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GILMARA DA SILVA
AS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA
ALFABETIZAÇÃO MEDIADAS PELO USO DO
COMPUTADOR COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO
ITAJAÍ (SC)
2006
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12
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Centro de Ciências Humanas e da Comunicação – CEHCOM
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
AS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA
ALFABETIZAÇÃO MEDIADAS PELO USO DO
COMPUTADOR COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO
ITAJAÍ (SC)
2006
GILMARA DA SILVA
Dissertação
apresentada como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em
Educação –
área de concentração:
Educação –
Linha de Pesquisa:
Desenvolvimento e Aprendizagem
Grupo de
Pesquisa –
Contextos Educativos e Prática
Docente
Orientadora: Prof. Dra. Valéria Si
lva
Ferreira
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13
Aos professores que atuam em todos os
níveis de ensino e que, diariamente
contribuem para que possamos estar
fazendo com que cada cidadão, seja o
grande responsável pela construção da
sua história e pela constituição de um
mundo melhor.
14
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que me deu forças e amor pela vida e pelo magistério e,
me conduziu para que pudesse persistir, seguir e atingir meus objetivos.
Ao meu marido – meu grande amor, meu companheiro de todas as horas,
que soube compreender os momentos de estudo, de ausência e de
angústias.
A minha mãe, meu pai, avós, irmão, cunhada e a minha querida e amada
sobrinha e afilhada, que souberam compreender a importância deste
momento e me estimularam a prosseguir, demonstrando que o amor não
tem limitações e que a família é a base de todo o ser humano.
Aos amigos que me incentivaram a iniciar e a prosseguir esta vitoriosa
caminhada, em especial:
A minha mestra – professora Maria Heidemann, espelho da minha
caminhada no magistério;
Ao grande incentivador de todos os caminhos que assumi na vida
profissional – meu amigo Betinho.
Aos amigos da Prefeitura de Ilhota que começaram essa caminhada
comigo e hoje, mesmo à distância, se alegram com a minha conquista;
Aos irmãos do coração – Rogério, Silvana, Jana, Ricardo, Felipe e
Yasmim – pelo incentivo e por estarem sempre compartilhando as
nossas alegrias;
A diretora, a coordenadora pedagógica, as professoras de 1ª série, a
professora responsável pelo laboratório de informática e, especialmente, as
crianças do Colégio que ambientou essa pesquisa;
As amigas de grupo de pesquisa, pelas valorosas colaborações, pelo
companheirismo e pela torcida;
Aos professores participantes da banca, pelo carinho com que aceitaram
avaliar esse trabalho e pelas valiosas contribuições;
A minha orientadora, professora Valéria, pela constante atenção, pelo
constante carinho e pela constante competência em fazer-me enxergar os
caminhos mais ricos para construir esse sonho;
15
[...] nascer significa ver-se submetido
à obrigação de aprender. Aprender
para constituir-se, em um triplo
processo: de “hominização” (tornar-se
homem), de singularização (tornar-se
exemplar único de homem), de
socialização (tornar-se membro de
uma comunidade, partilhando seus
valores e ocupando um lugar nela).
Aprender para viver com outros
homens com quem o mundo é
partilhado. Aprender para apropriar-
se do mundo, de uma parte desse
mundo, e para participar da
construção de um mundo pré-existente.
Aprender em uma história que é, ao
mesmo tempo, profundamente minha,
no que tem de única, mas que me
escapa por toda parte. Nascer,
aprender, é entrar em um conjunto de
relações e processos que constituem
um sistema de sentido, onde se diz
quem eu sou, quem é o mundo, quem
são os outros.
(CHARLOT, 2000)
16
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Quadro 1 – Observação – Dia 06/04/05...........................
130
Anexo 2 Quadro 2 – Observação – Dia 13/04/05...........................
138
Anexo 3 Quadro 3 – Observação – Dia 13/04/05...........................
144
Anexo 4 Quadro 4 – Observação – Dia 20/04/05...........................
152
Anexo 5 Quadro 5 – Observação – Dia 20/04/05...........................
161
Anexo 6 Quadro 6 – Observação – Dia 27/04/05...........................
170
Anexo 7 Quadro 7 – Observação – Dia 27/04/05...........................
178
Anexo 8 Quadro 8 – Observação – Dia 22/06/05...........................
186
Anexo 9 Quadro 9 – Observação – Dia 22/06/05...........................
196
Anexo 10
Entrevista – Professora 1...............................................
202
Anexo 11
Entrevista – Professora 2...............................................
206
Anexo 12
Entrevista – Professora 3...............................................
211
Anexo 13
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Diretora....
218
Anexo 14
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Professoras
220
17
RESUMO
Essa pesquisa investigou quais são as oportunidades de aprendizagem que se
apresentam aos alunos quando os computadores são utilizados pelo professor
como estratégia metodológica para alfabetizar. Esse trabalho investigativo
possibilitou também, descrever as relações que ocorrem entre os sujeitos
participantes durante a realização das atividades propostas em um laboratório
de informática; identificar os procedimentos didáticos utilizados para
explorar o computador, além de verificar as oportunidades de aquisição e
compreensão da linguagem escrita que estão subjacentes ao software
educativo, ao aplicativo ou ao programa selecionado, verificando como as
crianças utilizam essas ferramentas para aprender a linguagem escrita. As
bases teóricas que constituíram a fundamentação para as análises, foram
sustentadas em estudos sobre alfabetização, informática na educação,
estratégias de ensino, saberes docentes e ação pedagógica. Essa trajetória
investigativa foi embasada na abordagem de pesquisa qualitativa. Utilizou-se
entrevistas com as professoras e observação direta em um laboratório de
informática, a partir dos eixos de análise: cenário, ação docente e ação das
crianças. Os dados foram transcritos em um diário de campo e organizados em
quadros que indicam cenas que destacam as ações docentes e as ações das
crianças, durante as atividades desenvolvidas. O campo de pesquisa foi um
Colégio da rede Pública Particular de Ensino de Itajaí (SC); sendo sujeitos, os
alunos de duas turmas de 1ªsérie do ensino fundamental, suas professoras e a
professora responsável pelo laboratório de informática dessa escola. Os dados
coletados estão organizados em duas dimensões de análises que estão
identificadas como Dimensão 1 – Cenário e Dimensão 2 – Ação Pedagógica.
Os resultados alcançados permitem dizer, que nesse caso investigativo, a
informática na educação, especialmente voltada a alunos em processo de
alfabetização, precisa rever a função pedagógica das atividades desenvolvidas
no laboratório de informática; sendo necessário para isso, que a escola possa
prever atividades de formação continuada entre os profissionais para que,
coletivamente, se constituam saberes docentes que possam estar associando
práticas educativas na perspectiva da ampliação das oportunidades de
aprendizagem dos aprendizes, a partir da elaboração de planejamentos de
trabalho mais eficazes. Os resultados ainda revelam a necessidade de repensar
a variação de estratégias para qualificar as ações pedagógicas, além da
necessidade da organização do espaço e do tempo no que se refere à
atualização do maquinário, a definição de qualidade mínima para as condições
técnicas e físicas disponíveis no laboratório de informática e tempo para a
execução das atividades planejadas, a fim de fazer com que esse espaço
educativo contribua e não restrinja a aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: informática na educação, ação pedagógica, alfabetização,
estratégias de ensino.
18
ABSTRACT
This study investigates the learning opportunities offered to pupils through
the use of computers, by the teacher, as a methodology for teaching literacy
skills. It also investigates: the opportunities for describing the relations
between the subjects during the carrying out of the proposed activities in a
computer laboratory; identifies teaching procedures used to explore the
computer laboratory; identifies the teaching procedures used to explore the
use of the computer; and identifies opportunities for acquiring and
understanding the written language underlying the educational software,
application or program selected, observing the way in which children use
these tools to learn written language. The theoretical bases of the analyses
includes studies on literacy, information technology in education, teaching
strategies, teacher's knowledge and teaching practice. This method of
investigation is based on a qualitative research approach. It uses interviews
with the teachers and direct observation in a computer laboratory, based on
three focuses of analysis: the scenario, the teaching practice, and the practice
of the children. These data were transcribed in a field diary and organized in
tables which indicate scenes that highlight the practices of the teachers, and
those of the children, during the activities carried out. The field study was
carried out at a school in the Private Public Education Network of Itajaí
(Santa Catarina); the subjects were pupils in the 1
s t
year of elementary
education, their teachers, and the teacher responsible for the computer
laboratory at this school. The data collected were organized into two
dimensions for analysis, identified as Dimension 1 – Scenario and Dimension
2 – Teaching Practice. The results showed that, in this investigative case, the
use of information technology in education, particularly that which focuses on
the pupils’ process of learning to read, requires a review of the teaching
function of the activities carried out in the computer laboratory, in order to
expand the learning activities carried out in the classroom; for this, the
school must be able to include continual training activities among
professionals, so that collectively, they can construct teaching knowledge that
will enable educational practices focused on increasing the learning
opportunities of their pupils. The results also show the need to update the
machinery and define the minimal quality of the technical and physical
conditions available in the computer laboratory, in order to ensure that this
educational space contributes to, and does not restrict, the pupils’ learning.
Key words: Information technology in education, teaching practice, literacy,
teaching strategies.
19
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INCIAIS..........................................................
11
2. JORNADA METODOLÓGICA....................................................
17
2.1 CENÁRIO METODOLÓGICO.....................................................
17
2.2 CENÁRIO DA PESQUISA..........................................................
18
2.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA.....................................................
19
2.4 OS PROCEDIMENTOS DE COLETA E DE ANÁLISE DE DADOS.
19
2.4.1 As Observações.......................................................................
19
2.4.1.1 Eixos de Observação.............................................................
20
2.4.1.2 O Registro das Observações...................................................
21
2.4.1.3 As Análises das Observações.................................................
21
2.4.2 As Entrevistas.........................................................................
22
2.4.2.1 O Registro das Entrevistas.....................................................
22
2.4.2.2 A Análise das Entrevistas......................................................
23
2.5 OS PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE FINAL DOS DADOS..........
23
3. A REALIDADE INVESTIGADA: ANÁLISES DA PESQUISA.......
25
3.1. DIMENSÃO 1 – CENÁRIO........................................................
25
3.1.1 A Estrutura Física....................................................................
26
3.1.2 A Estrutura Técnica.................................................................
28
3.2. DIMENSÃO 2 – AÇÃO PEDAGÓGICA.......................................
33
3.2.1 O planejamento da ação docente –
A mobilização de recursos e
saberes para a promoção de aprendizagens.........................................
33
3.2.2 A reflexão sobre a ação docente – A constituição dos saberes......
35
3.2.3 Alunos e professores como protagonistas do processo de ensino e
de aprendizagem..............................................................................
38
3.2.3.1 O erro como processo na construção das aprendizagens............
41
3.2.3.2 O planejamento de atividades para o laboratório de
informática; o aluno como co-autor...................................................
44
3.2.4 O planejamento das ações pedagógicas......................................
46
20
3.2.4.1 O contexto da aula mediada: um caminho para aprimorar os
conhecimentos.................................................................................
52
3.2.5 Opções Didáticas: A organização dos alunos no laboratório de
informática......................................................................................
55
3.2.6 A promoção das aprendizagens no contexto do laboratór
io de
informática......................................................................................
58
3.2.6.1 Os momentos de aprendizagem que objetivam a
compreensão/construção da linguagem escrita....................................
58
3.2.6.2 A
associação Desenvolvimento X Aprendizagem e
Alfabetização..................................................................................
66
3.2.7 A leitura como porta de entrada da criança no mundo da escrita..
75
3.2.8 O emprego da(s) linguagem(ns) nas ações pedagógicas...............
79
3.2.8.1 O emprego da linguagem da informática nas ações pedagógicas
89
3.2.9 Os recursos da informática em favor da construção das
aprendizagens – os softwares educativos e a internet..........................
93
3.2.9.1 Os Softwares Educativos.......................................................
93
3.2.9.2 A Internet............................................................................
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................
113
REFERENCIAS..............................................................................
122
ANEXOS........................................................................................
129
21
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O meu interesse pela temática que norteia essa pesquisa, surgiu há
alguns anos quando atuava como Diretora de Ensino de uma Secretaria
Municipal de Educação. Dentre os inúmeros questionamentos a respeito da
validade, da aplicabilidade e da utilização da informática como tecnologia
auxiliar no processo de aprendizagem, o que me causava maior inquietação
era a necessidade das professoras de utilizarem o computador para auxiliar os
processos de compreensão da linguagem escrita no período da alfabetização.
Os discursos dessas professoras evidenciavam a necessidade de fazer
com que o computador se tornasse uma estratégia de ensino auxiliar nos
processos de aprendizagem, em particular, da linguagem escrita. Segundo
elas, os softwares educativos, os programas e aplicativos dessa tecnologia tão
inovadora, facilitariam o acesso das crianças a variadas oportunidades de
construção de hipóteses sobre a escrita.
Esses discursos me provocaram interrogações quanto à utilização dos
computadores no processo de alfabetização... É possível serem utilizados
como estratégia de ensino na ação docente? Os programas, aplicativos e/ou
softwares selecionados são pautados em teorias pedagógicas que sustentem o
processo de construção do conhecimento; ou, será que continuam promovendo
uma alfabetização mecânica e sem possibilidades de reflexão sobre o processo
de aprendizagem? Ao utilizar o computador, que oportunidades de
aprendizagem as crianças terão para aprender a linguagem escrita?
A partir dessas inquietações, fiz uma revisão de literatura, com o
propósito de conhecer e aprofundar conhecimentos a respeito das discussões
sobre alternativas, campos de pesquisa, aplicabilidade, resultados e demais
possibilidades que a pesquisa fornece para aprimorar a utilização da
informática na educação.
Ao fazer as buscas em fontes como a CAPES
1
e, em periódicos da
educação de circulação nacional, busquei reunir aspectos históricos que
marcaram as iniciativas e a trajetória da implantação do computador como
1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
22
tecnologia para a promoção do ensino e da aprendizagem, bem como,
pesquisas que comprovaram o interesse da comunidade científica e dos
estudiosos da educação de investigar e buscar respostas para dissipar dúvidas
que a informática pudesse causar no campo da educação, durante a última
década.
Foi possível conhecer pesquisas sobre a influência e/ou importância da
informática em áreas/disciplinas curriculares, ambientes virtuais de
aprendizagem, formação de professores, softwares educativos, práticas
educativas, história e políticas públicas sobre a informática da educação
brasileira. Na área de alfabetização as pesquisas revelaram trabalhos sobre as
concepções pedagógicas subjacentes aos softwares educativos destinados à
alfabetização de crianças em idade pré-escolar de 4 a 6 anos (SILVA, 1998).
A riqueza e a variedade dos trabalhos pesquisados, encorajou-me a
fazer essa pesquisa uma vez que não encontrei estudos que pudessem estar
respondendo as minhas indagações sobre a utilização do computador como
estratégia de ensino na área de alfabetização.
Portanto, essa pesquisa tem a intenção de saber quais são as
oportunidades de aprendizagem que se apresentam aos alunos quando os
computadores são utilizados pelo professor como estratégia de ensino para
alfabetizar.
Meu conceito de alfabetização pauta-se na idéia de que alfabetizar não
é somente organizar a prática docente na perspectiva de que o aprendiz se
aproprie de um código. Na minha concepção, envolve um complexo processo
de elaboração de hipóteses sobre a representação lingüística e sobre a
compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita; ou seja, tem-se que
enfatizar o caráter simbólico da escrita, em que ela é entendida como um
sistema de signos, cuja essência se situa no significado, o qual é determinado
histórica e socialmente. Essa concepção encontra respaldo em Vygotsky
(1998), que diz que a escrita, além de um sistema de símbolos e signos é antes
de tudo uma linguagem.
Um outro fator que adiciono ao meu conceito de alfabetização é a
superação da idéia de que na relação professor/aluno, há o aluno que aprende
e o professor que ensina; ou seja, para mim o processo de alfabetização
pressupõe a riqueza da interação, a qualidade da mediação e a ampliação dos
23
contextos que rompam com a sala de aula como único espaço de
aprendizagem.
Acredito que esse é o grande desafio da escola – ser um contexto com
espaços ricos onde a aprendizagem seja enriquecida pela mediação docente e
pela interação entre os pares. Figueiredo (2002) indica que a palavra
“contexto” significa, “tecido em conjunto”. Os conteúdos escolares devem
então, ser “tecidos” em conjunto com toda a realidade a que se destinam. Essa
realidade é o contexto que por sua vez, tem que se constituir de um cotidiano
que expresse o alcance dos objetivos individuais e coletivos da comunidade
escolar.
Sendo assim, a sala de aula configura-se como um contexto em
desenvolvimento; torna-se um microssistema
2
em que o indivíduo está
inserido, onde se desenrolam os processos desenvolvimentais, abrangendo
outros contextos mais remotos, em que a pessoa nunca esteve, mas que se
relacionam e têm o poder de influenciar o curso de desenvolvimento humano.
Em tempos em que a informática assume cadeira cativa em vários
campos de conhecimento e atuação profissional, a educação tem a necessidade
de incorporar essa tecnologia ao seu cotidiano escolar. André (1991, p. 40)
conceitua o cotidiano escolar como, [...] o dia-a-dia da escola [...] o momento
da concretização de uma série de pressupostos subjacentes à prática
pedagógica, ao mesmo tempo em que é o momento e o lugar da experiência de
socialização. A autora ainda acrescenta que o cotidiano escolar envolve o
clima institucional que age como mediador entre a práxis social e o que
acontece no interior da escola, a interação de sala de aula que envolve
professores e alunos incorporando toda a dinâmica escolar e, a história de
cada sujeito, manifesta pelas formas concretas de representação social através
das quais o sujeito se posiciona no meio em que se insere.
O cotidiano escolar constitui então, uma prática pedagógica que agrega
atitudes e atividades desenvolvidas pelo docente que possibilitam ao aluno,
dar significado aos conhecimentos construídos e/ou adquiridos nos diversos
2
Um microssistema é um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais
experienciados pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente com características
físicas e materiais específicas. (BRONFENBRENNER, p. 18, 1996)
24
contextos sociais. Ou seja, a construção do conhecimento se dá a partir de um
conjunto que inclui a ação docente, a ação do aprendiz e a ação dos pares.
Nesse sentido, a criança assume um papel crucial na formulação do seu
próprio conhecimento o que a torna sujeito ativo; capaz de agir sobre o ato de
ensinar e de fazer escolhas que facilitem o caminho de aprendizagem a partir
também do seu ritmo e envolvimento com o ato de aprender. Pode-se dizer
que durante a infância, a compreensão do mundo e da realidade é construída a
partir da ação concreta sobre o meio e a atividade da criança torna-se
fundamental para o seu pleno desenvolvimento.
Ressalto que a minha compreensão de desenvolvimento e aprendizagem,
apóia-se na abordagem histórico-cultural a qual define a aprendizagem como
sinônimo de desenvolvimento, entendendo-se por desenvolvimento a
acumulação de respostas aprendidas (PALANGANA, 1998). Sendo assim, na
concepção Vygotskyana, o conceito de desenvolvimento se amplia na medida
em que inclui um segundo nível de desenvolvimento denominado “zona de
desenvolvimento proximal”, através do qual é possível explicar as dimensões
do aprendizado escolar.
A partir desses pressupostos e das minhas inquietações, esse trabalho,
apoiado em uma abordagem de pesquisa qualitativa busca investigar e analisar
quais são as oportunidades de aprendizagem que se apresentam aos alunos
quando o computador é utilizado pelo professor como estratégia de ensino
para alfabetizar.
Para tanto, pretendi descrever as relações que ocorrem entre os sujeitos
participantes durante a realização das atividades propostas em um laboratório
de informática; procurei identificar os procedimentos didáticos utilizados
para explorar o computador, além de verificar as oportunidades de aquisição e
compreensão da linguagem escrita que estão subjacentes ao software
educativo, ao aplicativo ou ao programa selecionado, verificando ainda, como
as crianças utilizam essas ferramentas para construir suas aprendizagens.
Os dados coletados estão organizados em duas dimensões de análises
que estão identificadas como Dimensão 1 – Cenário e Dimensão 2 – Ação
Pedagógica.
O campo de pesquisa das investigações, foi uma escola da rede pública
particular de ensino que oferece um laboratório de informática para a
25
utilização de todos os alunos, inclusive, das crianças que estão em processo
de alfabetização. Essa escola facilitou o meu acesso ao laboratório de
informática durante as aulas oferecidas às turmas de primeira série do ensino
fundamental e demonstrou interesse pelos resultados produzidos através dessa
pesquisa.
Destaco que inicialmente, tinha a intenção de observar as oportunidades
de aprendizagens das crianças em processo de alfabetização a partir da
utilização de softwares educativos mas, durante as observações percebi que se
exploravam bem mais, os programas e aplicativos do computador. Portanto,
redirecionei as análises para poder contar com toda a riqueza de dados que a
observação possibilitou coletar.
Acredito que esse trabalho contribuirá para reflexões sobre a
exploração e a utilização do computador como estratégia de ensino para a
compreensão da linguagem escrita, uma vez que, ao fazer a revisão de
literatura, percebi que embora tenhamos vasto campo de pesquisa nessa área,
há uma escassez de produções que possam responder às indagações do
professor das séries iniciais do ensino fundamental.
No decorrer das leituras sobre informática e educação, foi possível
perceber o interesse dos pesquisadores por muitas áreas da educação, mas, foi
perceptível também a lacuna que se abre entre as pesquisas feitas no Brasil
nas últimas décadas e a investigação da informática como estratégia de ensino
(especialmente na alfabetização), bem como, a investigação da informática na
perspectiva da formação docente e na construção dos saberes pedagógicos.
Não se constatou pesquisas que investigassem a contribuição dos
computadores para a compreensão da linguagem escrita junto às crianças da 1ª
série do ensino fundamental. Ou seja, não se pesquisou o computador como
estratégia de ensino, como elemento didático que dê suporte à ação docente
na perspectiva de [...] produzir condições para a produção de conhecimentos
[...] (PIMENTA, 2005, p. 22), junto aos aprendizes em processo de
alfabetização.
Diante de tudo isso,acredito que esse trabalho trará ainda, contribuições
para rever a intencionalidade docente na prática pedagógica e sua
concomitante construção de saberes pedagógicos [...] construídos pelo
professor no cotidiano do seu trabalho [...] (AZZI, p. 44, 2005). Além de
26
contribuir para discussões sobre a formação inicial e continuada de
professores, uma vez que concordo com Houssaye (apud PIMENTA, p. 26,
2005), quando afirma que [...] a especificidade da formação pedagógica, tanto
a inicial como a contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o
que se deve fazer, mas sobre o que se faz. (grifos do autor)
27
2. JORNADA METODOLÓGICA
2.1 CENÁRIO METODOLÓGICO
A investigação que proponho nessa pesquisa, buscou conhecer as
oportunidades de aprendizagem na alfabetização, mediadas pelo uso do
computador como estratégia de ensino. Nesse sentido, meu objetivo foi
descrever e analisar essas oportunidades de aprendizagem, identificando
relações que ocorrem no laboratório de informática e os procedimentos
didáticos que a professora organiza quando utiliza o computador como
estratégia de ensino; pretendi ainda, verificar os critérios de seleção dos
softwares educativos ou aplicativos, bem como, a escolha das atividades para
a aquisição da linguagem escrita.
O cenário metodológico que sustentou a busca do objeto de estudo, nas
suas mais diferentes dimensões, durante todo o percurso dessa trajetória
investigativa, contextualizou-se na abordagem qualitativa. Para Lüdke e
André (1986, p. 1), a pesquisa se propõe a [...] promover o confronto entre os
dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o
conhecimento teórico acumulado a respeito dele.
Santos Filho e Gamboa (2001), destacam que a pesquisa qualitativa
objetiva e permite compreender, especificar e interpretar fenômenos sociais,
descrevendo realidades múltiplas, constituindo-se em um processo de
construção de significados.
Lüdke e André (1986), afirmam que os objetivos do estudo qualitativo
se concretizam porque eles se desenvolvem numa situação natural, rica em
dados descritivos, e com um plano aberto e flexível que focaliza a realidade
de forma complexa e contextualizada. Nesse sentido, segundo as autoras,
assegura-se a possibilidade de aprofundar a análise crítica dos elementos que
compõem o cotidiano escolar, refinando os significados e as limitações das
ações que se desenrolam nesse contexto.
28
2.2 CENÁRIO DA PESQUISA
A pesquisa teve como cenário o laboratório de informática de um
colégio particular de Itajaí – SC. Esta escola atende cerca de 1000 (mil)
alunos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e dispõe de
laboratório de informática para atender a todos os alunos regularmente
matriculados na escola.
A clientela é proveniente de famílias de condição sócio-econômica
variada; são filhos de professores universitários, profissionais liberais,
funcionários públicos e, há também filhos de pessoas que exercem atividades
assalariadas (zeladores, faxineiros). Vale destacar que essa variedade de
classe sócio-econômica se dá porque muitos pais, têm direito a bolsa de
estudos (são funcionários da instituição) e, porque os valores das
mensalidades são mais acessíveis se comparados com outras instituições da
rede particular de ensino da cidade.
Sob a orientação de um profissional no período matutino e outro no
período vespertino, os alunos realizam atividades de pesquisa ou atividades
extracurriculares complementares, às atividades de sala de aula, solicitadas
pelo professor regente da turma ou pelos professores das disciplinas
curriculares das séries finais do ensino fundamental e médio.
A escolha da escola que identifico como cenário de pesquisa, aconteceu
após contato com a diretora do colégio e a coordenadora pedagógica do
ensino fundamental que se mostraram receptivas as atividades de pesquisa,
particularmente, as que envolvem questões investigativas ligadas às
atividades pedagógicas.
Registro que primeiramente pensei em realizar a pesquisa em escolas da
rede pública; mas, em virtude das mudanças de administração ocorridas após
o pleito eleitoral de 2004, as secretarias de educação encontravam-se em
processo de reformulação de ações e remanejamento de pessoal, o que
inviabilizou a pesquisa no início do ano letivo de 2005, nas escolas mantidas
pelos sistemas de ensino municipais e estaduais, como era a intenção inicial.
29
2.3 OS SUJEITOS DA PESQUISA
Foram sujeitos dessa pesquisa, duas turmas de primeira série do ensino
fundamental. Uma das turmas com 19 (dezenove) alunos e a outra com 21
(vinte e um) alunos.
Também foram sujeitos da pesquisa, as professoras alfabetizadoras –
uma, Pedagoga com habilitação em Orientação Educacional e especialização
em Currículo e Metodologia das Séries Iniciais e da Educação Infantil; a
outra, Pedagoga com habilitação em Orientação Educacional e Pré-Escolar e
tem especialização em Educação Pré-Escolar; e, a professora responsável pelo
laboratório de informática, formada em Pedagogia e com especialização em
Leitura e Produção de Textos.
2.4 OS PROCEDIMENTOS DE COLETA E DE ANÁLISE DE DADOS
2.4.1 As Observações
Os dados foram coletados por meio de observação direta durante as
aulas que aconteceram no laboratório de informática, nos momentos já
estabelecidos no horário da escola, para a utilização desse espaço pelas
turmas de 1ª série. As observações foram realizadas em cinco sessões
semanais de quarenta e cinco minutos, completando quatro horas e quinze
minutos de observação em cada uma das turmas de 1ª série. Carvalho (1994,
p. 157), ressalta que a observação [...] cria uma situação de proximidade e
mesmo envolvimento com o pesquisado ou o grupo, de maneira a vivenciar as
mesmas situações e problemas para posterior avaliação.
Essas observações tiveram como objetivo, identificar os procedimentos
que a professora utilizou na ação didática quando utilizou o computador para
a aquisição da linguagem escrita, quais os critérios de seleção dos softwares
educativos ou dos aplicativos e programas para a escolha de atividades; e,
30
quais foram as oportunidades de aprendizagem que essa ação didática
proporcionou ao aluno. Bogdan e Biklen (1994) indicam que o resultado bem
sucedido de um estudo de observação baseia-se em notas de campo
detalhadas, precisas e extensivas.
2.4.1.1 Eixos de Observação
A literatura revisada permitiu eleger os seguintes eixos de observação:
Cenário: a observação permitiu identificar no cenário, o ambiente
físico e material (estrutura física e técnica do laboratório), a organização da
turma no ambiente, a disposição dos móveis e as condições sobre a
ergonomia, ou seja, o conforto, segurança e eficácia dos mobiliários, as
formas de acessibilidade às máquinas e o funcionamento dos computadores.
Ação Docente: como desenvolveu o planejamento, como utilizou o
computador (softwares, programas ou aplicativos), encaminhamentos durante
o desenvolvimento das atividades (as falas, as formas de intervenção), as
opções para a organização da turma, explicitação dos conceitos e das técnicas
que foram sendo usados para desenvolver atividades didáticas diante do
computador, as ações propostas para a resolução dos conflitos que a criança
encontrou diante da atividade (conceitual, de estratégia ou técnica), como
promoveu a reflexão a partir dos desafios que a atividade proporcionava,
como utilizou os resultados no contexto da sua sala de aula e como avaliou os
resultados dessas atividades e das produções dos alunos diante do
computador.
Ações das Crianças: o envolvimento das crianças durante a atividade
proposta diante do computador, as relações que as crianças estabeleceram com
o computador, com os pares e com os adultos; as atividades adicionais que o
aluno desenvolveu diante do computador, as possibilidades de resolução de
problemas que o aluno encontrou.
31
2.4.1.2 O Registro das Observações
As observações foram registradas da seguinte forma:
A pesquisadora chegou ao laboratório de informática antes da chegada
dos alunos e se posicionou em um espaço da sala que não interferisse nas
ações da professora e das crianças. A chegada antecipada teve a intenção de
efetuar o registro do cenário para a chegada da turma e para o início das
atividades.
Á medida que os diálogos aconteceram, fez-se o registro das falas em
diários de campo, bem como, das ações da professora, das estagiárias e das
crianças durante todo o período de atividades; reproduziu-se com
fidedignidade cada uma das cenas protagonizadas pelos sujeitos envolvidos
nesse contexto.
Ao término da observação das turmas 1 e 2, a pesquisadora conferiu os
dados registrados, organizando as falas e ações da professora, das estagiárias
e das crianças em um quadro de registro de observações que foi organizado
por cenas e que indicou o cenário, a ação docente e a ação das crianças,. O
quadro ainda registra as análises preliminares da pesquisadora.
Cada cena foi numerada indicando o sujeito que iniciou a ação para que
se pudesse registrar e reconhecer o encaminhamento da ação docente e suas
intervenções, além das iniciativas, respostas, dúvidas e aprendizagens das
crianças.
2.4.1.3 As Análises das Observações
As análises das observações foram realizadas em dois momentos. No
primeiro momento, fez-se as análises durante as observações da seguinte
forma: descrevi as cenas e destaquei as primeiras impressões, as quais
aparecem no quadro de descrição das ações em negrito e entre parênteses. No
segundo momento, destaquei em determinados períodos das observações, a
32
interpretação das estratégias específicas; estas aparecem no quadro de
observações como “análises preliminares”.
2.4.2 As Entrevistas
A coleta de dados incluiu, além da observação das turmas no
laboratório de informática, entrevistas com as professoras alfabetizadoras e
com a professora responsável pelo laboratório de informática. A entrevista
permitiu investigar, perceber a visão das pessoas diretamente envolvidas no
processo educativo, colhendo informações das pessoas integrantes do grupo
sobre suas atividades, problemas, anseios. Ferri, Leal e Hostins (2004),
indicam que a entrevista supõe uma conversação continuada entre informante
e pesquisadora.
As entrevistas tiveram hora marcada e aconteceram separadamente com
cada uma das professoras por meio de questões abertas, registradas em um
roteiro que elencou os tópicos principais a serem cobertos pelas perguntas.
Minha opção por fazer a entrevista junto às professoras regentes das
turmas de 1ª série e junto à professora responsável pelo laboratório de
informática, teve o objetivo de captar as opiniões e a percepção delas sobre o
planejamento dos procedimentos didáticos para o uso do computador como
estratégia de ensino e de aprendizagem e, sua relevância para a alfabetização,
especificamente no processo de aquisição da linguagem escrita. Também foi
objetivo perceber como percebem e aproveitam os fatos que ocorrem no
contexto cotidiano do laboratório de informática.
2.4.2.1 O Registro das Entrevistas
As entrevistas foram áudio-gravadas e transcritas na íntegra para
efetuar a análise que registrou as expressões orais que ajudaram a interpretar
o discurso à luz de toda a linguagem mais geral, confrontando-a com as
33
demais informações de pesquisa e dados dos informantes. A utilização do
gravador tornou-se importante uma vez que [...] a gravação permite contar
com todo o material fornecido pelo informante [...] (TRIVIÑOS, 1990, p. 148)
2.4.2.2 A Análise das Entrevistas
A análise das entrevistas completou as análises do outro instrumento
de coleta de dados (observação participante) e pretendeu analisar o discurso
dos profissionais responsáveis pela intervenção pedagógica junto aos alunos
da 1ª série com relação à intencionalidade das estratégias planejadas e o
desenvolvimento das atividades de linguagem escrita; a informática como
auxiliadora do processo de alfabetização, o conhecimento sobre os softwares
de alfabetização, a importância das aulas de informática para o processo de
aquisição da linguagem escrita, o planejamento das aulas de informática, a
integração das atividades desenvolvidas no laboratório de informática com o
processo de alfabetização que se desenvolve em sala de aula, a realização de
estratégias com a utilização de softwares, bem como, os conhecimentos das
professoras com relação à utilização do computador no processo educativo.
2.5 OS PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE FINAL DOS DADOS
Os dados coletados foram organizados e analisados em duas
dimensões.
A dimensão 1, denominada “Cenário”, reuniu dados da observação
que permitiram subsidiar a compreensão sobre as condições físicas e técnicas
do ambiente organizado no laboratório de informática, visando perceber os
avanços e/ou impedimentos que a tecnologia (computador) ocasiona no
processo de aquisição da linguagem escrita, bem como, oportunizou o registro
de sugestões, à luz da teoria, para o equacionamento do ambiente do
34
laboratório de informática de forma a atender as necessidades pedagógicas
das crianças de 1ª série do ensino fundamental.
A dimensão 2, denominada “Ação Pedagógica”, pretendeu subsidiar
as análises a partir das ações docentes e das ações das crianças pretendendo
perceber a seleção de critérios e a validação do planejamento, das estratégias,
da intervenção e da avaliação docente; além de permitir a análise da
aprendizagem das crianças diante do computador entendendo-o como
instrumento para construir, aprender e apreender conceitos referentes à
aquisição da linguagem escrita.
Em cada uma das dimensões, as análises estão concomitantemente
buscando os subsídios teóricos para compreender a realidade investigada, bem
como, para permitir inferências da pesquisadora na perspectiva do
aprimoramento de ações que pretendem entender o computador como
estratégia de ensino, especialmente, durante o processo de aquisição da
linguagem escrita junto às crianças da 1ª série do ensino fundamental.
As falas dos sujeitos da pesquisa, coletadas nas observações e nas
entrevistas, estão transcritas nas análises, entre aspas e em itálico para que o
leitor possa distingui-las das reflexões teóricas e das análises. Essas falas
identificam entre parênteses, o quadro (com números) e a cena (enumerada e
que registra a ação docente e a ação das crianças) constantes dos quadros de
observação e de transcrição das entrevistas que estão registrados na íntegra,
nos anexos dessa dissertação.
35
3. A REALIDADE INVESTIGADA: ANÁLISES DA PESQUISA
3.1. DIMENSÃO 1 – CENÁRIO
A constituição do espaço físico do laboratório acaba por
induzir um conjunto de experiências porque a distribuição
desse espaço guarda certa relação com algumas concepções de
ensino e aprendizagem. Isso não é nenhuma novidade.
(ALMEIDA & FONSECA JÚNIOR, 2000, p. 70-71)
Sabe-se que as condições físicas do ambiente interferem sobremaneira
no sucesso das atividades promovidas. A escola, como ambiente de produção
de conhecimentos, necessita ter condições mínimas no que se refere a sua
estrutura física e técnica, para a execução das atividades pedagógicas a que se
propõe. Nesse sentido, Soares (1993), diz que:
A escola, [...] suporte físico da organização educacional [...]
deve ser dotada de condições adequadas, ao nível de
instalações e mobiliários que possam garantir o bem estar do
educando de forma que este esteja apto a assimilar e aplicar os
conhecimentos e técnicas que lhe são fornecidos. [...] pode-se
constatar que a transmissão ou troca de informação será maior,
quanto mais adequadas forem as condições do meio em que se
processe.
Nessa dimensão, proponho identificar e analisar as características do
laboratório de informática que ambienta essa pesquisa, uma vez que considero
ser importante conhecer e “interpretar” o cenário aonde se desenrolam as
atividades pedagógicas.
Sendo assim, analiso o ambiente em dois eixos: estrutura física e
estrutura técnica. Considero-os importantes para o reconhecimento de um
ambiente propício para o desenvolvimento de atividades pedagógicas, pois
como afirma Pimenta (2005, p. 22), [...] não basta produzir conhecimento,
mas é preciso produzir as condições de produção do conhecimento.
36
3.1.1 A Estrutura Física
O laboratório de informática está instalado em uma sala medindo
6X8m
2
, paredes pintadas de branco com basculantes no lado direito da sala e
janelões no lado esquerdo; um aparelho de ar condicionado de 10.000 BTUs
3
;
há também ventiladores de teto (seis no total). O piso é ladrilhado com
material antiaderente e há dezoito luminárias em pleno funcionamento.
Em relação ao ambiente (espaço físico) proporcionado pela escola para
o laboratório de informática constatou-se que há uma certa preocupação com
o conforto ambiental, o bem-estar dos indivíduos e a disposição para as
aprendizagens que se propõe nesse ambiente, porém, é possível sugerir
algumas reformulações para que o espaço físico atenda plenamente os
objetivos do laboratório de informática enquanto espaço de produção de
conhecimento.
Destaco que o termo a que me refiro “produção de conhecimento”
encontra respaldo em Vygotsky que determina que o processo de produção e
apropriação do conhecimento se dá, no decurso do desenvolvimento de
relações reais, efetivas, do sujeito com o mundo. (PALANGANA, 1998, p.
131). Em outras palavras, a construção do conhecimento se dá a partir de um
conjunto que inclui a própria ação e a ação dos pares em um processo
interacionista.
O interacionismo sócio-histórico defende uma visão de
desenvolvimento baseado na concepção de um ser humano ativo, cujo
pensamento é construído gradativamente em um ambiente que é histórico e,
em essência, social. A interação social é fundamental para o desenvolvimento
das formas de atividade de cada grupo cultural; o indivíduo internaliza os
elementos de sua cultura, construindo seu universo intrapsicológico a partir
do mundo externo provocando, conseqüentemente, a produção do
conhecimento. (OLIVEIRA, 1994).
Nesta perspectiva, a criança assume um papel crucial na formulação do
seu próprio conhecimento o que a torna sujeito ativo; capaz de agir sobre o
3
British Thermal Units
37
ato de ensinar e de fazer escolhas que facilitem o caminho de aprendizagem a
partir também do seu ritmo e envolvimento com o ato de aprender. Nesse
contexto pode-se afirmar que durante a infância, a compreensão do mundo e
da realidade é construída a partir da ação concreta sobre o meio e a atividade
da criança torna-se fundamental para o seu pleno desenvolvimento.
A preocupação com o conforto e o bem estar dos usuários do
laboratório de informática observado é percebida também no equacionamento
das condições ergonômicas, ou seja, as paredes e pisos são foscos para evitar
reflexos; os monitores apresentam boa visibilidade, apesar de não possuírem
uma tela anti-reflexiva para evitar luminosidade (o que pode prejudicar a
apresentação dos conteúdos na tela).
Os janelões são pintados com tinta branca que serve como absorvedora
de luz e evita o excesso de contraste gerado por raios solares; medida correta
segundo os autores Bartolomeu, Todesco, Abib, Petroski e Bastos (1999).
A construção da sala é em alvenaria, fator que evita vibrações; e a
ventilação natural, através de janelões e janelas altas, tipo basculante
permitem boa entrada de ar. Porém, a instalação de ar-condicionado (somente
um aparelho) é insuficiente para os climas de verões muito quentes ou
invernos rigorosos, haja vista que está localizado no canto superior ao fundo
da sala e não climatiza todo o ambiente uniformemente.
A iluminação para dias de boa luminosidade natural ou até, para dias
muito escuros (nublados ou chuvosos) é feita através de lâmpadas
fluorescentes (estão sempre acesas) mas, percebe-se que a distribuição da luz,
não mantém a uniformidade na iluminação, uma sugestão seria a possibilidade
de utilização de luminárias de mesa, especialmente nas mesas que ladeiam as
paredes da sala.
Percebe-se também, que o espaço físico pode aprimorar as condições
referentes à acústica do ambiente, uma vez que adequando teto e paredes
através de materiais acústicos, pode-se oferecer um espaço com melhores
condições para a atividade intelectual e de extrema atenção, que o trabalho
com a informática sugere.
38
3.1.2 A Estrutura Técnica
Além dos aspectos pedagógicos, o uso do computador na escola suscita
discussões sobre a utilização da ergonomia no planejamento do ambiente
escolar e na definição de orientações preventivas aos professores e
estudantes. O conceito de ergonomia que utilizo nessa análise, encontra
respaldo em Wisner (1987, p. 12), que define o termo “ergonomia”, como [...]
o conjunto de conhecimentos científicos relativos ao homem e necessários
para a concepção de ferramentas, máquinas e dispositivos que possam ser
utilizados com o máximo de conforto, segurança e eficácia.
A estrutura técnica do ambiente destinado ao laboratório de informática
que serviu de campo de pesquisa, tem duas mesas de madeira de cinco metros,
com revestimento em fórmica, de cor branca ladeando as paredes e uma mesa
de madeira de cinco metros, com revestimento em fórmica, de cor branca no
centro da sala. Há quarenta e oito cadeiras sendo cinco de couro e quarenta e
três de madeira; um quadro verde pintado na parede frontal da sala e um
quadro branco medindo 1,50X1,50m. Há também um armário de madeira com
duas portas para guardar softwares educativos, softwares de instalação de
programas... papéis para impressão dos trabalhos, tintas de impressoras,
disquetes, pincéis, canetas, lápis, documentos.
A estrutura técnica disponibiliza ainda, um aparelho de telefone com
ramal e o laboratório totaliza vinte e cinco computadores (Microsoft Office
98), equipados com monitor, teclado e mouse. Dezoito desses computadores
funcionam perfeitamente e são para uso dos alunos. Um computador é
exclusivo para uso dos professores responsáveis pelo laboratório e, dois
computadores são reservados para uso dos alunos do período matutino da
escola (para fazerem pesquisas e digitar trabalhos). Nos dias em que realizei
as observações percebi que três computadores estavam desligados por
apresentarem problemas (dois desconfigurados e, um não imprimia).
Compõem ainda a estrutura técnica desse laboratório, duas impressoras
(HP Deskjet 930c e HP Deskjet 692c) que são utilizadas somente pelo
professor responsável pelo laboratório para imprimir os trabalhos dos alunos
39
e, três CPUs
4
não funcionavam (estavam empilhados em uma das mesas
laterais).
Todos os computadores são ligados a um sistema de rede que conecta
simultaneamente os programas em todas as máquinas que estão ligadas
também, à rede mundial de computadores (internet).
Ao descrever o equipamento técnico que subsidia esse laboratório de
informática, é possível fazer algumas reflexões no que se refere ao
planejamento específico para o mobiliário e equipamentos.
Percebe-se a urgente necessidade de ajustes nas mesas e cadeiras de
acordo com as medidas dos alunos, acompanhadas do fornecimento de suporte
para os pés uma vez que muitas das crianças não alcançam o chão; deve haver
também a preocupação com o apoio das mãos e braços dos alunos.
Bartolomeu, Todesco, Abib, Petroski e Bastos (1999) analisam o
mobiliário de informática destinado a crianças e apresentam algumas
orientações em relação à postura e características desses equipamentos, como
listo a seguir:
Cadeira: o assento e o encosto devem ser estofados e revestidos de
material perspirante, com densidade e consistência para suportar até 2 cm de
depressão. O assento e o encosto devem ser ajustáveis para a altura,
permitindo que o estudante apóie totalmente os pés no chão e garanta o
suporte lombar. O assento deve ter as bordas arredondadas. Os pés da cadeira
devem ser estáveis, com cinco pés e rodízio para sua movimentação.
Mesa: deve permitir que o aluno fique posicionado com os ombros
relaxados e o ângulo entre o braço e o antebraço deve ser de 90 graus. A mesa
deve ser feita de material anti-reflexivo.
Apoio para os pés: deve apresentar uma inclinação de 20 graus, para
melhorar a postura e o retorno venoso do usuário.
Posicionamento dos equipamentos: o terminal de vídeo deve ficar a 90
graus do plano da mesa, sendo sua distância para os olhos de 35 a 50 cm. A
altura do terminal de vídeo deve ser de dez graus abaixo da linha do horizonte
visual do usuário.
4
Unidade Central de Processamento ou “Central Processing Unit”
40
Sabendo que o laboratório de informática serve para todos os alunos da
escola, do pré-escolar ao ensino médio, pode-se sugerir que cadeiras e mesas
sejam reguláveis as alturas dos alunos.
Uma séria preocupação é com a manutenção e/ou qualidade dos
equipamentos, especificamente, os computadores. São lentos demais e não
“rodam” muitos programas; algumas máquinas não têm áudio e muitas delas
não inserem disquetes ou cd roms ou, imprimem os documentos que os alunos
criam a partir das atividades propostas, além dos teclados apresentarem
configurações diferentes (com acentos e pontuações em lugares diferentes do
teclado).
Proponho a análise da cena 24 (Quadro 4, Anexo 4) em que a professora
tenta justificar ao grupo a limitação da máquina para o desenvolvimento da
atividade:
“– Olha, pessoal! Muitas máquinas não têm som”. Diz ainda:
“– Olha, não tenho culpa, ta?”
A professora parece justificar a deficiência das máquinas mas não
assume a condição em que a atividade é proposta ao grupo, ou seja, a
atividade é proposta mesmo conhecendo antecipadamente o problema técnico
que a máquina vai provocar na ação que o aluno terá que desencadear para
atender aos objetivos da atividade sugerida.
Outros momentos das observações que demonstra o entrave que as
máquinas provocam no processo educativo, podem ser apresentados a partir
das cenas dos quadros identificados abaixo:
Quadro 3 (Anexo 3):
Cena 6 – Professora: “– Olha, grupo! Alguns teclados são diferentes!”
(e procura naquele onde está o acento agudo).
Cena 14 – Professora: “– [...] Em alguns teclados o símbolo está em um
lugar diferente [...]”
Percebe-se que não há um padrão estabelecido para a composição do
maquinário desse laboratório de informática. Muitos teclados, por exemplo,
são antigos e apresentam os caracteres dispostos em lugares diferentes do
teclado; como foi observado, por muitas vezes esse fator dificulta o trabalho
da professora responsável pelo laboratório de informática, que tem que estar
41
constantemente informando ao grupo essa peculiaridade do maquinário do
laboratório de informática.
Quadro 8 (Anexo 8):
Cena 17 – Professora: “– Pessoal! Vocês perceberam que ele demora
para entrar! Ó, então quando vocês forem entrar num jogo daqui da internet
ele pode demorar um pouquinho porque vocês sabem que quando tem muita
imagem ele fica meio lento, não é? E como os nossos computadores, só um
pouquinho eles são lentos... [...]
Cena 18 – Professora: “– Vocês estão vendo que até comigo demora
para entrar, né?” [...] – Crianças: “– Meu Deus! Até com ela que é a dona
dos computadores! Imagina com a gente!”
Cena 19 – Crianças: “– Demora tanto que dá até prá dormir.”
Cena 30 – Professora: “[...] Mas, os nossos computadores aqui são um
pouquinho velhos, lentos [...]”.
Cena 31 – Professora: “[...] Como vocês já viram que é lento; o
computador é lento; tinha que aproveitar [...]”
Cena 32 – Professora: “[...] eu não disse pra vocês que era um
pouquinho lento o nosso computador?”
Quadro 9 (Anexo 9):
Cena 13 – Professora: “[...] só que tem computador que vocês sabem
que não tem som”.
Crianças: “– O meu não funciona”, “– É! Não quer ir prá onde eu
mandei.”
Os recortes das cenas que são apresentados acima, demonstram que as
condições técnicas do laboratório de informática prejudicam a promoção de
aprendizagens e que os responsáveis são conscientes disso. Ou seja, pode-se
dizer que há um visível esforço em oferecer uma atividade diferenciada para o
aluno, mas, condiciona-se a aprendizagem as condições de sub utilização do
maquinário. Outro esforço perceptível, é a ação didática promovida pela
professora responsável pelo laboratório de informática, que procura superar
as dificuldades do maquinário buscando fazer desse espaço, mais um ambiente
de aprendizagens significativas para os aprendizes.
O computador oferece uma variedade de situações didáticas de
aprendizagem; torna-se uma estratégia de ensino que pode oferecer ao
42
professor e, especificamente, ao professor alfabetizador no processo de
compreensão da linguagem escrita, opções de ações pedagógicas
diferenciadas, atrativas e com níveis de dificuldade que pressupõe a
superação de desafios. Pode-se dizer ainda, que os avanços tecnológicos
possibilitam variados recursos capazes de qualificar e significar o trabalho de
alfabetização e são presença constante no dia-a-dia das pessoas nas mais
diversas atividades sociais, culturais, econômicas... Portanto, é necessário
que se proporcione este espaço com condições de uso adequadas para que o
computador possa ser caracterizado como estratégia e não como mais um
obstáculo a superar no caminho das aprendizagens.
Ressalto que o cenário dessa pesquisa é uma escola particular e que a
maioria das crianças têm contato com computadores a partir de suas casas.
Para esses aprendizes, o contato inicial com o computador, geralmente se dá
em máquinas mais potentes e mais modernas, o que torna o contato com o
laboratório de informática da escola, um tanto quanto desgastante.
Cena 4 (Quadro 1, Anexo 1)
Crianças: [...] “– Lá em casa o nosso (aponta para um dos
computadores do laboratório) é mais bonito”.
Cena 26 (Quadro 7, Anexo 7)
[...] Professora: “– Tu falou que tu mexes bastante no teu computador
em casa [...]”
Cena 13 (Quadro 8, Anexo 8)
Professora: “[...]– Quem aqui mexe em computador em casa?”
Crianças: [...].“– Eu!”, “– Eu mexo!”, “– As vezes a minha mãe deixa
eu entrar na internet!”
Os registros acima me permitem fazer reflexões sobre a real função do
laboratório de informática para colaborar com a educação. Há que se
considerar que ao utilizar uma tecnologia tão avançada como é o computador
– seus aplicativos e softwares –, tem-se que investir na manutenção e/ou
renovação do maquinário para que se possa estabelecer objetivos pedagógicos
alcançáveis, sem entraves técnicos.
Valente (1988, p. 6) defende a importância da utilização dos
computadores na educação qualificando-os como estratégias enriquecedoras
para a promoção da construção do conhecimento afirmando que,
43
[...] o computador pode enriquecer ambientes de aprendizagem
onde o aluno, interagindo com os objetos desse ambiente, tem
chance de construir o seu conhecimento. Nesse caso, o
conhecimento não é passado para o aluno. [...] a ênfase está na
aprendizagem ao invés de estar no ensino; na construção do
conhecimento e não na instrução.
Ao utilizar o computador como estratégia de ensino, há que se verificar
a qualidade do maquinário para evitar riscos que impeçam que a nova
tecnologia – computador – revista-se de uma roupagem nova,
pedagogicamente falando, mas, continue perpetuando na educação, a velha
condição de sucateamento e reaproveitamentos que se vê na educação
brasileira, há tantos anos.
3.2 DIMENSÃO 2 – AÇÃO PEDAGÓGICA
A estrutura pedagógica e metodológica do laboratório de informática
que foi cenário dessa pesquisa, possibilita inúmeras análises, sob vários
pontos de vista, mas, vou me ater a três aspectos que considero cruciais para a
efetivação do processo educativo: o planejamento da ação docente
(mobilização de recursos e saberes para a promoção de aprendizagens), a
reflexão sobre a ação docente (constituição de saberes), enquanto caminho
para a formulação de uma concepção de ação pedagógica para o uso do
laboratório de informática na educação e, a ação pedagógica (protagonizada
por professores e alunos) que constitui a ação dos envolvidos no processo
educativo (intervenções, relações e concepções sobre os encaminhamentos
adotados pelos sujeitos de ensino e de aprendizagem para mobilizar e
apreender conhecimentos).
3.2.1
O Planejamento da Ação Docente – A mobilização de recursos e saberes
para a promoção de aprendizagens
44
O conceito de ação (trabalho) docente que pretendo adotar para nortear
as análises, inspira-se em Azzi (2005, p. 40) que indica que o trabalho
docente [...] constrói-se e transforma-se no cotidiano da vida social; como
prática, visa a transformação de uma realidade, a partir das necessidades
práticas do homem social [...].
Ensinar e aprender com os alunos, agir ao mesmo tempo como mestre e
aprendiz, estar preparado para ouvir o que os alunos têm a dizer, valorizar sua
contribuição, fazer intervenções, demarcar possíveis limites, definir
responsabilidades, manifestar e cobrar coerência, são alguns dos requisitos
fundamentais aos profissionais que se dedicam ao ato educativo de ensinar.
São pressupostos que permitem conceber uma ação docente aprimorada,
não através de mera alteração na metodologia adotada, mas, principalmente,
procurando modificar o vínculo docente/aluno, a fim de promover a
transformação do espaço educativo em espaço de confiança e aprendizagens
mútuas.
Atualmente, a proposta de utilizar o computador na ação pedagógica,
circula entre muitos profissionais como idéia inquestionável, como
instrumento auxiliar indispensável aos processos de aprendizagem.
Em entrevista junto às professoras regentes que foram sujeitos dessa
pesquisa, foi possível perceber a importância que dão ao laboratório de
informática como auxiliar no processo de alfabetização e, portanto, o vêem
como componente da sua ação docente.
A pergunta feita na questão nº 3 da entrevista (Anexos 10, 11), foi:
Como você considera que a informática pode ajudar no processo de
alfabetização? Obtive como respostas:
Professora 1
“– Bom! O laboratório de informática, eu acredito que ele tenha a
função de estar auxiliando ou complementando o nosso trabalho, visto que as
atividades são trabalhadas em sala comigo [...]”
Professora 2
“– Porque [...] trabalha com aquilo que a gente trabalha na sala; essa
miscelânea em que as crianças podem estar simplesmente digitando, elas
podem estar navegando na internet, que seria o caso dos livros; o papel dos
livros, das revistas, dos jornais. Elas podem estar trabalhando com os jogos
45
no computador que é o que a gente faz na sala com o material impresso dos
jogos, a questão das regras [...], do experimentar o jogo, a questão dos
programas, da parte científica toda que são as pesquisas; então, tem tudo a
ver, ela entrelaça com o trabalho feito em sala de aula, com maior atração
ainda [...]. É fundamental”.
Os recortes das entrevistas que são apresentadas acima, permitem
perceber que as professoras alfabetizadoras identificam o laboratório de
informática como espaço que propicia a extensão da ação (trabalho) docente
que desenvolvem em sala de aula; é possível perceber que elas delineiam uma
função para o laboratório que, nesse contexto, configura-se como espaço
integrado ou, extensivo à sala de aula. Isso leva a crer que há consciência
sobre a importância da mobilização dos recursos disponíveis na escola, para a
promoção das aprendizagens; especialmente, a informática.
Essa perspectiva supera a idéia de que um laboratório de informática
seja concebido apenas como um atrativo a mais para a opção de matrícula; é
sim, um recurso disponível ao professor que pode ser mobilizado para ampliar
o leque de possibilidades de aprendizagem junto ao aprendiz, para que este
possa construir conhecimentos experimentando desafios dos mais variados.
Pode-se dizer que a informática e toda a sua variedade de recursos,
torna-se fonte para a constituição dos saberes docentes uma vez que permite
planejar de forma a perceber que as opções e ações do docente interferem
sobremaneira no sucesso das aprendizagens.
Diante do exposto, é possível dizer ainda, que a ação (trabalho) docente
torna-se parte constituinte da organização dos saberes do profissional da
educação.
3.2.2
A Reflexão sobre a Ação Docente – A Constituição dos Saberes
O conceito de saber docente que é adotado nessa análise apóia-se em
Pimenta (2005, p. 20-25) que identifica um conjunto de saberes para
constituir o saber do docente. Destaca os saberes da experiência [...] aqueles
que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo de
46
reflexão sobre sua prática [...]; os saberes do conhecimento que incorporam
[...] trabalhar com as informações, classificando-as, analisando-as e
contextualizando-as [...] com [...] capacidade de produzir novas formas de
existência e humanização [...]. e, por fim, os saberes pedagógicos que se
constroem [...] a partir das necessidades pedagógicas postas pelo real, para
além dos esquemas apriorísticos das ciências da educação [...].
Tardiff (2002), também apresenta conceitos que esclarecem o saber
docente como prática que conjuga vários elementos. Ele diz que o saber
docente é um saber plural oriundo de diversas fontes, no qual destacam-se: os
saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia
pedagógica, transmitida pelas instituições formadoras); os saberes das
disciplinas (dos diversos campos do conhecimento, sistematizado nas
universidades); os saberes curriculares (discursos, objetivos, conteúdos e
métodos da instituição escolar); e os saberes da experiência (desenvolvidos
pelo professor no exercício de sua profissão).
Nesse sentido, há que se considerar que a postura didática, a
metodologia, o ato de planejar e o ato de avaliar/reavaliar; devem nortear o
processo educativo proporcionando um aprender/ensinar/aprender consciente.
Muitas propostas pedagógicas convergem seus conceitos nessa direção;
conseqüentemente, vislumbram uma ação pedagógica que possa estar
definitivamente vencendo a dicotomia que muitas vezes parece ser
insuperável – a relação teoria/prática na direção da elaboração de um saber
científico que caracterize a prática docente.
Segundo Peres e Sampaio (1998, p. 51), [...] a articulação teoria/prática
é um processo vivido dialeticamente, pelo confronto
objetividade/subjetividade e pela construção de sua unidade [...]. Portanto,
existe a necessidade de se conceber o ato pedagógico como integrante de uma
teoria que fundamente a ação e o que se planeja para a sala de aula assumindo
uma dimensão subjetiva de sujeito que supere a racionalidade e fundamente o
processo de organização objetiva da atividade pedagógica cotidiana, na
perspectiva da cientificidade da prática docente.
Nesse contexto, a especificidade do saber docente ultrapassa a
formação acadêmica, abarcando a prática cotidiana e a experiência vivida.
Pode-se dizer que é um saber heterogêneo e plural.
47
Com base nessas constatações, gostaria de refletir sobre o
planejamento, um elemento da atividade docente que suscita indagações sobre
a origem desse, como saber. Na entrevista junto às professoras, foi feita a
seguinte pergunta registrada na questão nº 6 (Anexos 10, 11, 12): Como
planeja as aulas de informática? As respostas obtidas foram:
Professora 1
“– [...] Existem algumas aulas que [...] nós até dizemos que são as
aulas mais livres aonde eles podem estar jogando, brincando com jogos e
atividades mais livres, mas, a maioria, grande parte das aulas são planejadas
sim. Tanto que a Sônia nos dá uma planilha pra que a gente devolva a ela
com o que nós estamos trabalhando, qual o interesse, qual as necessidades
das atividades pra que ela possa estar dando continuidade no laboratório
[...]”.
Professora 2
“– [...] tem uma pasta que serviria pra essa nossa comunicação,
muitas vezes a gente por falta de organização não a utiliza, às vezes utiliza
mas o estar em contato com ela mesmo, às vezes no dia anterior, às vezes no
próprio dia, ou [...] a própria professora verifica qual é o nosso conteúdo
daquela semana e ela já programa essas aulas [...]”.
Professora 3
“– Olha, as professoras, elas ganham uma pastinha com uma folha pra
elas anotarem o conteúdo que elas pretendem trabalhar, uma sugestão [...]
não é obrigação, mas assim, pelo menos mandar com um dia de antecedência
ou quanto mais cedo mandar pra eu poder verificar [...] pra ver se o
conteúdo que elas querem realmente eu tenho [...], pra ficar articulado, o
conteúdo da sala com o da informática porque eu acho que [...] a aula de
informática não é uma, uma válvula, é uma saída, não; ele é uma
continuidade da sala. Ou você pode iniciar a atividade aqui na sala, terminar
aqui no laboratório, terminar na sala, ou vice-versa [...]”.
As respostas acima indicam uma metodologia, uma forma de registro
para o planejamento das aulas no laboratório de informática. Ao mesmo
tempo, é possível perceber que essa prática de registro para o planejamento
das aulas não é freqüente: “[...] muitas vezes a gente por falta de organização
não a utiliza [...]”, “[...] não é obrigação [...]”. Diante dessa constatação é
48
possível questionar a utilidade do laboratório de informática enquanto espaço
extensivo das atividades desenvolvidas em sala de aula. Se não é obrigação ou
se nem sempre se utiliza a metodologia determinada para organizar o
planejamento, pode-se dizer que esporadicamente o laboratório de informática
auxilia os processos de aprendizagem que se desenvolvem em sala de aula.
Nesse sentido, é pertinente propor que haja, no âmbito das discussões
da escola, um espaço para definir a real função do laboratório de informática.
Essa discussão provocará um saber docente advindo da prática cotidiana e da
experiência vivida por essa escola, por esses professores; o que certamente,
estará aproximando ainda mais a teoria e a prática, o discurso e a ação desses
profissionais. Ou seja, a escola estará promovendo e ampliando os saberes, os
conhecimentos e as ações exigidas das instituições de ensino, pela realidade
social e econômica que temos atualmente.
Como a pertinência dos saberes escolares não é mais tida como única
nessa nova realidade globalizada e informatizada, a função docente se vê na
obrigação de passar a dirigir um olhar especial à preparação, formação,
aprendizagem e construção de conceitos pelos alunos, preparando-os para
enfrentar a concorrência impiedosa que rege as relações na sociedade
moderna.
3.2.3 Alunos e professores como protagonistas do processo de ensino e de
aprendizagem
Considero importante destacar que o pressuposto que rege o conceito de
“ação pedagógica” que norteia as análises dessa dimensão, valoriza a ação
(trabalho) docente e a reflexão sobre a ação docente. Portanto, pauta-se no
princípio de que para garantir que cada aprendiz busque conhecer algo,
questione, interprete, analise, discuta e compreenda a realidade é necessária
uma ação pedagógica que se sustente no diálogo, que proponha desafios e que
explore todas as possibilidades de trabalho compartilhado no âmbito das
ações educativas, ou seja, promova constantemente a interação
criança/criança.
49
Destaco o termo trabalho compartilhado porque o que se promove em
grupo não é uma ação individual, exige planejamento, elaboração e
estabelecimento de relações entre todos os envolvidos, ou seja, a ação
pedagógica tem que se sustentar na promoção de interações no contexto
educativo.
Segundo Vygotsky (1998), a interação entre aluno/professor/aluno é
mediada pela linguagem através da promoção de situações escolares em que
os alunos precisem argumentar, debater, conversar, criticar, relatar, etc. Essas
ações ajudam a organizar o pensamento e a conviver com a diversidade que
constitui um contexto de aprendizagem.
Nesse sentido, percebe-se como fundamental a ação dos adultos no
mundo da criança – na família, na escola ou, em quaisquer outros contextos
que componham o cotidiano infantil. As ações docentes planejadas no sentido
de orientar as aprendizagens infantis, constituem o que Vygotsky (1998),
chama de mediação; a qualidade e a intensidade dessa mediação podem
determinar condições positivas do desenvolvimento e da aprendizagem da
criança. Martins (2003), defende o pressuposto de que a mediação é
componente essencial para a promoção das aprendizagens, dizendo que:
A aprendizagem dos conceitos científicos adquiridos via
mediação cultural, que se dá na e pela interação com
professores e colegas, apóia-se em um conjunto previamente
desenvolvido de conhecimentos originários das experiências
diárias da criança. Esse conhecimento, espontaneamente
adquirido, passa a ser o mediador da aprendizagem de novos
saberes.
Uma das questões da entrevista realizada junto às professoras regentes
das 1ª séries e a professora responsável pelo laboratório de informática
pretendia saber se e, como acontece integração das atividades desenvolvidas
no laboratório de informática com o processo de alfabetização que se
desenvolve em sala de aula. As respostas obtidas foram:
Questão nº 7 da entrevista (Anexos 10, 11, 12)
Professora 1
“– Bom, até o momento eles fizeram uma atividade de digitação de
palavras, mais duas atividades com desenhos; a atividade dos desenhos eu
trouxe pra sala e trabalhei com eles o que eles fizeram, o que eles poderiam
50
ter completado mais e, o que eles gostariam de ter completado mais e, em
função da falta de tempo, não fizeram. Então essa é a forma [...], eles trazem
e a gente explora esse material em sala”.
Professora 2
“– Infelizmente, bem pouco. Esse ano mesmo que a gente tem os nossos
horários nós não conseguimos estar junto com os alunos na informática;
então, às vezes eles vêm contando alguma coisa e a gente coloca o que eles
trabalharam lá no nosso conteúdo, no trabalho de sala, às vezes a professora
Sônia já anteriormente também nos diz: “ – Ó! Vai ser em cima daquele
programa que a gente vai trabalhar, aí a gente põe alguma coisa no nosso
planejamento. E, muitas vezes, a Sônia faz o fechamento de algum trabalho
nosso. Então o que mais acontece é isso. A gente diz: “– Sônia, faz esse
trabalho aqui, porque é isso que a gente tava trabalhando com o grupo, mas
o ideal que seria de nós estarmos junto, não se tem feito por conta de que
[...], quinzenalmente nós temos reunião [...]”.
Professora 3
“– Tem professor que tem. Percebe-se tem; porque elas sempre vêm,
elas vêm buscar sabe assim... Tem, tem professor que realmente procura
integrar. A gente percebe [...]”.
Os dados das entrevistas relatados acima, indicam que o professor
regente não acompanha a turma nas aulas do laboratório de informática. Esse
pode ser um fator que dificulte a extensão do processo de alfabetização
promovido em sala para o laboratório de informática, uma vez que o professor
não pode estar mediando as ações de forma a dar continuidade ao processo
iniciado em sala, aproveitando informações, falas, ações, reações, desafios,
dúvidas, etc...
Mais uma vez, é possível sugerir que se defina a real função do
laboratório de informática; se ele for mesmo extensão das atividades
promovidas em sala de aula, há que se rever a importância da presença do
professor regente nesse espaço e o aprimoramento da parceria entre os
profissionais que trabalham com as crianças. Acredito que as atividades
promovidas ficariam ainda mais ricas, uma vez que se poderia promover,
simultaneamente, o contato com a informática e, utiliza-la como estratégia
para a promoção das aprendizagens no processo de alfabetização.
51
3.2.3.1 O erro como processo na construção das aprendizagens
Além das constatações feitas acima, é importante ainda, considerar
relevante em uma ação pedagógica com características que vislumbrem
professor e alunos como construtores/mediadores dos seus aprendizados, o
que Morales (2003, p. 56), destaca sobre o ambiente para a promoção da
aprendizagem. Segundo ele, nesse ambiente, [...] os alunos devem sentir-se
livres para errar e aprender com seus erros. O “sentir-se livres” se traduz aqui
por ausência de medo e de angústia... Aprender com os próprios erros é
importante para o crescimento pessoal, seja emocional, social ou cognitivo.
(grifos do autor)
Em seguida, descrevo a Cena 11 (Quadro 1, Anexo 1) em que as
crianças percebem que cometeram um erro.
As crianças voltam-se para os computadores e iniciam a tarefa de
digitar as informações escitas no quadro verde. (A lista de palavras que os
alunos deveriam digitar era: tapete, tomate, televisão, tesoura, tubarão,
trem, trilho, tatu, tangerina, troféu, tinta)
Um criança de uma dupla, fala alto:
“– Errei, e agora? Vamos chamar a professora!”.
Uma outra criança diz: “– Não, vamos resolver sozinhos”.
Nesse momento, a professora responsável pelo laboratório de
informática que não tinha ouvido a conversa, chega, vê o erro e arruma; em
seguida solicita que as crianças continuem.
A cena descrita acima permite perceber que as crianças são motivadas
para superar obstáculos na busca de suas aprendizagens. É essencial que elas
sejam sempre incentivadas a refletir sobre o erro, motivadas a encontrar as
soluções, experimentar tentativas e partilhar o problema quando não
conseguem resolver sozinhos. Essa proposta encontra respaldo em muitos
autores que concebem o erro como parte integrante do processo de
aprendizagem.
Valente
(1988, p. 11), fala sobre a oportunidade de correção de erros
diante dos computadores e ressalta que,
52
O processo de achar e corrigir o erro constitui uma
oportunidade única para o aluno aprender sobre um
determinado conceito envolvido na solução do problema ou
sobre estratégias de resolução de problemas. O aluno pode
também usar seu programa para relacionar com seu
pensamento em um nível metacognitivo. Ele pode analisar seu
programa em termos de efetividade das idéias, estratégias e
estilo de resolução de problema. Nesse caso, o aluno começa a
pensar sobre suas próprias idéias.
As tentativas de correções ou a própria curiosidade das crianças podem
levar às descobertas inesperadas quanto ao uso dos programas e reelaboração
de idéias. Fica ressaltada mais uma vez, a riqueza da troca de experiências. A
descoberta é sempre compartilhada.
Valente (1996) ressalta ainda que ao utilizar o computador como
estratégia de ensino, há que se valorizar o erro como processo de
aprendizagem. O autor destaca que essa é uma ação pedagógica que “facilita a
depuração”, ou seja, o aluno tem a chance de reformular suas idéias e seus
esquemas mentais e aplicá-los a fim de verificar a efetividade das novas
idéias. Valente defende que esse procedimento leva o aluno a entender que o
“bug
5
” é salutar e explica que estes podem ser de três tipos: conceitual:
desconhecer determinado conceito; de estratégia: não saber aplicar o
conceito; computacional: desconhecer os comandos do computador. Segundo
o autor, para cada “bug” existe um tipo de intervenção/ação pedagógica e o
professor deve ser capaz de direcionar sua ação didática para sanar esse
desafio, a partir de atividades que exercitarão a Zona de Desenvolvimento
Proximal do aluno.
Durante as observações foi possível perceber o quanto as palavras de
Valente (1996) são procedentes para a definição de uma ação pedagógica que
valorize o erro como processo de aprendizagem e não como resultado final de
uma ação do aprendiz, no âmbito do laboratório de informática.
Destaco das observações, a cena 14 do Quadro 1 (Anexo 1) e, na
seqüência a cena 15, em que as crianças tinham como tarefa, digitar uma lista
de palavras:
5
Erros ocorridos na trajetória da construção dos projetos no ambiente informatizado de
aprendizagem. [...] o erro é considerado “benéfico porque nos leva a estudar o que
aconteceu de errado, e, através do entendimento, a corrigi-lo”. (ALMEIDA, 2000, p. 40)
53
As crianças conversam entre si, folheiam os fichários e apontam para
desenhos. Uma dupla se irrita e quer desistir. Não consegue encontrar a
vírgula; chega uma das estagiárias e faz a vírgula para eles que, em seguida,
retornam a digitação.
O recorte da cena demonstra interesse das crianças de fazer a atividade
mas, não há motivação para superar a dificuldade imposta pelo
desconhecimento do teclado. Segundo Valente (1996) esse é um “bug”
computacional, ou seja, a dificuldade se refere ao desconhecimento da
máquina, a falta de manejo com o teclado – suas funções e disposições de
letras, números e simbolos.
Cena 15 do Quadro 1 (Anexo 1):
Uma criança pede a uma das estagiárias que passa por aquele corredor
que o ajude, pois não consegue encontrar o número1 (um).
A estagiária se aproxima e diz para a dupla: “– Encontrem vocês.
Ajudem-se!”
Percebe-se que se poderia ter despertado a curiosidade do grupo para a
descoberta, bem como, a demonstração de que eles poderiam superar a
dificuldade em questão. Ou seja, a intervenção do sujeito mais experiente,
teria que aguçar o interesse para superar a dificuldade que o desconhecimento
do teclado impôs nessa situação.
Sendo assim, é importante que a ação pedagógica considere o erro como
elemento inerente da construção do conhecimento. Ou seja, há que se prever
que a possibilidade de refletir e decidir sobre caminhos, decisões e
conclusões na busca do saber, pode não ser a acertada em uma primeira
tentativa.
Pode-se dizer então, que as interações promovidas no ambiente de
aprendizagem (nesse caso, o laboratório de informática), é que poderão prever
o erro como caminho para as aprendizagens. Palangana (1998), ressalta que
para Vygotsky, a criança deve ser orientada no processo de interação, para a
discriminação do essencial e do irrelevante podendo, posteriormente, ser
capaz de exercer esta tarefa por si só, ao tentar compreender a realidade.
A interação com outros indivíduos têm, para Vygotsky, um
outro caráter que não cumpre apenas a função de desenvolver a
tolerância ou a solidariedade. Ela é uma necessidade
54
ontológica, ou seja, é por meio da relação do homem com
outros, com a natureza e com a história dessas relações, que
este se humaniza. (SILVA & DAVIS, 2004)
A interação, entendida como relevante para o desenvolvimento do
indivíduo, oportuniza conceber uma ação pedagógica eficiente, considerando
a conhecimentos prévios que cada sujeito possui, sistematizando-os,
problematizando-os e analisando-os na perspectiva de uma compreensão
consciente da função social desses conhecimentos.
3.2.3.2 O planejamento de atividades para o laboratório de informática: o
aluno como co-autor
Posso dizer que a ação pedagógica, deve constituir-se de ações docentes
que promovam discussão sobre os desafios que surgem no processo de
construção do conhecimento, oferecendo oportunidade de reelaboração de
conteúdos e/ou informações a partir da orientação para a reflexão crítica e
análise cooperativa o que promoverá o encontro com a opinião do outro, com
o par, criando condições de defender, recuar ou afirmar conceitos. Ou seja, a
reflexão sobre a ação pedagógica é elemento didático que propicia mudança e
transformação; desconstrução para a construção ou reconstrução.
Aproprio-me das palavras de Moran (2000, p. 30), para afirmar que [...]
o professor aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que
aprende. Realiza-se aprendendo – pesquisando – ensinando – aprendendo [...].
Nessa perspectiva, posso dizer então, que a ação pedagógica constitui-se
também de uma organização individual do docente que sistematiza suas
vivências/experiências na direção da construção dos seus saberes.
Reforço a idéia de que ao utilizar o computador como estratégia de
ensino, é importante definir uma ação pedagógica que pressuponha os
conceitos referenciados acima. Ou seja, ao utilizar o computador na educação,
o professor precisa priorizar o foco central do processo educativo – a
construção de conhecimento e este não deve ser confundido e/ou impedido
pelo desconhecimento do professor ou do aluno quanto às funções e a
55
utilização da máquina, nem tampouco com uma rotina de atividades no
laboratório de informática.
Abaixo estão descritas cenas da observação que permitem entender
melhor a importância de definir a função do laboratório de informática,
também junto aos alunos.
A seqüência das cenas 9, 10, 11 e 12 (Quadro 3, Anexo 3), demonstra
que a turma parecia ter uma rotina de atividades no laboratório de informática
e, no momento em que se propõe a variação dessas atividades, as crianças
questionam e parecem querer resistir a proposta apresentada.
Cena 9
Um garoto pergunta: “– Hoje não vai ter jogo?”
A professora responsável pelo laboratório de informática responde:
“– Não!”
Cena 10
“– Por que?” Pergunta o garoto novamente.
Uma menina reforça a pergunta: “– É, por que?”
A professora responsável pelo laboratório de informática responde:
“– Porque hoje é digitação!”
Cena 11
E acrescenta: “– Algum dia desse ano, nós já usamos o teclado aqui na
sala de informática?”
A turma toda responde: “– Não!”
Um menino acrescenta: “– A gente só joga!”
Cena 12
A professora responsável pelo laboratório de informática responde ao
grupo dizendo: “– Pois é, tem que ter um dia para a digitação. Um dia a
gente vai ler e escrever, outro dia a gente vai desenhar, outro dia a gente vai
jogar”.
“– Mas, por que tem que ser hoje?”, pergunta uma menina. Não obtém
resposta.
A seqüência das cenas permite perceber que as crianças tinham uma
rotina de atividades no laboratório de informática; as falas indicam que as
crianças rotineiramente, iam até esse espaço para jogar. Ao se propor uma
atividade diferenciada, a turma reagiu e a resposta que receberam parece ter
56
sido dada para acalmar o grupo e não para definir um planejamento de
atividades diferenciado para o laboratório de informática.
A partir do exposto é possível perceber a importância de estar definindo
também com os alunos, os objetivos, as atividades e a freqüência destas no
espaço do laboratório de informática.
Nas análises que seguem, a intenção é pontuar outros momentos
específicos da ação pedagógica registrados a partir das observações, para
perceber a validação dos conceitos descritos até aqui, na prática cotidiana do
docente, junto a crianças de 1ª série do ensino fundamental em um laboratório
de informática.
3.2.4 O planejamento das ações pedagógicas
As duas turmas de primeira série, sujeitos dessa pesquisa investigativa,
têm horário semanal, determinado no horário geral da escola, para utilizar o
laboratório de informática, totalizando quarenta e cinco minutos a cada
semana.
O laboratório de informática conta com a presença de uma profissional
com habilitação em Pedagogia para atender as turmas da educação infantil e
do ensino fundamental nos seus respectivos horários semanais; ela
desencadeia e acompanha as atividades desenvolvidas nesse espaço.
Segundo informações
6
das professoras regentes das turmas de 1ª série e
da professora responsável pelo laboratório de informática, o planejamento do
conteúdo a ser desenvolvido no espaço do laboratório de informática precisa
ser encaminhado com no mínimo, uma semana de antecedência, para a pessoa
responsável pelo laboratório de informática. É a professora regente da turma
que solicita atividades que motivem, completem ou exercitem conteúdos
iniciados na sala de aula.
O registro dessa solicitação é feito em um documento padrão para todos
os professores do ensino fundamental da escola, que o preenchem indicando
6
Essas informações foram obtidas em conversa informal entre a pesquisadora e as
professoras, quando se apresentou à elas, a intenção do projeto de pesquisa.
57
essencialmente, o conteúdo que deve ser explorado, sem obrigatoriedade de
registrar objetivos ou formas de avaliação.
A partir do registro acima, percebe-se que há um tipo de planejamento
para a utilização do laboratório de informática, porém, há que se fazer
algumas considerações sobre a forma (metodologia) para planejar e a forma
(aplicabilidade) de efetuar as atividades propostas, uma vez que entendo que
toda ação educativa traz a marca da intervenção docente.
E, nessa perspectiva, entendo também que um dos grandes desafios dos
educadores para definir sua intervenção docente, é conhecer o que planeja,
para quem planeja os conteúdos da aprendizagem e, quais são os conteúdos
desta aprendizagem. Entendo que na construção de suas intervenções, o
educador necessita ter claro o seu foco, quais conceitos prioriza ensinar e por
meio de quais conteúdos e estratégias pode atingir o seu objetivo. No
processo de alfabetização, essa postura docente se torna ainda mais
importante, uma vez que é nesse período da escolaridade que se oportuniza ao
aluno compreender o mundo da leitura e da escrita.
Sendo assim, a presença do professor regente da turma junto às crianças
no laboratório de informática é essencial para que se possa reconhecer esse
espaço como mais uma oportunidade de desencadear aprendizagens de
linguagem escrita.
Percebeu-se, durante as observações, que quando a professora regente
acompanhava a turma até o laboratório de informática, parecia ter o objetivo
de garantir a disciplina e/ou “combinar” com a professora responsável pelo
laboratório de informática, as atividades que seriam desenvolvidas em
seguida. É possível perceber essas situações nos recortes das cenas que
apresento abaixo:
Cena 6 (Quadro 1, Anexo 1) A professora regente chama a atenção do
grupo dizendo: “– Turma, lembrem que se deve sempre respeitar as regras de
grupo, mesmo fora da sala de aula!” Sai da sala.
Cena 1 (Quadro 2, Anexo 2) Professora regente entra à frente da
turma, solicita que entrem em silêncio e vai embora.
Cena 1 (Quadro 4, Anexo 4) As crianças chegam conversando,
despedem-se da professora regente que os deixa na porta do laboratório.
58
Em outros momentos, percebeu-se uma certa fragilidade do
planejamento que se organiza para o laboratório de informática. As aulas são
combinadas minutos antes ou, na hora em que as crianças já estão no espaço
do laboratório. Essa percepção, leva a crer que é importante rever os
objetivos determinados para o espaço do laboratório de informática, uma vez
que este pode se tornar um espaço rico em oportunidades de trabalho coletivo
e de aprendizagens integradas. Ressalto que o trabalho coletivo aqui se refere
tanto a atividade das crianças diante do computador, quanto o trabalho dos
docentes que atuam com as crianças em diferentes espaços da escola; nesse
caso, a sala de aula e o laboratório de informática.
A descrição das cenas que seguem demonstram formas de planejamento
para as atividades desenvolvidas no laboratório de informática.
Cena 2 (Quadro 6, Anexo 6)
A professora regente da turma conversa com a professora responsável
pelo laboratório de informática. Em seguida, senta-se junto às crianças e diz
ao grupo que sugeriu em sala que eles viessem ao laboratório de informática
e que digitassem uma lista de nomes de animais; mas, chegando ao
laboratório descobriu que a atividade da semana passada não foi concluída.
A professora responsável pelo laboratório de informática entra na
conversa e pergunta ao grupo: “– Que animais são esses? [...]”
Descrição do cenário (Quadro 4, Anexo 4)
A professora responsável pelo laboratório de informática relatou que
ela mesma sugeriu a utilização do software (Sítio do Pica-Pau Amarelo) às
professoras regentes de 1ª a 4ª série para comemorar o dia do livro. Relatou
ainda que sabe que não se fala mais em datas comemorativas na escola, mas,
as crianças vêem na TV e podem questionar: “– Por que na escola não
aprendi sobre isso?”
Cena 2 (Quadro 7, Anexo 7)
“– Olha só! Vocês trouxeram alguma idéia para a gente [...] trabalhar
hoje no computador?”
Cena 2 (Quadro 8, Anexo 8)
Enquanto as crianças se ajeitam a professora responsável pelo
laboratório de informática e a professora regente da turma, sentam-se à
frente do quadro e conversam em voz baixa. A professora regente diz:
59
“– É possível trabalhar sobre festa junina hoje?”
As crianças olham ao redor e percebem que os computadores não estão
acessados em nenhum programa. Uma menina diz: “– Pelo jeito ninguém vai
jogar hoje!”
Os registros das cenas observadas que estão descritas acima, remetem a
reflexões sobre o planejamento das ações pedagógicas e sobre a importância
da ação docente estar planejada para ser mediadora das relações que a criança
estabelece com os pares, com o objeto de aprendizagem e com o conhecimento
a ser construído.
Para Vygotsky (1998c), a relação do homem com o mundo, não é uma
relação direta, mas fundamentalmente, uma relação mediada que se estende
por toda a vida, inclusive e principalmente, na escola. Nesse sentido, as
práticas pedagógicas deveriam pôr ênfase na zona de desenvolvimento
proximal, de modo a favorecer a apropriação, por parte do indivíduo, de
práticas sociais que o conduzam a um desenvolvimento cognitivo.
Nessa direção, Vygotsky (1998c), define a zona de desenvolvimento
proximal, como a distância entre o nível de desenvolvimento real – que se
costuma determinar através da solução independente de problemas; e o nível
de desenvolvimento potencial – determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou de alguém mais experiente.
Sendo assim, o ensino eficaz não é aquele que espera o
desenvolvimento cognitivo infantil, é sim, aquele que se antecipa,
impulsionando-o e incidindo sobre a ZDP. Ou, nas palavras de Vygotsky
(1998c, p. 242), [...] o ensino deve orientar-se não ao ontem, senão ao amanhã
do desenvolvimento infantil.
Ao discutir a relação desenvolvimento/aprendizagem, Vygotsky indica a
impossibilidade de fixar um único nível de desenvolvimento e propõe um
conceito para trabalhar justamente com a capacidade potencial de
aprendizagem da criança, que denomina de “zona de desenvolvimento
proximal”. Considera ser necessário determinar, pelo menos, dois níveis de
desenvolvimento de uma criança: o nível de desenvolvimento real (efetivo) e
o âmbito de seu desenvolvimento potencial. O primeiro caracteriza-se como o
nível de desenvolvimento das funções psicológicas que a criança conseguiu
como resultado de um processo já realizado; o segundo pode ser definido
60
como aquilo que a criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos ou por
meio do processo de imitação. O que a criança é capaz de fazer no presente,
com o auxílio dos adultos, pode fazer no futuro por si só. (VYGOTSKY(a),
1998, p. 111-113)
Este conceito de “zona de desenvolvimento proximal” vislumbra uma
nova perspectiva para o trabalho escolar – uma ação escolar pautada não mais
no passado, na etapa já superada, mas no futuro, naquilo que a criança poderá
aprender com a intervenção dos processos culturais. A tarefa da escola, na
opinião desse autor, consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a
criança nessa direção, para desenvolver o que lhe falta. (VYGOTSKY(a),
1998, p. 113) E enfatiza:
Um ensino orientado até uma etapa de desenvolvimento já
realizado é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento
geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de
desenvolvimento, mas vai atrás dele. A teoria do âmbito de
desenvolvimento potencial origina uma fórmula que contradiz
exatamente a orientação tradicional: o único bom ensino é o
que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY(a), 1998,
p.114).
Durante as observações pode-se perceber que se podem explorar bem
mais as atividades e propostas didáticas que impulsionem a zona de
desenvolvimento proximal.
Sugiro a análise da seqüência das cenas 25, 26, 27 e 28 (Quadro 4,
Anexo 4) para que se possa perceber que ao motivar uma criança para
participar da ação de ensinar, é possível explorar a zona de desenvolvimento
real em que ela se encontra, ao mesmo tempo em que é possível fazer com o
grupo promova aprendizagens através da interação com o par mais experiente.
Ou seja, instala-se a zona de desenvolvimento proximal na medida em
que se oportuniza o aperfeiçoamento de um saber no nível real para um saber
no nível potencial. Há que se prever como aproveitar a participação da
criança e como solicitar a ela que a palavra seja passada para outra pessoa,
sob pena de fazer com um momento rico de exploração de experiências e
saberes se tornem um momento de constrangimento.
Cena 25
61
A professora responsável pelo laboratório de informática inicia a
explicação dos passos dos jogos para o grupo e para chamar a atenção de
todos, pergunta: “– Pra começar, como faço?”
Uma criança, entusiasmada, vai indicando os passos do jogo antes da
professora.
Cena 26
A professora responsável pelo laboratório de informática olha para o
menino e diz: “– Quer vir explicar no meu lugar?”
O menino chora assustado e diz “– Não! Não quero ir!”
Cena 27
A professora responsável pelo laboratório de informática recua e diz
ao garoto: “– Não! Eu não estou brigando!” E pergunta em voz mais branda
ao menino: “– Há algo que eu não descobri no jogo que descobrisse e queres
explicar ao grupo?”
O menino se aquieta em um canto e diz que não quer ir.
Cena 28
A professora responsável pelo laboratório de informática desiste de
explicar e pede para que os meninos sentem-se primeiro.
As cenas indicadas acima, demonstram que inicialmente houve, por
parte da professora, a vontade de promover a construção do conhecimento de
forma coletiva e partilhada com seus alunos. Mas, uma intervenção
interrompeu o processo de desenvolvimento da zona de desenvolvimento
proximal iniciado por uma criança que inicialmente, se sentiu segura para
fazer suas intervenções e colaborar com a aprendizagem do grupo.
Pode-se dizer que no planejamento dessa ação pedagógica faltou a
reflexão e o entendimento de que uma tarefa proposta só ganha significado à
medida que o grupo se põe a trabalhar e que o resultado esperado de tal
tarefa, não deve ser o que foi inicialmente pensado, mas sim aquilo que foi
construído durante sua execução.
62
3.2.4.1 O contexto da aula mediada: um caminho para aprimorar os
conhecimentos
A abordagem vygotskyana sobre a importância das mediações (adulto-
criança e criança-criança) representa a necessidade de que o professor planeje
e conceba sua ação didática, na promoção das melhores e mais produtivas
interações das crianças entre si e delas com o professor, na direção da
construção do conhecimento.
As cenas 16 e 17 (Quadro 2, Anexo 2) retratam uma atividade que as
crianças, estavam desenhando uma tartaruga no programa Microsoft Paint.
Cena 16
Um menino acaba a atividade proposta e percorre a sala para procurar
a professora e mostrar o que fez. Descobre, olhando o desenho dos colegas
que sua tartaruga não tem rabo. Corre ao seu computador para arrumar.
A professora responsável pelo laboratório de informática vai até o
menino, olha a tartaruga e tira o fundo azul que ele fez, deixando o desenho
sem fundo.
Cena 17
O menino rejeita a idéia e, quando a professora se afasta ele volta a
por o fundo azul.
A professora responsável pelo laboratório de informática vai
novamente até o menino e volta a tirar o fundo azul, alegando que ao
imprimir vai gastar muita tinta.
Nas cenas apresentadas acima, pode-se perceber que a criança
demonstra preocupação em apresentar um trabalho rico em detalhes e quer
compartilhar o resultado da sua produção com a professora.
Ao mesmo tempo, é possível perceber que a intervenção docente
poderia ter aperfeiçoado sua função mediadora, ou seja, um impedimento
financeiro para o desenvolvimento da aprendizagem [...] volta a tirar o fundo
azul, alegando que ao imprimir vai gastar muita tinta [...] foi o motivo
alegado para que a produção da criança fosse alterada. Pode-se sugerir que
essa intervenção tivesse mediado questões ligadas ao conhecimento produzido
nessa atividade e, para resolver a questão da economia de tinta de impressora,
63
poder-se-ia ter solicitado que a criança fizesse uma tartaruga com o fundo
azul e uma sem fundo para imprimir.
O contexto da aula mediada para aprimorar os conhecimentos, torna-se
um desafio, uma vez que a atividade escolar não deve ser entendida somente
como aprendizagem de conhecimentos formais; ela deve ser perspicaz e
alcançar toda a formação do cidadão e não estar enclausurada somente na
transmissão de conteúdos fechados, com objetivos pré-estabelecidos e
metodologias inflexíveis. Goodmann (1995, p. 34), assinala que [...] essas são
práticas escolares que colocam as crianças fora da área do saber, por
definirem o aprendiz como um espectador passivo ou um receptor mecânico.
Cabe ao docente, criar um cotidiano escolar que proporcione a
construção de esquemas próprios de aprendizagem e de saberes próprios que
tornem o indivíduo, o real sujeito do seu conhecimento. Cavellucci e Valente
(2003, p. 47) destacam que
As pessoas possuem um conjunto de preferências que
determinam uma abordagem individual para aprender. Na sala
de aula, estão em jogo tanto as preferências do professor
quanto à dos alunos. Por isso o professor deve conhecer seus
processos e suas preferências de aprendizagem, para poder
criar uma melhor adequação entre o que irá propor em aula e a
abordagem de cada aluno.
Em Vygotsky, a participação da criança e do professor no processo de
aprendizagem aponta para a importância da inserção social do indivíduo, nos
momentos adequados, em suas diversas fases de crescimento, mostrando que a
mente depende constitutivamente do contato estreito com a sociedade para sua
efetiva maturação, propiciando assim, maiores oportunidades para aprender
construindo conceitos. Ao se referir à proposta interacionista de Vygotsky,
Palangana (1998, p. 114), ressalta que:
[...] a essência do homem é sua prática social, sua criação, isto
é, a construção dos instrumentos através dos quais ele interage
com a natureza desencadeando um processo mútuo de
transformação. Não há uma essência humana universal e
imutável, há uma essência construída historicamente.
Ao optar pela utilização do computador nas ações pedagógicas, o
docente precisa fazer algumas reflexões. Valente (1988), destaca que certas
características do computador, como capacidade de animação e facilidade de
64
simular fenômenos, contribuem para que o computador seja facilmente usado
na condição de estratégia de ensino. Mas alerta que, no entanto, isso pode ser
caracterizado como uma sub-utilização do computador se pensarmos nos
recursos que ele oferece como tecnologia auxiliar da aprendizagem. Ele
defende que o computador, como estratégia de ensino, tem uma rica variedade
de recursos para auxiliar o professor no processo de mediação entre o
conhecimento e o aprendiz. Salienta que quando se usa o computador,
A construção do conhecimento acontece pelo fato de o aluno
ter que buscar novas informações para complementar ou alterar
o que ele já possui. Além disso, o aluno está criando suas
próprias soluções, está pensando e aprendendo sobre como
buscar e usar novas informações (aprendendo a aprender).
(VALENTE, 1993, p. 20)
Com a variedade de softwares, programas e possibilidades de exercitar,
manipular, construir e interagir, o computador pode se tornar mais um
auxiliar nas ações didáticas do professor para a promoção das oportunidades
de aprendizagem. Como diz Almeida (1996, p. 55), [...] nenhuma reflexão
filosófica radical é possível ser feita sobre o computador e o processo de
informatização da sociedade com o intento de refrear seu curso. Ele está aí.
Irreversível! [...]
No entanto, seria singelo demais o pensamento de que somente ele
bastaria para resolver os problemas da escola e transformá-la de acordo com
os sonhos de cada educador. Há que se planejar o uso do computador na
escola, assim como se planeja utilizar quaisquer outras estratégias de ensino.
Nesse sentido, faz-se necessário situar a alfabetização nesse contexto e
examinar com rigidez de pesquisa as possibilidades da utilização dos recursos
da informática na alfabetização de crianças de 1ª série do ensino fundamental,
bem como, refletir sobre práticas educativas nas escolas que utilizem a
informática como recurso de aprendizagem auxiliando o professor a
oportunizar junto aos alunos, variadas situações didáticas de contato com
símbolos, signos e significados dos processos de aprendizagem.
65
3.2.5 Opções Didáticas: A organização dos alunos no laboratório de
informática
A observação permitiu identificar uma dentre as variadas opções
didáticas no que se refere à organização dos alunos no laboratório de
informática. Por vezes, se organizavam em duplas, por outras, se organizavam
individualmente.
A decisão para definir o tipo de organização do grupo diante dos
computadores sugere algumas reflexões. Apresento recortes de cenas que
desencadeiam as análises que faço a seguir.
Cena 8 (Quadro 1, Anexo 1)
A professora responsável pelo laboratório de informática informa a
turma que a atividade será feita em duplas e que ela é que vai escolher os
pares. Explica que cada um terá a sua vez de digitar [...]
As crianças não aceitam a proposta e sugerem que cada um escolha,
com qual colega vai fazer a atividade. Uma criança sugere que cada par da
dupla digite todas as palavras.
A postura do grupo demonstra autonomia para apresentar suas idéias e
propostas, mas, o trabalho em equipe proposto pela professora ao grupo,
parece não ter tido a intenção inicial de exercitar a solução dos problemas a
partir do trabalho coletivo. Mesmo que a quantidade de computadores não
seja suficiente para desenvolver as atividades individualmente (dezoito
máquinas e dezenove alunos no dia 06/04/2005), pode-se aproveitar o trabalho
em equipe para proporcionar o confronto de diversos pontos de vista e a
reflexão sobre o próprio ponto de vista de cada um dos alunos.
Há que se considerar que essa proposta deve ser apresentada ao grupo,
para que haja da parte deles, a motivação de trabalhar em grupo e de exercitar
atividades de resolução de problemas, de forma coletiva.
Cena 9 (Quadro 1, Anexo 1)
A professora responsável pelo laboratório de informática diz ao grupo
que a proposta não será aceita explicando que não dará tempo para todos
digitarem tudo e começa a indicar quem vai sentar com quem.
66
As crianças começam a se encaminhar para os computadores conforme
a indicação dos pares. Há um pequeno desentendimento entre alguns pares
para decidir quem vai manusear o mouse primeiro. Eles mesmos resolvem
esse conflito combinando quando trocarão de lugar.
É possível sugerir que essa cena tivesse um outro encaminhamento
didático, ouvindo e discutindo com o grupo a contra-proposta apresentada. A
ação pedagógica, nesse momento, possibilitaria o exercício de tomada de
decisões coletivamente; mesmo assim, pode-se perceber o exercício da
solução dos conflitos entre as crianças
Valente (1996) indica que o trabalho em equipe, permite confrontar
diversos pontos de vista e refletir sobre o seu próprio ponto de vista. Mas,
adverte que diante do computador, essa atividade não deve ser uma prática
constante uma vez que o espaço individual para a criação, a exploração das
próprias idéias e a reflexão pessoal, além dos estilos pessoais, devem ser
respeitados.
Cena 11 (Quadro 2, Anexo 2)
A professora responsável pelo laboratório de informática indica que,
diferentemente da semana passada, hoje as meninas se sentam sozinhas e os
meninos sentam-se em duplas.
Cena 17 (Quadro 3, Anexo 3)
A professora responsável pelo laboratório de informática informa ao
grupo que nesse momento só as meninas vão para o computador e que depois
os meninos sentarão de dois em dois.
[...] Os meninos protestam enquanto as meninas vão todas para os
computadores, escolhendo em que lugar irão se sentar. Em seguida, os
meninos sentam-se em duplas.
Cena 2 (Quadro 4, Anexo 4)
[...] Hoje, vou mandar alguém para a sala, vai sobrar computador e
nem precisarão sentar em duplas [...]
Cena 18 (Quadro 6, Anexo 6)
A professora responsável pelo laboratório de informática anuncia que
as meninas sentarão sozinhas [...]
Cena 16 (Quadro 7, Anexo 7)
A professora responsável pelo laboratório de informática diz:
67
“– [...] Então o seguinte; hoje quem é que vai sozinho no
computador?”
As meninas respondem que são elas; os meninos respondem que são
eles.
Cena 17 (Quadro 7, Anexo 7)
A professora responsável pelo laboratório de informática decide que
são as meninas que vão sozinhas para o computador.
Percebe-se que a opção pelo trabalho coletivo ou individual adotado
para a organização do grupo no laboratório de informática, poderia estar mais
voltada para uma proposta de exploração de idéias ou de reflexões pessoais;
em outras palavras, a opção pelo trabalho coletivo ou individual poderia estar
propondo como objetivos perceber, aguçar, ou valorizar os estilos pessoais
dos aprendizes. Fica mais evidente a opção pela formação das duplas
respeitando questões de gênero (meninos/meninas).
É possível encaminhar algumas reflexões quanto à opção adotada para a
formação de grupos de trabalho diante do computador. Ao percorrer algumas
literaturas sobre essa temática, encontrei a concepção de Louro (1997), que
diz que é preciso compreender o gênero como [...] constituinte da identidade
dos sujeitos. Desse modo, o conceito de identidade, busca entender os
indivíduos como possuindo identidades plurais, as quais não são estáveis ou
duradouras, mas se modificam e podem até ser contraditórias.
Desse modo, examinar apenas a aprendizagem de papéis masculinos e
femininos implica em desconsiderar que a masculinidade e feminilidade
podem exercer variadas formas e que complexas redes de poder estão
envolvidas nos discursos e nas práticas representativas das instituições e dos
espaços sociais, sendo produzidas a partir das relações de gênero.
A partir dessa explanação, pode-se perceber que a opção pela formação
de grupos de trabalho diante do computador, considerando a questão de
gênero, não interfere nem promove aprendizagens diferenciadas. Ou seja, esse
não parece ser um critério que se possa utilizar para aprimorar conceitos,
discutir propostas, ou superar desafios na busca das aprendizagens...
As situações analisadas acima permitem fazer a constatação de que a
educação precisa se voltar para o docente. Voltada para as representações que
o professor estabelece com fins e objetivos que, muitas vezes, são anseios
68
isolados, desconectados de uma proposta pedagógica que envolva a
comunidade escolar e que se estruture em um objetivo comum.
Há que se prever o estabelecimento de um objetivo pautado em
fundamentos teóricos construídos a partir das discussões coletivas que se
empreendem pela necessidade de conjugar intenções, ações, reações e fins,
bem como, empreendem ações didáticas que efetivem as aprendizagens em
quaisquer espaços pedagógicos, inclusive, no laboratório de informática.
3.2.6 A promoção das aprendizagens no contexto do laboratório de
informática
Neste item, analiso momentos da observação que destacam situações
didáticas, as concepções, o papel e a ação dos professores diante de momentos
de aprendizagem que objetivam a compreensão/construção da linguagem
escrita, pontuando contribuições teóricas que enriqueçam a percepção sobre a
ação docente e seus desdobramentos na alfabetização a partir da utilização do
computador como estratégia de ensino.
Esse item também apresentará as análises de momentos em que as
crianças, como sujeitos que ensinam e aprendem, demonstram envolvimento
durante a atividade proposta diante do computador, as relações que as
crianças estabelecem com o computador, com os pares e com os adultos; as
atividades adicionais que o aluno desenvolve diante do computador, bem
como, possibilidades de resolução de problemas que o aluno encontra.
3.2.6.1 Os momentos de aprendizagem que objetivam a
compreensão/construção da linguagem escrita
Apóio-me em Fernandes (2004, p. 36), para reforçar a idéia de que o
professor deve ser mediador do processo de ensino e aprendizagem. Ele
enfatiza que o professor tem que utilizar [...] seus conhecimentos para
69
provocar e orientar o processo de aprendizagem, buscando o equilíbrio dos
recursos mobilizados pelo aluno para a construção do conhecimento.
Charlot (2000, p. 54), conceitua mobilização, dizendo que este é o ato
em que o aluno põe-se em movimento para aprender. Ou seja, ao mobilizar
recursos, a criança reune forças para fazer uso de si própria como recurso; ela
engaja-se na atividade proposta; torna-se [...] “matéria-prima” e o operador
imediato do processo, processo que os educadores só podem conceber e
mediar.
Pode-se dizer então, que a dinâmica entre a atividade proposta pelo
professor e a mobilização do aluno para a aprendizagem, supõe o que Charlot
(2000) chama de uma troca com o mundo, onde a criança organiza seu móbil
(razão de agir) na direção da construção dos seus conhecimentos.
Sendo assim, acredito que são as intervenções, por meio de estratégias
significativas de ensino, que provocam o aluno a pensar e colaboram para que
ele construa seu conhecimento. Este movimento constitui o alicerce de novas
aprendizagens e o oportunizador do acesso a atos funcionais e significativos
da escrita que despertam e alimentam o desejo de se apropriar da língua
padrão, em todos os seus usos e complexidade. Teberosky (1991, p. 15),
ressalta:
Há algo mais proveitoso na escola do que o fato de ela
proporcionar uma variedade de oportunidades de uso da
linguagem? Se o professor é capaz de oferecer uma ajuda
efetiva quanto à diversidade das situações de uso, a criança
poderá aprender, por meio desse uso, as regras de
funcionamento da linguagem escrita.
Durante as observações, tive a oportunidade de registrar momentos que
podem ser analisados na perspectiva de compreender a ação docente no
contexto do laboratório de informática. Esse contexto se constitui de
concepções, ações, falas e procedimentos que podem ser interpretados.
Enfatizo que as opções teóricas que sustentarão minhas análises nesse
momento, encontram respaldo na abordagem histórico-cultural e concebem o
desenvolvimento e a aprendizagem como processos que se associam na busca
da construção do conhecimento. Para Vygotsky, aprendizagem não é igual a
desenvolvimento, ou seja, não são processos idênticos, mas também não são
processos completamente dissociados.
70
Segundo Vygotsky (1998b) há uma relação entre esses processos, sendo
que a aprendizagem provoca o ativamento de numerosos processos de
desenvolvimento que não ocorreriam por si mesmos. Acredito que,
especialmente a aprendizagem escolar, propicia um rumo novo ao curso de
desenvolvimento da criança, sendo sua intervenção responsável por aquisições
que não ocorreriam de outro modo.
Vygotsky é claro ao expor as principais características do processo de
aprendizagem e seu papel no desenvolvimento das funções psicológicas
superiores:
[...] a característica essencial da aprendizagem é que engendra
a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer,
estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de
desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que,
na continuação, são absorvidos pelo curso interior de
desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da
criança. Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem não
é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organização da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem
a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento
intrinsecamente necessário e universal para que se
desenvolvam na criança essas características humanas não-
naturais, mas formadas historicamente. (VYGOTSKY(a), 1998,
p. 115)
É nesta perspectiva que o conceito de alfabetização assume uma
conotação mais ampla para a teoria histórico-cultural e não se reduz a
aquisição mecânica da leitura e da escrita. Não é mais suficiente, para o
professor, determinar apenas a capacidade percepto-motora da criança, pois o
ensino da linguagem escrita vai muito além do reconhecimento e do desenho
das letras. O importante é que esse professor compreenda como a
alfabetização auxilia a criança na constituição das funções psicológicas
superiores.
Em entrevista com as professoras regentes das turmas de 1ª série e com
a professora responsável pelo laboratório de informática, perguntou-se: Como
você desenvolve as atividades de linguagem escrita? Foram respostas das
professoras:
Questão nº 2 (Anexos 10, 11, 12)
Professora 1
71
“Bom, tem várias atividades de linguagem escrita. Existem as
atividades em que as crianças podem estar expressando o que eles querem, e
a hora que eles querem por meio não somente da escrita porque eu entendo
que o desenho também é uma forma de representação da escrita. Mas eles têm
atividades nos cantos, eles têm elaboração de textos, textos coletivos, textos
livres, vocabulários e eu percebo que umas das atividades bastante
significativas, são as atividades nos cantos nos quais eles têm materiais e
[...], com esses materiais eles podem estar elaborando atividades de escrita.
Então, tenho percebido uma evolução bastante significativa quando eles
escrevem e eles elaboram, por exemplo, acrósticos, cruzadinhas, caça-
palavras, por meio das brincadeiras”.
Professora 2
“É uma miscelânea [...], vamos dizer assim. Porque a gente tem
trabalhado com várias técnicas, com várias estratégias, com vários recursos,
um deles o computador, muito o papel impresso [...], jornal, revistas, livros;
então... muito com o que a criança contribui; hoje ainda a gente socializou,
eles levaram ontem pra casa, tarefa livre. Então hoje veio assim tarefas que
eles montaram exercícios e eles mesmos responderam; outros que eles já
montaram exercícios pra gente xerocar pra turma trabalhar. Então é,
trabalhando assim, muito com a vivência deles, com jogos; ontem a gente
ainda fez trabalhos nos cantos que foi só sobre jogos; um amigo trouxe um
jogo de casa mais os do armário então ali a gente procurou na medida do
possível sentar em cada equipe ou eu ou a ajudante pra gente ta verificando a
questão das regras; aí olha aqui vamos ler as regras, vamos discutir as
regras, vamos ver a pontuação então trabalhando tanto a alfabetização é, da
língua portuguesa, como da alfabetização”. matemática [...]! E de mundo
também, que é essa questão dos limites, das regras. Então miscelânea parece
meio denotativa, [...] mas é isso assim [...]”
Professora 3
“Olha, usando todas as metodologias possíveis. Tudo o que estiver ao
alcance do professor e do aluno, inclusive o computador. Porque [...] eu já
tive crianças aqui que elas, com a ajuda do computador elas foram
alfabetizadas, [...] o computador [...] respeita um pouco o ritmo do aluno
72
[...] dependendo ele te dá as respostas prontas, mas, se você erra,
dependendo do jogo ele também, ele manda você tentar ou vez [...]”
As respostas obtidas permitem dizer que as professoras se preocupam
em oferecer para as crianças, variadas oportunidades de exercícios para a
construção da escrita. A informática figura entre essas oportunidades, ou seja,
as professoras percebem que o computador pode estar auxiliando a construção
da escrita por parte dos aprendizes.
As respostas também levam a crer que a variação de oportunidades de
construção, aprendizagem e exercício da linguagem escrita, pretendem ativar
as funções psicológicas superiores uma vez que as estratégias citadas (cantos,
elaboração de textos, textos coletivos, textos livres, vocabulários, desenho,
elaboração de acrósticos, cruzadinhas, caça-palavras por meio das
brincadeiras, papel impresso, jornal, revistas, livros, jogos, trabalhos nos
cantos, uso do computador) desencadeiam a internalização de comportamentos
e atividades sócio-culturais que permitem que a criança opere signos e,
conseqüentemente, forme conceitos.
Vygotsky (1998a), indica como uma dentre as características das
funções psicológicas superiores, o que ele chama de “domínio da própria
conduta”. Ou seja, para que o homem domine a natureza, é necessário que
domine a si mesmo, conhecendo a situação em que se encontra e os motivos
relacionados a essa situação e a sua ação.
Na aprendizagem da linguagem escrita pelas crianças, pode-se chamar
de domínio da própria conduta, o processo de construção de conceitos que se
dá, nesse caso, no momento em que a criança conhece a situação em que se
encontra (diante de uma atividade proposta – os processos externos
desencadeados para a aprendizagem); os motivos relacionados a essa situação
(como e para quê se fará determinada atividade) e sua ação (processos
internos que serão desencadeados para promoção das aprendizagens).
Para Vygotsky, todas estas funções têm origem nas relações reais entre
os homens e sua evolução dá-se através da [...] transformação de um processo
interpessoal em intrapessoal. (1998, p. 64). Essa transformação, que é a
internalização dos comportamentos e atividades sócio-culturais desenvolvidos
historicamente, implica uma reconstrução da atividade psicológica que se
fundamenta na operação com signos.
73
Sendo assim, a alfabetização constitui-se de relevância no processo
escolarizado de aprendizagem da criança uma vez que ela necessita dessa
reconstrução constantemente; ou seja, a criança está sempre operando signos
que constituem a formação dos seus conceitos sobre a linguagem escrita.
Como afirma Charlot (2000), a criança mobiliza recursos internos para
operar os signos que constituirão o seu conhecimento. Ou seja, a criança dá
significado aos símbolos e significar, segundo Charlot (2000, p. 56), é [...]
sempre significar algo a respeito do mundo, para alguém ou com alguém. Tem
significação o que tem sentido, que diz algo do mundo e se pode trocar com
os outros. (grifos do autor)
Nessa perspectiva, proponho a análise do cenário e de cenas do Quadro
1 (Anexo 1) que permitem fazer algumas reflexões sobre a aprendizagem da
linguagem escrita através de exercícios ortográficos promovidos no
laboratório de informática:
A lista de palavras que os alunos deveriam digitar era:
1. tapete
2. tomate
3. televisão
4. tesoura
5. tubarão
6. trem
7. trilho
8. tatu
9. tangerina
10.troféu
11.tinta
Cena 2 (Quadro 1, Anexo 1):
[...] uma criança diz, mostrando o fichário aberto: “– A gente queria
digitar essas palavras”. Outras crianças confirmam dizendo: “– É, a
professora pediu”.
A lista de palavras e a resposta das crianças apresentada acima,
demonstram uma concepção de alfabetização que valoriza a ortografia e o
padrão silábico. Pode-se sugerir nesse contexto (laboratório de informática),
que o trabalho de construção para a aquisição do sistema ortográfico, fosse
enriquecido com a exploração das hipóteses sobre a escrita, ou seja, poder-se-
ia ampliar as oportunidades de aprendizagem diante do computador, a partir
da problematização já que as crianças estavam organizadas em duplas.
Martins (2005), destaca que a ortografia é a capacidade de o aluno
recordar palavras corretas ou formas lingüísticas socialmente aceitas. Nesse
sentido, então, o trabalho coletivo diante do computador, seria enriquecido
74
pelas aprendizagens de cada um dos pares que se tornariam, ao mesmo tempo,
professores e aprendizes.
Cagliari (1999), ressalta que ensinar é um ato coletivo e aprender é um
ato individual que se processa paralelamente ao ensino provocando iniciativas
e criações, por parte de quem aprende; ou seja, aprender depende da história
de cada aprendiz, de seus interesses e de seu metabolismo intelectual. [...] A
aprendizagem é sempre um processo construtivo na mente e nas ações do
indivíduo (CAGLIARI, 1999, p. 37). Pode-se acrescentar a esse conceito que
a significação social de determinadas palavras, sofrem a influência da carga
social que cada individuo traz consigo.
Ao professor cabe a responsabilidade de bem planejar e, o que o autor
considera mais importante, ter clara a concepção de linguagem que permeará
todo o processo de alfabetização, uma vez que, segundo o autor, [...]
dependendo da maneira como a pessoa interpreta o que a linguagem é, como
funciona, que usos tem, pode-se ter um determinado comportamento
pedagógico e métodos diferentes da prática escolar. (CAGLIARI, 1999, p. 41)
Apresento a Cena 4 (Quadro 3, Anexo 3), que demonstra o estágio em
que as crianças desse grupo se encontram quanto a aquisição do código
escrito utilizando uma palavra chave, nesse caso, “Arco-íris” que é o nome
desse grupo:
[...] As crianças ouvem e apontam para os fichários dizendo: “– Aqui,
aqui”. Um menino tenta soletrar a segunda palavra da lista: “– Ar..., não
Arcooo-iiíris!”
O cenário do Quadro 3 (Anexo 3), demonstra ocorrer a mesma proposta
de alfabetização com a outra turma:
A lista de palavras que o grupo tinha que digitar era:
1. ar
2. arco
3. arco-íris
4. armário
5. artista
6. árvore
7. irmã
8. órbita
9. orca
10. urso
Cena 1 (Quadro 3, Anexo 3):
A professora responsável pelo laboratório de informática cumprimenta
as crianças e pergunta: “– 1ª série, qual é o texto, quais são as palavras que
vocês irão digitar?”
75
Cena 3 (Quadro 3, Anexo 3):
Professora responsável pelo laboratório de informática [...] continua
passando entre o grupo e abrindo os fichários nas páginas corretas. Diz em
voz alta: “– É o vocabulário número 1. Palavras que começam com a letra
A...rco-íris!”
Percebe-se que a professora responsável pelo laboratório de informática
conversou com a professora regente da turma; porém, parece que foi somente
para saber qual era a tarefa que teria que executar no laboratório. A ação
docente teria se constituído de maior riqueza se esse contato entre as
professoras tivesse organizado um planejamento na perspectiva de promover
atividades fundamentadas em um processo de construção da escrita que
partisse das hipóteses de escrita da criança e de suas estruturas psicossocias.
Os fundamentos que explicam a construção da escrita por parte do
sujeito partem do princípio que o homem nasce com uma base material
denominada de funções psicológicas elementares (as ações de reflexo,
memória, sensações, etc) e, por meio de atividades instrumentais mediadas,
estas funções elementares se transformam. Vygotsky conclui que as ações
específicas da espécie humana como, raciocínio lógico, memória, pensamento,
linguagem e a ação de planejar, dentre outras, correspondem ao que ele
denomina de funções psicológicas superiores. Ao internalizar instruções, as
crianças modificam suas funções psicológicas elementares de percepção,
atenção, memória, capacidade para solucionar problemas.
Segundo Vygotsky (1998), o sujeito se constitui a partir da sua relação
com a realidade em um processo de mediação que se dá através da utilização
de instrumentos e signos que transformam o meio e os sujeitos, por meio das
interações sociais. [...] Quando Vygotsky fala em interação social está se
referindo a ações partilhadas, ou seja, a processos cognitivos realizados não
por um único sujeito e sim, por vários. (PALANGANA, 1998, p. 156)
Vygotsky (1998c) afirma, que a escrita é um simbolismo de segunda
ordem, ou seja, faz parte das funções psicológicas superiores; diz ainda que a
escrita tem uma pré-história, em que devem ser considerados como
precursores o gesto infantil, as primeiras expressões do desenho e o jogo
simbólico.
76
3.2.6.2 A associação Desenvolvimento X Aprendizagem e Alfabetização
Uma das questões da entrevista realizada com as professoras regentes
das turmas de 1ª série e com a professora responsável pelo laboratório de
informática, pretendia conhecer a concepção de alfabetização dessas
professoras.
A pergunta que desencadeou a resposta estava escrita assim: “Para você
alfabetizar é...” Foram respostas das professoras:
Professora 1 (Anexo 10)
Eu entendo a alfabetização como um processo amplo a partir do
momento em que a criança está em contato com o novo, com o mundo letrado,
que ela está em contato com toda a diversidade de materiais que lhe são
apresentados sejam elas brinquedos, atividades fora da sala da aula, isso
tudo eu entendo como um processo de alfabetização. [...] a alfabetização,
[...] é um processo que ela nasce junto com a criança desde o momento em
que ela está desenvolvendo a linguagem oral e depois, como conseqüência
passa para a linguagem escrita.
Professora 2 (Anexo 11)
Olha é codificar e decodificar [...], fazer com que a criança se habitue,
se aproprie desse, dessa decodificação e codificação dos signos lingüísticos.
E, além disso, a questão da interpretação desses signos e das vivências com
que ela vai trabalhando com a questão da escrita e da leitura. Seria então
essa decodificação trabalho com a criança da decodificação, codificação e a
interpretação dos fatos, dos dados. E é isso!
Professora 3 (Anexo 12)
Eu acho que alfabetizar, ele, ele envolve tudo [...] o que ta norteando
ela, em volta dela [...]. Ah eu [...] já passei por diversas fases de métodos,
formas de ensinar, de... mas eu acho que a gente tem que estar sempre diria
assim, antenada [...] porque tem coisas que são meio enraizadas na gente
[...] como se diz, não é jogar fora mas assim, desvincular totalmente; mas, eu
acho que se tem que chegar no que ta agora. A forma como ta.
77
Faço alguns recortes nos textos das respostas transcritas acima para,
primeiramente, entender como as professoras concebem a associação
desenvolvimento X aprendizagem e alfabetização.
Os fragmentos das respostas permitem diagnosticar que o ato de
alfabetizar depende, a priori, da intervenção docente e de um ambiente
próprio [...] um processo amplo a partir do momento em que a criança está
em contato com o novo, com o mundo letrado, que ela está em contato com
toda a diversidade de materiais que lhe são apresentados [...] (Professora 1,
Anexo 10). Além disso, a criança precisa ser treinada para a alfabetização
[...] fazer com que a criança se habitue, se aproprie [...] (Professora 2,
Anexo 11) e, num outro momento, generaliza-se o contexto da alfabetização
Eu acho que alfabetizar, ele, ele envolve tudo [...] o que ta norteando ela, em
volta dela [...] (Professora 3, Anexo 12)
Pode-se perceber que as respostas deixaram de contemplar conceitos de
alfabetização, que a meu ver, parecem importantes para a construção da
linguagem escrita. A pré-história da escrita, o gesto infantil, as primeiras
expressões do desenho e o jogo simbólico por exemplo, que não foram
lembrados no rol de instrumentos citados para que a ação docente promova a
alfabetização. Percebe-se também que não foi lembrada a proposta de impor
desafios para que os alunos os superem tornando a aprendizagem a propulsora
do desenvolvimento.
O desenvolvimento, segundo Vygotsky (1998b), caracteriza-se pelas
desproporções no desenvolvimento das diversas funções, pelas metamorfoses
ou transformação qualitativa de umas formas em outras, pelo entrelaçamento
complexo de processos evolutivos e involutivos, pelo complexo cruzamento
de fatores externos e internos, pelo complexo processo de superação de
dificuldades e adaptação.
Um outro fator que chama a atenção, é que os recortes das respostas da
questão da entrevista que são objetos de análise nesse momento, não
identificaram a interação entre pares como promotora de oportunidades de
aprendizagem.
As propostas atuais de alfabetização, propõem que a criança aprenda
simultaneamente todas as competências e habilidades envolvidas na aquisição
da língua escrita; aprenda sim a decodificar e codificar, isto é, aprenda as
78
relações entre os “sons” e as letras ou grafemas, mas, ao mesmo tempo
também aprenda a compreender textos, a construir sentido para os textos, e
ainda aprenda as funções da escrita, os diferentes gêneros de textos... é
importante conceber uma proposta de alfabetização que pressuponha a
simultaneidade do letramento às atividades de aquisição do código escrito, ou
seja, perceber os usos sociais da escrita.
A criança pode qualificar sua aprendizagem se aprender a ler e a
escrever interagindo com textos reais, com os diversos gêneros e portadores
de texto que circulam na sociedade. Assim ela vai aprender não só as relações
fonema/grafema, mas, simultaneamente, o sentido e a função que tem a
escrita.
A compreensão da língua escrita é um processo de construção de um
sistema de representação gráfica manifestada por meio dos diversos usos
sociais construídos no seu contexto, na sua cultura. Um processo de ensino-
aprendizagem da língua escrita apoiado nesses pressupostos deverá ser
desenvolvido a partir de situações e atividades, [...] cujas funções e sentido
sejam reconhecidos pela criança ou por sua comunidade onde, certamente, foi
construída a possibilidade desse reconhecimento. (LEMOS, 1991, p. 9).
O processo de construção da escrita necessita então, ser entendido no
contexto da história de cada aprendiz para que possa ser concebido como
processo individual mediado pelo coletivo e pela própria cultura da escrita.
A relevância, a necessidade e o exercício da escrita podem se dar de
múltiplas formas, dependendo das vivências e experiências que estratégias de
ensino bem planejadas, possam oferecer à criança para que ela efetive a
aprendizagem dos processos de escrita. Vygotsky sugere que a aprendizagem
da escrita deva se dar em situação de brinquedo:
[...] o melhor método é aquele em que as crianças não
aprendem a ler e escrever, mas, sim, descubram essas
habilidades durante situações de brinquedo. Para isso é
necessário que as letras se tornem elementos da vida das
crianças, da mesma maneira como, por exemplo, a fala. Da
mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem
muito bem aprender a ler e escrever. [...] poderíamos dizer que
o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e
não apenas a escrita das letras. (VYGOTSKY, 1999, p. 134)
79
Com a visão de que a alfabetização é um processo dinâmico de
apropriação da leitura e da escrita entendo que para desencadear esses
processos, são necessários procedimentos, tais como: incentivá-la a escrever,
permitindo-lhe levantar hipóteses de escrita e leitura (ALVES, 1995;
KAUFMAN, 1994; GATE, 2001), possibilitar-lhe a criação de textos: cartas,
histórias, convites, bilhetes (CARDOSO, 2000; CELIS, 1998; CURRIE, 1998;
ESTEBAN, 1998); proporcionar oportunidades para que ela estabeleça
comparações entre a sua forma de escrever e a escrita convencional
(CALKINS, 1998; ZORZI, 1998; FERREIRO, 1998); permitir que antecipe o
sentido do texto através da “leitura” de figuras, desenhos e outras estratégias
como as representações teatrais (CAGLIARI, 1999; FRANCHI, 1993; KATO,
MOREIRA e TARALLO, 1998; TEBEROSKY, 1995); proporcionar que se
familiarize com suportes materiais da escrita, como livros, jornais, gibis,
álbuns, cartazes (FERREIRO, 1993); possibilitar-lhe a observação e a
exploração de vários tipos de material escrito, através de experiências com os
vários usos da escrita no mundo em que vive: receitas, notícias, contos de
fada, propagandas de brinquedos, revistas em quadrinhos, poesias,
(CHARTIER, CLESSE e HÉBRARD, 1996; FERREIRO, 1993; FERREIRO e
TEBEROSKY, 1992); possibilitar que a criança utilize os materiais escritos
em contextos significativos para o universo infantil (FRAGO, 1993;
GODMANN, 1997; CAGLIARI, 1994; TEBEROSKY e GALLART, 2004).
[...] as professoras, ao confrontarem práticas de ensino
anteriores com esta nova prática, tomam consciência da
complexidade da evolução dos conhecimentos nas crianças,
[...] tornam-se mais reflexivas e conscientes de suas
intervenções e das condições da situação de ensino.
(TEBEROSKY, 1998, p. 40)
A reflexão de Teberosky remete a fazer mais uma interpretação das
respostas obtidas na entrevista. Faço mais um recorte para que se possa
perceber o quão importante é o ato coletivo de discussão das práticas
pedagógicas no contexto escolar, de forma particular, no contexto da
alfabetização para que se possa, definitivamente superar opções didáticas que
se distanciam das reais necessidades dos alunos atualmente [...] já passei por
diversas fases de métodos, formas de ensinar, de... mas eu acho que a gente
tem que estar sempre, diria assim, antenada [...] porque tem coisas que são
80
meio enraizadas na gente [...] tem coisas que a gente não consegue, assim...
como se diz, não é jogar fora mas assim, desvincular totalmente; mas, eu
acho que se tem que chegar no que ta agora. A forma como ta.
A resposta revela um interesse na discussão e aperfeiçoamento dos
conceitos sobre os processos de aquisição da linguagem escrita; pode-se
perceber que a há uma reflexão sobre as propostas atuais de alfabetização.
Cagliari sugere procedimentos didáticos para os professores, a partir do
entendimento da aprendizagem como resultado da reflexão; é o que ele chama
de método voltado para a aprendizagem. Ou seja, leva-se em conta o fato de
que [...] o aprendiz, como um ser racional, vai juntando conhecimentos
adquiridos pela vida toda, a partir do momento em que nasce. Para isso, usa
sua capacidade de refletir sobre todas as coisas (1999, p. 52). Cagliari
acrescenta que nesse método, a linguagem é a expressão do pensamento e esta
é usada de maneira intencional para promover a interação com os outros.
Diferentemente do método de alfabetização que se apóia só no ato de
ensinar que não considera pré-requisitos, ou seja, ignora-se o que o aluno traz
consigo, propõe-se um método de aprendizagem aonde situação inicial de
cada aprendiz concebe uma história de vida e conhecimentos próprios;
elementos fundamentais na prática educativa para que se respeite o aluno
como [...] ser humano em sua plenitude (CAGLIARI, 1999, p. 52). O autor
considera que essa perspectiva enriquece a alfabetização uma vez que ela
reúne histórias e saberes diversos que constituem a realidade de cada
aprendiz. Para que isso possa se tornar instrumento para a seleção de ações
didáticas eficientes, o autor propõe que o professor interaja com seus alunos
permitindo que eles expressem o que sabem.
Cena 6 (Quadro 2, Anexo 2):
Uma criança pede a palavra e diz: “– Mas a gente pode usar outras
coisas que aparecem na tela. Não tem só isso. Posso usar?”
Cena 15 (Quadro 2, Anexo 2):
Um aluno faz um quadrado dentro do outro e chama a todos para ver o
que conseguiu fazer. Quatro crianças correm até ele, olham para a arte feita
na tela e exclamam: “– Como conseguiu fazer isso?”
Ele diz: “– Ensino no computador de cada um”.
81
Rapidamente os colegas sentam e ele faz no computador dos colegas o
que fez no seu. Enquanto isso, a professora responsável pelo laboratório de
informática anda pela sala e sugere aos alunos que façam a tartaruga usando
círculos.
No mesmo momento em que um aluno descobre por si, formas
diferentes de produzir o resultado da atividade proposta, indica-se a forma
que a criança deve usar para desenvolver a sua atividade. Essa intervenção
pode limitar a criatividade de parte do grupo e impossibilitar a interação entre
os pares – estratégia de ensino que enriquece e ativa a aprendizagem.
A interação proposta por Cagliari (1999, p. 53), torna-se a grande chave
para que ensino e aprendizagem sejam [...] tarefas compartilhadas entre
professor e alunos [...], além de permitir reconhecer que, levando-se em conta
que cada aluno é diferente, o ensino não poderá ser somente coletivo e deverá
estar voltado para as peculiaridades que cada aprendiz apresentar.
Assim, ao selecionar as ações didáticas, é necessário se que proponham
atividades que atendam os interesses coletivos e particulares do grupo de
aprendizes. É nesse sentido que Cagliari analisa e propõe procedimentos que
sejam pautados na reflexão e na ação de cada aprendiz.
Nas cenas que apresento a seguir, percebe-se que o procedimento
docente poderia ser aprimorado no sentido de priorizar a reflexão do aprendiz
para solucionar os problemas que se interpõem nas atividades propostas.
Cena 11 (Quadro 1, Anexo 1)
Um criança de uma dupla, fala alto:
“– Errei, e agora? Vamos chamar a professora!”.
Uma outra criança diz: “– Não, vamos resolver sozinhos”.
Nesse momento, a professora responsável pelo laboratório de
informática que não tinha ouvido a conversa, chega, vê o erro e arruma; em
seguida solicita que as crianças continuem.
Percebe-se na cena acima que existe motivação por parte da criança
para encontrar a solução para os problemas que surgem durante a execução
das atividades propostas.
A professora responsável pelo laboratório de informática vai passando
pelas oito duplas formadas por um menino e por uma menina e pelos três
82
alunos que sentam-se sozinhos; pega o mouse e vai explicando o que fazer
fazendo.
Pode-se sugerir que professora defina na sua ação didática, a
possibilidade de intervenção junto ao aluno para ajuda-lo a resolver um
problema. Ao aproximar-se e corrigir o erro pela criança, a professora deixou
de refletir sobre a origem do erro (conceitual, de estratégia ou
computacional), o que lhe permitiria definir o tipo de intervenção, organizar o
direcionamento da sua ação didática e auxiliar a criança a superar o desafio
proposto pelo erro.
É necessário ter clareza de que a explicação adequada transmitida nos
momentos oportunos é uma ação crucial para a aprendizagem; uma vez que
permite ao aprendiz entender o que quer saber. Para Cagliari (1999, p. 54),
Entender é ter um conjunto de informações que expliquem a
natureza, a função e os usos do conhecimento. Isso não se
adquire linear e automaticamente, pelo simples fato de se ter
ouvido alguém falar dessas coisas, mesmo que as palavras
sejam familiares e o texto claro. Cada um reage de uma
maneira individual à construção do conhecimento, cada um
tem um caminho próprio, cada um atribui valores próprios
muito individuais, aos elementos do conhecimento, que
constrói no processo de aprendizagem. Tudo isso precisa ser
levado em conta, porque faz parte intrínseca da natureza
humana e, portanto, de cada indivíduo.
Nessa perspectiva, o trabalho do professor requer uma ação didática
preliminar que se constitui, primeiramente, em descobrir a necessidade de
cada aprendiz e da classe como um todo.
É uma ação que exige competência para analisar as situações do
trabalho docente e para selecionar estratégias educativas adequadas ao
atendimento integral das necessidades do grupo. Segundo Cagliari, é esse
momento que pressupõe uma ação voltada à aprendizagem e não ao ensino,
uma vez que, não se tem uma lista prévia de atividades que somente tem que
ser transmitidas aos aprendizes, sem considerar sua história pessoal e suas
necessidades de conhecimento.
A mediação docente entre o aprendiz e a construção do conhecimento é
o caminho que a ação didática deve percorrer para alcançar a aprendizagem.
Segundo Cagliari, essa mediação deve acontecer nos momentos em que os
alunos realizam atividades por iniciativa própria e deve estar apoiada na
83
análise da ação do aprendiz para que ele possa perceber o direcionamento
posterior que deve assumir para alcançar a aprendizagem.
Cena 15 (Quadro 1, Anexo 1)
Uma criança pede a uma das estagiárias que passa por aquele corredor
que o ajude, pois não consegue encontrar o número 1 (um).
A estagiária se aproxima e diz para a dupla: “– Encontrem vocês.
Ajudem-se!”
Percebe-se que o momento poderia ter despertado a curiosidade do
grupo para a descoberta, bem como, demonstrar que eles poderiam superar a
dificuldade.
Considerar o erro como um elemento de reflexão docente para
encaminhar ações didáticas eficientes, é uma proposta que permite ao
aprendiz perceber-se no processo de aprendizagem. Refletir sobre o que não
deu certo para alcançar o objetivo proposto é o momento em que cada aluno
pode aperfeiçoar a sua estrutura de seleção de saberes necessários à
construção do conhecimento.
Cena 14 (Quadro 2, Anexo 2)
Uma criança pede ajuda porque saiu do programa.
A professora responsável pelo laboratório de informática ouve, vai até
ele volta ao programa sem lhe dizer nada [...]
Esse momento poderia ter permitido o estabelecimento da relação de
interação entre quem sabe e quem deseja aprender, ou seja, permitir ao
aprendiz entender o que quer saber e definir uma concepção de aprendizagem
que parta [...] das decisões que o aprendiz toma, levando-se em conta as
explicações adequadas que recebeu [...] o que faz com ele se aventure no
mundo do saber e procure a maneira correta de dar o passo seguinte [...]
(CAGLIARI, 1999, p. 56).
Segundo o autor, esse é o grande segredo da aprendizagem...
proporcionar ao aluno a generalização do processo de ensino, de tal maneira
que a intermediação do professor vai cedendo lugar à independência e
competência do aluno para construir o seu próprio saber. Nesse sentido, a
estratégia de ensino pode permitir que o aprendiz se perceba como ator do
processo de ensinar e de aprender; e, dotado dessa autonomia, sua expressão
84
individual encontra liberdade de realização de trabalhos espontâneos, mesmo
diante de atividades que tenham objetivos definidos.
Quando se fala de propostas de ação pedagógica a partir do uso do
computador como estratégia de ensino, a literatura permite conhecer as idéias
construcionistas desenvolvidas por Seymour Papert. O construcionismo
propicia ao aluno, condições de explorar seu potencial intelectual para
desenvolver idéias sobre diferentes áreas de conhecimento e de [...] realizar
sucessivas ações, reflexões e abstrações segundo o ciclo descrição-execução-
reflexão-depuração [...] o que permite ao aluno criar seus próprios modelos
intelectuais [...] (ALMEIDA, 2000, p. 36). Nesse sentido, o aluno assume o
controle do processo de aprendizagem e o computador torna-se uma
ferramenta que permite ao aluno “saber fazer”. Essas afirmações são descritas
por José Armando Valente (1993), que relata que [...] para "ensinar" o
computador a realizar uma determinada tarefa, o aluno deve utilizar
conteúdos e estratégias [...] (p. 4).
Ou seja, para programar o computador, o aluno realiza uma série de
atividades que são decisivas para a aquisição de novos conhecimentos.
Segundo Valente (1993), o ciclo dessas ações pode ser descrito da seguinte
forma: primeiro, a interação com o computador requer a descrição de uma
idéia em termos de uma linguagem formal e precisa. Segundo, o computador
executa fielmente a descrição fornecida e o resultado obtido é fruto somente
do que foi solicitado à máquina. Terceiro, o resultado obtido permite ao aluno
refletir sobre o que foi solicitado ao computador. Finalmente, se o resultado
não corresponde ao que era esperado, o aluno tem que depurar a idéia original
através da aquisição de conteúdos ou de estratégias. Valente (1993), ainda
afirma que [...] o modelo da descrição-reflexão-depuração permite entender
que a grande contribuição do computador é o fato de o aluno poder executar
suas idéias numa máquina que fornece um resultado fiel e preciso sobre o que
o aluno realizou. (1996, p. 11) (grifos do autor)
O autor alerta ainda que o ciclo descrever-executar-refletir-depurar-
descrever não acontece simplesmente colocando o aluno frente ao
computador; há que se promover a interação aluno/computador e esta precisa
ser mediada por um professor que tenha conhecimento do significado do
85
processo de aprendizado através da construção do conhecimento, ou seja,
deve ter reflexão sobre a sua ação pedagógica.
Fernandes (2004, p.37), pontua uma postura distinta para o professor que
utiliza o computador como estratégia de ensino, caracterizando sua ação como
ação pedagógica eficiente, dizendo que:
[...] ter conhecimento e competência em informática na
educação é saber utilizar, em situação de ensino e
aprendizagem, além do processador de texto, os demais
recursos que a informática oferece, como os programas
educativos, as planilhas eletrônicas, as redes eletrônicas, entre
outros recursos, e, por meio destes, contribuir para o
desenvolvimento do senso crítico, do pensamento hipotético e
dedutivo e da capacidade de observação, pesquisa e
memorização do aluno.
3.2.7 A leitura como porta de entrada da criança no mundo da escrita
Chartier, Clesse e Hébrard (1996), sugerem que para o momento da
entrada da criança no mundo da escrita, o conceito de leitura deve ser
privilegiado como construção de sentido e como um conjunto de práticas
sociais que promovam atividades de familiarização da criança com os usos da
escrita no mundo em que elas vivem. Ou seja, dentro e fora da escola deve
haver a exploração de diferentes portadores de texto e de descobertas das
funções que são estimuladas a partir da pesquisa em ambientes de leitura
(bibliotecas, livrarias), que oportunizam proximidade com a escrita.
Concordando com as autoras, conceituo a leitura como a porta de entrada no
mundo da escrita e, esta se abre nos contextos mais comuns da convivência da
criança, inclusive, no laboratório de informática.
Aprender a ler é entrar no mundo da escrita. Antes de chegar
ao domínio da leitura, a criança faz um verdadeiro percurso,
desde a etapa que sabe ver que há qualquer coisa escrita num
objeto àquela em que, sem ainda saber realmente ler é capaz
de compreender um bom número de mensagens só pelo fato de
que tem familiaridade com o contexto no qual elas aparecem.
(CHARTIER, CLESSE e HÉBRARD, 1996, p. 25)
86
Para que a escola possa se inserir nesse contexto é necessário que se
proporcione o que as autoras chamam de uma [...] pedagogia da cultura
escrita que considere muito concretamente as experiências infantis (1996, p.
26). Ou seja, a escola deve permitir que as crianças prossigam fora da sala de
aula, as suas investigações sobre a escrita, instigando sempre sua curiosidade,
ampliando suas competências e enriquecendo e aprofundando os seus
questionamentos no processo de construção da escrita. São as atividades
escolares pensadas a partir de situações didáticas que promovam a
investigação da língua escrita em vários contextos, que permitem esse
processo.
Uma das perguntas feitas às professoras na entrevista pretendia saber
como as aulas de informática auxiliam no processo de aquisição da linguagem
alfabética. As respostas obtidas, foram:
Questão n° 5 da entrevista (Anexos 10, 11, 12)
Professora 1
Acho que aperfeiçoando todo um conhecimento que a criança leva
daqui da sala de aula, bem como, o conhecimento prévio que ela traz para a
escola. Então, eu acho que as aulas de informática têm contribuído bastante,
porque a Sônia tem essa visão de estar aproveitando, então por exemplo, essa
semana é a semana do meio ambiente e ela já aproveita e trabalha jogos e
atividades que envolvam o meio ambiente. Vem ao encontro do que a gente
faz em sala de aula.
Professora 2
Por todo esse recurso visual que ele apresenta. Esse recurso visual e
essa atração, principalmente por essa atração que daí a criança se motiva
[...], a ir a busca, a estar mexendo, a estar descobrindo, mexendo no teclado,
nas letras, tentando fazer leitura na tela.
Professora 3
[...] Olha, é o espaço que eles têm; é essa liberdade que se dá [...].
As respostas dadas pelas professoras permitem dizer que o laboratório
de informática contribui para que as professoras promovam atividades
interdisciplinares ou complementares a eventos comemorativos,
conscientizadores e colaboradores da construção da cidadania... [...] essa
semana é a semana do meio ambiente e ela já aproveita e trabalha jogos e
87
atividades que envolvam o meio ambiente [...]; proporciona um ambiente
agradável e estimulador uma vez que dispõe de recursos que aguçam a
curiosidade e o interesse das crianças [...] Por todo esse recurso visual que
ele apresenta [...]; e, é também um espaço que se pode chamar de livre
criação, segundo os depoimentos dados na entrevista [...] é o espaço que eles
têm; é essa liberdade que se dá [...].
No que se refere ao processo de aquisição da linguagem alfabética,
percebe-se que se pode sugerir a hipótese apresentada por Emília Ferreiro e
Ana teberosky (1992), que indicam que a linguagem alfabética é uma fase a
ser alcançada pela criança. Essa fase se caracteriza pela compreensão de que a
cada um dos caracteres da escrita correspondem valores menores que a sílaba;
portanto, se uma palavra tiver duas sílabas, exigirá dois movimentos para ser
pronunciada e, necessitará mais do que duas letras para ser escrita; cria-se a
existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos
simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as
quais não se tenham exercitado.
Em outras palavras, o processo de aquisição da linguagem alfabética
pressupõe mais do que a interdisciplinarização, mais do que um atrativo
promovido por recursos visuais estimuladores, mais do que um espaço de
livre criação. Esse processo exige situações didáticas planejadas para que a
criança possa exercitar hipóteses sobre a escrita, possa estar construindo e
desconstruindo conceitos na perspectiva de compreender todo o processo de
aquisição da escrita.
Para esclarecer as situações didáticas promovidas a partir dessa
percepção, Chartier, Clesse e Hébrard (1996), destacam espaços que
privilegiam o contato com a escrita – os espaços urbanos que [...] são os que
encontramos na rua, nos lugares públicos. Portanto, estão sempre
contextualizados (p. 27); e, os espaços domésticos que [...] estão presentes em
todas as famílias (p. 34), que constituem um universo comum das crianças, o
mundo dos escritos. Segundo as autoras, a valorização desses espaços nas
situações didáticas que o docente pode explorar, é imprescindível ao processo
de compreensão do sistema alfabético, uma vez que estes oportunizam
relacionar as aprendizagens em vias de constituição, às práticas sociais da
escrita que estão presentes no contexto social, em particular, os escritos
88
funcionais que se encontram em grande quantidade em todas as famílias e nos
espaços urbanos.
Além desses espaços, as autoras propõem a iniciação ao mundo próprio
dos escritos a partir do contato com livros e jornais, tanto os encontrados nos
espaços urbanos, como os que se pode usar especificamente na sala de aula.
Essa estratégia caracteriza a ação didática como promotora da construção de
[...] convivências culturais em torno dos objetos e dos textos
impressos, através de uma familiarização progressiva e
sistemática, em situações de descoberta e de investigação
dirigida, em atividades de manipulação livre, enfim, em
atividades regulares em que o adulto lê e relê histórias ou
textos diversos. (CHARTIER, CLESSE e HÉBRARD, 1996, p.
163/164)
Na descrição do cenário do quadro 6 (Anexo 6) pode-se encontrar essa
situação: Uma carteira de madeira à frente do quadro com doze revistas de
histórias em quadrinhos da Turma da Mônica. Ao final das atividades de
observação desse dia, me dirigi à professora responsável pelo laboratório de
informática e perguntei porque aquelas revistas de histórias em quadrinhos
estavam dispostas à frente do quadro. A professora me respondeu que era uma
estratégia inspirada nos estudos de formação continuada da escola; servia
para oportunizar as crianças outras atividades, estimula-las a encontrar outros
recursos para resolver as atividades propostas diante do computador e para
que as crianças aguçassem o gosto pela leitura, lendo sozinhos ou buscando a
parceria de um colega mais experiente.
O fato relatado acima, demonstra que a escola tem o fundamento teórico
que leva os docentes a priorizarem a leitura no processo de aquisição da
linguagem escrita, além de enriquecer as ações didáticas com estratégias
variadas e proporcionadoras de um ambiente textualizado que, segundo Celis
(1998, p. 88), deve ser um ambiente,
[..] que crie nas crianças a necessidade de comunicar-se
praticando com múltiplos e variados textos [...] a ambientação
textualizada da sala de aula deve ser “potencialmente
significativa”, para que as crianças possam aprender
descobrindo, elaborando e construindo significados numa
interação dinâmica e permanente com textos existentes ao seu
redor.
89
Ao concordar com essa estratégia da escola, sugiro que essa seja uma
prática constante em todos os contextos da escola uma vez que há que se
considerar que leitores em potencial necessitam de outros leitores, aptos a
introduzi-los no universo da comunicação escrita; seja por intervenção direta,
seja pela organização de um ambiente textualizado.
Cagliari (1994), afirma que assim como a criança precisa de mediadores
experientes para aprender a falar naturalmente e se inserir no contexto da
comunicação, necessita também de mediadores capazes de motivar-lhe a
escrita, transformando-a em mais uma forma de expressão social, artística e,
como um criativo passatempo, para deixar de tornar-se estranha, indesejável
ou inútil no contexto escolar.
O autor ainda acrescenta que as crianças devem participar com empenho
do aprendizado da escrita, gostando de serem escutadas, de darem idéias e de
apresentarem suas expectativas. Observa que na escrita de textos espontâneos,
as crianças se preocupam em expor conceitos pessoais, sua visão de mundo e
da vida, de forma objetiva e direta ou através da fantasia parecida com a dos
contos de fadas.
3.2.8 O emprego da(s) linguagem(ns) nas ações pedagógicas
Nesse item terei a intenção de analisar a linguagem utilizada para a
promoção das ações pedagógicas, bem como, pretendo analisar as formas de
trabalhar a linguagem específica da tecnologia empregada nesse espaço
educativo – o computador.
Acredito que a linguagem interfere sobremaneira no sucesso das ações
didáticas que se desencadeiam no processo de aprendizagem. Mais uma vez a
abordagem histórico-cultural é o suporte teórico que pretendo utilizar para
explicitar a riqueza das falas e dos diálogos ocorridos no contexto que
ambientou essa pesquisa.
No processo da vida social, o homem desenvolveu sistemas muito
complexos de relação social e psicológica. Vygotsky (1998b), afirma que
entre todos os sistemas criados pelo homem o mais importante é a linguagem,
90
pois ela permitiu a assimilação da experiência construída pela humanidade e o
controle do comportamento, tanto o próprio comportamento do homem como
daqueles que o cercam.
Luria (1991, p. 80), explica porque a linguagem constitui a maior
conquista do gênero humano, que diferencia os homens das outras espécies
animais: [...] para os animais há apenas evolução; com o homem começa a
história e, com ela, os tipos de comportamento que podem ser considerados
como produtos desta história social, e não como produtos biológicos [...]. O
desenvolvimento mental proporcionado pela aquisição da experiência
humano-social por meio da linguagem é um tipo de desenvolvimento que não
existe nos animais. A assimilação da linguagem acarreta transformações na
relação da criança com o mundo e na sua própria organização mental,
conforme afirma Luria (1991, p. 80):
Quando a criança assimila a linguagem, fica apta a organizar
de nova maneira a percepção e a memória; assimila formas
mais complexas de reflexão sobre os objetos do mundo
exterior; adquire a capacidade de tirar conclusões das suas
próprias observações, de fazer deduções, conquista todas as
potencialidades do pensamento.
Tal apropriação não significa uma simples cópia do real, como
compreendia o empirismo, mas sim uma relação dialética entre o indivíduo e a
sociedade, relação esta em que o indivíduo se modifica sob a ação da
experiência histórica coletiva, ao mesmo tempo em que também pode
interferir na própria cultura e alterá-la com ações originais e criativas. A
apropriação da experiência histórico-social sempre é individualizada, pois
depende das vivências particulares de cada indivíduo.
Vygotsky (1998b), faz uma relação entre o emprego de ferramentas para
modificação da natureza e a utilização de signos, que define como estímulos
artificiais introduzidos pelo próprio homem, meios auxiliares para a solução
de alguma tarefa psicológica (memorizar, comparar algo, informar, escolher,
etc.), ou seja, são considerados instrumentos da atividade psicológica
humana. Ao criar estímulos artificiais, o homem cria “de fora” novas
conexões no cérebro, o que significa dizer que sua ação modifica sua própria
natureza.
91
Pode-se afirmar então, que o aspecto central e instaurador de novas
conquistas para a humanidade foi a relação social mediada pela linguagem.
Leontiev (1991), explicita claramente esta questão quando afirma que não se
formam ações e operações na criança sob a influência direta dos objetos. As
ações estão contidas nos objetos, mas o que leva a criança a formar as
capacidades e funções necessárias para a realização dessas ações é o fato de
suas relações com o mundo serem mediadas por suas relações com as pessoas.
Para explicitar a significação que essas relações têm na formação das
capacidades e funções necessárias para a apropriação da linguagem escrita,
proponho a análise da cena abaixo:
Descrição do Cenário (Quadro 1, Anexo 1)
Itajaí, 06/04/2005.
Pular linha aperte enter
Nome:
Acentos: segure o shift e aperte ^~ neste acento é só apertar na
tecla e escrever a letra.
Cena 13 (Quadro 1, Anexo 1)
Uma criança fala alto: “– Que acento é esse?”
O seu par na dupla, responde: “– É o chapeuzinho!”
Outra criança, sentada diante do computador ao lado, completa: “– É o
chapeuzinho vermelho”.
Uma outra criança sentada diante do computador no outro lado da
sala, diz: “– É o grampinho!”
A professora responsável pelo laboratório de informática vai até a
dupla e diz: “– O acento não se chama chapeuzinho é circunflexo!” Aperta a
tecla Shift do teclado da dupla e explica: “– Essa tecla deve ser mantida
apertada e junto deve-se apertar a tecla em que aparece o sinal do til e do
acento circunflexo. Quando vocês fazem assim, o computador entenderá que é
para digitar o acento circunflexo e não o til.”
A cena permite analisar que a inscrição feita no quadro antes da
chegada das crianças, tinha somente a intenção de indicar os passos técnicos
92
para o uso do teclado ficando para segundo plano, a utilização dessa inscrição
para auxiliar o processo de alfabetização pelo qual a turma está passando.
Percebe-se que essa situação poderia ter sido aproveitada para que o
trabalho docente no laboratório de informática colaborasse também com o
processo de apropriação da escrita; a estratégia de ensino poderia ter sido
aprimorada para atender integralmente as necessidades do grupo, fazendo com
que o espaço do laboratório de informática se torne extensão do processo que
se desenvolve em sala de aula. Mais uma vez é possível evidenciar a
fragilidade do planejamento para o desenvolvimento de atividades no
laboratório de informática com crianças em fase de alfabetização.
Ao ouvir a frase [...] “– Que acento é esse?” [...] e percebendo que as
respostas não correspondem a nomenclatura correta para a indicação do sinal
de pontuação em questão [...] “– É o chapeuzinho!”, É o chapeuzinho
vermelho”, “– É o grampinho!” [...] a ação docente indica a correção das
falas [...] “– O acento não se chama chapeuzinho é circunflexo!” [...], depois
percebe-se que a explicação é feita somente para uma dupla [...] A professora
responsável pelo laboratório de informática vai até a dupla [...] logo em
seguida, explica-se o processo para utilização do teclado [...] Aperta a tecla
Shift do teclado [...]“– Essa tecla deve ser mantida apertada e junto deve-se
apertar a tecla em que aparece o sinal do til e do acento circunflexo [...]; e,
por fim, diz [...] Quando vocês fazem assim, o computador entenderá [...]
A seqüência de ações didáticas permite analisar que se poderia ter
chamado a atenção do grupo provocando alguém para resolver aquele conflito,
bem como, acentuar o cuidado de trabalhar a nomenclatura e a função do sinal
gráfico em questão (acento circunflexo).
Outro aspecto que chama a atenção é que a linguagem utilizada pelas
crianças para nominar os sinais gráficos são termos utilizados na escola há
muito tempo. Pode-se considerar que esse vocabulário tenha sido construído
nas famílias, mas, ao se considerar a época do ano (abril) há que se perceber a
influência da escola na perpetuação desses jargões que se adotam para
“associar” e/ou “indicar” os sinais de pontuação.
A análise da Cena 8 (Quadro 3, Anexo 3), permite perceber que as
crianças já tiveram acesso aos conhecimentos sobre as funções e
nomenclaturas dos sinais de pontuação:
93
Uma criança levanta a mão e diz: “– Meu nome tem acento agudo”.
A professora responsável pelo laboratório de informática responde
dizendo: “– É, querido!”
O momento poderia ter sido também aproveitado para diagnosticar o
conhecimento sobre as acentuações e pontuações, haja vista que o grupo
demonstrou interesse e conhecimento prévio; o momento também indica a
possibilidade de discutir com as crianças que a língua escrita apresenta
muitas diferenças em relação à língua falada, ou seja, na fala, se pode contar
com uma série de recursos para dar eficácia à mensagem, tais como gestos,
tom da voz, expressão facial, entonação, pausas, etc... Quando se fala, a
mensagem é reforçada por recursos que não se tem quando se escreve. Para
tentar reproduzir na escrita esses recursos que a fala dispõe, conta-se com
uma série de sinais gráficos denominados sinais de pontuação...
Certamente esse momento teria sido ainda mais rico com a ampliação
das informações que envolvem as aprendizagens em torno do nosso complexo
sistema alfabético. Definindo melhor, esse era um momento propício para
exercitar a mediação conceituada por Vygotsky. Um outro exemplo de que a
mediação poderia ter sido aprimorada no espaço do laboratório de informática
aparece na cena a seguir:
Cena 20 (Quadro 3, Anexo 3):
Uma criança chama a professora responsável pelo laboratório de
informática pelo nome e pergunta: “– Como se faz o til?”
A professora vai até ele e faz o acento afastando-se em seguida sem
dizer palavra alguma.
Percebe-se que poderia ter sido acentuada a mediação docente para
incentivar a ação da criança sobre a máquina, aguçando a curiosidade da
criança e demonstrando interesse pela sua descoberta.
A mediação, um dos eixos centrais da teoria interacionista de Vygotsky,
acontece por meio da linguagem que se torna um processo sócio-histórico pela
sua constituição no meio social, cujas relações refletem aspectos culturais,
sociais e históricos. Ou seja,
[...] os processos de conceitualização e o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, especificamente humanas,
94
implicam a dimensão simbólica, cuja elaboração é
fundamentalmente sócio-histórica. (SMOLKA, 1999, p. 56)
Todo esse processo que acontece por meio da linguagem é o principal
elo entre o mundo externo e o interior do sujeito uma vez que ela [...] é
produto da atividade prática conjunta dos homens e, nesse sentido, ela é real,
concreta, objetiva, existindo tanto para os outros como para o sujeito em
particular. (PALANGANA, 1998, p. 103).
Nesse sentido então, o mundo passa a ser apresentado para a criança
pelo convívio e interação com as pessoas em seu meio social, mediando
conhecimentos pela linguagem. Essa interação se aprimora com o surgimento
da linguagem oral que substitui a ação do sujeito expressa nos movimentos e
vai constituindo uma função simbólica capaz de fazer com que a criança
experimente o plano real e evolua em seu desenvolvimento infantil.
Segundo Smolka (1999, p. 57), Vygotsky considera que [...] a
linguagem é uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento e, por isso
mesmo, transformadora. Sendo assim, a escrita, que é uma forma de
linguagem, é provocadora de mudanças sócio-culturais nas crianças e só se
define como sistema de representação e comunicação, quando a apreensão
simbólica dos significados se concretiza através de signos escritos.
Cena 13 (Quadro 3, Anexo 3):
A professora responsável pelo laboratório de informática encontra uma
palavra com acento no fichário de um aluno e diz: “– Gente a palavra – irmã
– tem acento?”
Algumas crianças procuram no seu fichário, duas dizem que não tem e
uma criança diz que tem o til.
Cena 14 (Quadro 3, Anexo 3):
A professora diz: “– Tem sim!” [...]
Cena 15 (Quadro 3, Anexo 3):
A professora brinca com as crianças e diz: “– Cuidado, heim? O til não
é aquele homem que é irmão do papai”.
As crianças riem e uma menina diz: “– Tem o irmão do papai e tem o
grampinho da vovó aí no teclado”.
A referência da criança demonstra que ela conhece as acentuações e que
sabe distinguir a função social dos termos que foram adotados nessa
95
seqüência didática. Considero esse momento crucial para definir a
importância da linguagem escrita e sua função social, me apropriando das
palavras de Emilia Ferreiro (2001), para afirmar que [...] a escrita é
importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário.
Os estudos sobre a psicogênese da língua escrita trouxeram aos
educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação
de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses
sobre a representação lingüística; mais tarde, com os estudos sobre o
letramento, compreendeu-se a dimensão sócio-cultural da língua escrita e de
seu aprendizado. Rompeu-se a segregação entre o sujeito que aprende e o
professor que ensina. Rompeu-se também com o reducionismo que delimitava
a sala de aula como o único espaço de aprendizagem, definindo a partir daí, a
escolarização como uma das maiores riquezas culturais da humanidade.
Essa afirmação faz com que se possa entender a importância da
alfabetização e a importância da qualidade dos aportes sócio-culturais que a
escolarização permite à vida de uma pessoa.
A teoria Histórico-Cultural defende a tese de que o processo de
escolarização tem um papel fundamental na constituição do ser humano.
Especialmente as funções psicológicas superiores são formadas pela cultura,
tendo papel especial nesse processo, os sistemas formais de ensino.
O ensino da escrita, por exemplo, diferentemente do ensino da fala,
necessita de ações específicas por parte do professor e esforços por parte do
aluno. Este ensino não se baseia no desenvolvimento natural das necessidades
da criança, nem em sua própria iniciativa. Para Vygotsky (1998c), na verdade,
ele é imposto externamente pelas exigências e regras do sistema escolar e
chega às crianças por meio do professor.
Vygotsky (1998c) considera a escrita como um sistema especial de
símbolos e signos, cujo domínio significa uma “virada crítica” em todo o
desenvolvimento cultural da criança; segundo ele, significa dominar um
sistema de signos simbólicos extremamente complexo.
Dominar a escrita, para a criança significa dominar um complexo
sistema de signos que amplia ilimitadamente seu raio de ação sobre a
realidade, o controle sobre os outros e, também, sobre o seu próprio
comportamento.
96
Descrição do cenário (Quadro 1, Anexo 1)
Itajaí, 06/04/2005.
Pular linha aperte enter
Nome:
Acentos: segure o shift e aperte ^~ neste acento é só apertar na
tecla e escrever a letra.
Cena 4 (Quadro 1, Anexo 1):
As crianças conversam entre si. Umas mostram as palavras escritas no
fichário tentam ler a lista que, em seguida, será digitada por eles. [...]
A conversa das crianças demonstra que elas estão estimuladas para
aprender a ler e que já têm contato com o computador em outros ambientes
fora da escola.
A professora responsável pelo laboratório de informática pergunta à
professora regente da turma se eles já sabiam ler “cursivo”, indicando para
as inscrições feitas no quadro.
A professora regente da turma diz que ainda não sabem, vai até o
quadro, apaga as palavras escritas em cursivo e reescreve com letra script.
O planejamento conjunto das ações parece ser o elemento que superaria
essa situação; um outro aspecto importante a ser analisado na cena descrita
acima é a opção pelo estilo de letra a ser utilizado no processo de
alfabetização. Em relação ao estilo de letra, Cagliari (1999, p. 104) afirma
que
[...] é essencial que os alunos aprendam (e pratiquem)
primeiro a escrita e ponham-se a escrever como eles acham
que deve ser. Somente depois, já mais familiarizados com o
ato de escrever, serão levados a reconsiderar o que fizeram,
em função das normas ortográficas.
A escrita é uma representação oral da linguagem cujo objetivo é a
leitura. Quando se escreve um texto, utiliza-se como recurso palavras que
serão interpretadas pelo leitor. Fazemos uso, também, da escrita ideográfica
(números, gráficos etc.). A fala comanda o ato de escrever. Segundo Cagliari
(1999, p.65), [...] a escrita, na verdade, não passa de um uso sofisticado da
própria linguagem oral, cristalizada na forma gráfica.
97
A partir do momento em que a sociedade produziu a escrita e à medida
que passou a utilizá-la mais, surgiu a necessidade de fixar a forma de escrever
as palavras. Isso para que pessoas de diferentes dialetos pudessem ler de
maneira fácil, pois do contrário, o significado das palavras ficaria
comprometido.
No período de alfabetização, a meu ver, deve estar claro para o
professor – bem como para as crianças – que a função da língua escrita é a
comunicação e o registro das idéias. Nesse sentido, a utilização da letra script
ou cursiva não deve ser o foco principal de discussão, e sim a importância da
escrita, feita com qualquer tipo de letra, desde que exista comunicação e
registro de idéias uma vez que a função da escrita é recordar, transmitir
idéias, conceitos e relações e seu domínio acaba por modificar profundamente
o modo de pensar da criança, ou seja, reorganiza os mecanismos mais básicos
do seu comportamento, pois a coloca em contato com novas formas culturais,
que foram introduzidas de maneira organizada em seu psiquismo.
Luria (1998, p. 189), manifesta-se sobre as transformações que ocorrem
na criança no processo de aquisição da escrita que é, na sua opinião, o mais
inestimável instrumento da cultura:
[...] no topo das formas primitivas de adaptação direta aos
problemas impostos por seu ambiente, a criança constrói,
agora, novas e complexas formas culturais; as mais
importantes funções psicológicas não mais operam por meio de
formas naturais primitivas e começam a empregar expedientes
culturais complexos. Estes expedientes são tentados
sucessivamente e aperfeiçoados e no processo a criança
também se transforma.
Tal transformação deve-se às novas possibilidades introduzidas pela
atividade mediadora dos signos. Luria (1998), ao investigar o
desenvolvimento da escrita na criança, descreve um caminho de gradual
diferenciação dos símbolos utilizados: no início há uma total ausência de
compreensão do mecanismo da escrita, ou seja, os rabiscos da criança não
desempenham qualquer função mnemônica, não auxiliam a diferenciar
conteúdos e significados específicos e pouco servem à criança quando ela
deve “ler” aquilo que “escreveu”.
98
Em um segundo momento, o rabisco não diferenciado transforma-se em
um signo diferenciado, a criança percebe que é possível identificar as
diferenças que a linguagem oral evidencia, tais como quantidade, cor, forma e
tamanho e cria um sistema de marcas expressivas que a auxiliam a identificar
aquilo que “escreve”. O desenho ocupa um papel fundamental nesse momento
e pode servir de meio para representar a linguagem oral, o que Luria (1998)
chama de escrita pictográfica.
A passagem para a escrita simbólica acontece quando a criança sente
dificuldades em expressar pictograficamente uma idéia ou frase, sendo
obrigada a encontrar expedientes qualitativamente diferentes para resolver o
problema. É nesse momento que ela é capaz de compreender a função de um
sistema arbitrário e convencionado de signos, compreendido por todos, e com
os quais pode-se escrever qualquer coisa.
Vygotsky (1998c) conceitua a linguagem escrita como [...] um sistema
particular de símbolos e signos cuja denominação prenuncia um ponto crítico
em todo o desenvolvimento cultural da criança (p. 140). Ou seja, na sua pré-
história individual, a criança desenvolve um certo número de técnicas
primitivas que proporciona a ela, um estágio padronizado de iniciação escrita
e uma percepção diferenciada das suas interações com o meio.
Para Lúria, nesse processo de construção e aquisição da linguagem
escrita, as crianças fazem tentativas, inventam e superam estágios antes
mesmo do ensino formal que acontece na escola; o que constitui a sua – pré-
história da língua escrita. Lúria (1998, p. 145), acrescenta:
O escrever pressupõe, portanto, a habilidade para usar alguma
insinuação (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto)
como signo funcional auxiliar, sem qualquer sentido ou
significado em si mesmo, mas apenas como uma operação
auxiliar.
Sendo assim, Vygotsky considera que o gesto infantil, os primeiros
desenhos e o jogo simbólico são elementos dessa pré-história da linguagem
escrita. Num primeiro estágio, o ato de escrever é intuitivo registrado através
de rabiscos mecânicos. É uma fase em que a criança imita a escrita dos
adultos, mas, torna-se difícil identificar a grafia porque os traços para
desenhos e palavras são semelhantes não sendo possível perceber significado
99
na escrita. Os rabiscos, nesse estágio, não servem como signo auxiliar da
memória.
Segundo a perspectiva de Vygotsky, é possível afirmar que o
desenvolvimento da escrita é um processo de construção que se constitui de
complexidade uma vez que em comparação com a linguagem oral, a escrita é
uma forma de linguagem mais desenvolvida e mais complexa e necessita
maior elaboração para se configurar como meio de comunicação. Vygotsky
diz que para uma criança ser capaz de escrever, deve-se considerar condições
que implicam nas relações da criança com as coisas ao seu redor e a relação
funcional com essas coisas, quando estas desempenham papel utilitário ou
instrumental.
Nesse contexto, os conceitos da perspectiva histórico-cultural podem
contribuir para uma prática pedagógica que conduza a alfabetização na
perspectiva desse complexo processo de construção da linguagem escrita e
não apenas, a simples reprodução mecânica e desconexa de letras, sílabas e
palavras que desconsidera conhecimentos prévios e uma pré-história escolar
que contempla interações sociais, culturais e históricas e torna o sujeito um
portador em potencial de estruturas cognitivas para compreender, explorar e
interferir no meio social.
3.2.8.1 O emprego da linguagem da informática nas ações pedagógicas
Um outro aspecto que proponho analisar é a linguagem da informática.
Ela constitui-se de um conjunto de linguagens inerentes a essa tecnologia;
são linguagens que possuem os mais variados signos. Nas linguagens de
programação constitutivas da informática são usadas palavras (geralmente da
língua inglesa) que precisam ser “apresentadas” às crianças com significado.
A informática é um campo de atividade que se ocupa do tratamento da
informação em um meio físico automatizado, o computador. Sua linguagem,
bastante específica, vem-se incorporando com rapidez à língua cotidiana.
100
Encontram-se, inclusive, dicionários
7
conceituando termos específicos
da linguagem utilizada pelos programadores:
•
Computador: aparelho eletrônico de processamento de dados
•
Hardware: conjunto de componentes físicos do computador
•
Software: conjunto de programas do computador
•
Programa: conjunto de instruções de uma linguagem de
computador que permite solucionar um tipo determinado de
problema
•
Caracteres: símbolos utilizados para escrever dados e
programas
•
Bit: é o menor elemento de armazenamento de informação
•
Byte: é a unidade mínima que representa um caractere ou
número composto por 8 bits
•
Programa-fonte: programa escrito pelo programador em
linguagem simbólica: Assembler, Cobol, Fortran, Basic.
•
Entradas: dados e programas que podem ser colocados no
computador
•
Saídas: informação que o computador pode nos dar depois
de processar os dados
•
Memória: dois tipos de memória: ROM (Read Only Memory)
– armazena a informação que controla o funcionamento do
computador – e RAM (Random Access Memory) – pode-se
ler e atualizar a informação por meio dos programas
instalados no computador
Esse contexto permite interrogar: Sendo o computador utilizado por
crianças que se encontram em processo de alfabetização e, portanto, em
processo de construção da linguagem escrita, pode-se pensar que a máquina,
nesse caso, prejudique a alfabetização dos aprendizes?
Valente (2004), afirma que:
[...] o uso do computador na criação de ambientes de
aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento
apresenta enormes desafios. Primeiro, implica em entender o
computador como uma nova maneira de representar o
conhecimento provocando um redimensionamento dos
conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e
compreensão de novas idéias e valores. Usar o computador
com essa finalidade requer a análise cuidadosa do que
significa ensinar e aprender bem como demanda rever o papel
do professor nesse contexto.
Uma proposta para o uso do computador junto a crianças em processo
de aquisição da linguagem escrita, é a ação docente planejada para permitir
7
Informação encontrada no site www.portrasdasletras.com.br, acessado em
10/11/2005
101
que a linguagem específica, bem como, as funções dos componentes do
computador sejam apresentadas à turma antes do início das atividades.
Essa preocupação pode ser comprovada no ambiente do laboratório de
informática aonde ocorreram as observações dessa pesquisa.
Cena 7 (Quadro 1, Anexo 1):
A professora responsável pelo laboratório de informática explica o
que é “cursor” mostrando-o no computador, com movimentos lentos. Diz que
ele serve para indicar a posição do mouse e para acessar as ações que o
programa do computador permite fazer.
As crianças se voltam para o primeiro computador da mesa central
onde está a professora responsável pelo laboratório de informática e
observam a movimentação do cursor na tela.
O cuidado em apresentar os aspectos técnicos da informática para que
o grupo não seja impedido de realizar as atividades porque não sabe
manusear o teclado, é um elemento importante da estratégia de ensino no
laboratório de informática; aguça a curiosidade do grupo em conhecer as
funções apresentadas, colabora para a eliminação da impossibilidade de
operar a máquina por desconhecer termos e funções.
Como afirma Valente (1996), ao explicitar os conceitos e as técnicas
que estão sendo usados, permite-se perceber o nível de conhecimento que o
aluno tem sobre a ação proposta, permitindo ainda ao professor, intervir
mediando ações junto ao nível de conhecimento inicial do aluno com os
novos conhecimentos que irão aperfeiçoar as ações posteriores. Ou seja,
planeja-se a qualidade da intervenção, a qualidade da atividade e a qualidade
dos resultados que poderão advir dessa estratégia de ensino.
Teberosky e Colomer (2003), enfatizam que as crianças podem
aprimorar seus conhecimentos participando de práticas pedagógicas que
incluem a informática. Elas ressaltam que as crianças:
Aprendem a conhecer o teclado da máquina – no teclado estão
as letras do alfabeto, além de outros signos. A materialização
no teclado ajuda-as a representar o conjunto finito das letras
com as quais se trabalha, e além disso, ajuda-as a estabelecer
relações tipográficas. De fato, enquanto no teclado as letras
estão representadas em caixa alta, na tela aparecem em
minúscula. Isto é, ao pressionar uma letra maiúscula, aparece
uma letra minúscula, e isso deve colaborar na construção de
102
um sistema de correspondências entre maiúsculas e
minúsculas. (TEBEROSKY & COLOMER, 2003, p. 31)
Em vários momentos da observação, percebe-se o cuidado da professora
em trabalhar conceitos e funções do programa que vai ser utilizado e a
demonstração das crianças sobre o conhecimento do programa em questão e
suas funções:
Cena 4 (Quadro 2, Anexo 2):
A professora responsável pelo laboratório de informática [...]
pergunta, voltando-se para o computador: “– O paint dá para...”
O grupo todo responde: “– Dá para pintar e desenhar”
Uma outra criança acrescenta rapidamente: “– E escrever”.
Porém, a ação didática poderia ter sido aprimorada permitindo que as
crianças estivessem manuseando o computador a partir dos comandos da
professora. Um exemplo aparece na seqüência de ações que descrevo abaixo:
Cenário do Quadro 2 (Anexo 2)
Indicação escrita em letra script no quadro verde:
X X
Borracha balde
X X
X pincel
X A escrever
X X
Quadrado X
Círculo
X
Cena 6 (Quadro 2, Anexo 2):
A professora responsável pelo laboratório de informática volta-se
para o quadro e aponta para a inscrição que já estava pronta antes das
crianças entrarem. Diz: “– Esse quadro (aponta para as inscrições) imita as
funções do paint. Chama-se barra de ferramenta e serve para decorar a tela
que fica ao lado”.
Cena 9 (Quadro 2, Anexo 2):
A professora responsável pelo laboratório de informática [...] volta-se
para o quadro, desenha um retângulo e divide-o em oito partes, pintando o
centro com giz. Explica que no paint há um quadro assim e que ao clicar com
103
o mouse, seleciona-se a cor que pode colorir qualquer espaço da tela. “– É
preciso capricho!, ressalta a professora.
Cena 21 (Quadro 7, Anexo 7):
A professora responsável pelo laboratório de informática continua a
explicação e diz: “– Então, olha só! Eu posso usar a borracha, o balde de
tinta... Esse pincel aqui (clica nele), ele tem um truque (mostra às crianças
como fazer os traçados mais finos e mais grossos com o pincel). [...] Clica
na letra “A” que está na caixa de ferramentas do paint e pergunta ao grupo:
“– Vocês sabem pra que que serve essa letrinha “A” aqui?
Cena 22 (Quadro 7, Anexo 7):
Muitas crianças levantam o dedo e respondem rápido: “– Prá
escrever!”
A professora responsável pelo laboratório de informática confirma a
resposta e continua explicando: “– Isso mesmo! Eu aperto (clica na letra
“A”, leva até a tela, abre a caixa de textos) e vou escrevendo. [...] pega o
mouse e leva o cursor até a caixa de ferramentas do programa, clica em
editar e aperta a função “desfazer” [...] quando eu erro um pedacinho do
meu desenho, eu posso usar a borracha e posso apagar tudo, mas se eu usar
esse truquezinho (vai mostrando na tela) só vai apagar o erro que eu fiz por
último.”
O computador possui uma linguagem específica e necessita de cuidado
quanto a sua exploração enquanto estratégia de ensino no processo de
alfabetização a fim de garantir que o laboratório de informática seja um
espaço de produção e ampliação das aprendizagens qualitativas.
3.2.9 Os recursos da informática em favor da construção das aprendizagens –
os softwares educativos e a internet...
3.2.9.1 Os Softwares Educativos
104
Vale destacar que os professores, ao optar por utilizar softwares
educativos para o processo de alfabetização, devem ter clareza do tipo de
software que irão utilizar, sabendo diferenciar suas utilidades e seus recursos,
mesmo antes de fazer uma triagem dos conteúdos e dos usos didáticos.
Para especificar com maior clareza as fontes dos recursos da
informática dos quais pretendi coletar dados nas observações, classifico-as da
seguinte maneira:
Aplicativos e linguagens de programação: Word e outros editores de
texto, Excel e outras planilhas de cálculo, o LOGO, o Paint e outras
linguagens de programação, o Powerpoint e outros apresentadores.
Software Educativo Específico: jogos interativos de perguntas e
respostas , games, softwares de histórias, jogos e atividades de
desenvolvimento de habilidades de memória, concentração, resolução de
problemas, expressão livre, produção artística, softwares de apresentação ou
consulta (comunicação unidirecional), softwares de simulação (exploração
autodirigida por parte do usuário), programabilidade (possibilidade do aluno
ensinar o computador).
É possível classificar os softwares a partir das concepções pedagógicas
para analisar sua eficácia nas ações didáticas docentes. Portanto, entendo que
ao utilizar o software educativo como estratégia de ensino, é preciso situa-lo
em perspectivas pedagógicas, voltadas, ou para as tendências tradicionais de
aprendizagem, ou para as tendências modernas de aprendizagem.
Assim, pode-se definir que um software que atende as pedagogias
tradicionais, determina a atividade da criança, ou seja, esta exerce papel
passivo diante do computador, pois, as atividades são pré-determinadas e não
há possibilidade de construção por parte da criança, uma vez que ela não pode
intervir no programa e não recebe respostas do programa de modo
incentivador. Além disso, não há possibilidade de correção dos erros e, os
itens apresentados às crianças possuem o intuito de escolarizar.
Em softwares que atendem aos requisitos das pedagogias modernas, as
crianças decidem a direção do software e assumem um papel ativo diante do
computador. O programa permite que a criança construa, a partir de projetos
ou de iniciativas pessoais e/ou coletivas; assim, o controle pela criança dá-se
de forma explícita. As informações nesses tipos de softwares são legíveis e as
105
atividades podem ser determinadas pela criança, uma vez que as respostas às
suas ações são incentivadoras, além de se garantir que crianças com níveis de
experiências diferentes possuam iguais possibilidades de obterem sucesso.
Embora não seja simples enquadrar um software exatamente dentro de
uma determinada categoria, os tipos delineados acima se enquadrariam mais
no caso onde se admite que o aluno exercite uma situação mais passiva diante
dos programas utilizados para a aprendizagem.
Durante as observações foram utilizados dois softwares para o
desenvolvimento das aulas no laboratório de informática. Um software (As
Caçadas de Pedrinho) foi utilizado para trabalhar o Dia do Livro Infantil; o
outro software (Corpo Humano) foi trabalhado para complementar as
atividades de sala de aula que trabalhavam com o conteúdo sobre o corpo
humano.
Proponho que, primeiramente, seja feita a análise de cenas do Quadro 4
(Anexo 4), que retrata a observação das atividades desenvolvidas a partir do
software “As Caçadas de Pedrinho”.
Cena 3
A professora responsável pelo laboratório de informática [...] diz:
“– Hoje trabalharemos com o “cd” do sítio do pica-pau amarelo”
As crianças passam os olhos pelos computadores que estão com o
software acessado na tela de início das atividades.
Cena 4
A professora responsável pelo laboratório de informática informa ao
grupo que foi ela que sugeriu trabalhar com o “cd” do sítio do pica-pau
amarelo e incita o grupo a pensar dizendo: “– Por que será que eu dei essa
sugestão para a professora?”
Uma criança responde: “– É porque no jogo do sítio do pica-pau
amarelo, tem alguma coisa que a gente pode acertar”.
Outra criança imediatamente acrescenta: “– É porque ontem foi dia do
índio!”
Ao que parece, analisando a seqüência dessas cenas, mesmo que a
professora responsável pelo laboratório de informática tenha combinado a
atividade com a professora regente da turma, as crianças pareciam não saber o
que iria acontecer no laboratório de informática.
106
Ao desenvolver essa mesma atividade com a outra turma de 1ª série,
percebeu-se logo que as crianças sabiam sobre qual assunto se trataria no
laboratório de informática.
Cena 1 (Quadro 5, Anexo 5)
As crianças chegam cantarolando o tema de abertura do programa de
televisão “Sítio do Pica-Pau Amarelo”; estão acompanhados de duas
estagiárias e vão sentando em círculo no chão da sala.
Um outro fator que chama a atenção na descrição do quadro 4 é que a
criança confundiu a data comemorativa (Dia do Livro Infantil – comemorado
em 18/04 e dia do Índio – comemorado em 19/04), porque as datas são
comemoradas na mesma semana e, provavelmente, discutiu-se na escola sobre
o Dia do Índio.
Cena 6 (Quadro 4, Anexo 4)
Uma outra criança pergunta: “– É por que tem jogo, aventura e é
educativo?”
Cena 7 (Quadro 4, Anexo 4)
A criança para quem a professora passa a palavra, diz: “– É legal
porque nesse jogo, tem aventura”.
Em seguida uma menina diz que é porque o “cd” tem um monte de
jogos.
Cena 8 (Quadro 4, Anexo 4)
Um menino levanta a mão e responde dizendo: “– Eu sei. Tem
aventuras, ensina, tem história e porque se aprende muitas coisas”.
As respostas das crianças permitem dizer que elas têm conceitos de
jogo, aventura e que estes compreendem atividades educativas disponíveis nos
softwares. Ao que parece também, as crianças têm contato com esse recurso
da informática – o software.
Cena 14 (Quadro 4, Anexo 4)
A professora responsável pelo laboratório de informática se levanta,
vai até um dos computadores, senta e chama a atenção do grupo. Mexe no
mouse, apresenta o software dizendo: “– Esse é o jogo do Sítio do pica-pau
amarelo; dentro do jogo tem a história, a biografia...” Pergunta: “– O que
será que é biografia?”
Cena 16 (Quadro 4, Anexo 4)
107
A professora responsável pelo laboratório de informática começa
dizendo e apontando com o mouse sobre a imagem de Monteiro Lobato:
“– Esse é o Monteiro Lobato. Ele nasceu em São Paulo...” De repente,
é interrompida por uma criança que diz:
“– A gente quer saber como é o jogo”
Um menino acrescenta em seguida: “– É, vamos pro jogo!”
Outra criança diz: “– A gente nem sabe ler mesmo...”
Percebe-se que a estratégia adotada pela professora não foi motivadora,
ou seja, ela poderia ter posto as crianças diante do computador e permitir que
elas mesmas fossem acessando os links do software, proporcionando às
crianças a possibilidade de exercitar, manipular, construir e interagir a partir
das possibilidades apresentadas por esse recurso. Ao perceber que a atividade
proposta vai utilizar um software que apresenta a possibilidade de explorar
jogos, as crianças não conseguem se concentrar em outra atividade; pelo que
se constata nas falas das crianças, jogar é a opção que mais lhes agrada.
Cena 17 (Quadro 4, Anexo 4)
A professora responsável pelo laboratório de informática diz: “– Só
vou mostrar o que é biografia...” (altera o tom de voz)
Cena 18 (Quadro 4, Anexo 4)
Ao perceber que as crianças estão impacientes, ela diz que não vai
cobrar aquela atividade do grupo e que ninguém é obrigado a conhecer a
vida de Monteiro Lobato. Então pergunta ao grupo: Querem que eu volte?”
Cena 19 (Quadro 4, Anexo 4)
A professora responsável pelo laboratório de informática desiste então
de apresentar a biografia e retoma sua fala, dizendo ao grupo: “– Agora vou
relembrar uma história que é muito legal. Primeiro nós vamos ver, relembrar,
depois vocês vão contar para a professora na sala o que vocês viram aqui”.
Abre a história das caçadas de Pedrinho.
Cena 21 (Quadro 4, Anexo 4)
Passados cinco minutos que a história começou, as crianças começam a
se agitar e a conversar umas com as outras. De repente, uma criança se
manifesta, dizendo: “– Professora, nós queremos é jogar!”
Cena 22 (Quadro 4, Anexo 4)
Professora – “– Mas, ouvir histórias é importante!” [...]
108
Cena 24 (Quadro 4, Anexo 4)
A professora responsável pelo laboratório de informática pede a
atenção do grupo, senta a frente de um computador e diz: “– O “cd” tem um
mapa”. [...] E começa a clicar no mapa acessando os jogos que ela vai
apresentando dizendo os títulos em voz alta: “– Jogo do pato, labirinto, jogo
da rede...”
Uma criança em tom apressado diz: “– Já sabemos, vamos jogar, senão
não vai dar tempo”
Cena 22 (Quadro 5, Anexo 5)
Passados dezesseis minutos desde o início da história, uma criança
interrompe o silêncio e diz:
“– Se a história demorar muito, a gente só vai jogar dois minutos”.
Uma outra criança responde ao colega: “– Só falta o ataque. Tá quase
na hora de começar a jogar”.
A seqüência das cenas descritas acima, demonstra que a atividade teria
atingido melhores objetivos se o planejamento para o seu desenvolvimento
tivesse sido diferente. As crianças poderiam ter explorado o software ao invés
de ficar sentadas diante de um computador assistindo a sua apresentação; após
a exploração do software pelas crianças, a assembléia poderia ter sido
retomada e a turma poderia ter apresentado o que viu e tirar dúvidas sobre o
que não entenderam.
Um outro fator que chama a atenção é que a atividade planejada com
esse software teria que ser desenvolvida em apenas um encontro (45 minutos)
com as crianças; o fator tempo reduziu as oportunidades de exploração e
aprendizagem que o software poderia proporcionar ao grupo.
Ao explorar esse recurso após o trabalho feito com as turmas de 1ª
série, pude conhecer suas possibilidades de utilização como estratégia.
Descrevo a seguir os conteúdos desse material associando-os às classificações
descritas no início desse item, uma vez que ao estudar o software apresentado
ao grupo, percebi que ele apresenta itens que se encaixam em muitas das
classificações descritas por estudiosos da área.
O software descreve uma aventura na caça de uma onça que está
ameaçando os moradores do sítio do Pica-Pau Amarelo. Ao clicar o mouse, o
109
sítio, os animais e os personagens revelam as opções de atividades que a
criança pode utilizar.
CLASSIFICAÇÃO DO
SOFTWARE
ATIVIDADE PROPOSTA NO SOFTWARE
Informação
Um link
apresenta a biografia de Monteiro Lobato; um
outro apresenta a história escrita e tem a opção de
imprimir ou ler no próprio micro.
Exercício e Prática
Jogo da Memória que, além do jogo tradicional,
apresenta sob cada animal (peça apresentad
a na tela)
uma descrição de sua natureza, seu habitat.
Jogos Educacionais
Jogo do equilíbrio em que o jogador tem que ajudar o
Pedrinho a se equilibrar na perna de pau através de
conceitos básicos de matemática.
A história é narrada e possibilita a int
eração, ou seja,
há a possibilidade da criança ouvir a história
acompanhando como se fosse um desenho com
animação, ou participar ativamente da aventura
indicando as ações dos personagens com a sua própria
narração das cenas.
Utilitários
Opção de tel
as interativas, ou seja, existem animações
escondidas que a criança tem que descobrir. Na parte
de baixo de cada tela aparece um mapa que conduz a
criança a qualquer parte do software
, no momento que
quiser. Existem jogos complementares, como a Forca,
4 (quatro) quebra-
cabeças, interpretação de texto com
múltipla escolha e desenhos para imprimir e pintar.
Há também os jogos durante a aventura: jogo do pato
que possibilita que através do mouse
, a criança faça
carinho e brincadeiras com um pato, jogo das pistas
aonde a criança interage com a história ajudando os
personagens a procurar utensílios que sirvam como
armas para caçar a onça; Há ainda, o jogo do labirinto
110
que incentiva o jogador a atravessá-
lo sem permitir
que seja alcançado pela onça; o jogo da rede
em que
acionando o mouse
a rede é lançada sobre a onça, que
o jogador terá que caçar; o jogo da granada
que
possibilita o treino de mira durante a caçada
O software ainda traz o Mixed Mode
que é uma opção para ouvir a história em
um aparelho de cd convencional.
O outro software utilizado nas aulas observadas foi o “Corpo Humano
2.0” (Editora Globo). O Quadro 9 (Anexo 9), destaca cenas da aula em que a
professora utilizou esse software como estratégia para o desenvolvimento de
uma aula que tinha o objetivo de enriquecer o assunto discutido em sala de
aula
8
.
Em análise posterior ao desenvolvimento da aula, pude identificar esse
recurso como uma enciclopédia eletrônica ou, um software de informação que
apresenta explicações com imagem em 3D sobre a pele, músculos, ossos,
veias, nervos, circulação, curiosidades e informações sobre o corpo humano e
a saúde.
Tem informações simples e gerais e está identificado na capa, que o
material deve ser explorado por pessoas maiores de 10 anos. O software
apresenta um conjunto de 100.000 (cem mil) palavras, 170 (cento e setenta)
animações, 1.030 (um mil e trinta) ilustrações coloridas, 1.500 (um mil e
quinhentos) sons. As telas apresentadas são em 3D e dispõem de três modelos
de corpos para serem explorados com detalhes em 3D, 2D e raio X.
Outro link apresenta vídeos que tratam de temas, como: a duplicação do
DNA, a circulação sangüínea, mudanças na gravidez, fertilização... O
software apresenta ainda, o esqueleto e os órgãos do corpo humano,
permitindo a exploração do esqueleto (que identifica nomes e funções) e dos
órgãos internos. O recurso disponibiliza também animações com temas, como:
bactérias, tipos sangüíneos, sistema digestivo, movimento dos olhos... Telas
trazem informações, ilustrações e animações que mostram como funciona o
8
Esse objetivo foi descrito pela professora responsável pelo laboratório de informática
após a aula com a turma da 1ª série, em conversa informal com a pesquisadora.
111
corpo humano; além de permitir que ao clicar o mouse, se acesse on line, o
Clube da Saúde, que oferece dicas e informações sobre cuidados com o corpo.
A seguir apresento cenas que descrevem o desenvolvimento da aula
proposta para o laboratório de informática, nesse dia.
Cena 6 (Quadro 9, Anexo 9)
A professora responsável pelo laboratório de informática diz:
“– Pessoal! O nome deste “CD” é o “O Corpo Humano”. Ele mostra
aqui, o visor do sistema, o coração, ele mostra, olha...”
Cena 7 (Quadro 9, Anexo 9)
Uma criança interrompe a professora, perguntando:
“– Esse é um jogo?”
A professora responsável pelo laboratório de informática responde:
“– Não! Não é um jogo, mas [...] ele tem tanta informação que hoje,
nessa aula, vocês vão achar tão importante [...] como se fosse um jogo.
Porque não é só, jogo, jogo, jogo... Eu acho que às vezes as informações que
a gente vê aqui no computador, são bem importantes também, não são?”
Cena 8 (Quadro 9, Anexo 9)
Um menino levanta a mão e contribui:
“– A gente tá na escola prá aprender e tudo o que é ensinado é
importante, até o jogo...”
Cena 11 (Quadro 9, Anexo 9)
Uma criança que já está diante de um dos computadores, pergunta:
“– O que é esse teste?” Se referindo a um link do software.
A professora responsável pelo laboratório de informática responde em
tom de voz mais alto para que todos ouçam:
“– Esse teste aí; eles são perguntas que envolvem conteúdos que tem aí
dentro desse jogo. Ó! Eu vou fazer o seguinte... Quando faltar assim, uns
cinco minutos, oito minutos, quem quiser ir pro teste, pode ir. Só que tem o
seguinte... Você vai, você vai ler sozinho, vai tentar descobrir sozinho.
Certo?”
Cena 13 (Quadro 9, Anexo 9)
As crianças começam a tentar acessar os links, percebem que não há
alteração na tela e pedem ajuda, dizendo:
“– O meu não funciona!”
112
“– É! Não quer ir prá onde eu mandei”
A professora responsável pelo laboratório de informática chama todo o
grupo para onde estavam inicialmente, reinicia a explicação dizendo:
“– Tem que apertar e esperar para ele entrar. Ó, ta trabalhando, ó! Ó!
Olha, só! Se você clicar aqui, ele vai, sobre a máquina, vai falar; só que tem
computador que vocês sabem que não tem som. Aqui mostra ó, porque você
pisca, como você engole os alimentos, como ocorrem os reflexos, o que
ocorre quando você dorme; ó, porque você mastiga os alimentos. Eu sei que
tem alguns alunos que ainda não sabem ler, mas, pelo menos olha o
desenho.”
Cena 14 (Quadro 9, Anexo 9)
Uma criança sugere:
“– Por que, então, não senta um que sabe ler, com um que não sabe?”
Nesse momento, as crianças parecem ter dificuldade para acessar os
links propostos pelo software e percebe-se que elas têm interesse em
contribuir para facilitar a ação didática proposta para o desenvolvimento da
aula.
A professora responsável pelo laboratório responde:
“– É! É uma boa chance! Aí, vocês podem ler!” [...]
A professora olha para o relógio e diz:
“– Quem quiser aproveitar para olhar, vai rapidinho!”
A descrição da cena permite dizer que a sugestão da criança poderia ter
sido aproveitada para que a professora do laboratório de informática fizesse
um diagnóstico da fase em que cada criança está no seu processo de aquisição
da linguagem escrita, permitindo que se manifestassem dizendo se sabem ler e
se podem alterar as duplas para que todos possam acompanhar as informações
descritas do software.
Cena 15 (Quadro 9, Anexo 9)
As crianças voltam para os computadores e começam a acessar os
links. Os que não conseguem ouvir o som, puxam a cadeira e vão sentar-se
perto de colegas cujas máquinas têm som.
A professora responsável pelo laboratório de informática vai passando
pelos corredores e dizendo:
“– Vocês têm que ser rápidos, senão, não irão aproveitar o “jogo””.
113
Parece que a professora quer garantir que ao menos, as crianças
conheçam o software, mesmo que superficialmente e parece também que essa
atividade foi programada para ser trabalhada em somente uma aula (45
minutos).
Cena 16 (Quadro 9, Anexo 9)
A professora responsável pelo laboratório de informática comunica ao
grupo que o horário acabou dizendo:
“– Gente! Por hoje, deu. Até a próxima aula, tchau!”
Um menino diz:
“– Vou tentar o teste!” Acessa-o mas, percebe que não conseguirá ler e
responder rapidamente. Sai do teste e do programa.
Cena 17 (Quadro 9, Anexo 9)
As crianças começam a se levantar e saem dizendo que não
conseguiram mexer no “jogo”.
As cenas descritas a partir das observações que em que a professora do
laboratório de informática utilizou softwares, permitem resgatar mais uma
vez, a importância de planejar as aulas para o laboratório de informática
prevendo eventuais dificuldades para o desenvolvimento das atividades.
Primeiramente, há que se prever o tempo; uma aula somente para a
exploração de um software que possibilita vários acessos a links com variados
recursos, restringe e até decepciona a criança que não consegue explorar todo
o software pelo menos, para conhecê-lo.
Outro fator que chama a atenção é que ao utilizar, o segundo software
(Corpo Humano) que pretendia dar seguimento as atividades iniciadas em sala
de aula, não se fez um feedback com o grupo para identificar os
conhecimentos prévios sobre o tema e não se explorou especificamente,
nenhum conteúdo. Foram apresentados links do software [...] Aqui mostra ó,
porque você pisca, como você engole os alimentos, como ocorrem os reflexos,
o que ocorre quando você dorme; ó, porque você mastiga os alimentos. Eu sei
que tem alguns alunos que ainda não sabem ler, mas, pelo menos olha o
desenho [...]”
Ao prever a utilização de um software educativo junto a crianças de 1ª
série em processo de aquisição da linguagem escrita, há que se considerar, a
partir de objetivos claros, que a utilização de um desenho, por exemplo, seja
114
previsto como forma de comunicação e apropriação da linguagem escrita,
através da representação gráfica, permitindo à criança, fazer a opção de
escolha do que desejam desenhar para representar uma idéia; fazer a
organização de imagens empregando noções de espaço; exploração de cores e
formas; noções de estética.
As possibilidades de escrita podem surgir na identificação dos
códigos e signos da escrita alfabética, na complementação de idéias, na
compreensão da escrita como representação da linguagem que serve para
comunicar idéias e sentimentos; e há ainda a utilização das brincadeiras e
jogos que podem servir como ferramenta auxiliar na aprendizagem e na
autoria de produções individuais e/ou coletivas do grupo.
Para isso há que se considerar a importância da intervenção e a
qualidade da mediação docente na direção da ampliação de possibilidades de
aquisição da linguagem escrita. Ao identificar procedimentos que viabilizem
uma ação didática eficaz, Valente (1996) diz que o professor deve ter claro
algumas estratégias para facilitar o alcance dos objetivos em um laboratório
de informática. Ele descreve que o professor deve:
Explicitar o problema/conteúdo que o aluno está resolvendo ou
apreendendo, ou seja, é imprescindível que o professor conheça o conteúdo
que o aluno está aprendendo/construindo para que possa mediar o processo de
resolução do problema e de construção do conhecimento. Segundo Valente,
esse procedimento pode partir da solicitação ao aluno da descrição do
problema a partir de um desenho ou de uma forma escrita ou verbal; em uma
assembléia aonde se permite um feedback para a identificação dos
conhecimentos prévios do grupo.
Ele diz que [...] Para o professor, o desenho ou a descrição do problema
tem o papel de servir como “contrato de trabalho” e que será de fundamental
importância quando o professor necessitar auxiliar na depuração ou quando
necessitar avaliar o desempenho do aluno (VALENTE, 1996, p. 14). O autor
sugere a montagem de um documento que registrará as atividades do aluno, a
partir da descrição dos problemas da forma indicada acima, para que sejam
analisadas pelo professor com relação ao nível dos conceitos, estratégias e
técnicas computacionais selecionadas pelo aluno para aprender.
115
Conhecer o aluno: segundo Valente esse é o centro do processo de
interação que o professor deve promover junto aos seus alunos. É necessário
que o professor seja conhecedor das capacidades, dos estilos e das
manifestações emocionais do aluno para que possa desafia-lo constantemente
a considerar a complexidade de outros aspectos na resolução dos problemas
introduzindo novos conceitos ou conhecimentos.
Nessa perspectiva, Valente afirma que a melhor mediação que o docente
pode assumir é quando age dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal,
proposta por Vygotsky.
Incentivar diferentes níveis de descrição: Valente (1996, p. 18) afirma
que [...] a ação de descrever o problema, tanto através de mídias
convencionais como através do computador é um importante aspecto do
processo de construção do conhecimento e do desenvolvimento de técnicas de
resolução de problemas. Ele afirma ainda, que utilizar diferentes formas de
descrição torna-se um exercício intelectual importante, mas, ressalta que a
descrição feita no computador, permite executar a proposta de solução dos
problemas e de verificar sua eficácia.
Trabalhar com diferentes níveis de reflexão: para explicar esse
procedimento na ação didática do professor, Valente recorre a Piaget que
defende que a reflexão proporciona diferentes níveis de abstração. Ou seja,
[...] em diferentes momentos do trabalho do aluno e em diferentes situações
do processo de resolver o problema, cada uma dessas abstrações tem seu
papel. [...] a profundidade que uma determinada reflexão acontece, pode ser
trabalhada com o intuito de promover outros níveis de abstração e, em última
instância, trabalhar em nível das abstrações reflexivas [...] essas são as únicas
fontes de alteração dos esquemas mentais (1996, p. 19).
Utilizar e incentivar as relações sociais: Segundo Valente, ao manipular
softwares e aplicativos, o aluno pode desenvolver projetos que incentivem
propostas de resolução de problemas sociais que confrontem idéias
divergentes, situações diferentes e aspirações variadas. [...] a explicitação de
idéias e confrontos que isso provoca tem a finalidade de prover os meios para
a reflexão e contribuir para as transformações mentais [...] (p. 25).
Servir como modelo de aprendiz
: Valente afirma que a possibilidade de
atuar com os alunos, deve incentivar o professor a refletir sobre sua própria
116
ação docente, ou seja, deve contribuir para a construção dos seus próprios
conhecimentos. [...] nesse contexto o papel do professor é o problema que
deve ser solucionado; [...] quando o professor passa a ser modelo de aprendiz
[...] se coloca na posição de um aprendiz e pratica atitudes em que ele
incentiva seus alunos; ele torna-se modelo para seus alunos. (p. 26)
Nessa direção, Valente pontua atividades que o professor pode
selecionar para exercitar o nível de abstrações reflexivas dos alunos:
Apresentar a solução de um problema resolvido por um aluno, para um
colega ou para a classe. Valente afirma que essa atividade permite uma
profunda reflexão, análise e síntese sobre o trabalho realizado.
Trabalhar em equipe proporcionando ao grupo a solução dos problemas
a partir do trabalho coletivo.
Promover a criação de situações de conflito que tem a finalidade de
propiciar ao aluno outra visão do problema e leva-lo a confrontar a situação
atual com uma nova situação. Valente afirma que essa atividade permite
executar uma ação a partir de diferentes comandos aguçando e aperfeiçoando
a curiosidade e o nível conceitual ou de estratégias selecionadas pelo aluno;
isso permite rever ações e redefinir estratégias computacionais.
Promover a reflexão coletiva é uma atividade que permite que o grupo
socialize as estratégias e faça com que os alunos tomem consciência do que
estão fazendo e usando, além de provocar o diálogo em torno dos temas que
foram utilizados pelos alunos.
Por fim, Valente defende atividades para um trabalho de metacognição
que segundo ele, é o caminho do aprender a aprender; ou seja, o aluno vai
aplicando os conhecimentos em diferentes situações de aprendizado a partir
da mediação do professor que ao perceber que o aluno adota um estilo ou
técnica de aquisição de conhecimento, leva-o a tomar consciência desse, que
ele chama de metaconhecimento.
3.2.9.2 A Internet
117
Navegar na internet oportuniza exercícios de pesquisa, recurso
extremamente importante na construção da escrita, uma vez que se
disponibiliza uma infinita quantidade dos mais diversos tipos de informação e
de variadas formas de formular a escrita convencional (propaganda, anúncios,
receitas, bulas, textos informativos, etc).
O desafio que se impõe é administrar a quantidade de informações que
se disponibiliza e permitir que os alunos separem informações relevantes, ao
mesmo tempo em que se permite à criança familiarizar-se com a variedade de
formas textuais que podem ser utilizadas para a comunicação, através da
linguagem escrita.
Uma das aulas observadas utilizou como estratégia, o uso da internet.
Cenas que ajudam a conduzir as análises que seguem, são descritas abaixo.
Cena 2 (Quadro 8, Anexo 8)
Enquanto as crianças se ajeitam a professora responsável pelo
laboratório de informática e a professora regente da turma sentam-se a
frente do quadro e conversam em voz baixa. A professora regente diz:
“– É possível trabalhar sobre festa junina hoje?”
Cena 3 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática levanta-se e
diz: “– Podemos trabalhar a festa junina, sim! As crianças podem fazer um
desenho no paint.”
As crianças ouvem a sugestão e unanimemente dizem que não querem
fazer desenho. Uma menina diz: “– Desenho, de novo?”
Nesse momento, parece que as crianças manifestam a insatisfação de
repetir atividades no laboratório de informática. Na cena que segue, a
professora acata a solicitação do grupo e parece querer prender a atenção
deles enquanto se organiza.
Cena 4 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática então diz ao
grupo:
“– Eu vou entrar num site aqui. Vamos ver se vai entrar. Calma, um
pouquinho! Eu vou ver se vai entrar... (vai para um dos computadores do
laboratório enquanto fala). [...] Lá embaixo nós estávamos conversando e
alguém tava falando sobre esse site. Acontece que a professora chegou aqui,
118
[...] fui atender umas meninas que estavam aqui [...] quando eu olhei, a hora
passou e não deu tempo. [...] já que vocês não estão com vontade de fazer o
desenho no computador, então ninguém vai fazer [...]”
Cena 8 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática então diz,
enquanto se dirige ao computador:
“– Então, ta bom! Ó, eu vou colocar... Ai meu Deus, eu não acredito!”
A exclamação parece ser de decepção quando percebe que o site não
acessa.
Cena 9 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática [...] olha
para uma das estagiárias que estão a frente do quadro em silêncio e diz:
“– Amiga! Tu não ia botando na internet aqui prá mim? Tentando!?”
Cena 10 (Quadro 8, Anexo 8)
Uma criança pergunta para a professora: “– Existe esse site mesmo?”
A professora responsável pelo laboratório de informática responde ao
menino: “– Eu não conheço!” [...] Se não der nós vamos ter que trocar, né?”
Cena 11 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática percebe a
inquietação do grupo e diz [...] “– É, acho que vamos ter que trocar.
Procurar o site na hora, não dá certo!”
Cena 12 (Quadro 8, Anexo 8)
Uma criança olha para o relógio; parece perceber que faltam alguns
minutos para terminar a aula e diz: “– Hoje ninguém vai fazer nada!”
Cena 16 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática chama a
atenção de todos para o único computador que acessou o site, pega o mouse e
diz: “– Gente! Olha só! [...] isso aqui se chama barra de rolagem, que eu
clico aqui do lado e ele vai abaixando; só que [...]”
Cena 21 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática responde:
“– É verdade! Nós vamos esperar um pouquinho! Se não entrar, nós
vamos botar um jogo e vocês vão jogar uma outra coisa... Ta?”
Uma criança diz: “– Esperar mais um pouquinho?”
119
Cena 23 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática então decide
mudar de atividade. Olha para a estagiária e diz: “– Põe pra mim, sabes o
que? www.iguinho.ig.com.br.” Olha para as crianças e comunica: “Ó, eu
estou colocando um outro site...”
Muitas crianças já não prestam mais atenção na professora. Somente
uma menina diz: “– Vai começar tudo de novo!”
Cena 27 (Quadro 8, Anexo 8)
A turma tem dificuldade para acessar os jogos. Nenhuma dupla
escolheu o link da festa junina. Começam a chamar a professora ao mesmo
tempo pedindo ajuda para entender a disposição dos links na tela.
Cena 28 (Quadro 8, Anexo 8)
Três duplas tentam acessar o link “trívia da páscoa”. Tentaram ler a
palavra mas, como não conseguiram dar sentido à palavra, desistiram do
jogo. Chamaram a professora para ensinar o jogo do Scoob Doo...
Cena 30 (Quadro 8, Anexo 8)
Professora responsável pelo laboratório de informática diz: “– Prá
começar! Quando a professora de vocês já dá adiantado o que que ela quer
trabalhar fica mais fácil porque quando vocês chegam aqui na sala a
professora já ta com o programa pronto. E, como não tinha o programa
pronto e ela disse que vocês estavam trabalhando festa junina, eu sugeri
desenho; vocês não quiseram. Então eu tentei entrar na internet pra ver
algum jogo que tivesse festa junina. Mas, os nossos computadores aqui são
um pouquinhos velhos, lentos. Seguinte, olha só! Só que teve crianças que
conseguiu entrar no jogo, mas mal jogavam o jogo e já queriam sair. Eu até
entendo a curiosidade de querer conhecer os outros jogos.
Cena 31 (Quadro 8, Anexo 8)
Um menino levanta a mão e diz: “– Eu não consegui jogar nada!”
Cena 32 (Quadro 8, Anexo 8)
A professora responsável pelo laboratório de informática pergunta ao
grupo ainda: “– Num outro dia a gente vai conseguir trabalhar melhor?”
As crianças dizem que sim enquanto vão se levantando e saindo sem
despedir-se.
120
Os momentos das observações que foram descritos, conjugam situações
que apresentam o laboratório de informática como um recurso que precisa
urgentemente ser revisto, enquanto elemento que permite a extensão das
atividades promovidas em sala de aula.
Mais uma vez, recorro à importância do planejamento para iniciar a
análise dos recortes das cenas descritas; outro fator que chama a atenção é a
consciência sobre a fragilidade dos maquinários que restringem o andamento
das atividades propostas, uma vez que são ultrapassados e por sua lentidão,
prejudicam o acesso a programas, aplicativos, enfim...
Posso dizer que a qualidade das máquinas acaba por definir a qualidade
da aula, apesar de ser nítido o esforço da professora responsável pelo
laboratório de informática em atender as solicitações dos professores regentes
e as sugestões da turma [...] “– É possível trabalhar sobre festa junina
hoje?” [...] (Cena 2, Quadro 8, Anexo 8); [...] “– Podemos trabalhar a festa
junina, sim! Podemos fazer um desenho no paint [...]” As crianças ouvem a
sugestão e unanimemente dizem que não querem fazer desenho. (Cena 2,
Quadro 8, Anexo 8).
Sobral (2002, p. 103) enfatiza que é [...] inadiável o “letramento”
digital do professor [...]. Ou seja, é imprescindível que haja a consciência de
que ao utilizar como estratégia de ensino, um recurso como o computador, se
conheça suas possibilidades e seus limites para evitar que a aula gire em
torno do recurso e não do assunto/tema proposto, além de ocupar todo o
tempo destinado à aula, à tentativa de acessar um site.
Há que se prever no planejamento de uma atividade que utilize o
computador e todas as suas possibilidades de imagens, cores e sons, o tempo
necessário para que a criança explore os seus atrativos e satisfaça suas
curiosidades iniciais diante de um recurso que lhe possibilita estimular a
imaginação, a curiosidade e o interesse de conhecer novidades.
Gostaria ainda de enfatizar que ao utilizar a internet como estratégia,
há que se adequar simultaneamente, conteúdo, formato do site (fontes das
letras, acesso aos links, possibilidades de retorno à tela inicial, conteúdo,
etc.), sob pena da estratégia impedir o acesso ao conhecimento proposto. [...]
A turma tem dificuldade para acessar os jogos [...] Começam a chamar a
professora ao mesmo tempo pedindo ajuda para entender a disposição dos
121
links na tela. (Cena 27, Quadro 8, Anexo 8) [...] Três duplas tentam acessar o
link “trívia da páscoa”. Tentaram ler mas, como não conseguiram dar
sentido à palavra, desistiram do jogo. Chamaram a professora para ensinar o
jogo do Scoob Doo... (Cena 28, Quadro 8, Anexo 8)
No momento em que as crianças conseguem acessar um dos links,
percebe-se que o assunto proposto inicialmente, já não tem mais importância
para o grupo que deseja é explorar as possibilidades que o site apresenta.
Posso dizer que se não houver um planejamento que “dê tempo” para a
criança saciar suas curiosidades, que não escolha dentre as inúmeras opções
que a internet apresenta, a que mais se adequa aos fatores idade, nível de
aprendizagem do grupo (nesse caso, em fase de apropriação da linguagem
escrita) e, conteúdo, corre-se o risco de fazer do espaço do laboratório de
informática um elemento dissociado das propostas de sala de aula. Ressalto
que talvez, essa possibilidade não seja ruim mas, dever-se-á então, promover
ações de formação continuada que façam com que o grupo de profissionais da
escola reveja seus conceitos e promova a discussões que estabeleçam de
forma coletiva, a função desse espaço tão cheio de possibilidades de inovação
na escola e nas ações docentes.
Segundo Nunes (2002) a Internet contribui de forma totalmente
diferente de outras ferramentas educacionais. Ele pontua indicadores das
contribuições da internet para o aluno que apresento abaixo:
• Capacidade de desenvolver raciocínios mais complexos: os alunos
encontram problemas reais, muitas vezes através de suas fontes originais,
sem simplificações, e se envolvem contribuindo para sua resolução.
Existem recursos multimídia para visualizações e simulações.
• Maior senso crítico: os alunos percebem que existem diferentes pontos de
vista para os mesmos assuntos, que nem tudo o que se publica é correto.
Estabelecem critérios para aceitação de fatos divulgados. Comparam suas
produções com as de outros antes de as publicarem.
• Capacidade de comunicação: os alunos participam ativamente de projetos
em que têm de se expressar, defender suas idéias, consultar especialistas,
entender outras culturas e se fazer entender.
122
• Visão menos compartimentada do conhecimento: os alunos navegam pelo
hiperespaço, onde o conhecimento não é separado por disciplinas. Os
vários projetos publicados na rede oferecem um incentivo à
interdisciplinaridade.
Pode-se dizer que uso da internet, como fonte de pesquisa no ambiente
escolar, torna-se eficaz quando educadores e alunos interagirem numa relação
de criatividade, sempre atentos ao senso crítico, transformando informações
em conhecimento e procurando juntos, a solução para os desafios que a
máquina poderá impor durante os processos de aprendizagem.
123
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percorrer essa trajetória investigativa e analítica, oportunizou-me
refletir sobre a utilização dos computadores como estratégia de ensino para a
promoção de aprendizagens junto a crianças em processo de construção da
linguagem escrita.
O contexto dessa pesquisa possibilitou-me ainda, descrever e
compreender as relações que ocorrem durante a realização de atividades
propostas em um laboratório de informática; identificar os procedimentos
didáticos utilizados para explorar o computador, além de verificar as
oportunidades de aquisição e compreensão da linguagem escrita que estão
subjacentes ao software educativo, ao aplicativo ou ao programa selecionado,
verificando ainda, como as crianças utilizam essas ferramentas para construir
suas aprendizagens.
Todo o percurso da pesquisa esteve ancorado no pressuposto de que o
uso do computador para a promoção das aprendizagens na alfabetização,
requer a consciência de que este deve se tornar uma estratégia de ensino para
o professor e, ao mesmo tempo, oportunizar significativas situações didáticas
que promovam a compreensão e a construção da linguagem escrita por parte
dos aprendizes. Essa pesquisa, portanto, não teve a intenção de defender,
acusar ou criticar o uso dos computadores na escola e, sim, objetivou
perceber as oportunidades de aprendizagem que se oferece à criança quando
se utiliza o computador.
Os procedimentos didáticos utilizados para explorar o computador e as
oportunidades de compreensão da linguagem escrita foram: a mobilização de
recursos para a promoção de aprendizagens (softwares, aplicativos e
programas), utilização de datas comemorativas para desencadear atividades,
seqüência de atividades iniciadas em sala de aula junto à professora regente
da turma, opções para a organização dos alunos no laboratório de informática,
emprego e explicitação da linguagem da informática.
A partir desses dados analisados, pode-se considerar que as atividades
propostas no laboratório de informática podem ser otimizadas em alguns
aspectos que considero inseparáveis, mas que serão apresentados
124
separadamente, afim de destacá-los. São eles a variação de estratégias e o
planejamento da ação pedagógica.
Quanto à variação de estratégias:
Vale destacar que o conceito de estratégia de ensino envolve a
orientação e a organização da ação docente para a atividade do aluno e para a
formação consciente e sistemática dessa atividade. Ou seja, o professor
precisa buscar meios, formas de intervenção que permita oportunizar aos
alunos, respostas adequadas às suas necessidades pessoais, de modo que estes
se sintam estimulados a promover as suas aprendizagens.
Nesse sentido, acredita-se que a partir da variação das estratégias de
ensino, pode-se qualificar:
A mediação docente: que pode ser mais incisiva, com mais propostas
de desafios, explorando as possibilidades de trabalho na perspectiva da
interação criança/criança (VALENTE, 1988; VYGOTSKY, 1998). Pode-se
dizer que a promoção de interações nesse contexto educativo pode garantir
bem mais que cada aprendiz busque conhecer, questionar, interpretar,
analisar, discutir e compreender a realidade, haja vista a motivação das
crianças para explorar o computador, fator que certamente, facilita a
promoção de atividades desafiadoras.
A exploração das possibilidades de interação da criança com a
máquina: é importante selecionar na estratégia de ensino, um programa,
aplicativo ou software, observando as possibilidades de interação da criança
com a máquina; ou seja, é importante saber se o programa permite que a
criança faça uso da habilidade intuitiva, se informa e auxilia a criança de
forma clara e simples (quando se cometem erros, por exemplo); se faz uso de
interações multimídia.
A utilização dos softwares e da internet: como estratégias de ensino,
por exemplo, podem permitir às crianças, que elas mesmas acessem os links
do software, proporcionando possibilidades de exercitar, manipular, construir
e interagir a partir das possibilidades apresentadas por esse recurso
(SOBRAL, 2002; VALENTE, 1996).
A exploração da ludicidade: a estratégia de ensino também fica mais
enriquecida se o professor souber se o produto que ele selecionou, recorre a
ludicidade, jogos, passatempos, etc..., que façam uso do conteúdo em questão;
125
é importante ainda, saber se o conteúdo do programa pode ser impresso, ou
transportado de forma simples para outra aplicação dos objetivos planejados
(VALENTE, 1996).
Possibilidades de variação de atividades de linguagem escrita: nas
atividades de linguagem escrita em que a variação de atividade não é prevista,
corre-se o risco de trabalhar com somente um aspecto da linguagem escrita: o
aspecto de forma (ortografia, por exemplo) o que é mais comum nos softwares
de exercício. Aspectos da linguagem escrita como gêneros de textos,
interpretação e produção textual, ficam esquecidos.
Quanto as questões de planejamento
O planejamento precisa ser caracterizado como o desencadeador das
oportunidades que a criança terá de protagonizar o processo de construção de
suas aprendizagens. A partir disso, aponto algumas questões que considero
importante refletir no momento de planejamento:
A necessidade da atualização e manutenção do maquinário: há a
necessidade de investimento no maquinário para que se possa estabelecer
objetivos pedagógicos alcançáveis, sem entraves técnicos. Pode-se dizer que a
qualidade das máquinas acaba por definir a qualidade da aula e,
conseqüentemente, das aprendizagens nesse ambiente (laboratório de
informática).
Trabalho com as informações técnicas: um fator positivo no processo
de construção da linguagem escrita no espaço do laboratório de informática é
o cuidado da professora em apresentar aspectos técnicos da informática para
que o grupo não seja impedido de realizar as atividades porque não sabe
manusear o teclado ou não conhece a linguagem específica do computador.
Esse é um elemento importante da ação pedagógica no laboratório de
informática. Decorre dessa ação o aprimoramento do papel do professor,
pois, permite aguçar a curiosidade do grupo em conhecer as funções
apresentadas e colabora para a eliminação da impossibilidade de operar a
máquina por desconhecer termos e funções (VALENTE, 1996).
A organização do Espaço: são fatores que direcionam e definem as
estratégias de ensino, quanto à organização dos alunos no laboratório de
informática e o tempo determinado para o desenvolvimento das atividades.
126
Como por exemplo, organizar as crianças em duplas. Essa organização é
positiva desde que ela seja adotada de forma a colaborar com as
aprendizagens (promovendo trocas entre pares, oportunizando que os colegas
mais experientes possam auxiliar os que encontram dificuldades, além de
facilitar o exercício da tomada de decisões de forma coletiva). Tudge (1996),
afirma que há que se prever situações variadas quando se opta pela
organização da turma em duplas. No caso de crianças em processo de
compreensão da linguagem escrita, por exemplo, ao formar duplas,
aleatoriamente, pode acontecer que uma criança que saiba mais que outra,
seja confundida pelas dúvidas da criança que sabe menos, dificultando que
essa estratégia torne-se promotora de aprendizagens ou, tornar-se
desencadeadora da zona de desenvolvimento proximal.
O que é notável é que o critério para formação de pares para utilização
do computador, muitas vezes, não é o conhecimento prévio, mas o número
reduzido de maquinário em bom estado no laboratório de informática.
É necessário planejar a organização do espaço, com condições de uso
adequadas para que o computador possa ser caracterizado como estratégia de
ensino e não como mais um obstáculo a superar no caminho das
aprendizagens. Como afirma Valente (1988, p.6), a utilização dos
computadores na educação, qualificam as estratégias de ensino para a
promoção da construção do conhecimento, desde que haja planejamento para
isso.
A organização do tempo programado para explorar as atividades
propostas: quanto à utilização de softwares, aplicativos, programas e da
internet no laboratório de informática, percebe-se que um fator que dificulta o
sucesso das aulas é o tempo programado para explorar as atividades propostas
com esses recursos; constata-se que o fator tempo reduz as oportunidades de
exploração e aprendizagem que o software, aplicativos, programas e a internet
podem proporcionar ao grupo.
É importante ainda, observar o tempo mínimo para leitura e percepção
de elementos na tela, se apresenta começo, meio e fim de execução
controlados pela criança e, se permite que ela pare num determinado ponto e
continue numa sessão posterior a partir desse ponto.
127
A pesquisa permitiu ainda, conhecer o planejamento da ação docente
para a utilização do laboratório de informática e a conseqüente mobilização
de recursos e saberes que as professoras utilizam para a promoção das
aprendizagens das crianças.
Os processos que aprimoram enriquecem a oralidade a leitura e a
escrita: é possível organizar/planejar processos que aprimorem a oralidade
diante do computador; a ação e a reflexão sobre a língua escrita e falada,
sobre as funções e a importância da aquisição da língua escrita, a partir de
variadas formas de representação disponíveis em softwares, aplicativos e
programas.
É possível ainda, organizar/planejar processos que enriqueçam a leitura
e a escrita, não só como habilidade de codificação e decodificação, mas
principalmente como apreensão, como compreensão e como expressão da
língua; além de fazer uso da oralidade e da escrita, em níveis de
complexidade e em usos sociais e individuais dos mais variados, promovendo
o confronto entre as variações lingüísticas apresentadas por cada um dos
alunos e pela linguagem apresentada nos recursos da informática.
A qualidade pedagógica e técnica dos recursos da informática: é
necessário avaliar a qualidade pedagógica e a qualidade técnica dos recursos
da informática, bem como, ater-se a algumas informações genéricas do
produto, como: idioma e suporte/formato, perceber se o material apresenta na
documentação um manual de apoio com informações úteis para o utilizador,
se a formatação na tela apresenta-se com clareza para que a criança que vai
utiliza-la não tenha que se ater mais ao entendimento do programa do que ao
conteúdo proposto para a atividade.
Vale destacar também o cuidado para saber se o programa, aplicativo ou
software, apresenta passos para a instalação do produto e, se sugere suporte
técnico ou passos para correção de eventuais problemas.
Quanto às informações técnicas: é importante para o planejamento das
aulas, conhecer os requisitos do produto para funcionar nos computadores do
laboratório de informática (hardware e software). Saber em que plataforma o
programa “roda”, se o PC é compatível com os microprocessadores do
laboratório, qual Windows, o sistema operacional exige; quanto de MB de
memória (RAM) o produto exige, que tipo de monitor precisa para se utilizar
128
determinado recurso. É importante ainda saber se a placa de som do
computador está em ordem, se o mouse está em pleno funcionamento.
Quanto às informações pedagógicas: é importante saber para que
conteúdos e/ou disciplinas o material se julga ser útil, quais habilidades ele
ajuda a desenvolver, a adequação à faixa etária, a adequação do vocabulário, a
preocupação com a ortografia e com a clareza de idéias, se o material e todos
os seus links fomentam no usuário o pensamento reflexivo e, saber se o
conteúdo está atualizado.
Outro fator importante quanto à avaliação pedagógica dos recursos da
informática se refere às informações sobre interface e navegação, ou seja, se a
procura de informações no programa é fácil, se faz uso de botões de
navegação, se esses botões de navegação são simples, intuitivos e/ou
contextualizados; se os ícones representam claramente a idéia que pretendem
passar; se possui teclas de atalho com alerta visual, se possui mudança de
cursor enfatizando menu na tela e, se prevê informação de ajuda.
Vale sugerir ainda que se avaliem previamente as imagens para saber se
elas orientam a percepção da criança, se há adequação de uso da cor, se as
mensagens são coerentes com a execução do programa.
E, por fim, para que se garanta a qualidade da aula proposta, é
importante observar informações importantes acerca do vídeo, som e
animações, avaliando sua qualidade e possibilidade de controle pelo usuário.
Papel do professor: entendendo que é ele que oportuniza que a criança
protagonize o processo de construção de suas aprendizagens ao utilizar um
software, aplicativo ou programa, propõe-se que ele planeje e utilize-se do
recurso didático do feedback com o grupo para identificar os conhecimentos
prévios sobre o tema em questão.
Propõe-se ainda, que ao selecionar um software, aplicativos, programas
ou a internet, o professor oportunize a exploração das possibilidades de
imagens, cores e sons, prevendo o tempo necessário para que a criança
explore os atrativos do material que está sendo utilizado e satisfaça suas
curiosidades iniciais diante de um recurso que lhe possibilita estimular a
imaginação, a curiosidade e o interesse de conhecer novidades (FERNANDES,
2004).
129
O planejamento da escola para o laboratório de informática: é
pertinente dizer que o planejamento da ação docente deve ser resultado de
uma definição do papel do laboratório de informática na escola. Se for
realmente um espaço que deva servir de extensão para as atividades que se
desencadeiam em sala de aula, é essencial que haja uma parceria mais efetiva
entre professora regente de sala de aula e professora responsável pelo
laboratório de informática para proporcionar variadas experiências aos
aprendizes.
Se a escola previr no seu projeto pedagógico, que o laboratório de
informática deve ser um espaço onde as crianças sejam estimuladas a dar
continuidade ao desenvolvimento dos processos de aprendizagem iniciados em
outros contextos, há que se dar um outro encaminhamento para o
planejamento das ações entre os profissionais que atuam em sala e os que
atuam no laboratório de informática, especialmente se tratando aqui, das
professoras alfabetizadoras.
A escola pode ainda, optar pela definição da função do laboratório de
informática como um espaço para que o professor responsável possa estar
proporcionando aos aprendizes, diferentes saberes; saberes que a tecnologia
promove, como: a linguagem virtual, a navegação na rede mundial de
computadores, a exploração de softwares diversos como os de informação, os
tutoriais, os de exercício e prática ou ainda, trabalhar com softwares de
autoria, jogos educacionais, de simulação, de solução de problemas ou,
explorar os utilitários e aplicativos. São atividades que promovem
conhecimentos e ativam elementos cognitivos importantes através de
estratégias como, a promoção da reflexão coletiva, a promoção da criação de
situações de conflito, a apresentação da solução de um problema resolvido por
um aluno, para um colega ou para a classe instigando a curiosidade para
enfrentar desafios, além da riquíssima experiência do trabalho em equipe.
Em outras palavras, se assim fosse definido no projeto pedagógico da
escola, o laboratório de informática seria um espaço de aprendizagens com
objetivos, conteúdos e estratégias próprias visando um conhecimento mais
específico que certamente auxiliaria as demais aprendizagens da criança sem
ser, necessariamente, um espaço extensivo à atividades iniciadas em outros
contextos.
130
Pode-se dizer que há ainda uma longa estrada a percorrer no que se
refere à inclusão da informática na educação; especialmente, quando a
utilizamos como estratégia de ensino no processo de alfabetização, uma vez
que se tem que considerar inúmeros aspectos para que o resultado da ação
culmine na ampliação das aprendizagens.
A reflexão coletiva da escola é um passo importantíssimo para pensar e
definir uma proposta que possa entender a aprendizagem como processual, ou
seja, entender que ela acontece por etapas e não somente em um único espaço
(sala de aula). Portanto, a compreensão e a articulação dos saberes dos
professores que atuam em vários contextos da escola, são fundamentais para
que sejam definidos critérios de planejamento, avaliação e
mediação/intervenção junto às crianças visando à construção/apropriação de
conhecimentos.
É imprescindível que a escola defina ainda, além da real função do
laboratório de informática; a urgente atualização do maquinário que se torna,
na maioria das vezes, o vilão que impede ações, decepciona as crianças e
constrange o profissional que tenta superar uma dificuldade que ultrapassa
seus limites.
Posso dizer que como estratégia, a riqueza que a informática oferece é
infindável mas, posso dizer também, que tanto a informática como qualquer
outra estratégia selecionada, exige a insubstituível responsabilidade e ação do
professor para que o aluno possa encontrar, em quaisquer contextos
educativos, as condições ideais para a construção das suas aprendizagens.
Nesse sentido, a compreensão da extensão, da riqueza e da
complexidade da ação docente torna-se tarefa árdua para os professores, uma
vez que essa constatação os remete a refletirem sobre sua ação docente na
perspectiva do que Sandholtz, Ringstaff & Dwyer (1997, p. 85), chamam de
mudar a visão de ensino e aprendizagem a partir do ajuste de [...] seu
pensamento sobre seus papéis em sala de aula.
Essa perspectiva vislumbra o desafio que se impõe ao professor: o
ajuste sobre o seu papel em sala de aula – rever e compreender que não há
ator coadjuvante no processo de ensinar e de aprender. Aluno e docente são
focos centrais do processo, ou seja, o objetivo central a ser alcançado no ato
educativo é sempre a aprendizagem de todos os sujeitos que interagem em um
131
determinado ambiente e, por conseqüência, constroem e desconstróem
conceitos.
Há que se reconsiderar no saber e na ação (trabalho) docente o
relevante papel das tecnologias na educação especialmente, a informática que
tem assumido lugar de destaque dentre as qualificações que identificam uma
boa escola e, conseqüentemente, tem feito com que o professor a inclua como
ferramenta ou, estratégia de ensino em situações didáticas desde as séries
iniciais.
Aponto a formação continuada como um dos meios para que se promova
entre os profissionais, oportunidades de conhecer, interpretar e optar por
metodologias que promovam o alcance dos objetivos da escola e da turma nos
mais variados contextos educativos. Oportunizar-se-ia também a reflexão para
a possível quebra de paradigmas que prendem a escola a pedagogias
tradicionais, mesmo utilizando tecnologias avançadas; posso dizer que poder-
se-ia realmente tentar superar muitos obstáculos que dificultam associar
teoria e prática – discurso e ação.
132
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139
ANEXOS
140
Anexo 1
QUADRO 1 –
OBSERVAÇÃO – DIA 06/04/05
141
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ar condicionado ligado,
computadores ligados e com o programa “Microsoft Word” acessado em todas
as dezoito máquinas que estavam a disposição das crianças com a fonte da
letra no tamanho 26. Dois alunos do ensino médio do colégio, estudantes do
período matutino, fazendo pesquisas na internet. Indicação escrita em letra
cursiva no quadro verde:
Itajaí, 06/04/2005.
Pular linha aperte enter
Nome:
Acentos: segure o shift e aperte ^~ neste acento é só apertar na
tecla e escrever a letra.
Às quatorze horas e treze minutos, os dezenove alunos da turma de 1ª
série, chegam ao laboratório de informática, acompanhados pela professora
regente da turma e por três estagiárias. Cada criança traz consigo um fichário
com a atividade que será desenvolvida no laboratório.
Todos os alunos tentam fazer a atividade; todos os alunos digitam
utilizando somente um dedo para apertar as teclas que procuram por algum
tempo no teclado; a maior dificuldade registrada foi encontrar os acentos e
sinais de pontuação no teclado.
A lista de palavras que os alunos deveriam digitar era:
1. tapete
2. tomate
3. televisão
4. tesoura
5. tubarão
6. trem
7. trilho
8. tatu
142
9. tangerina
10. troféu
11. tinta
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora regente da turma
e
ntra à frente do grupo e solicita
que entrem e sentem no chão, em
círculo, para ouvir a professora
responsável pelo laboratório de
informática, dizendo: “–
Entrem e
sentem em círculo para ouvir a
professora.”
As crianças chegam conversando
umas com as out
ras e a maioria
prontamente atende à solicitação da
professora regente. (
a turma parece
descontraída e acostumada a
utilizar o espaço do laboratório de
informática)
CENA 2
A professora responsável pelo
laboratório de informática
cumprimenta as crianças, dizendo:
“–
Boa tarde, pessoal!”; e pede para
que os que ainda estão de pé, sentem-
se conforme solicitou a professora
regente: “–
Ouviram o que a
professora falou, né? Vamos sentar
em círculo.”
Os que estavam de pé sentam-
se
e uma criança diz, mostrando
o
fichário aberto: “–
A gente queria
digitar essas palavras”.
Outras crianças confirmam dizendo:
“– É, a professora pediu”.
(
o grupo sabia qual era a atividade
proposta para a aula no laboratório
de informática)
CENA 3
A professora responsável pelo
lab
oratório de informática que
estava se sentando junto ao
grupo que já estava sentado em
círculo, ouve a solicitação das
crianças e pergunta:
“– Muito bem. Quem já digitou aqui?”
(
ela parece ter aproveitado a
pergunta da criança para iniciar a
assembléia, ch
amando a atenção do
grupo para si e motivando-
os para
iniciar a atividade proposta)
Oito crianças levantam a mão
afirmando que já digitaram.
As demais crianças não se
manifestaram.
CENA 4
A professora responsável pelo
laboratório de informática
pergu
nta à professora regente da
As crianças conversam entre si.
Umas mostram as palavras
escritas no fichário tentam ler a
1
2
1
2
1
2
1
2
143
turma se eles já sabiam ler “cursivo”,
indicando para as inscrições feitas no
quadro.
A professora regente da turma diz que
ainda não sabem, vai até o quadro,
apaga as palavras escritas em cursivo
e reescreve com letra script.
(A cena demonstra que não houve
planejamento conjunto das ações
entre professora regente e
professora responsável pelo
laboratório de informática.)
lista que, em se
guida, será digitada
por eles. Outros apontam para os
computadores dizendo: “–
Lá em casa
o nosso é mais bonito”.
(A conversa das crianças demonstra
que eles estão estimulados para
aprender a ler e que já têm contato
com o computador em outros
ambientes fora da escola)
CENA 5
A professora responsável pelo
laboratório de informática
espera a professora regente
terminar de reescrever as indicações
no quadro e quando recomeça a falar,
é interrompida pela pergunta de uma
criança.
“– Nós vamos jogar hoje?”
Uma outra criança responde
rapidamente:
“– Vamos! Vamos jogar de escrever”.
Onze crianças se manifestam gritando:
“– Obaaaa!”
Nesse momento as crianças falam
todas ao mesmo tempo, mostrando as
palavras do fichário, apontando para
os computadores. Um menino
se
distrai com um joguinho eletrônico
manual. (
Parece que o grupo é
acostumado a vir ao laboratório de
informática e desenvolver atividades
de jogos)
CENA 6
A professora regente chama a
atenção do grupo dizendo: “–
Turma, lembrem que se deve sempre
res
peitar as regras de grupo, mesmo
fora da sala de aula!” Sai da sala.
As crianças diminuem o tom de
voz e voltam para os seus
lugares.
(
parece que todos sabem quais são
as regras do grupo)
CENA 7
A professora responsável pelo
laboratório de informática
explica o que é cursor mostrando-
o no
computador, com movimentos lentos.
Diz que ele serve para indicar a
posição do mouse e para acessar as
ações que o programa do computador
permite fazer. (
parece existir
preocupação em apresentar os
aspectos técnicos da
informática
para que o grupo não seja impedido
de realizar as atividades porque não
As crianças se voltam para o
primeiro computador da mesa
central onde está a professora
responsável pelo laboratório de
informática e observam a
movimentação do cursor na tela.
(
existe curiosidade do grupo em
conhecer as funções apresentadas
pela professora)
1
2
1
2
1
2
144
sabe manusear o teclado)
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática
informa a turma que a atividade será
feita em duplas e que ela é que vai
e
scolher os pares. Explica que cada
um terá a sua vez de digitar. Volta-
se
para o quadro verde e indica que um
escreverá a palavra “Itajaí”, outro
escreve o seu nome e assim por
diante.
As crianças não aceitam a
proposta e sugerem que cada
um escolha, com
qual colega vai fazer
a atividade.
Há conversa entre o grupo.
Uma criança sugere que cada par da
dupla digite todas as palavras.
(
a postura do grupo demonstra
autonomia para apresentar suas
idéias e propostas)
Análise Preliminar
O trabalho em equipe prop
osto pela professora ao grupo, não parece ter
tido a intenção inicial de exercitar a solução dos problemas a partir do
trabalho coletivo. Mesmo que a quantidade de computadores não seja
suficiente para desenvolver as atividades individualmente (dezoito
máquinas e dezenove alunos), pode-
se aproveitar o trabalho em equipe
para proporcionar o confronto de diversos pontos de vista e a reflexão
sobre o próprio ponto de vista de cada um dos alunos. Há que se
considerar que essa proposta deve ser apresentada ao gr
upo, para que
haja da parte deles, a motivação de trabalhar em grupo e de exercitar
atividades de resolução de problemas de forma coletiva.
CENA 9
A professora responsável pelo
laboratório de informática diz
ao grupo que a proposta não será
aceita expli
cando que não dará tempo
para todos digitarem tudo e começa a
indicar quem vai sentar com quem.
(parece
não haver disposição por
parte da professora para ouvir o
grupo e discutir a contra-
proposta
apresentada, possibilitando o
exercício de tomada de decisõ
es
coletivamente)
As crianças começam a se
encaminhar para os
computadores conforme a indicação
dos pares. Há um pequeno
desentendimento entre alguns pares
para decidir quem vai manusear o
mouse
primeiro. Eles mesmos
resolvem esse conflito combinando
quando trocarão de lugar. (
parece
haver o exercício da solução dos
conflitos entre as crianças)
CENA 10
As estagiárias conduzem três
crianças para os computadores
do outro lado da mesa central.
As três crianças portadoras de
necessidades educativas
especia
is não saem dos lugares até
que as estagiárias as conduzam até os
computadores. (percebe-
se que elas
estão acostumadas a ser
monitoradas para o exercício das
atividades no contexto escolar)
1
2
1
2
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2
145
CENA 11
A professora responsável pelo
laboratório de informátic
a vai
passando pelas oito duplas formadas
por um menino e por uma menina e
pelos três alunos que sentam-
se
sozinhos; pega o mouse e vai
explicando o que fazer fazendo.
As crianças voltam-
se para os
computadores e iniciam a
tarefa de digitar as informações
escitas no quadro verde.
Um criança de uma dupla, fala alto:
“-
Errei, e agora? Vamos chamar a
professora!”.
Uma criança diz: “–
Não, vamos
resolver sozinhos”.
Nesse momento, a professora
responsável pelo laboratório de
informática que não tinha ouvido a
conversa, chega, vê o erro e arruma;
em seguida solicita que as crianças
continuem. (
parece que existe a
motivação para que a criança
encontre a solução para os
problemas que surgem durante a
execução das atividades propostas)
Análise Preliminar
Percebe-
se que a professora não definiu na sua ação didática, a
possibilidade de intervenção junto ao aluno para ajuda-
lo a resolver um
problema. Ao aproximar-
se e corrigir o erro pela criança, a professora
deixou de refletir sobre a origem do erro (conceitual, d
e estratégia ou
computacional), o que lhe permitiria definir o tipo de intervenção,
organizar o direcionamento da sua ação didática e auxiliar a criança a
superar o desafio proposto pelo erro.
CENA 12
A professora responsável pelo
laboratório de informá
tica vai
até os computadores onde as crianças
estão sentadas e explica: “–
Olhem só!
O programa já está aberto e as letras
estão todas aqui no teclado”. Ainda
explica: “–
Depois que vocês
escreverem cada letra, têm que
“apertar” a tecla “enter
” (mostra no
teclado) para ir para a próxima linha.”
Ao passar pelas duplas, confere a lista
de palavras que cada criança tem no
fichário.
As crianças ouvem atentas as
explicações da professora; vão
abrindo os fichários e colocando-
os ao
lado do teclado para iniciar a
digitação.
(
parece que as crianças não têm
familiaridade com o teclado)
CENA 13
A professora responsável pelo
laboratório de informática
vai
até a dupla diz: “–
O acento não se
chama chapeuzinho é circunflexo!”
Uma criança fala alto: “–
Que
acento é esse?”
O seu par na dupla, responde: “–
É o
chapeuzinho!”
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2
1
2
1
2
146
Aperta a tecla Shift
do teclado da
dupla e explica: “–
Essa tecla deve ser
mantida apertada e junto deve-
se
apertar a tecla em que aparece o sinal
do til e do acento circunflexo. Quando
vocês fazem assim, o computador
entenderá que é para digitar o acento
circunflexo e não o til.”
Outra criança, sentada diante do
computador ao lado, completa: “–
É o
chapeuzinho vermelho”.
Uma criança sentada diante do
computador no outro lado da sala, diz:
“– É o grampinho!”
Análise Preliminar
A cena permite analisar que a inscrição feita no quadro antes da chegada
das crianças, tinha somente a intenção indicar os passos técnicos para uso
do teclado e não colaborar com o processo de alfabetização pela qual a
turma e
stá passando. Não se priorizou a análise da situação em que se
desenvolveu o trabalho docente (apropriação do código escrito) para
selecionar ações didáticas adequadas ao atendimento integral das
necessidades do grupo e fazendo com que o espaço do laborató
rio de
informática seja a extensão do processo que se desenvolve em sala de aula.
CENA 14
A professora responsável pelo
laboratório de informática
solicita a atenção da turma indo para a
frente da sala, batendo palmas e
dizendo: “– Pronto, agora é a min
ha
vez de falar”.
Volta-
se para o quadro apontando a
inscrição que estava lá antes das
crianças chegarem e que foi reescrita
pela professora em letra script
e inicia
a explicação para a turma que havia
feito para uma dupla.
(
a professora parece perceber a
dificuldade do grupo)
As crianças conversam entre si,
folheiam os fichários e
apontam para desenhos.
Uma dupla se irrita e quer desistir.
Não consegue encontrar a vírgula;
chega uma das estagiárias e faz a
vírgula para eles que retornam a
digitação.
(exis
te interesse das crianças de
fazer a atividade mas, não há
motivação para superar a
dificuldade imposta pelo
desconhecimento do teclado)
Chegam três alunos do colégio do perído matutino para fazer uma pesquisa na
internet. Não são percebidos pelas crianças.
CENA 15
A estagiária se aproxima e diz
para a dupla: “–
Encontrem
vocês. Ajudem-se!”
(
faltou despertar a curiosidade do
grupo para a descoberta, bem como,
a demonstração de que eles
poderiam superar a dificuldade)
Uma criança pede a uma das
estagiá
rias que passa por aquele
corredor que o ajude, pois não
consegue encontrar o número um.
CENA 16
A professora responsável pelo
laboratório de informática
pediu
para que todos parassem a atividade
exatamente como estava; fechassem o
Os alunos ainda tentam
rapidamente encontrar as últimas
palavras para completar a atividade,
vão levantando e tentando teclar a
1
2
2
1
1
2
147
fichário e fossem pa
ra a sala de aula
com as estagiárias.
letra restante. Desistem, fecham o
fichário e acompanham as estagiárias.
A turma da primeira série “Arco-
Íris”, não veio até a sala de informática
porque o colégio Aplicação recebeu uma cantora lírica que iniciaria uma
apresentação naquele momento. A professora responsável pelo laboratório de
informática os acompanhou até o local da apresentação.
148
Anexo 2
QUADRO 2 – OBSERVAÇÃO – DIA 13/04/05
149
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ar condicionado ligado,
computadores ligados e com o programa “Microsoft Paint” acessado em todas
as dezoito máquinas que estavam a disposição das crianças. Duas alunas do
ensino médio do Colégio de Aplicação, estudantes do período matutino,
fazendo pesquisas na internet. Indicação escrita em letra script no quadro
verde:
X X
Borracha balde
X X
X pincel
X A escrever
X X
Quadrado X
Círculo
X
Às quatorze horas e quatorze minutos, a turma de 1ª série chega ao
laboratório de informática, acompanhados pela professora regente da turma e
por duas estagiárias. Uma dupla de meninos e uma menina não conseguem
fazer a atividade proposta, nenhuma criança escreveu o que foi solicitado; a
aluna cadeirante somente digitou letras.
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora regente entra à frente
da turma e solicita que entrem
em silêncio e vai embora.
As crianças chegam conversando
umas com as outras e vão
sentando em círculo no chão
atendendo o pedido da professora.
CENA 2
A professora responsável pelo
laboratório de informática
cumprimenta as crianças dizendo:
“– Boa tarde! Pessoal, pre
ciso que
sentem”.
Enquanto as crianças que ainda
Os que estavam de pé sentam-se.
Uma criança diz: “-
Sônia, eu
sei faz
er uma coisa diferente no
computador”.
Não obtém resposta. Não foi ouvido.
1
2
1
2
150
estavam de pé sentavam, ela
encaminhou a professora regente da
turma até o final da sala e lhe
entregou os trabalhos da semana
anterior.
CENA 3
A professora responsável pelo
laboratório de informática volta
à frente do grupo e reinicia sua
fala perguntando:
“–
Quem conhece o programa que está
na máquina?”
Uma menina responde:
“– É para pintar!”
Um menino levanta a mão e diz:
“– Eu também sei, é o paint”.
Nesse momento duas estagiárias entram com a aluna cadeirante.
CENA 4
A professora responsável pelo
laboratório de informática
cumprimenta a aluna e as
estag
iárias, espera que se acomodem e
volta a falar para o grupo. Pergunta,
voltando-se para o computador: “–
O
paint dá para...”
(percebe-
se o interesse da
professora em trabalhar conceitos e
funções do programa que vai ser
utilizado)
O grupo todo responde:
“– Dá para pintar e desenhar”
Uma outra criança acrescenta
rapidamente:
“– E escrever”.
(as crianças demonstram conhecer o
programa e suas funções)
CENA 5
A professora responsável pelo
laboratório de informática
espera silêncio e se posiciona em
frente ao quadro.
Todos conversam entre si. Uns
apontam para o computador e
dizem: “– Já usei esse programa”.
“–
Acho que vamos fazer uma
tartaruga”.
CENA 6
A professora responsável pelo
laboratório de informática volta-
se para o quadro e aponta para a
inscriç
ão que já estava pronta antes
das crianças entrarem. Diz: “–
Esse
quadro (aponta para as inscrições)
imita as funções do paint. Chama-
se
barra de ferramenta e serve para
decorar a tela que fica ao lado”.
Uma criança pede a palavra e
diz: “– Mas a gente po
de usar
outras coisas que aparecem na tela.
Não tem só isso. Posso usar?”
As outras crianças olham para a
professora esperando uma resposta.
Nesse momento há silêncio por parte
do grupo.
(mais uma vez as crianças
demonstram conhecer o programa)
CENA 7
A professora responsável pelo
laboratório de informática
responde que nada impede que usem
Uma criança pergunta: “–
Pode
usar o spray?”
1
1
2
2
1
1
2
1
2
2
151
outra ferramenta, desde que saibam
usar.
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática diz
ao grupo que o spray
ela não quer que
use porque quando imprime não
aparece nada.
Uma criança pede: “–
Eu quero
olhar no computador. Onde tá o
spray?”
Um colega logo responde: “O spray
só
dá pra fazer detalhezinhos”.
CENA 9
As estagiárias conduzem três
crian
ças para os computadores
do outro lado da mesa central.
A professora responsável pelo
laboratório de informática diz: “–
Boa
pergunta! Vamos fazer uma tartaruga
bem bonita”. Volta-
se para o quadro,
desenha um retângulo e divide-
o em
oito partes, pintando o
centro com
giz. Explica que no paint há um
quadro assim e que ao clicar com o
mouse, seleciona-
se a cor que pode
colorir qualquer espaço da tela. É
preciso capricho.
(a professora poderia ter
aproveitado a oportunidade para
mostrar as funções no próprio
c
omputador ou motivar as crianças
a descobrirem)
Um menino interrompe a
conversa dos colegas e pergunta
em voz alta: “–
O que vamos fazer
tem que ter nome, moldura?”
(a criança que fez a pergunta
demonstrou ter uma rotina
determinada para fazer a
apresent
ação dos trabalhos
escolares)
CENA 10
A professora
responsável pelo
laboratório de informática ainda
alerta o grupo em voz mais alta: “–
Posso fazer minha tartaruga no ar?”
As crianças respondem juntas:
“– Não! Tem que ter chão”.
CENA 11
A professo
ra responsável pelo
laboratório de informática indica
que, diferentemente da semana
passada, hoje as meninas se sentam
sozinhas e os meninos sentam-
se em
duplas.
As crianças se encaminham
para os computadores e
rapidamente iniciam a atividade
proposta: desenhar uma tartaruga.
CENA 12
A professora responsável pelo
laboratório de informática
chama a atenção do grupo, dizendo: “
–
Ah, minha gente! Esqueci de dizer
uma coisa... não quero toda a tela
Uma criança pergunta: “–
Por
que não pode pintar a tela
toda?”
Não obtém resposta.
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2
1
2
2
1
1
2
152
pintada. Só pode pintar a borda e o
chão.
(percebe-se a
preocupação da
professora com a economia da tinta
de impressora)
(a criança parece se intrigar em não
poder utilizar todas as funções do
programa paint)
CENA 13
A profes
sora responsável pelo
laboratório de informática
solicita a atenção da turma mais
uma vez para alertar que primeiro as
crianças tem que escrever o nome da
cidade, a data e o nome de cada aluno.
Não responde a pergunta da criança.
Onze crianças iniciam a
atividade fazendo a borda,
cinco iniciam fazendo os
círculos que formarão a cabeça e o
tronco da tartaruga e duas optam por
fazer uma tartaruga utilizando
triângulos.
(parece não ser a primeira vez que
as crianças fazem essa atividade
pela rapidez com que
decidiram
como fazer o que foi proposto)
CENA 14
A professora responsável pelo
laboratório de informática ouve,
vai até ele volta ao programa
sem lhe dizer nada.
Uma criança pede ajuda porque
saiu do programa.
Análise Preliminar
A professora deixou
de estabelecer a relação de interação entre quem sabe
e quem deseja aprender, uma vez que a explicação adequada transmitida
nos momentos oportunos é uma ação crucial para a aprendizagem;
permite-se ao aprendiz entender o que se quer saber.
CENA 15
A pr
ofessora responsável pelo
laboratório de informática
anda
pela sala e sugere aos alunos que
façam a tartaruga usando círculos.
Um aluno faz um quadrado
dentro do outro e chama a todos
para ver o que conseguiu fazer.
Quatro crianças correm até ele, olham
para a arte feita na tela e exclamam:
“– Como conseguiu fazer isso?”
Ele diz: “–
Ensino no computador de
cada um”.
Rapidamente os colegas sentam e ele
faz no computador dos colegas o que
fez no seu.
Análise Preliminar
No mesmo momento em que um aluno
descobre por si, formas diferentes
de produzir o resultado da atividade proposta, a professora indica a
forma que a criança deve usar para desenvolver a sua atividade,
limitando a criatividade de parte do grupo.
CENA 16
2
1
1
2
1
2
153
A professora responsável pelo
laboratório de informática
vai
até o menino, olha a tartaruga e
tira o fundo azul que ele fez, deixando
o desenho sem fundo.
Um menino acaba a atividade
proposta e percorre a sala para
procurar a professora e mostrar o que
fez. Descobre, olhando o desenho do
s
colegas que sua tartaruga não tem
rabo. Corre ao seu computador para
arrumar.
(a criança demonstra preocupação
com apresentar um trabalho rico em
detalhes e quer compartilhar o
resultado da sua produção)
CENA 17
A professora responsável pelo
laboratório de informática
vai
novamente até o menino e volta a
tirar o fundo azul, alegando que ao
imprimir vai gastar muita tinta.
O menino rejeita a idéia e,
quando a professora se afasta
ele volta a por o fundo azul.
Análise Preliminar
Não houve reflexão
sobre a ação realizada pela professora, ou seja, ela
não considerou a produção da criança, mas, um impedimento financeiro
para o desenvolvimento da aprendizagem. (poderia ter solicitado que ele
fizesse uma com o fundo azul e uma sem fundo para imprimir)
CENA 18
A professora responsável pelo
laboratório de informática se
afasta, olha no relógio e termina
o chão verde que uma criança está
fazendo para que ele não se atrase.
Uma criança que percorreu a
sala volta para o amigo da dupla
e diz: “– Tá todo mun
do acabando a
atividade mas, ninguém escreveu
nada”.
Análise Preliminar
A atividade de escrita diante do computador fica relegada à segundo
plano. Não houve priorização da atividade escrita, como proposto pela
professora na indicação das atividades a se
rem desenvolvidas no
laboratório de informática.
CENA 19
A professora responsável pelo
laboratório de informática vai
até a frente da sala e solicita ao
grupo que deixem os trabalhos como
estão que ela irá salvar para que
terminem na outra semana.
Algu
mas crianças dão um último
retoque nos trabalhos, já de pé
diante do computador e vão saindo
acompanhados pelas estagiárias.
Análise Preliminar
Não houve um fechamento da atividade como se faz ao propor as ações
diante do computador no início da aula. O
grupo poderia ter
compartilhado suas produções e poderia ter, coletivamente, concluído
porque não fizeram a escrita proposta na atividade.
1
2
1
2
1
2
1
2
154
Anexo 3
QUADRO 3 – OBSERVAÇÃO – DIA 13/04/05
155
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ar condicionado ligado,
a professora responsável pelo laboratório de informática está saindo do
programa paint e acessando o Microsoft Word em todas as dezoito máquinas e
com a fonte da letra em vinte e seis.
Indicação escrita em letra script no quadro verde:
X X
Borracha balde
X X
X pincel
X A escrever
X X
Quadrado X
Círculo X
Às quatorze horas e cinqüenta minutos, a turma de 1ª série chega ao
laboratório de informática, acompanhados por duas estagiárias.
Havia vinte e uma crianças. Doze meninos e nove meninas. Em quinze
minutos após o início das atividades diante do computador, três alunas e duas
duplas terminaram de digitar corretamente as palavras. Uma duplas decidiu
listar as palavras usando marcadores de numeração com números. Acessaram
sozinhos a ferramenta “formatar” e escolheram o tipo de numeração que iriam
usar.
A lista de palavras que o grupo tinha que digitar era:
1. ar
2. arco
3. arco-íris
4. armário
5. artista
6. árvore
7. irmã
8. órbita
9. orca
10. urso
156
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora responsável pelo
laboratório de informática
cumprimenta as crianças e pergunta:
“–
1ª série, qual é o texto, quais são
as palavras que vocês irão digitar?”
(parece que a professora havia
planejado a aula com a professo
ra
regente da sala)
As crianças chegam conversando
umas com as outras e vão
sentando em círculo no chão conforme
a orientação das estagiárias.
CENA 2
Professora responsável pelo
laboratório de informática
percebe que não são as palavras
combinadas com
a professora regente
e vai até a turma abrir alguns
fichários nas páginas corretas. Ao
perceber que alguns abriram naquela
página, diz: “–
Meus amigos é essa
aqui, não é?”
As crianças começam a abrir os
fichários na página onde estão
listadas as palavras
que eles têm que
digitar. E começam a dize-
las em voz
alta, todos falando ao mesmo tempo.
(as crianças parecem ter sido orientadas
para desenvolver as atividades no
laboratório de informática)
As crianças respondem: “– É!”
CENA 3
Professora responsável
pelo
laboratório de informática não
ouve o menino e continua passando
entre o grupo e abrindo os fichários
nas páginas corretas. Diz em voz alta:
“–
É o vocabulário número 1. Palavras
que começam com a letra A...rco-
íris!”
Uma criança levanta o dedo e
di
z, enquanto folheia o fichário:
“– Eu não achei!”
CENA 4
Professora responsável pelo
laboratório de informática diz ao
grupo que se alguém ainda não achou,
depois ela procura.
As crianças ouvem e apontam
para os fichários dizendo:
“– Aqui, aqui”.
Um m
enino tenta soletrar a segunda
palavra da lista: “– Ar..., não Arcooo-
iiíris!”
(percebe-
se o estágio em que as
crianças desse grupo se encontram
para a aquisição do código escrito)
CENA 5
2
1
2
1
1
2
2
1
157
A professora responsável pelo
laboratório de informática
chama a atenção do grupo dizendo:
“–
Pessoal, ei! 1ª série olha aqui um
pouquinho pra mim. Quando vocês
vão escrever algumas palavras que
estão aqui (aponta para o fichário de
uma das crianças), eu quero que
escrevam todas elas de letra
minúscula. Pelo seguinte, t
em
palavras que vocês vão escrever e ela
tem acento. Então quando a palavra
tem acento, o que eu faço primeiro?”
(a professora não aproveitou o
momento de leitura que as crianças
espontaneamente criaram e
interrompeu o grupo)
Os colegas se animam com a
le
itura do amigo e todos
começam a ler as palavras da
lista. Cada um escolhe aleatoriamente
a palavra que quer ler. Acompanham a
leitura com o dedo indicador sobre as
sílabas.
(parece que o momento de aquisição
da leitura é especial para o grupo
devido a mo
tivação que demonstram
para aprender)
CENA 6
A professora responsável pelo
laboratório de informática diz:
“–
Isso!” E acrescenta indo até o
computador que está na ponta da mesa
central: “–
Então, antes de digitar
aqui (aponta para o centro do
teclado
), eu procuro o acento agudo
aqui no meu teclado (aponta para as
laterais do teclado)”. A professora
diz:
“–
Olha, grupo! Alguns teclados são
diferentes!” (e procura naquele onde
está o acento agudo).
Ao encontrar diz: “–
Pode ser que uma
mesma tecla tenh
a dois acentos, e eu
vou precisar deixar o de baixo, o que
que eu faço?”
Uma criança diz: “– Shfit!”
Outra criança diz: “– Arco-
íris
tem acento agudo”.
As demais crianças observam atentas.
CENA 7
A professora responsável pelo
laboratório de informáti
ca diz:
“– Daí eu aperto, seguro o shfit
(olha para a criança que falou) e junto
aperto o acento, solto e escrevo a
letrinha.
A criança que havia falado,
volta a dizer: “– Shfit!”
E acrecenta: “– Não tira o dedo dela”.
(a criança parece conhecer o proces
so
para utilizar as teclas de acentação do
teclado)
As crianças observam atentas.
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática
Uma criança levanta a mão e
diz: “–
Meu nome tem acento
2
1
1
2
2
1
1
2
158
responde dizendo: “– É, querido!”
(O momento poderia ter sido
aproveitado para diagnosticar o
conhecimento
do grupo sobre as
acentuações e pontuações, haja vista
que o grupo demonstrou interesse)
agudo”.
(a criança demonstra ter apreendido
o conceito e as funções, bem como,
faz a identificação dos acent
os nos
códigos escritos)
CENA 9
A professora responsável pelo
laboratório de informática
responde: “– Não!”
Um garoto pergunta: “–
Hoje
não vai ter jogo?”
(parece que as crianças estão
acostumadas a jogar no laboratório
de informática)
CENA 10
A p
rofessora responsável pelo
laboratório de informática
responde: “–
Porque hoje é
digitação!”
(a professora demonstra inquietação
com a insistência das crianças em
querer uma resposta para a
alteração da atividade que, parecia
rotina)
“– Por que?” Pergunta
o garoto
novamente.
Uma menina reforça a pergunta:
“– É, por que?”
CENA 11
E acrescenta: “–
Algum dia
desse ano, nós já usamos o
teclado aqui na sala de
informática?”
A turma toda responde:
“– Não!”
Um menino acrescenta:
“– A gente só joga!”
CENA 12
A professora responsável pelo
laboratório de informática
responde ao grupo dizendo: “–
Pois é,
tem que ter um dia para a digitação.
Um dia a gente vai ler e escrever,
outro dia a gente vai desenhar, outro
dia a gente vai jogar”.
(a resposta parece ter si
do dada
para acalmar o grupo e não para
definir um planejamento de
atividades para o grupo no
laboratório de informática)
“–
Mas, por que tem que ser
hoje?”, pergunta uma menina.
Não obtém resposta.
CENA 13
A professora responsável pelo
laboratório de informátic
a
encontra uma palavra com acento
no fichário de um aluno e diz:
“
–
Gente a palavra
–
irmã
–
, tem
Algumas crianças procuram no
seu fichário, duas dizem que
não tem e u
ma criança diz que
tem o til.
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159
acento?”
(a pergunta parece ter sido feita
para encerrar a questão anterior)
CENA 14
A professora diz: “–
Tem sim!”
Ressalta que em alguns teclados
o símbolo está em um lugar diferente
e o processo para usa-
lo é igual ao do
acento agudo.
(parece que a ação didática teria
surtido mais efeito se a int
ervenção
tivesse sido feita às duplas e não
coletivamente)
Algumas crianças levantam e
olham para os teclados
tentando encontrar o acento, outras,
olham para a professora tentando
entender as instruções.
CENA 15
A professora brinca com as
crianças e diz: “–
Cuidado,
heim? O til não é aquele homem que é
irmão do papai”.
As crianças riem e uma menina
diz: “–
Tem o irmão do papai e
tem o grampinho da vovó aí no
teclado”.
(a referência da criança demonstra
que ela conhece as acentuações)
CENA 16
A profe
ssora responde dizendo:
“– Eu não conheço!”
Um garoto diz à menina:
“–
Não lembra o que a
professora disse? Não é grampinho, é
acento agudo”.
CENA 17
A professora responsável pelo
laboratório de informátic
a
informa ao grupo que nesse
momento só as me
ninas vão para o
computador e que depois os meninos
sentarão de dois em dois.
Os meninos protestam enquanto
as meninas vão todas para os
computadores, escolhendo em que
lugar irão se sentar.
Em seguida os meninos sentam-
se em
duplas.
CENA 18
A profess
ora alerta que quem
está sentado em duplas tem que
combinar quem vai digitar primeiro.
Enquanto isso, as estagiárias passam e
vão abrindo os fichários nas páginas
do vocabulário.
Nesse momento chega um
aluno da turma acompanhado
pro uma estagiária (portad
or de
síndrome de Dow). É pego no colo
pela professora responsável da sala de
informática que o beija e o leva até
um computador disponível.
(a criança demonstrou se sentir
muito bem naquele ambiente)
CENA 19
A professora responsável pelo
laboratório de informática
vai
As crianças inicia
m a digitação
a partir da data: 13/04/05.
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160
andando pela sala, acompanhando os
trabalhos e nas duplas determina de
quem é a vez de escrever.
(a professora não assume a sua
própria sugestão e impede o
exercício da autonomia para a
tomada de decisão entre os pares)
(parece que as crianças já estão
acostumadas a seguir uma rotina
para a produção escrita)
CENA 20
A professora vai até ele e faz o
acento afastando-
se em seguida
sem dizer palavra alguma.
(a professora poderia
ter mediado a
ação da criança sobre a máquina
aguçando sua curiosidade e
demonstrando interesse pela sua
descoberta)
Uma criança chama a
professora responsável pelo
laboratório de informática pelo nome
e pergunta: “– Como se faz o til?”
CENA 21
A prof
essora responsável pelo
laboratório de informática
acompanha as atividades dos
alunos sem interferência.
As duplas decidem que enquanto
um digita, o outro dita as
palavras.
Uma menina que está sozinha diante
do computador, diz que gostaria de
trabalhar em duplas.
(a criança sozinha parece ter
percebido a importância do trabalho
em grupo)
CENA 22
A professora responsável pelo
laboratório de informática
acompanha as atividades dos
alunos sem interferência.
As crianças que vão terminando,
vão para junto d
as meninas que
estão sozinhas e vão ditando as
palavras para elas.
(o serviço de monitoria parece ser
uma prática constante entre o
grupo)
Com a ajuda da estagiária que dita as
palavras e indica cada letra que forma
as palavras, o aluno portador de
síndrome de dow
, faz todas as
palavras da lista encontrando sem
dificuldade as letras no teclado.
CENA 23
A professora responsável pelo
laboratório de informática bate
palmas à frente do grupo para
chamar-lhes a atenção e diz:
“– Deixem tudo como está, eu sal
varei
os trabalhos. Não esqueçam de levar
As crianças apertam
rapidamente as últimas letras
que faltam e vão fechando os
fichários e saindo da sala,
acompanhadas das estagiárias.
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os fichários”.
(mais uma vez a professora não
utilizou o recurso do início das
atividades (assembléia) para avaliar
a ação do grupo no laboratório de
informática)
162
Anexo 4
QUADRO 4 – OBSERVAÇÃO – DIA 20/04/05
163
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ar condicionado ligado,
quatorze máquinas com o software “Sítio do pica-pau amarelo” acessado. Uma
carteira de madeira à frente do quadro com livros de histórias infantis e três
jogos de dominó.
Às quatorze horas e quatorze minutos, a turma de 1ª série chega ao
laboratório de informática, acompanhados pela professora regente da turma e
por duas estagiárias.
Havia quinze crianças presentes;
A professora responsável pelo laboratório de informática relatou que
ela mesma sugeriu a utilização do software às professoras regentes de 1ª a 4ª
série para comemorar o dia do livro. Relatou ainda que sabe que não se fala
mais em datas comemorativas na escola, mas, as crianças vêem na TV e
podem questionar: “– Por que na escola não aprendi sobre isso?”
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora responsável pelo
laboratório de informática
recebe as crianças cumprimentando-
as
e convidando-
as para sentar em
círculo no chão da sala.
As crianças chegam
conversando, despedem-
se da
professora regente que os deixa na
porta do laboratório;
entram
acompanhados de duas estagiárias,
respondem ao cumprimento da
professora responsável pelo
laboratório de informática e sentam-
se
no chão.
CENA 2
A professora responsável pelo
laboratório de informática senta-
se junto às crianças e começa a falar,
mas é interrompida pela conversa do
grupo. Altera a voz e diz: “–
Hoje,
vou mandar alguém para a sala, vai
sobrar computador e nem precisarão
Uma criança alerta a professora
responsável pelo laboratório de
informática, dizendo: “– Quan
do
todos incomodarem, é para voltar para
a sala”.
(parece que a professora regente da
turma já havia alertado o grupo
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sentar em duplas”.
sobre a possibilidade de retornarem
à sala de aula)
CENA 3
A professora responsável pelo
laboratório de informática
retoma o assunto, c
hamando a atenção
do grupo para si, dizendo: “–
Hoje
trabalharemos com o “cd” do sítio do
pica-pau amarelo”.
As crianças passam os olhos
pelos computadores que estão
com o software acessado na tela de
início das atividades.
CENA 4
A professora responsá
vel pelo
laboratório de informática
informa ao grupo que foi ela que
sugeriu trabalhar com o “cd” do sítio
do pica-
pau amarelo e incita o grupo a
pensar dizendo: “–
Por que será que
eu dei essa sugestão para a
professora?”
(Mesmo que a professora
responsáv
el pelo laboratório de
informática tenha combinado a
atividade com a professora regente
da turma, as crianças pareciam não
saber o que iria acontecer no
laboratório de informática)
Uma criança responde: “–
É
porque no jogo do sítio do pica-
pau amarelo, te
m alguma coisa que a
gente pode acertar”.
Outra criança imediatamente
acrescenta: “–
É porque ontem foi dia
do índio”.
CENA 5
A professora responsável pelo
laboratório de informática olha
para o grupo e pergunta: “–
Alguém já
viu esse jogo? Tem índio aqui?”
Duas crianças levantam a mão e
respondem que não tem índio no
jogo.
(parece que as duas crianças
conheciam o software)
CENA 6
A professora responsável pelo
laboratório de informática
confirma a resposta da criança e
logo passa a palavra para outra
criança que levanta a mão.
Uma outra criança pergunta:
“–
É por que tem jogo, aventura
e é educativo?”
(A resposta da criança permite dizer
que ele tem clareza dos conceitos de
jogo, aventura e que estes
compreendem atividades educativas)
CENA 7
A prof
essora responsável pelo
laboratório de informática
faz
uma afirmativa com a cabeça e
passa a palavra para outra criança.
(a professora poderia ter
aproveitado as intervenções das
A criança para quem a
professora passa a palavra, diz:
“–
É legal porque nesse jogo, tem
aventura”.
Em seguida uma menina diz que é
porque o “cd” tem um monte de jogos.
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crianças para trabalhar e/ou
aprofundar os conceitos de jogo,
aventura e educativo)
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática
diz ao
gru
po que tudo o que foi falado é
verdade mas, falta alguma coisa que
ela quer saber e que ainda não foi dito
e, motiva o grupo a falar.
Um menino levanta a mão e
responde dizendo: “–
Eu sei.
Tem aventuras, ensina, tem
história e porque se aprende muitas
coisas”.
(A resposta do garoto leva a crer
que ele conhece software
e como
conceitua os conteúdos dos softwares
educativos)
CENA 9
A professora responsável pelo
laboratório de informática
retoma o assunto dizendo:
“–
Talvez essa semana alguém tenha
ouv
ido falar de um personagem muito
importante que foi criador de muitas
histórias... livro infantil...”
Imediatamente, parte do grupo
disse: “–
É o Monteiro Lobato!
Foi ele que criou o sítio”.
Um menino acrescentou: “–
Criou o
menino maluqinho!”
CENA 10
A professora responsável pelo
laboratório de informática
responde ao menino dizendo:
“–
O menino maluquinho não foi
criado pelo Monteiro Lobato e sim,
pelo Ziraldo”.
As crianças continuam olhando
para os computadores. Algumas
dizem nomes de personagens d
o
sítio: Emília, Tia Anastácia,
Narizinho...
CENA 11
A professora responsável pelo
laboratório de informática
informa ao grupo: “–
O dia
dezoito é a data que se comemora o
dia do livro infantil porque foi o
Monteiro Lobato que inventou, que
criou o livr
o infantil para as crianças
lerem”. Em seguida, perguntou e
respondeu: “–
Por que eles acharam
essa data, dia dezoito? Porque é o dia
do aniversário dele”. Pergunta
novamente: “–
Lá na sala vocês não
falaram sobre ele?
As crianças respondem:
“– Não!”
CENA 12
A professora responsável pelo
laboratório de informática
ainda
pergunta: “–
Não foram à
As crianças respondem:
“–
Fomos mas, não falamos
nele! Nós lemos outras histórias.
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biblioteca essa semana? Não falaram
sobre ele?”
Histórias de bichos”.
CENA 13
A professora responsável pelo
laboratório de informática
ainda
pergunta: “–
E vocês não sabem
quem é o autor? Não disseram para
vocês?”
As crianças respondem:
“–
Falaram, mas a gente
esqueceu”.
(parece que as crianças não
conseguem associar as respos
tas que
receberam para responder às
perguntas da professora responsavel
pelo laboratório de informática)
CENA 14
A professora responsável pelo
laboratório de informática se
levanta, vai até um dos
computadores, senta e chama a
atenção do grupo. Mexe no mouse
,
apresenta o software dizendo: “–
Esse
é o jogo do Sítio do pica-
pau amarelo;
dentro do jogo tem a história, a
biografia...” Pergunta: “–
O que será
que é biografia?”
As crianças não respondem.
CENA 15
A professora responsável pelo
laboratório re
sponde ao grupo
dizendo: “–
Biografia, ela conta a
história da pessoa, por exemplo, onde
nasceu, o dia, o que já estudou, o que
já fez... e se ele ainda for vivo, aí não
fala se ele já morreu. Mas aqui, o
Monteiro Lobato já morreu, né?”
Abre a biografia no
software e se
prepara para ler quando uma criança
fala...
“–
É bom prá quem já sabe ler,
né?”
(a criança parece demonstrar
desiteresse com a atividade que está
sendo proposta)
CENA 16
A professora responsável pelo
laboratório
de informática
começa
dizendo e apontando com
o mouse sobre a imagem de Monteiro
Lobato: “–
Esse é o Monteiro Lobato.
Ele nasceu em São Paulo...” De
repente, é interrompida por uma
criança que diz:
(A professora poderia ter posto as
crianças diante do computador e
permitir que
elas mesmas fossem
acessando os links do software,
“–
A gente quer saber como é o
jogo”
Um menino acrescenta em seguida:
“– É, vamos pro jogo!”
Outra criança diz: “–
A gente nem
sabe ler mesmo...”
(Ao perceber que a atividade
proposta vai utilizar um software,
as crianças não conseguem se
concentrar em outra atividade,
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proporcionando às crianças a
possibilidade de exercitar,
manipular, construir e interagir)
especialmente, pela possibilidade de
jogar)
CENA 17
A professora responsável pelo
laboratório de informática
diz:
“–
Só vou mostrar o que é biografia...
(altera o tom de voz)
Todos tentam se aquietar.
(Parece não haver mais
interesse na atividade)
CENA 18
Ao perceber que as crianças
estão impacientes, ela diz que
não vai cobrar aquela at
ividade do
grupo e que ninguém é obrigado a
conhecer a vida de Monteiro Lobato.
Então pergunta ao grupo: Querem que
eu volte?”
(parece que a professora percebeu o
desinteresse do grupo)
Todos respondem rapidamente:
“– Sim! Queremos!
(parece que há nova
motivação no
grupo com a desistência da
professora de realizar a atividade
proposta)
CENA 19
A professora responsável pelo
laboratório
de informática
desiste então de apresentar a
biografia e retoma sua fala, dizendo
ao grupo: “– Agora vou relembrar uma
história que é muito legal. Primeiro
nós vamos ver, relembrar, depois
vocês vão contar para a professora na
sala o que vocês viram aqui”. Abre a
história das caçadas de Pedrinho.
(a professora poderia ter assumido a
ação didática de por as crianças
diante dos computadores e faze-
los
explorar o software, descobrindo
por si sós se queriam assistir a
história ou não)
Todos se arrumam e voltam os
olhares para o computador que a
professora está manuseando.
(o grupo parece motivado para
assistir a história das
caçadas de
Pedrinho)
CENA 20
A professora responsável pelo
laboratório
de informática pede
a uma estagiária que assuma o
lugar dela no controle do mouse e sai
da sala as 14:24
Todos ouvem concentrados a
história proposta pela
professora. Ao passar as
cenas,
vão comentando:
“– Aquele bicho era uma bruxa”.
“– Não! Era uma gata grande”.
“–
Foi o Monteiro Lobato que criou,
né? O Pedrinho, a Emília...”
Olhando as cenas da invasão das
onças, dizem: “–
Olha o tamanho
delas. São amarelas!”
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(parece que o grupo
está interessado
em assistir as cenas e interagindo
com os pares para discutir os
personagens, o autor...)
CENA 21
A professora responsável pelo
laboratório de informática
retorna as 14:26 e bate fotos das
crianças que ouvem a história.
Passados cinco
minutos que a
história começou, as crianças
começam a se agitar e a conversar
umas com as outras.
De repente, uma criança se manifesta,
dizendo: “–
Professora, nós queremos
é jogar!”
(parece que a atividade proposta
não chama mais a atençao do grupo)
CENA 22
“–
Mas, ouvir histórias é
importante!” Fala a professora
responsável pelo laboratório de
informática enquanto volta para o seu
lugar diante do computador.
(a professora poderia ter parado a
apresentação e discutido a opinião
da criança)
As criança
s se aquietam e
voltam a ouvir a história.
CENA 23
A professora
responsável pelo
laboratório de informática tenta
acalmar as crianças e diz ao grupo que
vai mostrar um caminho mais rápido
para ir a todos os jogos. Comunica ao
grupo que quem vai jogar so
zinho
hoje são os meninos.
A história acaba as 14:40 e as
crianças começam a se levantar
dizendo que vão jogar.
CENA 24
A professora
responsável pelo
laboratório de informática pede
a atenção do grupo, senta a frente de
um computador e diz: “– O “cd” t
em
um mapa”. Acessa-
o e antes de
continuar navegando pelo mapa, alerta
ao grupo: “–
Olha, pessoal! Muitas
máquinas não têm som”. Diz ainda:
“–
Olha, não tenho culpa, ta?” E
começa a clicar no mapa acessando os
jogos que ela vai apresentando
dizendo os títulos em voz alta:
“–
Jogo do pátio, labirinto, jogo da
rede...”
(a professora parece justificar as
Uma criança em tom apressado
diz: “–
Já sabemos, vamos jogar,
senão não vai dar tempo”.
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deficiências das máquinas mas não
assume a condição em que a
atividade é proposta ao grupo)
CENA 25
A professora
responsável pelo
laboratório de informática inicia
a explicação dos passos dos jogos
para o grupo e para chamar a atenção
de todos, pergunta: “–
Pra começar,
como faço?”
Uma criança, entusiasmada, vai
indi
cando os passos do jogo
antes da professora.
CENA 26
A professora
responsável pelo
laboratório de informática olha
para o menino e diz: “–
Quer vir
explicar no meu lugar?”
(a professora demonstra
impaciência com a participação da
criança)
O menino cho
ra assustado e diz
“– Não! Não quero ir!”
(o menino se sente repreendido
pela colaboração com a atividade)
CENA 27
A professora
responsável pelo
laboratório de informática recua
e diz ao garoto: “–
Não! Eu não estou
brigando!” E pergunta em voz mais
branda ao menino: “–
Há algo que eu
não descobri no jogo que descobrisse
e queres explicar ao grupo?”
(a professora parece querer
remediar a situação demonstrando
certo constrangimento)
O menino se aquieta em um
canto e diz que não quer ir.
(o garoto parece
estar ressentido
com a situação)
CENA 28
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
desiste de explicar e pede para
que os meninos sentem-se primeiro.
(parece que a professora preferiu
recuar na proposta que escolheu
para trabalhar com o
grupo e passa
ao próximo passo)
As crianças não querem perder
tempo e vão rapidamente para os
computadores. Acessam os jogos
com facilidade e vão escolhendo
dentre as opções, o que querem jogar.
Duas duplas escolhem o labirinto,
dois meninos jogam o jog
o da
memória, três crianças escolhem a
aventura, quatro crianças escolhem o
jogo do equilíbrio, duas crianças não
decidem e procuram no mapa o que
fazer.
CENA 29
A professora
responsável pelo
laboratório de informática chama a
atenção do grupo, dizendo
a eles que
As crianças parecem
preocupadas em aproveitar o
tempo e jogar o máximo possível.
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na carteira que está a frente do
quadro, há livros de histórias
infantis e dominós que poderão
ser utilizados pelos alunos que não
querem usar o computador.
(parece que os materiais
alternativos não foram trabalhados
com o propósito de que as c
rianças
pudessem aproveita-
los
paralelamente a atividade proposta
no laboratório de informática)
De repente, são surpreendidos pela
entrada da outra primeira série.
(o grupo
parece demonstrar certa
decepção com a situação)
CENA 30
A professora
responsável pelo
laboratório de informática alerta
o grupo que eles têm somente
mais uns minutos para jogar e promete
que em outra oportunidade eles virão
ao laboratório só para joga
r; não
precisarão fazer outra coisa.
(parece que o discurso da professora
quer justificar os contratempos
ocorridos na aula)
As crianças começam a sair dos
computadores sob o protesto de
que jogaram pouco tempo.
Deixam o software no estágio em que
pararam
de jogar e saem da sala
acompanhados pelas estagiárias. Uma
criança ainda diz: “–
Ainda bem que
agora é Educação Física”.
(a criança parece querer expressar
sua decepção com a aula proposta) .
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Anexo 5
QUADRO 5 – OBSERVAÇÃO – DIA 20/04/05
172
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ar condicionado ligado,
a professora responsável pelo laboratório de informática, acessando a tela de
início do software “Sítio do pica-pau amarelo” nas quatorze máquinas que
estarão à disposição das crianças.
Uma carteira de madeira à frente do quadro com livros de histórias
infantis e três jogos de dominó.
Às quatorze horas e cinqüenta e quatro minutos, a turma de 1ª série
chega ao laboratório de informática, acompanhados pela professora regente da
turma e por duas estagiárias.
Havia dezenove crianças presentes; foram acompanhados por duas
estagiárias. A professora responsável pelo laboratório de informática relatou
que ela mesma sugeriu a utilização do software às professoras regentes de 1ª a
4ª série para comemorar o dia do livro. Relatou ainda que sabe que não se fala
mais em datas comemorativas na escola, mas, as crianças vêem na TV e
podem questionar: “– Por que na escola não aprendi sobre isso?”
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora responsável pelo
laboratório de informática
recebe-
os cantarolando também a
música que as crianças estão cantando
e cumprimenta-os com: “– Boa tarde!”
As crianças chegam
cantarolando o tema de abertura
do programa de televis
ão “Sítio do
Pica-
Pau Amarelo”; estão
acompanhados de duas estagiárias e
vão sentando em círculo no chão da
sala.
(A entrada das crianças cantando
leva a crer que o assunto foi
abordado em sala de aula e que as
crianças sabem o que fazer diante
do computador)
CENA 2
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2
173
A professora responsável pelo
laboratório de informática senta-
se junto às crianças e pede:
“–
Amigos, vamos abrir a roda porque
tem alguns amigos que não estou
vendo; e quem está tomando água
deixe a garrafinha afastada do grupo;
é para que
todos cruzem as pernas,
ta?”
As crianças atendem a
solicitação da professora e vão
se arrumando para ouvi-la melhor.
CENA 3
A professora responsável pelo
laboratório de informática alerta
o grupo dizendo: “–
Se vocês
perderem tempo agora, sobrará meno
s
tempo para jogar”.
(a professora parece estar se
organizando para que não aconteça
o que aconteceu com a turma
anterior)
As crianças se agitam e
começam a trocar de lugares
para ir ficand o mais próximos dos
computadores.
CENA 4
A professora responsá
vel pelo
laboratório de informática
começa dizendo ao grupo: “–
Bom,
essa semana, aconteceu algo de
importante na sala de vocês ou que
vocês ouviram falar?”
Uma criança imediatamente quer
responder e toma a palavra
enquanto tenta lembrar: “–
Dia do...
péra aí que eu sei... Dia do livro?”
CENA 5
A professora responsável pelo
laboratório de informática olha
para o menino e pergunta:
“– É o dia do livro?”
Um menino diz:
“– Não, é o dia da mentira”.
CENA 6
A professora responsável pelo
laboratório de i
nformática
responde ao menino: “–
Não, não
é o dia da mentira!” E lembra ao
grupo: “–
Gente, o acontecimento é
dessa semana!”
Motiva-os a falar dizendo:
“–
Vamos levantar a mão quem quer
dizer”.
As crianças levantam a mão e
vão dizendo uma após a outra:
“–
Dia Nacional do Livro Infantil. A
gente tava estudando lá na sala”.
“– Dia do Índio!”
“–
É alguma coisa sobre Monteiro
Lobato”
“–
Vi na Xuxa, é o dia da água
salgada”.
“–
É o aniversário do Monteiro
Lobato”.
CENA 7
A professora responsável pelo
labora
tório de informática
retoma o
Uma criança pede a palavra para
a professora e diz: “– A
minha
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2
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2
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2
1
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retoma o assunto e vai repetindo
as respostas das crianças.
Enfatiza a última fala e diz: “–
Monteiro Lobato foi o homem que
escreveu o primeiro livro infantil para
a criança!”
tia, ela tem oito livros do Monteiro
Lobato. O número do livro do
Monteiro Lobato, começa no um e
termina no oito”.
Em seguida uma menina diz: “–
Eu
tenho dois livros lá em casa do
Monteiro Lobato”.
(as crianças parecem motivadas a
falar do assunto)
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática
pergunta ao grupo: “–
Sabem
porque que eles escolheram o dia
dezoito de abril, como o dia do livro
infantil?
Um menino levanta a mão e
responde dizendo: “–
É porque é
o aniversário do Mo
nteiro
Lobato”
(demonstram ter conhecimento
prévio sobre o assunto em
discussão)
CENA 9
A professora responsável pelo
laboratório de informática
confirma a resposta do
menino e
diz: “–
Isso mesmo, é o aniversário do
Monteiro Lobato”.
Continua falando dizendo: “–
O
Monteiro Lobato teve uma
participação no livro infantil muito,
muito especial! Na minha opinião eu
acho que quando ele era criança tinha
vontade de ler um livro infantil, mas,
quase não encontrava; acha que antes
só os americanos tinham livros
infantis”.
Continua falando: “–
O Monteiro
Lobato nasceu numa cidadezinha em
de São Paulo e quando ele era criança
ele pensou, já que ele gostava muito
de ler e quando ele procurava algo
para ler um livro, mas que fosse
escrito por alguém aqui do Brasil e
não encontrava, ele resolveu criar o
primeiro livro infantil!” Lembra ao
grupo: “–
Só que além do livro do
sítio do pica-
pau amarelo, ele
escreveu outros livros”.
Levanta-
se, vai a um dos
computadores e diz ao grupo:
“–
Dentro dessa história (mexe com o
c
ursor do computador sobre a tela de
As crianças ouvem atentamente
as explicaçoes da professora.
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início do software), ele também
escreveu outra história: Caçadas de
Pedrinho (acessa a história, clicando
sobre o link). Retorna a tela de início
e diz: “–
Mas, eu vou mostrar uma
coisa aqui pra vocês!” Pede para que
as
crianças se afastem um pouco mais
da mesa do computador.
(a professora mistura informações
reais com opiniões pessoais sobre o
possível motivo que levou o autor
em questão a escrever livros
infantis)
CENA 10
A professora responsável pelo
laboratório de informática
começa a apresentar o software
(passando o cursor por cima das
faixas indicativas das funções do
software), dizendo: “–
O nosso cd, ele
tem uma história, essa aqui é a
biografia. Vo
cês sabem o que
biografia?”
As crianças vão se afastando e
se arrumando para ficarem mais
próximas umas das outras e para
poder visualizar melhor o que está na
tela.
CENA 11
A professora responsável pelo
laboratório de informática
informa ao grupo: “–
O dia
dezoito é a data que se comemora o
dia do livro infantil porque foi o
Monteiro Lobato que inventou, que
criou o livro infantil para as crianças
lerem. Em seguida, perguntou e
respondeu:” “–
Por que eles acharam
essa data, dia dezoito? Porque é o dia
do aniversário dele”. Pergunta
novamente: “ –
Lá na sala vocês não
falaram sobre ele?
(parece que a professora não foi
direta na exposição do assunto e não
parece levar em consideração as
intervenções do grupo que
demonstram conhecimento prévio
sobre o assunto)
Uma criança responde
rapidamente: “–
Biografia é
sobre uma pessoa. Eu tenho um
livro do recreio que aí tem, ele tem
um monte de biografias... do Airton
Sena, do Pelé e de presidentes”
(a criança demonstrou conhecimento
prévio sobre o questionament
o que
foi feito à turma).
CENA 12
A professora responsável pelo
laboratório de informática
ainda
pergunta: “–
Mas, será que só
Duas crianças respondem:
“–
Todo mundo pode ter uma
biografia, pessoa
normal, legal,
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pessoas importantes assim, podem ter
a sua biografia?”
carinhosa. É só ter uma vida
importante”.
CENA 13
A professora responsável pelo
laboratório de informática
diz
então ao grupo: “–
Vou mostrar a
biografia do Monteiro Lobato; mas,
olha gente, só vou mostrar; vocês não
precisam olhar!” Diz ainda: “–
É só
para mostrar que no cd existe a
biografia do Monteiro Lobato e que
quem tiver interesse depois pode
procurar”. Acessa o link da biografia,
vai explicando que aparece a foto dele
e lê um pouquinho da história.
As crianças olham atentas para
a
movimentação do cursor na tela
do computador.
(parece que o que mais interessa ao
grupo nesse momento é a exploração
da máquina e não o conteúdo
abordado)
CENA 14
A professora responsável pelo
laboratório responde:
“– Não, ele já morreu”.
Uma criança pergunta:
“–
Onde ele mora, ele tá vivo ou
ele já morreu?”
CENA 15
A professora responsável pelo
laboratório
de informática diz ao
grupo: “–
Ele é mesmo mais
velho e vou convidar vocês a
descobrir quantos anos ele tem, ta
bom?” Pede a uma das estagiárias: “–
Podes ir ao quadro e fazer a conta que
vai ajudar o grupo a descobrir quantos
anos Monteiro Lobato teria hoje?”
(a professora parece querer estar
trabalhando um conceito
matemático com o grupo)
Uma criança acrecenta:
“– Ele já morreu porque ele
nasceu primeiro que todo mundo
aqui”.
(a criança demonstra ter noção de
tempo)
CENA 16
A professora responsável pelo
laboratório de informática
pede
à estagiária: “–
Escreva o numeral
2005, tá?” Procura no link o ano de
nascimento de Monteiro Lobato
e diz
ao grupo: “ – Ele nasceu em 1882”.
Em seguida pede a estagiária:
“–
Escreva abaixo do numeral 2005, o
numeral 1882”.
(parece que a professora poderia ter
solicitado a ajuda do grupo)
As crianças se voltam para o
quadro enquanto a estagiária
pega o
giz e atende ao pedido da
professora.
CENA 17
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A professora responsável pelo
laboratório de informática diz
ao grupo: “–
Gente, a partir da
conta dá para descobrir quantos anos
ele teria se tivesse vivo!” Pede a
estagiária:
“– Faça a conta!” Existe dific
uldade
de realizar a operação; professora e
estagiária não se entendem quanto ao
valor que foi “emprestado” na dezena.
A estagiária sai e pede para que a
outra estagiária faça a conta.
Uma criança diz intrigada:
“– Não é 18 de abril de 1882?”
Não obtém resposta.
CENA 18
A professora responsável pelo
laboratório de informática
usa
um tom de voz mais alto para
chamar a atenção do grupo e diz:
“–
Cinco tira dois fica três; depois
termina a conta sem falar mais nada”.
(parece que a situação proposta não
sur
tiu o efeito que a professora
esperava e ela resolve concluí-
la
rapidamente)
Uma criança sugere:
“–
Não é melhor pegar uma
calculadora?”
CENA 19
A professora responsável pelo
laboratório
de informática se
admira ao ver o resultado e diz
para as crianças:
“–
Nossa! Olha só! Ele teria 123 anos.
Será isso mesmo?”
As crianças se entreolham
admiradas.
Uma criança diz:
“– Ele seria mais velho do que eu”.
(a criança demonstrou ter idéia de
quantidade)
CENA 20
A professora responsável pelo
laboratório de
informática
chama a atenção do grupo e diz:
“–
Atenção, pessoal! Vou passar um
pouquinho da história: Caçadas de
Pedrinho. Prestem atenção!”
Todos se voltam para o
computador e ouvem a
professora.
CENA 21
A professora responsável pelo
laboratório de i
nformática vai
até a porta atender alguém.
As crianças se aquietam e
ouvem a história, concentradas.
CENA 22
A professora
responsável pelo
laboratório de informática ouve
a conversa das crianças e fica em
silêncio. De repente diz: “–
Olha, a
Passados dezesseis minutos
desde o início da história, uma
criança interrompe o silêncio e diz:
“
–
Se a história demorar muito, a
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Luciana nã
o conhece essa história e
eu vou perguntar a ela se vocês
comentaram sobre a história com ela”.
(a professora parece querer
encontrar uma maneira de cobrar
atenção do grupo a atividade
proposta)
gente só vai jogar dois minutos”.
Uma outra criança responde ao
colega: “–
Só falta o ataque. Tá quase
na hora de começar a jogar”.
(as crianças demonstram que o
interesse na história já
acabou e que
querem jogar)
CENA 23
A professora
responsável pelo
laboratório de informática pede
a atenção do grupo, senta a frente de
um computador e diz: “–
Olha gente,
o cd tem um mapa!” Acessa-
o e vai
mostrando os jogos, dizendo os títulos
em voz alta: “–
Jogo do pátio,
labirinto, jogo da rede...”
Percebe a impaciência das crianças e
diz ao grupo que quem vai sentar
sozinho hoje, são os meninos.
Ao terminar a história, as
crianças se apressam em
levantar para ir aos computadores e
são interrompido
s pela professora que
pede que não saiam do lugar; ficam de
joelhos esperando a ordem de ir para
os computadores. Um menino olha
para o relógio do colega e pergunta:
“– A gente tem quantos minutos?”
CENA 24
A professora
responsável pelo
laboratório de in
formática
atende um menino que diz a ela
que ele queria ver a história, mas não
sabe ler.
Ela não percebe que está sendo
chamada pela estagiária e por uma
criança.
(a professora poderia ter pedido
para que uma estagiária auxiliasse a
criança na leitura da história)
Às quatorze horas e vinte e
cinco minutos, as crianças estão
à frente dos computadores, e vão
rapidamente acessando os jogos.
Uma criança sai do jogo e chama uma
estagiária para ajudá-
lo. Ela não
consegue acessar o jogo e chama a
professora. A
criança fica muito
impaciente, olhando para o relógio.
CENA 25
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
passa
pelos computadores, olha o
relógio, bate palmas e diz ao grupo
que a aula está se encerrando. Diz que
outro dia eles podem joga
r e aí só irão
jogar, não farão outra coisa.
(a professora parece querer
justificar a divisão de tempo
proposta para cada atividade
programada para aquela aula)
Quatro crianças escolhem o
labirinto, quatro escolhem o
jogo da memória, duas duplas
escolhem
o jogo do equilíbrio, três
crianças escolhem a aventura; duas
crianças ficam navegando no mapa,
um menino tenta ir contando a história
ao passar as cenas e diz: “–
Vou
contar a história. Meu computador não
tem som”.
(a criança conta a história a partir
das cenas, não lê o que está escrito)
CENA 26
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
vai
As crianças deixam os
computadores na tela em que
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passando pelos computadores,
desligando-os.
estavam jogando e vão saindo
acompanhados pelas estagiárias.
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Anexo 6
QUADRO 6 – OBSERVAÇÃO – DIA 27/04/05
181
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ventiladores ligados
quatorze máquinas com o programa “paint” acessado. Uma carteira de madeira
à frente do quadro com doze revistas de histórias em quadrinhos da Turma da
Mônica. Uma aluna do ensino médio do período matutino fazendo um trabalho
de pesquisa.
Às quatorze horas e quatorze e quinze minutos, a turma de 1ª série
chega ao laboratório de informática, acompanhados pela professora regente da
turma.
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora responsável pelo
laboratório de informática
recebe as crianças cumprimentando-
as
e convidando-as para sentar.
As crianças chegam com
fichários às mã
os; conversando,
entram acompanhados pela professora
regente, respondem ao cumprimento
da professora responsável pelo
laboratório de informática; sentam-
se
no chão, olham para os computadores
e perguntam o que é que está na tela.
CENA 2
A professora reg
ente da turma
conversa com a professora
responsável pelo laboratório de
informática. Em seguida, senta-
se
junto às crianças e diz ao grupo que
sugeriu em sala que eles viessem ao
laboratório de informática e que
digitassem uma lista de nomes de
animais; ma
s, chegando ao laboratório
descobriu que a atividade da semana
passada não foi concluída.
A professora responsável pelo
laboratório de informática entra na
conversa e pergunta ao grupo: “–
Que
animais são esses?”
As crianças levantam a mão ao
mesmo tempo
em que vão
respondendo a pergunta: “–
Vaca,
girafa, elefante, coelho, leão,
cachorro”.
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CENA 3
A professora responsável pelo
laboratório de informática
retoma a fala e continua indagando ao
grupo: “–
Mas parece que existe uma
classificação para esses ani
mais. Eles
pertencem assim, eles são o quê?”
As crianças rapidamente querem
respondem e dizem ao mesmo
tempo, várias frases:
“– São mamíferos!”
“– São animais que mamam!”
“– Eles têm pêlos!”
“–
Animal que nasce da barriga da
mãe!”
“– Eles nascem de ovos?”
(as crianças demonstram apreensão
dos conceitos trabalhados sobre a
classificação dos animais)
CENA 4
A professora regente da turma
toma a palavra e completa:
“–
Eles se desenvolvem dentro da
barriga da mãe, eles possuem pêlo e
eles mamam quando são bebês.”
Uma criança completa:
“–
Nem todas os mamíferos têm
pêlos.”
CENA 5
A professora responsável pelo
laboratório de informática ainda
pergunta então, ao grupo:
“–
Qual é o animal mamífero que não
tem pêlo?”
Uma criança responde antes de
todos:
“– Coelho!”.
CENA 6
A professora responsável pelo
laboratório de informática olha
para o grupo e pergunta em tom de
dúvida:
“– Será que coelho não tem pêlo?”
As crianças respondem:“– Sim!”
Ao mesmo tempo a criança que
havia respondido “coelho”,
acrescenta:
“–
Mas, quando ele nasce, não tem
pêlos e já é mamífero”
CENA 7
A professora regente da turma
retoma o assunto inicial,
dizendo:
“–
Nós viemos preparados para digitar
a lista dos animais mamíferos que
trabalhamos na sala”.
As crianças ouvem a professor
a,
sentados em círculo.
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática
toma
a palavra e diz ao grupo: “–
Mas,
um dia, vocês desenharam, começaram
a desenhar um animal ovíparo.
Uma criança responde rápido:
“– Tartaruga”.
Em seguida, toda a turma responde:
“– É, tartaruga!”
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Parece-
me que não terminaram. Quem
se lembra? Qual foi o animal?
CENA 9
A professora responsável pelo
laboratório de informática
completa dizendo:
“–
Teve gente que só desenhou a
tartaruga...” foi interrompida por u
ma
criança...
Uma criança interrompeu a
professora responsável pelo
laboratório de informática
dizendo:
“– Eu só desenhei. Não escrevi nada.
CENA 10
A professora responsável pelo
laboratório de informática
diz ao
grupo:
“– Sei que alguns escreveram mas
, foi
pouca coisa.”
Pergunta ao grupo:
“–
Poderia ser desenhado mais alguma
coisa ao lado da tartaruga?”
O grupo responde ao mesmo
tempo:
“–
A gente pode desenhar um
matinho prá ela sair e ir comer!”
“– Outra tartaruga!”
“– A gente pode desenhar os animai
s
da lista que a professora deu!”
(as crianças parecem motivadas a
contribuir com sugestões)
CENA 11
A professora responsável pelo
laboratório de informática
chama a atenção do grupo e diz:
“–
Gente, ó! Ouçam a sugestão que o
amigo falou, deu para o grupo.
(a professora parece querer que o
grupo aceite a idéia de
desenhar os
animais da lista que a professora
deu)
As crianças parecem não ter
ouvido e começam a se voltar
para os computadores para saber o
que tem na tela. De repente, uma
criança vê seu nom
e na caixa de
arquivos e aponta para um colega que
se levanta para procurar o seu nome;
não encontra.
(a criança descobre que o trabalho
da última aula ficou gravado no
computador)
CENA 12
A professora responsável pelo
laboratório de informática
olha
pa
ra a professora regente e
pergunta se é melhor fazer uma
votação sobre a decisão que deverá
ser tomada.
As crianças conversam entre si.
CENA 13
A professora responsável pelo
laboratório de informática
chama a atenção do grupo
dizendo: “– É, olha só! Qu
em quer
terminar de fazer o desenho?”
Dez
crianças levantam a mão
afirmando que querem terminar
o desenho.
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CENA 14
A professora regente da turma
alerta:
“–
Ó! Quem escolheu, fez a opção
de escolher uma alternativa, não pode
escolher a outra”.
A profess
ora responsável pelo
laboratório de informática pergunta
em seguida:
“– Quem quer digitar as palavras?”
Quatro crianças fazem a opção
de digitar as palavras.
(parece que as crianças não estão
estimuladas para a produção escrita
diante do computador)
CENA 15
A professora responsável pelo
laboratório de informática se
volta para a professora regente da
turma e pergunta:
“–
Não sei onde é que tu vais
aproveitar esse desenho prá colocar,
ou se pode desenhar todos os animais
no mesmo arquivo?”
Em seguida, a
professora regente
responde à professora do laboratório
de informática:
“– Pode ser, depois faço montagem.”
As crianças conversam entre si.
CENA 16
A professora responsável pelo
laboratório volta-
se para o grupo
e explica:
“– Na lista de palavras que
vocês iam
escrever, tem nomes de animais.
Então, de repente, se alguém quiser
desenhar mais algum animal que está
aqui e depois escrever o nome dele,
também pode.”
Prontamente as crianças
concordam e vão se levantando
para ir para os computadores.
(pare
ce que o interesse maior é ir
para os computadores)
CENA 17
A professora responsável pelo
laboratório
de informática se
levanta ao mesmo tempo que
solicita que as crianças:
“– Permaneçam onde estão!”
A professora regente do grupo se
levanta e sai da sala em silêncio.
As crianças voltam aos lugares.
(Aparentam impaciência,
parece que
a idéia de voltar a assembléia não
agradou o grupo)
CENA 18
A professora responsável pelo
laboratório
de informática
anuncia que as meninas sentarão
sozinhas e que ela v
ai chamando cada
As crianças se alegram e
rapidamente vão para os
computadores a partir da
chamada da professora responsável
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um a partir da caixa de arquivos do
paint que contém os trabalhos da
turma.
pelo laboratório de informática.
CENA 19
A professo
ra responsável pelo
laboratório
de informática
continua chamando as crianças e
não percebe a entrada de duas
estagiárias que acompanham a aluna
cadeirante até um dos computadores.
As crianças rapidamente abrem
os arquivos, acessam seus
desenhos e recomeç
am a
atividade da semana anterior.
CENA 20
A professora responsável pelo
laboratório de informática
percebe a chegada da aluna
cadeirante. Cumprimenta-
a
demonstrando carinho e explica para
ela qual é a atividade que será feita.
Beija-a e deixa-a na comp
anhia de
uma estagiária.
(a professora demonstra interesse
na inclusão da menina ao grupo)
Todos falam ao mesmo tempo.
Uns terminam a tartaruga, outros
decidem digitar a lista de nomes de
animais mamíferos que constam no
fichário, outros ainda, descobrem
que
é possível aumentar o tamanho da
borracha que é uma das funções do
paint.
(o grupo demonstra interesse em
descobrir as funções do programa)
CENA 21
A professora responsável pelo
laboratório de informática vai
passando pelos computadores, percebe
alg
uns erros, pega o mouse e arruma o
que está errado e sai em seguida.
(parece que a professora não
considera o erro como um momento
de construção de significados)
Uma criança prepara uma caixa
de textos para digitar a lista de
nomes; de repente, desaparec
e o
desenho. Acessa a caixa de
ferramentas na função “exibir” e clica
em “desfazer”, duas vezes. Fica feliz
ao descobrir que a tartaruga voltou.
Uma criança estava acompanhando as
ações da colega e pergunta:
“– Como fizesse isso?”
A menina responde:
“– A t
artaruga ficou com medo de
ficar escondida e voltou ligeiro!”
(o grupo demonstra interesse em
aprender com os pares)
CENA 22
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
confere o trabalho, salva e pergunta à
criança: “– Não queres fazer mai
s
nada? Queres ajudar um colega? Passe
pelos computadores e confira se
alguém precisa de ajuda.” Nesse
momento, uma criança que ouve a
conversa chama a colega para junto de
Uma criança termina a atividade
proposta, chama a professora
responsável pelo
laboratório de
informática e diz que acabou.
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si.
CENA 23
A professora
responsável pelo
laboratório de informática passa
pelos computadores e percebe que
uma criança está de braços cruzados
diante do computador que está com a
tela em branco. Aproxima-
se e
pergunta:
“– O que está acontecendo?”
A criança olha séria para o
computador e diz:
“–
Eu não sei fazer nada; tudo o
que quero fazer não dá certo”.
(parece que a criança se irrita ao
tentar construir e ter que superar as
dificuldades que aparecem)
CENA 24
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
pergunta por onde ela quer começar,
se ajoelha ao lado da criança, pega o
mouse e espera a resposta.
A criança fica em silêncio por
algum tempo, depois diz:
“–
Quero começar fazendo a cabeça da
tartaruga”.
CENA 25
A professora
responsável pelo
laboratório de informática diz:
“–
Ta bom! Então eu vou clicar na
bola, trazer até a tela e soltar o
mouse...”
A criança parece compreender a
mensagem, pega o mouse e diz a
professora que agora já sabe.
(a criança parece ter compreendido
a informação da professora)
CENA 26
A professora
responsável pelo
laboratório de informática se
afasta sugerindo:
“– Capriche!”
A criança apaga o círculo que a
professora fez, faz outro e segue
completando a tartar
uga em
poucos instantes.
(a criança demonstra autonomia e
confiança em si)
CENA 27
A professora
responsável pelo
laboratório de informática olha
o trabalho da criança, ajoelha-
se ao
lado dela e diz:
“–
Olha aqui, ó! Essa tartaruga
poderia estar andando
de dia, de
noite, de manhã, de tarde. Como é que
tu acha que poderia estar o clima?”
A criança pensa por uns
instantes e diz à professora:
“–
Como é que eu posso saber?
Sei que aqui é de tarde?”
CENA 28
A professora
responsável pelo
laboratório de inf
ormática
responde dizendo: “–
Eu to dizendo
assim, ó... É de dia ou é de noite?
Imagina chuva, sol, nuvem, estrela.
Olha aqui, ó! Eu não to dizendo pra ti
A criança ouviu a professora
mas, deixa o trabalho
exatamente como estava e olha
para a atividade que o colega está
fazendo no computador ao lado.
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o que que tu tens que fazer. Eu to
dando um monte de idéias pra ti.”
Levanta-se e vai se afastando da
criança para atender a outras que
estão chamando.
CENA 29
A professora
responsável pelo
laboratório de i
nformática
atende a porta, percebe que a próxima
turma já chegou e solicita ao grupo
que comece a finalizar suas
atividades.
As crianças que ainda não
terminaram se apressam para
terminar o que estavam fazendo,
pegam os fichários, vão se levantando
e se d
irigindo para a porta seguindo as
estagiárias.
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Anexo 7
QUADRO 7 – OBSERVAÇÃO – DIA 27/04/05
189
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ventiladores ligados
quatorze máquinas acessadas no programa “paint”. Uma carteira de madeira à
frente do quadro com doze revistas de histórias em quadrinhos da Turma da
Mônica.
Às quatorze horas e quatorze e cinqüenta minutos, a turma de 1ª série
chega ao laboratório de informática, acompanhados pela professora regente da
turma.
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora responsável pelo
laboratório de informática
recebe as crianças cumprimentando-
as
e convidando-as para sentar; diz:
“– Boa tarde, pessoal! Sentem-
se
quero fazer uma assembléia com
vocês primeiro.”
As crianças chegam
acompanhadas por duas
estagiárias, sentam-
se no chão, olham
para os computadores e voltam-
se
para a professora responsável pelo
laboratório de informática esperando
que ela explique o que está na tela das
máquinas.
CENA 2
A pr
ofessora responsável pelo
laboratório de informática
espera silêncio e diz:
“–
Olha só! Vocês trouxeram alguma
idéia para a gente, pra gente trabalhar
hoje no computador?”
(parece que a aula não foi
planejada)
As crianças levantam a mão ao
mesmo tempo em
que vão
falando todos juntos para responder a
pergunta:
“– Desenhar.”
“– Desenhar no paint.”
“– Desenhar um arco-íris.”
CENA 3
A professora responsável pelo
laboratório de informática ouve
e pergunta novamente:
“– Quem deu essa idéia pra vocês?”
Alguma
s crianças dizem que foi
a professora; outras, ficam em
silêncio e uma criança aponta para
uma colega e diz que a idéia foi dela.
CENA 4
A professora responsável pelo
laboratório de informática
Uma criança diz:
“–
Não! A professora disse que
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pergunta ainda ao grupo:
“–
Mas foi a professora que pediu
para vocês darem esse recado para
mim?”
aqui a gente ia combinar o que ia
fazer.”
O restante da turma concorda com o
colega. E uma criança ainda completa:
“–
A professora disse que você
esqueceu de combinar com ela.”
CENA 5
A professora responsável pelo
laboratório de informática
responde:
“– Ah! Ta bom!”
Retoma o assunto e refaz a pergunta
dizendo:
“–
O que então, que nós vamos fazer
de desenho no paint?”
“– Um arco-
íris!” Respondem as
crianças.
CENA 6
A professora responsável pelo
laboratório de informática olha
para o grupo e pergunta:
“–
Mas, por que nós vamos desenhar
um arco-íris?”
As crianças respondem juntas:
“–
É porque é o nome do nosso
grupo!”
CENA 7
A professora responsável pelo
laborató
rio de informática ainda
pergunta:
“– Mas, o arco-íris usa muitas cores?”
As crianças respondem bem
empolgadas:
“– Sete! Sete cores!”
(demonstram conhecer as
informações sobre o arco-íris)
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática
percebendo a empolgação do
grupo pergunta:
“– E quais são as cores do arco-íris?”
“– Vermelho”
“– Alaranjado”
“– Amarelo”
“– Verde”
“– Azul”
“– Roxo”
CENA 9
A professora responsável pelo
laboratório de informática
completa dizendo:
“– Existe mas é uma
lenda que diz que
quando faz sol, sol... um dia lindo aí
chove um pouquinho. Aí a gente olha
pro céu e aparece um arco-
íris! Aí
conta a história, que é uma lenda, que
lá no final daquele arco-
íris...” É
interrompida pelas crianças.
“– Tem um pote de ouro
!” É a
resposta do grupo.
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CENA 10
“– Será que é verdade?
”
Pergunta a
professora
responsável pelo laboratório de
informática.
O grupo responde ao mesmo
tempo:
“– Não!”
CENA 11
A professora responsável pelo
laboratório de informática
olha
para um menino e diz:
“–
Mas quando é que a gente
olha pro céu e vê o arco-
íris,
quando eles geralmente aparecem,
quando é que a gente sabe?”
Uma criança continua a conversa
e diz:
“– As vezes o arco-
íris não fica
com todas as sete cores!”
CENA 12
A professor
a responsável pelo
laboratório de informática
interroga-os indagando:
“– Será?”
Bem empolgada uma criança diz:
“–
Primeiro a gente tem que
ficar com vontade de olhar para o
céu, depois a gente olha e aparece o
arco-íris.
CENA 13
A professora responsáve
l pelo
laboratório de informática
parabeniza o menino pela
resposta, dizendo:
“–
Olha, só! Ouviram a resposta do
nosso colega? Vamos bater palmas pra
ele; parabéns!” E encerra esse
assunto, convidando-
os a olhar para
ela com bastante atenção.
Um menino, q
ue tem síndrome
de Dow, levanta a mão e fala
baixinho:
“–
Quando tem sol e chuva junto é
que aparece o arco-íris.”
CENA 14
A professora responsável pelo
laboratório levanta, vai até um
dos computadores e diz:
“–
Olha, só! Agora, ta agora, eu vou
colocar
aqui no computador...” é
interrompida pela conversa das
crianças e ela chama a atenção deles
dizendo:
“–
O gente, eu preciso de mais um
pouco de atenção!”
As crianças se agitam e
começam a conversar entre si.
CENA 15
A professora responsável pelo
labo
ratório de informática pega
o mouse
e vai passando o cursor
nas funções que ela vai descrevendo,
As crianças ficam em silêncio,
mas afirmam com a cabeça que
já usaram o programa.
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enquanto diz:
“–
Olha, aqui! Essas são as nossas
ferramentas!”
Vai clicando nas cores e jogando para
a tela. De repente, pergunta:
“– Quem é que nunca usou ess
e
programa aqui?”
CENA 16
A professora responsável pelo
laboratório de informática diz:
“–
Ótimo! Então o seguinte; hoje
quem é que vai sozinho no
computador?”
As menina
s respondem que são
elas; os meninos respondem que
são eles.
CENA 17
A professora responsável pelo
laboratório
de informática
decide que são as meninas que
vão sozinhas para o computador.
Antes de autoriza-
los a sentar diante
dos computadores diz:
“– Só
não pode usar a lupa. Quer
dizer pode sim! Mas, só pode usar
aquele que sabe trabalhar. Porque tem
gente que quer usar, mas, não sabe.
Usem a borracha! Esperem! Eu vou
dar umas quatro opções e tem uma que
eu gostaria que tivessem um
pouquinho de cuidado. Qual será?”
As crianças olham para os
computadores, tentanto
descobir qual a ferramenta que eles
não podem usar. De reprente uma
criança diz:
“– Não usar o spray
azul e o
vermelho!”
CENA 18
A professora responsável pelo
laboratório de informática
concorda e pergunta: “– Por que?”
A mesma criança responde:
“–
Por que se a gente usa o
spray pinta tudo!”
CENA 19
A professora responsável pelo
laboratório
de informática
completa a informação e diz:
“–
Quando a gente vai imprimir, o
efeito do trabalho nã
o fica tão bonito.
Mas, se for um detalhe, bem pequeno,
não tem problema. Por exemplo, ó!”
Faz um quadrado na tela e diz ao
grupo: “–
Aqui, ó! Eu vou pegar um
quadrado! Pra mim desenhar um
quadrado; quando eu trago aqui no
meio, tá uma cruzinha, não tá? Se
u eu
aperto com o mouse e solto, o
quadrado fica na tela; depois é só
As crianças olham atentas para o
computador que a professora
está manuseando.
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aumentar. Se eu pegar o spray
e
quiser pintar o quadro de uma cor (vai
pintando o quadrado com o spray),
olha só como vai ficando. Aí quando é
na hora de imprimir, fica tão
pequenininho
que não aparece. Se eu
uso o balde de tinta, vou usar o
amarelo (clica no quadrado e olha
para a turma), o efeito não é melhor?”
CENA 20
A professora responsável pelo
laboratório
de informática
continua a informação dizendo:
“–
A mesma coisa eu faço com o
círculo, olha só! Eu posso ir fazendo
círculos.”
As crianças respondem que sim.
Algumas expressam mais
admiração dizendo:
“– Ai, que bonito!”
CENA 21
A professora respo
nsável pelo
laboratório de informática
continua a explicação e diz:
“–
Então, olha só! Eu posso usar a
borracha, o balde de tinta... Esse
pincel aqui (clica nele), ele tem um
truque (mostra às crianças como fazer
os traçados mais finos e mais grossos
com o
pincel). Agora, eu usei círculo,
quadrado, pincel, o spray só para
detalhes bem pequenininhos porque se
usar o spray em tudo eu não vou
conseguir imprimir, porque eu não
vou ter tinta pra imprimir o trabalho
de todo mundo.”
Clica na letra “A” que está na
caixa
de ferramentas do paint e pergunta ao
grupo: “–
Vocês sabem pra que que
serve essa letrinha “A” aqui?
As
crianças olham os círculos
que se sobrepõem e dizem:
“–
Que legal! Parece uma borboleta de
um lado só, com a anteninha em pé.
“– Não, parece um boné!
CENA 22
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
confirma a resposta e continua
explicando: “–
Isso mesmo! Eu aperto
(clica na letra “A”, leva até a tela,
abre a caixa de textos) e vou
escrevendo. Agora, ouçam o seguinte,
eu vou co
ntar uma coisa pra vocês!
Vou contar um segredinho! (pega o
mouse e leva o cursor até a caixa de
Muitas crianças levantam o dedo
e respondem rápido:
“– Prá escrever!”
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ferramentas do programa, clica em
editar e aperta a função “desfazer”)
Quem sabe não vai dizer e quem não
sabe, vai olhar! Se eu usar esse
truquezinho aqui qua
ndo eu erro um
pedacinho do meu desenho, eu posso
usar a borracha e posso apagar tudo,
mas seu eu usar esse truquezinho (vai
mostrando na tela) só vai apagar o
erro que eu fiz por último.”
Ainda alerta que essa função só pode
ser utilizada, quatro vezes
co
nsecutivamente e autoriza o grupo a
ir para os computadores.
CENA 23
A professora
responsável pelo
laboratório de informática passa
pelos computadores e vai
incentivando-os: “– Olha
! Façam um
arco-íris bem bonito!”
Existe uma pequena disputa
entre os meninos para saber
quem vai sentar ao lado do mouse
mas, eles mesmos resolvem o conflito.
CENA 24
A professora
responsável pelo
laboratório de informática passa
pelos computadores e
percebe que
uma dupla não consegue se entender.
Se aproxima e pergunta: “–
O que está
acontecendo?”
As crianças que estão sentadas
sozinhas, terminam primeiro a
atividade, colorem o fundo da tela e
escrevem o nome deles e a palavra
arco-íris.
Duas duplas
se divertem com as
possibilidades de cores que a caixa de
ferramentas do paint apresenta.
CENA 25
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
responde: “– Nem sempre o arco-
íris
fica certinho, como se a gente
pintasse ele com régua. É da
na
tureza!” Sai para atender outro
conflito e deixa a dupla sozinha.
As crianças apagam tudo antes
que a professora veja e dizem a
ela que o arco-
íris fica torto toda
vez que eles tentam fazer a primeira
cor.
CENA 26
A professora
responsável pelo
laborat
ório de informática olha
para o menino e diz:
“–
Tu falou que tu mexes bastante no
teu computador em casa, que tu não
encontras dificuldade e o que que está
acontecendo agora?” Fala e se afasta
da dupla. De repente, entra alguém na
sala e conversa baixinho
com a
Uma criança percebe a
aproximação da professora,
apaga tudo o que fez e diz:
“–
Ah não! Tá tudo errado!” O colega
da dupla ainda sugere que ele pinte
tudo de branco.
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professora que a acompanha para fora
da sala.
CENA 27
A professora responsável
pelo
laboratório de informática
retorna e continua caminhando pela
sala até que uma pessoa entra no
laboratório e diz para a professora que
não pode esperar mais. Vai entrar com
sua turma para fazer a prova no
laboratório.
As crianças não percebem a
conve
rsa que se passa e
continuam fazendo atividade que
foi proposta.
Uma criança de uma das duplas, diz:
“–
O tempo tá acabando e a gente não
sabe fazer nem desenho, nem arco-
íris, nem escrever, nem nada”.
CENA 28
A professora
responsável pelo
laboratório
de informática ouve
e diz:
“–
Alguém pode ajudar essa dupla
aqui?”
A dupla não aceita a proposta da
professora e diz para os colegas
que não precisam de ajuda.
CENA 29
A professora
responsável pelo
laboratório de informática olha
o relógio e se vê obri
gada a dispensar
a turma, já que a outra pessoa entrou
na sala acompanhada de uma turma de
alunos. Solicita ao grupo:
“–
Pessoal! Salvem o trabalho e que
na próxima semana vocês terminarão.”
As crianças que ainda não
terminaram se apressam para
terminar o
que estavam fazendo e
vão saindo da sala acompanhados
pelas estagiárias.
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196
Anexo 8
QUADRO 8 – OBSERVAÇÃO – DIA 22/06/05
197
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ar condicionado ligado
quinze máquinas ligadas.
Às quatorze horas e dez minutos, a turma de 1ª série chega ao
laboratório de informática, acompanhados pela professora regente da turma e
por uma estagiária.
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora responsável pelo
laboratório de info
rmática
recebe as crianças dizendo: “–
Boa
tarde! Vamos sentar aqui!” (aponta
para um dos corredores da sala).
As crianças chegam
acompanhadas pela professora
regente da turma, respondem ao
cumprimento da professora
responsável pelo laboratório de
informática e sentam-se em círculo
CENA 2
Enquanto as crianças se ajeitam
a professora responsável pelo
laboratório de informática e a
professora regente da turma sentam-
se
a frente do quadro e conversam em
voz baixa. A professora regente diz:
“– É possível tr
abalhar sobre festa
junina hoje?”
(percebe-
se que o planejamento da
aula não foi feito previamente)
As crianças olham ao redor e
percebem que os computadores
não estão acessados em nenhum
programa. Uma menina diz:
“– Pelo jeito ninguém vai jogar hoje!”
CENA 3
A professora responsável pelo
laboratório de informática
levanta-se e diz:
“–
Podemos trabalhar a festa junina,
sim! As crianças podem fazer um
desenho no paint.”
As crianças ouvem a sugestão e
unanimemente dizem que não
querem fazer desenho. Uma
menina
diz:
“– Desenho, de novo?”
(parece que as crianças estão
cansadas de repetir atividades no
laboratório de informática)
CENA 4
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198
A professora responsável pelo
laboratório de informática então
diz ao grupo:
“– Eu vou entrar num site
aqui.
Vamos ver s
e vai entrar. Calma, um
pouquinho! Eu vou ver se vai entrar...
(vai para um dos computadores do
laboratório enquanto fala). Ò, meu
amigo E... (olha para um menino que
não pára quieto e fala alto). Lá
embaixo... Só um pouquinho (as
crianças conversam entre
si)... Lá
embaixo nós estávamos conversando e
alguém tava falando sobre esse site
.
Acontece que a professora chegou
aqui, era pra ver esse site
, mas, eu fui
atender umas meninas que estavam
aqui fazer outra coisa, quando eu
olhei, a hora passou e não deu t
empo.
Alguém me disse que no site
... já que
vocês não estão com vontade de fazer
o desenho no computador, então
ninguém vai fazer... que no site
da
recreio on line
... quem é que conhece
a revista?”
(a professora parece querer prender
a atenção do grupo enq
uanto se
organiza)
As crianças ficam em silêncio
olhando para a professora
responsável pelo laboratório de
informática. Um menino levanta a
mão e diz:
“– Eu assino a revista!”
Outra menina levanta a mão e diz:
“– Eu, eu conheço!”
CENA 5
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
continua dizendo:
“– Tá! Existe a revista, não existe?”
“–
Existe!” Responde uma parte
do grupo.
CENA 6
Nesse momento, a professora
regente da turma se retira da
sala e a
professora responsável
continua falando:
“– E tem o site! Diz que nesse site
...”
Interrompe a fala e tenta acessar o
programa na internet; enquanto tenta,
continua falando: “–
Hoje, hoje, olha
bem, hoje vocês querem o jogo, não
é? Não querem desenhar, então, agora
eu vou dar a minha opinião
também.
Eu posso colocar, só que vocês vão
sentar com um amigo. Por que? Olha
bem! Por que que vocês vão sentar
As crianças rapidamente
começam a contar quantos
amigos têm na sala e quantos
c
omputadores estão ligados. Uma
criança fala:
“–
Por que? Tem um computador prá
cada um.”
Nesse momento, chega outra
estágiária com a aluna cadeirante. A
criança que estava falando acrescenta:
“– Agora não tem mais!”
(a criança rapidamente calculou a
quant
idade de pessoas e de
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199
com um amigo?”
Responde em seguida:
“– Pra um ajudar o outro!”
máquinas disponíveis para
utilização do grupo)
CENA 7
A professora responsável pelo
laboratório de informática
continua:
“–
Certo? Pode ser? Não escutei
resposta.”
As crianças uma a uma vão
respondendo:
“– Pode!”
“– Pode!”
“– Pode!”
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática
então
diz, enquanto se dirige ao
computador:
“–
Então, ta bom! Ó, eu vou colocar...
Ai meu Deus, eu não acredito!”
(a exclamação parece ser de
decepção quando percebe que o site
não acessa)
As crianças vão sentando em
duplas diante dos computadores
que não estão acessados no site
indicado (www.recreioonline.com.br)
CENA 9
A professora responsável pelo
laboratório de informática tenta
pedir silêncio ao grupo dizendo:
“– Pessoal!Pssiu”
Olha para uma das estagiárias que
estão a frente do quadro em silêncio e
diz:
“–
Amiga! Tu não ia botando na
internet aqui prá mim? Tentando?”
As crianças ficam a frente dos
computadores esperando que
alguém vá até lá para acessar o
site. Enquanto iss
o conversam entre
si. Uma dupla vai apertando as teclas
do teclado e dizendo em voz alta as
letras indicadas.
(as crianças demonstram conhecer
as letras do alfabeto)
CENA 10
A
professora responsável pelo
laboratório de informática
responde ao menino:
“–
Eu não conheço!” Tenta chamar a
atenção do grupo para si alterando o
tom de voz e diz:
“–
Ó, olha só! Eu não conheço! Eu
vou ter que conhecer. Se não der nós
vamos ter que trocar, né?”
(parece que a professora espera
conseguir a compreensão do grupo)
Uma
criança pergunta para a
professora:
“– Existe esse site mesmo?”
(a criança parece ter percebido a
dificuldade de acesso ao site)
CENA 11
A professora responsável pelo
laboratório de informática
percebe a inquietação do grupo e
diz enquanto tenta entra
r no site do
As crianças conversam entre si.
Duas duplas se estranham e
começam a se empurrar
disputando o mouse.
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200
primeiro computador:
“– Gente! Ó, vamos sentar!”
Ao perceber que o site não quer
acessar, exclama:
“–
Ai, Jesus Cristo!” Olha para a
estagiária que também está tentando
acessar o site e pergunta:
“–
Aí, tá dando?” Sem ouvir a
resposta diz:
“–
Se não der, vamos ter que trocar!”
Diz ainda para a estágiária: “–
Vamos
botar “recreio”, vamos ver! Meu
Deus, entra uma clínica... Vamos
tentar, revista recreio!!!”
Ao perceber que não consegue acessar
diz:
“–
É, acho que vamos ter que trocar.
Procurar o site na hora, não dá certo!”
(a professora parece querer
justificar a situação que se criou
nesse momento)
CENA 12
A professora responsável pelo
labor
atório de informática diz
para a estagiária:
“– Tenta recreio on line
sem o www!
Parece que vai entrar. Ó, aqui vai
entrar: recreioonline.abril.com.br.”
Uma criança olha para o relógio,
percebe que faltam alguns
minutos para terminar a aula e
diz:
“– Hoje ninguém vai fazer nada!”
(a criança parece ter percebido a
falta de planejamento)
CENA 13
A professora responsável pelo
laboratório de informática tenta
chamar a atenção do grupo para si
enquanto espera que o site
abra,
dizendo:
“– Quem aqui mexe em c
omputador
em casa?”.
(parece que a professora tenta
acalmar o grupo, chamando a
atenção das crianças para si)
Somente três crianças
respondem dizendo:
“– Eu!”
“– Eu mexo!”
“–
As vezes a minha mãe deixa eu
entrar na internet!”
(os outros parecem não ter ou
vido,
porque nessa hora, já inventaram
sozinhos outras atividades. Brincam
com uma calculadora, batem
palmas, tentam digitar e olhar para
a tela para ver o que sai...)
CENA 14
A professora responsável pelo
laboratório levanta, vai até um
dos computadores e diz:
“
–
Olha, só! Agora, ta agora, eu vou
As crianças se agitam e
começam a conversar entre si.
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colocar aqui no computador...” é
interrompida pela conversa das
crianças e ela chama a atenção deles
dizendo:
“–
O gente, eu preciso de mais um
pouco de atenção!”
CENA 15
A professora responsável pelo
laboratório de informática
percebe a impaciência do grupo e
diz:
“–
Atenção! Um, dois, três... Vamos
sentar! Olha só! Ta entrando!”
Nesse momento o barulho é
muito grande. As crianças falam
alto, andam pela
sala, vão até a
porta...
CENA 16
A professora responsável pelo
laboratório de informática
chama a atenção de todos para o único
computador que acessou o site
, pega o
mouse e diz:
“–
Gente! Olha só! Esse aqui, ó; isso
aqui se chama barra de rolagem, que
eu clico aqui do lado e ele vai
abaixando; só que... Espera um
pouquinho! Senta, Senta!” (indicando
o chão para que as crianças sentem)
As crianças correm para perto da
professora e começam a se
empurrar para achar o melhor lugar.
CENA 17
A professora
responsável pelo
laboratório de informática diz:
“–
Pessoal! Vocês perceberam
que ele demora para entrar! Ó, então
quando vocês forem entrar num jogo
daqui da internet ele pode demorar um
pouquinho porque vocês sabem que
quando tem muita imagem ele fica
m
eio lento, não é? E como os nossos
computadores, só um pouquinho eles
são lentos... Então aqui nós vamos
ver. Ó, tem uma palavra aqui, ó!
Aqui...”
Olha para a estagiária e pergunta:
“–
Entrou aí? Não? Meu Deus! Que
coisa demorada! Ó, pessoal! Aqui tem
o ar
raial junino, ó! Vamos ver o que
que tem aqui no arraial junino. Vamos
ver!” (clica no link
e espera que ele
abra) Olha para a estagiária e diz
apontando para o outro lado do
As
crianças ouvem a explicação
da professora, sentados no chão
da sala.
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1
1
2
1
2
202
corredor dos computadores:
“– Se tu conseguir abrir aqui pra mim
,
amiga, ó!”
CENA 18
A professora responsável pelo
laboratório de informática
volta
a olhar para as crianças e diz: “–
Vocês estão vendo que até comigo
demora para entrar, né?”
Uma criança diz:
“–
Meu Deus! Até com ela que é
a dona dos computadores!
Imagina com a gente!”
CENA 19
A professora responsável pelo
laboratório
de informática ri e
diz:
“–
Meu amigo! Se eu fosse a dona, já
teria mudado todos os computadores
daqui.”
Outra criança diz:
“–
Demora tanto que dá até prá
dormir.”
CENA 20
A professora responsável pelo
laboratório de informática diz:
“–
Gente, olha só! Voltou pra
tela inicial.”
Uma criança diz:
“– Credo! Ainda não deu!”
CENA 21
A professora responsável pelo
laboratóri
o de informática
responde:
“–
É verdade! Nós vamos esperar um
pouquinho! Se não entrar, nós vamos
botar um jogo e vocês vão jogar uma
outra coisa... Ta?”
Uma criança diz:
“– Esperar mais um pouquinho?”
(parece que a criança não tem mais
paciência para esperar)
CENA 22
A professora responsável pelo
laboratório de informática olha
para o grupo e diz:
“–
Ficar esperando e olhando para o
computador não dá, né?”
Uma criança responde rápido:
“–
Mas hoje, foi só o que a
gente fez!”
CENA 23
A professora re
sponsável pelo
laboratório de informática então
decide mudar de atividade. Olha para
a estagiária e diz:
“–
Põe pra mim, sabes o que?
www.iguinho.ig.com.br
.” Olha para as
crianças e comunica: “Ó, eu estou
colocando um outro site...”
Muitas crianças já não prestam
mais atenção na professora.
Somente uma menina diz:
“– Vai começar tudo de novo!”
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203
CENA 24
A professora
responsável pelo
laboratório de informática olha
para as crianças e, tentando chamar a
atenção do grupo para si, diz:
“– Ó, já está entrando, ó!”
As crianças olham para o
computador e fazem um pouco
de silêncio.
CENA 25
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
continua esperando e diz:
“– Ta entrando, pessoal! Calma lá!”
Impaci
entes, as crianças
começam a se levantar e ir para
os computadores que a estagiária
abriu no novo site indicado.
CENA 26
A professora
responsável pelo
laboratório de informática diz ao
grupo:
“–
Só mais um pouquinho de
paciência! Já vamos jogar”
As cri
anças começam a clicar
nos links indicados tentando
procurar jogos.
A aula é interrompida. Entram cinco crianças da 4ª série, acompanhadas
de uma estagiária. Vieram convidar o grupo para participar do recreio
participativo.
CENA 27
A professora respon
sável pelo
laboratório de informática se
incomoda com os chamados e diz ao
grupo:
“–
Quando vocês entram num jogo
tem que joga-
lo. Entram e já querem
sair. Assim não dá!”
A turma tem dificuldade para
acessar os jogos. Nenhuma
dupla escolheu o link do da f
esta
junina. Começam a chamar a
professora ao mesmo tempo pedindo
ajuda para entender a disposição dos
links na tela.
(
parecem não entender a fonte das
letras)
CENA 28
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
informa os links que o site
oferece ao
grupo e vai falando alto:
“–
Olha, só! Tem jogo da cobra,
quebra-
cabeça, tabuleiro, labirinto,
trívia...”
Três duplas tentam acessar o
link “trívia da páscoa”.
Tentaram ler a palavra mas, como
não conseguiram dar sentido à
palavra, desistiram d
o jogo.
Chamaram a professora para ensinar o
jogo do Scoob Doo...
CENA 29
A professora
responsável pelo
laboratório de informática
responde às meninas:
“–
Leiam! Vocês querem que eu
jogue, agora também?”
Pede a atenção do grupo dizendo:
Três meninas que estão sentadas
juntas, chamam a professora
para ensina-las a jogar um jogo.
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“– Gente! Quero
que sentem aqui,
(indica o lugar no chão onde eles se
sentam para fazer a assembléia
inicial) agora é a minha vez de falar!”
(parece que a professora percebeu
que a atividade não deu certo)
CENA 30
Professora responsável pelo
laboratório de informática diz:
“–
Prá começar! Quando a professora
de vocês já dá adiantado o que que ela
quer trabalhar fica mais fácil porque
quando vocês chegam aqui na sala a
professo
ra já ta com o programa
pronto. E, como não tinha o programa
pronto e ela disse que vocês estavam
trabalhando festa junina, eu sugeri
desenho; vocês não quiseram. Então
eu tentei entrar na internet pra ver
algum jogo que tivesse festa junina.
Mas, os nosso
s computadores aqui são
um pouquinhos velhos, lentos.
Seguinte, olha só! Só que teve
crianças que conseguiu entrar no jogo,
mas mal jogavam o jogo e já queriam
sair. Eu até entendo a curiosidade de
querer conhecer os outros jogos.
(a professora parece quer
er
justificar a situação que ocorreu
nessa aula)
As crianças vão se dirigindo
para o lugar indicado,
conversando entre si em voz alta...
Ao sentar vão silenciando...
CENA 31
Professora responsável pelo
laboratório de informática
responde:
“– Mas é porq
ue vocês entravam num
jogo, e nem conseguiam, nem jogavam
aquele e já queriam trocar, jogar
outro. Como vocês já viram que é
lento; o computador é lento; tinha que
aproveitar.”
Olha para o grupo e pergunta:
“– Quem foi que conseguiu jogar?”
Um menino levanta a mão e diz:
“– Eu não consegui jogar nada!”
CENA 32
Professora responsável pelo
laboratório de informática
responde:
“
–
Jogaram pouquinho, mas, jogaram.
As crianças se entreolham e
esperam que alguém levante a
mão. Até que três crianças levantaram
a mão. Uma criança ainda diz:
2
1
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2
1
2
205
Podem abaixar a mão. Agora o
seguinte, calma! Mas, nós podemos
fazer o seguinte... Outro dia,
outro
momento a gente entrar na internet, só
que aí vocês já sabem... Só que daí
vocês ficam clicando o mouse, aperta,
aperta, aperta... Resultado o
computador fica confuso, a máquina
recebeu um comando, mal ele ta
chegando naquele jogo que vocês
querem, v
ocês resolvem já mudar de
jogo aí, resolvem já mudar de jogo.
Entenderam agora? Quando a gente
vai jogar um joguinho no computador,
na internet... Então o seguinte gente,
quando vocês entrarem num jogo,
esperem um pouquinho. Não fiquem já
clicando no mouse
pra dar o comando,
querendo... vocês acham assim ó,
apertou ele já tem que aparecer. Não é
assim; eu não disse pra vocês que era
um pouquinho lento o nosso
computador? Quando ele ta chegando
naquela informação que vocês
pediram, vocês já não querem mais;
querem voltar, aí vai demorar mais
ainda. Certo?!”
(a professora parece querer
confirmar a compreensão do grupo
para suas afirmações)
“–
Quem jogou, jogou só um
pouquinho!”
(parece que a criança tenta
justificar a resposta dos colegas que
levantaram a mão)
CENA 33
A professora responsável pelo
laboratório de informática
pergunta ao grupo ainda: “–
Num
outro dia a gente vai conse
guir
trabalhar melhor?”
As crianças dizem que sim
enquanto vão se levantando e
saindo sem despedir-se.
1
2
206
Anexo 9
QUADRO 9 – OBSERVAÇÃO – DIA 22/06/05
207
Descrição do Cenário
Laboratório de informática com as luzes acesas, ar condicionado ligado
quinze máquinas ligadas.
Às quatorze horas e cinqüenta e três minutos, chega somente a criança
com síndrome de Dow acompanhada de uma estagiária de turma e de uma
assistente do NAPNE
9
. Às quatorze horas e cinqüenta e nove minutos chegam
os outros alunos da turma de 1ª série ao laboratório de informática,
acompanhados por outra estagiária.
Descrição das Ações
AÇÃO DOCENTE AÇÃO DAS CRIANÇAS
CENA 1
Professora responsável pelo
laboratório de informática está
acessando o software Corpo Humano
2.0 (Globo Editora) n
as máquinas; ao
terminar, olha para as crianças que já
estão espalhadas pela sala e diz:
“– Boa tarde, amigos!”
As crianças chegam conversando
acompanhadas por uma
estagiária, se aproximam dos
computadores para ver o que a
professora responsável pelo
lab
oratório de informática está
fazendo.
CENA 2
A professora responsável pelo
laboratório de informática vai
chamando o grupo (toca-
os no ombro
e vai apontando o lugar onde devem
sentar-
se) para ir sentando em círculo
no chão. Senta-se também e diz:
“– Ó,
eu vou mostrar nessa máquina
aqui que já está entrando...” Levanta-
se e se dirige a outro computador, diz:
“–
Com licença! Vocês vieram agora
da Educação Física?”
(a professora parece querer
encontrar um motivo para a
agitação dessa turma que
geralmente não age assim)
Duas crianças respondem:
“– Aham!”
CENA 3
9
Núcleo de Atendimento às Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais
2
1
1
2
2
08
A professora responsável pelo
laboratório de informática volta-
se para o menino e responde:
“–
Hoje? Não! Hoje, vocês vão sentar
em dupla, por que? Por que que nós
vamos trabalhar juntos. Pra gente
poder descobrir mais! É! De repente,
o meu amigo consegue ver alguma
coisa que eu não consegui ver...
Então... A professora me colocou
que...”
É interrompida...
Um menino pergunta:
“–
A gente vai sentar sozinho
hoje? É jogo?”
CENA 4
A professora re
sponsável pelo
laboratório de informática
responde:
“– Ok!”
Alerta o grupo dizendo:
“–
Agora, quem quiser falar, vai
levantar a mão”. E continua:
“–
O que que nós temos de
interessante, assim pra vocês do corpo
humano... Que vocês gostariam, a
mais de saber?”
Um menino levanta a mão e diz:
“–
Eu sei! Ela disse que a gente
ta estudando sobre o corpo humano!”
(as crianças parecem saber o
conteúdo que será abordado na aula
do laboratório de informática)
CENA 5
A professora responsável pelo
laboratório de
informática olha
para o menino e pergunta: “–
O corpo
humano?”
“–
Tudo! Tudo sobre como
funciona o corpo humano.”
Responde um menino.
CENA 6
A
professora responsável pelo
laboratório de informática diz:
“–
Pessoal! O nome deste “CD” é o
“O Corpo Human
o”. Ele mostra aqui,
o visor do sistema, o coração, ele
mostra, olha...”
O menino continua falando:
“–
É! Como funciona o corpo
humano, quais, o nome dos órgãos...”
Nesse momento, outras crianças
entram na conversa e acrescentam:
“– As diferenças, porq
ue a gente fica
velho...”
CENA 7
A professora responsável pelo
laboratório de informática
responde:
“–
Não! Não é um jogo, mas, mas, ele
tem informações que, ele tem tanta
informação que hoje, nessa aula,
vocês vão achar, tão quanto
importante, como s
e fosse um jogo.
Porque não é só, jogo, jogo, jogo... Eu
Uma criança
interrompe a
professora, perguntando:
“– Esse é um jogo?”
(a criança parece querer confirmar
a atividade que será desenvolvida
pelo grupo no laboratório de
informática)
2
1
1
1
1
2
2
2
1
2
209
acho que às vezes as informações que
a gente vê aqui no computador, são
bem importantes também, não são?”
(a professora parece querer
convencer o grupo sobre a
importância da atividade)
CENA 8
A professora responsável pelo
laboratório de informática
concorda e diz:
“–
É! Ajuda, ajuda pra gente... Prá,
pra clarear um pouquinho, prá fazer
uma coisa assim mais... real”
Um menino levanta a mão
contribui:
“–
A gente tá na escola prá aprender e
tudo o que é ensinado é importante,
até o jogo...”
CENA 9
A professora respon
sável pelo
laboratório de informática
concorda e continua:
“–
É! O stress, a escrita, a
coordenação motora. Tá! Então vamos
ver!”
Levanta-
se e vai até um computador e
diz pegando no mouse e acessando um
link:
“–
Esse aqui, vê, ó! Cada um vê de um
ângulo. E
u vou mostrar prá vocês por
onde que sai, por onde que entra, prá
vocês poderem ir no lugar... Não,
agora já vimos tudo o que está aqui;
não agora a gente pode ir prá outro,
tá? Olha aqui, ó”
(parece faltar clareza na exposição
das funções do software e de
suas
informações)
O mesmo menino diz:
“–
Ajuda até a acabar com o
stress!”
CENA 10
A
professora responsável pelo
laboratório de informática
responde ao menino:
“– Pode! Pode ir os três.”
Uma criança pergunta:
“–
Pode sentar três amigos
juntos?”
Ao o
uvir essa pergunta, as crianças
vão se encaminhando para as
máquinas em duplas ou em trios.
CENA 11
A professora responsável pelo
laboratório de informática
responde em tom de voz mais alto
para que todos ouçam:
“–
Esse teste aí; eles são perguntas
que
envolvem conteúdos que tem aí
Uma criança que já está diante
de um dos computadores,
pergunta:
“–
O que é esse teste?” Se referindo a
um link do software.
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2
1
1
1
2
1
2
210
dentro desse jogo. Ó! Eu vou fazer o
seguinte... Quando faltar assim, uns
cinco minutos, oito minutos, quem
quiser ir pro teste, pode ir. Só que tem
o seguinte... Você vai, você vai ler
sozinho, vai tentar descobrir sozinho.
Certo?”
CENA 12
A professora responsável pelo
laboratório de informática diz:
“–
Agora, não né? Eu disse que no
final, antes de
terminar o horário da
nossa aula, eu deixo vocês irem, ta
bom?”
Uma criança diz:
“– Posso ir pro teste agora?”
CENA 13
A professora responsável pelo
laboratório de informática
chama todo o grupo para onde
estavam inicialmente, reinicia a
explicação dizendo:
“–
Tem que apertar e esperar para ele
entrar. Ó, ta trabalhando, ó! Ó! Olha,
só! Se você clicar aqui, ele vai, sobre
a máquina, vai falar; só que tem
computador que vocês sabem que não
tem som. Aqui mostra ó, porque você
pisca, como você engole os a
limentos,
como ocorrem os reflexos, o que
ocorre quando você dorme; ó, porque
você mastiga os alimentos. Eu sei que
tem alguns alunos que ainda não
sabem ler, mas, pelo menos olha o
desenho.”
(parece que a alfabetização não é
priorizada nesse momento)
As
crianças começam a tentar
acessar os links, percebem que
não há alteração na tela e pedem
ajuda, dizendo:
“– O meu não funciona”
“– É! Não quer ir prá onde eu mandei”
(as crianças parecem ter dificuldade
para acessar os links propostos pelo
software)
CENA 14
A professora responsável pelo
laboratório responde:
“–
É! É uma boa chance! Aí,
vocês podem ler!” E volta ao software
dizendo:
“–
Ó, quando eu clico aqui em cima
ele vai descendo, olha só. Pessoal
aqui, ó! Eu to descendo ó, e to
olhando outras parte
s do meu corpo,
ó.”
A professora olha para o relógio e diz:
Uma criança sugere:
“–
Por que, então, não senta um
que sabe ler, com um que não
sabe?”
(percebe-
se que as crianças têm
interesse em contribuir para
facilitar a ação didática proposta
para o desenvolvimento da aula)
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1
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2
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211
“–
Quem quiser aproveitar para olhar,
vai rapidinho!”
(parece que a sugestão da criança
poderia ter sido aproveitada para
que a professora do laboratório
fizesse um diagnóstico da fase em
que cad
a criança está no seu
processo de aquisição do código
alfabético)
CENA 15
A professora responsável pelo
laboratório de informática vai
passando pelos corredores e
dizendo:
“–
Vocês têm que ser rápidos, senão,
não irão aproveitar o “jogo””.
(parece que a professora quer
garantir que ao meno
s, as crianças
conheçam o software, mesmo que
superficialmente)
As crianças voltam para os
computadores e começam a
acessar os links. Os que não
conseguem ouvir o som, puxam a
cadeira e vão sentar-
se perto de
colegas cujas máquinas tem som.
CENA 16
A p
rofessora responsável pelo
laboratório de informática
comunica ao grupo que o horário
acabou dizendo:
“–
Gente! Por hoje, deu. Até a
próxima aula, tchau!”
Um menino diz:
“– Vou tentar o teste!” Acessa-
o
mas, percebe que não conseguirá ler e
responder rap
idamente. Sai do teste e
do programa.
CENA 17
A professora responsável pelo
laboratório
de informática fica
na porta se despedindo das
crianças.
As crianças começam a se
levantar e saem dizendo que
não conseguiram mexer no “jogo”.
(parece que as crian
ças saem
decepcionadas com a atividade
proposta)
2
1
1
2
1
2
212
Anexo 10
ENTREVISTA – PROFESSORA 1
213
Formação Acadêmica
Pedagogia com habilitação em Orientação
Educacional e Pré-
Escolar, especialização em
Educação pré-
escolar e cursou as disciplinas do
mestrado.
Tempo de Serviço:
No Magistério: 20 anos
Na Escola: Desde 1987
Em classes de alfabetização:
A alfabetização, bom... Entendendo a
alfabetização como um processo que a criança
está envolvida desde que nasce, acredito que
toda a minha vida profissional foi
trabalhando
nesse aspecto.
1) Para você alfabetizar é...
Eu entendo a alfabetização como um processo amplo a partir do momento em
que a criança está em contato com o novo, com o mundo letrado, que ela está
em contato com toda a diversidade de materiais que lhe são apresentados
sejam elas brinquedos, atividades fora da sala da aula, isso tudo eu entendo
como um processo de alfabetização. Que a alfabetização, para mim ela é um
processo que ela nasce junto com a criança desde o momento em que ela está
desenvolvendo a linguagem oral e depois, como conseqüência passa para a
linguagem escrita.
2) Como você desenvolve as atividades de linguagem escrita?
Bom, tem várias atividades de linguagem escrita. Existem as atividades em
que as crianças podem estar expressando o que eles querem, e a hora que eles
querem por meio não somente da escrita porque eu entendo que o desenho
também é uma forma de representação da escrita. Mas eles têm atividades nos
cantos, eles têm elaboração de textos, textos coletivos, textos livres,
vocabulários e eu percebo que uma das atividades bastante significativas são
as atividades nos cantos nos quais eles têm materiais e, por meio com esses
materiais eles podem estar elaborando atividades de escrita. Então, tenho
214
percebido uma evolução bastante significativa quando eles escrevem e eles
elaboram, por exemplo, acrósticos, cruzadinhas, caça-palavras por meio das
brincadeiras.
3) Como você considera que a informática pode ajudar no processo de
alfabetização?
Bom! O laboratório de informática, eu acredito que ele tenha a função de
estar auxiliando ou complementando o nosso trabalho, visto que as atividades
que são trabalhadas em sala comigo, eu passo pra Sônia e a Sônia sempre que
possível, dá continuidade a essas atividades lá. Então que eu estou
escrevendo, por exemplo, palavras na sala, sendo um processo de escrita de
palavras ou textos, a Sônia faz isso no laboratório.
4) O que você conhece de softwares de alfabetização?
Especificamente de alfabetização, quando queremos nos referir à
alfabetização somente a decodificação não, não conheço.
5) Como as aulas de informática auxiliam no processo de aquisição da
linguagem alfabética?
Acho que aperfeiçoando todo um conhecimento que a criança leva daqui da
sala de aula, bem como, o conhecimento prévio que ela traz para a escola.
Então, eu acho que as aulas de informática têm contribuído bastante, porque a
Sônia tem essa visão de estar aproveitando, então por exemplo, essa semana é
a semana do meio ambiente e ela já aproveita e trabalha jogos e atividades
que envolvam o meio ambiente. Vem ao encontro do que a gente faz em sala
de aula.
6) Como planeja as aulas de informática?
As aulas são sempre planejadas assim, sempre. Existem algumas aulas que
não, que são, nós até dizemos que são as aulas mais livres aonde eles podem
estar jogando, brincando com jogos e atividades mais livres, mas, a maioria,
grande parte das aulas são planejadas assim. Tanto que a Sônia nos dá uma
planilha pra que a gente devolva a ela com o que nós estamos trabalhando,
215
qual o interesse, qual as necessidades das atividades pra que ela possa estar
dando continuidade no laboratório.
7) Acontece integração das atividades desenvolvidas no laboratório de
informática com o processo de alfabetização que se desenvolve em sala
de aula? Como esse processo se desenvolve?
Bom, até o momento eles fizeram uma atividade de digitação de palavras,
mais duas atividades com desenhos; a atividade dos desenhos eu trouxe pra
sala e trabalhei com eles o que eles fizeram, o que eles poderiam ter
completando mais e, o que eles gostariam de ter completado mais e, em
função da falta de tempo, não fizeram. Então essa é a forma, então eles
trazem e a gente explora esse material em sala.
8) Você conhece e opina sobre a escolha do software e o tipo de conteúdo
que será utilizado no laboratório de informática?
Eu acredito que sim. Desde que sejam softwares que dêem liberdade para que
a criança possa estar produzindo, possa estar agindo sobre e não seja somente
um ato mecânico da criança eu acho que eu tenho condições de estar
observando, analisando e, sem dúvida estar opinando sobre o mesmo.
216
Anexo 11
ENTREVISTA – PROFESSORA 2
217
Formação Acadêmica
Pedagogia com Orientação Educacional e
especialização em Currículo e Metodologia das
Séries Iniciais e da Educação Infantil.
Tempo de Serviço:
No Magistério: 18 anos
Na Escola: 17
Em classes de alfabetização:
Desse tempo, eu creio que doze porque eu tive
nesse meio tempo trabalho específico com 2ª
série, classes que na época a gente fazia classes
de recuperação, né de segunda série, então,
trabalhou-
se bastante a alfabetização também. E
sendo as outras segundas séries que eu trabalhei
também a gente remete muito à alfabetização,
mas específico, uns doze.
1) Para você alfabetizar é...
Olha é codificar e decodificar né, fazer com que a criança se habitue, se
aproprie desse, dessa decodificação e codificação dos signos lingüísticos. E,
além disso, a questão da interpretação desses signos e das vivências com que
ela vai trabalhando com a questão da escrita e da leitura. Seria então essa
decodificação trabalho com a criança da decodificação, codificação e a
interpretação dos fatos, dos dados. E é isso!
2) Como você desenvolve as atividades de linguagem escrita?
É uma miscelânea né, vamos dizer assim. Porque a gente tem trabalhado com
várias técnicas, com várias estratégias, com vários recursos, um deles o
computador, muito o papel impresso né, jornal, revistas, livros; então muito
com o que a criança contribui; hoje ainda a gente socializou, eles levaram
ontem pra casa, tarefa livre. Então hoje veio assim tarefas que eles montaram
exercícios e eles mesmos responderam; outros que eles já montaram
exercícios pra gente xerocar pra turma trabalhar. Então é, trabalhando assim,
muito com a vivência deles, com jogos; ontem a gente ainda fez trabalhos nos
218
cantos que foi só sobre jogos; um amigo trouxe um jogo de casa mais os do
armário então ali a gente procurou na medida do possível sentar em cada
equipe ou eu ou a ajudante pra gente ta verificando a questão das regras; aí
olha aqui vamos ler as regras, vamos discutir as regras, vamos ver a
pontuação então trabalhando tanto a alfabetização é, da língua portuguesa,
como da alfabetização matemática né! E de mundo também, que é essa
questão dos limites, das regras. Então miscelânea parece meio denotativo, né,
mas é isso assim é um misto de...
3) Como você considera que a informática pode ajudar no processo de
alfabetização?
Porque ela trabalha com aquilo que a gente trabalha na sala essa miscelânea
que as crianças podem estar simplesmente digitando, elas podem estar
navegando na internet, que seria o caso dos livros; o papel dos livros, das
revistas, dos jornais. Elas podem estar trabalhando com os jogos no
computador que é o que a gente faz na sala com o material impresso dos
jogos, a questão das regras né, do experimentar o jogo, a questão dos
programas, da parte científica toda que são as pesquisas então tem tudo a ver,
ela entrelaça com o trabalho feito em sala de aula, com maior atração ainda
né, pra criança perder a aula de informática é como perder Educação Física
que sempre é o auge que sabe que se solta e Educação Física porque a criança
se solta. É fundamental.
4) O que você conhece de softwares de alfabetização?
Não, bem poucos. O que a gente tem aqui que é muito pouco.
5) Como as aulas de informática auxiliam no processo de aquisição da
linguagem alfabética?
Por todo esse recurso visual que ele apresenta. Esse recurso visual e essa
atração, principalmente por essa atração que daí a criança se motiva, né, a ir
em busca a estar mexendo, a estar descobrindo, mexendo no teclado, nas
letras, tentando fazer leitura na tela.
6) Como planeja as aulas de informática?
219
A Sônia ela tem uma pasta que serviria pra essa nossa comunicação, muitas
vezes a gente por falta de organização não a utiliza, às vezes utiliza mais o
estar em contato com ela mesmo, às vezes no dia anterior, às vezes no próprio
dia, ou a Sônia também, a própria professora verifica qual é o nosso conteúdo
daquela semana e ela já programa essas aulas. Então, ocorre dessa forma.
7) Acontece integração das atividades desenvolvidas no laboratório de
informática com o processo de alfabetização que se desenvolve em sala
de aula? Como esse processo se desenvolve?
Infelizmente, bem pouco. Esse ano mesmo que a gente tem os nossos horários
nós não conseguimos estar junto com os alunos na informática, então, as
vezes eles vem contando alguma coisa e a gente coloca o que eles trabalharam
lá no nosso conteúdo, no trabalho de sala, as vezes a professora Sônia já
anteriormente também nos diz: “– Ó! Vai ser em cima daquele programa que a
gente vai trabalhar, aí a gente põe alguma coisa no nosso planejamento. E,
muitas vezes, nós, a Sônia faz o fechamento de algum trabalho nosso. Então o
que mais acontece é isso. A gente diz: “– Sônia, faz esse trabalho aqui,
porque é isso que a gente tava trabalhando com o grupo, mas o ideal que seria
de nós estarmos junto, não se tem feito por conta de que semana,
quinzenalmente nós temos reunião com o NAPNE por causa do pessoal que
nós atendemos de necessidades especiais e, senão com a coordenação que é
um momento que a gente precisa também, né? Mas, por conta do planejamento
tanto a gente perde por não estar com os alunos como perderia também se
tivesse esses encontros que está sendo muito rico, principalmente assim ó, o
encontro com o NAPNE; as orientações que a gente ta tendo com os alunos
especiais e com os demais da sala que a gente tem aproveitado também pra já
estar falando de um ou outro aluno, o que elas podem nos ajudar, o que que
elas podem nos ajudar também na questão de socialização, das deficiências
dos alunos estar conhecendo as deficiências. Então tem perdas e ganhos das
duas partes, né?
8) Você conhece e opina sobre a escolha do software e o tipo de conteúdo
que será utilizado no laboratório de informática?
220
Sim, sim, sim. Muito mais oral assim, muito mais informal, não com
formalidade da ficha. As conversas a gente faz na sala dos professores, na
entrada ou na hora do recreio. É bem flexível assim, a professora Sônia é bem
flexível. E esse ano eu participei de uma atividade só; três, quase quatro
meses de aula, a gente participou ficando junto, né; a gente foi dispensada da
reunião com a coordenação e ficamos daí com as crianças. E o que tinha sido
planejado era uma aula livre, com jogos; e, foi bem interessante assim. Ela
sabe também que tipo de jogo colocar pra fase que as crianças estão; então a
gente também tem segurança nesse profissional com quem a gente ta lidando,
sabe dessa flexibilização se a gente quiser alterar alguma coisa e sabe também
desse contato que ela tem de ver o que que estamos trabalhando, com que
estamos trabalhando e adequar a atividade para os alunos.
221
Anexo 12
ENTREVISTA – PROFESSORA 3
222
Formação Acadêmica
Bom, ah, eu fiz... Pedagoga né, e fiz uma
especialização em leitura e produção de texto
onde eu voltei a minha pesqu
isa para a
informática né, na educação.
Tempo de Serviço:
No Magistério: Eu já tenho 28 anos
Na Escola: 23 anos
Em classes de alfabetização:
Olha, eu já fui professora maternal, educa... ah,
eu vou colocar da forma como antigamente...,
hoje em dia é ma
ternal; já fui professora do
maternal, da pré-
escola no Colégio São José
onde eu me formei lá no magistério e fui
convidada pra dar aula lá e depois trabalhei no
município com 1ª série, depois fui convidada...
também coordenei uma, um centro infantil, né
d
esses da prefeitura e depois fui convidada pra
dar aula aqui eu fiquei uns dez anos na 1ª série,
depois mais uns dez na 2ª. Nunca trabalhei com
3ª, com 4ª. Sempre alfabetização.
1) Para você alfabetizar é...
Eu acho que alfabetizar, ele, ele envolve tudo né... em todos os... tudo o que
norteia uma... vamos falar da criança né, o que ta norteando ela, em volta
dela; ele é uma forma de tu alfabetizar. Porque não precisa ser só na leitura,
na escrita. Nos gestos tu já estás mostrando; porque às vezes uma criança ela
é tímida como eu tenho agora uma do jardim, do jardim eu acho, tem uns 5
anos; é de 4, 5 anos né, aqui da, da, do Colégio de Aplicação, a menina, ela é
Argentina. Então ela, o linguajar dela é, como é que a gente chama é,
castelhano; então, ela de início vem tímida tal, mas aí agora, ela sentiu
segurança em mim, a mãe agora também já não vem mais, que de início da
mãe vinha, só que então ela, quando ela se sente, é que então ela não fala. Eu
223
até percebo que de repente ela deve perceber que a forma como ela fala e que
os amigos falam é diferente; então ela ta fazendo alguma coisa, se ela sente
que ela quer, ela quer uma troca ela vem pra mim. Então ela vem, aí eu vou
pergunto... quer dizer que é, é o jeito que ela ta, ela ta, é aprendizagem dela
que ta acontecendo e eu acho que até pelo fato que ela veio agora, faz uns
dois meses, que isso a gente também tem que contar como uma, é uma
aprendizagem dentro da, da, né, isso tudo eu acho que conta porque tu tem
que ver... cada criança é uma criança, né, então a gente não pode querer todas
da mesma forma né, porque não um, é uma forma não, eu acho que não
existe... Eu acho que nós temos hoje, acho que a professora atualmente ela
tem que ta muito ligado nesse aspecto. Ah eu né, já passei por diversas fases
de métodos, formas de ensinar, de... mas eu acho que a gente tem que estar
sempre diria assim, antenada né, pra... não que você deixa, que você... porque
tem coisas que são meio enraizadas na gente né, tem coisas que a gente não
consegue, assim... como se diz, não é jogar fora mas assim, desvincular
totalmente; mas, eu acho que se tem que chegar no que ta agora. A forma
como ta.
2) Como você desenvolve as atividades de linguagem escrita?
Olha, usando todas as metodologias possíveis. Tudo o que estiver ao alcance
do professor e do aluno, inclusive o computador. Porque a, a eu já tive
crianças aqui que elas, com a ajuda do computador elas foram alfabetizadas,
elas tavam assim, tavam bem engatinhando e o computador, ele, ele respeita
um pouco o ritmo do aluno né, ele respeita assim, ele lógico, dependendo ele
te dá as respostas prontas, mas, se você erra, dependendo do jogo ele também,
ele manda você tentar ou vez, mas sem, é uma, acho que é uma forma assim
bem sutil diria assim, que ela não, ela não encara aquilo ali como, de repente
a mesma coisa que ela for fazer, faz aqui, faz na sala e ela errar, de repente,
uma conversa com a professora, ela, ela, acho eu que ela, as vezes ela pode
até interpretar um pouquinho; enquanto que no computador não é o professor,
né, é o próprio computador que faz, que auxilia ele né.
3) Você conhece software de alfabetização?
224
Olha, pra falar bem a verdade, nós somos muito defasados em software.
Assim ó! Dentro do que ta aí, que é a expoente, o positivo que tem a força
grande, o positivo, a expoente, a globo que são os três fortes. Pelo menos é o
que eu tenho conhecimento, mas, tu vai pesquisar, tu pode pesquisar hoje
sobre vamos ver, então, esse ano... o que foi lançado, teve alguma coisa...
muito pouco. Eu acho que ta faltando muita, assim, bastante pessoas... as
pessoas que criam os softwares, pedagogos e pessoas que trabalham
exatamente pra criar porque o desenho é muito fácil, tu passa um conteúdo,
passa um desenho, tudo bem! Passou pela, uma avaliação de um pedagogo? De
uma professora? De um aluno? Tem que haver tem que haver essa avaliação
antes de ser lançado. Eu, eu não vejo; eu não, assim... É assim um pacote
fechado. E assim, até eu acho que eles deveriam ser software, com, com
abertura, espaço pra você incluir, acrescentar. É software aberto que diz, né?
Então você, você possa incluir alguma atividade relacionada aquele trabalho,
que tu estás trabalhando, né?
4) Como as aulas de informática auxiliam no processo de aquisição da
linguagem alfabética?
Pra, pra leitura? Olha, é o espaço que eles têm; é essa liberdade que se dá. E
eles assim ó, e principalmente, a gente percebe muito que a criança hoje em
dia, nós aqui; vamos dizer assim, mesmo eles sendo de uma classe né, como
diria, eu diria assim, uma classe média, muitos têm a possibilidade de usar em
casa, mas é o que eu te disse, o manuseio já é diferente. Então, essa liberdade
que se dá, que tu fala numa palavra, ontem a gente deu enter, até do teclado,
aquilo tudo pra eles é, aquela que é mais... num instante ela pega.
5) Como são planejadas as aulas de informática?
Olha, as professoras, elas ganham uma pastinha com uma folha pra elas
anotarem o conteúdo que elas pretendem trabalhar, uma sugestão e elas... não
é obrigação, mas assim, pelo menos mandar com um dia de antecedência ou
quanto mais cedo mandar pra eu poder verificar... é o que eu comentei
contigo; pra ver ser o conteúdo que elas querem realmente eu tenho, né e pra
ficar articulado, o conteúdo da sala com o da informática porque eu acho que
225
ele, a aula de informática não é uma, uma válvula, é uma saída, não; ele é
uma continuidade da sala. Ou você pode iniciar a atividade aqui na sala,
terminar aqui no laboratório, terminar na sala, ou vice-versa. Mas ele tem que
estar, senão... lógico nada impede que num dia ou noutro se dê uma atividade
bem lúdica né, bem né, que assim... isso também é importante até a gente
também trabalhar que até brincando, tu também ta aprendendo. Agora, é dessa
forma o processo.
6) Acontece integração das atividades desenvolvidas no laboratório de
informática com o processo de alfabetização que se desenvolve em sala de
aula? Como esse processo se desenvolve?
Tem professor que tem. Percebe-se tem; porque elas sempre vêm, elas vêm
buscar sabe assim... Tem, tem professor que realmente procura integrar. A
gente percebe. Né, não, agora existem as exceções né, e como qualquer outro
um outro órgão de trabalho, sempre tem as exceções, mas, tem gente que
realmente; e assim ó, eu procuro sempre também ó, o tempo todo, se eu não
tenho aula com ninguém, eu vou pra internet. Eu tento buscar alguma coisa
pra alguém; eu acho que isso aí tem que ser, eu também tenho que sugerir;
não é só elas me trazerem, assim como o aluno ele também vem, ele traz
alguma coisa; isso aí a gente tem essa liberdade, tem que aproveitar.
7) Você conhece e opina sobre a escolha do software que será utilizado no
laboratório de informática?
Não. Olha bem poucas aqui que conhecem. Elas sabem assim ó, o sítio do
pica-pau, que já foi trabalhado! Ai meu Deus, o jogo do Franklin ta, que tem
o jogo do, mas, na realidade elas nem conhecem o que tem ali dentro. Então
eu, eu faço esse papel diria assim; de eu posso dar pra Educação Infantil esse
jogo e eu posso dar pra 1ª. Porque depende a forma como eu coloco. A forma
que eu coloco; fica bem assim ó, o software, ele não é descartável. Você tem
que saber, cada vez que tu usar, você tem que usar de uma forma diferente;
explorar o máximo, o máximo você vai explorar, porque senão, então, não
teria mais material pra gente trabalhar. Isso a gente sabe que é, que em
qualquer... a não ser a positivo, expoente que deve, deve ter alguns deles,
226
né? Mas, assim, por exemplo, se hoje em dia existe os softwares, não é
software é um outro, que é, vamos dizer, que tu baixa da internet; mas, as
nossas máquinas não são potentes. E também o seguinte; falaste no sentido
dos softwares que elas conhecem né, o conteúdo. A internet, elas também
trazem como sugestão, a internet. Mas elas pegam o nome e dão pra mim.
Sônia, achei tal livro. Aí eu, elas me dão, eu olho, dou o meu parecer, mas,
sim, mais ou menos, com o tempo é lógico, com o tempo que a gente tem
trabalhando, tu já, tu já sabe; esse conteúdo eles já sabem, eles vão gostar,
não; só desenho não, não. Se é que eles querem fazer uma pesquisa que tenha
muito escrita, então vamos fazer um roteiro ta, um roteiro porque senão a
criança, ela não, não ter algo um pouquinho atrativo... então eu to sempre
assim, sabe, tentando fazer essa parte né, e vendo o que que... não sei se a
gente as vezes está atingindo mesmo mas, pelo menos procura, né.
8) Quais são os critérios de escolha do software?
Eu ah, por exemplo, se eu escuto, ta elas falando: “– Ai, pois é porque eu to
trabalhando assim, assim!” aí como eu conheço os programas que tem aqui,
então eu digo: “– Olha! Eu tenho esse programa assim, que vai que trabalha
assim, assim, assim.” Aí eu explico, assim o que eu posso trabalhar; mas, elas
não vem conhecer. É assim da forma, quer dizer, que eu uso o critério de
acordo como, é ou então como agora; esse aqui, esse jogo; eu sei que pra eles
vai ajuda-los ta, ajudar na coordenação; vai trabalhar número, vai trabalhar a,
as letras ta, que tem que ligar então isso aí eu sei que pra 1ª série; esse, esse
jogo dá, esse programa dá pra utilizar né. E assim ó, eu to sempre, tem hora
que parece, me parece que eu estou dando uma de metida; mas, as vezes eu
digo: “– Olha, gente! Assim, assim tem tal coisa bem legal! Vamos trabalhar?
Vamos fazer isso ó, isso aqui eu acho que encaixa.” Eu sei que agora até não
se está até trabalhando muito data e tal, mas se eu tenho um programa como
aquele do sítio do pica-pau eu sei que nenhuma deu ênfase mas, quer dizer
que eu mostrei. Eu falei que existe... eu falei do autor né, do Monteiro Lobato
porque se eles não escutam na sala mas, eles viram no programa da Xuxa. Não
sei se tu lembra que eles falaram. Da Xuxa, é na televisão, é no jornal que
sempre fala então, isso aí a gente que trabalha com crianças, eu diria até que
tu estás na, na tu como professor, eu acho que tu tens que tar sempre
227
antenada, sempre ligada... tudo o que acontece ao teu redor; mesmo que
aquilo ali não esteja ligado exatamente aqui com a informática mas, eu tenho
que saber; não é? Porque a criança hoje em dia, ela está anos luz na nossa
frente. Aí ela vem com questionamento e, e aí assim ela já vem achando,
porque as crianças, os pequenos né, ainda tem o professor um pouquinho lá
em cima; se ela vem com o questionamento é porque ela pensa que você sabe
não é? Então tu tens que ficar é, é ler, é leitura, é livros, é revista, é sim.
228
Anexo 13
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA A
DIRETORA
229
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA COMUNICAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCACAO
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A
A
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I
I
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O
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Nome: Diretora__________________________________________________
Fui informada detalhadamente sobre a pesquisa intitulada: “AS
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO,
MEDIADAS PELO USO DO COMPUTADOR COMO ESTRATÉGIA DE
ENSINO”.
Confirmo que fui plenamente esclarecida sobre os objetivos da pesquisa
que ora se apresenta e confirmo também que, pelo fato dessa pesquisa ter
única e exclusivamente, interesse científico, esta foi aceita por mim, que
represento o Colégio de Aplicação da Universidade do Vale do Itajaí –
UNIVALI, em Itajaí (SC), na qualidade de diretora.
Estou ciente de que os dados coletados são sigilosos e que a identidade
dos participantes será resguardada não sendo utilizadas imagens ou nomes dos
alunos.
Itajaí (SC), .................de..................................de 2005.
___________________________________________________
.
Assinatura (de Acordo)
230
Anexo 14
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA AS
PROFESSORAS
231
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA COMUNICAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCACAO
T
T
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Nome: Professora__________________________________________________
Fui informada detalhadamente sobre a pesquisa intitulada: “AS
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO,
MEDIADAS PELO USO DO COMPUTADOR COMO ESTRATÉGIA DE
ENSINO”.
Confirmo que fui plenamente esclarecida sobre os objetivos da pesquisa
que ora se apresenta e confirmo também que, pelo fato dessa pesquisa ter
única e exclusivamente, interesse científico, esta foi aceita por mim
espontaneamente. No entanto, posso desistir a qualquer momento, inclusive
sem nenhum motivo, bastando para isso informar da maneira que achar
conveniente, a minha desistência. Por ser voluntária e sem interesse
financeiro, não terei direito a nenhuma remuneração.
Estou ciente de que os dados coletados são sigilosos e que a identidade
dos participantes será resguardada.
Itajaí (SC), .................de..................................de 2005.
___________________________________________________
.
Assinatura (de Acordo)
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