ads:
1
MARIA CONCEIÇÃO BORBA
DESAFIOS E SUPERAÇÕES NA RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E
TRABALHO: Um estudo sobre as experiências de jovens com deficiência
Dissertação apresentada ao colegiado do
PMAE como requisito parcial à obtenção do
grau de Mestre em Educação; área de
concentração: Praticas Docentes e Formação
Profissional, Grupo de Pesquisa - Educação e
Trabalho.
Orientadora: Dra. Tânia Regina Raitz
Itajaí
2010
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
Quanto mais escutamos e enfrentamos o que
está dentro de nós com aceitação, mais
aprendemos a diferenciar o que é real do que
criamos em nossa mente, e mais clara se torna
nossa percepção. Com esta clareza é possível
conduzir nossas ações pelo o que existe de
mais profundo em nós mesmos, que transcende
nossos pensamentos racionais.
Carl R. Rogers (1970)
ads:
3
RESUMO
O presente estudo está centrado na temática Juventude, Educação e Trabalho, que integra a
linha de pesquisa, Praticas Docentes e Formação Profissional, a qual tem se constituído numa
importante interlocução com os grupos de pesquisa na área Educação e Trabalho. Este estudo
tem como objetivo compreender e analisar de que maneira esses jovens com deficiência
enfrentam os desafios na relação que se estabelece entre Educação Inclusiva e Trabalho na
sociedade contemporânea. Os sujeitos desta pesquisa são jovens com deficiência que
frequentam a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no período noturno, no município de
Camboriú/SC. É somente depois da reforma educacional, na segunda metade da década de
1990, que esses jovens começaram a fazer parte de uma nova trajetória, de formação e
profissionalização. Neste contexto, verifica-se que suas jornadas acompanham a evolução
histórica da conquista de direitos humanos, sendo até então percebidos como seres distintos e
à margem dos grupos sociais. A inclusão como prática educativa ainda está em andamento
todavia, aos poucos esses jovens vêm ocupando espaço importante na sociedade. A
metodologia da pesquisa é de abordagem qualitativa configurando um estudo de caso sobre a
EJA de Camboriú e seus respectivos alunos (as) com deficiências. Os arranjos e articulações
teórico-metodológicas se fundamentam nos seguintes autores: Stainback & Stainback (1999),
Pochmann (2004), Spósito (1997,2003,2005), Gil (1991), Haddad (2002), Mantoan
(2003,2006,2008), Franco (2005),Carvalho(2009),Rodrigues (2006,2008), e outros. Os
resultados nesta investigação mostram a influência do trabalho e da educação na construção
das experiências pessoais, profissionais e sociais dos jovens entrevistados. Os territórios
escolares e profissionais, o trabalho, o emprego, a formação e o pertencimento à grupos
(familiares e amigos) são esferas consideradas legítimas e pertinentes na constituição de
categorias sociais, porque são responsáveis pelo modo como os atores (jovens com
deficiência) se identificam e são identificados socialmente.
Palavras-chave: Jovens com Deficiência. Educação de Jovens e Adultos. Educação e
Trabalho.
4
ABSTRACT
The present study is based on the relationship between youth, school, and work, and is part of
the line of research Teaching Practices and Professional Development, for which it constitutes
an important dialogue among the research groups in the area of Education and Work areas. It
investigates and analyzes the challenges facing young, disabled students in relation to
inclusive education and work in today’s society. The research subjects are students with
disabilities who attend the EJA (Educação de Jovens e Adultos – Education for Young People
and Adults) in the town of Camboriú, in the Brazilian State of Santa Catarina. It was only
after the education reforms in the second half of the 1990s that these students began to be a
part of a new approach to these disabilities, and through the work of more trained and
prepared professionals in this segment, became integrated into society. It is observed that their
journeys follow on from the historical achievements in the area of human rights, in that they
had previously been seen as separate beings, at the margins of social groups. Inclusive
education is still an area for development, although the progress made, in terms of inclusion
and discrimination, cannot be denied. A qualitative approach was used in this research, which
takes the form of a case study focusing on the EJA in Camboriú, and its students with
disabilities. The theoretical and methodological background is based on the following authors:
Stainback & Stainback (1999), Pochmann (2004), Spósito (1997, 2003, 2005), Gil (1991),
Haddad (2002), Mantoan (2003, 2006, 2008), Franco (2005), Carvalho (2009), Rodrigues
(2006, 2008), and others. The results of this study show the influence of work and education
in the construction of positive personal, professional and social experiences of the young
people interviewed. The spheres of school, work, employment, training and belonging to
groups (family and friends) are considered legitimate and relevant in the construction of social
categories, as they define how the young people identify themselves, and are socially
identified.
Key words: Young people with disabilities. Education and Work. Inclusive-Education.
Education
.
5
Agradecimentos,
Ao fim desta jornada, muitas são as pessoas a quem preciso agradecer,
algumas sem as quais, certamente, este trabalho não seria possível. Mesmo
reconhecendo que, em alguns casos, as palavras não serão suficientes para
exprimir o sentimento, aproveito este momento para agradecê-las:`
A Prof. Dra. Tânia Regina Raitz, pela orientação ao longo desses dois
anos, pela sua competência, flexibilidade e acolhimento durante essa
trajetória. Sua capacidade de enfrentamento e superação ensinou-me a
prosseguir e continuar buscando o caminho do conhecimento.
À Prof. Dra. Regina Célia Linhares Hostins, pelas grandes contribuições na
qualificação e acolhimento deste trabalho.
À Prof. Dra. Julianne Fischer, figura marcante na qualificação do
projeto de pesquisa que foram fundamentais para a realização deste trabalho.
Em especial a minha amiga Luciane Figueredo Petters, que através dos
seus ensinamentos me ajudou a superar os obstáculos.
Aos funcionários e professores da EJA do município de Camboriú (SC).
E finalmente, as grandes estrelas, que foram meus sujeitos da pesquisa, participantes
deste estudo, pela indispensável colaboração, para os quais, espero de algum modo,
contribuir com este trabalho.
6
SUMARIO
RESUMO .................................................................................................................................. iii
ABSTRACT ............................................................................................................................. iv
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 07
1.1 Justificativa ....................................................................................................................... 15
2 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................ 19
2.1 Educação de jovens e adultos .......................................................................................... 19
2.2 Jovens com deficiência, educação e trabalho ................................................................. 24
2.3 Reflexões acerca da educação inclusiva na atualidade ................................................. 32
2.4 Juventude: enfrentamentos no mercado de trabalho .................................................... 36
3. CAMINHOS METODOLÓGICOS ................................................................................. 42
3.1 Cenário da escola .............................................................................................................. 44
3.2Sujeitos da pesquisa.......................................................................................................... 43
3.3Perfil dos jovens entrevistados ......................................................................................... 48
4 DESAFIOS E SUPERAÇOES DOS JOVENS COM DEFICIENCIA NA EDUCAÇAO
INCLUSIVA E TRABALHO ................................................................................................ 50
4.1 Eixos que compõe a análise da pesquisa ....................................................................... 50
4.2 Experiências de superação dos jovens na escola ............................................................ 50
4.3 Experiências de superação dos jovens no trabalho ....................................................... 56
4.4 Experiências dos jovens com o desemprego ................................................................... 60
4.5 Relação entre família, educação e escola ........................................................................ 62
4.6 Expectativa dos jovens com os educadores ................................................................... 63
4.7 Projetos e sonhos dos jovens com deficiência ................................................................. 65
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 68
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 73
APÊNDICES ........................................................................................................................... 81
APÊNDICE 1- AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA
APÊNDICE 2- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
APÊNDICE 3- ROTEIRO DE ENTREVISTA
ANEXO 4- TRANSCRIÇÕES DA ENTREVISTA
7
1 INTRODUÇÃO
Investigar na área da educação inclusiva não é uma tarefa fácil, pois ainda são poucas
as pesquisas desenvolvidas com essa temática, principalmente quando se trata de jovens da
EJA com deficiência. Falar desses é viajar numa longa estrada, cujo percurso possui algumas
barreiras, alguns buracos, desvios, obstáculos, mas também nos mostram experiências de
superação, caminhos e parcerias que os incentivam a continuar se superando.
Nesta trajetória como pesquisadora, percebi o quanto possuía limitações ou
deficiências em lidar com alguns entrevistados (as); exemplo deste fato foi quando tive que
conversar com os jovens deficientes auditivos. Fiquei completamente paralisada diante das
dificuldades em me comunicar pela Língua Brasileira de Sinais (Libras). No momento da
entrevista contratei um professor intérprete para auxiliar nas entrevistas.
Em um estudo realizado em uma escola inclusiva americana, Anita e Kreimeyer
(2001) mencionam que o intérprete pode exercer um papel restrito à tradução do professor
regente, ou então, pode participar plenamente, assumindo outras responsabilidades realizadas
com membros da equipe escolar. Ao contrário do estudo americano, em que o intérprete não
era professor, nem tinha qualificação, pesquisadores como Kelman e Branco (2003) revelam
em seus estudos, nas classes observadas (ambas são professoras), que o intérprete poderia
facilitar as interações em todos os níveis, seja da professora regente com os alunos surdos,
seja da professora intérprete com os alunos ouvintes. Tendo em vista minha dificuldade, o
intérprete da pesquisa, que é professor de pedagogia com formação em Libras, favoreceu por
meio de suas atitudes e do cumprimento de seu papel de mediador, o desenvolvimento da
linguagem.
Aqui registro outra limitação em relação às respostas das entrevistas, que foram curtas
e restritas, pois senti que mesmo que instigasse mais para obter maiores aspectos nas
respostas, seus repertórios eram breves e como pesquisadora, muitas vezes não conseguia
entender o que estavam transmitindo, o que me causava certa angústia. Nessa trajetória passei
a questionar que ser diferente não estava vinculado apenas às deficiências sensoriais ou
intelectuais, mas que para conviver com os demais em sociedade precisava aprender algumas
ferramentas de trabalho, como LIBRAS, bem como compreender o tempo de cada um.
Nesta trajetória como pesquisadora, percebi o quanto possuía limitações ou
deficiências em lidar com alguns entrevistados (as); exemplo deste fato foi quando tive que
conversar com os jovens deficientes auditivos. Fiquei completamente paralisada diante das
8
dificuldades em me comunicar pela Língua Brasileira de Sinais (Libras). No momento da
entrevista contratei um professor intérprete para auxiliar nas entrevistas.
O interesse inicial em analisar as experiências de jovens com história de
1
deficiência que
estudam na Educação de Jovens e adultos - EJA, no contexto da transição escola e trabalho,
no município de Camboriú-SC, começaram no Estágio em Educação realizado no curso de
graduação em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Participar da elaboração de um
projeto para educação inclusiva no referido município, em fevereiro de 2005, quando fui
nomeada coordenadora da Educação Inclusiva por um período de quatro anos, também se
configurou como marco importante para que eu me propusesse a desenvolver um estudo mais
aprofundado a respeito do tema. As minhas vivências no cenário da Educação Inclusiva me
levaram a perceber que os jovens e adultos com deficiência, mesmo vivenciando práticas de
exclusão social - ora pela dificuldade de inserção e permanência no mercado de trabalho, ora
pelo difícil acesso à educação formal, empreendem esforços para conquistar espaços dentro da
própria escola. Esse empreendimento se justifica por acreditarem que é por meio da escola ou
educação e pelo trabalho, que conquistarão melhores condições de vida e inclusão na
sociedade. São pessoas que possuem fortes expectativas de alcançar a realização de seus
projetos e sonhos, mas, que para tanto, precisam enfrentar muitos desafios, o que resulta em
práticas de superação.
A presente pesquisa revela as experiências de superação dos obstáculos vivenciados
por esses jovens e o enfrentamento real dos dilemas que se colocam no cotidiano deles. Os
resultados deste estudo potencializam a crença de que vale à pena o empreendimento em
ações que possibilitem melhores condições de vida ao jovem com deficiência, por meio de
políticas públicas que garantam a sua inserção e permanência, tanto na educação como no
trabalho.
Muitos são os questionamentos que surgem frente à realidade e aos desempenhos
positivos desses jovens. Sendo assim, torna-se essencial a divulgação das suas conquistas e
realizações, em detrimento de seus fracassos, para que venham obter mais crédito na
sociedade.
Neste contexto, a educação exerce um papel fundamental na vida dos jovens com
deficiência, pois não cumpre apenas o ofício de preparar pessoas com limitações para se
adaptarem à sociedade ou ao mundo do trabalho, mas, na medida do possível, para que elas
1
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental
ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade (Inclusão: R. Educ.esp., Brasília, v.4,n.1,p.7-17, jan./jun.2008).
9
possam compreender a realidade que os cerca, dentro de sua complexidade e historicidade, e
atuar em prol de formas mais humanizadas de existência social.
A educação inclusiva é um tema muito pesquisado e discutido atualmente, entretanto,
as experiências de alunos com deficiência no contexto da EJA, na relação educação e
trabalho, é uma problemática pouco estudada, como se observará no balanço sobre as
pesquisas e estudos já realizados no Brasil.
Andrade (2004) em suas pesquisas sobre EJA afirma que esses jovens, por uma serie
de motivos, precisaram abandonar a escola, mas ao retornar a EJA terão maiores
oportunidades para estudar e permanecer, pois o trabalho desenvolvido nessa modularidade
apresenta metodologias compatíveis que esses possam permanecer, mesmo sabendo das suas
limitações.
Mantoan (2003) adverte que ainda há diferenças gritantes no modo de vida e na
entrada no mercado de trabalho, entre os jovens da classe baixa e os da classe alta. Quando se
trata de jovens com histórias de dificuldades, o ingresso no mundo do trabalho parece ser um
pouco mais complicado, apesar dos demais jovens da atualidade também vivenciarem
desafios, obstáculos e experiências com o desemprego. Dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (2000) demonstram que o baixo índice de escolaridade desse segmento
social é evidente: eles permanecem muito tempo fora da escola e do mercado de trabalho, se
encontram afastados de oportunidades de acesso para aprender a escrever e para crescer
profissionalmente, e não há qualquer incentivo para abertura de negócio próprio e para o
alcance de uma vida mais independente.
É nesse contexto que o estudo analisa as experiências de jovens com histórias de
deficiência, na transição escola e trabalho na sociedade contemporânea, e que frequentam a
EJA. O estudo mostra os obstáculos, desafios e superações diante de um mercado de trabalho
extremamente heterogêneo e excludente. Portanto, apesar de algumas limitações ou
dificuldades que esses jovens experimentam é oportuno apoiar a inclusão de todos os cidadãos
na sociedade e no mercado de trabalho.
Convém salientar que os jovens com deficiência apresentam muitos potenciais e
talentos, como poderá ser observado através de seus depoimentos apresentados no presente
trabalho. Essas evidências se configuram em algumas das razões que me conduzem a
investigar acerca dessa temática, a qual é de fundamental importância para a sociedade e para
a ciência na atualidade. É por meio da compreensão da realidade vivida, e das significações e
relações sociais, comunhão com o conhecimento científico que somos pulsionados a construir
caminhos que resultem em práticas favoráveis de inclusão social.
10
Conforme Rodrigues (2006), as estruturas sociais são esferas complexas, tal como a
família, a escola e as comunidades em geral. Sendo assim, é também complexo falar de
inclusão uma vez que ela acontece, ou não, nessas estruturas sociais. Segundo o autor, uma
comunidade inclusiva - e em especial, uma escola inclusiva - nega, acima de tudo, a exclusão
de qualquer um de seus alunos; nessa perspectiva, elas buscam a construção de políticas
destinadas à educação inclusiva, em que se dá valor à participação de todos os alunos, em
respeito às suas experiências e contribuições criativas, num processo permanente de partilha e
construção do conhecimento.
Este estudo pretende contribuir na construção do diagnóstico para a criação de
políticas públicas que venham minimizar as dificuldades encontradas na vida educacional e
no mercado de trabalho dos jovens com história de deficiência.
Lara (2006, p. 50) adverte “[...] a educação é o lado subjetivo do trabalho: - pelo
trabalho, o sujeito participa de processo de reposição criativa da cidade - das condições
culturais do bem viver”. Pela educação os sujeitos aprendem e aprimoram em si mesmos suas
condições de diálogo e de participação no trabalho que é realizado por toda a sociedade,
desenvolvendo assim os seus tributos pessoais.
Para alcançar os propósitos do presente trabalho, foram entrevistados jovens com
deficiência que frequentam a EJA, no município Camboriú-SC, com o objetivo de
compreender e analisar como eles enfrentam os desafios e obstáculos, e como os superam em
seu cotidiano escolar e no mercado de trabalho. A inclusão é uma possibilidade que se abre
para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o mercado de trabalho, em benefício de
todas as pessoas com e sem deficiência, sendo eles:
a) Identificar quem são estes jovens estudantes da EJa com deficiência que freqüentam
Ensino Fundamental no município de Camboriu (SC).
b) Constatar quais são as maiores dificuldades enfrentadas pelos jovens com deficiência
na relação entre educação e trabalho.
c) Descrever quais são os sonhos e projetos de vida desses jovens com deficiência frente
ao mercado de trabalho e educação.
Conforme Stainback e Stainback (1999), tanto a sociedade como as empresas, mesmo
que não intencionalmente, ainda apresentam preconceitos quando se trata de incluir pessoas
com deficiência, principalmente no mercado de trabalho. Segmentos sociais e empresariais
chegam a postular que as pessoas com deficiência podem gerar problemas, uma vez que
consideram este grupo de pessoas como incapaz de trabalhar e desenvolver reflexões
11
adequadas, o que, conseqüentemente, poderá até causar prejuízos para os ganhos das
empresas.
De acordo com estudos e pesquisas recentes, realizados pelo IBGE no Censo 2000 e
2003 e comentados por Almeida; Carvalho-Freitas e Marques (2009) no artigo intitulado
“Inserção no Mercado Formal de Trabalho: satisfação e condições de trabalho sob o olhar das
pessoas com deficiência”, bem como no artigo de Bahia e Santos (2009), publicado no livro
“Trabalho e pessoas com deficiência”, o Brasil conta com 24,6 milhões de pessoas com
deficiência. Isto significa que 14,5% dos conterrâneos possuem algum tipo de deficiência.
Os autores também comentam que esses dados são mais expressivos no Estado de
Minas Gerais atingindo um percentual de 15%. Dados do IBGE também oferecem
informações significativas sobre o mercado de trabalho para pessoas com deficiência: apenas
2,05% dessa população estão inseridas no mercado de trabalho, 27,6% não possuem nenhuma
escolaridade, e 29,05% vivem em condições de pobreza, ou como referem os autores
comentados, vivem em “[...] situação de miséria” (ALMEIDA; CARVALHO-FREITAS;
MARQUES, 2009, p. 89).
O Ministério do Trabalho e Emprego publicou em 2007, por meio da página da
internet, que um total de 22.314 pessoas com algum tipo de deficiência entrou no mercado de
trabalho com carteira assinada. No entanto, mesmo considerando como favorável e relevante
esse dado, Ribas (2009) afirma que isso acontece devido à insistência da fiscalização
constante e acirrada do governo fiscal nas empresas sujeitas a multas e autuações pesadas pelo
não cumprimento da lei que determina destinar vagas a pessoas com deficiência.
Almeida, Carvalho-Freitas e Marques (2009) mencionam que esses dados referentes
ao mercado de trabalho mostram a grande vulnerabilidade juvenil, diagnosticando um quadro
de exclusão presente no contexto brasileiro. Por mais que se fale em inclusão ou educação
inclusiva, observa-se por meio de estudos recentes que ainda há muito a se fazer, pois existem
lacunas que mostram a fragilidade quando se pensa em inserção e inclusão.
Segundo Coimbra e Goulart (2009), o cenário real da educação inclusiva ainda
apresenta muitas dificuldades em função dos preconceitos que existem em relação aos
deficientes, uma vez que na sociedade em geral ainda há muito desconhecimento sobre as
possibilidades, capacidades e habilidades dessas pessoas.
Ainda conforme esses autores, esse desconhecimento é gerado em função da:
[“...] discriminação, falta de conhecimento de sua capacidade, segregação
nos ambientes de trabalho, ausência de conhecimento do que seja deficiência
e falta das adequações das condições e práticas de trabalho das empresas”
(COIMBRA; GOULART, 2009, p.106).
12
Mas apesar dessas limitações e barreiras existentes na esfera educacional, a educação
inclusiva é amparada pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9394/96. Na Seção V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96),
que trata exclusivamente da Educação de Jovens e Adultos (EJA), está explicado que a EJA é
uma modalidade educacional direcionada para as pessoas jovens e adultas que deixaram de
freqüentar a educação básica durante a idade regular considerada compatível com a série.
(BRASIL, 1996).
A EJA é caracterizada e conceituada como modalidade de educação gratuita oferecida
por meio de cursos e exames supletivos, e que deve oportunizar estudo, considerando os
interesses, as habilidades adquiridas por meios informais - as quais serão consideradas e
aferidas nos exames - e a realidade vivida pelos alunos, que permanecem ou não no trabalho.
Portanto, a EJA deve fazer articulações entre conhecimentos escolares, de trabalho e de
educação profissional. Acrescenta-se ainda, que por meio da modalidade de educação, os
alunos com mais de 15 anos poderão participar dos exames de conclusão do Ensino
Fundamental e os maiores de 18 anos, dos exames do Ensino Médio.
Para um melhor detalhamento dos direitos e deveres contidos na LDB em relação à
EJA, o artigo 37 desta Lei preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar currículo,
métodos, recursos e organização específicos de forma a atender às necessidades dos alunos
que não atingiram o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de
suas deficiências; da mesma forma, devem ser beneficiados por meio da aceleração de
estudos, os alunos superdotados para que possam concluir do programa escolar. Também
define, dentre as normas para organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art.24, inciso V) e “[...]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exame” (art.37). (BRASIL,
1996).
Ainda em relação à Educação de Jovens e Adultos, observa-se que mesmo que a LDB
9394/96 determine que os sistemas de ensino assegurem essas oportunidades educacionais
apropriadas, somente explicita essa obrigatoriedade no dispositivo do Inciso I do artigo 4º.
(BRASIL, 1996)
A Lei Federal nº 10.172/01, que aprovou o Plano Nacional de Educação, inclui metas
para que até o final de 2010, aconteça a erradicação do analfabetismo e da baixa escolaridade,
bem como para que a população acima de 15 anos possa realizar complementação do Ensino
13
Fundamental; o Plano também prevê um programa nacional para que as escolas públicas a
desenvolvam ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos. (BRASIL, 2001)
Com relação à educação inclusiva, o Decreto nº 3.298, de 1999, que regulamenta a Lei
nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino
regular. (BRASIL, 1999).
Portanto, as relações existentes entre a modalidade educacional EJA e educação
inclusiva se estreitam e se articulam nos objetivos propostos relacionados ao trabalho, ou seja,
ambas se direcionam no sentido de dar suporte para o desenvolvimento de habilidades
intelectuais e profissionais, visando à inserção e permanência dos alunos no mercado de
trabalho. Destacam-se, mais uma vez, que a EJA considera e valoriza todas as experiências de
vida e de trabalho em favorecimento dos alunos. Em referência à Educação Especial, a LDB
9394/96, no seu capítulo V, entende que esta modalidade de educação deve ser ofertada
gratuitamente com preferência na educação regular e, no Art. 59, a Lei especifica: educação
especial para o trabalho com objetivo de integrar o aluno na vida social, “[...] inclusive
condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora” (BRASIL,
1996)
.
Ainda conforme a última Lei citada, a educação especial se destina para pessoas com
deficiência
2
.
Diante desse contexto é interessante apresentar as considerações realizadas por Michels
e Dìaz (2001). Para essas autoras é importante que as instituições de ensino regular sustentem
e se pautem no que preconiza a LDB 9394/96 para disponibilizar recursos, programas
integrados, criar currículos compatíveis, processos de avaliação e docentes com novas atitudes
e competências no aprendizado desta parcela da população. O acesso físico deve ser
facilitado, com rampas, material didático adequado, inovação tecnológica e recursos áudio
visuais, para facilitar a inclusão dos alunos nas classes de ensino. Do mesmo modo, quando se
ouve falar de mercado de trabalho na atualidade, percebe-se como é visível a condição
vulnerável, variável, imprecisa e notadamente heterogênea que vive nossa juventude. Estes
jovens com deficiência que ora fazem parte desta investigação, mostram, por meio de suas
experiências na transição escola e trabalho, os seus anseios pela procura de mais e melhores
2
A Lei 9394/96 utiliza em seu contexto o termo “educandos portadores de necessidades especiais”.
14
chances de emprego. Eles entendem que a informação e a adaptação ao mercado de trabalho
se tornam cada vez mais uma exigência, uma vez que o desemprego continua crescendo
espantosamente em nosso país, sendo uma das maiores causas dessa situação, a formação
profissional, além das novas exigências do mercado de trabalho.
A idade de entrada direta no mercado de trabalho passa a ser cada vez mais avançada
dada a importância que se atribui ao processo de escolarização e formação, mas também
devido à crise mundial que ameaça o crescimento econômico e o emprego. Algumas
vicissitudes conjunturais e estruturais do mercado de trabalho levam a pressão social do
desemprego e a escola, e infelizmente, funcionam como “tampão” ou como garantia
(AFONSO, 2005). Nesse sentido, assiste-se a um percurso de construção profissional dos
jovens que o autor, citando Azevedo (2005), chama de “vôo de borboleta”, que significa
passar por um processo ziguezague entre formação e inserção direta no trabalho produtivo. A
experiência de alternância “entre o desemprego e a ocupação, em que a formação se assume
simultaneamente como um potencializa dor de novas oportunidades e como um recurso
econômico dado o seu financiamento” (AFONSO, 2005, p. 6) é um processo esse vivido por
muitos jovens no mercado de trabalho na sociedade contemporânea.
Se isto se coloca para os jovens sem deficiência, não se pode negar que algumas
situações se agravam para os jovens com deficiência. Ainda de acordo com Afonso (2005),
que se pauta no trabalho de Azevedo (2005) – há uma série de obstáculos para o acesso ao
emprego por parte das pessoas com deficiência : falta de flexibilidade no ajustamento dos
postos de trabalho e nos horários de trabalho; falta de informação e de visão dos empresários
acerca da importância e das possibilidades de emprego das pessoas com deficiência;
relutância em investir nas adaptações necessárias à promoção do emprego das pessoas com
deficiência; falta de apoio financeiro aos empregadores para adaptar as instalações e criar os
lugares de trabalho adequados; o desemprego em geral que tende a remeter as pessoas com
deficiência ainda mais para a margem; desconhecimento acerca dos sistemas de incentivos à
contratação de pessoas com deficiência e à adaptação de postos de trabalho; desconhecimento
acerca dos benefícios fiscais articulados ao emprego destas pessoas.
Estes aspectos, segundo o autor, “perturbam a possibilidade de uma eficaz e real
inserção das pessoas com deficiência no trabalho e exigem a tomada de medidas urgentes até
pela importância que este componente assume na vida dos jovens” (AFONSO, 2005).
Entretanto, diante de todos estes obstáculos os jovens continuam lutando e enfrentando
muitos desafios na transição escola e trabalho. Por todos esses aspectos discutidos até aqui, o
problema que se insere nesta pesquisa é: Quais os desafios e obstáculos enfrentados por
15
jovens com história de deficiência que freqüentam a EJA em Camboriú/SC, na relação que se
estabelece entre educação e trabalho na sociedade contemporânea? O que revelam suas
experiências entre a escola e o trabalho?
Nos capítulos que se seguem, o leitor está convidado a encontrar sujeitos, cujas
trajetórias de vida foram marcadas por experiências concretas de superação na relação que se
estabelece entre educação e trabalho, reveladas em seus relatos pessoais, nos sentidos do
trabalho e da educação, em seus projetos de vida, seus sonhos, etc.
No primeiro capítulo, se apresenta a revisão da literatura sobre a temática investigada,
os fundamentos teóricos com os principais conceitos desenvolvidos e o aprofundamento dos
pressupostos acerca da juventude, educação inclusiva e a EJA.
No segundo capítulo, explicitam-se os caminhos metodológicos, os instrumentos de
pesquisa, o cenário da escola e os sujeitos que fizeram parte da pesquisa empírica.
No terceiro capítulo, se realiza a análise propriamente dita do estudo de caso
investigado, os eixos analíticos revelam as experiências de superação dos jovens na relação
educação e trabalho.
1.1 Justificativa
Ao abordar a temática da Educação de Jovens e Adultos com histórias de deficiência,
especificamente na relação que se estabelece entre educação e trabalho, estou me referindo a
pessoas, que por muito tempo (anos), estiveram à margem da sociedade e que enxergam neste
segmento educacional, um mecanismo de inclusão com possibilidade de garantir seus direitos.
Nesta parcela de sujeitos estão inclusos, ainda, os jovens sem escolarização básica, pois,
segundo o documento Políticas Nacionais de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, durante muito tempo a escola se configurou como em espaço que privilegiava um
grupo específico da sociedade, a elite. (BRASIL, 2008).
Esse documento cita entre outros, o Decreto nº 6.094/2007 que estabelece dentre as
diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, “a garantia de acesso e permanência no
ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos” (BRASIL,
2008, p. 11), sendo um dos direitos do cidadão a educação e a inserção no mercado de
trabalho. Este tem exigido um perfil profissional que atenda as várias exigências e que
execute não apenas uma, mas várias funções em seu ambiente profissional. Impõe habilidades
ao lidar com a heterogeneidade de situações complexas e outras exigências para que o
trabalhador se mantenha no mercado de trabalho. Todavia, para que os jovens com deficiência
16
consigam se inserir e se manter no mercado de trabalho é necessário uma educação que
alfabetize e prepare o aluno para este mercado como todos os outros jovens.
Conforme o decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999, garante-se às pessoas com
deficiências sua inserção no mercado de trabalho por meio da obrigatoriedade, desde que
cumprida à exigência da escolaridade. Sabe-se que apesar de existirem leis, não há garantia da
inclusão das pessoas com deficiências no mercado de trabalho. A formação profissionalizante
é realizada em escolas especializadas, por meio de oficinas, cujo objetivo principal, muitas
vezes, não está fundamentado em preparar a pessoa com deficiência para exercer um trabalho
produtivo e competitivo, o que pode comprometer sua inserção no mercado de trabalho.
Assim, discutir sobre uma formação que promova a inserção de cidadãos aptos ao mercado de
trabalho inclui, além da alfabetização, uma formação profissionalizante. (BRASIL, 1999).
O ensino para jovens e adultos, na área que envolve a educação inclusiva, tem
aumentado substancialmente por causa de vários fatores, que entre outros, emerge na
atualidade como uma preocupação em oferecer as pessoas com deficiência suas reais
possibilidades, uma vez que os discursos sociais e políticos atribuem à defesa de uma
sociedade inclusiva
.
Dessa maneira, sugerimos que há necessidade de um projeto educacional que vise um
objetivo maior, ou seja, a construção de uma nova educação no município de Camboriú, bem
como uma preocupação maior das políticas públicas com a educação inclusiva, que só pode
ser entendida por meio de uma luta de todos engajados por ideais coletivos. Nesse sentido, a
educação inclusiva deve ser vista sob uma perspectiva transformadora, que supere os
dualismos da exclusão e do preconceito. Compreender e analisar como esses jovens com
deficiência da EJA enfrentam os desafios e os obstáculos de uma sociedade competitiva, e dar
visibilidade às suas experiências de superação, perpassa pelos objetivos deste estudo, como já
anunciado anteriormente. Portanto, todo o exposto anteriormente, justifica teórica, científica e
socialmente este estudo.
17
2 REVISÕES DA LITERATURA
2.1 Educação de jovens e adultos
O primeiro exercício empreendido neste estudo foi consultar pesquisas já realizadas
sobre a temática, no sentido de verificar os avanços e lacunas existentes, como forma de
propor novas orientações, discussões e reflexões, uma vez que por meio da literatura sobre o
assunto percebe-se que há poucos estudos relacionando “Jovens com deficiência, EJA e
mercado de trabalho”.
O estudo nº 8, da Série Estado do Conhecimento da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) no Brasil
3
, (2002) reúne a produção discente da pós-graduação em educação no período
1986-1998 e se constituiu na única referência que reúne 222 estudos acadêmicos que
pesquisaram sobre a temática educação de jovens e adultos, realizados no Brasil nesse
período.
O coordenador dessa série é o professor doutor em educação da Universidade de São
Paulo, Sergio Haddad, e essa produção abarca estudos que se constituem como referência
importante para análise e discussão de temas emergentes da pesquisa sobre a Educação de
Jovens e Adultos no país.
Das 222 dissertações e teses analisadas e consultadas no estudo, selecionei aquelas que
tratavam mais especificamente de temas relacionados ao aluno jovem e as relações que esses
estabelecem com a educação e trabalho.
Destaca-se que na Série Estado do Conhecimento nº 8, 20% dos estudos pesquisam a
EJA associada às políticas públicas existentes nessa modalidade educacional - sendo elas do
período do regime militar como também as mais recentes, às campanhas dos anos 50 ou
movimentos educacionais e culturais populares nos anos 60, à evasão e à repetência.
Na referida Série está ressaltado que há ausência de pesquisas sobre o tema EJA
relacionado ao financiamento desta modalidade de educação, que são raros os estudos que
tratam do tema teleeducação (educação à distância), e que apenas um trata de exames
3
HADDAD, Sérgio (coord.) O estado da arte das pesquisas em educação de jovens e adultos no Brasil: a
produção discente da pós-graduação em educação no período 1986-1998. Relatório técnico de pesquisa. Ação
Educativa, 2000. Disponível no site de Ação Educativa -www.acaoeducativa.org. HADDAD, Sergio (Coord.).
Educacao de jovens e adultos (1986-1998) versão preliminar. Brasilia : MEC ; INEP ; COMPED, 2002. 140 p.
(Estado do Conhecimento, 8). Este banco de dados está disponível na “Ação Educativa”, no site
http://www.acaoeducativa.org.br/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=1548
). Após a
verificação deste balanço do conhecimento, investiu-se em consultar os estudos realizados de 1998 até 2008,
num período de mais de 10 anos.
18
supletivos. Segundo Haddad (2002) há carência de pesquisas que tenham como objeto de
estudo o vínculo existente entre universidades e redes públicas, como os relacionados ao
Programa de Alfabetização Solidária - PAS e Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA).
Na “Série Estado do Conhecimento” estão também em discussão os temas emergentes
tais como: EJA no meio rural, educação de presos e escolarização de trabalhadores da
construção civil. Temas relacionados a mulheres e jovens também são abordados, e esses
últimos, segundo Haddad (2002), devem ser investigados com mais profundidade
principalmente no que diz respeito às relações que os jovens e as mulheres estabelecem com
os resultados educacionais, e com a educação e trabalho, como é o caso deste estudo. As
pesquisas que investigaram a relação escola/trabalho sob a ótica dos alunos também fazem
parte da Série, e segundo o mesmo autor, a temática merece maior aprofundamento no campo
da educação e do trabalho, e das práticas sociais, em virtude dos resultados dos estudos
apresentarem muitas contradições relacionadas ao papel da educação no mundo do trabalho.
De acordo com Machado (1977), o preconceito relacionado à modalidade de ensino
EJA é um ponto marcante e de destaque nas pesquisas em EJA. Para a autora, o preconceito
está explicitado nas relações dos docentes, do corpo técnico das escolas, das secretarias de
educação e entre alunos. A mesma autora enfatiza que resultados de algumas pesquisas - de
acordo com opiniões de alunos e professores - apontam para a necessidade de integrar
educação e trabalho no sentido de discutir na escola os modos de trabalho e emprego
vivenciados pelos alunos da EJA.
No que diz respeito a “Série Estado do Conhecimento”, o presente estudo se centrará
apenas nos que abordem subtemas tratam da temática EJA, jovem, educação e trabalho.
Conforme Machado (1977), os resultados do trabalho de Escarião (1996) evidenciam
que os estudantes vivem uma dicotomia existente entre educação e trabalho e que eles são
alheios a exploração e alienação nesses campos.
Já os estudos de Cesana (1992), Dorigon (1997) e Lassalvia (1992) apontam que é por
meio da escola que as dificuldades e barreiras existentes no mundo serão superadas além de
promover a ascensão social.
A idéia de valorizar o trabalho intelectual e abandonar o manual em virtude das
possibilidades de obtenção de habilidades básicas, importantes para aquisição do trabalho
técnico posterior, é o resultado apresentado na pesquisa de Almeida (1993).
Os estudos de Dayrell (1989) e de Neves (1992) sobre a EJA e os alunos
trabalhadores, destacam que esses estudantes estão num contexto educativo que não se
19
restringe apenas a escola, mas também a família, ao bairro e ao trabalho. Assim, o trabalho
aparece como uma categoria que resulta numa experiência educativa, a qual é fundamental na
medida em que, como adultos, eles se inserem no mundo do trabalho, descobrem suas
limitações e possibilidades.
Machado (1977) também discute o estudo de Oliveira (1994), que aborda a relação
aluno/escola. O autor destaca que essa relação apresenta-se superficial, pois não leva em
consideração a história de vida dos estudantes.
Outros estudos sobre o perfil dos alunos da EJA também analisam o aluno
trabalhador-estudante, entre eles o de Fiker (1989) que questiona a relação escola pública
noturna e o mercado de trabalho e que aponta que as dificuldades são tanto na escola como
fora dela.
Freitas (1995) procurou compreender as manifestações de mecanismos de obediência e
resistência em alunas e alunos trabalhadores, de acordo com a classe social e gênero.
Identificar as representações de jovens do ensino supletivo de 1º grau em relação à
experiência escolar foi objetivo do estudo do autor, que descreve uma diversidade de
experiências dos jovens de zona urbana e de zona rural.
“O aluno trabalhador: das possibilidades de um cotidiano político e uma política para
o cotidiano”, dissertação de Guimarães (1990, p.52), buscou, sem êxito, a apreensão da
totalidade da experiência cotidiana de 405 alunos e professores de uma escola noturna em
Minas Gerais. O estudo possibilitou melhor compreensão da realidade social através da
participação de um grupo.
“Os jovens na escola noturna: uma nova presença” é título da pesquisa de Marques
(1995) que teve como objetivo identificar a função da escola noturna na construção/afirmação
do jovem trabalhador. Apresenta como resultado, o jovem que busca socializar-se para além
da qualificação e alerta que é preciso a escola noturna repensar seu referencial de juventude.
A dissertação de Reginato (1995) intitulada “O curso noturno e a exclusão do aluno
trabalhador: um estudo de caso” buscou compreender as causas da exclusão escolar e verificar
como se estabelece a relação estudo/trabalho em casos concretos. O autor concluiu que a
necessidade de trabalho é apontada como o maior motivo da exclusão escolar.
Silva (1998) analisa as motivações, expectativas, necessidades, dificuldades do
cotidiano, acesso e permanência na escola, procurando saber como a alfabetização tem
contribuído na vida de mulheres de cinco escolas na Paraíba.
20
A relação escola-trabalho é tema da dissertação de Almeida (1993) que busca
compreender as representações sociais construídas pelos alunos sobre a relação
educação/trabalho.
O estudo de Cesana (1992) buscou desvelar, por meio da linguagem do cotidiano, o
significado da escola para os alunos e concluiu que os estudantes buscam mínima instrução
para ascender socialmente.
Hickmann (1992) em dissertação de mestrado intitulada “Estudar e/ou trabalhar: ser
aluno trabalhador é possível?”, buscou identificar o significado da escola para 21
trabalhadores. Nos seus resultados a ênfase dada ao trabalho como elemento preponderante no
processo de exclusão dos alunos da escola noturna, além da escola também contribuir para a
evasão.
Das 48 pesquisas que investigam sobre a temática do aluno da EJA, não foi encontrada
nenhuma especificamente sobre jovens e adultos com deficiência, ou seja, os estudos
abordados por Haddad (2002) tratam de alunos sem deficiência.
As pesquisas nesta área, que investigam pessoas com deficiência na educação e no
mercado de trabalho, ainda são restritas e poucas são publicadas. As que pertencem a esse
eixo, na sua maior parte indicam que ao traçar o perfil desses alunos, também buscam
compreender a realidade da escola noturna, incluindo os conflitos relacionados à definição de
currículos, todavia, para os alunos sem deficiência.
As pesquisas realizadas, apontam que 48 pesquisas analisadas, de uma forma ou de
outra, indicam a condição marginal em que se encontra a educação de jovens e adultos, seja
no interior da escola - rotulada como “o turno da evasão”, seja no interior das secretarias de
educação, pelo descompromisso que tem se evidenciado com a relação a esta modalidade de
ensino.
As reclamações dos alunos revelam um sentimento de abandono e reforçam o que já
vem sendo dito por pesquisadores que analisam projetos exitosos em EJA: não se trata apenas
de interesse e boa vontade de alunos e professores, mas é necessário um projeto político-
pedagógico construído conjuntamente para dar início à reconstrução da escola noturna. Os
altos índices de evasão e repetência observados nas pesquisas reafirmam a escola como
obstáculo para o aluno trabalhador e, ao mesmo tempo, esse aluno vê a escola como uma
oportunidade de conquistar o direito à cidadania e se inserir no mercado de trabalho formal
(OLIVEIRA, 1991).
21
Os trabalhos também destacam que o autoritarismo dos professores (SOUZA, 1993) e
o medo do fracasso e do isolamento dos alunos em relação aos colegas na escola (GIGLIO,
1998) são um dos obstáculos que favorecem a evasão escolar.
A dissertação de mestrado de Fonseca (2002), “Educação de Jovens e Adultos e
educação especial: versões e inserções”, realizadas no período de 2001 a 2002, na,
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMS) se propõe a analisar e discutir a inclusão do
jovem e adulto com deficiência mental, em particular os alunos matriculados em sala de
educação de jovens e adultos de escolas estaduais. A pergunta considerada no estudo de
Fonseca foi sobre como esse aluno participa da construção do seu saber e quais as finalidades
da escolarização que se ampliam e se diferem neste processo que contribui para a melhoria da
sua qualidade de vida. A autora diz que na recorrência aos estudos históricos sobre a educação
especial, constata-se que as relações sociais estabelecidas muitas vezes são determinadas pelo
poder econômico que é determinante na condução de políticas públicas.
Outra contribuição relevante sobre o assunto é a dissertação de mestrado de Klein
(1999), “A formação do surdo trabalhando: discurso sobre surdez à educação e o trabalho”. O
presente estudo procurou entender como, por meio das práticas discursivas dos movimentos
dos surdos, estes vão se constituindo sujeitos que se entendem surdos trabalhando.
É importante salientar novas formas de organização da sociedade na luta pelos direitos
educacionais dos jovens e adultos. Haddad (2002) menciona os fóruns da EJA como
exemplos, os quais vêm sendo constituídos por diversos setores da sociedade civil,
organizações não-governamentais (ONGs), sindicatos e movimentos sociais. Os fóruns
passaram a ser espaços de diálogos com representantes dos setores públicos, acadêmicos e
professores das redes públicas e privadas de ensino, entre outros. Os fóruns se multiplicaram
por todo o país e hoje existem em todos os estados brasileiros, interagindo com esferas da
administração pública.
Na pesquisa coordenada por Haddad, aparece o estudo de Moll (1998) intitulado
“Institucionalização e criação da EJA: perscrutando caminhos afirmativos no centro
municipal na educação de jovens e adultos em Porto Alegre”. Nesse estudo, os jovens com
deficiência recebem tratamento no processo escolar de forma a facilitar o exercício do direito
a sua escolarização. Esse aspecto foi considerado um princípio fundamental da experiência
educativa dos alunos. O trabalho com as diferenças é contemplado também pela formação de
uma equipe multidisciplinar composta por orientadora educacional, psicopedagoga e
educadora especial que auxiliam na reflexão do processo de ensino e de aprendizagem,
contribuindo com o trabalho de sala de aula.
22
Para Haddad (2002) a educação capaz de responder a esse desafio não é aquela voltada
para as carências e para o passado (tal qual a tradição do ensino supletivo), mas aquela que
reconhece os jovens e adultos, como sujeitos plenos de direito e de cultura. É também aquela
que investiga quais as necessidades de aprendizagem dos jovens no presente, para que possam
transformá-las coletivamente. Frente a estes estudos propõe-se um novo paradigma para a
EJA com alunos com deficiência que nascerá do diálogo e no confronto entre essas posições.
No olhar para os sujeitos concretos que participam dos programas, procura-se
construir estruturas e lógicas inovadoras que permitem incorporá-las em processos que sejam
inclusivos para que não repitam a tradição excludente dos sistemas regulares, dos quais os
próprios alunos da EJA, com ou sem deficiência, são vítimas. No entanto, também se pode
encontrar grande resistência por parte dos alunos em relação a esta dinâmica capitalista.
Todavia, se percebe a necessidade de um trabalho ininterrupto com os jovens e adultos com
deficiência, um fluxo contínuo para cada novo grupo de educadores que chegam aos cursos de
formação nessa área, independente da origem social de cada um.
Conforme Rodrigues (2008, p.34) a Educação Inclusiva deve ser entendida como uma
reforma educativa. È uma reforma que pretende inovar práticas e modificar valores inerentes
à escola pública tradicional.
No próximo item apresenta-se a revisão bibliográfica relacionada especificamente aos
jovens, educação inclusiva e trabalho.
2.2 Jovens com deficiência, educação e trabalho.
A tese intitulada “Jovens, trabalho e educação: rede de significados dos processos
identitários na Ilha de Santa Catarina” é tema da tese de doutorado defendida no ano de 2003,
por Raitz, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
O objetivo do estudo foi analisar a rede de significados dos processos identitários de
jovens egressos da educação profissional da Central Única dos trabalhadores (CUT) e do
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), bem como a análise das relações
entre o jovem e a família, o lugar e o sentido do trabalho, a experiência do jovem com o
desemprego, os projetos e sonhos, a escola e as interfaces com a Educação profissional, os
processos de construção de identidades individuais e coletivas nos lugares em que se
encontram esses jovens.
23
Os resultados desse trabalho (RAITZ, 2003) apontam para a existência de uma
heterogeneidade complexa vivida pelos jovens em suas relações com a família, a escola, o
trabalho, a formação profissional e com os grupos e ações sociais: lugares de construção
identitária em meio às mudanças na sociedade vigente. Traz como proposta pensar políticas
públicas que considerem os jovens como sujeitos de direitos e como protagonistas
responsáveis e autores de ações em benefício de si mesmos. (RAITZ, 2003).
O outro trabalho que dá ênfase a temática “Jovens, Trabalho e Educação”, é a
dissertação de mestrado “Trajetórias e expectativas de jovens universitários: um estudo sobre
os processos identitários dos jovens do curso de pedagogia na relação educação, trabalho e
ações coletivas”, defendida no ano de 2009 por Petters, se propôs a analisar a construção de
identidades de jovens universitários (as) do curso de Pedagogia, por meio de suas trajetórias
profissionais. O autor refletiu e analisou as relações que os jovens estabelecem com a família,
os sentidos que dão ao trabalho e a educação, a experiência de trabalho e desemprego, seus
projetos e sonhos, bem como os processos de construção de suas identidades individuais e
ações coletivas nos grupos que pertencem.
Foram também investigados os modos como esses jovens conduzem atualmente a
procura por trabalho, as influências quanto à escolha da ocupação, as barreiras que enfrentam
e quais os suportes para o trabalho. A pesquisa teve como preocupação a abordagem que
considera as distintas maneiras que os jovens se relacionam com a educação e o trabalho na
atual sociedade, numa nova ética do trabalho que pressupõe intensas transformações na pós-
modernidade, em tempos de incertezas.
Desse modo, o trabalho vem reflexões para os governantes das políticas públicas
colocarem em prática os programas na região e no Brasil, e possibilitar à juventude de nosso
país, maiores oportunidades nos postos de trabalho, e na educação.
Estudos mais recentes relacionados à EJA, como a tese de doutorado de Shimazaki
(2007), salientam que alfabetizar e letrar pessoas jovens e adultas são uma necessidade. No
caso de indivíduos adultos com deficiência mental, os estudos a respeito de letramento são
rarefeitos e demandam, por isso, mais pesquisas e ações políticas que possam modificar a
realidade social dessas pessoas.
Já o estudo de doutoramento de Carvalho (2004) intitulado “Reflexões sobre a inclusão
de jovens e adultos com deficiência mental na EJA”, toma as interações sociais como locus,
fonte e meio de constituição da ação e da subjetividade humanas. Enfatiza a importância do
acesso e da participação de pessoas com deficiência mental nas práticas educativas escolares e
laborais, reafirmando o papel da educação escolar e da atividade de trabalho na configuração
24
de modos diferenciados de relação com o conhecimento, com o mundo e consigo mesmo, seja
na juventude ou na idade adulta, no enfrentamento da deficiência mental.
O referido trabalho limita-se ao enfoque e discussão do processo de inclusão de jovens
com diagnóstico de deficiência mental no campo da Educação de Jovens e Adultos. No
objetivo apresenta algumas das considerações construídas no trabalho de análise
interpretativa, destacando as condições e modos de participação vividos por um grupo de
nove jovens nas práticas de ensino-aprendizagem que caracterizam o cotidiano escolar de um
Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA), nas relações com o
conhecimento. Aponta nesse contexto a configuração das possibilidades e limites de
transformação de suas formas de ação e desenvolvimento psíquico.
O artigo de Montanari (2004) “Os jovens e deficiência: comportamentos desviantes”,
apresenta os desafios atuais enfrentados pelos jovens com deficiência e alerta para a
necessidade de reflexão sobre a construção da identidade social desse jovem, para que seja
possível debater questões que abordem temáticas sobre o sentido da juventude para o jovem
com deficiência.
“A orientação profissional para jovens com déficit cognitivo: um relato de experiência”
é um artigo resultante de uma experiência de Lopes (2006) do Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo. Esse autor teve como objetivo promover a Orientação
Profissional de jovens portadores de déficit cognitivo, adaptando modelos de atuação já
consolidados. Entre 10 interessados em participar do programa, seis foram selecionados.
Foram realizadas 13 sessões, nas quais se trabalhou a inclusão e a busca por uma ocupação
que visasse à autonomia dos participantes, por intermédio de quatro eixos norteadores:
autoconhecimento, concepções sobre trabalho, conhecimento de habilidades profissionais e
elaboração de um plano de ação. Após a participação no Programa, alguns ganhos foram
alcançados, tanto de natureza grupal - com o enriquecimento de habilidades sociais, quanto
individual, - com relação à autonomia de escolha. As dificuldades detectadas serviram para
reestruturar as sessões e o andamento do Programa, ainda durante seu curso.
Bueno e Santos (2006), num recorte da tese de doutoramento na PUC/SP, elegem a
temática “os processos de escolarização e deficiência: trajetórias escolares singulares de ex-
alunos de classe especial para deficientes mentais”. O objetivo do estudo foi compreender e
explicar, a partir do relato do próprio sujeito que frequentou classe especial para deficientes
mentais, como se constituiu a sua trajetória escolar e os resultados alcançados no processo de
escolarização. Para examinar a singularidade de cada uma dessas trajetórias foram mapeados:
25
a) O ambiente familiar: cuidado, dependência e autonomia, relações afetivas e
responsabilidades domésticas;
b) Escolarização: relação com a escola;
c) Convívio social.
A análise dos dados revelou que, apesar de todos os sujeitos envolvidos na pesquisa
terem frequentado classe especial para deficientes mentais, há diferenças evidentes nos
processos de escolarização por eles vividos. As trajetórias escolares foram tecidas nas redes
de relações sociais vividas no contexto familiar, no contexto escolar e em outros ambientes
sociais.
Ainda considerando a importância de estudos atuais para justificar a importância da
presente investigação, destaca-se a edição especial da revista Inclusão (2008) que aborda
temas relativos à educação inclusiva, por meio de discussões e artigos elaborados por
pesquisadores na área da educação especial, inseridos num grupo de trabalho coordenado pela
Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação (SEESP/MEC), portaria
ministerial nº 555/2007. Estes textos constituem um referencial teórico de grande importância
para orientação da política social destinada a educação especial na forma inclusiva. São
políticas que entram em sintonia com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com
objetivo de desfragmentar a visão educacional a partir da mudança de paradigma visando o
fortalecimento da inclusão educacional. (BRASIL, 2001).
Haddad (2008), atual ministro da educação, reconhece que as práticas educacionais se
relacionam ao longo do tempo com uma cultura educacional que exclui a inclusão,
demonstrando a desconexão entre a educação regular e educação especial numa perspectiva
de educação inclusiva. Nesse sentido, ele destaca que o Plano de Desenvolvimento da
Educação - PDE conceitua a educação inclusiva como uma política educacional de suma
importância, inserida neste plano como uma das diretrizes que objetiva promover
acessibilidade e desenvolvimento profissional. Essa diretriz encontra-se estabelecida nos
programas de formação continuada de professores na educação especial, na implantação de
salas de recursos multifuncionais, no monitoramento dos beneficiários do Benéfico de
Prestação Continuada (BPC) no acesso à escola.
Ainda conforme o autor supracitado, o MEC cada vez mais vem dar importância à
educação inclusiva por intermédio da secretaria de educação especial, aliada as outras
secretarias para promover a inclusão. Essa, segundo o ministro, favorece o processo de
ensino-aprendizagem, bem como beneficia toda a comunidade, em especial a educação no
“[...] sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado” (HADDAD, 2008, p.5).
26
Na Revista Inclusão (2008) encontra-se um artigo que trata mais detalhadamente da
“Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, elaborado
pelo grupo de trabalho já citado anteriormente. Este texto considera o movimento mundial
sobre educação inclusiva como uma ação política que combate radicalmente todo tipo de
discriminação, voltando-se em defesa dos direitos da participação e comunhão de todos os
estudantes no processo de aprendizagem. Os autores que formam esse grupo de trabalho
reconhecem as limitações existentes nos sistemas de ensino e apostam na perspectiva do
enfrentamento e na confrontação das práticas discriminatórias. Portanto, indicam a
necessidade de superação por meio da discussão sobre as possibilidades, deveres, mudanças
estruturais e culturais da escola. Chamam a atenção para as lutas a partir da igualdade e
diferenças na concepção dos direitos humanos, para que a escola possa realmente superar a
exclusão.
Segundo Mantoan e Baptista (2008), o Brasil em suas políticas educacionais, destaca-
se por meio dos projetos de educação inclusiva porque aderiu a essa perspectiva de educação
a todos indistintamente, tanto na escola comum regular, como na especial. Conforme essa
educadora é fundamental se valer dessas políticas e tempos para erradicar as barreiras que
impedem as perspectivas de inclusão existentes na educação nacional. Quando a autora fala
sobre igualdade e diferença, ela destaca ser importante percebê-las par que haja uma
transformação social consciente.
Da mesma forma, Mantoan e Baptista (2008, p.23) vem alertando sobre a necessidade
de criação de uma nova política de “[...] atualização de um dispositivo”. Esse pesquisador se
refere à elaboração de um texto orientador em virtude das novas orientações educacionais na
perspectiva inclusiva em tempos de mudanças históricas. Isto representa também que os
deveres e obrigações dos gestores devem ter verdadeiros propósitos no sentido de colocar em
ação os objetivos propostos nas políticas destinadas à educação. Isto pressupõe uma
reorganização de todos os recursos materiais e profissionais, além das alterações que se fazem
necessárias para um atendimento educacional especializado para que se possa alcançar o
grande desafio proposto: educação de qualidade para todos, “[...] um objetivo que será
construído em sintonia com a perspectiva da educação inclusiva, considerando que não há
qualidade sem atenção à diversidade”.
Rodrigues (2008) em seu artigo “Questões preliminares sobre o desenvolvimento de
políticas de educação inclusiva”, discorre sobre a importância da política educativa no sentido
de que a educação inclusiva não existe apenas como uma possibilidade, mas como um direito
de todos os alunos. Esse pesquisador - que fala sobre a reforma educativa - enfatiza a
27
necessidade de definição da população alvo da educação inclusiva, bem como dos projetos
que existem -, uma política de educação inclusiva deve sugerir recursos e modos de
relacionamento entre escola regular e escola especial.
A reforma educativa, conforme Rodrigues (2008) é uma prática que deve resultar
mudanças intrínsecas na educação pública tradicional. O autor direciona para uma
transformação necessária no núcleo da escola pública regular, o que implica numa mudança
das práticas educacionais, as quais devem atingir todos os que participam desse sistema. Desta
forma, pode-se romper com a exclusão dentro da comunidade educacional, pois a educação é
meio muito importante para que o sujeito se sinta incluído na sociedade: “Sabemos que
ausência de escolaridade, o insucesso e o abandono escolar são, numa sociedade moderna,
passaportes seguros para a exclusão social” (RODRIGUES, 2008, p. 35).
Já a obra “Trabalho e Pessoas com Deficiência: Pesquisas, Práticas e Instrumentos de
Diagnóstico”, publicada em 2009 e composta de artigos de pesquisadores que se voltam para
a pesquisa com pessoas com deficiência, aborda temáticas relacionadas às perspectivas dos
desafios da inclusão de pessoas com deficiência no trabalho. Nesta perspectiva, este livro se
traduz numa produção acadêmica de grande valia para a pesquisa recente. Também demonstra
a relevância e a preocupação de muitos pesquisadores com os desafios de inserção
profissional dessas pessoas com deficiência no mercado de trabalho.
Compreendemos que esse livro seja uma contribuição extremamente importante e que
se aproxima do objeto de investigação do presente estudo, o qual também tem como
preocupação, o alerta sobre a necessidade de registrar a realidade vivenciada por esses
sujeitos que são alvos vulneráveis na sociedade contemporânea. Entretanto, os registros
consideram essa fragilidade, mas principalmente têm como objetivo principal revelar ou
desvelar os modos de superação, de talentos, capacidades, desempenhos relevantes,
perspectivas futuras embasadas em sonhos e projetos de vida, capazes de serem realizadas.
No estudo de Carvalho (2009), enfatiza-se a desqualificação ou qualificação
deficitária, bem como a má informação sobre as potencialidades, habilidades dos sujeitos,
preconceitos e atitudes relacionadas à deficiência que constituem grandes obstáculos e
desafios na inserção e na inclusão do ambiente de trabalho, apontados pelos sujeitos
pesquisados. Assim, segundo o autor, a inserção, atualmente, é uma prática de segregação que
atinge as pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho, pois além das
dificuldades encontradas no ambiente de trabalho, as barreiras também são vivenciadas pela
acessibilidade: falta de transportes adaptados, despreparo educacional, falta de serviços
especializados na educação e na saúde, apoio financeiro e governamental e a deficiência da
28
população no reconhecimento das deficiências, o que gera preconceitos, paradigmas e
rejeições.
Os pesquisadores Nohara; Acevedo e Fiammetti (2009), em sua pesquisa “A vida no
trabalho: as representações sociais das pessoas com deficiências”, têm como problemática o
como essas pessoas percebem e constroem sua realidade na vida profissional. Para tanto, foi
identificado o sentido do trabalho entre esses jovens, por meio de depoimentos que retratam o
trabalho como um sentido à vida, de atualização, de realização, como fonte de experiências,
de promoção, de relações humanas, de aprendizagem, de desenvolvimento de competências.
Um sentido de segurança, independência financeira e conquista de autonomia. É por meio dos
resultados dessas pesquisas recentes que ressaltamos a contribuição desta pesquisa para a
transformação social da vida dos sujeitos:
[...] a inclusão social é um processo bidirecional de construção coletiva, que
demanda ajuste mútuo, no qual as pessoas portadoras de necessidades
especiais devem manifestar-se em relação às suas necessidades e a
sociedade deve tomar as providências para a adaptação do espaço social
(NOHARA; ACEVEDO; FIAMMETTI, 2009, p. 86).
No estudo intitulado “Inserção no mercado formal de trabalho: satisfação e condições
de trabalho sob o olhar das pessoas com deficiência” (ALMEIDA; CARVALHO-FREITAS;
MARQUES, 2009) os autores apresentam como ponto de discussão a inserção de pessoas
com deficiência no mercado de trabalho, destacando principalmente as dificuldades e
obstáculos que essas pessoas encontram. Esses são geralmente relacionados à falta de
conhecimento sobre as capacidades e habilidades que elas têm de trabalhar.
Diante dos diversos estudos investigados, percebe-se que eles apontam os desafios
associados, sempre, a dificuldades e, raramente, às superações. Os estudos passam uma idéia
de que eles são realizados com o objetivo implícito de alertar, e de certa forma propor a
necessidade de preparo, de mais conhecimento, tanto dos profissionais da educação, como
também de outras pessoas envolvidas no processo educação e trabalho.
No estudo Almeida, Carvalho-Freitas e Marques (2009) são apontadas muitas outras
pesquisas que investigaram a mesma temática, trazendo diagnósticos sobre dificuldades e
obstáculos. Na conclusão os autores destacam a relevância de estudos sobre a “[...] inserção e
gestão no trabalho de pessoas com deficiência: a dimensão do espaço em que estão inseridas”
(ALMEIDA; CARVALHO-FREITAS; MARQUES, 2009, p.91).
Outro estudo importante a ser apresentado nesta revisão bibliográfica é o estudo de
Skliar (2006), intitulado “A inclusão que é ‘nossa’ e a diferença que é do ‘outro’. Esse autor
29
discute e questiona se os argumentos da diferença, da preocupação com o outro, do respeito,
da aceitação, do reconhecimento, da tolerância se constituem como argumentos educativos ou
“[...] trata-se, mais uma vez, do velho e conhecido argumento da oposição binária entre
exclusão e inclusão” (SKLIAR, 2006, p. 17 e 20). O autor percorre seu texto falando em
crises de normalidade, questionando sobre a veracidade das mudanças na pedagogia e propõe
argumentos inerentes e imprescindíveis às mudanças. Sobre as diferenças, esse autor fala do
“O ‘mal-entendido’ das diferenças em educação: diferenças filosóficas (a questão do outro) e
diferenças políticas (a obsessão pelo outro)”.
Rodrigues (2006) é outro autor importante que contribui para com a construção da
educação inclusiva. Seus escritos merecem destaque porque trazem o esclarecimento do
conceito de inclusão. Segundo ele a educação inclusiva pertence a um conjunto de valores e
práticas, no qual estão as características, os interesses, objetivos e direitos de todos os
envolvidos no processo educativo. É nesse sentido que o autor afirma: “[...] A inclusão não é
uma evolução da integração como muito se fala por ai” (RORIGUES, 2006, p. 303). A
educação inclusiva, ou uma escola inclusiva é aquela que possibilita o sucesso de todos, que
vê todos os alunos em suas diferenças e necessitados de uma pedagogia diferenciada e que
possibilita a participação de todos na escola regular. Segundo Rodrigues (2006), ainda é
necessário a formação profissional do professor, o que lhe confere autonomia importante para
desenvolvimento de planos de ação em condições diferentes.
A formação em serviço é outro item comentado pelo autor, dada a importância ao
processo de reflexão grupal ou coletiva. Outras questões referenciadas por esse autor se
referem aos recursos, pois conforme ele “Promover a inclusão é criar serviços de qualidade e
não democratizar as carências” ”(RORIGUES, 2006, p. 310). O currículo para uma educação
inclusiva implica na abertura para reorganização do modelo escolar e para a gestão da sala de
aula. Entretanto, como afirma este autor:
[...] nós próprios temos muitas dúvidas sobre se existe um caminho
inequivocadamente certo. Talvez mais adequado seja pensarmos que as
idéias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas e apoiadas.
Talvez essas idéias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que sejam não
nos conduzem inexoravelmente a uma EI. Mas por certo nos vão ajudar a
vê-la cada vez mais perto, e dessa forma promover desde já a justiça e os
direitos para todos os alunos
(RORIGUES, 2006, p. 317).
30
Essas palavras devem ser consideradas importantes, se compreendermos o que muitos
autores até aqui consultados vêm discutindo, ou seja, a necessidade da escola como um todo
se envolver no processo educativo de modo a construir uma reflexão coletiva. Nessa
perspectiva entende-se que somente com o envolvimento de todos os participantes, por meio
de discussão ou reflexão, é que pode ser mais exitosa a busca por alternativas que possam
garantir a inclusão de pessoas com deficiência. Nesse processo é necessário pensar sobre a
função social da escola, o trabalho nela desenvolvido, as questões sobre a diversidade e
heterogeneidade, os valores e as transformações que demandam uma educação inclusiva.
A tese de Viana (2008) também se constitui num referencial importante para este
estudo, pois objetivou compreender como se manifesta o preconceito em relação às pessoas
com deficiência física no ambiente de trabalho. O referido trabalho foi realizado no ambiente
de trabalho, ou seja, em seis empresas na cidade de Fortaleza as quais foram obrigadas a
contratar pessoas com deficiência. Para tanto, a autora se valeu das representações desses
profissionais com deficiência, dos seus colegas de trabalho que não têm deficiência e também
de profissionais ligados a área de recursos humanos. Os resultados demonstram as
dificuldades e superações existentes nessas concepções dos atores envolvidos nesse processo.
Como afirma a autora,
[...] sugerem que os profissionais de recursos humanos concebem as pessoas
com deficiência de forma negativa, atribuindo-lhes características que
dificultam a participação delas no sistema produtivo. Entretanto, mesmo
considerando essas características, defendem ao mesmo tempo práticas
igualitárias apoiadas no discurso da não discriminação de pessoas com
deficiência. Por outro lado, os profissionais de recursos humanos, de um
modo geral, embora reconheçam a importância do trabalho para todos, como
forma de participação social, percebem a legislação que obriga a contratação
de pessoas com deficiência pelas empresas como uma medida impositiva e
unilateral. Já os profissionais com deficiência física, percebem-se, ou
percebem pessoas de seu grupo, como capazes e produtivos, contudo,
demonstram ter consciência de que o ingresso deles na empresa deve-se à
existência de uma lei, e que o desenvolvimento profissional e/ou a ascensão
à postos melhores, é resultado de esforço pessoal e da condição de estarem
se qualificando para o trabalho (VIANA, 2008, p. 15).
2.3 Reflexões acerca da educação inclusiva na atualidade
Conforme o MEC/SEEP (2001), no Brasil o atendimento a pessoas com deficiência
teve início na época do império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamim Constanti (IBC), e o Instituto dos Surdos
31
Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação do Surdo (INES), ambos no Rio de
Janeiro.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania, fundamentais no
reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, a educação especial se
organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado, substituto do ensino
comum.
Em 1999, o decreto nº 3.298 que regulamenta a lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a
Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência, define a educação
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino,
enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. (BRASIL,1999).
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001 destaca que o “grande
avanço que a década de educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva
que garanta o atendimento à diversidade humana”. Em 2004, o Ministério Público Federal
divulga o documento: “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da
rede regular”, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas
turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008).
Já a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de acordo com a
Revista Educação Inclusiva (2008), aprovada pela ONU em 2006, em que o Brasil é
signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva
em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmicos e
social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação
de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental
gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo de
qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em
que vivem. (Art. 24).
Em 2007, lança o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que define a
inclusão educacional como uma de suas diretrizes e propõe políticas públicas voltadas à
acessibilidade e ao desenvolvimento profissional, em que se destacam os programas:
Formação Continuada de Professores na Educação Especial, Implantação de Salas de
32
Recursos Multifuncionais, Escola Acessível e Monitoramento dos Beneficiários do BPC no
Acesso à Escola. Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação
profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de
escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social..
(BRASIL, 2008).
Neri (2003) apresenta dados do censo realizado pelo IBGE, em 2000, sobre a educação
das pessoas com deficiência. Esses dados mostram alterações em relação à situação
constatada em 1997. Segundo o estudo, há no mundo 500 milhões de pessoas com deficiência,
sendo que 80% delas vivem em países em desenvolvimento, como o Brasil. O percentual de
pessoas com deficiência era de 14,5%, isso significa 24,5 milhões de pessoas.
Para Mittler (2003) teórico que pesquisa sobre educação inclusiva ressalta que o
maior obstáculo para as mudanças atitudinais está dentro de nós mesmos, nas nossas atitudes
e nos nossos medos. Normalmente a tendência é a de superestimar as dificuldades que podem
enfrentar as pessoas com deficiência. A esse respeito, a autora destacou alguns princípios
importantes, os quais o educador deve estar atento no processo de inclusão:
a) todas as pessoas podem aprender;
b) todos os professores são os responsáveis pela aprendizagem de todas as crianças, tarefa que
não é apenas de especialistas;
c) subestimar a criança representa um obstáculo a sua aprendizagem;
d) os maiores obstáculos estão nas atitudes das pessoas com aquelas que têm deficiência.
Os dados do Censo Escolar/2006 (BRASIL, 2006), em relação à Educação Inclusiva
apresentados no documento “Políticas da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva”, de 2008, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em
2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns
do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998,
para 325.316 alunos incluídos em 2006. Quanto à distribuição das matrículas nas esferas
pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com deficiência nas escolas
privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento
de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas
escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006, destaca-se o
seguinte: 11.988 (16%) são na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental,
14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%)
33
na educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
(BRASIL, 2008).
De acordo com a revista supracitada, com relação à formação dos professores com
atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental, 51% possuíam
ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na
educação especial, 0,62% registram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino
médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores declararam ter
curso específico nessa área de conhecimento. As relações existentes entre a modalidade
educacional EJA e educação inclusiva se estreitam e se articulam nos objetivos propostos
relacionados ao trabalho, isto é, se direcionam no sentido de dar suporte para o
desenvolvimento de habilidades intelectuais e profissionais, visando a inserção e permanência
dos alunos no mercado de trabalho. Desse modo, considera e valoriza todas as experiências de
vida e de trabalho em favorecimento dos alunos.
Em referência à Educação Inclusiva, a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), no seu capítulo
V, entende que esta modalidade de educação deve ser ofertada gratuitamente com preferência
na educação regular. No Art. 59. Cap.V. a Lei especifica: educação inclusiva para o trabalho
com objetivo de integrar o aluno na vida social, “[...] inclusive condições adequadas para os
que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com
os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora” (BRASIL, 1996)
.
Ainda conforme a Lei
comentada, a educação inclusiva se destina para pessoas com deficiência
4
.
Para Segnini (2000) no Brasil e no mundo os jovens apresentam as maiores taxas de
escolaridade e de desemprego, entre negros e brancos, homens e mulheres, existem diferenças
nas taxas de desemprego e de remuneração, mesmo quando se equivalem os níveis de
escolaridade e o número de anos de estudo. Ja os dados do censo de 2000, apontam que as
pessoas com deficiência têm em media um ano a menos de escolaridade que as pessoas sem
deficiência. Para o autor, essa diferença na participação do mercado de trabalho esta
relacionado ao baixo nível de escolaridade que essas pessoas possuem. Sabe-se que esses
dados não conferem a atual conjuntura contemporânea, quando se verifica nas pesquisas
atuais que as maiores taxas de desemprego estão entre aqueles que têm menor nível de
escolaridade. O que podemos verificar mais adiante nos depoimentos dos sujeitos dessa
pesquisa.
4
A Lei 9394/96 utiliza em seu contexto descrito o termo “educandos portadores de necessidades especiais”.
34
Vygotsky (1995), em seus estudos afirma que os princípios do desenvolvimento
humano são os mesmos para todos os sujeitos, para o autor, todo ser humano aprende. Na sua
visão, a fragilidade da deficiência é também uma força que move o sujeito para suas
realizações. Isso significa pensar nos opostos como partes de um todo. A deficiência faz parte
da subjetividade de muitas pessoas que se constituem como sujeitos sociais, com base,
simultaneamente, na fragilidade e na força dessa condição e em suas possibilidades
educativas.
Para dar continuidade a discussão proposta neste estudo, iniciar-se-á comentários
relacionados às condições juvenis atuais, trazendo como suporte autores conceituados que
discutem a juventude numa perspectiva histórica, social e cultural contemporânea a partir de
pesquisas recentes.
2.4 Juventude: enfrentamentos no mercado de trabalho
Juventude é desses termos que parecem óbvios, dessas palavras que se
explicam por elas mesmas e assunto a respeito do qual todo mundo tem algo
a dizer, normalmente reclamações indignadas ou esperanças entusiasmadas
(ABRAMO; BRANCO 2005, p. 37).
Falar de juventude ou defini-la não e uma tarefa fácil baseando-se nos ângulos
abordados pelos pesquisadores, que de modo geral, apegam-se a conceitos heterogêneos,
desprovidos de relacionamentos com categorias que se fazem presentes na vida dos jovens,
tais como educação,mercado de trabalho, família e sociedade. É nesse sentido que Branco
(2005, p.140) salienta sobre os vínculos existentes entre trabalho e educação e a importância
desses para os jovens: “Poder-se-ia evoluir, assim, para a constatação de que três entre cada
quatro jovens estão atribuindo ao binômio educação e emprego o significado de assunto que
mais lhe interessa”. É nesse binômio que eles depositam suas expectativas sempre
relacionadas a um futuro imediato, mesmo que, muitas vezes, as expectativas não sejam nada
animadoras, sem negar que é mais difícil para os jovens com deficiências.
Conforme Sposito (2005) através de resultados de suas pesquisas sobre juventude, a
condição juvenil contemporânea no Brasil, também sugere ser obrigado a tratar, sob a ótica da
diversidade, daquilo que aparentemente é o mais tradicional da modernidade, como o
trabalho, família e escola. Diante do panorama atual que se configura como uma crise
existencial, porque abrange todas as esferas da vida, de acordo com a mesma autora, o jovem
passa a ser concebido pela sociedade como um problema e até mesmo é visto como um risco
35
inerente a essa sociedade. São visões errôneas e estereotipadas que deixam marcas causando
obstáculos muitas vezes na sua vida.
Já Abramo (1997) afirma em suas pesquisas que a juventude aparece como um
problema social, uma fase difícil, perturbadora e cheia de conflitos consigo, com a sociedade,
e com seus os familiares. Em função disso, vivem momentos de incertezas na vida, fazendo
com que os adultos os compreendam e aos amparem nessa etapa.
No entanto, os estudiosos que debatem sobre a condição juvenil contemporânea sabem
que esta é uma visão distorcida da realidade, pois não se pode conceber juventude apenas
pelas singularidades que essa condição apresenta, mas principalmente como uma condição
marcada pela diversidade: de modos, de culturas, de gostos, de sociedades, enfim, de vida.
Entende-se que essa é a definição mais coerente que se pode atribuir ao conceito e significado
de juventude nos dias atuais: uma condição e porque não dizer, uma situação social permeada
por uma variedade de significados e sentidos marcados por comportamentos, ora singulares e
ora diversificados.
Pesquisadores como Sposito (2005, 2003), Abramo (1997, 2005), Pais (2005), e outros,
sugerem que o melhor caminho para compreender e definir juventude esta relacionada numa
perspectiva social e histórica, permeada por valores, conforme mencionado anteriormente
Pelos estudiosos do assunto. Segundo Sposito (2005), a condição juvenil no Brasil está
amparada em uma visão social e histórica, permeada por valores, que deveriam ser alterados
para contribuir com a diminuição das diferenças e acentuadas desigualdades sociais.
Pais (2005) outro pesquisador que vem contribuindo sobre juventude e trabalho,
define, juventude como forma de desafios e expectativas que os jovens se deparam na busca
da sua realização pessoal:
Ser Jovem é, hoje em dia, duplamente tentador, por exigências do sonho e
da realidade. Apalpam-se as oportunidades no mercado de trabalho, como
na discoteca se acaricia o par, numa tentativa de ver até onde se pode
chegar. É nesta obscuridade – indo às cegas, às apalpadelas – que melhor se
vê como as trajectórias dos jovens se encontram crescentemente em jogo
(PAIS, 2005, p. 28).
Portanto, ao resgatar o binômio juventude/trabalho há de se considerar os resultados de
pesquisas que trazem à tona as dificuldades que os jovens enfrentam na busca por
oportunidades de trabalho no cenário social contemporâneo. Pais (2005) caracteriza o
mercado de trabalho restrito, exigente e por isso excludente ao comentar sobre a condição de
vida dos jovens menos favorecidos, seja em função da situação econômica, seja pelas
deficiências.
36
Branco (2005, p. 132), outro autor sobre juventude e trabalho, afirmar que:
[...] na questão do jovem e trabalho [...] sobressaem dificuldades estruturais
impostas por um padrão de crescimento econômico pouco ou nada generoso
na geração de oportunidades, sem nenhuma ou com escassa experiência
anterior de trabalho e, muitas vezes, com escolaridade inferior requerida –
especialmente quando o processo educacional foi interrompido sem que
tivesse completado o ciclo escolar compatível com a respectiva faixa etária.
Desse modo, existe a condição vulnerável, variável, imprecisa e notadamente
heterogênea da juventude nas diversificadas esferas da vida. Portanto, pode-se dizer que o
trabalho ocupa uma posição de destaque na vida dos jovens e adquire sentidos variados:
necessidade de sobrevivência, fonte de realização pessoal, sentido de obtenção de prazer e
satisfação com o trabalho para aquisição de objetos desejados, cidadania, etc, como revela os
resultados de muitas pesquisas realizadas no Brasil e no exterior. (RAITZ, 2003).
Conforme algumas delas, mais especificamente a que Pais (2005) realizou com jovens
portugueses, o trabalho adquire diversos sentidos, mas se sobrepõe como fonte de realização
pessoal, pois possibilita de forma parcial a realização de desejos.
As pesquisas de Raitz (2003) e Petters (2009) registram os significados do trabalho
para os jovens por meio de diversos entrecruzamentos. Entretanto o principal sentido está
relacionado à necessidade de sobrevivência. Essa necessidade, portanto, leva o jovem a se
empenhar na conquista e permanência no mercado de trabalho, deixando em segundo plano a
preocupação com a auto-realização e educação, pois na maioria das vezes a educação depende
do trabalho, o que leva muitos jovens a se comprometerem com jornadas longas de trabalho
por dia.
Quanto à origem etimológica da palavra trabalho, em português, vem do latim,
tripalium. Segundo Pais (2005), tri-palium se caracterizava por ser um instrumento que
servia para tortura dos réus, composto por três paus
5
cruzados com pontas de ferro. A Bíblia
também aborda o trabalho com sentido de castigo e de tortura, ligados à maldição: “Quando
Adão contraria a vontade de Deus, é-lhe dada possibilidade de ‘purificação’ através do
‘sacrifício laboral” (PAIS, 2005, p. 20). Ainda segundo esse autor, nos dias de hoje, o
trabalho da um significado a suas vidas, o que nos demonstra através dos depoimentos dos
sujeitos dessa pesquisa. Para esses jovens entrevistados o trabalho da um sentido de realização
pessoal e independência, resultado também da tese de doutorado de Raitz, 2003.
5
O termo paus vem também do latim palu. (PAIS, 2005).
37
Muitos consideram o trabalho até mesmo com sentido de vida, relacionam por vezes o
trabalho ao lazer (PETTERS, 2009). Desta forma, se justifica mais uma vez este estudo, em
função da grande importância que o trabalho tem para a vida dos sujeitos, principalmente os
jovens que buscam reconhecimento e inserção social no campo do trabalho e da educação.
Pochmann (2004), em seu artigo intitulado “Juventude em busca de novos caminhos no
Brasil”, afirma que até mesmo os jovens sem deficiência - num percentual de mais de 40%, na
faixa etária entre 21 e 24 anos - não estão na escola e nem no mercado de trabalho, em
especial as jovens mulheres, pois esse índice cai para 17% quando se trata dos jovens
homens. É interessante considerarmos que a temática do desemprego tem sido, no discurso
hegemônico, aliada ao tema da violência – principalmente nos centros urbanos, recobrindo
uma imagem, sobretudo masculina: seriam os homens jovens, principalmente afro-
descendentes, moradores das periferias dos grandes centros urbanos na condição de
desempregados, os eventuais contingentes a serem capturados pelo crime profissional.
De acordo com dados publicados pelo Ministério do Trabalho e do Emprego (2006),
entre os anos de 2005 e 2006, houve um considerável aumento no número de contratação de
pessoas com deficiências no mercado de trabalho, passando para um percentual expressivo de
56% de pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho, resultando num número de
19.978 sujeitos.
Esse fato se justifica em função da fiscalização do Ministério do Trabalho e Emprego,
em virtude da Lei de Inclusão Social em vigência desde o ano 2004. Contudo nos anos
subsequentes a implantação da Lei, observa-se um significativo decréscimo na contratação
desses, passando para 4.151 o número de pessoas com deficiências que ocupam funções
dentro dos mais variados segmentos empresariais. (NISKIER, 2006).
De acordo com o autor referido acima, não se tem um dado objetivo em relação à
inserção de jovens com deficiência no mercado de trabalho. Essa baixa se justifica por meio
das exigências, qualificações e formação educacional, requeridas no mercado de trabalho que
acabam por dificultar e até mesmo impedir essa inserção de pessoas sem deficiência e com
deficiência.
Há também que se considerar o conflito e o temor da família da pessoa com
deficiência em relação a dispensar o benefício adquirido pelo Instituto Nacional de Seguro
Social (INSS), tendo em vista seu auxílio na manutenção das despesas pessoais e na renda
familiar. A inserção no mercado de trabalho associado à perda do benefício do INSS gera
tensão entre responsáveis pelas pessoas com deficiências e a vontade dos próprios jovens.
Portanto, não é possível desconsiderar esse conflito quando se trata de discutir a relação
38
“juventude com deficiência, trabalho e educação”. Os enfrentamentos desses jovens na sua
trajetória existencial, e em especial nas suas experiências no mercado de trabalho e na
educação, muitas vezes se transformam em obstáculos, mas também em histórias de
superação.
Diante da realidade que se faz presente no cotidiano de muitos jovens, é necessário que
estes obtenham compreensão a partir dos significados que atribuem ao mundo e como afirma
Gusmão (2006, p. 366), “[...] compreender a criança e o jovem como um outro, não é só falar
sua língua para ouvir e perceber, mas é conhecer sua mente cultural e os significados que lhe
são próprios”. Ouvir, mas que essa escuta se transforme em diálogo, sem querer se assemelhar
com o outro, mas sim compreender que todos possuem semelhanças e diferenças. É esse
caminho que a educação pode percorrer de forma ancorada no diálogo como base para a
diversidade cultural, aberta a produção e renovação do conhecimento até então cristalizado,
num constante movimento em busca de mais acessos e oportunidades, um desafio a pedagogia
atual.
Brandão (2000, apud GUSMÃO, 2006) define educação como:
A educação é morada da prática cultural da diferença – ela se faz
diferenciada para criar saberes e pessoas integradas em culturas e modos de
ser, de pensar, de saber e de viver diferentes, pois esse é o caminho da
própria comunidade humana. Mas ela (Educação) não pode ser o lugar da
oferta de desigualdades culturais em nome da reiteração da exclusão e da
pretensa justificativa do inevitável das desigualdades sociais de
oportunidades e de destinos humanos (BRANDÃO, 2000, apud GUSMÃO,
2006, p. 366).
Porém, a educação nem sempre corresponde aos anseios e expectativas juvenis, mesmo
os jovens sem deficiência que muitas vezes, se coloca como um espaço social alienado da
condição juvenil, em função do desconhecimento que existe a respeito desta condição. Existe
uma espécie de paradigma de incompletude e até mesmo de despreparo que se impõe e se
sobrepõe sobre os modos de vida desses sujeitos, dificultando e ocultando suas expectativas
em relação à educação, ao trabalho e ações sociais. (PETTERS, 2009).
A juventude não deve ser vista apenas em seus aspectos homogêneos, mas
essencialmente deve ser concebida a partir de sua singularidade. E é nesta perspectiva que se
afirma que em muitos espaços educativos e de trabalho, os jovens ainda enfrentam tantas
barreiras e dificuldades, afetando de modo direto as construções de identidade, como bem
mostram os resultados das pesquisas discutidas na revisão bibliográfica deste estudo. É desse
modo que por muitas vezes a escola torna-se um local, que apesar de promover relações
sociais de troca com seus pares, apresenta-se esvaziada de significações referentes aos
39
conhecimentos desejados, pois para alguns, conforme a revisão da literatura, ela e mais
excludente do que acolhedora.
No livro “Retratos da Juventude Brasileira” e “Juventude e Sociedade”, tal como os
artigos de Sposito (2005) vem apontar que atualmente a condição juvenil no Brasil, torna-se
um desafio que implica numa aceitação da heterogeneidade presente nas relações sociais.
Nessa mesma perspectiva a autora afirma que “É preciso considerar que mutações profundas
no ciclo de vida como um todo alteram a especificidade da experiência juvenil, que constitui,
sem dúvida, uma condição juvenil diversa daquela experimentada pelos jovens à 50 anos”
(SPOSITO, 2005, p. 92).
Como também salienta Pais (2005, p. 64) a respeito da educação juvenil, “Para muitos
jovens, o mundo da escola parece-lhes aleatório: as avaliações são aleatórias, os diplomas
idem; saídos da escola, não estão seguros para encontrar emprego, o futuro é uma incógnita”.
Segundo o autor, ao se referir à condição particular dos jovens contemporâneos, alerta que
estes vivem “[...] um tempo de instabilidade e de incertezas, de tensão entre o presente e o
futuro, de laços persistentes de dependência e de anseios insistentes de independência” (PAIS,
2005, p. 11). Portanto na construção de políticas públicas deve se considerar como os jovens
têm significado seus tempos na atualidade, bem como os sentidos do trabalho.
40
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa se configura como um estudo de caso sobre os desafios e superações de
jovens com deficiência que freqüentam a EJA de Camboriú-SC, na relação que se estabelece
entre educação e trabalho, ou seja, na transição da escola para o trabalho.
Tendo em vista os objetivos propostos, optou-se por encaminhar este trabalho dentro
da abordagem qualitativa. Por meio da elaboração do roteiro de entrevistas (anexo) com
perguntas abertas que serviram para orientação, a pesquisa se pautou nos fundamentos da
análise de conteúdo para tratamento dos dados.
Segundo Franco (2005), a análise de conteúdo é realizada através das informações,
mensagens ou discursos produzidos pelos sujeitos e tem como base principal a mensagem que
se constitui em sentido e significado através das várias concepções que os sujeitos elaboram
sobre si próprios, seus discursos textuais, por meio dos quais se manifesta ao escrever e falar.
Portanto, para a autora a análise de conteúdo já existe antes mesmo da reflexão científica e a
preocupação está relacionada com a oficialização da epistemologia, teoria e
operacionalização.
Ainda de acordo com a autora citada no parágrafo anterior, a análise de conteúdo tem
como ancoradouro a linguagem concebida como uma construção real da sociedade, existente
na expressão humana e expressa na relação que existe entre linguagem, pensamento e ação.
Dessa forma, pautada na análise de conteúdo, esta investigação se caracteriza num
estudo de caso que, conforme Yin (2001), é um meio de organizar os dados, preservando do
objeto estudado o seu caráter unitário. Considera a unidade como um todo, incluindo o seu
desenvolvimento - pessoa, família, conjunto de relações ou processos, etc.
Vale lembrar que a totalidade de qualquer objeto é uma construção mental, pois
concretamente não há limites senão forem relacionados com o objetivo de estudo da pesquisa
no contexto em que será investigada. Portanto, por meio do estudo de caso, o que se pretende
é investigar como uma unidade, as características importantes para o objeto de estudo da
pesquisa. Neste sentido, a investigação deste caso específico teve como foco: os desafios e
superações na relação entre educação inclusiva e trabalho, as experiências de superação dos
jovens com deficiência, contextualizadas na relação educação e trabalho, em tempo e lugar na
EJA, e possibilitou realizar uma busca circunstanciada de informações que dessem conta dos
objetivos propostos na pesquisa de campo.
Conforme Silva (1996, p.7) a metodologia da pesquisa qualitativa torna-se relevante
porque se caracteriza, especialmente, em conceber todos os sujeitos envolvidos na pesquisa,
41
como parte de um todo, dentro de seu contexto real de vida e não “[...] reduzidos a variáveis
isoladas ou a hipóteses”. Nesta perspectiva, fica complicado se falar em jovem sem mencionar
que há uma grande necessidade de implantação de políticas públicas para a juventude. Para
Chaves Junior (2003) a importância deste setor populacional, que e a juventude, para o
desenvolvimento da sociedade e para a percepção dos grandes desafios coletivos.
Assim, tem-se como preocupação neste estudo à ótica de diversos sujeitos. Para tanto,
foram entrevistados jovens com deficiência, por meio de um roteiro de entrevistas com
questões abertas, as quais culminaram em depoimentos importantes que resultaram em eixos
de análise que integram suas experiências em relação à educação e o trabalho. Também foram
realizadas observações em campo, onde foi utilizado o diário de campo
.
Segundo Cruz (1988)
é um instrumento pedagogico que expressa uma das formas de avaliação do aluno no sentido
de aferir suas habilidades: de descrever, relatar, refletir e propor. Também pode ser
considerado uma fonte de informações que sistematizadas poderão originar material para
construção de relatórios, TCC´s, artigos, projetos, serviços.
Segundo Gil (1991), a entrevista contribui como uma técnica adequada, pois
possibilita a apreensão dos processos de formulação do conhecimento do sujeito sobre o
objeto de estudo. Diferentemente das outras técnicas, que se limitam apenas a descrever o
objeto entendendo-o somente como fenômeno, procura-se por meio das entrevistas ir além da
descrição da aparência dos fatos, buscando as causas, significados, bem como o processo da
sua constituição como um problema posto na realidade social.
Na organização dos dados obtidos se considerou as condições pelas quais a pesquisa
aconteceu, denominada por Bardin (1977) como inferência, em que o pesquisador descobre
vestígios que se constituem em “manifestação de estados, de dados e de fenômenos”. É de
importância fundamental a entrevista como instrumento de coleta de dados num contexto
social, pois é constituída por meio das interações sociais estabelecidas entre os sujeitos,
materializadas nos discursos e representações que possuem dessa realidade. Por outro lado, a
importância da investigação qualitativa trabalha com valores, crenças, hábitos, atitudes,
sentidos, representações, significados que configura uma maior complexidade de fatos e
processos particulares e específicos de indivíduos e grupos. Nesse desvelo de significados,
têm-se como interlocutores os teóricos em quem este estudo se apoiou os colegas
profissionais do O Centro de Ensino Municipal de Jovens e Adultos (CEMJA), que se
consideram artífices no trabalho educacional desenvolvido com os sujeitos da pesquisa e os
próprios sujeitos desta investigação.
42
Com exceção dos sujeitos surdos que tiveram um intérprete da Língua de Sinais
(LIBRAS) na entrevista, a técnica de observação direta - por meio de observações que foram
anotadas em diário de campo - foi utilizada durante todo o processo de pesquisa e coleta de
dados, com o objetivo de se processar mais informações e subsídios sobre o objeto de estudo.
As entrevistas foram marcadas pessoalmente e realizadas na própria escola CEMJA,
no período de 18 de abril a 30 de abril de 2009 no período noturno, após o término das provas,
sendo assim todos esses sujeitos são jovens que possuem condições para participarem dessa
pesquisa através das entrevistas individuais.
3.1 Cenário da escola
O Centro de Ensino Municipal de Jovens e Adultos (CEMJA) possui 802 alunos (as).
Desse total, apenas seis jovens apresentam deficiência, os quais possuem idade entre 15 a 24
anos, segundo laudo fornecido pela secretaria da escola.
O CEMJA é realizado na modalidade semipresencial, em que o aluno possui aulas e
explicações de maneira individual. Não possui recursos avançados, apenas se utiliza de
materiais como: apostila, quadro, giz, biblioteca, professor de libras.
O referido Centro encontra-se localizado na Rua Maria da Glória Pereira, nº 158, no
centro de Camboriú, município catarinense com potencial turístico, ecológico e rural, e que
está localizado do lado de um pólo turístico com belas praias e hotelaria, chamado Balneário
Camboriú.
Segundo o IBGE (2000), Camboriú conta com aproximadamente 60.000 mil
habitantes. Em 1884, a porção de terras que atualmente constitui o município de Camboriú foi
desmembrada de Itajaí, tornando-se autônoma e instalando sua sede administrativa na
localidade da Barra, junto à foz do rio Camboriú. Posteriormente, em 04 de fevereiro de 1890,
sua sede foi transferida para a localidade do “Garcia”, onde até hoje é sede municipal de
Camboriú. (CORREA, 1985).
De acordo com o autor supracitado, seu povoamento deu-se de forma indireta, com a
vinda de imigrantes portugueses que tinham se instalado na colônia Nova Ericeira (a atual
cidade de Porto Belo) e por imigrantes açorianos vindos da Ilha Capital (Florianópolis). As
primeiras atividades agrícolas do município tiveram início com a cultura da mandioca. Mais
tarde, com a vinda dos imigrantes italianos, a produção do arroz foi introduzida no município,
sendo esta, na atualidade, a principal atividade agrícola de Camboriú.
43
De acordo com historiadores locais, a origem do nome Camboriú, possivelmente
provém do sinuoso curso d’água do rio que perpassa por grandes extensões de terras, desde as
elevações montanhosas situadas a oeste até sua foz no Oceano Atlântico, num percurso de
aproximadamente 40 km. (CORREA, 1985).
Segundo fontes populares sobre a acentuada curva do rio, próximo à foz, os
pescadores davam informações aos que passavam por ali, dizendo: “camba o rio’’, ou seja,
“faça a curva”. As duas palavras por meio da lei do menor esforço se aglutinaram formando
Camboriú. Mas a palavra também pode ter origem na língua tupiguarani, onde caburé é o
nome do peixe robalo, e o sufixo “u” significa criadouro desta espécie. (CORREA, 1985).
O CEMJA de Camboriú é mantido pela Secretaria Municipal de Educação, e oferece
alfabetização no período noturno para jovens e adultos a partir de 15 anos de idade no ensino
fundamental. E uma modalidade de ensino que iniciou em 2002, pelo Decreto Municipal nº
147/2002, amparado pela Lei 1563/2003. É uma instituição administrada por uma
coordenadora escolhida pela Secretaria Municipal de Educação, uma secretária, uma
orientadora pedagógica e uma assistente administrativa. No corpo docente, encontram-se
cinco pedagogas, quatro monitoras para atender pessoas com deficiência e 12 professores de
áreas afins. O corpo de serviços gerais é composto de duas cozinheiras e um vigia.
(PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMBORIÚ, 2003).
O espaço físico do CEMJA é composto por 18 salas e aula, uma sala para professores
e coordenação, uma biblioteca, uma cozinha, um laboratório de informática, uma cantina, e
uma quadra coberta.
O Projeto Político Pedagógico do CEMJA é pautado na abordagem
sóciointeracionista, tendo por filosofia:
Viabilizar uma educação para a cidadania, criando um espaço participativo
que ofereça a comunidade do supletivo, valores, conhecimento, condições
ambientais e tecnológicas, adequadas a uma base estrutural e sólida,
proporcionando a formação de um caráter crítico-político-social e a interação
comunitária.
6
O material utilizado como recurso didático-pedagógico é a apostila, elaborada pelos
professores quando foi criado esse supletivo. O total de apostilas que compõem as disciplinas
são 97, distribuídas nas seguintes áreas: 20 apostilas de português, 19 de matemática, 15 de
história, 16 de geografia, 18 de ciências e 09 de espanhol.
6
Citação elaborada pelos professores da EJA, não tem os dados dos autores e do documento.
44
Para ingressar no CEMJA, basta apenas o aluno se apresentar com o histórico escolar
das séries iniciais, e não há teste de ingresso. O aluno cursará o ensino fundamental por meio
do sistema modularizado, semipresencial, sem o aproveitamento das séries do ensino regular.
O aluno que apresentar o histórico escolar de outro supletivo, onde é utilizado o mesmo
sistema modularizado, terá anexado, na ficha avaliativa, as notas anteriores, dando
continuidade às demais disciplinas.
3.2 Sujeitos da pesquisa
Essa pesquisa tem como protagonistas seis jovens com histórias de deficiências,
pertencentes ao Ensino Fundamental da EJA no Município de Camboriú/SC. Os sujeitos desta
pesquisa são jovens mulheres e homens que se encontram na faixa etária dos 15 aos 24 anos,
que vieram de outras escolas regulares e especiais para estudar no supletivo, a fim de concluir
o Ensino Fundamental. Deu-se preferência a sujeitos dessa idade, pois se considerou que nesta
idade eles já são responsáveis suficientemente para responder e assinar o termo de
Compromisso e Consentimento Livre e Esclarecido, que está em anexo.
O critério adotado na escolha e seleção dos jovens pesquisados pautou-se no critério
idade, que segundo as Organizações das Nações Unidas (ONU) (BRASIL, 2006), é jovem o
sujeito que se encontra na faixa etária dos 15 aos 24 anos. Foi considerado que o CEMJA de
Camboriú/SC, conta com apenas seis jovens nessa faixa etária inseridos no processo
educacional.
Considerando que esta investigação teve como objeto de estudo “as experiências de
jovens com histórias de deficiências”, é que foram escolhidos os jovens do CEMJA, que
ressalvadas as suas diferenças individuais, constituem-se como um grupo bastante
estigmatizado por apresentar características heterogêneas, diferenciando-se de uma grande
parcela da sociedade. Ressalta-se que o meu contato com esses jovens com deficiência deu-se
a partir de minha prática docente e como Coordenadora da educação inclusiva no período de
2005 a 2009.
Esclarece-se que embora os sujeitos dessa pesquisa sejam jovens entre 15 e 24 anos,
foram considerados os argumentos dos estudos sobre juventude em que são ponderados os
recortes da ampliação nas pesquisas da faixa etária, conforme explicita Pochmann (2004): a
ampliação da faixa etária juvenil se constitui em um desafio da transição etária e sendo assim
se faz necessário reafirmar a inflexibilidade de muitos ao delimitarem a faixa etária juvenil
45
por razões sociais e históricas de reconhecimento da juventude como uma fase distinta das
demais fases da vida.
Diante desses esclarecimentos fica declarado que a delimitação da faixa etária para a
seleção dos sujeitos desta pesquisa não foi decorrente de uma posição simplista, inflexível,
pautada em enfoques biopsicológicos que ainda persistem em estudos sobre a juventude.
Pochmam (2004) vem discutindo a questão do alargamento juvenil, que a partir do
século XX a expectativa de vida dos brasileiros aumentou e continua aumentando
consideravelmente, segundo a evolução da expectativa de vida ao nascer, publicada pelo
IBGE no Anuário Estatístico do Brasil. Para esse pesquisador num futuro breve ou nas
próximas décadas, a média de vida dos brasileiros chegará aos 80 anos. Já os países
desenvolvidos já vivenciam essas experiências, pois os investimentos que esses países fazem
faz com que os resultados sejam evidenciados, fato esse, que poderá ser modificado o
conceito de juventude definida pela ONU, que e considerada entre 15 a 24 anos de idade.
A proposta e que essa faixa etária passa a ser considerada dos 16 a 34 anos, tendo em
vista que as considerações complexas que a juventude enfrenta em seu cotidiano, como o
desemprego, a precocidade do casamento individual ou construindo uma família. Outro fato
interessante que o autor ressalta e o prolongamento desses jovens em continuarem estudando
(pos-graduação) e permanecerem na dependência de seus familiares. Muitas vezes, esses
jovens não apresentam condições para manterem-se independente, fato esse que permanecem
no meio familiar.
Diante de todos os dados resultantes das entrevistas com os seis sujeitos, a minha
sensação inicial foi de impotência; naquele momento surgiram anseios e dúvidas, e
permearam o meu imaginário indagações como: por onde iniciar o tratamento desses dados?
Depois da leitura cuidadosa do corpo teórico, tentei levantar os temas mais significativos para
compor as categorias de análise. Segundo André (1988, p.45):
As categorias de análise não podem ser impostas de fora para dentro, mas
devem ser constituídas ao longo do estudo, com base em um diálogo muito
intenso com a teoria e em um transitar constante dessa para os dados e vice-
versa.
Desta forma, foi realizada a relação entre a pesquisa teórica e a pesquisa empírica para
atender aos objetivos propostos no trabalho. Somente assim foi possível construir algumas
categorias de análise com base no conteúdo temático, levando em consideração o foco
estabelecido para esta investigação, qual seja, eixos que farão parte da análise do presente
estudo: 1) Experiências escolares ou Trajetória escolar 2) Experiências de trabalho 3)
46
Experiência com desemprego 4) Relação família e educação/trabalho 5) Expectativa dos
jovens com os educadores e 6) Projetos e sonhos. Em seguida, procurou-se reler todo material
referente a cada participante, bem como as observações e anotações durante as entrevistas.
Numa segunda leitura, foram adotadas designações nominais relacionadas aos sujeitos
de pesquisa para garantir o anonimato destes. Assim, os sujeitos de pesquisa serão nomeados
como Jane, Renata, Adolfo, João, Carlos e Matheus, para que se possa correlacionar o
material teórico estudado e desenvolvido na parte da fundamentação desse trabalho com os
dados obtidos na entrevista e observações realizadas no campo de pesquisa. Finalmente,
procurei estabelecer uma interlocução entre a pesquisa bibliográfica e a pesquisa empírica, na
busca de compreensão do significado dos fatos e suas inter-relações dentro do processo de
educação e trabalho vivenciados pelos sujeitos de pesquisa.
3.3 Perfil dos jovens entrevistados
Nome Sexo Idade Situação atual
de trabalho
Estado
Civil
Escolaridade
Profissão
Jane F 24
Desempregada solteira 4º série Estudante
Renata F 21
Desempregada Casada 5º série Estudante
Adolfo M 15
Desempregado solteiro 7º série Estudante
João M 18
Lavanderia solteiro 5º série Ajudante de
lavanderia
Carlos M 23
Lavador de
Carro
solteiro 4º série Lavador
Matheus M 23
Auxiliar de
caixa
solteiro 2ºsérie Auxiliar de
caixa
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora
Os sujeitos entrevistados da pesquisa foram seis jovens com deficiência, sendo dois
do sexo feminino e quatro do sexo masculino. Seus nomes foram preservados para resguardar
sua identidade sendo elas e eles; Jane, Renata, João, Adolfo, Carlos e Maheus. Os jovens
estão na faixa etária entre 15 a 24 anos, desses seis entrevistados, dois sujeitos femininos
possuem entre 21 e 24 anos. Os demais do sexo masculino estão na faixa etária entre 15 anos
a 23 anos. Observando o quadro acima, percebemos a situação de trabalho, 50% deles estão
empregados e 50% desempregados, sendo um percentual maior para o sexo feminino. Em se
tratando da profissão, percebe-se no quadro acima que os que estão trabalhando exercem a
profissão de ajudante de lavanderia, lavador de carro e auxiliar de caixa, os demais estão
desempregados e são estudantes.
47
Autores como Niskier (2006) vem contribuindo em suas pesquisas no Brasil, diz que
29% dessas pessoas vivem em situação de miséria e os que trabalham recebem salários em
média, 12% menores. Esse é o triste retrato da situação das pessoas com deficiência no
Brasil, traçado com base em um estudo elaborado em parceria pelas fundações Banco do
Brasil e Getúlio Vargas (FGV). A mais preocupante conclusão da análise é a seguinte
projeção: mantidas as taxas atuais, em 2015, esse percentual atingirá 18,6% dos brasileiros.
No que se refere ao estado civil deles, o quadro acima nos mostra que somente uma
entrevistada é casada e os demais são solteiros. Questiona-se se o estado civil dos
participantes é motivo de análise, pois alguns autores que discutem a juventude nos dias de
hoje, ressaltam a necessidade de se pensar em um alargamento da faixa etária da condição
juvenil atual. Entre os autores, está Pochmann (2004), conforme discutido anteriormente.
Relembro que segundo este autor, a juventude pode ser caracterizada na faixa de 16 a 34 anos,
pois vários fatores que justificam a expansão da faixa etária designada à juventude, conforme
já discutido
Quanto à escolaridade desses sujeitos, três estão nas séries iniciais e três estão nas
séries finais do ensino fundamental. Ao analisarmos a história de atendimento oferecido às
pessoas com deficiência, podemos perceber que ela é marcada por mudanças que vão da
marginalização, segregação e abandono às ações que visam integrar essas pessoas em
ambientes considerados “normais”. Muito se caminhou e hoje a conceituação, caracterização
da deficiência e as formas de atendimento são temas debatidos para auxiliar esses sujeitos a
estudar e participar de uma educação de qualidade.
No próximo capitulo discutiremos os eixos que compõem a pesquisa.
48
4. DESAFIOS E SUPERAÇOES DOS JOVENS COM DEFICIENCIA NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA E TRABALHO
4.1 Eixos que compõe a análise da pesquisa.
Esta parte do estudo traz à tona as experiências de educação e trabalho que os jovens
vivenciam na sua trajetória de vida, por meio de descrição e análise. Dados sobre as relações
que os sujeitos entrevistados nesta pesquisa estabelecem com a família, educação e trabalho,
bem como as contribuições ou não da família na inserção e permanência dos jovens na
educação e no trabalho, também estão apresentados e analisados. Também estão presentes os
depoimentos dos jovens em relação às suas expectativas com seus professores, seus projetos
e seus sonhos.
Ao longo do processo de análise de conteúdo foram elaborados eixos temáticos. Os
eixos relacionados às vivências escolares foram agrupados no primeiro momento,
denominado como “experiências escolares”. Na mesma lógica foram sendo criados outros
eixos, de acordo com as vivências dos entrevistados; a saber: experiências de trabalho;
experiência com desemprego; contribuições familiares na relação família, educação e
trabalho; expectativas dos jovens com os Educadores; projetos e sonhos.
Todos esses eixos tentam responder ao objetivo geral desta investigação que procurou
compreender e analisar como jovens com deficiência, que frequentam a EJA no município de
Camboriú/SC, enfrentam desafios e obstáculos e como os superam em seu cotidiano escolar e
no mercado de trabalho.
Para tanto, as análises deste estudo basearam-se nos depoimentos obtidos por meio das
entrevistas individuais com seis (6) jovens do Ensino Fundamental (EJA) trabalhadores ou
não. Procurou-se delimitar esse campo de investigação por meio dos critérios já mencionados,
ou seja, jovens com diagnóstico de deficiência e que estão na faixa etária entre 15 a 24 anos.
4.2 Experiências de superação dos jovens na escola
Antes de expor os resultados obtidos sobre a percepção dos alunos jovens acerca dos
eixos selecionados para análise, convém alertar sobre as dificuldades que se apresentaram no
momento da análise, em função das contradições observadas nos depoimentos dos jovens,
mesmo reconhecendo que a contradição é uma característica presente na fala juvenil, como
mostra alguns estudos presentes na revisão da literatura desta dissertação.
49
Sposito (2005, p. 106) ressalta que “para os jovens brasileiros, escola e trabalho são
projetos que se sobrepõem ou poderão sofrer ênfases diversas de acordo com o momento do
ciclo de vida e as condições sociais que lhes permitam viver a condição juvenil”. Desse modo,
a autora defende que não se fala em juventude e sim na pluralidade, chamando-o de
juventudes. Essa diversidade presente nas juventudes sugere e desafia a educação, a construir
novos caminhos que levem os jovens a se sentirem incluídos e terem acesso a ela para
poderem construir seus significados e darem significados nas relações que estabelecem com
as pessoas do seu meio social. Nesse sentido, tentar-se-á priorizar a essência da mensagem
dada.
Como já abordado na parte teórica deste estudo, e agora resgatando para dar suporte à
análise, a LDBEM cita a EJA como uma modalidade de ensino considerada regular. Essa
educação ampara todos os jovens e adultos que querem estudar, mas que, simultaneamente,
possuem uma defasagem entre idade e série; ela proporciona para as pessoas que se
encontram nessas condições, o resgate e o prosseguimento aos estudos deixados para trás, o
que caracteriza a EJA como uma modalidade substitutiva, permitindo a conclusão da
educação básica, que inclui o ensino fundamental e médio. Nesse sentido, os jovens que
fazem parte desta investigação falam de suas experiências escolares em relação as suas
satisfações de modo um tanto contraditório, mas compreensível do ponto de vista da análise.
Considerou-se contraditório o fato de que ao mesmo tempo em que os entrevistados
consideram a escola como “boa”- no sentido de acolhimento -, também a consideram como
um espaço que necessita oferecer mais oportunidades aos alunos jovens com deficiência.
Eles esclarecem que diante das suas experiências tanto na escola especial quanto na
regular, a EJA se destaca como sendo a modalidade educacional inclusiva que mais satisfaz e
acolhe os jovens com deficiência. Esse acolhimento se refere ao preparo, carinho, aceitação e
recursos que recebem nesta escola, embora tenham afirmado sobre a necessidade de se
sentirem mais valorizados e aceitos, e de terem mais oportunidade de preparo para inserção
profissional; eles demonstram reconhecer a falta de preparo do profissional da educação para
ensinar pessoas que possuem algum tipo de deficiência.
Em relação às demais escolas, eles demonstram terem percorrido caminhos bastante
desagradáveis ao longo da trajetória escolar. Isso se deve principalmente ao preconceito que a
escola como um todo tem para com as pessoas com deficiência, como alerta Rodrigues (2006,
p. 306): “O certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os professores – e ser
diferente é uma característica humana comum [...]. A EI dirige-se assim aos ‘diferentes’, isto
é, a todos os alunos. E é ministrada por ‘diferentes’, isto é, por todos os professores”; e como
50
se pode constatar nas falas dos jovens ao serem questionados sobre suas experiências
escolares, quando indagados sobre suas trajetórias escolares:
Não me lembro, na APAE foram 8 anos, parei porque eu comecei a
trabalhar. Comecei a estudar no Clotilde, depois fui para o Maikot, na 1ª
série eu fui para José Arantes e tive rejeição da professora e das outras
crianças. Eu saí, e fiquei sem ir para escola, porque eu não aceitava outra
escola, depois fui para fui para o Clotilde de novo, e fiquei até 2008. E na
APAE eu ficava o ouro período, agora estou no supletivo. Estou na 4ª série,
essa escola me recebeu muito bem. Vou à sala, tenho um professor lá, e
tenho apostilas e revista. A escola inclusiva é boa, as pessoas com
deficiência teriam de ter mais oportunidade, aceitar mais, menos
preconceito, valorizar as pessoas. Na minha família nunca sofri
preconceito, todo mundo me aceita. (Matheus, 23)
Esse preconceito compreende a rejeição sentida através das atitudes de falta de preparo
dos professores, o que significa falta de conhecimento científico por parte dos professores
para trabalharem com pessoas com deficiência. Essa situação para esses jovens adquire
sentido de falta de qualidade de ensino, cujo grande vilão é apontado como a sociedade, que
neste caso é representada pela escola, o trabalho e a família. Portanto, a sociedade passa a ser
responsabilizada pelas dificuldades encontradas, principalmente nas esferas da educação e do
trabalho, o que resulta em uma relação tensa, difícil e sem combinação, isto é, essas
dimensões – trabalho e escola - são vistas como campos separados na vida, que não se
integram e nem se complementam, apenas demonstram ser extremamente necessários à vida,
à realização.
Conforme Sposito (2005), a juventude nos dias atuais pode ser caracterizada por meio
da relação que os jovens mantêm entre educação e trabalho, tendo em vista que essa relação
se apresenta sem associação “[...] modelo moderno da condição juvenil, caracterizado pelo
acesso aos sistemas de ensino dissociado do mundo do trabalho [...]” (SPOSITO, 2005, p.
102). Acrescenta-se aqui a fala de um dos jovens entrevistados, quando relembra sobre suas
experiências escolares:
Estudei na APAE, porque a mãe e o pai não sabiam onde podiam estudar
criança especial, então eu estudei na APAE da Bahia, depois parei. De
2003 até agora eu estou no supletivo. Não gostei da APAE, minha mãe
procurou se informar sobre o supletivo, hoje estou na 2º série. Fui bem
recebido, colocaram um professor de libras só para mim. Às vezes os
professores não mudam, aí meu professor de libras adapta pra mim, falta de
conhecimento deles.O professor explica, passa para o professor de libras.
Às vezes tenho dificuldade. Vejo o supletivo que não é bom, falta visão de
51
alguma qualidade. Falta qualidade de ensino, como trabalhar, falta de
recurso, falta o professor saber como preparar para dar aula para surdo,
ás vezes o professor não consegue se comunicar comigo e eu passo para o
professor de libras, é muito ruim. A sociedade deveria dar mais
oportunidade de emprego, ter professor de libra nas escolas e os patrões
não serem tão bravos, que os patrões me aceitem e não fiquem tão
nervosos. Eu não tenho tempo de estudar no trabalho, eu venho de ônibus
do trabalho e chego em casa, e depois vou a pé para a escola (Carlos, 23).
É nesse ponto que a pratica se distancia significativamente da normativa, ou seja, as
regras novas, há um distanciamento do que prega a Lei e o descumprimento na prática. A Lei,
como se viu, prega e estabelece regras que se dividem em deveres e direitos da escola. No
entanto, elas são cumpridas parcialmente, porque não existem os meios ou não conhecem para
a efetivação total dessas regras. Sendo assim, a escola acaba por assumir apenas o
compromisso de acolher e matricular; mais do que isso ela não tem como fazer, porque não
está preparada para lidar com as diferenças e necessidades de seu alunado.
Conforme Rodrigues (2006), essa situação é real, pois se reconhece a importância dos
recursos para a educação inclusiva e, até mesmo, se considera que a inclusão não se realiza
em um sistema educativo desprovido de recursos materiais e humanos. Como o próprio autor
salienta: “Promover a inclusão é criar serviços de qualidade e não democratizar as carências”
(RODRIGUES, 2006, p. 310).
De acordo com os direitos e deveres contidos na LDB/9394/96 referentes à Educacao
Inclusiva, o artigo 59 desta Lei (BRASIL, 1996) preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos o currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às
necessidades daqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências; da mesma forma, o ensino deve atender os
superdotados por meio de aceleração de estudos para a conclusão do programa escolar.
Nesse ponto, por meio do depoimento do jovem, entende-se e justificam-se as
contradições presentes nas falas da maioria deles em relação à escola; ou seja, as mesmas
contradições estão presentes no cumprimento dos deveres e direitos da educação contidos na
Lei, configurando-se numa incompletude ou, se preferir, numa confusão entre teoria e prática
que não se combinam e realizam-se parcialmente porque não há meios para tanto.
A Lei também define, dentre as normas para organização da educação básica, a
“possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado”
(art.24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exame” (art.37). (BRASIL, 1996). A seguir mais um depoimento:
52
Eu só estudei em escola normal. Eu não lembro, comecei aqui em 2002, no
supletivo. Não tinha professores preparados de libras na escola em
Itapema, antes foi muito ruim, mas agora está melhorando. Eu estou na 5ª
série, fui bem recebida, gosto dessa escola, eu aprendo bastante, tem muita
informação e está repetindo pouco e tenho professor de libras. Não tenho
acesso a livros, computadores, só apostila para estudar em casa, ela não é
adaptada, é em português. Para mim o supletivo é muito bom. Acho que
uma escola inclusiva é muito boa. A sociedade deveria dar mais
oportunidade, aceitar mais, menos preconceito, valorizar as pessoas.
(Renata, 21)
Conforme Sposito (2005) os resultados de suas pesquisas apontam que, 30% dos
jovens brasileiros não concluem o ensino fundamental na idade ideal, que é com 14 anos,
apesar da maioria conseguir atingir o nível básico de educação. As dificuldades que se
apresentam no campo social aparecem como aspecto importante na vida dos jovens que, por
vezes, são obrigados a abandonar a escola para garantir a sobrevivência, e para tanto acabam
se submetendo a ocupações desqualificadas.
Constata-se, nesta investigação, que a aprendizagem escolar aparece como fator
preocupante, uma vez que há baixo nível de aproveitamento dos alunos, e acentua-se com o
índice de repetência por aluno. Essa situação se explica em função da falta de recursos
apropriados e também pela capacitação do docente não ser adequada, apesar de alguns
entrevistados se mostrarem satisfeitos com os seus professores.
Este estudo também vem apontar o problema da dupla jornada existente entre escola e
trabalho, o que evidencia a necessidade da escola considerar a flexibilidade curricular, uma
vez que essa situação é frequente entre os escolares. Segue mais um depoimento,
Não, só estudei em escola normal, estudei aqui no Clotilde da primeira até
a sétima série, depois fui para o Mário Garcia e reprovei lá e agora eu vim
para o supletivo. Saí de lá para ver se eu consigo passar aqui, por isso. Os
problemas eram por causa da bagunça, e eu reprovava também, os
professores diziam que eu ficava no mundo da lua, não aprendo nada. Até a
4º série eu ia bem, na 5º eu comecei a reprovar e comecei a dar ataques
epiléticos. Estou na 7ª série, essa escola me recebeu bem, eles me tratam
bem. È bem mais fácil para mim, eu reprovo em algumas provas sou ruim
em matemática e em português, tenho acesso só na apostila, mas o supletivo
é uma escola boa. Meus pais vêem que eu estou melhor, não tem
reclamação. Acho que os professores estão preparados para lidar com
pessoas com deficiência (Adolfo, 15).
53
Nas falas dos entrevistados, o preconceito e a discriminação por parte dos
professores, dos amigos da escola, da própria família e no campo do trabalho, aparecem de
forma predominante.
Outro fator que se evidencia é que esses estudantes freqüentam a escola com o
objetivo principal de se alfabetizar, com vistas à oportunidade de trabalho formal e de
conseguir cidadania. A seguir mais dois relatos de jovens, sujeitos desta investigação quando
entrevistados sobre suas experiências escolares:
Eu estudei em escola lá na Bahia, na 1ª série, reprovei depois, vim para cá,
(Camboriu) fui para APAE, fiquei uns 4 anos, minha avó me colocou lá, e
agora estou no supletivo. Eu não gostava da APAE, mas minha avó me
colocou lá, ela dizia que eu era doido. Hoje estou na 5ª série, aqui é muito
legal, fui bem recebido, tem prova, a professora me ajuda, e eu vou fazendo
as provas. As professoras são legais, gosto daqui. A sociedade deveria dar
mais oportunidade dando escolas, empregos, não ri da gente. (João, 18).
Estudei na APAE, mas não deu certo. Depois para escola normal, passei
por três escolas. Eu vou falar o nome das escolas que eu já estudei. Já
estudei no Mário Garcia, no Amadio Dalago e agora no supletivo. Os
alunos mexiam comigo, porque eu tinha 10 anos e estava na 3ª série. Eles
falavam assim: você desse tamanho, era para estar na 5ª ou 6ª série. Eu
estava quieta no meu canto e tinha dois rapazinhos que mexiam comigo por
causa disso. No Amadio Dalago fui ruim, eu gostei mais do Mário Garcia,
tenho vontade de estudar de novo lá, gosto muito daquela escola, faz tempo
já. Com 8 anos eu rodei três vezes, estava na primeira série, não passei de
ano na primeira, daí foi difícil quando eu era pequena. Hoje estou na 4ª
série e a escola me acolheu bem, me matriculei no primeiro dia e estou
aqui até hoje. Esse ano (2009) eu repeti, eu não passei de ano, eu continuo
tentando passar, mas esse ano eu não consegui, mas estou tentando. A
minha dificuldade é na matemática, eu não sou muito chegada em
matemática. O português, na verdade até que eu estou indo bem, agora em
matemática eu não estou indo. Eu já aprendi informática, às vezes eu pego
o livro lá na praça. Antes tinha aula de informática, mas acabou, não tenho
livros no supletivo, mas é muito bom, gosto de estudar aqui (Jane, 24).
Observa-se no depoimento acima que é no enfrentamento de suas dificuldades que
esses jovens demonstram suas superações. Os desafios são enfrentados por meio de lutas
árduas, mas eles vêem a escola como um meio para a ascensão social, para a obtenção de
reconhecimento e para a realização pessoal; acreditam que a escola pode proporcionar
autonomia para que consigam se inserir na vida e para construírem suas próprias identidades.
Como alerta Gusmão (2006, p. 387): “Educar é então o maior desafio na construção
de uma sociedade de aprendizagem, com base em relações de intercâmbio e de partilha entre
diferentes saberes e culturas, uma sociedade verdadeiramente intercultural”.
54
Dessa forma, esses jovens consideram a escola como um projeto conquistado e a
conquistar para poderem se sentir incluídos na sociedade e no mundo.
4.3 Experiências de superação dos jovens no trabalho
Os resultados de pesquisas recentes, abordados na parte teórica deste estudo, que
investigam a juventude relacionada às categorias sociais, educação e trabalho, apresentam a
dimensão que o trabalho ocupa na vida dos jovens brasileiros, e, por sua vez, este estudo
também vem destacar a importância do trabalho, da educação e da família na vida dos jovens
sujeitos desta pesquisa. O trabalho se destaca como um assunto de interesse demonstrado por
todos os jovens, mesmo por aqueles que não trabalham, mas que almejam conquistar um
espaço na sociedade. Trabalhar para se sentirem incluídos, valorizados e úteis na vida. Esse
argumento se sustenta os depoimentos que se seguem quando indagados sobre a superação no
mercado de trabalho.
Eu trabalho no Supermercado Imperatriz, sou empacotador há seis meses.
Foi a APAE que me encaminhou, eu gosto de estar lá, me sinto útil, fiz
curso de panificação e artesanato. Nunca sofri discriminação por ter
deficiência. Os empresários dão mais ou menos oportunidades para as
pessoas com deficiência no mercado de trabalho, eles acham que as pessoas
com deficiência não tem capacidade. A sociedade deveria dar mais
oportunidade, aceitar mais, menos preconceito, valorizar as pessoas. Os
conhecimentos escolares como a leitura ajudam um pouco no onde eu
trabalho ( Matheus, 23).
O valor é um sentido atribuído ao trabalho que adquire significado de algo
indispensável em suas vivências. De modo inverso às percepções declaradas sobre
preconceitos sentidos nas relações que esses jovens estabelecem com a educação, os jovens
que trabalham apontam que não sofrem nenhum tipo de descriminação nas relações humanas
e sociais ocorridas no ambiente de trabalho. Sentem que os empregadores discriminam ou não
apenas as suas capacidades intelectuais e de atuação, e atitudes como esta, os levam ao
conformismo com sua posição ocupacional e à exclusão da escola.
Como já se afirmou anteriormente no início da análise deste estudo, esses jovens
pesquisados esperam ser ao menos alfabetizados para que possam exercer suas funções no
ambiente de trabalho. E quando tratam de argumentar sobre o trabalho, imediatamente
relacionam este à educação, abordam mais uma vez as lacunas e o descompasso existente nas
55
relações entre educação e trabalho, denunciando a falta de tempo para estudar, um tempo
preferencialmente ocupado pelo trabalho.
Para os jovens, a educação é vista como um campo que possibilita o desenvolvimento
de mais habilidades e competências que podem ser aplicadas e, principalmente, valorizadas na
aquisição de melhores funções no campo do trabalho. Os interesses dos alunos se refletem na
aprendizagem voltada para a conquista de melhor condição de trabalho. A relação educação e
trabalho se constituem numa relação tensa, difícil, mas necessária e indispensável às suas
vidas, como se apresenta na fala de João relatando sobre suas experiências com o trabalho:
Eu trabalho numa lavanderia, coloco as roupas dentro da máquina, no
mesmo trabalho do meu pai. Meu pai que me auxiliou a escolher esse
trabalho quando ele saiu da cadeia e começou a trabalhar nessa
lavanderia, aí eu o ajudava quando precisava, depois o patrão dele me
chamou para trabalhar lá. Eu gosto de fazer esse serviço na lavanderia,
nunca fiz um curso profissionalizante, nunca fiz nada. Quero continuar
estudando para aprender bem, nunca sofri nenhum tipo de discriminação,
acho que os empresários dão oportunidades para as pessoas com
deficiência no mercado de trabalho, meu patrão gosta de mim. Eu venho de
bicicleta, meu patrão me libera mais cedo para poder vir estudar. No
trabalho eu não tenho tempo para estudar. Eu saio às 17 horas, e estudo
nesse tempo quando tenho prova e nos finais de semana não estudo porque
não tenho tempo.O que eu aprendo aqui(supletivo) me ajuda no meu
trabalho (João, 18).
Branco (2005, p. 132), outro autor sobre juventude e trabalho, afirmar que:
[...] na questão do jovem e trabalho [...] sobressaem dificuldades estruturais
impostas por um padrão de crescimento econômico pouco ou nada generoso
na geração de oportunidades, sem nenhuma ou com escassa experiência
anterior de trabalho e, muitas vezes, com escolaridade inferior requerida –
especialmente quando o processo educacional foi interrompido sem que
tivesse completado o ciclo escolar compatível com a respectiva faixa etária.
Por meio das experiências profissionais ou de trabalho dos pais influenciam as dos
filhos que, muitas vezes, seguem as mesmas profissões e a mesma trajetória profissional dos
pais, caracterizando a influência da família no desenvolvimento de habilidades e
competências dos filhos. No entanto, para estes jovens, frequentar a escola é fator que
contribui para a diminuição do problema do desemprego e aumento de expectativas
profissionais futuras, levando em conta as relações que estabelecem com suas formas de
socialização, subjetividade, práticas sociais e valores que carregam consigo.
56
Não é possível desconsiderar que as atuações profissionais desses jovens são limitadas,
bem como deixar de reconhecer as relações de dominação existentes, tanto no ambiente da
escola como de trabalho.
O estudo de Machado (1997), apontado no referencial bibliográfico deste estudo,
também discute as carências da escola observadas pelos estudantes-trabalhadores, mas que
apesar disso, eles também valorizam a escola como lugar de segmento dos estudos, de
possibilidade de manutenção, aprimoramento e obtenção de melhores cargos no que diz
respeito ao trabalho.
Marques (1995), autora da tese de doutorado abordada neste estudo, investigou as
relações que os jovens mantém com a escola, trabalho, família, cultura, lazer, assim como
suas expectativas, aspirações e construção de identidades em torno dessas questões. A
pesquisadora concluiu que para os jovens, o trabalho proporciona, principalmente, a conquista
de sua autonomia, do respeito do adulto, de relacionamentos, de aquisição de conhecimentos e
cultura. Porém, consideram que o trabalho não fundamenta sua experiência, apesar de ser
meio de sobrevivência.
Segundo Niskier (2006) no Brasil, 24,5 milhões de pessoas possuem algum tipo de
deficiência, física e mental, número que corresponde a 14,5% da população. A lei determina
o preenchimento de 2 a 5% do quadro funcional de pessoas com deficiência, o que não é fácil
de se cumprir por várias razões. Uma das queixas dos empresários é a falta de qualificação
para o mercado de trabalho e a outra seria o baixo nível de escolaridade.
Conforme Pochmann (2004), naturalmente há diferenças gritantes quando se observa o
modo de vida e de inserção no trabalho referente ao jovem pertencente à família rica. Isso nos
leva a refletir sobre os jovens com deficiência, e que ainda cursam o ensino fundamental: eles
poderão competir com outros jovens que já estão fazendo a sua formação continuada, já que
essa é uma exigência da sociedade contemporânea e do mercado de trabalho extremamente
excludente? Destaca-se na sociedade do conhecimento o papel da educação, a exigência das
competências laborais e a capacidade do trabalhador dominar um conjunto de tarefas para
ocupar novas funções. Constatou-se por meio do depoimento do jovem a seguir, que o
trabalho tem um significado da pessoa ser importante e poder contribuir para o sustento da
casa, é o que nos revela um sentido instrumental, de necessidade ou sobrevivência:
Eu ganho pensão da deficiência e também trabalho fora, sem carteira
assinada. Lá no Balneário Camboriú, na lavação de carros. Quem auxiliou
a escolher esse trabalho foi meu antigo patrão que passou para mim que
tinha uma vaga numa lavação de carro. Na época eu trabalhava lavando
57
carro para um amigo dele, e quando saí de lá ele me mandou nessa outra
lavação, onde estou trabalhando agora. Vejo minha atividade profissional
nem como coisa boa e nem ruim, só finjo ser mais ou menos, às vezes o meu
patrão enche o saco comigo, falta comunicação, ele não sabe libras. Nunca
fiz um curso profissionalizante e nem aprendi nenhum oficio, gostaria de
fazer sobre jardinagem. No meu trabalho há um pouquinho de preconceito,
algum amigo tem um pouquinho de preconceito. Alguns conversam pouco,
assim tenta ficar sempre. Sim, a gente sempre sofre. Às vezes tenho
compromisso e o meu patrão nunca me libera para eu sair mais cedo por
causa da escola, para estudar. Os empresários não dão oportunidades no
mercado de trabalho, a APAE de Itajaí que entregou alguns currículos para
as fábricas, mas nunca me chamaram. Os obstáculos encontrados é que eu
não tenho tempo de estudar no trabalho. Eu venho de ônibus do trabalho e
chego em casa e depois vou à pé par escola. Eu aprendi a me comunicar
mais com os outros. Meu chefe não paga muito bem, ele é mão de vaca
(Carlos, 23).
Lara (2003) afirma que o trabalho pode ser compreendido como todas aquelas
atividades que as pessoas realizam, não a valorização do capital, mas a reposição criativa das
condições do bem viver ou desse nosso modo cultural de viver, próprio dos grupos humanos,
isto é, a reposição criativa das cidades humanas. Desse modo, complementando o autor,
podemos concluir que o trabalho cumpre uma função tríplice na vida das pessoas: reposição
criativa da cidade humana, decorrendo daí, como contrapartida, àquela garantia à própria
sustentação pessoal, e, portanto, também aquele princípio de educação e de realização pessoal
e social.
Da mesma forma que a educação deve ganhar prioridade no enfrentamento dos jovens,
torna-se primordial uma reflexão por parte dos governantes sobre o processo de formação
juvenil para o trabalho, principalmente os jovens com deficiência que são os mais excluídos
do mercado. Para eles as condições sociais e a falta de oportunidade, e consequentemente, o
nível socioeconômico, são fatores que os impedem de competir com jovens que estão com
nível de escolaridade maior. As pessoas com deficiência tradicionalmente ficavam excluídas
do sistema regular e dos programas de formação da maior parte dos países e, no lugar disto,
eram colocadas em centros especiais que lhes propiciavam uma formação muito limitada,
com frequência desconcertada das reais demandas do mercado de trabalho (OLIVEIRA,
2004). Em relação aos jovens no trabalho observa que os entrevistados que estão empregados,
se vêem obrigados a exercerem trabalhos precários e de duração determinada ou muitos
aceitam empregos de má qualidade e de baixos salários conforme foram relatados nos
depoimentos apresentados anteriormente.
58
4.4 Experiências dos jovens com o desemprego
Como se constatou por meio dos depoimentos até então analisados neste estudo, sobre
suas experiências na relação entre educação e de trabalho - as quais se caracterizam como as
trajetórias existenciais para eles -, as suas demandas de trabalho e educação denunciam que
estes sujeitos vivem situações de precariedade na esfera social do trabalho como também nos
espaços educativos. Eles se lançam em busca da realização de seus projetos de vida, ainda que
muitos deles atribuam significados satisfatórios em suas experiências de educação e trabalho.
Como argumenta Pais (2005, p. 12):
Os projetos de vida que os jovens idealizam abrem portas por vezes, a um
vazio temporal de enchimento adiado. Projetos em descoincidência com
trajetos de vida. O presente enche-se de possibilidades múltiplas, de diferentes
experiências e desejos profissionais. As escolhas são múltiplas e reversíveis,
embora nem sempre possíveis.
São realidades que se confrontam com uma multiplicidade de situações vivenciadas
ou esperadas para serem cumpridas, futuras expectativas que podem vir ou não a cumprirem-
se. Neste campo de expectativas se posiciona o trabalho e a conseqüência da perda dele: o
desemprego, situação social vivenciada pela jovem, conforme sua fala:
Não trabalho, antes eu trabalhava no supermercado BIG, em 2006 até 2008
e depois me demitiram, eu era sacoleira. Eu não estou trabalhando, porque
estou esperando alguém chamar, eu queria trabalhar na APAE, só que eles
não têm condições. Queria estar trabalhando para ajudar meu marido.
Sinto-me ruim, não gosto de ficar muito tempo em casa, só quero trabalhar.
Às vezes eu quero comprar alguma coisa e não posso, estou triste em estar
desempregada. Acho que não, eu queria trabalhar como costureira, mas as
empresas não dão oportunidades, não é fácil arrumar emprego sendo
surda. Sim, na comunicação. Eu consigo me comunicar com as pessoas
mais fáceis. È importante o que eu aprendo aqui (Renata, 21).
Oliveira (2004) ressalta que a falta de qualificação profissional é elemento
preponderante na apuração do desemprego, porque a inadequação em relação às exigências
do mercado dificulta e aparece a insegurança. A formação profissional não cria emprego, mas
ajusta a oferta à demanda de qualificação, aumentando a oferta para esses jovens inserirem-se
no mercado de trabalho, principalmente em se tratando de jovens com deficiência. No Brasil,
o desemprego é de 10,1%, mas eleva-se e passa de 27% entre os jovens das periferias, nas
grandes cidades (NISKIER, 2006). Neste sentido, outro jovem traz sua experiência sobre:
59
Não. Porque não tem emprego também, por enquanto não quero trabalhar.
Não sei, nunca fui atrás de emprego, não sei se eles dão oportunidades. Ano
que ano vem eu vou correr atrás disso sim, vale à pena estudar. Ainda não
escolhi a minha profissão, mas sei que estudar vai me ajudar (Adolfo, 15).
Para milhões de jovens espalhados por essa imensa nação, o trabalho e a educação são
condições inerentes à vida deles. Eles necessitam sobreviver, a situação se agrava quando se
constata os dados sobre desemprego e subemprego situados na esfera da informalidade a que
são submetidos tantos jovens. Só para se ter noção, segundo Branco (2005), 88 milhões de
jovens estão desempregados no mundo. Isso representa 47% de jovens desempregados em
todo o mundo. Portanto, são jovens que aceitam trabalhar e, por vezes, desistem da escola ou
comprometem seu processo de formação educacional, deixando para trás projetos de vida, são
os sonhos dissipados, cortados pela raiz e, quando não, trocados pelo prato de comida, mas
também como uma forma de se posicionar com dignidade na sociedade, dignos de respeito
(PETTERS, 2009).
Quando o fantasma do desemprego bate às portas dos jovens, a situação se agrava e as
dificuldades se apresentam mais sólidas nas experiências de vida. Em busca de uma ocupação
de trabalho a realizar, mas muitas vezes desprovidos de qualificação profissional necessária
para obtenção do que almejam, acabam se disponibilizando a realizar trabalho precário,
inserindo-se no campo do subemprego, categoria inferior ao desemprego. Neste contexto,
desempregada, Jane comenta sobre essa situação em relação ao trabalho:
Não, eu to tentando achar emprego, mas ta difícil para mim. Eu tento achar
emprego mais não consigo, uma vez eu trabalhei um mercado, eu tenho até
a carteira de trabalho. Tá difícil, para mim, todo mundo lá em casa
trabalha, só quem não trabalha sou eu, eu quero trabalhar. Eu já procurei
serviço em loja de roupa, de sapato, já tentei. Deixei meu currículo lá, falei
se precisasse para ligar para mim, mas até hoje não deram sinal. Eu acho
que não dão. Não sei por que é difícil de arranjar emprego no meu
tamanho. Sim, só tenho que aprender a ler mais e fazer conta, senão não
consigo arranjar emprego (Jane, 24).
Pais (2005),vem trazendo dados sobre o desemprego, que é uma preocupação das
políticas públicas apenas no campo quantitativo, mas o grande problema que se insere no
mercado de trabalho é o desemprego oculto, presente no trabalho precário e clandestino. Para
esse autor, os jovens podem ser considerados as maiores vítimas atingidas pelos problemas
existentes no mercado de trabalho, pois muito dos trabalhos que realizam são temporários ou
em curtos espaços de tempos, o que muitas vezes os leva a um processo de exclusão que
acontece “[...] por um estado alargado de desintegração social” (PAIS, 2005, p. 28).
60
Não se pode deixar de considerar os casos inversos e que remetem a noção de
satisfação profissional juvenil. O sentimento de desvalorização pessoal e social analisado
também por Bajoit e Frassen (1997), entre os jovens pesquisados, foi encontrado em nosso
estudo como uma conotação de “vergonha, culpa” que provém dessa situação, demonstrando
que alguns jovens não se reconhecem na imagem que a sociedade cria deles. A designação de
desempregado fica sufocado afetando sua identidade pessoal e social. É o caso de Renata,
Adolfo e Jane.
4.5 Relação entre família, educação e escola
Na investigação contatou-se que os seis sujeitos de pesquisa entrevistados consideram
a família como aliada às suas formas de experiências educativas, demonstrando sentimentos
de realização com as atenções familiares dispensadas no aprimoramento da aprendizagem.
Portanto, observa-se a preocupação da maioria das famílias em relação à formação
educacional de seus filhos, como também a receptividade e acolhimento desprovido de
preconceito que esses jovens recebem no seio familiar, salvo um jovem que aponta a
importância do professor no seu desempenho e aprendizagem escolar.
Segundo Sarti (2004),autora que pesquisa sobre família, cita que o jovem atribui
significativa importância à família porque esta lhe possibilita criar suas referências
simbólicas, um espaço de afetividade e, conseqüentemente, de conflitos. Ainda segundo essa
autora, a família lança expectativas e projeta objetivos, também traça rumos para a vida de
seus jovens (filhos) e, por isso, se torna palco de tantos conflitos, desencadeados, muitas
vezes, pelas rejeições provenientes da negação ao que é imposto, mas imprescindível para sua
formação identitária como se observam nos depoimentos seguintes, quando questionados
sobre a relação que estabelecem com a família, educação e a escola:
Minha mãe, meu pai, a minha tia, e as professoras da APAE. Os meus pais
me incentivam bastante, eu me sinto mais feliz. Não, na minha família todo
mundo me aceita (Matheus, 24).
Meu pai, ele diz que é para eu aprender bem. Agora eu estou bem, não fico
na rua. Não, todo mundo me respeito (João, 18).
Minha irmã e minha tia que mais me ajudam a estudar. Eu tenho duas
irmãs. Meus pais são separados, minha irmã maior mora com o pai, meu
marido ajuda um pouco também. A minha mãe acho importante eu vim
aprender e melhorar. Normal, nenhum preconceito (Renata, 21).
61
Desse modo, é significativo o papel da família na vida do jovem, porque é nesta esfera
que ele se afirma, que busca compreensão e aceitação dos seus interesses e aspirações. Outro
fato importante que se destaca nas entrelinhas das falas desses jovens é a permanência na
estrutura familiar, dependência econômica que todos têm de suas famílias. Apesar de
considerar o alargamento da condição juvenil em função do prolongamento da formação
escolar e atraso na inserção no mercado de trabalho. Este fato pode se observar nos
depoimentos abaixo sobre as contribuições familiares ou não nas experiências juvenis:
O meu professor de libras, pois meu pai e minha mãe não dão bola, meu
professor é que vai atrás de mim quando eu desisto. Eles falam pouco
comigo, eles são separados. Nada, nada. Às vezes a mãe briga, mas eu me
dou bem com ela (Carlos, 23)
Meu pai e minha mãe, só. Na verdade uma prima minha também, quer que
eu me esforce. Meus pais querem que eu tente passar de ano, eles querem
que eu me esforce bastante nos estudos. No ano retrasado eu melhorei
muito, mas no ano passado eu melhorei ou menos, e agora vamos ver nesse
ano. Na minha família também não. Minha mãe já me levou uma vez na
psicóloga, para ver o que eu tinha, eu me lembro que a psicóloga disse que
eu precisava ir mais lá (Jane, 24).
Meu pai e minha mãe. Bem, que eu to melhor, to aprendendo, não tem
reclamação. Não sofro nenhum tipo de preconceito na família (Adolfo, 15).
4.6 Expectativa dos jovens com os educadores
Como já se comentou no eixo “experiências escolares”, essas experiências apontam
uma defasagem de aprendizagem demonstrando o descompasso existente nas experiências
educacionais desses jovens pesquisados. Da mesma forma, observa-se e constata-se também
um descompasso na relação professor/aluno, a qual se apresenta confusa e desprovida de
contribuições, quando perguntados sobre o ensino e a maneira que seu professor o ensina:
O professor explica, passa para o professor de libras. Às vezes eu entendo,
só um pouco, não é muita coisa. Às vezes tenho dificuldade. Não, eles não
sabem língua de sinais e falam de costas para nós (Carlos, 23).
Eu faço as provas, quando não entendo pergunto e se não sei, pergunto de
novo e ela me fala como é. Acho que não, bem pouco (Matheus, 23).
62
No entanto, os resultados mostram que apesar do problema de aprendizagem, a maioria
dos jovens se considera satisfeita com os ensinamentos escolares, bem como com a relação
deles com os professores, atribuindo aos professores mérito no que diz respeito ao esforço e
empenho em sua missão de ensinar, o que demonstra mais uma vez que a falta de preparo
docente reflete diretamente na aprendizagem escolar.
De acordo com Mantoan (2006), há um reconhecimento por parte dos professores
sobre seu despreparo em atender diferenças em sala de aula, em especial, no atendimento à
alunos com deficiência, fato que origina grande preocupação por parte dos professores da
educação inclusiva, pois remete ao fracasso escolar. No entanto, o esforço profissional, aliado
a vontade de aprender é destaque nas falas dos jovens sujeitos dessa investigação:
Faz provas, conversa comigo, me ajuda nas apostilas, explica na carteira.
Sim, eles me ajudam muito (João, 18).
É muito boa a avaliação. O professor de libras ajuda, passa em libras a
explicação. Os professores estão preparados e adaptam o conteúdo pra eu
estudar (Renata, 21).
Eu faço prova, dever, colo, faz redação, continha. Eu acho que estão. Ela
sabe como falar comigo, ela tenta (Jane, 24).
Bem, eles ficam dando explicação, para ver se eu aprendo depois eu faço a
prova até passar. Eles me ajudam muito (Adolfo, 15).
Ainda que se considerem todas as dificuldades existentes na comunidade escolar e,
principalmente, destacando as barreiras enfrentadas pelos professores - tanto os que estão em
processo de formação como os já titulados pelas universidades, tanto barreira de ordem
econômica, como social, política e/ou tecnológica - é fundamental mudar o foco do olhar. É
necessário se voltar para a compreensão da prática educativa dos sujeitos envolvidos no
processo, e compreender como e o quê constitui essa ação, como e quais as relações dos
sujeitos envolvidos, quais significados e sentidos produzem para a criatividade, produção e
reprodução. Tudo isso levará ao descobrimento do agir no processo pedagógico e, muitas
vezes, nos surpreende pela grande riqueza de criação que possui.
Dessa maneira, Tardif (2002) sugere que a formação do professor seja ela pessoal ou
profissional deve ser ao longo da vida do profissional. Sua pratica deve ser de forma
reflexiva, de forma que os sujeitos do conhecimento, com competência habilidade,deixando
de ser somente um transmissor de conhecimentos, mas aberto para uma pratica docente
inovadora. Ao dialogarmos com o autor, registramos aqui o depoimento de indignação de um
63
jovem com deficiência auditiva que relata que os seus professores não sabem a língua de
sinais para trabalhar com ele.
4.7 Projetos e sonhos dos jovens com deficiência
Os sonhos e projetos dos jovens entrevistados estão relacionados aos vários aspectos
existentes na dimensão de suas vidas, por exemplo, na vida profissional, na conquista e ajuda
para família na compra de uma casa, na manutenção e segmentos dos estudos, na conquista de
um emprego para a realização do desejo de compra de um bem de consumo, e até mesmo
projetam e sonham em realizar-se profissionalmente. A análise nos mostra que esses
depoimentos associados aos sonhos e projetos juvenis se inter-relacionam ao campo do
trabalho e da educação, demonstrando que essas esferas são consideradas as mais importantes
de suas vidas e que garantem a idéia de superações.
As idéias de sonhos projetados levam a crer que eles consideram que é possível
acreditar e lutar por mudanças, mesmo nesse tempo de desafios. E é compreendendo e
analisando que se desenvolveu esse estudo, na intenção maior de mostrar os dilemas
vivenciados nas experiências juvenis, os problemas enfrentados por esses jovens, mas
principalmente mostrar que seus empenhos e demandas caminham em direção às superações.
O futuro só tem sentido como possibilidade de realização educacional e de inserção
profissional, como se pode notar nos depoimentos a seguir dos jovens entrevistados:
Quero ajudar meu pai a arrumar a casa. Tirar a carteira de motorista para
andar de BIZ. Dar mais oportunidade, aceitar mais, menos preconceito,
valorizar as pessoas (Matheus, 23).
Não tenho idéia para projeto nenhum no futuro. Eu quero trabalhar com
flores, criação de flores e trabalhar como carregador de pedras para
jardins. Dar mais oportunidade de emprego, ter professor de libra nas
escolas e os patrões não serem tão bravos, que os patrões me aceitem e não
fiquem tão nervosos (Carlos, 23).
Quero continuar estudando para aprender bem. Não sei. Dar escolas,
empregos, não ri da gente...(João, 18).
Formar-me no supletivo e arranjar um emprego. Eu quero uma casa para
morar com minha família, porque a casa dela é muito pequena. Eu quero
uma casa nova, porque a minha mãe briga muito comigo, ela é ouvinte. Dar
mais oportunidades para o surdo trabalhar (Renata, 21)
Por enquanto não tenho nenhum projeto ainda. Não, por enquanto nenhum
sonho. Não sei, acho que as pessoas deviam ter menos preconceito e
discriminação (Adolfo, 15).
64
Quando eu entrei aqui eu falava para mim mesma, eu quero arrumar
emprego, quero melhorar cada dia mais, quero ver se eu consigo passar de
ano. Meu sonho por enquanto eu ainda não tenho nenhum, por enquanto
não tenho. Aceitar com carinho, amor, não maltratar. As pessoas que
nasceram assim com esses problemas não têm culpa (Jane, 24).
A análise de conteúdo é recorrente nos discursos dos jovens os projetos e sonhos
relacionados ao trabalho, assim independente da escolaridade, renda, gênero, idade, situação
econômica, os jovens pesquisados não deixam de ter projetos futuros e sonhos, e expectativas
a longo prazo que venham permitir encontrar a tão sonhada realização pessoal e profissional.
Como já foi visto, a diversidade é o contorno por onde circulam os jovens, os diferentes
projetos também marcam a pluralidade entre eles, mas os unem em algumas áreas projetadas.
Neste ponto, continuam acreditando no inventar-se, numa vida que vale a pena ser vivida,
através de suas aspirações futuras, como refere Melucci (2004). Os limites são incorporados a
partir da percepção sobre as transformações no mundo do trabalho, sobre a crise imposta, a
exclusão social, mas isso não os impede de projetar, de se tornarem sujeitos de suas próprias
vidas e de seus desejos. Heidegger (2001, p. 260), no livro “Ser e Tempo”, explicita:
Ser-no-mundo, cujo mundo se projeta primariamente como mundo do
desejo, perde-se, de modo insustentável, no que se acha disponível e isso de
tal modo que o que está disponível como único jamais é suficiente à luz do
que se deseja. Desejar é uma modificação existencial do projetar-se da
compreensão que, na decadência do estar lançado, ainda adere pura e
simplesmente às possibilidades; aquilo que está “presente” na adesão do
desejo torna-se mundo real. Ontologicamente, desejar pressupõe a cura.
Isto significa que o simples fato de existir projetos e sonhos em seus imaginários
emerge mais capacidade de enfrentamento, mesmo que esses estejam num tempo futuro. Os
jovens desta pesquisa mostraram que explorar o tempo e o espaço nos quais se movem, nas
fronteiras dos sonhos, dos desejos, mesmo entre dúvidas e escolhas, nos temores das relações
que vivenciam, no esforço de falar e nas necessidades de serem escutados, se espelham num
lugar de contrastes, da intensidade do contraditório, do aleatório, das articulações mais
significativas da experiência humana, aquelas que se encontram diluídas no tempo da vida,
conforme nos diz, MELUCCI (2004).
65
5. CONSIDERACÕES FINAIS
As considerações aqui registradas não constituem efeitos conclusivos, até porque o
conhecimento não tem fim (RAITZ, 2003). Outras interpretações e análises poderiam ter sido
realizadas, entretanto, o tempo também é impeditivo de nossos desejos e realizações. O mais
significativo na finalização deste estudo é a oportunidade de novas descobertas que pude fazer
neste percurso. Compreender e analisar sobre a relação dos jovens com deficiências na
relação educação inclusiva/trabalho possibilitou um olhar mais aprofundado acerca dos
desafios, obstáculos e superações registradas nas experiências vividas.
Os sujeitos
demonstraram por meio de seus relatos o quanto necessitam estar na modalidade do ensino
supletivo e no mercado de trabalho, como forma de pertencimento mais justo e humano na
sociedade contemporânea.
A educação inclusiva na perspectiva escolar é uma questão de direitos humanos e os
indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu
funcionamento para incluir todos os alunos. Este foi o legado registrado pela Declaração de
Salamanca/Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre Educação Especial (UNESCO)
em prol de uma sociedade para todos, partindo do princípio fundamental de que todas as
pessoas devem aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
possam ter.
Ao entrevistar os seis sujeitos jovens na EJA, procurou compreender e analisar quem
são esses jovens que frequentam a educação de jovens e adultos no município de Camboriu
(SC). A EJA desse município ainda está construindo o seu projeto político pedagógico, que
teve início em 2003 e que desde então recebe jovens com deficiência. O que chamou a
atenção da pesquisadora foi o fato de observar que nas experiências escolares esses jovens
migraram por várias escolas regulares e escolas especiais, não tendo fixado sua vida escolar
por um determinado tempo em nenhuma delas. A falta de esclarecimento por parte dos
professores e demais funcionários nas décadas anteriores contribuiu para a exclusão dos
mesmos.
Desse modo, compreendeu que durante suas trajetórias escolares não foi a escola que
se adaptou ao aluno, e sim o aluno que teve que se adaptar a ela; essas situação contribui cada
vez mais para a evasão escolar. No entanto, dentre a maioria das experiências desses alunos
nas escolas especiais, bem como nas escolares regulares comuns por onde passaram, a EJA se
destaca como sendo a modalidade educacional que mais satisfaz e acolhe esses jovens com
deficiência. Os abandonos e retornos escolares significam movimento que aparece como
66
circulante em seus cotidianos, isto garante até certo ponto reconhecimentos em trajetórias
múltiplas que se modificam “em busca de aprendizagens e conhecimentos, ao mesmo tempo
em que o cotidiano, o presente, incorpora a permanência materializada em tarefas rotineiras
em relação à escola e o trabalho (RAITZ, 2003, p. 250)”. Portanto, eles depositam suas
esperanças na educação para realizarem seus desejos mais profundos e se projetam pelo
trabalho para alcançar mais dignidade e cidadania.
Em relação a experiência com o trabalho, no caso dos sujeitos entrevistados que estão
empregados, observa-se a realização pessoal desses jovens, sendo o emprego o que dá mais
sentido para suas vidas. Percebe-se que por ter uma determinada limitação em alguma área, o
mercado de trabalho dificulta em alguns postos de trabalho o ingresso e a permanência desses,
afunilando cada vez mais a entrada para o mundo do trabalho.
Os dados levantados e analisados na entrevista feita com os seis sujeitos da pesquisa
aliados aos colhidos durante as observações permitiram concluir que está trabalhando dá um
significado na vida dessas pessoas. Em contrapartida, tendo novas possibilidades, todos se
sentiriam mais motivados a continuar estudando e se aperfeiçoando, pois estariam envolvidos
e implicados nas atividades profissionais e educacionais. O sentimento de alienação,
afastamento do mundo produtivo pode gerar problemas de ansiedade, redução de auto-estima
e insegurança afetando conseqüentemente a sua vida existencial.
Quanto às experiências com o desemprego, nota-se que a falta de trabalho se constitui
num dos piores sentimentos vividos e sentidos pelos sujeitos dessa e outras pesquisas revistas.
O desemprego se situa num nível tão alto de exclusão que é considerado mais maléfico que o
emprego desvalorizado e o subemprego. São trajetórias que colocam em jogo muitos desafios
afetando diretamente o processo de construção de suas identidades, ao se depararem com a
afirmação/negação de suas expectativas. Pais (2005), autor que marcou presença constante
neste estudo sobre juventude, trabalho e educação, diz que aos jovens é dada a premissa de
que a educação é sinônimo para a conquista de melhores oportunidades de vida, levando ao
sucesso profissional, mas os resultados nem sempre atingem essas expectativas em função dos
diversificados e divergentes capitais culturais herdados pelos jovens.
Petters (2009) outra autora que contribuiu nessa investigação, corrobora ressaltando
que quanto menor a escolaridade, menos chances de alcançar melhores postos de trabalho,
aspecto revelado nos resultados de tantos sua pesquisa com jovens universitários como na
presente pesquisa.
Alguns jovens passam a procurar qualquer emprego a qualquer custo, com baixos
salários, longas horas de trabalho, trabalhos precários e informais. A experiência do
67
desemprego de três jovens dessa pesquisa marca o estudo como um aspecto negativo,
indicando sentimentos de desvalorização e inutilidade. Estar empregado para esses jovens é
adquirir realização, contribuir em casa e se sentir útil.
Em relação à família, educação e trabalho, a investigação revelou os sujeitos recebem
estímulos e são motivados por seus familiares e amigos a continuarem estudando na EJA.
Sabe-se que uma das características das pessoas auto-realizadas é a independência física e
social. Neste sentido, a relação que se estabelece com a família constitui o reflexo dessa
situação existencial, ou seja, a forma que seus familiares enfrentam os problemas e as
frustrações, muitas vezes determina como os jovens irão realizar suas conquistas. Percebe-se
que cada jovem conta sua história através de seu próprio jeito de ver o mundo.
As expectativas dos entrevistados em relação aos educadores, levaram-me a inferir que
a formação continuada é um dever dos educadores, do Estado, cabendo a eles procurar
aperfeiçoamento, melhorando assim sua prática educativa. Esse resultado apareceu na análise
e foi extraído dos sentidos que os jovens deram a educação. Dos seis sujeitos entrevistados,
cinco deles dizem que os educadores da EJA, do município de Camboriú, estão preparados
para lecionar e lidar com jovens com deficiência. Observou-se que somente um sujeito
acredita que os professores necessitam melhorar sua didática e mudar a forma de atender
esses alunos com deficiência.
O alfabetizador de adultos deve compreender a alfabetização como um processo
estreitamente ligado aos usos sociais da leitura do mundo que os jovens trazem, fazendo a
junção entre teoria e prática. Os resultados obtidos neste estudo forneceram dados
significativos da própria deficiência no afastamento do mercado de trabalho e da educação, a
exclusão social, a falta de valorização e o desconhecimento de alguns empresários, fazem com
que esses sujeitos tenham sentimentos de menos valia.
Não há dúvidas, os resultados apontados nesta investigação mostram a influência do
trabalho e da educação como condicionantes na construção das identidades sociais e juvenis;
os territórios escolares e profissionais, o trabalho, o emprego, a formação e o pertencimento à
grupos (familiares e de amigos) são esferas consideradas legítimas e pertinentes para
construção de categorias sociais, porque são responsáveis pelo modo como os atores se
identificam e são identificados socialmente.
No entanto, a juventude é uma das únicas culturas que se expressa pela resistência aos
enfrentamentos em situações conflituosas. Assim, estes jovens mesmo apresentando alguma
deficiência, são jovens que vão a busca de seus objetivos construindo suas experiências
68
pessoais, profissionais e coletivas no enfrentamento, na luta que se trava no cotidiano de cada
um, bem como nos desafios que a vida apresenta dentro da sua diversidade.
Ao longo do processo de investigação, esses jovens deixaram experiências valorosas
quando interrogados sobre projetos e sonhos. Suas expectativas, sonhos e projetos são
nitidamente associados à educação e ao trabalho. Dessa forma, o modo como o jovem vai
atribuindo significado ao mundo através das relações que constrói com seus pares vai
construindo sua identidade e significando sua existência. Sugere-se que essa construção vai se
processando num curso indeterminado, o qual vai adicionando uma bagagem, pouco a pouco,
seja por meio de experiências positivas ou negativas, mas que na sua totalidade, isto é, na
junção delas, origina uma teia que produz significados.
Constatei que estudar na EJA era uma descoberta muito diferente daquela que eu havia
vivenciado no ensino médio regular durante meu percurso escolar. Minha limitação para me
comunicar acabou por dificultar a expressão de desejos, anseios, dúvidas e outros sentimentos
dos quais nossa vida está impregnada. Percebi também que os jovens surdos se encontram
inseridos em um contexto sócio-cultural-educacional rico de significados e que se não houver
a troca desses significados, sem sombra de dúvidas as interações se tornam precárias, pois a
comunicação é a base do desenvolvimento de processos afetivos, sociais e cognitivos.
Nesta perspectiva, considerei, também, que a dialogicidade é essencial para o
estabelecimento de interações que promovam a real integração entre os grupos, e que naquele
momento da pesquisa estava limitado. Percebi também que enquanto entrevistava esses seis
sujeitos de pesquisa, eles (as) também ficavam espantados (as) com a minha deficiência ou
limitação em saber lidar com eles; percebi que para os sujeitos surdos era muito fácil aprender
LIBRAS e se comunicar entre eles. Imaginei que para eles (as) a sensação era que a
pesquisadora estava nervosa, porque não dominava essa ferramenta.
Outro ponto que me chamou a atenção como pesquisadora foi a concepção que estes
têm da escola, do trabalho e da família, como veremos mais adiante nos resultados da
investigação. No meu ponto de vista, seria de enfrentamento doloroso e sem projetos de vida.
Neste processo, posso dizer que como pesquisadora aprendi a ouvir mais e me preparar
emocionalmente, fato que está contribuindo para fortalecer minha vida acadêmica e
buscar novos conhecimentos.
A pesquisa também me ofereceu novas possibilidades de compreensão da situação
estuda, entre elas, a de que a deficiência não pode e não deve ser reduzida à dados biológicos,
pois a limitação orgânica é uma coisa e entretanto a deficiência, no nível social, é algo
completamente diferente e que não depende diretamente da condição orgânica. Foi por meio
69
de experiências tão valiosas, que estes jovens me fizeram entender que deficiência todos nós
possuímos, de uma maneira ou de outra.
A devolutiva dessa pesquisa sobre jovens com deficiência na EJA será através de um
convite pela pesquisadora e sua orientadora por meio de uma reunião com os docentes e
demais funcionários da EJA de Camboriú/ SC juntamente com a Secretária da Educação desse
município no Auditorio da Prefeitura com data e hora determinadas.
Finalmente, ficam questões em aberto para novos estudos e para novos pesquisadores,
em especial, no que diz respeito a políticas públicas para jovens com deficiência no município
de Camboriú (SC), na relação que se estabelece entre educação e trabalho. Há necessidade
também de estudos que venham discutir novas práticas educativas para serem desenvolvidas
no município, e pesquisas sobre as mudanças no mundo do trabalho e no mundo desses jovens
que almejam tanto estar inseridos numa sociedade menos excludente.
70
REFERÊNCIAS
ABRAMO, Helena W. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil.
Juventude e Contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: anped.
Número especial, n. 5 e 6, 1997.
______.; BRANCO, P. P. M.(org.). Retratos da juventude brasileira: Análises de uma
pesquisa nacional. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2005.
AFONSO, C. M. P. Inclusão e mercado de trabalho: Papel da escola na transição para a
vida adulta de alunos com NEE. p.1- 14 (2005). Disponível: <
ttp://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:9Yo63ZEXJh0J:santos.jaml.googlepages.com/in
clusaoemercado.pdf+artigo+de+Ca . > Acesso em: 07 nov.2009.
ALMEIDA, E. G. Na relação escola-trabalho, o sonho que ainda permanece: um estudo
sobre a representação que os alunos da Suplência II da rede municipal de ensino fazem
dasocialização escolar. 193 f. São Paulo, 1993. Dissertação (Mestrado em Educação)-USP.
ALMEIDA, L. A. D.; CARVALHO-FREITAS, M. N.; MARQUES, A. L Inserção no
mercado formal de trabalho: satisfação e condições de trabalho sob o olhar das pessoas com
deficiência.In: CARVALH0-FREITAS, M. N.; MARQUES, A.L. (Org.)Trabalho e as
pessoas com deficiência: Pesquisas, Práticas e Instrumentos de Diagnóstico. Editora Juruá,
Curitiba, 2009, p.89 - 105.
ANDRADE, E. R. Os jovens da EJA e a EJA dos jovens: In: OLIVEIRA, I. B.; PAIVA, J.
(orgs). Educação de jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 43-54.
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1998.
ANITA, S. D.; KREIMEYER, K.H. (2001). The role of interpreters in inclusive classrooms.
American Annals of the deaf, 146, 355-365.
ARIAS, A. R. Avaliando a situação ocupacional e dos rendimentos do trabalho dos jovens
entre 15 e 24 anos de idade na presente década. In: COMISSÃO NACIONAL DE
POPULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO. Jovens acontecendo na trilha das políticas
públicas. Brasília:CNPD/Ipea, 1998, p. 519-541.
AZEVEDO, J. Ambientes inclusivos: as pessoas com deficiência e as empresas. In: Actas do
Encontro internacional: diferenciação: do Conceito à Prática. (2005). ( no prelo).
BAJOIT, G.; FRANSSEM, A.. O trabalho, busca de sentido. Revista Brasileira de
educação: juventude e Contemporaneidade. São Paulo:ANPED Número Especial, 5 e 6,
1997.
BAHIA, M. S.; SANTOS, E. M. Práticas empresariais para a inclusão profissional de pessoas
com deficiência: um estudo de caso. In: CARVALH0-FREITAS, M. N; MARQUES, A. L.
(Org.). Trabalho e as pessoas com deficiência: Pesquisas, Práticas e Instrumentos de
Diagnóstico. Editora Juruá, Curitiba, 2009,p. 142 - 159
71
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 70 ed. Lisboa, Portugal: [s.n]. 1977.
BRANCO, P. P. M. Juventude e trabalho: desafios e perspectivas para as políticas públicas.
In: ABRAMO, H.; BRANCO, P. P. M. (org.). Retratos da juventude brasileira: Análises de
uma pesquisa nacional. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2005. p.129 – 148
BRASIL. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência adotada pela ONU em
13 de dezembro de. 2006. Disponível:
<p://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=424&Item
id=
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman...>Acesso em: 10 ago.2009.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. INEP. Censo escolar. 2006. Disponível em:
<www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp.> Acesso em: 20 de jan. 2007.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica: Parecer n. 17 de 3 de julho de 2001.
Brasília: MEC/Seesp, 2001.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. LDB
5.692, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm> Acesso em: 02 ago. 2009.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso: 10 jun.2009.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298, de 20
de dezembro de 1999. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm> Acesso em: 02 ago. 2009
______. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Disponível em :
<http://legis.senado.gov.br/pls/prodasen/PRODASEN.LAYOUT_MATE_DETALHE.SHOW
_INTEGRAL?t=6308> Acesso em: 02 ago. 2009.
BUENO, J. G. S.; SANTOS, R. A. Processos de Escolarização e deficiência: Trajetórias
escolares singulares de ex-alunos de classe especial para deficientes mentais. PUC- São
Paulo, 2006. Tese. (Doutorado), Disponível em:
<http://www.bdae.org.br/dspace/handle/123456789/2088> Acesso em: 22 dez. 2009.
CARVALHO, M. F. A relação do sujeito com o conhecimento: condições de possibilidade
no enfrentamento da deficiência mental. Tese (Doutorado em Educação)- Faculdade de
Educação, UNICAMP, Campinas, 2004.
CARVALHO, K. M. C. Os desafios da inclusão da pessoa com deficiência no ambiente de
trabalho In: CARVALH0-FREITAS, M. N; MARQUES, A. L. (Org.). Trabalho e as pessoas
com deficiência: Pesquisas, Práticas e Instrumentos de Diagnóstico. Editora Juruá, Curitiba,
2009.p. 43 - 52.
72
CESANA, M. R. O retorno à escola: Suplência II na rede estadual de ensino de São
Paulo.102f. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação).- PUC-SP.
CHAVES JUNIOR, E. O. Educação, formação e empregabilidade: algumas questões e
opções para combater o desemprego juvenil. In: ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO
TRABALHO. Desemprego Juvenil no Brasil: em busca de opções à luz de algumas
experiências internacionais. 2. ed. Brasília: OIT, 2001. 92 p.
COIMBRA, C. E. P.; GOULART, I. B.Análise da inserção das pessoas com deficiência
segundo suas percepções. In: CARVALH0-FREITAS, M. N; MARQUES, A. L. (Org.).
Trabalho e as pessoas com deficiência: Pesquisas, Práticas e Instrumentos de Diagnóstico.
Editora Juruá, Curitiba, 2009. p. 106 - 121.
CORRÊA, I. B. História de suas cidades: Camboriú e Balneário Camboriú. Camboriú: [s.n],
1985.
CORROCHANO, M. C.; NAKANO, M. Jovens, mundo do trabalho e escola. In: SPÓSITO,
M. P. (coord.). Juventude: estado do conhecimento. São Paulo, 2000, 318 p. Disponível em:
<www.acaoeducativa.org.> Acesso em: 20 nov. 2009.
CRUZ, Cláudio. Diário de campo: fundamental instrumento de avaliação para
supervisão em estágio profissional. In: Cadernos de Textos de Serviço Social. V.4,
nº5. Belém/PA: UNAMA, out/1998;
DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural. In:______. (Org). Múltiplos olhares
sobre a educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
DAYRELL, J. T. O jovem como sujeito social. Revista brasileira de educação, São Paulo,
n.24, p.40-52, set.-out/Nov.-dez-2003.
DORIGON, R. As representações sociais de jovens e adultos trabalhadores tardiamente
escolarizados sobre a escola: um estudo de caso na Argentina e no Brasil. Porto Alegre,
1997. Dissertação (Mestrado)- UFRGS.
ESCARIÃO, G. N. D. Educação escolar e trabalho: um estudo sobre o significado da
educação escolar e trabalho a partir das representações sociais dos estudantes-trabalhadores.
João Pessoa, 1996. Dissertação (Mestrado)- UFPB.
FERRETTI, C. J. O trabalho no Brasil no limiar do século XXI. São Paulo: LTr, 1995.
FIKER, S. Escola noturna: a dupla condição do trabalhador-estudante. São Paulo, 1989.
Dissertação (Mestrado) – USP.
FONSECA, M. V. A. T. Educação de jovens e adultos e educação especial, Versões e
Inserções. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2002.
FRANCO, M. L. P.B. Análise de Conteúdo. 2.ed. Brasília: Lider Livro, 2005.
FREITAS, J. R. Alunos e alunas da classe trabalhadora na escola noturna: obediência e
resistência. Porto Alegre, 1995. Dissertação (Mestrado) – PUC.
73
GIGLIO, A. M. Z. O medo na escola: percepção de alunos jovens e adultos de ensino
supletivo. São Paulo, 1998. Dissertação (mestrado)- PUC-SP.
GIL, A. C. Como elaborar projeto de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
GUIMARÃES, E. F. O aluno trabalhador: das possibilidades de um cotidiano político e
uma política para o cotidiano. Campinas, 1990. Dissertação (Mestrado)- Unicamp.
GUSMÃO, N. M. M. Diálogos Cruzados: infâncias, juventude e educação. IN: FREITAS, M.
C. (org.). Desigualdade social e Diversidade Cultural na infância e na juventude. São
Paulo: Cortez, 2006.
HADDAD, S. (Coord.). Educação de jovens e adultos no Brasil (1996-1998). Brasília:
MEC/INEP/COMPED, 2002. p. 140 p. (Série Estado do Conhecimento.)
HEIDEGGER, M.. Ser e Tempo. Petrópolis: Vozes, 2001.
HICKMANN, R. I.. Estudar e/ou trabalhar: ser aluno-trabalhador é possível? Porto Alegre,
1992. Dissertação (Mestrado), UFRGS.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo demográfico,
2000. Disponível em: <www.ibge.gov.br> Acesso em: 18 abr. 2009
INCLUSÃO: Revista da educação especial/ Secretaria de Educação especial. v.1,n.1
(out.2005).- Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008.
INCLUSÃO: Revista da educação especial/ Secretaria de Educação especial. Entrevista com
o Ministro da Educação Sérgio Haddad. v.4,n.1. Brasília: Secretaria de Educação Especial, p.
1-14, jan./ju.2008.
KELMAM, C. A.; BRANCO, A. U. Interações Professor-Alunos Surdos em espaço escolar
inclusivo no Distrito Federal. In: MARQUENZINE. M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E.
D. O. (orgs). Capacitação de professores e profissionais para educação especial e suas
concepções sobre inclusão. Londrina: Eduel, 2003
KLEIN, M. A formação do surdo trabalhador: discursos sobre a surdez, a educação e o
trabalho. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-Graduação, faculdade de Educação.
Universidade Fedreal do rio Grande do Sul, 1999. Porto Alegre.
LARA, X. Trabalho, Educação, Cidadania: reflexões a partir de educação entre
trabalhadores. Rio de Janeiro: CAPINA/CERIS/MAUAD, 2003.
LASSALVIA, D. F. C. O retorno à escola: o Centro Estadual de Estudos Supletivos Dona
Maria Mantelli. São Paulo, 1992. Dissertação (Mestrado), PUC-SP.
LOPES, Leonardo. A orientação profissional para jovens com déficit cognitivo: um relato
de experiência. Dissertação (Mestrado). Universidade de Campinas. (2006)
74
MACHADO, M. M. Política educacional para jovens e adultos: a experiência do projeto
AJA (1993-1996) na Secretaria de Educação Municipal de Goiânia. Dissertação (Mestrado
em Educação Escolar Brasileira) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiânia,
1997.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
_______. O direito de ser, sendo diferente, na escola .In: RODRIGUES, D. (org.). Inclusão e
educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006, p.183 - 209.
_______.; BAPTISTA, C. R. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, Colóquio. Inclusão: Revista da educação especial/ Secretaria de
Educação especial. v.1,n.1 (out.2005).- Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008. p.18
- 32.
MARQUES, M. O. S. Os jovens na escola noturna: uma nova presença. São Paulo, 1995.
Tese (Doutorado)-USP.
MELUCCI, A. O Jogo do Eu: A mudança de si em uma sociedade global. São Leopoldo:
Unisinos, 2004.
______. Juventude, tempo e movimento sociais. Revista Brasileira de educação: Juventude
e Contemporaneidade. São Paulo: ANPED. Número Especial, n.5 e 6, 1997.
MICHELS, L.R.F.; DÌAZ,G.A. A inclusão da pessoa portadora de necessidades especiais:
perspective dos funcionários. Relatório final de pesquisa do programa bolsa de iniciação
Científica. Universidade do Vale do Itajaí- PROBIC, Itajaí, 2001.
MINISTÉRIO DO TRABALHO E DO EMPREGO. Inserção de portadores de deficiência
no mercado de trabalho é a maior em toda história. 2006. Disponível em: <
http://www.mte.gov.br/sgcnoticia.asp?IdConteudoNoticia=4427&PalavraChave=INSERÇAO
,% 20DEFICIENTES, %MERCADO. %20deficientes >. Acesso em: dia 23 jan. 2009.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de: Windyz Brazão Ferreira.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
MOLL, J. Redes sociais e processos educativo: um estudo dos nexos da educação de adultos
com o movimento comunitário e as práticas escolares no Morro Alegre. Porto Alegre, 1998.
Tese (Doutorado) – UFRGS.
MONTANARI, P.M. Jovens e deficiência: comportamento e corpos desviantes. Tese
(Doutorado em Saúde Pública). Faculdade de Saúde Pública da USP, 2004
NERI, M. et. al. Retratos da deficiência no Brasil. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio
Vargas/IBRE, CPS, 2003.
NEVES, C. E. A. Baeta. Um olhar cartografando a escola do aluno trabalhador. Niterói,
1992. Dissertação (Mestrado) – UFF.
NISKIER, A. Educação, estágio & Trabalho. São Paulo: Integrare, 2006.
75
NOHARA, J. J.; AZEVEDO, C. R.; FIAMMENTI, M. A vida no trabalho: as representações
sociais das pessoas com deficiências.In: In: CARVALH0-FREITAS, M. N; MARQUES, A.
L. (Org.). Trabalho e as pessoas com deficiência: Pesquisas, Práticas e Instrumentos de
Diagnóstico. Editora Juruá, Curitiba, 2009. p 71 - 105.
OLIVEIRA, M. J. C. Trajetórias escolares de alunos trabalhadores do ensino médio
noturno: o significado da volta à escola. Belo Horizonte, 1994. (Dissertação)- UFMG.
OLIVEIRA, O. Trabalho e profissionalização do jovem. São Paulo: LTr, 2004.
OLIVEIRA, A. N. A escola noturna: um obstáculo ou uma esperança para o aluno
trabalhador? Salvador, 1991. Dissertação (Mestrado)- UFBA.
PAIS, J. M. Ganchos, Tachos e Biscates: jovens, trabalho e futuro. Porto: Ambar, 2005.
______. Ganchos, Tachos e Biscates. Porto: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1993.
PETTERS, L. C. F. Juventude, Trabalho e Educação: Um estudo com jovens do Ensino
Médio Noturno no Município de Penha/SC. Universidade do Vale do Itajaí – Programa
Integrado de Pós-Graduação e graduação da Universidade do Vale do Itajaí, Relatório de
Pesquisa. Itajaí: UNIVALI, 2009.
POCHMANN, M. Juventude em busca de novos caminhos no Brasil. In: NOVAES, R.;
VANNUCHI, P(orgs.). Juventude e Sociedade: trabalho, educação, cultura e
participação. São Paulo: Editora: Fundação Perseu Abramo, 2004.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMBORÍU. Lei nº 1563/2003, Decreto n. 147/20002.
Disponível: < www..leismunicipais.com.br> Acesso em: 10 maio 2009.
RAITZ, T. R.. Jovens, trabalho e educação: redes de significados dos processos identitários
na ilha de Santa Catarina. 2003. 370f. Tese. (e Doutorado em Sociologia) -Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
REGINATO, A. M. O curso noturno e a exclusão do aluno trabalhador: um estudo de
caso.Piracicaba, 1995. Dissertação (Mestrado), Unimep.
RIBAS, J. B. C. Ribas. Por que empregar pessoas com deficiência?In In: CARVALH0-
FREITAS, M. N; MARQUES, A. L. (Org.). Trabalho e as pessoas com deficiência:
Pesquisas, Práticas e Instrumentos de Diagnóstico. Editora Juruá, Curitiba, 2009. p. 211-252.
RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva/–
São Paulo: Summus, 2006.
______. (Org.). Dez idéias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In: ________. Inclusão e
educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
______. Questões preliminares sobre o desenvolvimento de políticas de Educação inclusiva.
Inclusão: Revista da educação especial/ Secretaria de Educação especial. v.1,n.1 (out.2005).-
Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2008. p. 33 - 40.
76
SARTI, C. O jovem na família: o outro necessário. In: NOVAES, R.; VANNUCHI, P. (Orgs).
Juventude e sociedade: trabalho, educação, cultura e participação da escrita. São Paulo:
Editora Fundação Perseu Abramo, 2004. p. 115 - 129
SEGNINI, L. R. Educação e trabalho: uma relação tão necessária quanto significado da
volta à escola. Belo Horizonte, 2000. Dissertação (Mestrado) – UFMG.
SKLIAR, C. A inclusão que é “ nossa” e a diferença que é do “outro” In. RODRIGUES,
D.(Org.). Dez idéias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
SHIMAZAKI, E. M. Alfabetização e letramento em jovens e adultos com deficiência
mental. 259f. 2006.Tese (Doutorado)Universidade de São Paulo, 2006
SILVA, C. S. M. Contribuições para uma análise da política de formação do Partido dos
Trabalhadores – PT. São Paulo, 1996. Dissertação (Mestrado) – PUC-SP.
SILVA, E. M. L. Gênero, alfabetização e cidadania: para além da habilidade da leitura e da
escrita. João Pessoa, 1998. Dissertação (Mestrado), UFPB.
SILVA, S. A. P. S. A pesquisa qualitativa em educação física.2007. Disponível em:
<http://www.efmuzambinho.org.br/refelnet/net/revusp/edicoes/ 1996/uspv10n1/ 8sheil.htm.>
Acesso em: 20 abr. 2009.
SOUZA, M. C. V. T. Concepções sobre autoridade docente: um estudo com alunos do
curso noturno. São Paulo, 1993. Dissertação (Mestrado)- PUC-SP.
SPÓSITO, M. P.Estudos sobre juventude em relação.Juventude e Contemporaneidade.
Revista Brasileira de Educação. Número especial, 5 e 6 , p. 37-52, maio, agost./set/ dez.1997..
São Paulo:ANPED.
______. Algumas hipóteses sobre as relaçãoes entre movimentos sociais, juventude e
educação. Revista brasileira de Educação. n.13, São Paulo: anped, 2000.
______. Os jovens no Brasil: desigualdades multiplicadas e novas demandas políticas.
São Paulo: Ação educativa, 2003.
______. Algumas reflexões e muitas indagações sobre as relações entre juventude e escola no
Brasil. In: ABRAMO, H. (org.); BRANCO, P. P. M. (org.). Retratos da juventude
brasileira: Análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2005.
STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
VIANA, L. M. M. Preconceito contra pessoas com deficiência física: uma análise das
representações e práticas que permeiam o ambiente organizacional. Universidade Federal da
Paraíba, 2008. 245f. Tese (Doutorado em Psicologia Social), Universidade da Paraíba, João
Pessoa, 2008.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
77
YIN, R. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
ZUCHETTI, D. Jovens: a educação, o cuidado e o trabalho como éticas de ser e estar no
mundo. Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
Tese. (Doutorado), 20002.
78
APÊNDICES
APÊNDICE 1- AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA
AUTORIZAÇÃO
CEMJA- CENTRO DE ENSINO DE JOVENS E ADULTOS, no município de Camboriu, autoriza a
realização da pesquisa com o titulo:DESAFIOS E SUPERACOES NA RELACAO EDUCACAO
INCLUSIVA E TRABALHO: um estudo sobre as experiências de jovens com deficiência. Este
estudo tem como objetivo investigar de que maneira esses jovens com deficiência enfrentam os
desafios na relação que se e estabelece entre Educação e Trabalho na sociedade contemporânea a ser
realizado pela mestranda Maria Conceição Borba, sob orientação da Prof. ª Dr. ª TÃNIA REGINA
RAITZ. Durante o desenvolvimento da pesquisa, a acadêmica e sua orientadora estão autorizadas a
freqüentar a instituição para a realização da coleta de dados. Os horários e organização da coleta serão
negociados previamente com a coordenação e os professores responsáveis pelos jovens estudantes da
EJA. Todos os dados coletados e o nome da instituição serão mantidos em sigilo e utilizados somente
para os objetivos desta pesquisa. A acadêmica e a sua orientadora estarão disponíveis para
esclarecimentos de dúvidas a respeito da pesquisa, sempre que for necessário.
Mestranda: Maria Conceição Borba - Fone( 47) 33651866; 99359043
Orientadora Prof. ª Dr.ª Tânia Regina Raitz (48) 99911810; (47) 33417516 sub ramal 8010
Local de pesquisa: CEMJA- Centro de Ensino de Jovens e Adultos- Camboriu
Validade desta autorização: março de 2009 a dezembro de 2009.
Itajaí, 03 de março de 2009.
_______________________________
Responsável pela Instituição
79
APÊNDICE 2- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ______________________________________________________________________,
idade:_________ anos, sexo:_______________________, endereço: __________________
___________________________________________________________________________
Profissão: ________________________________,
Eu, _____________________________________sou responsável legal e fui esclarecido
sobre o trabalho e estou de acordo em participar dessa pesquisa intitulada:. DESAFIOS E
SUPERACOES NA RELACAO EDUCACAO INCLUSIVA E TRABALHO: um estudo
sobre as experiências de jovens com deficiência. Este estudo tem como objetivo investigar
de que maneira esses jovens com deficiência enfrentam os desafios na relação que se
estabelece entre Educação e Trabalho na sociedade contemporânea a ser realizado pela
mestranda Maria Conceição Borba, sob orientação da Prof. ª Dr. ª Tânia Regina Raitz.A
metodologia da pesquisa é de natureza qualitativa configurando um estudo de caso sobre a
EJA de Camboriú e seus respectivos alunos (as) com deficiências. Serão entrevistados 06
jovens com deficiência. Estou ciente que, ao consentir em participar deste estudo, terei de
responder a entrevistas, percebendo como esses jovens da EJA com deficiência enfrentam seu
cotidiano e as inovações do sistema escolar e do mercado de trabalho. A inclusão é uma
possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o mercado de
trabalho, em benefício de todas as pessoas com e sem deficiência. Por se constituir num
estudo de caráter puramente científico, meus dados pessoais serão mantidos em anonimato e
os dados das entrevistas só serão utilizados para os propósitos deste estudo. Se, em qualquer
momento, me sentir desconfortável com as questões poderei retirar este consentimento. Fui
esclarecido (a) também que no momento em que eu precisar de maiores informações sobre
esta pesquisa, mesmo após sua publicação, poderei obtê-las entrando em contato com a
pesquisadora ou sua orientadora. Sendo minha participação totalmente voluntária, estou ciente
de que não terei direito à remuneração.
Itajaí, ____ de ______________ de 2009.
Assinatura do responsável legal: ___________________________
Assinatura da pesquisadora:_______________________________
Assinatura da Orientadora da Pesquisa______________________
Programa de Mestrado em Educação – Univali – 3341-
7516
Orientadora da Pesquisa: Profª.Dra. Tânia Regina Raitz
Rua: Uruguai, nº. 458 – Bloco 29 - Mestrado em Educação
Centro – Itajaí/SC – Telefone: (47) 3341 7516
80
Pesquisadora: Maria Conceição Borba R: Joaquim Augustinho Vieira, 713 Telefones: (47) 33651866
– 99359043
APÊNDICE 3- ROTEIRO DE ENTREVISTA
Universidade do Vale do Itajaí
Curso de Pós-Graduação em Educação
Pesquisadora:Maria Conceição Borba
Orientadora:Tania Regina Raitz
ROTEIRO DE ENTREVISTA
EXPERIENCIAS ESCOLARES:
1. Estudou em escola regular ou escola especial?
2. Quanto tempo ficou nessa escola?
3. Se saiu, por quê? Quais os problemas encontrados?
4. Como foi sua trajetória na vida escolar?
5. Que série você está?
6. Como essa escola o recebeu?
7. Como é aprendizagem no supletivo? (progressão, repetência, avaliação, monitor)
8. Como você tem acesso aos livros, apostilas, computadores no supletivo?
9. Como você vê o supletivo hoje?
10. Que motivo o levou a ingressar na EJA?
11. Qual a sua opinião por uma escola inclusiva?
12. Você já sofreu ou sofre algum tipo de preconceito na EJA?
EXPERIENCIAS DE TRABALHO
1. Você trabalha? Onde? Qual a sua função dentro da empresa?
2. Como ou quem auxiliou você a escolher esse trabalho?
3. Como você vê sua atividade profissional?
4. Já fez algum curso profissionalizante? Quais?
5. Aprendeu algum ofício? Especificar (com quem, onde e como foi o ensino)
6. Já sofreu discriminações por ter uma deficiência? Fale sobre isso.
7.Os empresários dão oportunidades para pessoas com deficiência no mercado de trabalho?
Por quê?
8. Quais são os obstáculos encontrados na relação e educação e trabalho? (horários e
81
disponibilidade para estudar, locomoção).
9. Em sua opinião, os conhecimentos escolares são aplicáveis no mercado de trabalho ou na
sua área de atuação?
EXPERIENCIAS COM DESEMPREGO
1.Se não trabalha, comente por quê? Fale de sua experiência com o desemprego. Quais são
seus sentimentos em relação a isso.
RELAÇÃO FAMILIA, EDUCAÇÃO E TRABALHO
1.Quais as pessoas que mais incentivam você para estudar?
2.Como seus pais o percebem após seu ingresso na EJA?
3.E na sua família, você sofre ou já sofreu de algum tipo de preconceito?
EXPECTATIVA DOS JOVENS COM OS EDUCADORES:
1.Comente como seu professor avalia você nas atividades em sala de aula?
2.Você acha que seus professores estão preparados para trabalhar com pessoas com
deficiência?
PROJETOS E SONHOS
1.E seus sonhos futuros?
2.Quais seus projetos de vida após a entrada na EJA?
3.Quais seriam as medidas necessárias para que a sociedade aceite as pessoas com
deficiência?
ANEXO 4- TRANSCRIÇÕES DA ENTREVISTA
TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
Dados pessoais:
Nome: Matheus
Idade: 23 anos
Escolaridade: 2ª série
Estado civil: solteiro
1. Estudou em escola regular? Quanto tempo ficou nessa escola?
Não lembro, na APAE foram oito anos.
2. Saiu-se, por quê? Quais os problemas encontrados?
82
Porque eu comecei a trabalhar. Lá era muito legal.
3. Como foi sua trajetória na vida escolar?
Comecei no Clotilde, depois fui para o Maikot, na 1ª série eu fui para o José Arantes e tive
rejeição da professora e das outras crianças. Eu saí, fiquei um ano sem ir para á escola, porque
eu não aceitava outra escola, depois fui para a Clotilde de novo, e fiquei até 2008. E na a
APAE eu ficava em outro período, agora estou no supletivo.
4. Que série você está agora?
Na 4ª série
5. Como essa escola o recebeu?
Bem, muito bem.
6. Como é a aprendizagem no supletivo? Progressão, repetência, avaliação, monitor...
Eu faço no caderno, folhinha, recorto folhetos, escrevo no computador, leio fazer deveres,
provas...
7. Comente como seu professor avalia você nas atividades em sala de aula?
Eu faço as provas, quando não entendo pergunto e se não sei, pergunto de novo e ela me fala
como é.
8. Como você tem acesso aos livros, apostilas, computadores no supletivo?
Vou à sala de computador e tenho um professor lá, e tenho apostila e revista.
9. Como você vê o supletivo hoje?
È uma escola boa.
10. Você trabalha/ Onde?Qual a sua função dentro da empresa?
Sim, trabalho no Supermercado Imperatriz, é empacotador há seis meses.
12. Como ou quem auxiliou você a escolher esse trabalho?
Foi a APAE que me encaminhou.
13. Como você vê sua atividade profissional?
É boa gosto de estar lá, me sinto útil.
14. Já fez algum curso profissionalizante? Quais?
Sim, na APAE, de panificação e artesanato.
15. Você Já sofreu alguma discriminação por ter deficiência? Fale sobre isso?
Não.
16. Quais são seus projetos de vida após a entrada no CEMJA?
Quero ajudar meu pai a arrumar a casa.
17. E seus sonhos para o futuro?
Tirar a carteira de motorista para andar de BIZ
83
18. Quais as pessoas que mais incentivam você para estudar?
Minha mãe, meu pai, a minha tia, e as professoras da APAE.
19. Os empresários dão oportunidades para pessoas com deficiência no mercado de
trabalho?Por quê?
Mais ou menos, eles acham que as pessoas com deficiência não tem capacidade.
20. Que motivo o levou a ingressar na EJA?
Meu pai disse que seria bom para mim, ir para lá.
21. Qual a sua opinião por uma escola inclusiva?
Boa.
22. Quais seriam as medidas necessárias para que a sociedade aceite as pessoas com
deficiência?
Dar mais oportunidade, aceitar mais, menos preconceito, valorizar as pessoas.
23. Como seus pais o percebem após seu ingresso na EJA?
Os meus pais me incentivam bastante, eu me sinto mais feliz.
24. Você acha que seu professor está preparado para trabalhar com pessoas com deficiência/
Acho que não, bem pouco.
25. Você já sofreu ou sofre algum tipo de preconceito no CEMJA?
Não, fui bem recebido, ninguém me maltrata.
26. E na família, você sofre ou já sofreu de algum tipo de preconceito?
Não, na minha família todo mundo me aceita.
27. Quais são os obstáculos que você encontra – conciliar trabalho e estudo-. Você tem tempo
para isso? Você consegue estudar no trabalho?
Dá tempo, tranqüilo de chegar à escola, mas não tenho tempo de estudar no trabalho.
28. Em sua opinião, os conhecimentos escolares são aplicáveis no mercado de trabalho e na
sua área de atuação?
Um pouco, acho a leitura.
84
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome: Carlos
Idade: 23 anos
Escolaridade: 4ª série
Estado civil: solteiro
1. Estudou em escola regular ou escola especial? Quanto tempo ficou nessa escola?
Estudei na APAE, porque minha mãe e o meu pai não sabiam onde colocavam para estudar
criança especial, então eu estudei na APAE da Bahia, depois parei. De 2003 até agora eu
estou no supletivo.
2. Se saiu, por que? Quais os problemas encontrados?
Não gostei da APAE. Minha mãe procurou se informar sobre o supletivo.
3. Que série você está?
Eu estou na 4ª série.
4. Como essa escola o recebeu?
Recebeu muito bem, colocaram um professor de libras só para mim.
5. Como é a aprendizagem no supletivo/ progressão, repetência, avaliação, monitor.
Ás vezes os professores não mudam, aí meu professor de libras adapta pra mim, falta de
conhecimento deles.
6. Comente como seu professor avalia você nas atividades em sala de aula?
O professor explica, passa para o professor de libras. Às vezes eu entendo, só um pouco, não é
muita coisa. Às vezes tenho dificuldade.
7. Como você tem acesso aos livros, apostilas, computadores no supletivo?
Eu tive aulas de informática, recebi alguma Xerox, para aprender algumas coisas de libras.
Maioria o meu professor de libras é que trás para mim, ele me dá muito apoio. Algumas
professoras tiram Xerox, para eu aprender o vocabulário, como gravuras e cruzadinhas. A
apostila não tem nada de libras, só no laboratório de informática. Mas, esse ano não teve mais
informática.
8. Como você vê o supletivo hoje?
85
Não é boa, falta visão de alguma qualidade. Falta qualidade de ensino, como trabalhar, falta
recurso. Falta o professor saber como preparar para dar aula para surdo, às vezes o professor
não consegue se comunicar comigo e eu passo para o professor de libras, é muito ruim.
9. Você trabalha? Onde? Qual a sua função dentro da empresa?
Eu ganho pensão da deficiência, e também trabalho fora, sem carteira assinada. Lá no
Balneário Camboriú, na lavação de carros.
10. Como ou quem auxiliou você a escolher esse trabalho?
Foi meu antigo patrão que passou para mim que tinha uma vaga numa lavação de carro. Na
época eu trabalhava lavando carro para um amigo dele, e quando saí de lá ele me mandou
nessa outra lavação, onde estou trabalhando agora.
11. Como você vê sua atividade profissional?
Não tem coisa boa, nem ruim, só finjo ser mais ou menos, às vezes o meu patrão enche o saco
comigo, falta comunicação, ele não sabe libras.
12. Já fez algum curso profissionalizante?Quais?
Não.
13. Aprendeu algum ofício? Especificar (com quem, onde e como foi o ensino).
Não fiz nenhum, gostaria de fazer sobre jardinagem.
14. Já sofreu discriminações por ter uma deficiência? Fale sobre isso.
Tipo no trabalho? No trabalho meu há um pouquinho de preconceito. Algum amigo tem um
pouquinho de preconceito. Alguns conversam pouco, assim tenta ficar sempre. Sim, a gente
sempre sofre. Às eu tenho compromisso e o meu patrão nunca libera para eu sair mais cedo
por causa da escola, para estudar.
15. Quais seus projetos de vida após a entrada na EJA?
Não tenho idéia para projeto nenhum no futuro.
16. E seus sonhos futuros?
Eu quero trabalhar com flores, criação de flores e trabalhar como carregador de pedras para
jardins.
17. Quais as pessoas que mais incentivam você para estudar?
O meu professor de libras, pois meu pai e minha mãe não dão bola, meu professor é que vai
atrás de mim quando eu desisto.
18. Os empresários dão oportunidades para as pessoas com deficiência no mercado de
trabalho?
Não, a APAE de Itajaí que entregou alguns currículos para as fábricas, mas nunca me
chamaram.
86
19. Que motivo o levou a ingressar no CEMJA?
Eu queria aprender a ler, escrever, aprender a ir ao banco, está trabalhando. Eu queria um
apoio especial para melhorar minha vida.
20. Qual a sua opinião sobre uma escola inclusiva?
Eu quero uma escola especial para surdos, mas separada.
21. Quais seriam as medidas necessárias para que a sociedade aceite as pessoas com
deficiência?
Dar mais oportunidade de emprego, ter professor de libra nas escolas e os patrões não serem
tão bravos, que os patrões me aceitem e não fiquem tão nervosos.
22. Como seus pais o percebem após seu ingresso no CEMJA?
Eles falam pouco comigo, eles são separados.
23. Você acha que seu professor está preparado para trabalhar com pessoas com deficiência?
Não, eles não sabem língua de sinais e falam de costas para nós.
24. Você já sofreu ou sofre algum tipo de preconceito no CEMJA?
Nada de preconceito, aqui são legais, gostam de conhecer as pessoas, são simpáticos.
25. E na sua família, você sofre ou já sofreu algum tipo de preconceito?
Nada, nada. Às vezes a mãe briga, mas eu me dos bem com ela.
26. Quais são os obstáculos encontrados na relação e educação e trabalho?(horários e
disponibilidade para estudar, locomoção).
Eu não tenho tempo de estudar no trabalho. Eu venho de ônibus do trabalho e chego a casa, e
depois vou a pé para escola.
27. Em sua opinião, os conhecimentos escolares são aplicáveis no mercado de trabalho ou na
sua área de atuação?
Eu aprendi a me comunicar mais com os outros. Meu chefe não paga bem, ele é mão de vaca.
87
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Dados pessoais:
Nome: João
Idade: 18 anos
Escolaridade: 5ª série
Estado civil: solteiro
1. Estudou em escola regular ou escola especial? Quanto tempo ficou nessa escola?
Estudei em escola lá na Bahia, era na 1º série, reprovei depois vim para cá (Cambo riu), fui
para APAE, fiquei lá uns quatro anos, minha avó me colocou lá e agora estou no supletivo.
2. Saiu-se, por quê? Quais os problemas encontrados?
Eu não gostava da APAE, mas minha avó me colocou lá, ela dizia que eu era doido.
3. Que série você está?
Estou na 5ª série.
4. Como essa escola o recebeu?
Aqui é muito legal, fui bem recebido.
5. Como é a aprendizagem no supletivo?(progressão, repetência, avaliação, monitor).
Tem prova, a professora me ajuda, e eu vou fazendo as provas.
6. Comente como seu professor avalia você nas atividades em sala de aula?
Faz provas, conversa comigo, me ajuda nas apostilas, explica na carteira.
7. Como você tem acesso aos livros, apostilas, computadores no supletivo?
Tenho apostila, mas não tenho aula de computação, acabou.
8. Como você vê o supletivo hoje?
È bom, as professoras são legais. Gosto daqui.
9. Você trabalha? Onde? Qual a sua função dentro da empresa?
Sim, numa lavanderia, coloco as roupas dentro da máquina, no mesmo trabalho do meu pai.
10. Como ou quem auxiliou você a escolher esse trabalho?
Sim, meu pai saiu da cadeia e trabalha nessa lavanderia, aí eu o ajudava quando precisava
depois o patrão dele me chamou para trabalhar lá.
11. Como você vê sua atividade profissional?
88
Boa, gosto de fazer esse serviço na lavanderia.
12. Já fez algum curso profissionalizante? Quais?
Não, nunca fiz nada.
13. Aprendeu algum ofício? Especificar (com quem, onde e como foi o ensino).
Não.
14. Já sofreu discriminações por ter uma deficiência? Fale sobre isso.
Não.
15. Quais seus projetos de vida após a entrada no CEMJA?
Quero continuar estudando para aprender bem.
16. E seus sonhos futuros?
Não sei.
17. Quais as pessoas que mais incentivam você para estudar?
Meu pai, ele diz que é para eu aprender bem.
18. Os empresários dão oportunidades para pessoas com deficiência no mercado de trabalho?
Por quê?
Acho que sim, meu patrão gosta de mim.
19. Que motivo o levou a ingressar no CEMJA?
Meu pai queria que eu aprendesse a ler escrever...
20. Qual a sua opinião por uma escola inclusiva?
Boa.
21. Quais seriam as medidas necessárias para que a sociedade aceite as pessoas com
deficiência?
Dar escolas, empregos, não ri da gente...
22. Como seus pais o percebem após seu ingresso no CEMJA?
Agora eu estou bem, não fico na rua.
23. Você acha que seu professor está preparado para trabalhar com pessoas com deficiência?
Sim, eles me ajudam muito.
24. Você já sofreu ou sofre algum tipo de preconceito no CEMJA?
Não, ninguém, mas um dia eu estava conversando com um rapaz e ele percebeu que eu falava
um pouquinho diferente, ele começou a dar risada.
25. E na sua família, você sofre algum tipo de preconceito?
Não, todo mundo me respeito.
26. Quais são os obstáculos encontrados na relação e trabalho?(horários e disponibilidade para
estudar, locomoção).
89
Eu venho de bicicleta, meu patrão me libera mais cedo para poder vir estudar. No trabalho eu
não tenho tempo para estudar. Eu saio às 17 horas, e estudo nesse tempo quando tenho prova
e nos finais de semana não estudo porque não tenho tempo.
27. Em sua opinião, os conhecimentos escolares são aplicáveis no mercado de trabalho ou na
sua área de atuação?
Sim, o que eu aprendo aqui me ajuda no trabalho.
90
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome: Renata
Idade: 21 anos
Escolaridade: 5º série
Estado civil: casada
1. Estudou em escola regular ou escola especial? Quanto tempo ficou nessa escola?
Eu só estudei em escola normal. Não me lembro, comecei aqui em 2002 no supletivo.
2. Saiu-se, por quê? Quais os problemas encontrados?
Não tinha professores preparados de libras, na escola em Itapema.
3. Como foi sua trajetória na vida escolar?
Antes foi muito ruim, mas agora está melhorando.
4. Que série você está?
Na 5º Do supletivo.
5. Como essa escola o recebeu?
Fui bem recebido, gosto dessa escola.
6. Como é aprendizagem no supletivo? (progressão, repetência, avaliação, monitor).
Eu aprendo bastante, tem muita informação e está repetindo pouco, e tenho professor de
libras.
7. Comente com seu professor avalia você nas atividades em sala de aula?
È muito boa a avaliação. O professor de libras ajuda, passa em libras a explicação.
8. Como você tem acesso aos livros, apostilas, computadores no supletivo?
Não, nada. Só a apostila para estudar em casa. A apostila não é adaptada, é em português.
9. Como você vê o supletivo hoje?
Para mim é muito bom.
10. Você trabalha? Onde? Qual a sua função dentro da empresa?
Não trabalho, antes eu trabalhava no supermercado BIG, em 2006 até 2008 e depois me
demitiram, eu era sacoleira.
11. Se não trabalha, comente por quê? Fale de sua experiência com o desemprego. Quais são
seus sentimentos em relação a isso.
91
Eu não estou trabalhando, porque estou esperando alguém chamar, eu queria trabalhar na
APAE, só que eles não têm condições. Queria está trabalhando para ajudar meu marido.
Sinto-me ruim, não gosto de ficar muito tempo em casa, só quero trabalhar. Às vezes eu quero
comprar alguma coisa e não posso, estou triste em estar desempregada.
12. Já fez algum curso profissionalizante? Quais?
Nunca fiz curso.
13. Aprendeu algum ofício? Especificar (com quem, onde e como foi o ensino).
Não, só minha avó ensinou a fazer crochê.
14. Já sofreu discriminações por ter uma deficiência? Fale sobre isso.
Algumas pessoas no trabalho fizeram fofocas de mim e por isso fui demitida.
15. Quais seus projetos de vida após a entrada no CEMJA?
Formar-me no supletivo e arranjar um emprego.
16. E seus sonhos futuros?
Eu quero uma casa para morar com minha família, porque a casa dela é muito pequena. Eu
quero uma casa nova, porque a minha mãe briga muito comigo, ela é ouvinte.
17. Quais as pessoas que mais incentivam você para estudar?
Minha irmã e minha tia que mais me ajudam a estudar. Eu tenho duas irmãs. Meus pais são
separados, minha irmã maior moras com o pai, meu marido ajuda um pouco também.
18. Os empresários dão oportunidades para as pessoas com deficiência no mercado de
trabalho? Por quê?
Acho que não, eu queria trabalhar como costureira, mas as empresas não dão oportunidades,
não é fácil arrumar emprego sendo surda.
19. Que motivo o levou a ingressar na EJA?
Eu gosto de estudar e quero aprender a melhorar para poder ensinar o filho e a melhorar o
futuro.
20. Qual a sua opinião por uma escola inclusiva?
Eu acho que uma escola inclusiva é boa.
21. Quais seriam as medidas necessárias para que a sociedade aceite as pessoas com
deficiência?
Dar mais oportunidades para o surdo trabalhar.
22. Como seus pais o percebem após seu ingresso no CEMJA?
A minha mãe acho importante eu vim aprender e melhorar.
23. Você já sofreu ou sofre algum tipo de preconceito no CEMJA?
Não, nenhum.
92
24. E na sua família, você sofre ou já sofreu de algum tipo de preconceito?
Normal, nenhum preconceito.
25. Em sua opinião, os conhecimentos escolares são aplicáveis no mercado de trabalho ou na
sua área de atuação?
Sim, na comunicação. Eu consigo me comunicar com as pessoas mais fáceis. È importante o
que eu aprendo aqui.
93
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome: Jane
Idade: 24 anos
Escolaridade: 4ª série
Estado civil: solteira
1. Estudou em escola regular ou escola especial? Quanto tempo ficou nessa escola?
Estudei na APAE, mas não deu certo. Depois para escola normal. Passei por três escolas.
2. Saiu-se, por quê? Quais os problemas encontrados?
Eu vou falar o nome das escolas que eu já estudei. Já estudei no Mário Garcia, no Amadio
Dalago e agora no supletivo. Os alunos mexiam comigo, porque eu tinha 10 anos e estava na
3ª série. Eles falavam assim: “você desse tamanho, era para estar na 5ª ou 6ª série. Eu estava
quieta no meu canto e tinha dois rapazinhos que mexiam comigo por causa disso”.
3. Como foi sua trajetória escolar?
No Amadio Dalago fui ruim, eu gostei mais do Mário Garcia, tenho vontade de estudar de
novo lá, gosto muito daquela escola, faz tempo já. Com 8 anos eu rodei três vezes, estava na
primeira série, não passei de ano na primeira, daí foi difícil quando eu era pequena.
4. Que série você está?
N a 4º série
5. Como essa escola o recebeu?
Acolheram-me bem, me matriculei no primeiro dia e estou aqui até hoje.
6. Como é aprendizagem no supletivo? (progressão, repetência, avaliação, monitor).
Esse ano eu repeti, eu não passei de ano, eu continuo tentando passar, mas esse ano eu não
consegui, mas estou tentando. A minha dificuldade é na matemática, eu não sou muito
chegada em matemática. O português, na verdade até que eu estou indo bem, agora, em
matemática eu não estou indo. Eu já aprendi informática, às vezes eu pego o livro lá na praça.
7. Comente como seu professor avalia você nas atividades em sala de aula?
Eu faço prova, dever, colo, faz redação, continha.
8. Como você tem acesso aos livros, apostilas, computadores no supletivo?
Não tenho livro, antes tinha aula de informática, mas esse ano acabou.
94
9. Como você vê o supletivo hoje?
È muito bom gosto de estudar aqui.
10. Você trabalha? Onde? Qual a sua função dentro da empresa?
Não, eu to tentando achar emprego, mas ta difícil para mim. Eu tento achar emprego mais não
consigo, uma vez eu trabalhei um mercado, eu tenho até a carteira de trabalho.
11. Se não trabalha comente por quê? Fale de sua experiência com o desemprego. Quais são
seus sentimentos em relação a isso?
Tá difícil, para mim, todo mundo lá em casa trabalha, só quem não trabalha sou eu, eu quero
trabalhar.
12. Já fez algum curso profissionalizante?
Eu fiz um curso de informática e de pintura. Eu aprendi a desenhar algumas coisas em
madeira.
13. Já sofreu discriminações por ter uma deficiência? Fale sobre isso?
Eu não me lembro não... uns colegas meus falam que eu sou doente. Quando eu era mais nova
eu já ia numa psicóloga, mas a maioria fala que eu sou doente.
14. Quais seus projetos de vida após a entrada no CEMJA?
Quando eu entrei aqui eu falava para mim mesma, eu quero arrumar emprego, quero melhorar
cada dia mais, quero ver se eu consigo passar de ano.
15. E seus sonhos futuro?
Meu sonho por enquanto eu ainda não tenho nenhum, por enquanto não tenho.
16. Quais as pessoas que mais incentivam você a estudar?
Meu pai e minha mãe, só. Na verdade uma prima minha também, quer que eu me esforce.
17. Os empresários dão oportunidades para as pessoas com deficiência no mercado de
trabalho? Por quê?
Eu já procurei serviço em loja de roupa, de sapato, já tentei. Deixei meu currículo lá, falei se
precisasse para ligar para mim, mas até hoje não deram sinal. Eu acho que não dão. Não sei
por que é difícil de arranjar emprego no meu tamanho.
18. Que motivo o levou a ingressar no CEMJA?
Eu vim por causa do meu irmão, ele dava aula aqui.
19. Qual a sua opinião por uma escola inclusiva?
Eu já estudei na APAE, mas não deu certo para mim. Essa escola aqui é ótima. Mas conviver
com pessoas como o da APAE é muito difícil, elas são pessoas especiais, meus amigos dizem
que eu sou igual.
95
20. Quais seriam as medidas necessárias para que a sociedade aceite as pessoas com
deficiência?
Aceitar com carinho, amor, não maltratar. As pessoas que nasceram assim com esses
problemas não têm culpa.
21. Como seus pais o percebem após seu ingresso no CEMJA?
Meus pais querem que eu tente passar de ano, eles querem que eu me esforce bastante nos
estudos. No ano retrasado eu melhorei muito, mas no ano passado eu melhorei ou menos, e
agora vamos ver nesse ano.
22. Você acha que seu professor está preparado para trabalhar com pessoas com deficiência?
Eu acho que estão. Ela sabe como falar comigo, ela tenta.
23. Você já sofreu ou sofre algum tipo de preconceito no CEMJA?
Não, acho que não.
24. E na família, você sofre ou já sofreu de algum tipo de preconceito?
Na minha família também não. Minha mãe já me levou uma vez na psicóloga, para ver o que
eu tinha, eu me lembro que a psicóloga disse que eu precisava ir mais lá.
25. Em sua opinião, os acontecimentos escolares são aplicáveis no mercado de trabalho ou na
sua área de atuação?
Sim, só tenho que aprender a ler mais e fazer conta, senão não consigo arranjar emprego.
96
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome: Adolfo
Idade: 15 anos
Escolaridade: 7ª série
Estado civil: solteiro
1. Estudou em escola regular ou escola especial? Quanto tempo ficou nessa escola?
Só estudei em escola normal.
2. Como foi sua trajetória escolar?
Estudei aqui no Clotilde da 1º série até a 7º, depois fui para o Mário Garcia e reprovei lá, e
agora eu vim para o supletivo. Saí de lá para ver se eu consigo passar aqui, por isso. Os
problemas eram por causa da bagunça, e eu reprovavam também, os professores diziam que
eu ficava no mundo da lua, não aprendo nada. Até a 4ª série eu ia bem, na 5ª série eu comecei
a reprovar e comecei a dar ataques epiléticos.
4. Que série você está?
N a 7º série
5. Como essa escola o recebeu?
Receberam-me bem, eles me tratam bem.
6. Como é aprendizagem no supletivo? (progressão, repetência, avaliação, monitor).
È bem mais fácil para mim, eu reprovo em algumas provas, sou ruim em matemática em
português.
7. Comente como seu professor avalia você nas atividades em sala de aula?
Bem, eles ficam dando explicação, para ver se eu aprendo depois eu faço a prova até passar.
8. Como você tem acesso aos livros, apostilas, computadores no supletivo?
Só apostila.
9. Como você vê o supletivo hoje?
È uma coisa boa.
10. Você trabalha? Onde? Qual a sua função dentro da empresa?
Não.
97
11. Se não trabalha comente por quê? Fale de sua experiência com o desemprego. Quais são
seus sentimentos em relação a isso?
Porque não tem emprego também, por enquanto não quero trabalhar.
12. Já fez algum curso profissionalizante?
Não.
13. Já sofreu discriminações por ter uma deficiência? Fale sobre isso?
Eu não só ria quando eu dava ataque.
14. Quais seus projetos de vida após a entrada no CEMJA?
Por enquanto não tenho nenhum projeto ainda.
15. E seus sonhos futuro?
Não, por enquanto nenhum sonho.
16. Quais as pessoas que mais incentivam você a estudar?
Meu pai e minha mãe.
17. Os empresários dão oportunidades para as pessoas com deficiência no mercado de
trabalho? Por quê?
Não sei, nunca fui atrás de emprego, não sei se eles dão oportunidades. Ano que vem eu vou
correr atrás disso.
18. Que motivo o levou a ingressar no CEMJA?
Porque na escola normal eu não estou mais passando, quero ver se eu consigo passar aqui para
voltar para escola normal.
19. Qual a sua opinião por uma escola inclusiva?
Não sei falar sobre isso.
20. Quais seriam as medidas necessárias para que a sociedade aceite as pessoas com
deficiência?
Não sei, acho que as pessoas deviam ter menos preconceito e discriminação.
21. Como seus pais o percebem após seu ingresso no CEMJA?
22. Você acha que seu professor está preparado para trabalhar com pessoas com deficiência?
Bem, que eu to melhor, to aprendendo, não tem reclamação.
Eu acho que estão. Ela sabe como falar comigo, ela tenta.
23. Você já sofreu ou sofre algum tipo de preconceito no CEMJA?
Não, nunca.
24. E na família, você sofre ou já sofreu de algum tipo de preconceito?
Não.
98
25. Em sua opinião, os acontecimentos escolares são aplicáveis no mercado de trabalho ou na
sua área de atuação?
Sim, vale à pena estudar. Ainda não escolhi a minha profissão, mas sei que estudar vai me
ajudar.
99
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
MARIA CONCEIÇÃO BORBA
DESAFIOS E SUPERAÇÕES NA RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E
TRABALHO: um estudo sobre as experiências de jovens com deficiência
Itajaí
2010
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
