
monacal tristeza del yermo, sin atisbo de lujuria. Pero ante
esa inmensidad adusta caemos en el aun ferviente juego
literario del autor, en esa división a la vez que simbiosis de
realidad y sueño, donde de la nada pueden surgir gigantes
y el hombre común convierte en caballero.
Mucho se ha escrito sobre don Miguel de Cervantes
Saavedra y sus biógrafos han detallado, hasta donde
alcanza la posibilidad, su vida. No vale la pena repetirlo.
La única forma de hablar con novedad sobre él es con la
experiencia personal, en las diversas maneras en que
Cervantes puede haber tocado e influido a sus
semejantes, no sólo en el aspecto literario, en el de la
novelística como arte, sino en la misma existencia.
Aquel Alonso Quijano, hecho don Quijote de la Mancha,
parodia inicial de la caballería andante, terminó siendo, en
sutil movida del escritor – o tal vez a despecho suyo -, un
ejemplificador caso de nobleza, el último caballero
andante que deshaciendo entuertos e imaginando castillos
y princesas recreó la fantasía de Tirant lo Blanc y Palmerín
de Inglaterra, preservándolos para la posteridad. Muchos
serán los condottieri, Ernesto Guevara entre ellos, que
bajo su sombra y con adarga al brazo se lanzan contra las
aspas de enemigos demasiado poderosos pero mínimos
ante el valor y el encanto de quien los enfrenta. Comienzo
con Borges y termino con él, en la presencia constante de
Cervantes, porque si para el argentino conocerlo fue una
de las mayores alegrías de su vida (literaria), lo fue
también para mí. Lo llama entrañable señor Cervantes y
entrañable es.
(Adaptado de: Claudio Ferrufino. Disponível em:<
www.laprensa.com.bo/fondo_negro/20050522>. Acesso em: maio 2005.)
25- Com base no texto, é correto afirmar:
a) Para a interpretação de uma obra, é necessário que
o leitor domine a retórica do texto.
b) A descoberta da beleza de um texto literário
independe da emoção do leitor.
c) Só um leitor atento e maduro pode desvendar os
mistérios de uma obra.
d) A interpretação de uma obra se concretiza quando o
leitor compreende sua simbologia.
e) Borges afirma que, em sua juventude, não entendeu
a Cervantes.
26- Com base no texto, considere as afirmativas a
seguir.
I. A mistura de sonho e de realidade faz parte do
jogo literário da obra Dom Quixote.
II. É possível acrescentar algo novo sobre
Cervantes a partir da leitura e da análise da obra
Dom Quixote.
III. A região da Mancha é o lugar mais visitado da
Espanha por sua natureza exuberante.
IV. Cervantes, ao zombar da região da Mancha,
conseguiu eternizá-la.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I e IV.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, II e IV.
Anexo 1D (prova – Instituição 1 – 2006)
183
27- Com base no texto, é correto afirmar:
a) Ao comparar Guevara com o personagem Dom
Quixote, percebe-se que ambos lutaram pela
libertação do povo espanhol.
b) A intenção inicial de Cervantes, ao transformar
Alonso Quijano em Dom Quixote, era torná-lo um
exemplo de nobreza.
c) O título do texto faz referência à presença constante
de Cervantes na vida do escritor Borges, já que este,
com a leitura de Quixote, descobriu a alegria de
viver.
d) Personagens heróicos como Quixote e Guevara têm
mais valor e encanto que os inimigos poderosos que
enfrentaram.
e) Há muito que ser escrito sobre Miguel de Cervantes,
em virtude de seus biógrafos ainda não terem
detalhado sua vida suficientemente.
Leia o texto a seguir e responda às questões de 28 a 30.
Cine clásico para novatos - Hitchcock revisitado
Por Gonzalo Maza
Una mujer en la ducha. Cuchillos en el agua. Hombres
que cuelgan para no caer al vacío. Malos con un tic en el
ojo. Personas inocentes que son tratadas como culpables,
y culpables tratados como inocentes. Mujeres peinadas
con moños y vestidas con trajes de dos piezas. Mujeres
que se lanzan a la bahía de San Francisco. Hombres
dependientes de sus madres opresivas. Mirones con una
pierna enyesada. Una soga. Manos enguantadas
alrededor de un cuello. Un cuchillo en la espalda. Un vaso
de leche con veneno. Un auto sin frenos. Mujeres que
roban a sus jefes y escapan. Pájaros, miles de pájaros
atacando desde las alturas. Las películas de Alfred
Hitchcock son el camino más corto para volverse cinéfilo.
Sus imágenes son poderosas por lo que muestran y por lo
que implican. Su cine es puro: va más allá de los diálogos,
de las estrellas y de las historias que cuenta. Hitchcock
entendió el cine mejor que cualquiera. Uno ve películas
para entretenerse, pero también para espiar las vidas de
otras personas. Desde la oscuridad. Cuando tenía 14 años
y me creía crítico de cine, me acuerdo que vi Vértigo en
video y me cargó. En ese momento, era una película
absurda, mal actuada, cursi y con una trama que no
calentaba. Pensaba, “ya va a llegar el día que tenga una
revista de cine y dé mis razones de por qué Vértigo está
sobrevalorada”.
Por supuesto, pasó el tiempo y vi Vértigo varias veces
más. Y no sólo cambié mi opinión, Vértigo hoy me parece
la película más conmovedora y adolorida que haya visto
en mi vida. Por supuesto, muchas cosas han pasado
desde que la vi por primera vez: estudié, conocí gente y
me hice adulto. Es una película obesa, con dolor de guata,
enfermiza. De hecho, tratar de entenderla es una pérdida
de tiempo, porqué Vértigo es la esencia misma de un
enigma. Es el rizo que da vueltas en el ojo de una mujer,
el mareo que produce la obsesión y el miedo
intrínsecamente humano de que un día nos demos cuenta
de que todo lo que siempre nos han dicho que es real ya
no lo sea.
Esa enigmática sensación de mareo existencial está
presente en todas sus películas, bajo todos los nombres
psicológicos posibles (paranoia, delirio de persecución,
histeria, frigidez, ansiedad, acrofobia, amnesia,
bipolarismo, esquizofrenia) y logró encontrar el mecanismo
perfecto para filmarlo: un zoom hacia delante y un
travelling hacia atrás. Hoy, ver películas de Hitchcock
sigue siendo una experiencia irrepetible. Sus imágenes
multiplican sus significados a cada mirada. Así, la escena
de la ducha en Psicosis sigue siendo impactante, pero con
los años, uno se hipnotiza con otras secuencias. No son
mejores, pero por lo menos bajo una mirada atenta dan
una pista más para resolver el gran misterio hitchcockiano,
uno al que todos los días se suman miles de cinéfilos en
todo el mundo, desde que un día cualquiera, ven una de
sus películas.
(VIVE! In: TVMAX, n.1, p. 28, jul. 2005.)
28- “Hoy, ver películas de Hitchcock sigue siendo una
experiencia irrepetible.”
Assinale a alternativa que apresenta o mesmo sentido
da expressão retirada do texto.
a) Quem vê filmes de Hitchcock não deseja repetir a
experiência.
b) Os filmes de Hitchcock configuram-se como uma
experiência única.
c) Os filmes de Hitchcock continuam sendo inimitáveis.
d) Ver filmes de Hitchcock continua sendo uma
experiência irrelevante.
e) De fato, ver os filmes de Hitchcock causa
arrependimento.
29- Com base no texto, considere as afirmativas a
seguir.
I. Os filmes de Hitchcock consubstanciam-se como
um caminho para tornar-se cinéfilo.
II. O fato de utilizar constantemente personagens
com patologias psicológicas, como paranóia,
histeria, frigidez, acrofobia e outras, torna
enfadonhos os filmes de Hitchcock.
III. Com a chegada da maturidade do autor do texto,
seu ponto de vista mudou em relação ao filme
Vértigo.
IV. A cena do banho em Psicosis deixou de ser
impactante, pois há outras seqüências melhores
que hipnotizam muito mais.
Estão corretas apenas as afirmativas:
a) I e III.
b) I e IV.
c) II e IV.
d) I, II e III.
e) II, III e IV.
30- Com base no texto, é correto afirmar:
a) As personagens femininas de Hitchcock são mães
opressivas, mulheres que roubam seu chefe e
mulheres que se suicidam.
b) O suspense dos filmes de Hitchcock é reforçado não
apenas por objetos como facas e cordas, mas
também por uma xícara de leite com veneno.
c) As personagens masculinas de Hitchcock são
homens com mães dependentes, observadores com
uma perna engessada e homens que ficam
pendurados para não cair no vazio.
d) Pássaros e coelhos são animais utilizados nos filmes
de Hitchcock.
e) Apesar de ver filmes como entretenimento, Hitchcock
também os utilizava para espiar a vida das outras
pessoas.
Anexo 1D (prova – Instituição 1 – 2006)
Anexo 1D (prova – Instituição 1 – 2006)
184
ESPANHOL
Texto 1
Un juguete en el cielo
Ana Del Gaudio
1
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Suavidad, ligereza, silencio. A pesar de todos
los impresionantes avances de nuestra era
tecnológica, cuando estamos tan familiarizados a
través de los medios con cohetes espaciales, satélites
y toda clase de máquinas voladoras, todavía nos
suscita una magia especial ver un globo de aire
caliente viajar calladamente sobre nuestro cielo. Es
una emoción extraña que a lo mejor está relacionada
con la primera sorpresa infantil de observar esa
especie de juguete imposible asociado a toda clase
de aventuras y destinos misteriosos y exóticos. Es
imposible no acordarse de "La vuelta al mundo en
80 días", de Julio Verne.
Los orígenes de este objeto tan sugerente son
más antiguos de lo que generalmente se conoce. Ya
en 1783, en Francia, 120 años antes de que los
hermanos Wright inventaran el aeroplano, Joseph y
Etiènne Montgolfier dieron con el principio
fundamental que originó el primer globo.
Comenzaron modestamente experimentando con
bolsas de papel invertidas colocadas sobre el fuego
de la cocina. Cuando lograron que flotaran hasta el
techo se atrevieron con bolsas de lino más grandes
que ponían sobre fogatas hechas con lana y paja,
asumiendo que mientras más humo hubiese, mejor.
Muy pronto tuvieron el ánimo de lanzar el primer
vuelo tripulado. Las primeras víctimas potenciales
fueron un pato, una gallina y una oveja que
aterrizaron sanos y salvos.
(...)
Hacia el final de la Primera Guerra Mundial,
sin embargo, el globo fue inevitablemente
suplantado en popularidad por el aeroplano. No fue
sino hasta la década del 60 cuando revivió el interés
por los globos, gracias a avances técnicos originados
a finales de los años 50 cuando la NASA estaba
buscando medios alternativos de carga para el
proyecto Apolo. Se incorporaron así nuevos
materiales a un viejo arte: telas sintéticas de alta
resistencia y nuevos modelos de quemador.
(...)
Hace poco, por los cielos de Venezuela, se
estuvo viendo un objeto bien raro que causaba
revuelo por donde quiera que pasaba. No era ni un
avión ni un pájaro enorme ni ninguna de las
imágenes que acostumbramos a ver sobre nuestras
50
55
cabezas: era una botella de whisky. La inmensa
botella tenía 30 metros de altura y 12,8 de ancho y
se necesitaron 1.100 metros cuadrados de tela para
hacerla.
Ni qué decir: el globo paraba el tráfico por
donde quiera que pasaba. Es justamente ese
momento de asombro el que conecta al observador
con el paraíso imaginativo de la niñez. ¿Cómo
pueden pasar entonces los globos de moda si nos
rejuvenecen así?
(Excerto do texto de Aboard – LanChile, Nov/Dic 1992.)
21 – Assinale a(s) alternativa(s) em que o elemento
destacado do texto 1 pode ser substituído
corretamente pela palavra que aparece na
seqüência.
01) "Suavidad, ligereza, silencio." (linha 1) – leveza.
02) "Es una emoción extraña que a lo mejor está
relacionada ..." (linhas 7 e 8) – probablemente.
04) "Es imposible no acordarse de 'La vuelta al mundo
en 80 días',..." (linhas de 11 a 13) – añorar.
08) "... que conecta al observador con el paraíso
imaginativo de la niñez." (linhas 53 e 54) – los
pájaros.
16) "... 1.100 metros cuadrados de tela para hacerla."
(linhas 49 e 50) – tejido.
32) "... un objeto bien raro que causaba revuelo por
donde quiera que pasaba." (linhas 43 e 44) –
espanto.
64) "... que mientras más humo hubiese, mejor."(linha
25) – vapor.
22 – A partir da leitura do primeiro parágrafo do texto
1, assinale a(s) alternativa(s) correta(s).
01) "La vuelta al mundo en 80 días" deixou muitas
saudades em todos os que leram o livro ou
assistiram ao filme, pela grande fantasia explícita
na narração.
02) Ver um balão voando no céu emociona e desperta
em todos o desejo de voar em qualquer tipo de
máquina voadora.
04) Quando se vê um balão voando com suavidade e
leveza no céu, é impossível não se lembrar de "La
vuelta al mundo en 80 días".
08) Devido às novas descobertas tecnológicas, é
possível sentir uma magia especial ao ver um
balão de ar quente deslizando no céu.
16) A tecnologia usada na fabricação de balões de ar
quente foi o que deu origem a novas invenções,
tais como foguetes espaciais e satélites.
32) A emoção que se sente ao ver um balão pode estar
relacionada com alguma vivência infantil.
Anexo 2A (prova – Instituição 2 – 2003)
185
23 – Assinale a(s) alternativa(s) em que os verbos
ap bo e q -12.64815(v)10.8696(jv)10.8696(a-326.087(que)-1.651,e)-87.131( 326.0059)10.8696(p(bo)10.856(c(v)10.8696(a)-1.65193(()6.91422(s)-2.30474ue)-1.651615( )259(v)10.89487(bo)10.8696,e)-87.131( n)250]TJ30 -12.6 Td[(a)-1.65p72 TLT*[4ue q --13.17364uee a(v(rboab(s)-2.30474ae vebos
186
Texto 2
Delator involuntario
5
10
15
Mi marido, Bill, iba a cumplir años y durante
varias semanas me dediqué a prepararle una fiesta
sorpresa. El día de la celebración, un amigo se llevó
a mi marido con el pretexto de que le acompañara a
comprar un bote. Esa noche, los invitados dejaron
sus coches lejos de mi casa y yo pasé a recogerlos a
todos a ciertas horas convenid193(ni)-4.60815(d)Tj/R9 11696(nv)10.8696(e)-1. l 8.33333 h64(i)6.261ueeniod[8696(c)-1.651931.651(a)-1.65358444.6088554( )-54.3465(a)-1.65193( )-54.347aod[8696(c)-1.6519331( )250]TJ12.6 TLT*[(s)86nifod[(pl)-4.60815, TLT*[(s)8pe fíeb
187
ESPANHOL
Texto 1
El problema de los parches
Maruja Torres
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Hemos de reconocer que nuestro
sorprendente mundo es capaz de crear los
problemas y también, si se tercia, de adoptar, si
no las soluciones a los mismos, sí sus
correspondientes y vistosos parches. Así es como
ha nacido y ha sido aceptado entre nosotros un
oficio de extraordinario porvenir. El de inspector
de armamento.
¿Quiere usted ganar dinero? ¿Viajar por el
mundo, visitar países exóticos? ¿Conocer a gente
interesante? ¿Comprar souvenirs en las tiendas
para diplomáticos, licor y cigarrillos y perfume
para su señora en las duty free de los aeropuertos
internacionales? ¿Le apetece tener coche oficial,
disfrutar de dietas? ¿Tomar copas en hoteles de
lujo, probar los platos más aplaudidos de las
diferentes gastronomías locales? Si su respuesta es
afirmativa, no se haga guía turístico ni auxiliar de
vuelo, ni siquiera reportero. Busque armas,
inspecciónelas, intente destruirlas.
¿Necesita tener al público pendiente de sus
palabras, salir en televisión, dar testimonio en
directo? No acuda a un programa basura, ni se
apunte a Operación Triunfo, donde, encima de
tener que cantar (cuando lo que debería es hacer
cantar a los demás), sólo le ofrecerán, como
mucho, actuar en Eurovisión. Y, ¿qué es
Eurovisión, comparada con una aparición en las
Naciones Unidas, realizada en hora punta y
transmitida por cable, con todos los gobernantes
del planeta pendientes de sus palabras?
- Y tú, rico, ¿qué quieres ser de mayor?
- Inspector de armas.
Por otra parte, dicho oficio constituiría una
especie de redención. Un peso colocado en el
otro platillo de la balanza, el equivalente del bien
y el consuelo que las ONG reparten entre quienes
han sido despojados por los Gobiernos.
Pongámonos en el caso de que unos extraterrestres
planearan por encima de nuestras cabezas,
observándonos. No sólo se encontrarían, como en
el chiste, con unos humanos que pasean a sus
perros y les recogen las cacas. Tendrían también
la posibilidad de contemplar, seguramente
haciéndose cruces, el tremendo tráfago de
científicos que asola a nuestro planeta en estos
albores del tercer milenio. Por un lado, brigadas
de sabios que desarrollan fórmulas envenenadas
para obtener armas letales, o viceversa, y
ponerlas al servicio del Gobierno que mejor paga
por ellas, o que les tiene a sueldo. Por otra parte,
los inspectores-cataplasma, científicos que son
Anexo 2B (prova – Instituição 2 – 2004)
188
55
buena gente de nacimiento y quieren luchar
contra el mal creado por su propio gremio, o bien
conversos, el cielo les juzgue, dispuestos a
redimirse de su torvo pasado destruyendo
arsenales. (...)
(Excerto do texto da revista El país semanal − n.o
1379.Espanha, marzo de 2003.)
21 – De acordo com o texto 1, o ofício de inspetor de
armamento
01) é o primeiro passo a ser dado por quem deseja
ser famoso.
02) deve ser exercido por quem acredita
enfaticamente na missão de paz exercida pelas
Nações Unidas.
04) dá a quem o exerce a possibilidade de
desfrutar de muitas vantagens, tais como
freqüentar bares de hotéis de luxo, comprar
lembrancinhas em lojas para diplomatas, etc.
08) é uma atividade muito rentável; quem a exerce
aparece na televisão em entrevistas ao vivo.
16) oferece, neste momento, boas perspectivas
profissionais.
32) oferece mais possibilidades de fama que o
festival de Eurovisión e que o programa
Operación Triunfo.
64) requer profundos conhecimentos sobre
armamentos e sobre a forma de destruir armas
de última geração.
22 – A partir da leitura do último parágrafo do texto 1,
assinale o que for correto.
01) Há governos que pagam grupos de cientistas a
fim de desenvolverem projetos para a
produção de armas letais.
02) A maioria dos cientistas não trabalha pelos
seus ideais, e sim pela ganância de obter
lucros com seus inventos.
04) Os cientistas nascidos em boas famílias têm
uma aversão natural aos armamentos
químicos.
08) As ONGs retribuem e recompensam as
pessoas que lutam pelo bem da Humanidade.
16) Os "inspetores-cataplasma" são cientistas que
lutam contra o mal que causam algumas
invenções de determinados cientistas.
32) Na Terra, há um equilíbrio entre o bem e o
mal, devido à ação das ONGs em harmonia
com os governos.
64) Caso a Terra fosse observada por
extraterrestres, estes ficariam surpresos com
algumas coisas que veriam.
23 – Considerando os fragmentos a seguir, extraídos
do texto 1, assinale o que for correto.
I – "... si se tercia, de adoptar..." (linha 3)
II – "... si no las soluciones a los mismos..."
(linhas 3 e 4)
III – "... sí sus correspondientes y vistosos
parches." (linhas 4 e 5)
IV – "Si su respuesta es afirmativa..." (linhas 17
e 18)
01) A partícula sublinhada em IV introduz uma
frase afirmativa.
02) A autora usa reiteradamente a partícula "si" e
"sí" para enfatizar suas idéias sobre a
importância dos inspetores de armamento.
04) Nem todas as partículas sublinhadas têm a
mesma função sintática.
08) O fragmento apresentado em II pode ser
traduzido por: "... sem as soluções dos
mesmos...".
16) A partícula sublinhada em III é um advérbio
de afirmação.
32) Em I e II, há frases condicionais.
64) Todos os fragmentos introduzem frases que
denotam dúvida.
24 – Sobre o texto 1, é correto afirmar que
01) os inspetores de armamentos cumprem uma
função social e humanitária inigualável.
02) faz uma ironia sobre o ofício de inspetor de
armamento.
04) a Humanidade luta incansavelmente contra o
mal, enquanto determinados governos não se
comprometem com essa luta.
08) a frase "el cielo les juzgue" (linha 54)
significa que a autora não quer julgar o
trabalho dos cientistas.
16) apresenta, com muita clareza, a competição
que existe atualmente entre as diversas
profissões.
32) todos podem participar como inspetores
voluntários, buscando armas e ajudando a
destruí-las.
64) a autora não se posiciona nem a favor, nem
contra o ofício de inspetor de armamento,
mas diz que é uma espécie de paliativo para
solucionar um problema que o mundo cria.
Anexo 2B (prova – Instituição 2 – 2004)
189
25 – Sobre as formas imperativas extraídas do texto 1,
é correto afirmar que
01) "No acuda" (linha 23) pode ser substituída
por no ayude, sem alterar o sentido do texto.
02) "no se haga" (linha 18) pode ser substituída
por no sea, sem mudar o valor semântico da
expressão.
04) "intente" (linha 20) foi usada como um
convite para a adesão à luta das Nações
Unidas contra o armamentismo.
08) "Busque" (linha 19) é o imperativo
afirmativo do verbo buscar, correspondente
ao pronome tú.
16) "ni se apunte" (linhas 23 e 24) é um
incentivo para as pessoas se inscreverem no
programa Operación Triunfo.
32) "inspecciónelas" (linha 20) apresenta como
imperativo negativo a forma no las
inspeccione.
64) "Pongámonos" (linha 38) é a forma
imperativa afirmativa do verbo ponerse, que
foi usada para fazer uma suposição.
26 – A partir da leitura do terceiro parágrafo do texto
1, pode-se afirmar que a autora
01) dá um conselho para pessoas que há tempo
estão à procura de popularidade.
02) dá um conselho a quem, por algum motivo,
precisa aparecer em um programa de
televisão.
04) pretende criticar a inoperância das Nações
Unidas.
08) o inicia com uma interrogação à qual não dá
uma resposta.
16) desprestigia o festival de Eurovisión e o
programa de TV Operación Triunfo.
32) aponta os programas transmitidos através de
TV a cabo como os que conseguem maior
audiência.
64) sugere que os prêmios oferecidos nos
programas de televisão não são tão atrativos
quanto os programas políticos.
Texto 2
Carne Trémula
El autobús llega a la parada que hay antes de Eduardo
Dato. Es una de esas paradas en que los operarios se
relevan y se distienden. Aprovechan para fumar un
cigarrillo y estirar un poco las piernas. Las pocas
personas que viajan en ese momento abandonan el
autobús. Víctor no se mueve. El conductor saca un
cigarrillo; antes de encenderlo y bajar a la acera, mira,
inquisitivo, al muchacho.
CONDUCTOR. - La próxima parada es Eduardo Dato...
Cuando lleguemos ahí, habremos dado una vuelta
entera a Madrid...
VÍCTOR. - Ya lo sé.
CONDUCTOR. - ¿Qué pasa? ¿No piensas bajar?
VÍCTOR. - No, yo continúo.
CONDUCTOR. - ¿Adónde vas?
VÍCTOR. - A ningún sitio...
CONDUCTOR. - ¡Cómo que a ningún sitio...! ¡Esto no
es un hotel...! ¡A algún sitio irás!
VÍCTOR. - Pues no...
(Fragmento do roteiro do filme Carne Trémula, de Pedro
Almodóvar. In Español sin fronteras – Editora Ao Livro
Técnico.)
27 – Da leitura do texto 2, a partir do diálogo entre o
motorista e Víctor, assinale o que for correto.
01) Víctor está indeciso sobre o seu destino.
02) O motorista trata o passageiro Víctor de
maneira informal.
04) O motorista tem uma discussão com Víctor a
respeito do destino do ônibus.
08) Víctor parece não entender a pergunta do
motorista.
16) bajar (linha 8) é sinônimo de detenerse.
32) Quando o motorista diz "¡Esto no es un
hotel...!" (linhas 18 e 19), está informando
Víctor a respeito da qualidade do transporte
público.
64) O motorista se surpreende com a resposta de
Víctor.
Anexo 2B (prova – Instituição 2 – 2004)
190
28 – De acordo com o texto 2, na parada de ônibus
anterior a Eduardo Dato,
01) as pessoas já estavam impacientes por terem
esperado durante muito tempo pela chegada
do ônibus.
02) percebe-se certa agitação, própria de uma
grande capital.
04) todos os passageiros, exceto Víctor, descem
do ônibus.
08) as pessoas que se dirigem a cidades
próximas a Madri sobem com muita calma,
pois o motorista desce para fumar um
cigarro.
16) há um revezamento de motoristas.
32) o ônibus está quase completando uma volta
inteira ao redor de Madri.
29 – A partir da leitura da frase "Cuando lleguemos
ahí, habremos dado una vuelta entera a
Madrid..." (linhas 11 e 12, texto 2), pode-se
afirmar que
01) foi dita pelo motorista a um passageiro.
02) o verbo dar está conjugado no tempo verbal
futuro simples do indicativo.
04) foi usada com a finalidade de acordar um
passageiro que estava dormindo.
08) ahí se refere à parada Eduardo Dato.
16) o verbo llegar aparece no presente do
subjuntivo para referir-se a uma ação futura.
32) foi o início de uma conversação entre dois
passageiros do mesmo ônibus.
Texto 3
http://atc.ugr.es/~jbernier/comic/zipi.gif
30 – Após a leitura do texto 3, assinale o que for
correto.
01) As crianças não ficaram constrangidas diante
da pergunta que o adulto fez a respeito da
nota de Geografia.
02) As crianças reconheceram os erros
cometidos na prova de Geografia.
04) A resposta que as crianças deram para o
adulto sugere que elas adulteraram as notas.
08) As crianças, com muito orgulho, mostraram
suas notas ao pai.
16) O adulto parabenizou as crianças pelas boas
notas que lhe apresentaram.
32) O adulto ficou furioso pelo baixo
desempenho das crianças em Geografia.
64) A palavra pero foi usada pelo adulto para
expressar sua desconfiança quanto às notas
das crianças.
Anexo 2B (prova – Instituição 2 – 2004)
191
LÍNGUA ESTRANGEIRA
- ESPANHOL -
Texto 1
La arquitectura dolorosa
Regresar al trabajo significa el término del
descanso, de las prolongadas siestas y las largas
horas de ocio... Es la vuelta a las tensiones y los
desagradables dolores de espalda.
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Nuestra columna no es sólo el soporte
fundamental de la arquitectura del cuerpo: es la
parte del esqueleto que nos permite una correcta
respiración y la óptima circulación sanguínea y
linfática, esencial para el buen funcionamiento del
sistema inmunológico. Mantener saludable la
estructura ósea puede evitarnos complicados
trastornos que comprometan seriamente nuestro
bienestar y la vida en general. Con sólo algunos
cambios de hábitos se pueden lograr maravillas.
Dolor joven
Se podría pensar que las molestias dorsales
aparecieron cuando el hombre dejó de andar en
cuatro patas y escogió la posición erguida. Sin
embargo, la verdad es que este mal es un
problema muy nuevo: se debe únicamente a las
exigencias e inclemencias de la vida moderna. El
sedentarismo, los desequilibrios alimenticios y la
poca disciplina física y de ejercicio son, entre
otros, los principales motivos de esta odiada
afección. Más del 85% de la población occidental
sufre el dolor lumbar, dorsal o cervical. "El dolor
de espalda es la patología más frecuente en la
clínica humana, la mayor causa de incapacidad e
invalidez laboral y de horas de trabajo perdidas,
con la consiguiente repercusión económica",
explica el doctor Antonio Larrea Gayarre, jefe del
Servicio de Reumatología de la Clínica Puerta de
Hierro de Madrid.
Entorno sano
Las molestias de la columna tienen su origen
en el estilo de vida moderna... Es ahí donde se
debe buscar las soluciones. Las mesas para comer
deben estar idealmente a la altura de los codos.
Cuando son más altas, los hombros tienden a caer
hacia delante y el abdomen se comprime. Cuando
son bajas, es frecuente sufrir tortícolis o dolores al
cuello. En cuanto a las sillas, es fundamental que
entreguen apoyo a la zona lumbar de la espalda. Si
no es así, se recomienda utilizar una almohada
pequeña en la base de la columna, para evitar que
el cuerpo se incline. Otro punto que se debe
atender es el de la iluminación: las ampolletas
artificiales no aportan suficiente luz para leer o
escribir, así que tendemos a encorvar la espalda y
50
55
el cuello para acercar lo que deseamos ver. Esto
puede ser el origen de escoliosis u otras
deformaciones dorsales.
Recordemos que, en Chile, el 25% de las
consultas médicas son por motivo de algún dolor
dorsal, y sólo es cosa de poner atención para
prevenirlos. No le dé la espalda a su columna.
(Excerto do texto da revista Botika – n.o 75. Santiago:
Press & Communications, 1994.)
21 – O texto 1 afirma que as moléstias dorsais
01) afetam mais da metade da população no
Ocidente.
02) deram-se como resultado da mudança de
posição adotada pelo homem durante sua
evolução.
04) devem-se a vários fatores, dentre os quais
podem ser citados o sedentarismo e os
desequilíbrios na alimentação.
08) são um mal que começou a fazer-se presente
somente nos últimos séculos, no mundo
ocidental.
16) são o lógico resultado da evolução e do
progresso da Humanidade.
32) são a maior causa de incapacidade e de
invalidez no trabalho.
64) são uma patologia que aparece com muita
freqüência na clínica de propriedade do Dr.
Antonio Larrea.
22 – A partir da leitura do primeiro parágrafo do texto
1, é correto depreender que
01) a coluna é a parte mais importante do nosso
corpo, pois ela possibilita uma boa
oxigenação do sangue e dos pulmões.
02) é essencial para nosso organismo ter
respiração e circulação adequadas.
04) nossa coluna não é importante só por
sustentar nosso esqueleto, mas também por
permitir um bom desempenho do aparelho
respiratório.
08) pequenas mudanças em nossos hábitos
podem ser suficientes para sentirmo-nos
bem, felizes e muito saudáveis.
16) a função da coluna no nosso corpo não se
limita a ser um sustentáculo da arquitetura
dele.
32) é indispensável, para ter um ótimo sistema
imunológico, ter uma estrutura óssea
perfeitamente equilibrada e sadia.
64) podemos evitar complicados transtornos, se
conseguirmos manter saudável a estrutura
óssea.
Anexo 2C (prova – Instituição 2 – 2005)
192
23 – Assinale a(s) alternativa(s) em que se apresenta
uma versão adequada para o fragmento extraído
do texto 1, sem alterar-lhe o sentido.
01) "Sin embargo, la verdad es que este mal es
un problema muy nuevo..."(linhas de 18 a
20) – Porém, a verdade é que este mal é um
problema muito novo...
02) "Es ahí donde se debe buscar las
soluciones."(linhas 35 e 36) – É de lá onde
se podem procurar as soluções.
04) "...las prolongadas siestas y las largas horas
de ocio..." (linhas 2 e 3) – ...descansos
prolongados e boas horas de sono...
08) "Si no es así, se recomienda utilizar una
almohada pequeña en la base de la
columna..." (linhas de 42 a 44) – Pois sim,
recomenda-se usar um travesseiro pequeno
na base da coluna...
16) "El dolor de espalda es la patología más
frecuente en la clínica humana..." (linhas 26
e 27) – A dor nas costas é a patologia mais
freqüente na clínica humana...
32) "...así que tendemos a encorvar la espalda y
el cuello..." (linhas 48 e 49) – ...então
teríamos que dobrar as costas e o pescoço...
64) "Otro punto que se debe atender es el de la
iluminación...." (linhas 45 e 46) – Outro
detalhe que se deve atender é o da
iluminação...
24 – O texto 1 aponta várias medidas para evitar os
males da coluna. Entre elas, pode(m)-se
assinalar
01) forçar a musculatura abdominal, para não
exagerar na compressão.
02) usar cadeiras que ofereçam um bom apoio
para a coluna lombar.
04) usar almofadas na altura do pescoço, para
evitar torcicolo.
08) realizar refeições em mesas cuja altura seja
contígua à dos cotovelos.
16) iluminar suficientemente o ambiente.
32) ler e escrever próximos de uma lâmpada,
quando for necessária a luz artificial.
64) evitar cadeiras muito altas, pois essas não
oferecem sustentação suficiente para o
pescoço e para os ombros.
25 – A partir da leitura da frase "No le dé la espalda a
su columna." (linha 55 do texto 1), assinale o
que for correto.
01) É um antigo provérbio que pode ser
entendido como "não desafie sua coluna".
02) Emprega o verbo dar no imperativo
negativo, correspondente ao pronome usted.
04) Utiliza a expressão no dar la espalda com a
finalidade de dar um conselho ao leitor.
08) Os pronomes le e su foram utilizados para
enfatizar a importância dos termos essenciais
da oração.
16) Utiliza a ironia para conscientizar o leitor da
importância dos cuidados com a coluna.
32) A palavra dé está acentuada por ser forma
verbal do verbo dar; assim, o acento serve
para diferenciá-la da preposição de.
26 – Na seqüência, são apresentados elementos do
texto 1. Considerando os critérios gramaticais da
língua espanhola, assinale o que for correto.
01) Em "exigencias e inclemencias" (linhas 20 e
21), o elemento sublinhado tem função de
conectivo entre dois termos, exemplificando
um caso especial de conjunção.
02) Em "...la verdad es que este mal es un
problema muy nuevo..." (linhas 19 e 20), a
palavra sublinhada pode ser substituída por
mucho sem alterar o sentido do fragmento.
04) Em "... es frecuente sufrir tortícolis o
dolores al cuello." (linhas 40 e 41) e "Esto
puede ser el origen de escoliosis u otras
deformaciones dorsales." (linhas de 49 a
51), as expressões sublinhadas têm a mesma
função sintática e pertencem à mesma classe
gramatical.
08) Em "...así que tendemos a encorvar la
espalda y el cuello para acercar lo que
deseamos ver."(linhas 48 e 49), o elemento
sublinhado pode ser substituído por aquello
sem mudar o significado da oração.
16) Nas frases "...para evitar que el cuerpo se
incline." (linhas 44 e 45) e "Otro punto que
se debe atender..." (linhas 45 e 46), o par de
verbos sublinhados pertence ao mesmo
modo e tempo verbal: presente de
subjuntivo, para expressar a idéia de
hipótese.
32) As palavras afección (linha 24) e dolor
(linha 26) são sinônimas e referem-se à
saúde.
Anexo 2C (prova – Instituição 2 – 2005)
193
27 – De acordo com o texto 1, a não observância das
medidas sugeridas pode ocasionar
01) perda da simetria original da coluna
vertebral.
02) diminuição da flexibilidade nos músculos.
04) problemas digestivos causados pela
excessiva compressão da zona abdominal.
08) achatamento das vértebras da coluna
cervical.
16) queda dos ombros para a frente, com perda
da capacidade respiratória.
32) freqüentes torcicolos.
64) dores no pescoço.
Texto 2
5
10
15
20
Pedro estaba en la sala de espera de un
aeropuerto, vio ahí una báscula computarizada
que daba el peso y revelaba la fortuna.
Decidió hacer la prueba, metió una moneda
en la ranura y leyó en la pantalla: "Usted pesa 88
Kilos, es casado y está a punto de viajar a San
Diego".
Pedro se quedó anonadado.
En seguida, outro hombre usó el aparato.
Esta vez la pantalla puso el siguiente mensaje:
"Usted está divorciado, pesa 94 kilos y se dispone
a viajar a Chicago".
Pedro le preguntó: ¿Es cierto que usted es
divorciado y se dispone a viajar a Chicago?
Así es, contesta el otro hombre.
El asombradísimo Pedro corrió al baño, se
cambió de ropa y se puso unos lentes oscuros.
Volvió a pesarse en aquella báscula, esta vez
el mensaje fue: "Usted sigue pesando 88 kilos,
todavía está casado, y acaba de perder su vuelo
hacia San Diego".
Texto disponível em:
<www.geocities.com/Heartland/Flats/1526/chiscomp.htm>.
28 – A partir da leitura do texto 2, assinale o que for
correto.
01) Pedro decidiu fazer um teste para averiguar a
veracidade da báscula.
02) A estratégia utilizada por Pedro para mudar
o resultado apresentado pela máquina deu
certo.
04) O homem que pesava 94 quilos contestou o
resultado mostrado pela báscula.
08) A báscula localizada na sala de espera de um
aeroporto indicava o peso, o destino de
viagem e revelava algum detalhe da vida da
pessoa.
16) Todos os passageiros que passavam pela sala
de espera do aeroporto tinham curiosidade
em saber o seu futuro.
32) A báscula apresentada na história era
utilizada para pesar os passageiros que
tinham Chicago como destino de viagem.
64) Quando Pedro se pesou pela segunda vez,
usava óculos escuros.
29 – Sobre a última frase do texto 2 "Usted sigue
pesando 88 Kilos, todavía está casado, y acaba
de perder su vuelo hacia San Diego." (linhas de
19 a 21), é correto afirmar que
01) a máquina, por não possuir um programa
muito avançado, atualizava as informações
com um leve atraso.
02) o avião em que o passageiro devia
embarcar já tinha decolado.
04) o possesivo su (linha 20) pode ser
sustituído por suyo, sem necessidade de
fazer outras alterações.
08) a máqina fez uma ironia com o passageiro,
pela distração dele.
16) a linguagem em que se expressava a
mensagem emitida pela máquina
corresponde a um
tratamento informal, de acordo com as normas
gramaticais da língua espanhola.
32) o avião em que o passageiro devia
embarcar estava chegando de San Diego.
64) a forma verbal acaba de perder (linha 20)
pode ser substituída por ha perdido ou
perdió, sem alterar seu significado.
30 – À esquerda de cada alternativa, encontra-se um
elemento extraído do texto 2. Assinale a(s)
alternativa(s) em que se apresenta a substituição
adequada para o elemento destacado, sem alterar
seu sentido.
01) la pantalla (linha 5) – el disco
02) anonadado (linha 8) – mudo
04) la prueba (linha 4) – la experiencia
08) la fortuna (linha 3) – el futuro
16) todavía (linha 20) – aún
32) metió (linha 4) – introdujo
64) la ranura (linha 5) – la basura
Anexo 2C (prova – Instituição 2 – 2005)
194
ESPANHOL
Texto 1
5
10
15
20
25
30
35
Las Sociedades Esclavistas de Asia y Africa
El modo de producción y todo el régimen de la
comunidad primitiva se acercaban a su
hundimiento. Pero la inevitabilidad lógica de la
sustitución de dicho régimen caduco por otro
nuevo, el esclavista, no significaba de ninguna
manera que éste aparecería de la noche a la
mañana, desplazando de una vez las relaciones de
producción antiguas. La sociedad esclavista se
formaba gradualmente a medida en que se iba
consolidando la clase explotadora de esclavistas,
aparecida bajo el régimen de la comunidad
primitiva, y se difundía la esclavitud.
El modo de producción esclavista era más
progresivo que su antecesor, porque sólo
liberando una parte de la sociedad del trabajo
manual se haría posible el progreso ulterior.
Las primeras sociedades esclavistas surgieron en
Asia y Africa. Al estudiar el desarrollo de la
esclavitud en esos continentes podemos
determinar las leyes generales de la formación de
las relaciones esclavistas por una parte, y fijar las
particularidades inherentes a los países de Asia y
Africa, por otra.
La esclavitud comunal y patriarcal
La larga época de la esclavitud se divide en varias
fases. Comenzó por la esclavitud comunal
aparecida bajo el régimen de la comunidad
primitiva, antes de la descomposición de la
propiedad comunal. Los esclavos pertenecían
entonces a la comunidad en su conjunto. La
esclavitud patriarcal, semejante a la comunal,
nació en las mismas condiciones y durante largo
tiempo coexistió con las relaciones de la
comunidad primitiva y sus vestigios. A la sazón,
los esclavos eran pocos y su trabajo no tenía
importancia primordial. La esclavitud diríase que
se hallaba en un estado latente, manifestándose
muy a menudo en forma de ayuda a miembros de
la misma gens o tribu.
(Historia y Economia. M. Mitropolski, Y. Kuznetsov y
otros. Traducido del ruso por Marat Kuznetsov.
Santiago: Editora Austral, p. 49, s.d.)
73 – Sobre a escravatura, assinale o que for correto.
A) Revelou-se, na época, como a única saída
para as repetidas crises que enfrentavam os
sistemas econômicos.
B) Foi um sistema econômico que permitiu aos
continentes africano e asiático demonstrarem
todo seu potencial e sua força produtiva.
C) No começo, os escravos não eram propriedade
individual, pois pertenciam a uma
comunidade.
D) Ao mesmo tempo que se consolidava a
escravatura, surgiram as leis gerais que iriam
reger o comércio de escravos.
E) Desde que se iniciou o sistema de exploração
do trabalho humano, estavam determinadas as
bases da divisão das classes sociais.
74 – Sobre o parágrafo "El modo de producción
esclavista era más progresivo que su antecesor,
porque sólo liberando una parte de la sociedad
del trabajo manual se haría posible el progreso
ulterior." (Texto 1, linhas de 13 a 16), é
correto afirmar que
A) compara os dois sistemas de produção
anteriores à chegada da escravatura.
B) deixa em evidência que a escravatura seria só
um período de transição.
C) propõe uma mudança decisiva, concludente, na
forma do trabalho manual.
D) refere-se às duas formas de organização social
absolutamente antagônicas.
E) o fragmento sublinhado enuncia uma hipótese,
utilizando o verbo hacer em tempo
condicional.
75 – A partir da leitura do Texto 1, assinale o que for
correto.
A) "A la sazón..." (linha 34) significa A seu
tempo.
B) O antônimo de "se acercaban" (linha 02) é se
alejaban.
C) Uma versão correta para o fragmento
"...desplazando de una vez las relaciones..."
(linha 07) é convertendo de uma vez por todas
as relações.
D) A palavra adelanto é um antônimo da palavra
"desarrollo" (linha 18).
E) A expressão "...muy a menudo..." (linha 38)
pode ser traduzida como muito intensamente.
76 – De acordo com o Texto 1, é correto afirmar que,
na comunidade primitiva,
A) o sistema de produção existente estava
chegando a seu fim.
B) Ásia e África eram os continentes que
necessitavam, com maior urgência, mudar
suas formas de produção.
C) o sistema de escravos era o mais promissor,
pois já tinha sido aplicado em outros
continentes.
D) todo o regime administrativo tinha-se mostrado
ineficaz para as necessidades vigentes.
E) a rápida implantação de um novo sistema de
produção era já uma exigência, para
acompanhar as mudanças econômicas e
sociais.
Anexo 2D (prova – Instituição 2 – 2006)
195
77 – De acordo com o Texto 1, assinale a alternativa
correta.
A) A frase "...no significaba de ninguna manera
que éste aparecería de la noche a la
mañana..." (linhas de 5 a 7) quer dizer que o
sistema de produção que substituiria o
anterior se consolidaria com certa lentidão.
B) A frase "Pero la inevitabilidad lógica de la
sustitución de dicho régimen caduco por otro
nuevo..." (linhas de 3 a 5) faz uma ironia pelos
resultados que, até a época, o sistema de
produção vigente tinha apresentado.
C) A frase "... aparecida bajo el régimen de la
comunidad primitiva,..." (linhas 11 e 12)
refere-se à dificuldade econômica que se
apresentava paulatinamente.
D) A frase "...y durante largo tiempo coexistió
con las relaciones de la comunidad
primitiva..." (linhas de 32 a 34) está
enfatizando a dificuldade de convivência dos
dois sistemas econômicos.
E) A frase "... manifestándose muy a menudo en
forma de ayuda a miembros de la misma gens
o tribu." (linhas de 37 a 39) deixa claro que,
desde a origem, a escravatura foi criada para
favorecer as tribos com dificuldades de
subsistência.
Texto 2
5
10
15
20
25
La máquina de vapor patentada por Watt es la
fuente de energía de una nueva era económica
Revoluciones industriales, es decir, económicas,
ha habido muchas. Hasta se podría decir que la
primera fue el invento del arco y las flechas.
En 1769 el inglés James Watt dio comienzo a la
revolución industrial patentando una máquina de
vapor basada en un modelo anterior cuya función
era achicar agua de las minas. Ésta iba más allá
porque ahorraba un 75% del costo del
combustible. La nueva máquina puso en
movimiento minas de carbón, ferrocarriles y
barcos, y convirtió el pulmón del continente
europeo en una concentrada central industrial. La
economía mundial cambió entonces como
milenios antes, cuando la revolución agraria hizo
sedentarios a los grupos humanos aún nómadas y
la invención del arco permitió abandonar la
recolección de frutas como único alimento y
dedicarse a la caza.
Todas estas revoluciones tienen un lado muy
positivo, aumentan el tiempo libre de que dispone
la humanidad, y uno negativo, causan miseria y
esclavitud, real ésta última en el caso de la
revolución agraria, camuflada en el de la
industrial.
Robespierre recibió, en plena revolución francesa,
la oferta de una máquina de vapor para mover
barcos. Como él lo que quería era una guillotina a
vapor, rechazó la oferta.
(El Mundo. Supl. Magazine, n.º 193, "Historia del Milenio",
08/03/2003.)
78 – O Texto 2 afirma que
A) a revolução francesa não viu com bons olhos a
nova máquina criada por James Watt.
B) a máquina inventada por James Watt
representava 75% de economia no custo do
combustível.
C) a revolução agrária ficou ofuscada pela
grandiosidade da Revolução Industrial.
D) a ambigüidade de todas as revoluções causa
miséria e escravidão.
E) toda revolução, no decorrer da história, teve
mais efeitos positivos do que negativos.
79 – A partir da leitura do fragmento "... cuando la
revolución agraria hizo sedentarios a los
grupos humanos aún nómadas y la invención
del arco permitió abandonar la recolección de
frutas como único alimento y dedicarse a la
caza." (Texto 2, linhas de 14 a 18), assinale a
alternativa correta.
A) O fragmento sublinhado pode ser substituído
por el gusto por las frutas, sem alterar o sentido
do texto.
B) O vocábulo sedentarios refere-se a grupos
humanos existentes desde a pré-história.
C) Os verbos hizo e permitió estão conjugados em
modos e tempos verbais diferentes.
D) A partícula del é resultado da contração da
preposição de com o artigo el.
E) A palavra aún pode ser substituída por aunque,
sem alteração no sentido da frase.
80 – Sobre a máquina inventada por James Watt
(Texto 2), é correto afirmar que
A) estava destinada à extração de combustível em
estado bruto.
B) fez parte de uma série de inventos acontecidos
na Europa, que tinham como objetivo
economizar combustível.
C) teve como base um modelo anterior, porém foi
além dele.
D) precedeu a máquina que foi inventada para a
extração de água nas minas.
E) substituiu a máquina elétrica, que estava sendo
usada nas minas de carvão.
Anexo 2D (prova – Instituição 2 – 2006)
196
Ryan Adams cuelga su nuevo disco en la red
Demolition ha dejado de ser un misterio para los que querían saber cómo sonaría la continuación del álbum que le
abrió las puertas del mercado español, Gold. Todo el que desee hacer una primera escucha antes de ir a la tienda
por su copia no tiene más que pasarse por la página oficial del norteamericano, www.ryan-adams.com.
Ryan Adams ha pasado de ser un completo desconocido a vender discos en países tan ajenos a las mezcolanzas
del country como España. Quizá por esta razón ahora se puede dar el lujo de colgar en su web su nuevo trabajo
discográfico, Demolition, antes de que éste salga al mercado discográfico.
Todo el que quiera saber si la adquisición futura del disco − que saldrá el próximo mes de septiembre − es
necesaria o no tan sólo tiene que pasarse por el rincón en la red del estadounidense y disfrutar del rock con
sombrero vaquero de Adams. Allí podrá escuchar 30 segundos − poco, la verdad − de cada uno de los 13 cortes.
Demolition es ya el tercer trabajo discográfico de este joven autor, que todo lo que toca parece convertirlo en oro −
sus anteriores CD's son Gold (2001) y Heartbraker (2000).
(GONZÁLEZ, Tatiana. Disponível em: <http://www.los40.com/articulo.html> Acesso em: 17 ago. 2002.)
1 - De acuerdo al texto, es correcto afirmar:
( ) La calidad del trabajo de Ryan Adams era ya conocida del público español. Por eso la expectativa de
la buena aceptación de su nuevo CD.
( ) El CD Demolition tiene más de doce canciones.
( ) Disfrutar el nuevo CD de Adams es como pasar por un rincón del viejo Oeste de los Estados Unidos.
( ) Es posible oír a través de la Internet una parte de cada música del CD Demolition, de Ryan Adams.
( ) Demolition, el nuevo CD de Ryan Adams, ha dejado de ser un misterio: suena como simple
continuación del CD anterior, Gold.
2 - "Ryan Adams ha pasado de ser un completo desconocido a vender discos en países tan ajenos a las mezcolanzas
del country como España."
A(s) alternativa(s) que está(ão) de acordo com o texto acima é(são):
( ) O passado de Adams é o de um completo desconhecido, que procurava vender discos em países tão
distantes como a Espanha.
( ) Ouvir músicas de estilo country misturado a outros estilos não era algo comum na Espanha.
( ) Ryan Adams conseguiu ser bem aceito na Espanha, apesar do inusitado de sua música para o gosto
dos espanhóis.
( ) O estilo country tem certas semelhanças com a música tradicional da Espanha.
( ) Ryan Adams saiu do anonimato quando passou a ter seus discos vendidos fora dos Estados Unidos.
3 - De acuerdo al texto, es correcto afirmar que Ryan Adams
( ) ha grabado, últimamente, un CD a cada año.
( ) costumbra presentarse con ropas de vaquero en sus conciertos de rock.
( ) ha realizado ya varios recorridos por España.
( ) ya ha logrado éxito, a pesar de su poca edad y de haber producido pocos discos.
( ) es dueño de una red de tiendas que se dedican a comercializar sus discos.
4 - Segundo o texto, é correto afirmar:
( ) Tudo aquilo que se queira saber sobre música country, antes da aquisição do disco, está disponível no
site do artista.
( ) Tatiana González expressa sua opinião pessoal sobre alguns aspectos da carreira de Ryan Adams.
( ) É indispensável que todos os interessados em adquirir o último disco de Adams escutem-no um
pouco, talvez 30 segundos.
( ) O novo CD de Ryan Adams foi disponibilizado na Internet antes mesmo de chegar às lojas.
( ) Previa-se que Demolition estaria à disposição dos compradores alguns meses antes do Natal.
Anexo 3 A (prova – Instituição 3 – 2003)
197
DEBATE ABIERTO | KAMEL KARABELLI ORTEGA
Por un debate sobre la LOU
Una vez más, la Ley Orgánica de Universidades del Gobierno del Partido Popular ha provocado una amplia
respuesta en su contra. En esta ocasión, han sido más de 500.000 las personas que han acudido a la movilización
del sábado 1 de diciembre, desde todos los puntos del territorio español. Aún así, el Ministerio de Educación
reduce la importancia de la manifestación, y cree que simplemente falseando la cifra de asistentes puede quitar
importancia a un hecho tan trascendental como que la sociedad está en contra de la Ley de Universidades que
están tratando de imponer (que no implantar) desde el Gobierno. En esta ocasión, se han producido novedades
muy importantes en la movilización, lo que ha provocado que muchos de los argumentos habitualmente esgrimidos
por el Partido Popular hayan quedado desarticulados:
En primer lugar, se decía que los estudiantes acudían a la manifestación porque preferían ir a una huelga antes
que ir a clase. Podemos comprobar que este argumento es completamente falso, simplemente observando la
enorme cantidad de estudiantes que han acudido a la manifestación, que ha tenido lugar un sábado.
En segundo lugar, el ya típico argumento de que "los estudiantes no se han leído la LOU" queda más que
desarticulado por el propio Partido Popular, que ha necesitado la presencia de tres asesores del Ministerio de
Educación para indicar a los senadores del PP cómo debían votar en cada una de las enmiendas a la LOU
presentadas en el Senado. Es decir que la capacidad de desinformación y de ocultación de la realidad del
Ministerio de Educación llega hasta los mismos miembros del PP, que desconocen hasta tal punto la Ley de
Universidades, que necesitan la presencia de asesores ministeriales para orientarles en cómo cada enmienda
afecta al texto presentado por su partido.
A todo esto, se ha unido el cansancio de la sociedad, que ha dejado claro que no está dispuesta a que el Gobierno
le "tome el pelo" de una manera tan descarada como la que recoge la propia LOU, en la que se dice que es "una
ley de la sociedad para la universidad".
(Disponível em: <http://www.elpais.es/temas/dossieres/leyuniversidad/debate5.html> Acesso em: 10 out. 2002.)
5 - Segundo o articulista,
( ) dada a atuação geral do governo, não é preciso ler o texto da lei para saber que seu objetivo é a
redução de gastos com as universidades.
( ) a sociedade está contra a lei de reforma universitária (Ley Orgánica de Universidades).
( ) o Partido Popular conseguiu desarticular a atuação do governo quanto à aprovação da lei de reforma
universitária.
( ) o governo tenta passar a idéia de que a lei da reforma universitária é fruto do desejo da própria
sociedade.
( ) o governo tentou minimizar a importância do protesto estudantil, negando que dele tenham participado
mais de 500.000 pessoas.
6 - De acuerdo al texto, el gobierno argumenta que
( ) la ley propuesta, sobre la reforma del sistema universitario, tiene la aprobación de la sociedad.
( ) los estudiantes marcaron la manifestación para un sábado porque habría más participantes.
( ) los estudiantes prefieren participar de protestas que oír a clases.
( ) los estudiantes no han leído la ley y, por eso, la combaten.
( ) la sociedad está cansada de las protestas estudiantiles que sólo perjudican a la vida universitaria.
7 - O articulista comenta o fato de que os senadores tiveram a assistência de assessores do Ministério da
Educação para votar a lei de reforma universitária. Segundo o articulista,
( ) é injusto que apenas os senadores do PP contem com a assessoria do Ministério da Educação.
( ) o governo ocultou até mesmo dos senadores do Partido Popular a realidade sobre a lei de reforma
das universidades.
( ) a lei é muito complexa e de difícil compreensão.
( ) as emendas apresentadas eram superficiais e não afetavam os pontos centrais da lei.
( ) os senadores do PP só aprovaram as emendas apresentadas por seu próprio partido.
( ) os senadores não conheciam suficientemente a lei que estavam votando.
Anexo 3 A (prova – Instituição 3 – 2003)
198
Sábado, 17 de agosto de 2002
EFE / Mataró (Barcelona)
Un hombre de 49 años que se encontraba en la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) del Hospital de Mataró
(Barcelona) afectado por legionella ha fallecido a las 7.00 horas de hoy, según han informado fuentes del
Departamento de Sanidad de la Generalitat.
Con el fallecimiento de este paciente, ya son dos las víctimas mortales que ha producido el brote de legionelosis
que se detectó a finales de julio en el barrio de Cerdanyola de Mataró, después de que el pasado lunes, dia 12 de
agosto, falleciera una anciana de 83 años al agravarse su dolencia cardiovascular por la legionella.
Los casos de personas afectadas confirmados por el momento ascienden a 62, de los cuales 34 permanecen
ingresados, 26 han sido dados de alta y dos han muerto como consecuencia de la legionella. Los 34 pacientes
ingresados en el Hospital de Mataró por legionella evolucionan favorablemente y están hospitalizados en planta,
según las mismas fuentes.
La legionella, una bacteria descubierta en 1976 que necesita agua para vivir, crece en los restos de líquido que
quedan en el circuito de distribución de aire frío y es expulsada por éste a través de los refrigeradores, desde
donde se distribuye al ambiente que se respira. Sin embargo, se ha demostrado que éste no es el único foco de
transmisión, pues se han aislado legionellas en agua de ríos y lagos. Los primeros síntomas son similares a los de
la gripe y rara vez ataca a los niños.
La bacteria fue descubierta hace 25 años tras un brote epidémico observado en Filadelfia durante una convención
de la Legión Americana, en la que más de 221 legionarios contrajeron una extraña neumonía que provocó la
muerte a 34 de ellos, y de ahí tomó el nombre.
En 1977 las investigaciones llevadas a cabo, en el Centro de Control de Enfermedades Infecciosas de Atlanta
(Georgia), lograron aislar la bacteria causante de la enfermedad.
(Disponível em: <www.elpais.es> Acesso em: 18 ago. 2002.)
Q - Considerando-se as informações sobre a epidemia de legionella em Mataró (Barcelona), por ocasião da
publicação do texto, é correto afirmar:
( ) Dos 26 pacientes que tiveram alta, dois faleceram.
( ) Alguns pacientes receberam alta, mas a maioria continuava hospitalizada.
( ) Entre fins de julho e meados de agosto de 2002, faleceram um homem e uma mulher.
( ) Dezenas de pessoas foram infectadas por uma senhora de 83 anos.
( ) Alguns pacientes deram entrada no Hospital de Mataró apenas para que se controlasse a evolução de
seu quadro clínico.
( ) Todas as informações sobre a evolução da epidemia e do quadro de vítimas foram fornecidas pelo
mesmo órgão de saúde pública.
Q - De acuerdo al texto, es correcto afirmar:
( ) Cuanto más refrigerado el aire que circula en el ambiente, mayor será la oportunidad de destruir a la
bacteria legionella.
( ) Personas infectadas por la legionella deben ser mantenidas aisladas para evitar el contagio con otras
personas.
( ) La población debe vacunarse, a causa de una posible epidemia de legionelosis en la región de Madrid.
( ) Edificios climatizados ofrecen mayores riesgos de propagación de la legionella.
( ) En el combate a la legionella es importante mantener limpios los circuitos de distribución de aire
acondicionado.
Q - De acuerdo al texto, es correcto afirmar:
( ) El primer surto epidémico identificado como resultado de la bacteria legionella produjo decenas de
muertes entre personas de un mismo grupo.
( ) Niños infectados por la legionella difícilmente manifiestan los mismos síntomas de gripe.
( ) El descubrimiento y el aislamiento de la bacteria legionella ocurrieron en la década del 70.
( ) La bacteria legionella llegó a España a través de legionarios americanos infectados.
Anexo 3 A (prova – Instituição 3 – 2003)
199
La ansiedad: de la mente al cuerpo
Una de las consecuencias más temidas de los episodios de ansiedad crónica es lo que vulgarmente se llama
somatización, es decir, la aparición de males físicos relacionados con el mal mental. Los psicólogos conocen con el
nombre de "tríada de emociones negativas" al equipo que forman la ansiedad, la ira y la depresión. Todos los datos
demuestran que la presencia de una o varias de estas emociones en grado patológico es un factor de riesgo para
padecer multitud de enfermedades físicas, entre las que se destacan los trastornos cardiovasculares, síndromes
digestivos como el colon irritable o la úlcera, trastornos respiratorios como el asma, males dermatológicos como la
psoriasis o el eczema, cefaleas, dolores cervicales y disfunciones sexuales.
Está también documentado que un alto grado de ansiedad puede ser responsable de una parte de los casos de
infertilidad atópica que afecta a algunas mujeres y que la angustia crónica repercute de manera directa en la
capacidad de afrontar el dolor y agrava los efectos secundarios de ciertas medicaciones.
En resumen, podría decirse que padecer ansiedad patológica es un factor que pone en riesgo nuestra salud,
similar a otros más conocidos como la mala alimentación, el consumo de tabaco y alcohol o la vida sedentaria.
Pero la relación contraria también es posible. Un tratamiento adecuado de la ansiedad puede conducir a una
mejoría de patologías concretas. Los pacientes de cáncer aceptan mejor la terapia y presentan mejores
perspectivas de recuperación si se dejan asesorar psicológicamente para afrontar las situaciones ansiógenas de su
tratamiento. La superación del dolor no sólo depende de una correcta aplicación de medicamentos, sino de un
adecuado apoyo reductor de la ansiedad. Incluso existe un interesante estudio llevado a cabo por el gabinete de
psicología EIDOS de Alicante, España, en el que se demuestra la utilidad del empleo de técnicas de hipnosis en
programas de intervención cognitivo-conductuales para el alivio de la sintomatología de un mal tan esquivo y en
alza como la fibromialgia, un cuadro de dolor articular crónico que afecta, sobre todo, a mujeres.
(Muy Interesante, Argentina, jun. 2003.)
1 - De acuerdo con el texto, es correcto afirmar:
F) Entre las tres emociones negativas, la ansiedad es la que más afecta a la salud física de las personas.
F) Según los estudios más recientes, enfermedades graves como trastornos cardiovasculares se curan
psicológicamente.
F) Así como la "tríada de emociones negativas" puede provocar ciertos males físicos, éstos, a su vez, pueden
desencadenar males mentales.
V) Estudios demuestran que la ansiedad crónica puede provocar varios males físicos.
V) Algunas mujeres pueden tener dificultades de quedarse embarazadas debido a la ansiedad.
2 - O quarto parágrafo inicia com a frase: "Pero la relación contraria también es posible." Essa frase serve para
conectar, entre outras, as seguintes idéias contidas no texto:
V) É verdade que a ansiedade pode causar males físicos. É também verdade que o tratamento da ansiedade
pode trazer melhoras ao estado físico dos pacientes.
F) O consumo de álcool e cigarros pode ser um fator de risco para o surgimento da ansiedade. Por sua vez, a
ansiedade pode levar a um maior consumo de álcool e de cigarros.
V) Ao passo que algumas doenças têm sua origem na ansiedade, também o tratamento de males físicos como o
câncer, por exemplo, pode ter mais eficácia se acompanhado de cuidados para evitar a ansiedade.
F) Vida sedentária e ansiedade se reforçam mutuamente. Só a cura da ansiedade pode acabar com o
sedentarismo.
F) Há casos de infertilidade atópica nas mulheres, provocada pela ansiedade. No entanto, em casos de câncer,
as mulheres patologicamente ansiosas são as que se recuperam mais rapidamente.
3 - Quanto às referências à fibromialgia, no texto, é correto afirmar:
F) A fibromialgia pode ser curada fácil e rapidamente, pois seus sintomas são bem definidos.
F) Trata-se de um mal que afeta apenas as mulheres de Alicante.
F) A fibromialgia só pode ser tratada com hipnose.
V) Pessoas que sofrem de fibromialgia podem receber alívio através de hipnose.
V) Registra-se atualmente um aumento dos casos de fibromialgia.
El infierno de la adicción
Una epifanía americana: Quizás la forma de ganarla a las drogas es hacer más por sus víctimas.
Por Susan H. Greenberg
En el filme "Traffic", que acaba de estrenarse en los cines, Michael Douglas hace el papel del juez Robert
Wakefield, un conservador nombrado zar de las drogas de Estados Unidos. Durante un viaje a la frontera mexicana
para recaudar información, Wakefield comienza a ver cuán complejo es realmente el tráfico de drogas ilegales.
Policías locales honestos, como Javier Rodríguez Rodríguez (Benicio Del Toro), podrían resistir la tentación de
aceptar sobornos, pero no pueden poner fin a la corrupción entre quienes los rodean, y quienes están por encima
de ellos. A la par que crecen los temores acerca de su nombramiento, Wakefield se hace cada vez más consciente
de que su propia hija adolescente es adicta al crack. Cerca del final de la cinta, durante su primera conferencia de
prensa oficial, el zar de las drogas se desvía de un texto preparado y lanza un discurso improvisado sobre la
futilidad de la lucha contra las drogas. "No veo cómo puede alguien librar una guerra contra su propia familia", dice,
Anexo 3 B (prova – Instituição 3 – 2004)
200
renunciando a su cargo. Unas escenas más tarde, él y su esposa aparecen junto a su hija en una reunión de
adictos: "Vinimos a escuchar", dice él.
Difícilmente ésa sea la actitud que el mundo espera del zar estadounidense de las drogas. Después de todo, las
prisiones de ese país están llenas de narcodelincuentes. El país ha gastado miles de millones de dólares en atacar
el problema desde sus raíces: los productores de coca en Latinoamérica, los cultivadores de amapola en Asia e,
incluso, los productores locales de marihuana. Pero hay un consenso cada vez mayor de que se ha perdido la
guerra. Estados Unidos es todavía el mayor consumidor de sustancias ilícitas del mundo; la cocaína continúa
llegando a través de la frontera con México. "Traffic" toca el tema de la frustración nacional, mostrando los horrores
tanto de las drogas como los de la guerra contra éstas. Sin tomar partido, el filme ilumina el debate nacional y
presenta una alternativa que los estadounidenses parecen más dispuestos a considerar: encontrar nuevas formas
de curar, en lugar de castigar, el abuso de drogas. Las revoluciones en las políticas – como la legalización de los
narcóticos – siguen siendo un sueño distante. Pero hay una conciencia, cada vez mayor, de que el dinero y la
energía gastados para tratar de contener el flujo de drogas a Estados Unidos podría ser mejor usado en contener
la demanda. Los votantes de varios estados se han adelantado a los políticos y han aprobado en las urnas
iniciativas que ofrecen más opciones de tratamientos.
(Adaptado de: Newsweek en español, fev. 2001.)
4 - Sobre Wakefield, es correcto afirmar:
V) En su viaje a México, Wakefield se da cuenta de que no es fácil combatir la corrupción asociada al
narcotráfico.
F) Wakefield es un juez conservador encargado de combatir el soborno que existe entre los policías.
F) Wakefield, personaje interpretado por Michael Douglas, es el que comanda las actividades ilegales del
narcotráfico en Estados Unidos.
F) Wakefield es un juez conservador que acepta participar de la película "Traffic".
V) En la película "Traffic", se encarga al juez Wakefield la guerra contra el narcotráfico.
5 - De acuerdo con el texto, es correcto afirmar:
F) Antes de viajar a la frontera mexicana, Wakefield no tenía idea alguna de cómo funcionaba el sistema de
tráfico de drogas.
F) Wakefield es obligado a renunciar al cargo porque las autoridades descubren que tiene una hija adicta.
V) Al principio de la cinta, Wakefield era favorable a controlar el flujo de drogas en Estados Unidos.
V) Una de las razones que lleva a Wakefield a renunciar a su cargo es que tiene una hija adicta.
F) Wakefield está de acuerdo con la política norteamericana de combate al tráfico desde el comienzo al final de
la película.
6 - Según el texto, es correcto afirmar:
V) De momento, se intenta acabar con el narcotráfico usando vigor con todos los implicados en la producción de
las drogas ilegales.
F) La población americana cree que la persecución a los narcotraficantes y a los productores de drogas ha dado
buenos resultados.
V) Muchos ciudadanos norteamericanos piensan que castigar al drogadicto no es la mejor manera de librarlo de
las drogas.
F) La legalización de las drogas fue aprobada recientemente por los políticos como una forma de reprimir el
narcotráfico.
F) Los políticos piensan en aumentar la vigilancia en las fronteras.
7 - Al relacionar la trama de la película "Traffic" y la realidad norteamericana presentada en el texto, el artículo
de Greenberg indica:
V) La guerra contra el narcotráfico debe procurar tratar a los usuarios de la droga.
F) Policías honrados como Javier Rodríguez Rodríguez acaban abandonando el puesto de trabajo.
F) Existen medicamentos más fuertes que las drogas para curar a los adictos.
V) Es necesario prevenir o hacer disminuir el uso de drogas.
F) Se debe sobre todo perseguir a los productores extranjeros y nacionales de drogas.
8 - Respecto a la política norteamericana de combate a las drogas y a la opinión pública, cuál(es) es(son) la(s)
afirmación(es) correcta(s)?
V) Hay divergencia entre políticos y votantes sobre la forma de combatir el narcotráfico.
F) Los votantes se sienten defraudados porque se invierte poco en el combate al tráfico de drogas.
V) Los políticos se resisten a despenalizar a los usuarios de la droga.
F) Los votantes quieren que los políticos endurezcan las acciones de combate al narcotráfico.
F) Políticos y votantes se vuelven cada vez más contra la policía corrupta.
Anexo 3 B (prova – Instituição 3 – 2004)
201
Señor Director:
Quería simplemente aclarar al lector Leandro Aspis que lo que planteó un ministro del gobierno israelí no fue
eliminar "del mapa político" a Yasser Arafat, sino eliminarlo físicamente. Asesinarlo, en buen cristiano.
No leí últimamente ninguna postura reivindicatoria del terrorismo del señor Arafat, por lo que agradecería a
Aspis que nos brindara alguna referencia al respecto. Pero aun si ello hubiera sido cierto, y bajo el contexto que
sea, la eliminación física de las personas planificada por un gobierno no parece ser un buen camino para lograr
ninguna paz.
Tenemos sobrada experiencia al respecto.
Sergio Stradolini
(Disponível em: <http://www.lanacion.com.ar/03/10/04/do_532803.asp> Acesso em 03 set. 2003.)
9 - Pela carta de Sergio Stradolini ao jornal La Nación, é possível saber que Leandro Aspis:
F) Através do jornal, enviou uma carta ao ministro do governo israelense.
V) Escreveu uma carta ao mesmo jornal e fez referência ao plano israelense de eliminar Arafat.
F) Respondeu à carta de Sergio Stradolini destacando que Arafat é terrorista.
F) Condenou o plano israelense de eliminar Arafat.
V) Deu a entender que o plano israelense era eliminar Arafat apenas politicamente.
10 - De acordo com o texto, Sergio Stradolini:
F) Considera que só se deve eliminar uma pessoa se for provado que é terrorista.
F) Acredita que Arafat continua sendo terrorista.
V) Acredita que não se consegue a paz eliminando pessoas, mesmo que sejam terroristas.
V) Acredita que havia um plano para matar Arafat.
F) Acha que o governo israelense deve radicalizar sua postura em relação ao terrorismo.
Anexo 3 C (prova – Instituição 3 – 2005)
Anexo 3 B (prova – Instituição 3 – 2004)
202
(ESPANHOL)
As questões 73 a 75 referem-se ao texto a seguir.
Joan Massagué: “No se puede pretender que al científico se le trate como estrella pop”
Joan Massagué ha compartido este año el Premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica con Judah
Folkman, Tony Hunter, Bert Vogelstein y Robert A. Weinberg. Todos ellos tienen en común sus investigaciones en torno a las
causas, el desarrollo, la prevención y el tratamiento del cáncer. La genética de esta enfermedad, la angiogénesis, el cisto
celular, el cáncer de colon y la localización del primer oncogén son las especialidades, respectivamente, de estos cinco
científicos cuyos trabajos lideran el estudio de una de las asignaturas pendientes de la ciencia contemporánea.
Los cinco investigadores galardonados con el Príncipe de Asturias de Investigación de este año realizan sus trabajos en
Estados Unidos.
A seguir un fragmento de la entrevista con el científico Joan Massagué.
¿Está en los laboratorios americanos la gran esperanza de la lucha contra el cáncer?
Buena parte de la esperanza, sí. No solamente hay más laboratorios bien equipados sino que también las estructuras de
investigación clínica y las redes de colaboración entre clínicos y científicos son más robustas en Estados Unidos que en Europa.
¿Cree que su trabajo llega a la sociedad con la importancia debida? ¿Cómo recibe la sociedad los avances que
día a día realiza la ciencia de vanguardia? ¿Qué papel juegan o deberían jugar los medios de comunicación
especializados?
En España ha habido en años recientes un buen crecimiento de la divulgación científica, especialmente en lo que se refiere a
ciencias de la salud. Conforme crezca la sofisticación del periodista y del público en estos temas, habrá más y mejor divulgación.
Por lo que a mi caso particular se refiere, la divulgación de nuestro trabajo ha sido más que generosa. No se puede pretender
que al científico y a su obra se les trate como a las estrellas pop o del deporte. Por otra parte, es esencial que el público español
esté mejor informado sobre las figuras científicas de gran valor que hay dentro del país, y de sus logros, oportunidades y retos. Y
que sea crítico con personajes más dados a cultivar su propia imagen que a hacer buen trabajo.
(Texto adaptado. Disponível em: <http://www.elcultural.es/HTML/20040729/Ciencia/CIENCIA10119.asp> Acesso em: 20 set. 2004.)
73 - De acordo com o texto, é correto afirmar:
*) O Prêmio Príncipe de Astúrias de Investigação Científica e Técnica foi dividido entre cinco cientistas que estudam o
câncer.
-) As causas, o desenvolvimento, a prevenção e o tratamento do câncer foram tema de palestra este ano em Astúrias, na
Espanha.
-) Os trabalhos dos cientistas premiados foram desenvolvidos na região espanhola de Astúrias.
-) Os cientistas que investigam o câncer têm recebido o apoio de colegas europeus que trabalham em clínicas
médicas.
-) A ciência contemporânea estuda maneiras de se incorporar as pesquisas a disciplinas nos cursos de ciências da
saúde.
74 - Na entrevista dada, Joan Massagué afirma que, na Espanha:
*) maior e melhor será a divulgação de trabalhos de ciências da saúde, quanto mais refinados forem os leitores e
jornalistas.
-) os laboratórios de pesquisa espanhóis não são tão bem equipados quanto os laboratórios americanos.
-) o povo tem feito críticas a cientistas que, mais do que desenvolver um bom trabalho, procuram promover a sua
imagem junto aos leitores.
-) a sociedade não dá a devida importância aos cientistas que têm realizado trabalhos sobre o câncer, por considerar
que eles cultivam exageradamente a própria imagem.
-) cientistas espanhóis devem receber tratamento igual àquele que se tem dado a ídolos do esporte.
75 - ¿Cuál es la especialidad del trabajo del científico español Joan Massagué?
*) La genética del cáncer
-) La angiogénesis del cáncer
-) El cisto celular
-) El cáncer de colon
-) La localización del primer oncogén
As questões 76 a 79 referem-se ao texto a seguir.
Violeta Chamorro: presidenta por herencia
por Shere Hite
Violeta Chamorro se convirtió en presidenta de Nicaragua a raíz del asesinato de su marido, que intervenía activamente
en política. Elegida para un mandato de seis años en 1990, estuvo al frente de una coalición que rigió los destinos de una
nación dividida. Terminó con el reclutamiento forzoso y redujo el tamaño del ejército sandinista, pero no consiguió la paz y la
prosperidad; se creó enemigos al mantener al hermano de su yerno como jefe supremo del ejército, y al fracasar en su
propósito de obtener la ayuda financiera de Norteamérica. Hubo quienes dijeron que carecía de la habilidad política necesaria
para desempeñar el cargo. Probablemente las semillas de su fracaso no estaban sólo ahí.
Anexo 3 C (prova – Instituição 3 – 2005)
203
En una entrevista, Chamorro comentó: “Las mujeres han ejercido tradicionalmente la dirección mediante la
reconciliación, las interrelaciones personales y la persuasión, en la medida en que tradicionalmente la sociedad les ha
confiado el mantenimiento de la unidad de la familia, mientras que los hombres han ejercido la dirección mediante el control.
Cuando las mujeres entran en la política y la empresa, llevan consigo los valores morales que han aprendido en casa. Estos
valores han dado buenos resultados, incluso mejores que el modelo tradicional creado por los hombres...".
Es posible que Violeta Chamorro fuera una adelantada a su tiempo. O es posible que, simplemente, careciera de la
capacidad o de las ganas de dirigir un país. En cualquier caso, los nicaragüenses no la echaron en falta cuando concluyó su
mandato.
(Texto adaptado. Disponível em: <http://www.elmundo.es/magazine> Acesso em: 29 ago. 2004.)
76 - A autora, ao comentar a passagem de Violeta Chamorro pela presidência da Nicarágua,
*) expõe algumas razões que levaram aos resultados obtidos.
-) julga que o mandato da presidenta foi longo demais.
-) atribui os resultados de seu mandato principalmente ao nepotismo.
-) avalia como positivos os resultados relacionados à política externa.
-) louva a habilidade política da presidenta para desempenhar o cargo.
77 - Segundo a autora, as circunstâncias que conduziram Violeta Chamorro à presidência do país
*) tinham a ver com a atuação e a morte de seu marido, o que no entanto não garantiu o sucesso da presidenta.
-) foram determinadas pela redução do exército sandinista, ocorrida antes da eleição da presidenta.
-) serviram de estímulo para que mais mulheres nicaragüenses concorressem a cargos públicos.
-) levaram a um término antecipado de seu mandato.
-) refletiram-se em anos de resultados políticos positivos para a Nicarágua.
78 - Segundo o texto, nos anos em que Violeta Chamorro esteve na presidência da Nicarágua
*) o alistamento militar deixou de ser obrigatório.
-) aumentou sempre mais o prestígio da presidenta entre os nicaragüenses.
-) o exército sandinista desapareceu.
-) seu marido, ativista político, foi assassinado.
-) o mandato presidencial foi alterado para seis anos.
79 - Según la opinión de Violeta Chamorro, es correcto afirmar:
*) los hombres ejercen la dirección en la política a través del mando; las mujeres, en cambio, utilizan el modelo que
traen de sus hogares.
-) los hombres ejercen la dirección en la política con éxito puesto que a las mujeres se les ha dado la tarea de
mantener la unidad de sus hogares.
-) los hombres ejercen con las mujeres la dirección de sus casas y las ayudan a mantener la unidad de la familia.
-) las mujeres les han enseñado con éxito a los hombres que la política se debe ejercer con los valores morales que
han aprendido en casa.
-) a las mujeres no se les permite seguir el modelo de política tradicional creado por los hombres por más que ellas
mismas intenten hacerlo.
80 - “La Tribune (Paris). Coca-Cola, después de cinco años de investigaciones sobre sus prácticas comerciales a petición de
Pepsi, ha cedido a las presiones de la Comisión Europea. El gigante de Atlanta ha aceptado en particular suprimir sus
cláusulas de exclusividad. Sus clientes podrán comprar y vender las bebidas gaseosas de los aprovisionadores que elijan.”
(Disponível em: <http://www.elmundo.es/quiosco> Acesso em: 20 out. 2004.)
Com relação ao texto, considere as seguintes afirmativas:
I. Antes da decisão da Comissão Européia, os clientes do “gigante de Atlanta” só podiam comprar as bebidas
fornecidas pela Pepsi.
II. Pressionada pela Comissão Européia, a Pepsi investigou práticas comerciais adotadas pela Coca-Cola.
III. Sob pressão da Comissão Européia, a Coca-Cola não mais impedirá que os estabelecimentos comerciais
comprem e vendam refrigerantes de diversas marcas.
Assinale a alternativa correta.
*) Somente a afirmativa III é verdadeira.
-) Somente as afirmativas I e II são verdadeiras.
-) Somente as afirmativas I e III são verdadeiras.
-) Somente a afirmativa I é verdadeira.
-) Somente a afirmativa II é verdadeira.
Anexo 3 C (prova – Instituição 3 – 2005)
204
ESPANHOL
La fábrica de gênios
Por vanidad delegada puede uno empeñarse en que su hijo aprenda karate, piano, alemán, sea un rayo en los deportes, se
adiestre en el ballet clásico o en las danzas vernáculas de su vecindario. Pero el ejemplo máximo de vanidad paternal del que
tengo noticia es el llamado oficialmente Repository for Germinal Choice, también llamado “Banco de semen de los premios
Nobel”, que fue fundado en 1980 en California por el millonario Robert K. Graham, y que se mantuvo en funcionamiento hasta
1999. La idea era simple y llamativa. ¿No quieren padres y madres que sus hijos sean altos, brillantes, triunfales? Pues en
lugar de resignarse a la dudosa lotería del azar y del patrimonio genético de la familia de uno, mejor será jugar sobre seguro y
buscar la simiente de calidad más alta, igual que se seleccionan las mejores semillas para el césped o para los rosales del
jardín. El millonario Graham aspiraba a conseguir el mejor semen de los mejores premios Nobel, no sólo los más inteligentes,
sino también los más altos, saludables, atractivos, y también los más blancos, dado que muy raramente su clientela potencial
se inclinaría por donantes de caras más oscuras.
La historia la cuenta el periodista americano David Plotz en un libro recién aparecido, The genius factory. El primer gran éxito
comercial de Graham fue atraer como proveedor a William Shockley, premio Nobel de Física en 1956 por sus
descubrimientos sobre los transistores. Pero resultó que Shockley era además un racista furibundo, que no tenía escrúpulos
en vindicar la superioridad genética de la raza blanca, lo cual no favoreció en nada el buen nombre del banco de semen de
los genios.
Al final el banco de semen de los brillantes acabó en quiebra, como tantos sueños excesivos en los que la vanidad influyó
más que el sentido común.
(Texto adaptado:http://wwwmuyinteresante.es/canales/muy_act/dosculturas.htm)
73 - El objetivo de Graham con el banco de semen era:
*) explorar comercialmente el deseo de los padres vanidosos.
-) preservar el semen de todos los ganadores del premio Nobel.
-) detectar los genes de inteligencia en el semen de los ganadores del premio Nobel.
-) recaudar contribuciones de millonarios para la continuidad del premio Nobel.
-) investigar si el pueblo de California tenía interés en el banco de semen de los premios Nobel.
74 - A proposta de banco de semen de Graham está fundada no pressuposto:
*) de que as características dos filhos dependem apenas do patrimônio genético contido no sêmen.
-) de que a raça branca é superior.
-) de que os ganhadores de prêmio Nobel são racistas.
-) de que pais vaidosos não são bons doadores de sêmen.
-) de que o banco de sêmen contribuiria para o surgimento de novos ganhadores do prêmio Nobel.
75 - Según el texto, es correcto afirmar:
*) La actitud racista de Shockley acabó perjudicando la imagen del banco de semen.
-) El banco de semen no siguió porque hubo quiebra en la donación de los brillantes.
-) Tras hacerse millonario con el banco de semen, Graham cerró su negocio.
-) David Plotz acusó a Graham de comprar sólo semen de los que ganaron premio Nobel.
-) Graham creó el banco de semen a petición de las familias ricas de California.
76 - Considere as seguintes afirmativas:
I. Por vaidade, alguns pais se empenham em dar a seus filhos uma formação intelectual que lhes traga distinção.
II. A seleção de sêmen dispensaria os investimentos posteriores com a formação dos filhos.
III. A seleção de sêmen diminui o acaso na geração de filhos mais inteligentes e bem apessoados.
IV. Ganhadores de prêmio Nobel são vaidosos.
V. O êxito profissional dos filhos não é suficiente para os pais vaidosos.
A estratégia comercial de Graham se pautou nas afirmativas:
*) I, III e V somente.
-) I, II, III, IV e V.
-) II e III somente.
-) I, II e III somente.
-) II, IV e V somente.
77 - Sobre Shockley, es correcto afirmar:
*) A pesar de ser reconocido por sus estudios, defendía la excelencia de una raza sobre otra.
-) Fue el primero a crear un banco de semen, puesto que hacía parte de su actuación científica.
-) Examinó con cuidado la propuesta de Graham antes de aceptarla.
-) Tenía gran talento comercial y por eso sabía que su semen sería un éxito financiero.
-) Escribió el libro The genius factory en el que cuenta su vida de científico.
Anexo 3 D (prova – Instituição 3 – 2006)
205
Alcohol, buenas y malas noticias
Un estudio llevado a cabo por investigadores suecos del Departamento de Neurociencia del Instituto Karolinska, en
Estocolmo, revela que el consumo de alcohol moderado durante un período prolongado puede impulsar la creación y el
desarrollo de nuevas neuronas en el cerebro de un adulto. Al parecer, las nuevas células creadas son capaces de sobrevivir y
madurar en neuronas con cierto éxito. Los expertos sugieren que estas neuronas juegan un importante papel en el desarrollo
de la memoria y el aprendizaje. El número de ellas depende de factores como el estrés, la depresión, el consumo de
antidepresivos o el ejercicio físico.
La mala noticia es que en el experimento, realizado hasta la fecha sólo con ratones, se demostró asimismo que estas
células están íntimamente relacionadas con la adicción al alcohol y la aparición de daños cerebrales derivados de su
consumo.
(http://www.muyinteresante.es/canales/muy_act/observa.htm)
78 - Según el texto, es correcto afirmar:
*) La memoria y el aprendizaje pueden ser beneficiados por las nuevas células que el consumo moderado de alcohol
origina.
-) Cuando se bebe moderadamente, no hay riesgos de que el hábito se transforme en vicio.
-) La aparición de daños cerebrales verificada en ratones se debe a la falta de antidepresivos.
-) Las nuevas células que el cerebro crea necesitan alcohol para transformarse en neuronas.
-) El consumo de alcohol solamente crea nuevas células en personas estresadas y depresivas.
79 - A partir del estudio desarrollado por investigadores suecos, es correcto afirmar:
*) Aunque existan aspectos positivos relacionados al consumo discreto de alcohol, las nuevas células que se
producen están relacionadas con la adicción.
-) El experimento hecho con ratones ha demostrado que no existen problemas cuando no se bebe demasiado.
-) A pesar del experimento haber sido realizado por un periodo bastante largo, el trabajo no ha traído resultados conclusivos.
-) Personas adultas con problemas de memoria pueden beneficiarse del consumo moderado de alcohol para que puedan
desarrollar la memoria y el aprendizaje, sin perjudicar otras funciones cerebrales.
-) Los daños cerebrales que se producen con el consumo de alcohol están relacionados a factores como el estrés, la
depresión y el consumo de antidepresivos.
La variedad y mezcla de árboles en un bosque tropical puede afectar a la cantidad de carbono atmosférico que la
superficie terrestre sobre la que crecen es capaz de absorber. Un equipo de investigadores de la Universidad de
Columbia ha demostrado que esa función de almacenaje inherente a los ecosistemas está variando a causa de la
extinción de especies que se registra desde hace años.
(Texto adaptado: http://www.elmundo.es/elmundo/2005/10/20/ciencia/1129822234.html)
80 - Considera las siguientes afirmaciones:
I. Tras la extinción de árboles de variados tipos de los bosques tropicales se ha notado un aumento en la absorción
de carbono atmosférico.
II. La variedad de árboles en los bosques influye en la absorción del carbono atmosférico.
III. La extinción de especies que ocurre desde hace años se debe a la falta de capacidad de absorber carbono
atmosférico.
IV. Los investigadores han demostrado que la extinción de especies es propia de los ecosistemas con variedad de
árboles.
Está(n) correcta(s) la(s) afirmación/ afirmaciones:
*) II solamente.
-) I y II solamente.
-) II y III solamente.
-) I y III solamente.
-) I solamente.
Anexo 3 D (prova – Instituição 3 – 2006)
206
ANÁLISE QUALITATIVA DAS PROVAS DE ESPANHOL DA INSTITUIÇÃO 1 (2003-2006)
Códigos e termos de classificação
CAPACIDADE DE LINGUAGEM OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS
CA: capacidade de ação
CA + CD: capacidade de ação + capacidade discursiva
CA + CLD: capacidade de ação + capacidade lingüístico-
discursiva
CA + CD + CLD: capacidade de ação + capacidade
discursiva + capacidade lingüístico-discursiva
LEITURA DECODIFICAÇÃO
CONHECIMENTO GRAMATICAL
CONHECIMENTO LEXICAL
TRADUÇÃO
INSTITUIÇÃO 1 (2003)
Texto 1
21 (d)
(LEITURA DECODIFICAÇÃO) busca e localização de informações sem muita complexidade na linguagem das
alternativas (paráfrases muito simplificadas)
22 (e)
(LEITURA DECODIFICAÇÃO) idem
23 (a)*
(LEITURA DECODIFICAÇÃO) idem
Texto 2
24 (a)*
(LEITURA DECODIFICAÇÃO) idem
25 (e)*
(LEITURA DECODIFICAÇÃO) idem
26 (b)
(LEITURA DECODIFICAÇÃO) idem – questão que contém 5 afirmações para se localizarem as verdadeiras
Texto 3
27 (b)
(CA) – compreender a idéia geral tratada no texto generalizando e produzindo inferências
28 (c)*
(LEITURA DECODIFICAÇÃO) idem - questão que contém 5 afirmações para se localizarem as verdadeiras
29 (d)*
(LEITURA DECODIFICAÇÃO) idem
Texto 4
30 (c)
CA+CD+CLD – o candidato tem o texto não verbal e o verbal como meios de leitura. Um complementa o outro
para a compreensão do todo. O aluno deve compreender o contexto geral e perceber qual é o tema central do texto.
Retomada do contexto de produção.
INSTITUIÇÃO 1 (2004)
Texto 1 – este texto exige bastante CA do aluno por tratar de conceitos um pouco complexos referente à educação bilíngüe,
educação bilíngüe bicultural, biculturalismo, intercultura.
21 (d)
LEITURA DECODIFICAÇÃO – apesar da complexidade do texto, nesta questão se o aluno localizar as
informações necessárias e relê-las, ele chega com facilidade à resposta.
22 (a)
MISTA - Questão que contém afirmações dispostas em I, II, III e IV
I. CA: análise de informações do texto e realização de inferências
II. LEITURA DECODIFICAÇÃO
III. LEITURA DECODIFICAÇÃO
IV. CA: análise de informações do texto e realização de inferências
Texto 2
23 (d)
CA: análise de informações do texto e realização de inferências a partir da idéia central do texto
24 (c)
CA: análise de informações do texto e realização de inferências (análise de uma metáfora utilizada no texto)
25 (a)
LEITURA DECODIFICAÇÃO
26 (e) MISTA
De a até d – LEITURA DECODIFICAÇÃO
e – CA: análise de informações do texto e realização de inferências
Texto 3
27 (e)
CA: análise de informações do texto e realização de inferências a partir da idéia central do texto
28
MISTA Questão que contém afirmações dispostas em I, II, III e IV
I. LEITURA DECODIFICAÇÃO
II. CA: análise de informações do texto e realização de inferências
III. CA: análise de informações do texto e realização de inferências (deve perceber que as outras jornalistas tem
nome afegão
IV. LEITURA DECODIFICAÇÃO
29 (c)
LEITURA DECODIFICAÇÃO
Anexo 4A – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 1)
207
Texto 4 – Linguagem mais complexa. Exige mais do candidato
30 (c)
MISTA - Questão que contém afirmações dispostas em I, II, III e IV
I. LEITURA DECODIFICAÇÃO
II. CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
III. LEITURA DECODIFICAÇÃO
IV. LEITURA DECODIFICAÇÃO
INSTITUIÇÃO 1 (2005)
Texto 1
21 (d)
CA + CLD: a compreensão da frase depende do aluno compreender o pronome reflexivo utilizado junto ao
verbo e ligar essa informação às demais informações do texto
22 (c)
CA: análise do sentido frase que foi colocada no enunciado, partindo de outras informações do texto para poder
concluir
23 (e)
CA + CD + CLD: a análise adequada da parte do texto que aborda o que o jornal publicou, exige que o aluno
compreenda/conclua qual era a intenção do anúncio e não o confundam com uma oração
Texto 2
24 (b)
MISTA a) b) LEITURA DECODIFICAÇÃO c) d) e) CA
25 (b) MISTA Questão que contém afirmações dispostas em I, II, III e IV
I. CA: análise de informações do texto e realização de inferências
II. CA: análise de informações do texto e realização de inferências
III. LEITURA DECODIFICAÇÃO
IV. CA: análise de informações do texto e realização de inferências
Texto 3
26
LEITURA DECODIFICAÇÃO
27
LEITURA DECODIFICAÇÃO
28 (a)
CA: análise de informações ao longo do texto e realização de conclusões
29
LEITURA DECODIFICAÇÃO
30
CONHECIMENTO LEXICAL
INSTITUIÇÃO 1 - 2006
Texto 1
21 (b)
CA: análise de informações do texto e realização de inferências
A alternativa correta (b) exige também CA, mas o aluno deve inferir a idéia central do texto
22 (e)
CA + CLD: análise do pronome complemento e do pronome reflexivo para resgatar a partir do contexto a quem
se refere
23 (d)
CA + CLD: a questão exige que o aluno conheça ou ao menos infira a palavra suceso e consiga concluir a partir
de outras informações do texto ao que a frase se refere
24 (c)
CA + CD + CLD: o candidato deve analisar novamente as vozes que aparecem no texto para definir quem é o
responsável pela frase retirada do texto e colocada no enunciado da questão
Texto 2
25 (d)
LEITURA DECODIFICAÇÃO (a linguagem do texto as vezes pode gerar a impressão que na verdade é CA:
conclusões)
26 (e) MISTA - Questão que contém afirmações dispostas em I, II, III e IV
I. LEITURA DECODIFICAÇÃO
II. CA: análise de informações do texto e realização de inferências (para mim essa afirmação é FALSA. O gabarito
a traz como verdadeira)
III. LEITURA DECODIFICAÇÃO
IV. LEITURA DECODIFICAÇÃO
27 (d) MISTA
De a até c – CA: análise de informações do texto e realização de inferências
d e e – LEITURA DECODIFICAÇÃO
Texto 3
28 (b)
TRADUÇÃO
29 (a) Questão que contém afirmações dispostas em I, II, III e IV
Todas as alternativas são de LEITURA DECODIFICAÇÃO
30 (a)
LEITURA DECODIFICAÇÃO
Anexo 4A – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 1)
208
ANÁLISE QUALITATIVA DAS PROVAS DE ESPANHOL DA INSTITUIÇÃO 2 (2003-2006)
Códigos e termos de classificação
CAPACIDADE DE LINGUAGEM OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS
CA: capacidade de ação
CA + CD: capacidade de ação + capacidade discursiva
CA + CLD: capacidade de ação + capacidade lingüístico-
discursiva
CA + CD + CLD: capacidade de ação + capacidade
discursiva + capacidade lingüístico-discursiva
LEITURA DECOFICAÇÃO
CONHECIMENTO GRAMATICAL
CONHECIMENTO LEXICAL
TRADUÇÃO
INSTITUIÇÃO 2 - (2003)
Texto 1
21
Todas as alternativas: CONHECIMENTO LEXICAL
Essa questão é apenas de CONHECIMENTO LEXICAL ou podemos dizer que para o candidato assinalar a questão
correta ele pode voltar ao texto e tentar inferir as possibilidades de sinônimos dada nas alternativas
22
(1) CA: inferir a partir das informações do 1º parágrafo
(2) CA: inferir a partir das informações dos 2 últimos parágrafos
(4) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(8) CA + CLD: a forma como a afirmação é elaborada (o uso de palavras com “Devido a”) faz com que o candidato seja
obrigado a utilizar sua CA para verificar se é uma situação de causalidade)
(16) CA: análise de informações e realização de inferências
(32) CA: inferir a partir das informações dos 2 últimos parágrafos
Questão boa para pensarmos se é possível separa CA de CLD
23
Todas as alternativas: conhecimentos morfossintáticos (tempos verbais)
24
(1) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(2) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(4) CA + CLD: comparação de informações para se realizarem conclusões
(8) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(16) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(32) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(64) LEITURA DECODIFICAÇÃO
Questão boa para analisar a diferença entre CA e LEITURA DECODIFICAÇÃO
25
(1) CA + CLD: o candidato deve avaliar a função da partícula condicional “si” dentro do contexto
(2) (4) (8) (16) (32) (64) CA: as afirmações exigem que o candidato realize inferências tentando compreender o sentido
da pergunta retirada da frase. Ele deve levar em consideração as informações do texto para realizar as inferências.
26
(1) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(2) LEITURA DECODIFICAÇÃO associado a CONHECIMENTO LEXICAL específico (“bolsas de Lino”)
(4) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(8) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(16) LEITURA DECODIFICAÇÃO associado a CONHECIMENTO LEXICAL específico
(32) CA: o candidato deve realizar inferências a partir de uma frase específica, mas isso só acontece se ele tem
compreensão de um léxico específico
(64) LEITURA DECODIFICAÇÃO
27
(1) TRADUÇÃO: compreensão a partir da TRADUÇÃO
(2) LEITURA DECODIFICAÇÃO associado a CONHECIMENTO LEXICAL específico
(4) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(8) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(16) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(32) LEITURA DECODIFICAÇÃO associado a CONHECIMENTO GRAMATICAL específico
Texto 2
28
(1) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(2) CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
(4) CA: análise de informações do texto para realizar conclusões
(8) CA + CLD: inferência a partir das informações quanto à reação da personagem + necessidade de CONHECIMENTO
LEXICAL para poder assinalar ou não a questão
(16) CA: análise de informações de texto para realizar conclusões
(32) CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
(64) CA: análise de informações de texto para realizar conclusões
29
(1) CONHECIMENTO GRAMATICAL (pronome complemento)
(2) CA + CLD: a questão exige que o aluno retorne ao texto em busca das palavras sublinhadas, analise as palavras no
Anexo 4B – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 2)
209
contexto para ver a quem elas se referem e tire suas conclusões (bom exemplo!!)
(4) CA + CLD: a questão envolve pronome complemento e o aluno é forçado a voltar no texto para analisar as partículas
no contexto e tirar suas conclusões
(8) CONHECIMENTO GRAMATICAL (pronome reflexivo)
(16) CONHECIMENTO LEXICAL antônimos)
(32) CA + CLD: a questão exige que o candidato compreenda a intenção da frase. A análise da conjunção é importante
(64) CONHECIMENTO LEXICAL (antônimos)
30
O enunciado já avisa que é uma questão de TRADUÇÃO
Todas as alternativas são de TRADUÇÃO
INSTITUIÇÃO 2 - 2004
Texto 1 - crônica
21
Essa é uma típica questão onde há dúvida quanto a ser só CA ou CLD. Possivelmente a complexidade da linguagem do
texto me leve a essa confusão.
(1) CA + CLD: análise várias informações do texto e tirar as suas conclusões
(2) CA: análise das informações do texto e realização de conclusões
(4) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(8) CA
(16) CA
(32) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(64) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
22
Essa é uma típica questão onde há dúvida quanto a ser só CA ou CLD. Possivelmente a complexidade da linguagem do
texto me leve a essa confusão.
(1) CA + CLD: apesar da informação ser bem centrada (LEITURA DECODIFICAÇÃO), a forma como está escrita no
texto exige que o candidato interprete/analise a frase e conclua se a alternativa está correta ou não.
(2) CA: análise das informações do texto e realização de conclusões
(4) CA: análise das informações do texto e realização de conclusões
(8) CA: análise das informações do texto e realização de conclusões
(16) CA + CLD: a analise da informação retirada do texto obriga o aluno a voltar ao texto, analisar as informações que
as envolvem e realizar conclusões
(32) CA: análise das informações do texto e realização de conclusões
(64) CA: análise das informações do texto e realização de conclusões
23
(1) (2) (4) CA + CLD: compreender a função sintática e o efeito de sentido que provoca a partícula “si” e “si”
(8) TRADUÇÃO
(16) CONHECIMENTO GRAMATICAL (classificação da classe gramatical)
(32) CA + CLD: compreender o sentido das frases necessariamente levando em conta os elementos gramaticais que
denotam condição
(64) CA + CLD: compreender o sentido das frases necessariamente levando em conta os elementos gramaticais que
denotam dúvida
24
(1) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(2) CA: exige que o candidato avalie a intenção do autor
(4) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(8) CA: análise da frase retirada do texto, mas levando em consideração várias informações que só podem ser obtidas no
texto
(16) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(32) CA: CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
(64) CA: o candidato deve analisar todo o texto para compreender a intenção da autora e compreender a mensagem que
ela pretende deixar
25
(1) (2) CA + CLD: análise das expressões para decidir se há mudanças de sentido ou semântica no texto
(4) CA + CLD: análise da frase e do verbo para inferir o sentido/intenção que esse verbo dá à frase.
(8) CONHECIMENTO GRAMATICAL (imperativo afirmativo)
(16) CA + CLD: para entender se a frase é um incentivo ou não, o candidato deve entender léxicos específicos que
estão na frase.
(32) CONHECIMENTO GRAMATICAL (imperativo negativo)
(64) CONHECIMENTO GRAMATICAL (imperativo) + CA+ CLD: compreender o efeito/a intenção que esse verbo
tem/dá na/à frase
26
Questão boa para pensar em CA ou CA + CLD
(1) CA: análise da intenção do autor interpretando as informações do texto
(2) CA: análise da intenção do autor interpretando as informações do texto
(4) CA: análise da intenção do autor interpretando as informações do texto
(8) CA: análise de uma pergunta que consta no texto e inferir a intenção da autora através dela.
(16) CA: análise de uma pergunta que consta no texto e inferir a intenção da autora através dela.
(32) CA + CLD: análise de informações do texto e realização de conclusões
(64) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões e analisar a intenção do autor
Anexo 4B – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 2)
210
Texto 2
27
(1) CA: análise das informações do diálogo e realização inferências
(2) CA+CLD (formal / informal)
(4) CA: análise das informações do diálogo e perceber/inferir as intenções de um dos interlocutores
(8) CA: análise das informações do diálogo e realização inferências
(16) CA+CLD
(32) CA: análise das informações do diálogo e realização inferências
(64) CA: análise das falas presentes no diálogo e realização de conclusões quanto à intenção de um dos interlocutores
28
(1) CA: análise das informações do diálogo e realização de inferências
(2) CA: análise das informações do diálogo e realização de inferências associado também a conhecimento de mundo
(4) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(8) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(16) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(32) LEITURA DECODIFICAÇÃO
29
(1)CA+ CD: o candidato retornar ao texto, conhecer a estrutura de um diálogo para saber de quem é a fala de cada um
(2) conhecimentos gramaticais (tempo e modo verbal)
(4) CA: análise do sentido da frase dentro de um contexto mais geral
(8) CA + CLD: recuperação do contexto do texto e análise do elemento anafórico (Bom exemplo)
(16) CA + CLD: análise do verbo mas buscando compreender ou inferir o sentido que o tempo verbal tem no texto
(presente, pretérito ou futuro)
(32) CA+CD: o candidato retornar ao texto, conhecer a estrutura de um diálogo para saber de quem é a fala de cada um
Texto 3
30
(1) CA + CD: análise do diálogo e realização de inferências. A análise só pode ser feita se o aluno considerar também
toda a charge (desenho dos participantes do diálogo, suas expressões, o desenho dos boletins,...)
(2) CA + CD: análise do diálogo e realização de inferências. A análise só pode ser feita se o aluno considerar também
toda a charge (desenho dos participantes do diálogo, suas expressões, o desenho dos boletins,...)
(4) CA + CD: análise do diálogo e realização de inferências. A análise só pode ser feita se o aluno considerar também
toda a charge (desenho dos participantes do diálogo, suas expressões, o desenho dos boletins,...)
(8) CA + CD: análise do diálogo e realização de inferências. A análise só pode ser feita se o aluno considerar
também toda a charge (desenho dos participantes do diálogo, suas expressões, o desenho dos boletins,...).
Também solicita a análise da intenção das crianças da charge.
(16) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(32) CA + CD: análise do diálogo e realização de inferências. A análise só pode ser feita se o aluno considerar também
toda a charge (desenho dos participantes do diálogo, suas expressões, o desenho dos boletins,...)
(64) CA + CLD + CD: análise do efeito da conjunção “pero” no diálogo. O aluno pode apoiar-se também na expressão
do personagem para perceber se ele de fato está desconfiado.
INSTITUIÇÃO 2 - 2005
Texto 1
21
(1) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(2) CA + CLD: o candidato localiza a informação e analisa as frases que contém os dados e conclui se estão de acordo
com afirmação da alternativa (Bom exemplo pra avaliar se é CA + CLD)
(4) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(8) CA: as informações desta alternativa não estão no texto. O aluno deve perceber isso.
(16) CA + CLD: o candidato localiza a informação e analisa as frases que contém os dados e conclui se estão de acordo
com afirmação da alternativa (Bom exemplo pra avaliar se é CA + CLD)
(32) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(64) LEITURA DECODIFICAÇÃO (mesmo assim, ele deve analisar as informações para não se confundir)
22
Excelente questão para mostrar a diferença entre LEITURA DECODIFICAÇÃO e CA. Para mim essa questão exige
LEITURA DECODIFICAÇÃO e “competência para comparar as informações.
(1) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(2) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(4) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(8) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(16) CA: análise de informações do primeiro paráfrafo e realização de inferências a partir
(32) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
(64) LEITURA DECODIFICAÇÃO
23
Todas as alternativas são de TRADUÇÃO
24
Todas as alternativas envolve LEITURA DECODIFICAÇÃO, contudo o vocabulário é específico de corpo humano,
além de outros léxicos que são bem diferentes do português
Anexo 4B – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 2)
211
25
(1) CA + CD + CLD: o candidato deve saber o que é um provérbio, ter conhecimento de mundo que lhe permita
identificar o gênero provérbio e ter CONHECIMENTO LEXICAL para compreender a frase.
(2) conhecimentos gramaticais (imperativo formal/informal)
(4) CA: identificação da intenção de quem usou o provérbio
(8) CA + CLD: a questão envolve pronome complemento e o aluno é forçado a voltar no texto para analisar as partículas
no contexto e tirar suas conclusões
(16) CA: identificação da intenção do autor do texto
(32) CONHECIMENTO GRAMATICAL (acento diferencial)
26
(1) CONHECIMENTO GRAMATICAL (conjunção y/e)
(2) CONHECIMENTO GRAMATICAL (advérbio muy/mucho)
(4) CONHECIMENTO GRAMATICAL (conjunção o/u)
(8) CA+CLD
(16) CONHECIMENTO GRAMATICAL (tempo e modo verbal)
(32) CONHECIMENTO LEXICAL
27
Todas as alternativas são de LEITURA DECODIFICAÇÃO
Texto 2
28
(1) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(2) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(4) CA: análise de informações do texto e realização de inferências e avaliação da atitude ddo personagem
(8) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(16) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(32) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(64) LEITURA DECODIFICAÇÃO envolvendo CONHECIMENTO LEXICAL (tinha que saber o que eram lentes
oscuros)
29
(1) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(2) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(4) CONHECIMENTO GRAMATICAL (adjetivo e pronome possessivo)
(8) CA: compreender e avaliar a intenção da máquina para com o personagem do texto
(16) CONHECIMENTO GRAMATICAL (tratamento formal/informal)
(32) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(64) CONHECIMENTO GRAMATICAL (comparação de tempos verbais)
30
Todas as alternativas são de CONHECIMENTO LEXICAL (sinônimos)
INSTITUIÇÃO 2 - 2006
Texto 1
73 (c)
Todas as alternativas exigem CA: análise de informações do texto e realização de inferências
74
CA
75
a) CONHECIMENTO LEXICAL (sinônimo para a expressão retirada do texto)
b) CONHECIMENTO LEXICAL (antônimo)
c) CONHECIMENTO LEXICAL (sinônimo para a expressão retirada do texto)
d) CONHECIMENTO LEXICAL (antônimo)
e) TRADUÇÃO
76 (a) MISTO
a) LEITURA DECODIFICAÇÃO de b) até e): CA
77
CA: a partir de fragmentos selecionados para cada alternativa, ele deve voltar ao texto para certificar-se de quais
são as propostas corretas e quais não.
Texto 2
78 (b) MISTO
a) CA: análise de último parágrafo do texto e realização de inferências
b) LEITURA DECODIFICAÇÃO (a resposta certa era a única que exigia LEITURA DECODIFICAÇÃO)
c) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
d) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
e) análise de informações do texto e realização de inferências
79 (d) MISTO
a) CONHECIMENTO LEXICAL (sinônimo para a expressão do enunciado)
b) c) d) e) CA + CLD: necessidade de resgatar o significado da palavra dentro do contexto do texto
80
Todas as alternativas exigem LEITURA DECODIFICAÇÃO
Anexo 4B – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 2)
212
ANÁLISE QUALITATIVA DAS PROVAS DE ESPANHOL DA INSTITUIÇÃO 3 (2003-2006)
Códigos e termos de classificação
CAPACIDADE DE LINGUAGEM OUTROS CONHECIMENTOS EXIGIDOS
CA: capacidade de ação
CA + CD: capacidade de ação + capacidade discursiva
CA + CLD: capacidade de ação + capacidade lingüístico-
discursiva
CA + CD + CLD: capacidade de ação + capacidade
discursiva + capacidade lingüístico-discursiva
LEITURA DECOFICAÇÃO
CONHECIMENTO GRAMATICAL
CONHECIMENTO LEXICAL
TRADUÇÃO
INSTITUIÇÃO 3 - (2003)
Texto 1
1
(V) CA: análise de várias informações do texto e realização de inferências
(V) CA + CLD: é uma questão aparentemente de LEITURA DECODIFICAÇÃO, contudo a questão envolve conhecer o
léxico (cortes) ou inferi-lo a partir do contexto
(F) CA: análise de informações do texto e realização de inferências (essa é uma questão que exige que o aluno analise
bastante as informações do texto para não confundir-se)
(V) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
(F) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
2
Todas as alternativas são CA+CLD: analisar a frase extraída do texto e resgatar outras informações do contexto para
poder responder às afirmações.
3
(V) CA + CLD + CD: análise de informações do texto e realização de inferências associado à utilização das informações
das referências bibliográficas (deve saber que lá ele encontra informações sobre o autor do texto, onde foi escrito, data)
(F) CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
(F) CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
(V) LEITURA DECODIFICAÇÃO: a alternativa faz 3 afirmações que pode ser confirmas através da LEITURA
DECODIFICAÇÃO
(F) CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
4
(F) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
(V) CA + CD: análise de informações do texto e realização de inferências. Além disso, para saber se é a opinião da
autora, ele tem que conhecer as características do gênero “crítica” para responder corretamente à questão
(F) CA: análise de informações do texto e realização de inferências (quando se pergunta se é indispensável).
(V/F) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
(V) CA + CD: localização da data de publicação do artigo crítico na referência bibliográfica e utilização de seus
conhecimentos de mundo para avaliar a informação.
Texto 2
5
Todas as alternativas exigem CA: análise de informações do texto e realização de inferências
6
Todas as alternativas exigem CA+CLD: é aparentemente uma questão apenas de LEITURA DECODIFICAÇÃO,
contudo quando no enunciado se pede para focaliza o governo, o aluno deve voltar ao texto buscando o ponto de vista
somente do governo, o que lhe exige atenção e discernimento já que as vozes se misturam ao longo do texto (imaginei
que é também CD já que ele deve perceber quando é a voz do autor do texto, quando é a voz do governo, quando é a voz
dos estudantes)
7
Todas as alternativas exigem CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
Texto 3
8
Todas as alternativas são de LEITURA DECODIFICAÇÃO (a última questão exigia que o aluno relesse todo o texto
e não se confundisse com as siglas)
9
(F) (F) (F) LEITURA DECODIFICAÇÃO (V) (V) CA: análise de informações do texto e realização de inferências e
uso do conhecimento de mundo (Bom exemplo para mostrar o uso de conhecimento de mundo)
10
(V) (F) (V) LEITURA DECODIFICAÇÃO (F) CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
INSTITUIÇÃO 3 - 2004
Texto 1
1
(F) (F) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(F) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
(V) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(V) LEITURA DECODIFICAÇÃO
2
Todas as alternativas são de CA + CLD: análise de informações do texto e realização de conclusões a partir de uma
frase selecionada e retirada do texto. O aluno deve ser capaz de conectar a idéia da frase com outras informações
contidas no texto (Bom exemplo!)
3 Todas as alternativas são de LEITURA DECODIFICAÇÃO
Anexo 4C – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 3)
213
Texto 2
4 Todas as alternativas são de LEITURA DECODIFICAÇÃO
5
(F) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(F) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
(V) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
(V) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(F) CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
6
(V) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(F) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
(V) LEITURA DECODIFICAÇÃO
(F) CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
(F) CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
7
Todas as alternativas são de CA: análise de informações do texto e realização de conclusões. (Até cheguei a pensar que
possa ser LEITURA DECODIFICAÇÃO)
8
Todas as alternativas são de CA: análise de informações do texto e realização de conclusões.
Texto 3
9
(F) (V) (F) CA + CD: o candidato deve saber como funciona o gênero “carta do leitor” para poder responder às
afirmações
(F) (V) CA: inferência das intenções do autor da carta
10
CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
INSTITUIÇÃO 3 - 2005
Texto 1
73
MISTA
De a até d LEITURA DECODIFICAÇÃO
e - CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
74
MISTA
a – CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
b – LEITURA DECODIFICAÇÃO
c – CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
d – CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
e – LEITURA DECODIFICAÇÃO
75
Todas as alternativas são de LEITURA DECODIFICAÇÃO
Texto 2
76
Todas as alternativas são de CA: análise de informações do texto e realização de inferências
77
a – CA: análise de informações do texto e realização de inferências
b – CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
c – CA: essa informação não consta no texto (lê o texto e conclui isso)
d – CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
e – CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
78
Todas as alternativas são de LEITURA DECODIFICAÇÃO
79
Todas as alternativas são CA + CLD: análise de informações do texto e realização de conclusões, contudo o aluno
precisa considerar a função da conjunção mientras que aparece no texto para assinalar a alternativa correta (Bom
exemplo!)
80
Apesar de ser uma questão que contém afirmações dispostas em I, II e III exigem CA do candidato: análise de
informações do texto e realização de conclusões
INSTITUIÇÃO 3 - 2006
Texto 1
73
MISTA
a – (resposta correta) CA: análise de informações do texto e realização de inferências
de b até e – LEITURA DECODIFICAÇÃO
74
CA
75
Todas as alternativas são LEITURA DECODIFICAÇÃO
76
MISTA Questão que contém afirmações dispostas em I, II, III, IV e V
As afirmações I, II, III, IV exigem CA: análise de informações do texto e realização de inferências
A afirmação V exige LEITURA DECODIFICAÇÃO
77
Todas as alternativas são LEITURA DECODIFICAÇÃO
Anexo 4C – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 3)
214
Texto 2
78
Todas as alternativas exigem LEITURA DECODIFICAÇÃO
79
Todas as alternativas exigem CA: análise de informações do texto e realização de conclusões
Texto 3
80
MISTA
Questão que contém afirmações dispostas em I, II, III, IV e V. Exigem ora CA ora LEITURA
DECODIFICAÇÃO: análise de informações do texto e realização de conclusões
Anexo 4C – Detalhamento da análise qualitativa (Instituição 3)
215
Descrição detalhada dos dados (em %) das capacidades de linguagem e outros
conhecimentos exigidos nas provas de espanhol da Instituição 1
Ano Conhecimentos exigidos %
Descrição dos tipos de conhecimento
exigidos (em %)
CA 50
CA + CLD 0
CA + CD 0
CA + CD + CLD 50
1 Capacidade de Linguagem
20
Mistas (entre capacidades) 0
2 Leitura como decodificação
80 Busca e localização de informações
216
Descrição detalhada dos dados (em %) das capacidades de linguagem e outros
conhecimentos exigidos nas provas de espanhol da Instituição 2
Ano
Agrupamentos de
conhecimentos exigidos
%
Descrição dos tipos de conhecimento
exigidos (em %)
CA 56,66
CA + CLD 43,33
CA + CD 0
CA + CD + CLD 0
1 Capacidade de Linguagem
44
Mistas (entre capacidades)
2 Leitura como decodificação
28 Busca e localização de informações
Gramática teórico-normativa 47,4
3
Conhecimentos
metalingüísticos
28
Conhecimento lexical/ tradução 52,6
217
Descrição detalhada dos dados (em %) das capacidades de linguagem e outros
conhecimentos exigidos nas provas de espanhol da Instituição 3
Ano
Agrupamentos de
conhecimentos exigidos
%
Descrição dos tipos de conhecimento exigidos
(em %)
CA 64,1
CA + CLD 28,2
CA + CD 5,14
CA + CD + CLD 2,56
1 Capacidade de Linguagem
76
Mistas (entre capacidades)
2 Leitura como decodificação
24
Busca e localização de
informações
Gramática teórico-normativa 0
3
Conhecimentos
metalingüísticos
0
Conhecimento lexical/ tradução 0
2003
4
Questões mistas
(capacidades de linguagem +
outros conhecimentos)
Prova de somatória (não há questões mistas)
CA 76,47
CA + CLD 14,71
CA + CD 8,82
CA + CD + CLD 0
1 Capacidade de Linguagem
76
Mistas (entre capacidades)
2 Leitura como decodificação
24
Busca e localização de
informações
Gramática teórico-normativa 0
3
Conhecimentos
metalingüísticos
0
Conhecimento lexical/ tradução 0
2004
4
Questões mistas
(capacidades de linguagem +
outros conhecimentos)
Prova de somatória (não há questões mistas)
CA
75
CA + CLD
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